1
A IMPORTÂNCIA DA LIBRAS NA FORMAÇÃO DO DOCENTE
DO SÉCULO XXI
GT1 ESPAÇOS EDUCATIVOS (SABERES E PRÁTICAS)
Monic Vasconcelos de Brito 1
Niraildes Machado Prado 2
RESUMO
Neste estudo, faz-se uma abordagem sobre a história da educação do surdo e seus processos ao longo dos anos.
Baseia-se na concepção de que incluir é garantir a todos os mesmos direitos e oportunidades na vida em
sociedade e acima de tudo respeitar as diversidades e que educar é fazer com que os alunos,com ou sem
necessidades especiais desenvolvam suas competências e habilidades. Objetivou–se verificar como a disciplina
libras está sendo inserida no curso de pedagogia, se a sua ementa atende às exigências mínimas, se prepara o
professor para atender ao novo alunado. A metodologia adotada para a realização deste estudo foi a pesquisa
bibliográfica de caráter qualitativa do exploratória, tendo como objeto de estudo as Faculdades Atlântico, Pio
Décimo e São Luís de França, como forma de melhor responder as questões propostas foi realizada uma
entrevista semi - estruturada com essas instituições. Diante do exposto, esse estudo pretende, através de
diferentes autores e baseado na LDBEN, na declaração de Salamanca e na LEI 10.436/2002, mostrar a
importância da LIBRAS na formação docente e a atuação do professor no processo de inclusão.
PALAVRAS-CHAVE: Formação Docente. Inclusão. Surdos
ABSTRACT
In this study, it is an approach to the history of education of the deaf and their processes over the years. It is
based on the concept that is sure to include all the same rights and opportunities in society and above all respect
the diversity and that is to educate students, with or without special needs develop their skills and abilities. This
study assessed how the discipline pounds is being inserted in the pedagogy course, if your menu meets the
minimum requirements, the teacher prepares to meet the new students. The methodology adopted for this study
was the literature of exploratory qualitative in nature, having as object of study of Atlantic College, St. Pius
Tenth and Louis of France, in order to better answer the questions posed was performed a semi - structured
interview with these institutions. Given the above, this study aims, through different authors and based on
LDBEN in Salamanca Statement and 10436/2002 LAW, showing the importance of LBS in teacher training and
teacher performance in the inclusion process.
KEYWORDS: Teacher Training. Inclusion. Deaf
1-INTRODUÇÃO
1
Graduanda do Curso de Pedagogia Licenciatura pela Faculdade Atlântico.
Especialista em Psicopedagogia. Pedagoga. Professora da Prefeitura Municipal de Aracaju-Se. Professora da
Língua de Sinais da Faculdade Atlântico.
2
2
A educação do mundo, em especial a do Brasil, passa por um novo momento, em
que se busca garantir espaço a todas as pessoas, e neste sentido a inclusão vem fazendo parte
dos debates educacionais como necessidade emergente. No entanto, nem sempre foi assim.
Secularmente, as pessoas que apresentavam algum tipo de necessidade educacional especial
eram consideradas inúteis e muitas foram abandonadas a beira de estradas, e em alguns países
brutalmente assassinadas.
À época, os deficientes não eram reconhecidos como cidadãos e eram impedidos
de exercer qualquer papel perante a sociedade. Após alguns anos eram considerados “bobos
da Corte”, já que tinha o objetivo de divertir a nobreza.
Os primeiros institutos destinados à educação dos surdos são de origem francesa e
os primeiros métodos de educação eram baseados na oralidade, para aqueles que tinham
algum vestígio de deficiência auditiva. A educação dos surdos chegou ao Brasil através de
Ernesto Hwet, que desembarcou no Rio de Janeiro a convite de Dom Pedro II, período em que
foi criado o I.N.E.S. (Instituto Nacional de Educação de Surdos). Mais tarde, outros institutos
surgiram com o objetivo de atender a diversos tipos de deficiência.
O processo de inclusão passou por várias etapas, nas quais alunos com deficiência
eram educados em núcleos específicos, ou seja, separados dos alunos ditos “normais”.
Posteriormente, a promulgação de algumas leis determinou a obrigatoriedade de escolas
disponibilizarem vagas para pessoas com deficiência, e desta forma a educação deveria se dar
em salas de aula regulares. No entanto, não ficou caracterizada a existência de inclusão; o que
ficou evidenciado foi a integração que por si só demonstrou insuficiência, visto que os
deficientes eram apenas mais um na sala de aula; não participavam do processo ensinoaprendizagem, como afirma MAZZOTA (2005)
Com a nova proposta da educação, através da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), a escola precisa mudar suas estruturas, as salas de aula precisam ser
adaptadas ao novo público e a estrutura pedagógica também faz parte dessa mudança,
incluindo alteração no currículo escolar.
Apesar de todos os esforços, a inclusão ainda está em processo de
desenvolvimento; e um dos problemas que impedem a sua eficácia é a falta de profissional
preparado para atuar e atender a essa nova exigência da educação.
Contudo, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que as instituições deveriam
“assegurar num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
3
tanto inicial como contínua, estejam voltadas para atender as necessidades educacionais da
escola”.
