UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS
NO AMBIENTE HOSPITALAR
Por: Simone dos Santos Botelho
Orientadora: Carly Machado
Co-orientadora: Ana Lúcia Schilke
Niterói
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A AFETIVIDADE NAS RELAÇÕES PEDAGÓGICAS
NO AMBIENTE HOSPITALAR
Apresentação de monografia ao Instituto a
Vez do Mestre – Universidade Candido
Mendes como requisito parcial para obtenção
do grau de Especialista em Psicopedagogia.
Simone dos Santos Botelho
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me ajudado a vencer obstáculos e ter possibilitado a
conclusão de mais uma etapa na minha vida.
Aos professores do curso por ter contribuído com novos conhecimentos.
Agradeço à equipe de profissionais do Hospital Universitário Antônio Pedro,
pela parceria e integração no desenvolvimento do trabalho.
Ao meu pai, a minha mãe e aos meus irmãos que sempre me apoiaram em
minha trajetória profissional.
Ao meu namorado Sérgio, pelo carinho, incentivo e a compreensão da minha
ausência em muitos momentos.
Enfim, agradeço a todos que puderam contribuir, direta ou indiretamente, para
a elaboração deste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
À minha mãe, pela sua sabedoria, exemplo de
educadora, por ter contribuído para a minha
formação e por sempre ter acreditado na minha
capacidade.
5
“Quando a inteligência e a bondade ou o afeto são
usados em conjunto, todos os atos humanos passam a
ser construtivos. Quando combinamos um coração
amoroso com o conhecimento e a educação, podemos
aprender a respeitar as opiniões e os direitos dos
outros.”
Dalai Lama
6
RESUMO
Este trabalho de pesquisa busca compreender como a educação pode
contribuir para a qualidade de vida da criança durante a hospitalização.
A criança quando está internada não necessita apenas de ser cuidada
em suas dimensões físicas e psicológicas, mas necessita de atividades
pedagógicas educativas, pois o seu crescimento e o seu desenvolvimento não
param em função de seu processo de adoecimento. A criança não deixa de ser
criança pelo fato de estar numa unidade hospitalar, ela continua em processo
de construção de conhecimento, considerando todos os seus aspectos,
afetivos, sociais e cognitivos.
O aluno para evoluir intelectualmente necessita desenvolver a sua
afetividade. Emoção e razão, afetividade e cognição são indissociáveis neste
processo. Ao caminhar nesta perspectiva, o período de hospitalização pode e
deve ser transformado num tempo de construção de conhecimento e aquisição
de novos significados, minimizando os efeitos traumáticos provocados pela
internação.
Palavras Chaves: afetividade, aprendizagem, criança e hospital.
7
METODOLOGIA
A noção de método está alicerçada na idéia do caminho a ser trilhado no
esforço de atingir um fim, investigação e estudo, ou seja, caminho que chega a
determinado resultado.
No caso do estudo acadêmico, o método pressupõe a escolha de um
percurso dentre vários possíveis assumido pelo pesquisador em sintonia com
suas escolhas teóricas.
No caso desta pesquisa será utilizada a pesquisa qualitativa e
participante, pois possibilita a reflexão sobre os problemas sociais, concebidos
a partir dos problemas vividos pelos sujeitos investigados.
As reflexões aqui realizadas foram feitas a partir da revisão bibliográfica,
observação participante e entrevistas. O levantamento bibliográfico possibilita
uma análise mais qualificada do quadro teórico investigado a partir do estudo
de variados textos teóricos sobre o tema pesquisado. A entrevista consiste em
uma conversa intencional que objetiva uma aproximação com os sujeitos do
estudo. Já a observação participante pode ser compreendida como uma visão
cuidadosa dos fatos e dos comportamentos que proporciona dados verbais e
não verbais sobre o tema investigado.
