A DIFÍCIL TAREFA DE MANTER UMA ESCOLA DE SUCESSO
RIBEIRO, Maria Teresa de Moura - UNITAU
GT: Estado e Política Educacional / n. 05
Agência Financiadora: CNPq.
Para realizar este trabalho, adentramos no cotidiano de uma escola considerada bem
sucedida, selecionada de acordo com os resultados acadêmicos de seus alunos
(SARESP de 1998). Partimos de uma revisão da literatura sobre escolas bem
sucedidas (Ludke,1990; Mello,1993; Nóvoa,1995; Creemers, 1996; Hopkins e
Lagerweij, 1996; e outros) e observamos uma tendência em enumerar características
ou fatores presentes nas escolas que lhes permitiriam alcançar sucesso. Seriam estes
os fatores que contribuíram para o alcance do sucesso na escola que estávamos
estudando?
Que condições permitem que o sucesso se mantenha? Desenvolvemos
um estudo de tipo etnográfico - valendo-nos principalmente de observações e
entrevistas, durante um ano letivo - buscando compreender como a escola se
articulava em seu cotidiano. Uma vez coletados os dados, elaboramos um “retrato da
escola” sob o ponto de vista de seus atores – diretora, professores, alunos – o qual foi
analisado à luz das características das escolas de sucesso apontadas pela literatura
(autonomia, clima, presença de liderança, ênfase no ensino-aprendizagem,
desenvolvimento profissional dos professores).
O estudo possibilitou reflexões sobre a conquista do sucesso e a dificuldade em
mantê-lo em uma escola pública. O sucesso da escola, sendo fruto de uma conquista,
está vinculado a condições internas, que dependem de ações de diversos elementos da
escola — diretor, professores, funcionários, alunos, comunidade —, que se articulam
em torno de objetivos comuns. No entanto, na escola pública, o alcance dos objetivos
traçados coletivamente, vincula-se, muitas vezes, a condições externas que, no caso
das escolas da rede estadual paulista, são dependentes das políticas da Secretaria
Estadual de Educação (S.E.E.), executadas em suas instâncias. À primeira vista, a
escola estudada parecia-nos harmoniosa e agradável. À medida que a observávamos
mais detalhadamente, começamos a perceber suas contradições, que relacionavam-se
a fatores destas duas naturezas.
O primeiro fator que analisamos refere-se à autonomia da escola. A equipe escolar
precisa querer sua conquista, sendo necessário compreender as vantagens e as
2
responsabilidades dela decorrentes. No entanto, querer, apenas, é insuficiente, se não
forem oferecidas, pelas políticas educacionais, condições para que a autonomia se
efetive. Documentos oficiais apontam a importância do trabalho coletivo, da
elaboração do Projeto Pedagógico, da gestão participativa, enfim, de medidas que
contribuiriam para a conquista da autonomia. Ao mesmo tempo, a SEE não garante à
escola condições de fazer valer sua autonomia em questões que dizem respeito
diretamente ao seu funcionamento. É o caso, por exemplo, do corpo docente. Sujeitos
a uma política que os submete anualmente a uma escala classificatória de atribuição
de aulas, os professores não têm garantia de permanecer em uma escola com a qual se
encontrem envolvidos profissionalmente. É certo que os professores efetivos não
passam por este tipo de dificuldade, mas é o caso dos não efetivos, que correspondem
a uma parcela significativa da rede. Assim, a escola corre o risco de ter anualmente
seu corpo docente significativamente alterado, o que dificulta as chances de um
trabalho em continuidade, o envolvimento pessoal e profissional do professor e o
interesse pelo bom desempenho da escola, o comprometimento com seus resultados e
com seus problemas e a vontade de desenvolver um bom trabalho.