Com a alteração dos currículos das escolas de nível superior com a inclusão de
disciplinas que abordem a educação inclusiva, no caso deste trabalho a educação dos
deficientes auditivos, com a implantação da LIBRAS, espera-se que o professor, como
ferramenta essencial de intermediação de conhecimentos, possa estar mais preparado para
atender ao novo alunado, além de modificar suas práticas, a fim de facilitar o processo ensino-aprendizagem e sobretudo facilitar a comunicação entre alunos e professores.(Lei 10. 436)
Diante disso, buscamos investigar a importância da Libras na formação do
docente, elegendo-se como universo de estudo as instituições de ensino superior: Faculdade
Atlântico, Faculdade Pio Décimo e Faculdade São Luís de França, com o objetivo de
verificar se estas IESs estão cumprindo o que determina a Lei 10.436, além de investigar
como a disciplina LIBRAS está sendo inserida no curso de pedagogia e verificar a formação
do docente que leciona essa disciplina.
O presente artigo é fruto de pesquisa bibliográfica e meios eletrônicos que
forneceram a sustentação teórica necessária para o desenvolvimento do trabalho, é de caráter
qualitativa do tipo exploratória, procuramos através de entrevista semi - estruturada, objetivar
o artigo em questão.
[...]as entrevistas constituem em uma técnica alternativa para se coletar dados não
documentados, sobre um determinado tema [...] tem suas vantagens como meio de
coleta de dados: possibilitando que os dados sejam analisados qualitativamente e
quantitativamente, pode ser utilizada com qualquer segmento da população
(inclusive analfabetos) e se constitui como técnica muito eficiente para obtenção de
dados referentes ao comportamento humano.(PÁDUA, 2006)
O artigo tem relevância tanto acadêmica quanto social, visto que deixa evidente a
trajetória do deficiente auditivo na sociedade, além de ressaltar mais especificamente a
contribuição do profissional da educação no processo de inclusão. Incluir não um papel
somente da escola, mas sim de toda a sociedade. Os professores, por estarem diretamente
ligados a esse processo, precisam acompanhar e capacitar-se para participar ativamente da
inclusão.
2-A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
4
Os primeiros movimentos voltados aos atender os deficientes visando, sobretudo,
uma mudança comportamental da sociedade surgiram na Europa, mais especificamente na
França. Esta mudança ocorreu através da educação, mas o caminho não foi muito simples.
Durante muitos anos, os deficientes auditivos foram vítimas do preconceito pela
falta de informação. Nos tempos remotos, essas pessoas viviam à margem da sociedade.
Muitas crianças deficientes, ao nascerem, eram abandonadas em beiras de estradas a sua
própria sorte, outras eram brutalmente assassinadas.
A inquisição da igreja católica teve sua parcela de culpa perante esses
acontecimentos, já que em seus manuscritos dizia que Deus fez o homem a sua imagem e
semelhança. Deus era conhecido como celestial e perfeito; logo, os seres humanos deveriam
ser considerados “perfeitos”. Os deficientes, por não atingirem os padrões de “perfeição”
exigidos pela sociedade, eram negligenciados.
A própria religião com toda sua forma cultural, ao colocar o homem como “imagem
e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como
incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecido com Deus”, os portadores
de deficiência eram postos à margem da condição humana.” (MAZZOTA;2005, p.
16)
Com o decorrer do tempo, a Igreja passou a rever as atitudes desumanas com que
os deficientes eram tratados. Logo após essas pessoas passaram a exercer pequenos papéis na
sociedade. No início, era o de “bobos da corte”, depois de seguranças, entre outros, que não
exigissem muito do cognitivo deles, já que a sociedade não acreditava que eles fossem
capazes de aprender e muito menos de pensar. Foram rotulados por muito tempo de
“aberrações”. Segundo ALVES (1992), os deficientes eram considerados bruxos ou hereges,
consequentemente eram mortos ou então utilizados como “bobos da corte”.
As pessoas com algum tipo de deficiência eram proibidas de exercer a cidadania.
Como fazê-lo se não eram considerados cidadãos? É absurdo afirmar que essas pessoas eram
punidas por apenas serem diferentes.
Considerando que de modo geral, as coisas e situações desconhecidas causam temor,
a falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuiu para que as
pessoas portadoras de deficiência por „serem diferentes‟ fossem marginalizadas,
ignoradas. MAZZOTA(2005, p.16)
Aos poucos foram surgindo estudiosos interessados em entender e desvendar o
mundo misterioso dos deficientes auditivos. Foram criados métodos para escolarização dessas
5
pessoas, os quais eram baseados na aquisição da linguagem, que pouco contribuiu para a
inserção dos deficientes na sociedade.
Segundo MAZZOTA (2005) a história da educação de pessoas surdas no Brasil
teve início no período imperial, quando o então imperador D. Pedro II, preocupado com a
quantidade de surdos existentes no país, convidou o professor francês Ernesto Hwet para
cuidar da educação dessas pessoas. O professor desembarcou no Rio de Janeiro, cheio de
planos para a educação dos surdos, trazendo os primeiros ensinamentos baseados em
linguagem de sinais. Respaldado pela Lei nº839, no ano de 1857 fundou a primeira
instituição dedicada à educação dos surdos brasileiros.