Os argumentos expostos acima, justificam o caminho metodológico a ser
seguido para identificar a importância da afetividade nas relações pedagógicas
na construção de conhecimento de alunos hospitalizados.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I – PEDAGOGIA HOSPITALAR E A APRENDIZAGEM
NOS ESPAÇOS DA PEDIATRIA
1.1
História social e direitos da criança
12
1.2
Escolarização em hospitais
17
CAPÍTULO II – AFETIVIDADE
2.1 Afetividade
24
2.2 A Afetividade nas relações pedagógicas na Instituição
Hospitalar
CAPÍTULO
28
III
– A
PSICOPEDAGOGIA E
O
PAPEL DO
PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO HOSPITALAR
3.1 A
Psicopedagogia
e
o
Psicopedagogo na instituição
Hospitalar
36
3.2 Mediações Psicopedagógicas (Relato de Caso)
3.2.1 Introdução
41
3.2.2 Dados Pessoais do Aluno
41
3.2.3 Instrumentos utilizados
41
3.2.4 Entrevista com o Professor do Programa Pedagogia
Hospitalar
42
3.2.5 Laudo Médico
43
3.2.6 Entrevista com a Assistente Social
43
3.2.7 Avaliação Psicopedagógica
44
3.2.8 Considerações Finais
45
9
CONCLUSÃO
47
BIBLIOGRAFIA
48
10
INTRODUÇÃO
O tema deste estudo é a afetividade e a sua importância nas relações
pedagógicas no espaço hospitalar.
A hospitalização pode acontecer em determinada fase da vida em
decorrência de algumas doenças. A internação torna-se mais complexa quando
se trata de uma criança ou adolescente e quando o motivo da internação causa
o estigma da discriminação social, prejudicando o desenvolvimento nos
aspectos afetivo, cognitivo e social. Além das dores físicas e intervenções
dolorosas, a criança passa por um processo de exclusão em função do seu
afastamento da família, dos amigos e da escola.
A intervenção pedagógica no universo hospitalar vem proporcionar à
criança uma abordagem além da doença, internação e tratamento. O
aprendizado e a aquisição de conhecimentos ocorrem durante toda a vida e em
qualquer espaço de possibilidades educativas. Este trabalho de pesquisa vem
ressaltar a importância da afetividade, nas relações interpessoais, no sentido
de catalisar atitudes positivas dos alunos para o processo de aprendizagem,
minimizando as dores físicas e emocionais causadas pela hospitalização e o
enfretamento da doença.
O primeiro capítulo apresenta uma trajetória dos direitos da criança e do
adolescente, uma abordagem da história social da criança e o surgimento da
educação em instituições hospitalares, bem como os diferentes focos de
atendimento pedagógico educativo. O objetivo é situar leitor no cenário nesta
modalidade de ação, leis que regulamentam este trabalho e o desenvolvimento
do Programa Pedagogia Hospitalar nos hospitais de Niterói (RJ).
O segundo capítulo trata-se da afetividade, suas manifestações e como
se constrói as relações afetivas na prática pedagógica neste contexto.
Já o terceiro e último capítulo, traz uma abordagem sobre a
psicopedagogia, avaliação, a intervenção psicopedagógica e a importância do
papel do psicopedagogo nas unidades hospitalares. Finalizando, um relato de
11
caso sobre uma criança reincidente, com internações intermitentes, portadora
de patologia crônica e com dificuldades de aprendizagem.
A escolarização em hospitais vem abrindo portas para novos
profissionais da educação e para que os direitos da criança e do adolescente
comecem a ser respeitados.
12
CAPÍTULO I
PEDAGOGIA HOSPITALAR E A APRENDIZAGEM NOS
ESPAÇOS DA PEDIATRIA
1.1 História social e direitos da criança
Por que uma educação em Hospital?
Neste trabalho de pesquisa, educação e saúde são compreendidos
como direitos universais, humanos e sociais.
Os direitos da criança começam a surgir após o processo de
redemocratização, marcado pelo conjunto de leis, declarações nacionais e
internacionais que buscam a implantação de uma ampla política de inclusão da
criança, reconhecendo-a como sujeito de direitos (Schilke 2008).