A insuficiência de verbas destinadas às escolas é um outro problema que decorre das
políticas educacionais e que tem influenciado a conquista da autonomia. Documentos
oficiais apontam a preocupação do governo em encaminhar verbas diretamente para
as A.P.Ms, como forma de dotá-las de maior autonomia. Temos por um lado, A.P.Ms
pouco preparadas para tomar decisões. Por outro lado, temos que os valores
disponibilizados nem sempre são suficientes para a manutenção física do prédio
escolar e para o investimento na compra e reposição de materiais pedagógicos
imprescindíveis para a realização de um trabalho pedagógico de qualidade. Somandose a isto, temos uma escola que se desdobra para oferecer um serviço de qualidade,
contando com um número mínimo de funcionários para o apoio ao trabalho, que
acabam se revezando em funções que não são suas, o que não favorece a dinâmica de
funcionamento da escola e sua organização.
Se estes fatores externos, uma vez garantidos, poderiam contribuir para o bom
andamento dos trabalhos da escola, por outro lado, determinados aspectos nos quais
ela poderia estar investindo para a conquista de sua autonomia acabam
negligenciados. Podemos citar, como exemplo, a gestão participativa – a participação
dos pais e professores nas decisões que dizem respeito ao funcionamento da escola é
ainda bastante incipiente. O Conselho de Escola, um de seus órgãos colegiados, acaba
3
atuando em pró-forma, na medida em que não existe uma tradição de diálogo e
participação nas tomadas de decisões. Na escola estudada, o diálogo ainda não é regra
absoluta, e o Conselho de Escola ainda não conquistou seu verdadeiro papel. Ter um
Conselho de Escola atuante pode ser um espaço ideal para a conquista da autonomia,
para a construção de um trabalho de parceria entre escola e comunidade, de discussão,
construção e validação de um Projeto Pedagógico.
A literatura pontua a vinculação entre sucesso e “clima” da escola. Cabe destacar que
o “clima” vai além daquilo que é perceptível por meio de um espaço físico propício.
Ter um ambiente bem cuidado, arejado, limpo, bonito – tal como observamos na
escola - é, sem dúvida, importante; porém, não é insuficiente se não houver também
um ambiente em que as relações humanas se pautem no respeito pessoal e
profissional, na valorização do trabalho, no diálogo, no compromisso profissional e na
crença na capacidade de alcance do sucesso. Sentir-se bem no ambiente escolar parece
ser um fator responsável pelo desenvolvimento de um bom trabalho pelos
componentes da equipe e isto parece ser fruto de uma história pessoal e profissional
construída num clima de respeito e reconhecimento, que se desenvolve dentro do local
de trabalho. A construção deste clima positivo e propício ao processo ensinoaprendizagem, vincula-se, em grande parte, ao trabalho da equipe responsável pela
direção da escola. Não desconsideramos que outros profissionais possam exercer
liderança — como é o caso do coordenador pedagógico — mas, parece-nos que, por
uma espécie de tradição, esta liderança ainda encontra na figura do diretor sua
expressão maior. Nas mãos dele acaba sendo depositada a responsabilidade de
favorecer a constituição da coletividade na escola; cabe a ele grande parte da tarefa de
garantir um clima harmônico na equipe, para que este objetivo se concretize. No caso
da escola estudada, este objetivo não foi atingido, a equipe docente não conseguiu
constituir-se como tal, e esta dificuldade deveu-se ao estilo de liderança diretiva
exercida pela diretora, na forma como cobrava dos professores o cumprimento de suas
atribuições. Ao não conseguir a adesão de todos os membros, o sucesso do trabalho
correu riscos de ficar comprometido.
A necessidade de investimento no desenvolvimento profissional dos professores e
demais membros da equipe escolar, principalmente frente às propostas de mudança na
rede de ensino, não pode ser desconsiderada - a cultura escolar e as concepções de
ensino-aprendizagem não mudam no mesmo ritmo das reformas propostas.
Acreditamos que uma saída para este problema esteja no investimento maciço em
4
programas de desenvolvimento profissional da equipe escolar. O HTPC —
indiscutível conquista do Magistério — poderia vir a ser um espaço para esta
formação; porém, a realidade mostra-nos que faltam à escola outras oportunidades
para promover o necessário encontro dos docentes e os HTPCs acabavam sendo
utilizados para os fins mais diversos, que não a formação.