Anos mais tarde, o instituto adquiriu outras características, a exemplo de
atendimento das mulheres surdas, e passou a ser denominado INES (Instituto Nacional de
Educação de Surdos).
Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857[...], fundou
também no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. [...] Em 1957, ou
seja, cem anos após sua fundação, pela Lei nº 3198 de 6 de julho, passaria a
denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos INES. MAZZOTA (2005,
p.16)
Após essas primeiras iniciativas foram surgindo dezenas de institutos com o
objetivo de atender às pessoas com deficiência auditiva. Eram núcleos específicos para os
deficientes. Os primeiros a surgir faziam separação dos sexos, ou seja, havia institutos
específicos para homens e outros para mulheres. Anos mais tarde passaram a atender a ambos
os sexos.
A partir desse momento muitas ações políticas foram desencadeadas em busca de
possibilidades de educação das pessoas com deficiência auditiva. No início apostava-se na
segregação. Entendia-se que os deficientes teriam melhor rendimento e acompanhamento se
fossem escolarizados em ambientes específicos, como afirmam W. STAINBACK e S.
STAINBACK (1999). Após muitos estudos, concluiu-se que: juntar os diferentes, traz
significativos resultados, a exemplo de aprender a lidar com os obstáculos inerentes à vida
social, bem como de conhecer as individualidades de cada um e aprender a respeitá-las.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar
as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola (PNEE,
2008).
6
Surgiu a necessidade de uma nova escola para a educação dos deficientes de
um modo geral; uma escola que assegurasse o direito de cidadão, de igualdade de
oportunidade, que abolisse o preconceito e a discriminação.
A nova postura da escola foi um dos principais aspectos abordados em Salamanca
(1994), em que se afirma que as instituições de ensino teriam de atender a todas as crianças,
independentemente da raça, credo e grupo social em que estas estivessem inseridas, e suas
limitações físicas, intelectuais e outras.
A Comissão Internacional sobre a educação para o século XXI, presidida por
DELORS (1996) em relatório à UNESCO, também é adepta à linha da concepção da nova
escola em que se deve construir o maior número de conhecimentos, porém com qualidade. A
comissão definiu quatro pilares essenciais para a educação durante a vida:
1º Aprender a conhecer, consiste em ajudar o indivíduo a aprender e compreender
o mundo ao seu redor para que ele possa desenvolver suas competências e habilidades para a
carreira profissional, ou seja, “aprender a aprender”, já que a busca do conhecimento é um
processo contínuo e que dura por toda a vida;
2º Aprender a fazer, compreende ensinar o aluno a praticar o conhecimento
adquirido e a trabalhar coletivamente, aliando as exigências do mercado de trabalho, além de
ensiná-los a resolver situações de conflitos;
3º Aprender a viver juntos, consiste em uma educação baseada na compreensão,
respeito, tolerâneia companheirismo, no saber lidar com as diferenças, na luta constante
contra a exclusão;
4º Aprender a ser, implica formar o indivíduo consciente do mundo em que está
inserido e a desenvolver mecanismo para que aja com responsabilidade no contexto social,
mas com a liberdade que lhe é assegurada.
Os pilares se referem aos alunos com ou sem deficiência, visto que as instituições
escolares precisam atender às necessidades individuais de cada aluno, independentemente das
características pessoais que apresentam.
[...] uma tentativa a mais de atender as dificuldades de aprendizagens de qualquer
aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que
apresentam alguma deficiência, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja,
os mesmos direitos de seus colegas escolarizados em uma escola regular.
SÁNCHEZ (2005, p.11)
7
A inclusão dos deficientes auditivos em salas de aula prepara-os para viver em
meio à comunidade, visto que assim podem desenvolver suas habilidades, como afirmam W.
STAINBACK e S. STAINBACK (1999): “Educando todos os alunos juntos, as pessoas com
deficiência têm oportunidade de preparar-se para a vida na comunidade [...] a sociedade toma
a decisão consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as
pessoas”.
Durante muitos anos, incluir era somente abrir as portas da escola e assegurar a
matrícula dos alunos com deficiência. Esta atitude de integrar as pessoas com necessidades
especiais no ensino regular não é o bastante, já que assim não está se fazendo inclusão. Incluir
implica participar integralmente do processo ensino-aprendizagem.
É preocupante a forma como os alunos com deficiência estão sendo inseridos nas
salas de aulas do ensino regular, uma vez que as escolas não estão totalmente preparadas para
receber esse novo público, tendo como consequência uma inclusão de direito e não de fato.