Fazendo um breve histórico da trajetória de espaços educativos em
hospitais,
segundo Vasconcelos
(2006), as primeiras abordagens de
intervenção escolar surgiram em hospitais na França, em 1935, quando Henri
Sellier inaugura em Paris, a primeira classe hospitalar para crianças.
Posteriormente, seu exemplo foi seguido na Alemanha, em toda a Europa e
nos Estados Unidos a fim de minimizar as dificuldades escolares de crianças
tuberculosas. Em 1939 é criado o Cargo de Professor Hospitalar junto ao
Ministério da Educação na França.
A segunda guerra Mundial foi uma época de grande expansão de
escolas em hospitais, devido o grande número de crianças e adolescentes
mutiladas e impossibilitadas de locomoção. A partir daí houve um grande
empenho dos médicos em criar espaços de escolarização em ambiente
hospitalar.
No Brasil, a primeira ação educativa hospitalar foi no Hospital Municipal
Jesus, em 1950, no Rio de Janeiro, através de um convênio firmado entre a
Secretaria Municipal de Saúde e a Secretaria Municipal de Educação. Seu
13
surgimento acontece na ocasião em que a poliomielite era responsável pelo
1
grande número de internação de crianças, ou seja, o foco central da ação
educativa era possibilitar um atendimento especifico para deficientes físicos.
Sendo este talvez, outro motivo, para que a atuação do profissional de
educação e o atendimento a estas crianças no hospital estejam vinculados à
educação especial.
Ao relatarmos a história da escolarização em hospitais, percebemos um
movimento em favor dos direitos da criança e do adolescente. Isto aponta para
o fato de que a partir da segunda metade do século XX, o Brasil começa uma
fase de redemocratização, que culmina com a Nova Constituição Federal de
1988. Inicia nesta época uma busca em defesa dos direitos dos cidadãos,
especificamente dos direitos das crianças, deficientes, mulheres, idosos, ou
seja, daqueles menos favorecidos.
Houve uma grande mobilização da sociedade civil nesta época, através
de movimentos sociais, organizações não governamentais, etc. no sentido de
inserir na Nova Constituição de 1988 os Direitos da Infância e da Juventude,
bem como otimizar uma legislação específica que reconheça e priorize
a
importância das condições de vida da criança e do adolescente.
Em 1990, como resultado deste movimento, foi criado o Estatuto da
Criança e do Adolescente, o ECA2, baseado na doutrina jurídica da Proteção
Integral à Criança e ao Adolescente. Posteriormente a promulgação da
1
A poliomielite é uma doença causada por um enterovírus, denominado poliovírus (sorotipos 1,
2 e 3). É mais comum em crianças ("paralisia infantil"), mas também ocorre em adultos. A
transmissão do poliovírus "selvagem" pode se dar de pessoa a pessoa através de contato
fecal-oral, o que é crítico em situações onde as condições sanitárias e de higiene são
inadequadas. Crianças de baixa idade, ainda sem hábitos de higiene desenvolvidos, estão
particularmente sob risco. O poliovírus também pode ser disseminado por contaminação fecal
de água e alimentos.
(http://www.cives.ufrj.br/informacao/polio/polio-iv.html, acesso em 16/05/2010)
2
O ECA foi instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990. Ela regulamenta os direitos
das crianças e dos adolescentes inspirado pelas diretrizes fornecidas pela Constituição Federal
de 1988, internalizando uma série de normativas internacionais.
• Declaração dos Direitos da Criança (Resolução 1.386 da ONU - 20 de novembro de 1959);
• Regras mínimas das Nações Unidas para administração da Justiça da Infância e da
Juventude - Regras de Beijing (Resolução 40/33 - ONU - 29 de novembro de 1985);
• Diretrizes das Nações Unidas para prevenção da Delinqüência Juvenil.
(Wilkipédia , acesso em 16/05/2010)
14
Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança de do Adolescente, crianças e
adolescentes passam a ser “sujeitos de direitos”, ou seja, não podem ser
objetos de qualquer forma de preconceito, negligência, violência, discriminação
racial, exploração para o trabalho, entre outros.
