RELATO DE EXPERIÊNCIA EM PSICOPEDAGOGIA, DESENVOLVIMENTO
INFANTO-JUVENIL E SAÚDE DO ESCOLAR
Douglas Rossi Ramos1
Kátia Hatsue Endo2
Introdução
O fracasso escolar pode ser considerado um assunto muito discutido na
atualidade, sendo inclusive foco de estudos e de possíveis correlações entre a Psicologia
e a Educação, conforme indicam pesquisas realizadas por Aquino (1996 e 1998),
Azenha (2002), La Taille (2001), Maluf (1992), Patto (1984 e 1990) e Sass (2003) a
respeito dessa problemática.
A escolaridade se apresenta como um fator de grande influência para a
probabilidade de um jovem encontrar-se empregado. O aumento dessa variável reflete
em uma maior probabilidade de obtenção de emprego, além de afetar positivamente a
decisão do indivíduo em se inserir no mercado de trabalho, bem como as estratégias
adotadas pelo mesmo na busca por um emprego (SILVA, KASSOUF, 2000).
O Psicólogo na intervenção psicopedagógica, mais do que um elemento que se
apresenta como ocupando o lugar do “sujeito do suposto saber”, é um auxiliar de
construção/produção de conhecimento, cujo trabalho se dará numa relação em que o
estabelecimento do vínculo, num campo transferencial, será fundamental para que se
possa colaborar na evolução do indivíduo em seu relacionamento com o conhecimento.
Nesse processo o sujeito (educando) será incentivado a sair da situação inicial em que se
encontra de mero receptor de conhecimento para ocupar o lugar do suposto “sujeito do
saber” (psicopedagogo). Diferentemente de uma relação pedagógica, não é o professor
ou psicopedagogo que ensina, mas é o aluno que aprende. Isso se dá porque se parte do
pressuposto de que, independente de qual for o método de ensino, está havendo
construção de conhecimento (MACEDO 1996).
Oferecer situações próximas ao modo de funcionamento psíquico do indivíduo
por meio de experiências diversas, pode levá-lo a um estado de desequilíbrio,
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Graduando em Psicologia da Unesp/Assis. e-mail:[email protected].
Graduanda em Psicologia da Unesp/Assis. e-mail: hatsueendo@ yahoo.com.br.
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proporcionando a esse, a possibilidade de resolver esse mesmo desequilíbrio por
intermédio dos mecanismos de assimilação e acomodação. Segundo Piaget sem
socialização não há desenvolvimento, e essa, não consiste apenas na educação formal,
mas em várias vivências (LA TAILLE 1996).
Objetivo
O presente relato de experiência tem a finalidade de ilustrar os acontecimentos
considerados relevantes em nosso estágio em Psicopedagogia, desenvolvimento infantojuvenil e saúde do escolar, desenvolvido sob a supervisão do Prof. Dr. Nelson Pedro
Silva e realizado em uma instituição que prepara adolescentes para o mercado de
trabalho. Este trabalho teve como objetivo intervir psicopedagogicamente junto a alunos
considerados portadores de dificuldade de aprendizagem e de disciplina, auxiliando-os a
se apaixonarem pela produção de conhecimento, além de oferecer orientação aos
professores e familiares dessas crianças. Secundariamente se visou contribuir para o
rompimento de “estigmas” e “estereótipos” atribuídos aos mesmos, freqüentemente pela
escola e pelos familiares.
O trabalho realizado se serviu como referencial os estudos e teorias da
Moralidade e da Psicologia Construtivista, cuja abordagem remete a conceitos de
autores como Jean Piaget, Emília Ferreiro, Lino de Macedo e Yves de La Taille.
Metodologia
A proposta era a de que fossem montados pequenos grupos (três integrantes),
pois dessa forma seriam diminuídos os riscos de ocorrerem perdas qualitativas no
atendimento, como acontece quando há grupos com grande número de integrantes, sem
abrir mão dos benefícios em se trabalhar em grupo (as relações de intercooperação entre
os indivíduos auxiliam no desenvolvimento moral e ético) (LA TAILLE 2001).