Entre tendências, projeções e concretizações, salienta-se a preocupação pela forma
como está sendo realizada a inclusão do aluno na classe regular, visto que são
limitadas as adaptações que se efetuam subestimando o aprendiz e configurando
condições de excludentes dentro da sala de aula. GÓES (2004, P. 74)
Para que haja a verdadeira inclusão, a escola precisa oferecer recursos a fim de
que a educação seja facilitada. É necessário que a estrutura física seja modificada com o
objetivo de oferecer um melhor acesso do novo alunado aos cômodos da escola. Além disso, o
currículo escolar precisa ser reformulado. Para tanto é importante salientar a necessidade de
as escolas inserirem em seu projeto político pedagógico (PPP) um currículo que atenda a
todos os alunos de acordo com suas limitações, valorizando suas diferenças. Desta forma, a
escola estará ajudando o aluno a superar os obstáculos, objetivando a incessante busca pelo
conhecimento e uma melhor atuação no meio social.
Não é possível incluir sem reinventar as práticas educacionais. Faz-se necessário
reorganizá-las para atender ao novo público. A inclusão dos deficientes auditivos em salas de
aula prepara-os para viver em meio à comunidade, visto que a convivência com o diferente
possibilita além da interação social o desenvolvimento das competências e habilidades.
3- A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
8
Nos últimos anos ouve-se falar muito em formação docente, visto que formar
bons professores implica fazer educação de qualidade, questionamentos que se explicam
devido à função exercida por eles, a qual é indispensável e insubstituível no processo de
educação.
Antes de abordar aspectos sobre a formação docente, é necessário conhecer o
contexto onde tudo começou. Em meados do século XIX, a sociedade era dominada pelos
homens, eram eles que trabalhavam em prol do sustento da família. As mulheres submissas a
eles tinham como obrigação cuidar do lar e dos filhos. Aos poucos elas foram conquistando a
liberdade que tanto sonhavam.
Sabe-se que nessa época a educação voltada para as mulheres limitava-se às
prendas domésticas, às aulas de costuras e de bordados. Durante muito tempo educavam-se
nos conventos, visto que até então, não existiam escolas femininas.
Foi através do magistério que as mulheres conquistaram o direito de trabalhar fora
de casa. No começo, a sociedade não concordou com a inserção das mulheres nas escolas
normalistas. Apesar da conquista, esse não era um espaço somente delas; tinham que dividi-lo
com os homens. Para eles eram reservados os cargos de diretor e supervisor. Elas, apesar de
serem maioria na profissão, continuavam submissas aos comandos masculinos. Eram-lhes
reservadas as salas de aula. Aos poucos, os tabus foram se quebrando e nesse momento as
escolas normais passaram a exercer função de formação profissional.
Geralmente responsável pela entrada da mulher no mercado de trabalho, a carreira
do magistério expandiu-se por meio de um padrão altamente segmentado quanto ao
gênero, quer em relação a outras carreiras, quer em relação a própria carreira
docente. Os homens durante muitas décadas,foram reservados às funções de direção
e supervisão, sendo que as mulheres ficavam restritas às salas de aula. GATTI e
BARRETO (2009, p. 162)
Por muitos anos a imagem que a sociedade atribuía aos professores era a dos
donos da “verdade”. No meio escolar eles eram o que sabiam de tudo; os alunos, por sua vez
não sabiam nada, diziam que os discentes chegavam à escola sem conhecimento algum; eram
uma “tábula rasa” confirmando a teoria de John Locke, que afirmava que a mente humana não
pode formular ideias do nada.
Com o tempo foram criadas escolas de aperfeiçoamento, as quais tinham como
objetivo a formação de diretores. Antes do surgimento dessas escolas, as pessoas que
ocupavam os cargos de direção eram professores que acumulavam experiências na docência e
na área administrativa.
9
Daí por diante, para exercer tal função era preciso ser portador do certificado das
escolas de aperfeiçoamentos. Acredita-se que naquela época já existia a preocupação com a
formação docente para que houvesse uma maior contribuição na formação do caráter do
indivíduo. Logo o sucesso e o fracasso do discente eram reflexos do desempenho do
professor.
As primeiras faculdades a serem criadas foram as de Filosofia, compostas pelos
cursos de Pedagogia, Letras, Geografia e História. Estes cursos facilitaram o ingresso das
mulheres nas escolas de nível superior.
Com a reforma universitária de 1968, instituições de nível superior passaram a se
expandir, com o objetivo de facilitar o acesso da população a essas escolas. Os campi das
universidades públicas são transferidos para os subúrbios das cidades. Já com as
universidades particulares ocorre ao contrario. O acesso às instituições de nível superior se dá
através de processo seletivo.
Contudo, é notória a contradição entre os objetivos da reforma e a realidade, já
que as universidades públicas passaram a ser ocupadas pelas pessoas pertencentes às classes
sociais mais favorecidas da sociedade, pois estudaram nas melhores escolas das cidades. Para
as pessoas que compunham as classes sociais menos favorecidas eram reservadas as
universidades populares, onde o ensino era de qualidade inferior.
Antigamente a formação docente era dividida em duas fases. A primeira ocorreu
antes da reforma universitária, e a segunda após. Na primeira etapa o curso tinha duração de
quatro anos, divididos em duas etapas.
[...] o curso era composto de dois momentos, configurando o conhecido esquema 3 +
1 – o primeiro momento com duração de três anos formava o bacharel, e o segundo,
com um ano de estudo de didática, formava o licenciado no grupo de disciplinas que
compunham o curso de bacharelado. LIMA (2004, p. 16)
Naquela época, a formação profissional atingia as expectativas, tais como
conhecimento e domínio teórico.