Sendo assim, são
considerados sujeitos em desenvolvimento, tendo prioridade absoluta na
elaboração de políticas públicas, bem como, aos recursos e orçamentos
destinados a investimentos nas esferas da política administrativa do nosso
país.
O processo de evolução do conceito de criança como sujeito de direito
representa um avanço na história da infância, ou seja, a criança não era vista
como prioridade na sociedade. Na idade média, no regime feudal, o homem era
o único personagem de valor, a criança desempenhava um papel produtivo,
trabalhava no ramo da família, não existia preocupação com a saúde e
educação, era alto o índice da mortalidade infantil. As pessoas não tinham um
vínculo afetivo com as crianças, que eram considerados adultos em miniatura,
logo que apresentava algum desenvolvimento, era inserida no mundo dos
adultos.
É importante ressaltar que nessa época a família não tinha função
afetiva. Na idade média, a família ‘‘era uma realidade moral e social, mais que
sentimental”. (Ariès, 1981, 67). Ainda segundo o autor, através do estudo da
iconografia da época, observou que a distinção entre o mundo do adulto e o
mundo infantil começou a surgir no final do século XVI e durante o século XVII.
Na sociedade burguesa, a criança começa a ser vista de forma
diferenciada do adulto, sendo considerada um sujeito que necessita ser
cuidado, escolarizado e preparado para o futuro. A forma como a sociedade vai
se organizando ao longo da história, se torna determinante para o conceito de
infância.
Segundo Schilke (1998, p.22),
“Os avanços teóricos na compreensão do que seja “ser
criança” nos permite, hoje, reconhecê-la como uma
pessoa que tem especificidades, pois é entendida como
um sujeito que vê o mundo com os seus próprios olhos.
15
Apesar de sua pouca idade, ela é um ser social, político,
produtor e consumidor da cultura e também deve ser
considerada como autora e narradora da História”.
A partir do ECA, a sociedade passa a dar condições à população
infanto-juvenil, ao desenvolvimento pessoal e social, assumindo e procurando
legitimar o direito da criança à saúde, à educação, à alimentação e ao lazer.
Uma das conquistas do Estatuto da Criança e do Adolescente foi o
reconhecimento legal da ação educativa em hospitais, com a Declaração que
garante a criança e ao adolescente direito à saúde:
1º. Direito à proteção à vida e à saúde com absoluta prioridade e sem qualquer
forma de discriminação.
2º. Direito a ser hospitalizado quando for necessário ao seu tratamento, sem
distinção de classe social, condição econômica, raça ou crença religiosa.
3º. Direito de não ser ou permanecer hospitalizado desnecessariamente por
qualquer razão alheia ao melhoramento de sua enfermidade.
4º. Direito a ser acompanhado por sua mãe, pai ou responsável, durante todo o
período de hospitalização, bem como receber visitas.
5º. Direito de não ser separada de sua mãe ao nascer.
6º. Direito de receber alimento materno sem restrições.
7º. Direito de não sentir dor, quando existam meios para evitá-la.
8º. Direito a ter conhecimento adequado de sua enfermidade, dos cuidados
terapêuticos e diagnósticos, respeitando sua fase cognitiva, além de receber
amparo psicológico quando se fizer necessário.
16
9º. Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação
para a saúde, acompanhamento do curriculum escolar durante sua
permanência hospitalar.
10º. Direito a que seus pais ou responsáveis participem ativamente de seu
diagnóstico, tratamento e prognóstico, recebendo informações sobre os
procedimentos a que será submetida.
11º. Direito a receber apoio espiritual/religioso, conforme a prática de sua
família.
O direito ao atendimento educativo no espaço hospitalar, citado no artigo
nove, ganhou notoriedade, abrindo caminhos para o movimento de
escolarização em hospitais, exemplo disto foi a publicação da resolução3 do
Conselho Nacional de Educação, na qual institui a obrigatoriedade da ação
educativa hospitalar:
Art. 13 – “Os sistemas de ensino, mediante ação integrada
com os sistemas de saúde, devem organizar o
atendimento educacional especializado a alunos
impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de
tratamento de saúde que implique internação hospitalar,
atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em
domicílio”.