Inicialmente eram montados os grupos e já nos primeiros encontros nos
ocupávamos de esclarecer sobre o trabalho pretendido e de conhecer mais a respeito dos
sujeitos. Era dito a eles que faríamos um trabalho de psicopedagogia e então
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perguntávamos se sabiam o significado disso. Após isso era esclarecido que
trabalharíamos com o conhecimento e que nossa pretensão era a de auxiliá-los a
aprenderem novos conhecimentos. Sempre que possível elucidávamos a respeito do
potencial deles por meio de elogios à suas habilidades e aos trabalhos realizados, eram
propostos temas para discussões, inclusive temas escolhidos por eles, e no final
fazíamos uma atividade lúdica a fim de facilitar o estabelecimento do vínculo.
Nosso roteiro de trabalho consistiu primeiramente no estabelecimento do
vínculo, seguido da composição de um contrato, do desenvolvimento de atividades
programadas, entrevista com os pais, professores e por fim uma devolutiva.
Eram realizados trabalhos que evidenciavam a função social da leitura e da
escrita, assim como atividades lúdicas constituídas de regras e procedimentos com o
intuito de reconstruir valores impostos por meio de jogos. O contrato proposto era
construído democraticamente por todos os integrantes e definia quais seriam as regras
de conduta que deveriam ser seguidas por todos durante nossos encontros. Dessa
maneira era possível descentralizar da figura do psicopedagogo a função autoritária de
regrador e punidor passando essas funções ao conjunto de regras estabelecidas pelo
contrato, permitindo a qualquer um dos integrantes posicionar-se de maneira coercitiva
com os que corromperem o contrato.
Segundo Piaget a criança entra no mundo da moral por meio da heteronomia
para depois passar à autonomia. A moral heterônoma é aquela cujas regras são
legitimadas por uma instância superior (autoridade) e se baseia no respeito unilateral,
enquanto que na moral autônoma as regras ganham legitimidade a partir de acordos
realizados pelas pessoas e o respeito é mútuo. Para que a criança entre na moral
autônoma, deve-se ter adquirido o “sentimento de obrigatoriedade”. Uma educação
realizada de maneira elucidativa pode contribuir para o desencadeamento deste
sentimento, pois fica claro à criança como e porque se constituíram, por exemplo, as leis
e regras, e não apenas são impostas a elas de maneira que as obedeçam (LA TAILLE
2001).
Resultados
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Relataremos a seguir, de modo sucinto, experiências e práticas ocorridas no
decorrer da realização de nosso projeto de estágio no ano letivo de 2007. Para isso
adotaremos nomes fictícios quando nos referirmos aos sujeitos que foram atendidos por
nós, a fim de manter sua integridade.
A instituição em que realizamos o trabalho é um estabelecimento no qual são
promovidos projetos sociais que atendem atualmente cerca de mil adolescentes e que
procuram encaminhar seus beneficiários ao mercado de trabalho atuando assim como
uma espécie de agente terceirizador junto às empresas contratantes. Antes de
encaminhar os adolescentes ao mercado de trabalho, o projeto capacita seus atendidos
por meio de algumas oficinas. Uma Assistente Social se encarregou de encaminhar
adolescentes que freqüentavam essa instituição ao nosso projeto, e que, segundo ela,
necessitavam desse atendimento.
As atividades foram iniciadas com apenas um participante, pois os outros dois
convidados não apareceram. O primeiro participante era uma adolescente de idade de 16
anos, estudante do 2º ano do Ensino Médio. Ela nos relatou ter reprovado seu 2º ano,
pois havia perdido o interesse pela escola assim como parado de freqüentar as aulas a
partir do segundo semestre. Já no primeiro encontro, além de haver uma conversa de
apresentação, era proposta uma atividade lúdica para nos auxiliar na formulação de uma
hipótese de diagnóstico psicopedagógico, pois tais atividades colaboravam para que se
pudesse observar aspectos tais como a sociabilidade do sujeito, a coordenação motora
fina e grossa, a linguagem, como ele reage na sala perante os companheiros, etc.