Na segunda fase, os estudantes podiam escolher em que área do campo da
docência
desejava
especializar-se
(docência,
administração,
supervisão,
orientação
educacional, inspeção escolar, entre outras).
Nesse sentido, tanto na primeira fase quanto na segunda, o professor precisava
portar o conhecimento científico, e um dos pré-requisitos para ele atuar nas salas de aulas era
10
o domínio das disciplinas que seriam lecionadas e as técnicas para transmitir tais
conhecimentos.
O artigo 62 da LDB (9.394/96) disserta sobre a formação do docente do ensino
básico, que será ofertado nas instituições de ensino superior (seja ela pública ou privada);
tendo como formação mínima o exercício do magistério. Mais tarde esse artigo foi
regulamentado pelo Decreto nº 3279/99, cujo teor afirma que somente a formação em
magistério não será suficiente para atuar na profissão docente.
A partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(9394/96), a formação mínima para o exercício da docência passa a ser realizada nas
instituições de ensino superior.
Nessa perspectiva, surge uma nova concepção para o papel do professor, visto que
na contemporaneidade desmistificou-se a função do docente. Ele não é mais visto como o
“sabe tudo” e sim como um intermediador de conhecimentos. Ele não forma o conhecimento
e sim dá condição para o próprio discente construí-lo.
O professor é um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal,
intersubjetivo do aluno; um facilitador ao acesso do aluno ao conhecimento / um ser
de cultura que domina de forma profunda sua área de especialidade e seus aportes
para compreender o mundo. Um analista crítico da sociedade, por tanto que nela
intervém com sua atividade profissional. (LIBANEO 1999, p.262).
Assim como LIBÂNEO (1999), FREIRE (1997, p.22) também afirma: “[...]
ensinar não é transmitir o conhecimento, mais criar possibilidades para a sua produção, para a
sua construção”. Ambos têm a mesma linha de raciocínio quando se referem ao processo de
ensino e aprendizagem. É importante ressaltar que os alunos também passaram a ser vistos de
outra maneira. Antes eles eram considerados seres que chegavam à escola sem conhecimento
algum. Hoje são vistos como indivíduos que carregam uma bagagem repleta de
conhecimentos. O professor, por sua vez, precisa respeitar e moldar esse conhecimento e criar
meios para a produção de outros, conforme Freire:
[...] pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, a escola o dever de não
só respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela mais também discutir
com os alunos a razão de ser algum desses saberes em relação com os ensinos dos
construídos [...] (FREIRE, 1997 p 33)
É no contexto de constantes transformações que os currículos dos cursos de
formação de professores precisam acompanhar as mudanças que vêm ocorrendo rapidamente,
11
principalmente nos núcleos escolares. Com isso é de extrema importância formar
profissionais que estejam abertos para as diversidades, dispostos a mudarem suas práticas de
ensino, de forma que possam aprimorá-las, e que acima de tudo estejam preocupados com a
qualidade do ensino. Podemos rotular esses profissionais como professores reflexivos, visto
que se preocupam com a realidade da educação e que refletem sobre as possíveis mudanças
para resolver o insucesso da educação.
Segundo NÓVOA (2009, p. 22), professor reflexivo é aquele que estuda cada
caso como se fosse único em busca de respostas para o insucesso, analisa as práticas docentes;
é aquele que desenvolve sua metodologia objetivando atender às expectativas dos discentes,
assume compromisso com a sociedade e tem sede de mudança.
O professor, além de intermediador de conhecimentos, também é responsável em
promover a socialização e a inclusão no ambiente escolar. Na perspectiva de uma escola para
todos, baseada nas oportunidades e direitos iguais à educação, a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais é um assunto atualmente em discussão. O Art. 58 da
LDB - Leis de Diretrizes e Bases da educação Nacional (9.394/96) define educação especial
como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”
Esse direito também é mencionado nos PCNs.
A inclusão escolar constitui uma proposta politicamente correta que representa
valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e
oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável.
Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade
brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada. (BRASIL, 1999: p.17):
Apesar de direito à educação especial ser regido por lei, sabe-se que nem tudo que
consta nos documentos é cumprido, é evidente que a inclusão propriamente dita não está
sendo praticada. É imprescindível uma estrutura especializada para que as pessoas com
deficiência tenham acesso e possam manter-se nas instituições de ensino. Quando se fala de
estrutura, pensa-se em estrutura física e pedagógica; uma é tão importante quanto a outra.
4- A DISCIPLINA LIBRAS NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR
Quando se fala em inclusão, imaginam-se, de imediato, as instituições escolares,
de modo que são elas, mais especificamente os professores, que contribuem de forma
significativa para a formação de um indivíduo crítico e que saiba respeitar as diversidades.
12
Para isso o primeiro passo é desmistificar os conceitos de uma cultura homogênea, única e
global, visto que o ambiente escolar é composto por alunos de classes sociais diversas, várias
raças, vários métodos de aprendizagem, maneiras de pensar e agir diferentes.