§ 1o “As classes hospitalares e o atendimento em
ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo
de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de
alunos matriculados em escolas da Educação Básica,
contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo
escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças,
jovens e adultos não matriculados no sistema educacional
local, facilitando seu posterior acesso à escola regular”.
§ 2o “Nos casos de que trata este Artigo, a certificação de
freqüência deve ser realizada com base no relatório
3
Resolução 02 de 11/09/01 publicada no DOU nº. 177, seção 1 E de 14/09/01, p.39-40, no
artigo 13.
17
elaborado pelo professor especializado que atende o
aluno”.
Segundo Arosa (2007), a ação educativa que ocorre em ambiente
hospitalar é regida por alguns princípios que ressaltam seu caráter escolar. O
documento
Classe
Hospitalar
e
Atendimento
Pedagógico
Domiciliar:
Estratégias e Orientações (Brasil. 2002 p.9) preceitua que:
“Cumpre às classes hospitalares e ao atendimento
pedagógico domiciliar, elaborar estratégias e orientações
para possibilitar o acompanhamento pedagógicoeducacional do processo de desenvolvimento e
construção do conhecimento de crianças, jovens e
adultos, matriculados ou não, nos sistemas de ensino
regular, no âmbito da educação básica e que encontramse impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou
permanentemente e, garantir a manutenção do vínculo
com as escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou
adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada
integração ao seu grupo escolar correspondente, como
parte do direito de atenção integral”.
A ação pedagógica desenvolvida no contexto hospitalar é sem dúvida de
caráter escolar e o período em que a criança permanece neste espaço não
pode representar uma ruptura do seu vínculo com a escola, nem a perda de
seu direito à escolarização.
1.2 Escolarização em hospitais
O atendimento escolar em hospitais vem crescendo gradativamente nos
últimos anos, a Pedagogia Hospitalar vem abrindo portas para os profissionais
da área de educação, para que estes direitos sejam respeitados e garantidos.
Conforme Fonseca (1999), no final da década de 90, existia 39 classes
hospitalares em 13 unidades federadas com 95 professores e com o
atendimento em média de 2000 alunos de zero a 15 anos de idade. Segundo
alguns dados obtidos no VI Encontro de Atendimento Escolar Hospitalar,
realizado em Niterói, em setembro de 2008, acredita-se que atualmente no
18
Brasil tenha em torno de cem classes hospitalares, sendo a maior
concentração no sudeste.
Vale à pena ressaltar que a Classe Hospitalar, ou, a Escola no Hospital
(Arosa; Schilke, 2007), não pode permanecer como se encontra hoje, garantida
em lei, mas de fato atendendo a uma pequena parcela de crianças. É
necessário que haja uma mobilização da sociedade e de autoridades ligadas a
este cenário para fazer valer o que é previsto na legislação, criando condições
necessárias para a oferta de educação no espaço hospitalar. Neste sentido, é
preciso também rever as práticas pedagógicas, para que interrompa o
processo reprodutor de disciplinamento e doutrinamento e se construa uma
escola transformadora e emancipadora e para todos os sujeitos de direito.
A partir da participação em seminários, congressos, encontros, e leitura
de artigos e livros nesta área, percebemos que as classes hospitalares
existentes no Brasil, apresentam focos diferentes quanto aos atendimentos,
percebemos que algumas direcionam suas ações objetivando a socialização e
a recreação das crianças hospitalizadas, outras se preocupam mais com o
aspecto emocional e as classes ou programas que enfatizam a aprendizagem.