Nos primeiros encontros nosso sujeito, identificado aqui como Débora, fez
atividades com dobradura (origame) além de mosaicos, nas quais se saiu muito bem,
inclusive nos ensinando a fazer outras dobraduras que já conhecia. Os outros integrantes
do grupo apareceram somente a partir do 5º encontro. Eram eles: Eliane (16 anos) e
Rogério (13 anos). Ambos nunca haviam reprovado o ano letivo escolar, entretanto
Eliane relatou estar com dificuldades na escola nas matérias de exatas. Rogério tirava
boas notas, era irmão de Eliane, e aceitamos sua entrada no grupo porque sua mãe o
obrigava a acompanhar a irmã até a instituição nos dias em que ela tinha que ir, e, além
disso, demonstrou interesse em participar das atividades.
Propomos montar um jogo de Dominó com cartolina, e, a partir daí, treinar
habilidades de cálculo e raciocíneo lógico-matemático. Pedimos para que, partindo do
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conhecimento que tinham a respeito do jogo, descobrissem quais e quantas eram as
pedras de um jogo completo de Dominó. Como Elaine havia relatado que gostaria de
cursar uma Faculdade de Administração, utilizamos a atividade do Dominó para colocála num papel fictício de administradora. Então ela nos orientou quanto à organização,
produção e confecção do Dominó enquanto que Rafael ficou como assistente nos
cálculos. Terminamos de confeccionar o Dominó e jogamos algumas partidas.
No total ocorreram 16 encontros com os integrantes desse grupo. Durante esses
encontros elaboramos um contrato (democraticamente), apresentamos assuntos e
materiais relacionados a carreiras e escolha profissional, fizemos um jogo de memória
com palavras explorando suas classificações (substantivo, adjetivo, pronome e
advérbio), confeccionamos cartas, apresentamos charadas e adivinhas, discutimos sobre
leis, política, ajudamos em atividades escolares trazidas por eles e os levamos a
instituições de ensino para fazerem visitas e conhecerem cursos.
No decorrer dessas sessões o grande problema no qual nos defrontamos foram o
das ausências (faltas) desses integrantes do grupo, sendo que dos 26 encontros
programados, houve ausência de todos os participantes em 10 deles. Por fim o grupo
acabou se extinguindo, pois todos os integrantes pararam de freqüentá-lo porque
arranjaram trabalho (Débora começou a trabalhar de Babá, Eliane de vendedora numa
loja no comércio e Rogério foi auxiliar o pai em serviços de pintura de imóveis).
Conclusões
Nessa etapa final desse relato de experiência, faremos algumas reflexões a
respeito dos principais empecilhos e problemas encontrados ao longo da realização de
nosso projeto.
A instituição na qual realizamos o trabalho nos deixou a nossa disposição uma
razoável infra-estrutura (salas com recursos áudio visuais, mini biblioteca, cozinha)
além de nos disponibilizar materiais (lápis, canetões, tesoura, cartolinas, réguas)
necessários ao desenvolvimento das atividades. No inicio da intervenção havia um
acompanhamento freqüente de nosso trabalho, pois a assistente social do projeto
mostrou-se bastante interessada e sempre entrava em contato com os adolescentes para
lembrá-los ou informá-los sobre os encontros. Infelizmente essa assistente social saiu da
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instituição durante a ocorrência do projeto para trabalhar em outro local. Essa mudança
acarretou em alguns problemas administrativos, pois essa assistente era uma grande
interessada e implicada nos projetos que ocorriam naquela instituição e muitas funções e
informações que circulavam por lá convergiam para a mesma de forma que após a sua
saída os demais funcionários ficaram um tanto apurados e desorientados.