Não é possível incluir sem reinventar as práticas educacionais. Faz-se necessário
reorganizá-las para atender ao novo público.
Com a implantação da política nacional de educação especial com perspectiva de
inclusão criou-se uma série de conflitos sobre a atuação docente uma vez que esse
profissionais não estão preparados para receber esses educandos, que até então eram alunos de
escolas especiais com professor especializado. É importante ressaltar a diferença entre
professor capacitado e professor especializado.
Essa diferença é notória nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial e na
Educação Básica (CNE/CEB Nº 2 DE 11.09.2001), conforme se vê a seguir:
Artigo 18 - § 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, aqueles
que comprovem que em sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos
conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento de competências
e valores para:
I – perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos e valorizar a
educação inclusiva;
II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo
adequado às necessidades especiais de aprendizagem;
III – avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para atendimento de
necessidades educacionais especiais;
IV – atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial.
§ 2º São considerados professores especializados em educação especial aqueles que
desenvolvam competências para identificar as necessidades educacionais especiais
para definir, implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias de
flexibilização, adaptação curricular, procedimento didáticos pedagógicos e práticas
alternativas, adequados ao atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe,
assistindo o professor de classe comum nas práticas que são necessárias para
promover a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
(MEC,2001)
Convém salientar que todo o sistema de educação precisa ser reorganizado; mas
nada adiantará se não houver o devido preparo do professor, visto que ele lida diretamente
com situação de aquisição de conhecimento.
Tornou-se frequente professores participarem de cursos de capacitação e
aperfeiçoamento sobre a Educação Especial com o objetivo de agregarem à sua prática algo
significativo que eles possam aplicar nas salas de aula. Acerca disso afirma MANTOAN
(2006, p. 46): “Tenho verificado com freqüência que os cursos e demais atividades de
13
formação em serviços habitualmente oferecidos aos professores pelas redes de ensino, nos
moldes costumeiros, não estão obtendo o retorno que o investimento propõe [...]”.
Apesar dos esforços de aperfeiçoar as práticas docentes, é necessária uma alteração
nos currículos de formação de professores; ou seja, que disciplinas voltadas para a área de
atendimento à educação especial sejam ofertadas a partir dos períodos iniciais nos cursos de
formação docente. Essa inserção é prevista na Declaração de Salamanca (1994): na qual
consta que é preciso “assegurar num contexto de mudança sistemática, os programas de
formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltadas para atender as
necessidades educacionais da escola”.
Nesse sentindo, espera-se que tais disciplinas possibilitem ao professor refletir
sobre as diversidades e poder reinventar seus métodos de ensino que elas estejam direcionadas
aos diferentes públicos que a nova escola passou a atender.
O marco da inserção de disciplinas sobre a educação especial nos currículos de
formação docente (neste caso a educação dos surdos) deu-se após a promulgação da Lei nº
10.436, que reconhece a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) como o idioma oficial dos
deficientes auditivos.
No Art. 4º dessa lei expressa a obrigatoriedade de as instituições de formação
docente inserirem em seus currículos a disciplina LIBRAS.
Com a implantação da LIBRAS nos cursos de formação de professor, em especial
o de pedagogia, espera-se que o processo de inclusão seja praticado com mais eficiência, já
que os docentes terão conhecimento sobre toda sua historia dos surdo e a todos aspectos
teóricos da língua, podendo atuar positivamente na construção do conhecimento dos discente,
além de facilitar a comunicação entre alunos e professores. Visto que é praticamente
impossível um professor ministrar uma aula sem
5- A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ARACAJU E A LEI Nº 10.436
Antes de objetivar o presente artigo faz-se mister relatar um pouco da trajetória da
educação especial em Aracaju. Como em todo o Brasil, neste município as pessoas em
condição de deficiência não eram reconhecidas perante a sociedade. Somente no início do
14
século XX foram manifestadas as primeiras preocupações com a educação das pessoas com
algum tipo de deficiência.
[...] surge como expressão dessa preocupação em projeto apresentado a Câmara dos
Deputados em 14/10/1921, por ocasião da Conferência Interestadual do Ensino
Primário. Representava Sergipe o Deputado Antônio Manuel Carvalho Neto, cujo
projeto apresentava a necessidade da criação das escolas de aperfeiçoamento e classe
especiais para os atrasados. SOUZA (2005, p.60)
Aracaju passa quatro décadas sem receber nenhuma instituição voltada à educação
especial. Somente na década de 1960 é inaugurado o Centro de Reabilitação Ninota Garcia,
com predominância de atendimentos para pessoas cegas e surdas.
Com o passar dos anos surgiram outras instituições voltadas à educação dessas
pessoas, dentre as quais, é importante destacar a criação da APADA – Associação dos Pais e
Amigos dos Deficientes Auditivos de Sergipe, inaugurada em 21 de junho de 1991, que teve
como objetivo inicial a integração e comunicação dessas pessoas com o meio social.
Todos esses centros que surgiram em Aracaju com o objetivo de atender a pessoas
com algum tipo de deficiência encontravam as mesmas dificuldades para se manter, que iam
das questões financeiras à falta de profissionais qualificados para atender ao público-alvo.