Outras medidas
precisariam ser tomadas, de forma a garantir, à equipe escolar, momentos dedicados à
formação, cujo cerne necessita ser os problemas vividos no cotidiano escolar e, a
Universidade, poderia constituir-se parceira da escola pública, aprendendo e
contribuindo com ela na construção de novas formas de “olhar” a realidade.
A ênfase no processo de ensino-aprendizagem e o aluno como foco principal do
trabalho parecem ser os fatores que fizeram a diferença nos resultados da escola.
Mesmo com a substituição de grande parte dos professores, que houvesse problemas
de relacionamento, que o Projeto Pedagógico fosse desconhecido da maioria da
equipe, havia o entendimento de que todas as ações da escola visavam privilegiar o
aluno. Para o aluno, perceber-se como centro do processo educativo significava sentirse respeitado, querido, ouvido e cobrado naquilo que ele sabia ser seu dever. Manter o
aluno no “centro” requer também apoio externo à escola. Sozinha, a escola fica
impossibilitada de atingir pleno êxito neste seu objetivo. Um exemplo pode ser o
regime de Progressão Continuada: este programa requer acompanhamento sistemático
do progresso do aluno e uma garantia de recuperação da aprendizagem tão logo
surjam as primeiras dificuldades do aluno. Porém, o suporte oferecido pelo Estado é
ainda insuficiente. As horas semanais que a escola pode oferecer para este trabalho e
as limitações no calendário para o inicio do mesmo representam os principais
empecilhos para o seu sucesso. Soma-se ainda o fato de que os professores que
ministram estas aulas não têm previsto em sua carga horária semanal momentos de
encontro com os demais professores da escola, podemos perceber como este trabalho
corre riscos de não alcançar a qualidade necessária.
Como pudemos verificar, a busca do sucesso é uma tarefa diária que se coloca à
escola. Possuir determinadas características pode contribuir para o alcance de bons
resultados; não é, porém, suficiente para manter o sucesso ou mesmo para promover a
sua expansão. Barroso (1996) aparece como um dos autores que relativizam o fato de
a escola possuir determinadas características como explicação para o alcance ou não
do sucesso. Podemos afirmar que o sucesso precisa ser cultivado para que se efetive e
para que se mantenha. Sendo fruto de uma conquista, depende de condições que são
5
dadas pelas ações da equipe escolar, mas depende também de condições que precisam
ser garantidas por instâncias externas e superiores à escola. Cabe destacar que a busca
da qualidade é sempre um processo inacabado, na direção do qual caminhamos sem
ter a certeza de que iremos alcançá-lo em toda sua plenitude. Ter bons resultados
acadêmicos pode ser um indicador de sucesso, mas será somente um dos variados
aspectos por meio dos quais poderia ser avaliado o desempenho da escola.
Acreditamos que uma escola de sucesso será acima de tudo um lugar alegre, para
onde os alunos se dirigirão com prazer, onde aprender será a conseqüência normal do
trabalho desenvolvido.
Referências bibliográficas
BARROSO, João (org.). O estudo da escola. Porto, Portugal, Porto Editora, 1996.
CREEMERS, Bert. La base de conocimientos de eficacia escolar. In: REYNOLDS,
David et al. Las escuelas eficaces: claves para mejorar la enseñanza. Madrid, Aula
XXI/Santillana, 1996, p.51-70.
HOPKINS, David e LAGERWEIJ, Nijis. La base de conocimientos de mejora de la
escuela. In: REYNOLDS, David et al. Las escuelas eficaces: claves para mejorar la
enseñanza. Madrid, Aula XXI/Santillana, 1996, p.71-101.
LUDKE, Menga. Avaliando uma escola de 1º grau. In: São Paulo, F.D.E., Série Idéias,
no. 8, 1990, p.94-105.
MELLO, Guiomar Namo de. Escolas eficazes: um tema revisitado. IPEA, Brasília,
julho-agosto 1993, versão revista, mimeo.
NOVÓA, Antonio (coord.). As organizações escolares em análise. Lisboa, Portugal,
Dom Quixote, 1995.
6
TÍTULO
Autor, instituição, agência financiadora.
Objetivo
RESULTADOS
Procedimentos
Metodológicos
IMAGENS ILUSTRATIVAS