Um dos problemas relacionados aos jovens envolvidos no projeto é de que o
principal interesse deles, ao freqüentarem a instituição, era o de arranjar um trabalho, ,
portanto não estavam muito interessados em participarem de um projeto de
psicopedagogia, sendo que para eles o importante era freqüentar oficinas que os
ajudariam de forma mais direta a se inserir no mercado de trabalho, ou até mesmo
oficinas com atividades e assuntos um pouco mais “atrativos”, do que participar de
nosso projeto, já que não conseguiam “enxergar” alguma utilidade relevante ou maior
importância em nosso trabalho. Mais especificamente os jovens de nosso grupo tinham
também a agravante de morarem longe da instituição, tendo que fazer até horas de
caminhadas para chegarem até lá.
Todas as crianças atendidas deixaram bastante evidente uma certa aversão à
escola, pois por vezes diziam não gostar da escola devido a determinados professores,
ou a determinadas matérias, e, além disso, diziam não ver sentido algum em muitos
conteúdos transmitidos por essas instituições de ensino.
Muitas crianças acabam por desenvolver uma relação fóbica com a escola, o
que pode levá-las a se distanciarem dos estudos, se desestimularem em adquirir novos
aprendizados e, conseqüentemente, a abandonarem a escola levando-as a repetência.
A fobia escolar se apresenta em franco crescimento. Ela tem seu pico de
incidência entre os 6 e 7 anos e os 12 e 13 anos, e são identificadas pelos especialistas
como o que denominam de “transtornos de ansiedade”. A fobia social é considerada um
outro transtorno, e que pode desencadear a fobia escolar. Segundo o psicanalista
Fernando Osorio não se tem que falar de fobia escolar senão de fobia social, pois se a
criança expressa esse tipo de transtorno na escola é porque é lá que ela constrói um laço
social e passa muitas horas de sua rotina (ELUSTONDO 2005).
Percebe-se que há entre os profissionais que ocupam a escola um certo
despreparo para lidar com situações diversas nas quais se deparam ao longo de seu
trabalho, pois parece que existe por parte deles um grande preconceito em relação à
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conduta de alguns alunos, seja por determinada aluna se vestir de modo masculinizado,
ou, até mesmo, em relação à capacidade intelectual do sujeito, por “rotulá-lo” de “semianalfabeto” ou “incapaz” sem se avaliar mais amplamente a questão.
A crise do modelo escolar brasileiro não pode, é claro, restringir-se apenas à
defasada formação do corpo docente ou até mesmo aos supostos problemas encontrados
na realidade que envolve o aluno, como os de ordem familiar, econômica, a violência
etc. Quando se fala do aluno e da instituição escolar é preciso lembrar que esse está em
constante processo de subjetivação, de acordo com a configuração sócio-histórica em
que se situa, e que a instituição escolar também fez e faz parte dessa produção. A escola
também tem o papel de definir esse sujeito, seja por meio das relações entre professores
e alunos, seja pela forma na qual se concebe a aprendizagem e a transmissão do saber.
A partir disso e, conforme aponta Aquino (1996), percebe-se que a própria
configuração social está se modificando, e que essa modificação está ligada à produção
de um outro sujeito, sendo assim, o modelo de instituição calcado na idéia de disciplina
pode se apresentar falido. É preciso ter essa compreensão para que se possa sair de um
discurso de “culpabilização generalizada”, pois assim é possível ter o entendimento de
que tanto os professores como os alunos afetam e são afetados por esse mesmo processo
de mudança social. Nesse sentido a indisciplina seria o sintoma do ingresso de um novo
sujeito histórico, com outras demandas e valores, numa instituição arcaica constituída
por velhas formas institucionais cristalizadas. Temos aí a escola idealizada e gerida para
um determinado tipo de sujeito e sendo ocupado por outro.