Com a Política Nacional da Educação Especial, esses centros deixaram de atuar
com educação sistematizada e passaram a oferecer atendimentos de apoio à família, bem
como disponibilizaram suporte (a exemplo do ensino de língua de sinais) às instituições de
ensino regular, visto que são estas responsáveis pela educação de todas as pessoas.
A formação do profissional da educação em Aracaju é ofertada por instituições
públicas e privadas, que ao longo dos anos vêm adequando as ementas de seus cursos às
exigências legais.
No ano de 2002 foi promulgada a Lei 10.436 cujo artigo 4º estabelece que:
O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do
ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Fundamentado na determinação legal, é importante investigar de que forma essa
lei vem sendo cumprida nas instituições de formação de professor no município de Aracaju.
15
6-ANÁLISE DOS RESULTADOS
O presente artigo teve como universo de estudo a Faculdade Atlântico, a
Faculdade Pio Décimo e a Faculdade São Luis de França, nas quais são ofertados cursos de
formação docente, neste caso, o curso de pedagogia. Todas localizadas na cidade de Aracaju.
Com o objetivo de verificar se essas instituições de ensino superior estão
atendendo ao que determina a Lei 10.436 de 2002, foi realizada uma entrevista com dois
coordenadores dos cursos e uma professora da disciplina Língua Brasileira de Sinais.
Inicialmente foi perguntado em que ano a disciplina Libras foi inserida no
currículo dos cursos de pedagogia. Nas Faculdades “Y” e “Z” foi constatado que desde 2007 a
Língua brasileira de Sinais é ofertada na condição de obrigatoriedade. Já na Faculdade “X”, a
inserção dessa disciplina ocorreu no ano de 2009. Quanto ao item “carga horária” pode-se
observar uma divergência na oferta da disciplina. Na instituição “Z” são disponibilizadas
60h, na instituição “Z” 80h e na “X” 72h.
Em seguida foi questionado em qual período a disciplina é ofertada, obtendo
respostas diferentes para cada instituição, como por exemplo: na Faculdade “Y”, no 5º
período; na Faculdade “Z”, no 8º, e na Faculdade “X” no 4º período.
Conforme as entrevista se desenvolviam foi indagado sobre a formação do
docente que leciona a matéria. Em duas das instituições investigadas, seus professores têm
especialização em educação inclusiva e na outra o profissional tem formação em Libras.
Apesar de a especialização dos profissionais das duas primeiras instituições não ser da área
específica, ambos têm um vasto conhecimento da língua, já que desenvolvem há décadas
trabalhos com a comunidade surda do estado, o que valida a sua atuação como professores de
língua de sinais.
Ainda sobre esses profissionais, foi informado que todos são ouvintes. Foi
questionado se na sala de aula a professora tem a colaboração de algum instrutor de língua de
sinais. Na Faculdade “Z” a professora declarou que não conta com o suporte de nenhum
instrutor, já que a disciplina tem caráter metodológico e tem como objetivo “ensinar
português para sujeitos surdos”. Afirmou ainda que as aulas práticas são ofertadas somente
em forma de extensão.
16
Analisando a ementa da Faculdade “Y”, não foi constatado nada que se referissem
a aulas práticas, embora a coordenadora do curso tenha afirmado que em alguns momentosdeterminados pela professora- é solicitado um instrutor.
O inverso ocorre na Faculdade “X”, onde nas aulas de Língua Brasileira de Sinais,
além do professor da disciplina, conta com um instrutor surdo. As aulas são alternadas entre
teoria e prática, esta baseada em diálogos contextualizados.
Em todas as ementas analisadas foram abordados a história da educação dos
surdos, as questões legais referentes a esta educação e aspectos morfológicos da língua.
7- CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo procurou abordar aspectos referentes à educação especial, mais
especificamente a educação dos surdos, tomando como ponto de partida o contexto histórico
para entender a situação atual dessas pessoas.
A trajetória dos surdos foi longa e árdua. Foram vítimas do preconceito,
ridicularizadas e por muitos anos impedidos de exercer seu papel de cidadão.
Atualmente, a educação especial é um assunto em discussão. Com o surgimento
da PNEE (Política Nacional da Educação Especial), algumas leis vêm sendo colocadas em
prática. É certo que as leis garantem que os alunos em condição especial frequentem as salas
de aula do ensino regular, mas não garantem que a inclusão propriamente dita seja praticada.
Essa falsa inclusão ocorre por diversos aspectos, tais como: o fato de que a escola
não está devidamente adaptada para receber os discentes em condição especial - a sua
estrutura física -, falta de recursos multifuncionais que facilitam o processo educativo, e um
dos aspectos mais importantes é a falta de profissionais qualificados para lidar com esses
alunos.
A Lei 10.436, de 2002, reconhece a língua brasileira de sinais como o língua
oficial da comunidade surda. O artigo 4º dessa lei declara a obrigatoriedade das escolas de
formação docente e determina a inserção em suas matrizes da disciplina Libras, com o
objetivo de facilitar o processo ensino - aprendizagem e a comunicação entre alunos e
professores.