Em Niterói, o Programa Pedagogia Hospitalar é desenvolvido no
Hospital Getúlio Vargas Filho4 (desde 1996) e Hospital Universitário Antônio
Pedro5 e no (a partir de 2004), através de um Convênio estabelecido com a
4
O Hospital Getúlio Vargas Filho (HGVF), mais conhecido como Getulinho, está localizado no
bairro do Fonseca, em Niterói, RJ. O hospital foi inaugurado em 1954, sendo municipalizado
em 1992 e passou a integrar as Unidades mantidas pela Fundação Municipal de Saúde de
Niterói. Esta instituição atende a totalidade da demanda espontânea, e referida, das
internações clínico-pediátricas do Município de Niterói e de pacientes provenientes dos
municípios da Região Metropolitana II : São Gonçalo, Maricá, Rio Bonito, Tanguá , Itaboraí
Silva Jardim. Com capacidade de 88 leitos, realiza mais de 7 mil atendimentos por mês e o
tempo médio de permanência das crianças é de 8 dias.
5
O Hospital Universitário Antônio Pedro está localizado no Centro de Niterói (RJ), foi
inaugurado em 1951, como Hospital Municipal Antônio Pedro e em 1964 foi cedido à
Universidade Federal Fluminense. Atualmente, o HUAP é a maior e mais complexa unidade de
saúde da Grande Niterói e, portanto, considerado na hierarquia do SUS como hospital de nível
terciário e quaternário, isto é, unidade de saúde de alta complexidade de atendimento.
O HUAP atende, além da população de Niterói, a Região Metropolitana II . Pela proximidade
com a cidade do Rio de Janeiro, atende também parte da população desse município. Com a
capacidade de 18 leitos na enfermaria pediátrica, as crianças permanecem internadas por um
tempo que varia de 7 a 15 dias ou mais, dependendo do caso. Outros setores do hospital como
a ortopedia, a hematologia, nefrologia, o setor da emergência e a oftalmologia também
recebem crianças e adolescentes para internação e tratamento de suas patologias.
19
Fundação Municipal de Educação de Niterói / Secretaria Municipal de
Educação de Niterói. Além de garantir o direito de todos à educação, o eixo
central do Programa é dar continuidade ao desenvolvimento pedagógico das
crianças hospitalizadas, proporcionando o contato com conhecimento, sem a
ruptura de sua aprendizagem e de seu crescimento.
Neste sentido, a internação da criança numa unidade hospitalar não
pode representar uma interrupção de seu vínculo com a escola, nem a perda
do seu direito à educação.
O fazer docente dos profissionais integrantes do Programa Pedagogia
Hospitalar em Niterói é orientado por uma clara intencionalidade pedagógica,
com uma visão ampla de educação, no sentido de compreender o aluno / a no
seu sentido pleno, tendo um olhar e uma escuta que permita uma atuação no
plano da subjetividade, respeitando a sua singularidade enquanto sujeito e
transformando a sua vivência em experiência de construções e reconstruções
de conhecimento.
Afirma Fonseca, (2003, p. 26):
“Na escola hospitalar, cabe ao professor criar estratégias
que favoreçam o processo ensino-aprendizagem,
contextualizando-o com o desenvolvimento e experiência
daqueles que o vivenciam. Mas, para uma atuação
adequada, o professor precisa estar capacitado para lidar
com as referências subjetivas das crianças, e deve ter
destreza e discernimento para atuar com planos e
programas abertos, móveis, mutantes, constantes
reorientados pela situação especial e individual de dada
criança, ou seja, o aluno da escola hospitalar”.
.
O professor no espaço hospitalar deve estar atento à fala do aluno/a, ao
olhar, ao sorriso, as lágrimas, a um gesto qualquer, ou seja, observando,
interagindo e dando um sentido a toda a sua trajetória histórica, cultural e
singular. A criança quando está internada, fica afastada de suas referências do
cotidiano, como brincar, ir à escola, passear, conviver com seus familiares e
colegas, além de ter uma rotina totalmente diferente no hospital.
20
Nesta perspectiva, o professor não pode trabalhar com um currículo
conteudista, como ocorre com frequencia na escola regular, pois estaria
negando ao aluno a legitimar o seu processo de adoecimento, ou seja,
possibilitando o conhecimento de sua experiência neste período de internação.
Sendo assim, intervenção pedagógica busca auxiliar a criança na sua
socialização, objetivando a construção do conhecimento e transformando
pedagogicamente as questões do universo hospitalar.