A crise escolar já se alonga há tempos e durante nosso trabalho em
psicopedagogia tivemos a clareza de que os problemas da escola não serão resolvidos
por meio de soluções apoiadas apenas numa ótica corporativista, simplista e unilateral,
ou até mesmo por soluções que aparentam serem novas (mas não são), como por
exemplo, a regulamentação da psicopedagogia como profissão. A respeito dessa
problemática Sass (2003) defende que
“(...) A psicopedagogia, admitida como esforço de articulações de
conhecimentos produzidos por ciências tão distintas quanto a
biologia, a psicologia, a medicina, a lingüística, a sociologia, é de
todo modo, de acordo com os autores que a reivindicaram, uma
realização da educação escolar, no âmbito da escola e da sala de
aula; não uma realização em clínicas e consultórios, ou por um
modo clinicalista de analisar os problemas pedagógicos. (...) uma
coisa é reconhecer a permanência e o agravamento dos velhos
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problemas de ensino e aprendizagem bem como a emergência de
novos problemas, que bem podemos nomear de problemas
psicopedagógicos, outra coisa, bastante distinta, é a pretensão de
que a resolução daqueles problemas dependa da regulamentação
de uma nova profissão para dar legalidade a um novo profissional
da educação, recorrendo ao velho procedimento de isolar o
problema (leia-se o aluno) das condições concretas em que se
manifesta (leia-se escola, relações sociais entre professor e aluno,
dificuldades e impedimentos decorrentes de métodos e conteúdos
do ensino) (...)” (SASS 2003).
O grande problema a que nos defrontamos ao longo da execução do nosso
estágio foram o das ausências (faltas) dos adolescentes ocorridas freqüentemente, o que
nos fez refletir a respeito de possíveis soluções para que se consiga estimular esses
jovens a se expandirem em sua relação com o conhecimento. Temos a convicção de que
existem diversas outras opções mais atraentes e aprazíveis do que a nossa proposta de
trabalho para esses adolescentes, e que concorreram diretamente conosco, já que na
maioria das vezes os mesmos faltavam sem dar uma justificativa plausível. Pensamos
no entanto, como proposta para resolver esse viés, visto que havíamos estabelecido
desde o princípio que ninguém seria obrigado a participar do nosso projeto se caso
decidissem, na possibilidade de oferecer bolsas com o intuito de incentivar os
participantes a continuarem até o término do projeto sem ficarem faltando, da mesma
maneira como funciona em alguns países em que são adotados sistemas de
recompensamento em dinheiro aos alunos que participam e que tem bom desempenho
nas atividades escolares, assim como, similarmente, pretende adotar a prefeitura do Rio
de Janeiro na rede Municipal de ensino.
Entretanto deve-se ter cuidado ao adotar medidas como essas. Segundo a
professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, Miriam Paura, há ressalvas na adoção dessas medidas, pois o aluno pode
ter o bônus como incentivo para estudar, mas esse não pode substituir o objetivo
principal que é o da aquisição de conhecimento. Sendo assim deveriam ser oferecidas
também estratégias de premiações por esforço para alunos que se dedicam mas têm
dificuldade em obter o conceito máximo, tais como, por exemplo, livros ou passeios
culturais (DARIANO 2007).
É importante ressaltar que ao se oferecerem projetos como o nosso a instituições
desvinculadas da Universidade (Unesp Campus de Assis em nosso caso), nos
deparamos por vezes com obstáculos e resistências impostas por representantes dessas
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instituições que acabam por interferirem no andamento e até nos objetivos previstos
para o trabalho. Há de se encontrar muitas dificuldades e empecilhos em negociar um
trabalho com essas instituições, especialmente no caso das escolas, pois oferecer
possibilidades de mudanças ou intervir no “espaço alheio” pode incomodar, em
especial, funcionários, professores e diretores. Entretanto é preciso destacar que na
própria Universidade também há um descaso ou até mesmo certa falta de vontade por
parte dos envolvidos, em negociar e oferecer apoio ou orientação a essas mesmas
instituições públicas de ensino citadas anteriormente, pois o complexo universitário
encontra-se numa injunção corporativista em que as escolas são freqüentemente, para
não dizer quase sempre, utilizadas burocraticamente apenas como um apêndice para o
preenchimento de horas de créditos para estágios ou licenciaturas, pouco importando se
existe algum compromisso social que aspire por devolver, a serviço da população, o
conhecimento produzido e desenvolvido por esses “centros de saber”, ficando ela assim,
restrita e alienada apenas às intermináveis discussões teórico-filosóficas a respeito da
crise da educação brasileira e de seus constituintes.
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