17
No entanto, pode-se perceber que a disciplina ofertada em apenas um período do
curso de formação não é o suficiente para atender satisfatoriamente à proposta exigida pela
lei. Outro relevante aspecto a considerar é que em duas das instituições investigadas dão
privilégio aos aspectos históricos, linguísticos, morfológicos e legais da língua, deixando de
lado a prática. Se a educação é resultado da troca de conhecimentos, da junção da teoria com a
prática; de vivências, a oportunidade de praticar a língua não poderia ser negada aos
acadêmicos.
Isso não significa que a teoria não seja importante; pelo contrário: o professor
precisa conhecer toda a trajetória da educação dos surdos, as leis que regem seus direitos e sua
estrutura linguística. No entanto, isso não é suficiente para contribuir significativamente no
processo de inclusão. É praticamente impossível o docente ministrar uma aula e participar do
processo educativo de forma produtiva sem manter uma comunicação eficaz.
É contraditório falar em inclusão ignorando a comunicação, já que esta é um
mecanismo responsável por estreitar laços e indispensável à vida em sociedade.
Algumas instituições não estão dando a devida importância a esse aspecto, já que
não ofertam aulas práticas da Língua Brasileira de Sinais em seus cursos. Contudo têm
registrado na ementa que: “a disciplina tem a finalidade de preparar o docente para enfrentar o
mercado de trabalho, podendo este atuar como professor em línguas de sinais”. Como
preparar um profissional de língua de sinais em apenas um período de oferta da disciplina e
sem a prática da dela?
Apesar de algumas faculdades apresentarem um plano de disciplina mais
completo, constatou-se que a carga horária é insuficiente para abordar todas as especificidades
da língua. E como se trata da língua de uma comunidade que tem todos os direitos, não pode
ser vista apenas com “caráter introdutório”, como afirma uma das matrizes.
É assustador o descaso e a falta de compromisso de uma das instituições referente
ao assunto em discussão, uma vez que estas, apresentam uma ementa com a seguinte
descrição: a proposta da disciplina é preparar o docente “para enfrentar o mercado de trabalho,
podendo este atuar como professor em línguas de sinais, ajudando a diminuir a alto índice de
deficientes auditivos da escola”.
Essa declaração faz-nos deduzir que a referida instituição não tem conhecimento
do significado da palavra inclusão. Se o objetivo da instituição é diminuir o alto índice de
deficientes auditivos na escola, estamos voltando para o início da história.
É inacreditável que um assunto tão sério e atualmente considerado como uma das
principais preocupações da educação em nosso país esteja sendo tratado com tanto descaso
18
por pessoas responsáveis pela formação dos futuros profissionais da educação no estado de
Sergipe. Diante disso, é urgente uma avaliação nas ementas das instituições e uma reavaliação
na forma como vem sendo ministrada a disciplina Língua Brasileira de Sinais.
REFERÊNCIAS
ALVES. Rubens Valtecides. Deficiente físico: novas dimensões de proteção ao trabalhador.
São Paulo: LTr, 1992.
BRASIL. Lei nº 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, 1996
______. Declaração de Salamanca. Brasília, 1994.
______. Ministério da Educação. PCN. Adaptações curriculares. Secretaria da Educação
Fundamental/ Secretaria de Educação Especial. Brasília, 1999.
DALBEN, Ângela. DINIZ, Júlio. LEAL, Leiva. SANTOS, Lucíola. Coleção Didática e
Prática de Ensino- Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente:
Didática, Formação de Professores e Trabalho Docente. Autêntica, 2010.
DELORS, Jacques. (org.). Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p.
11, p.19-32.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GATTI B. E BERRETO E. S. Professores do Brasil: Impasse e desafios. Brasília, UNESCO,
2009.
GÓES, Maria Cecília Rafael; LAPLANE, Adriana Lia Friszman (orgs)- Políticas públicas de
educação inclusiva. Campinas, SP: Autores associados, 2004.
LIBÂNEO, José Carlos. PIMENTA, Selma Garrido: Formação de profissionais da
Educação. Visão crítica e perspectiva de mudança. Disponível em: http://www.scielo.br,
acesso 03/04/2011 às 17h10min.
LIMA, Emília Freitas de: Formação de professores - passado, presente e futuro. Marciel,
Lizete Shizue Bomura; Neto, Alexandre Shigunov (orgs)- São Paulo: Cortez, 2004.
MAZZOTA, Marcos Jose Figueira. Educação especial no Brasil: história e políticas
públicas. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? Coleção
cotidiano escolar. São Paulo. Moderna, 2003.
19
NÓVOA, Antônio. Professores imagem do Futuro Presente. Lisboa, 2009.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesini de. Metodologia da pesquisa: Abordagem Teórico
Prática – 10 ed.rev. e atual – Campinas, SP. Papirus, 2004.
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. Educação Inclusiva: um meio de construir escolas para todos no
século XXI. Revista Educação Especial, 2005.
SOUZA, Rita de Cácia Santos. Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de descaso,
luta, dores e conquistas. –Aracaju: Universidade Tiradentes, 2005.
STAINBACK, Susan, STAINBACK, Willian. Inclusão: Um guia para educadores. Tradução
Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 1999.