Vale à pena ressaltar que a escola no contexto hospitalar possui
especificidades que se diferenciam da escola regular. Vários fatores como a
rotatividade dos alunos, a rotina e a dinâmica das internações, fazem com que
pensemos em ações adequadas as necessidades da criança, do grupo e do
meio.
Ser professor no contexto hospitalar, conforme Arosa; Schilke (2007, p.
29):
... “significa redimensionar a prática educativa, a partir de
um olhar crítico sobre o seu próprio exercício e sobre a
realidade em que se inscreve essa prática. Isso significa
pesquisar sobre a realidade em que se inscreve essa
prática. Isso significa pesquisar sobre as rotinas do
hospital, sobre os sentimentos das crianças ou
adolescentes e profissionais, sobre a distribuição de
poderes, sobre os procedimentos médicos, limites
territoriais para educadores e educandos, dietas
alimentares, diagnóstico e previsão de alta, peculiaridades
de condutas em função da enfermidade, e diversos outros
elementos que emergem em função do contexto”.
O processo de ação e reflexão de nossa prática no espaço hospitalar,
nos leva a vários questionamentos acerca do trabalho desenvolvido neste
contexto. A nossa práxis6 busca criar possibilidades para a construção do
conhecimento, respeitando a rotina hospitalar de acordo com o tempo e o
espaço, que são diferentes da rotina escolar, a fim de trabalhar com os
elementos deste contexto e os elementos trazidos pelos educandos.
6
Práxis – movimento de ação – reflexão – ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo
e onde cada resposta construída torna-se nova pergunta problematizadora (AZEVEDO, 2007,
P. 23).
21
O professor é o elo entre o aluno e o conhecimento, ele é o mediador
das situações de aprendizagem, ou seja, aquele que possibilita as interações
dos alunos com seus pares, com o meio e com o objeto de conhecimento.
Neste sentido, entendemos que planejamento, currículo e avaliação são
indissociáveis neste processo de ensino e aprendizagem.
Compreendemos como Fusari (apud PADILHA, 2007, p. 33) que:
“Planejamento de ensino é o processo que envolve a
atuação concreta dos educadores no cotidiano de seu
trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e
situações, o tempo todo, envolvendo a permanente
interação entre educadores e entre os próprios
educandos”.
A metodologia de trabalho desenvolvida com os alunos internados busca
a construção do conhecimento através de ações que são planejadas de acordo
com as questões ligadas à identidade do aluno e ao contexto hospitalar.
Trabalhamos com projetos, temas geradores e com conteúdos específicos
encaminhados pela escola de origem do aluno. Muitas vezes estes conteúdos
são articulados aos projetos desenvolvidos.
A prática pedagógica é desenvolvida através da interdisciplinaridade7.
Os projetos são elaborados a partir das escutas, observações e interações que
ocorrem durante as situações de aprendizagem.
Segundo Silva (1999, p.15).
“Nas discussões cotidianas, quando pensamos em
currículo
pensamos
apenas
em conhecimento,
esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o
currículo
está
inextricavelmente,
centralmente,
vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos
tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade”.
7
Interdisciplinaridade, como a própria palavra diz, interdisciplinar refere-se aquilo que é comum
a duas ou mais disciplinas ou campos de conhecimento. Quando existe troca e cooperação
entre os profissionais envolvidos, ou entre as áreas envolvidas, aí sim podemos chamar de
“trabalho interdisciplinar”. (ARAÚJO, 2003).
22
Nesta perspectiva, o currículo é compreendido a partir de uma
concepção mais ampla, como algo que vai além de uma grade curricular
tradicional, que se realiza além de uma listagem de conteúdos a ensinar. Os
conceitos trabalhados fazem parte do contexto social, da experiência
vivenciada pelo aluno, respeitando os sentimentos e as sugestões propostas
pelo educando ou pelo grupo.
Já a avaliação, é compreendida neste contexto como formativa8
processual, coletiva, dialógica, investigativa e participativa, ela permeia por
todos os momentos das intervenções pedagógicas, através do diálogo com os
alunos e com os responsáveis.
Segundo Arosa (2008) a avaliação no trabalho pedagógico hospitalar
configura-se como concepção que possibilita simultaneamente a significação
da ação educativa hospitalar e a formação contínua de seus professores e
alunos, sendo a avaliação centrada no processo e não no produto,
considerando que o aluno aprende de diversas formas, em diferentes tempos e
a partir de vivências cotidianas.
A partir da prática pedagógica no espaço hospitalar, acreditamos numa
avaliação dinâmica, contínua, cognitiva e afetiva, que nos faz pensar nos
instrumentos de ações ligadas a história de vida, a cultura e ao cotidiano do
aluno nos seus diversos contextos sociais.
Várias estratégias são utilizadas para o desenvolvimento dos projetos e
temas geradores como, por exemplo: contação de histórias, desenho, pintura,
brincadeiras, recorte, colagem, leituras, produção escrita, linguagens artísticas,
informática educativa entre outras.
É importante ressaltar a importância da construção de atividades que
despertem o interesse e motivem os alunos, de acordo com suas necessidades
e interesses, promovendo o desenvolvimento integral em seus aspectos
8
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento para os processos e
aprendizagens de seus alunos. O professor não avalia com propósito de dar uma nota, pois a
nota é uma decorrência deste processo, mas não o seu fim último. O professor entende que a
avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Podemos
dizer que a avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus
trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-o em seus percursos. (Fernandes, 2007)
cognitivos,
afetivos
e
sociais.
Nesta
perspectiva
consideramos
23
as
especificidades do contexto hospitalar reconhecendo a importância da
realização de projetos que promovam ações que possam contribuir para a
aprendizagem e a autonomia do educando.
Em função da complexidade da experiência vivenciada pela criança que
se encontra internada numa unidade hospitalar, temos como estratégia a
criação de vínculo, que ocorre entre o professor e o aluno, dando suporte a
etapa inicial do processo de aprendizagem.
A criança para aprender precisa estabelecer vínculos afetivos com os
sujeitos que interagem com ela durante o processo de aprendizagem. Portanto,
uma relação humanizadora, igualitária e dialética proporciona ao aluno a
produção do conhecimento e consequentemente a melhora de sua autoestima.
Nesta perspectiva, a afetividade é uma capacidade necessária ao
docente para ensinar aprendendo, e ao aluno, para aprender ensinando, numa
relação de troca constante de interações. O professor é o mediador das
situações de aprendizagem e deve aprender a lidar com as emoções da
criança, estimulando o seu crescimento, transformando a realidade que ela
vivencia, tornando o período de internação numa experiência positiva, de
produção de conhecimento.
24
CAPÍTULO II
AFETIVIDADE
2.1 Afetividade
A afetividade refere-se à capacidade e à susceptibilidade do ser humano
de ser afetado pelo mundo exterior, bem como por seu próprio interior. Essa
afetividade é manifestada através das emoções, dos sentimentos, paixões, que
de acordo com a dimensão vivencial de cada um, podem ser agradáveis ou
desagradáveis.
Usando uma linguagem spinozana (Spinoza apud Ceccim, 1979), todo
encontro é afecção, isto é, quando há um encontro afetamos e/ou somos
afetados pelo outro. Os afectos podem ser de alegria ou de tristeza. Afectos de
tristeza
são
todos
aqueles
que
diminuem,
entravam,
bloqueiam
ou
empobrecem a vida; e os de alegria são todos aqueles que expandem,
favorecem, compõem, apontam novos olhares e caminhos.
A afetividade é a mola propulsora do ser humano em seus diversos
contextos sociais, somos sujeitos afetivos e geneticamente sociais, que
interagem a todo o momento com o meio e através das relações interpessoais.
Considerando a afetividade como um conjunto de fenômenos psíquicos, é
necessário o conhecimento e a compreensão das manifestações da
afetividade, tais como: as emoções, paixões e sentimentos.
A etimologia da palavra emoção provém do latim, emotionem,
movimento, comoção ou acto de mover. Numa definição mais geral, emoção é
um impulso neural, que move um organismo para a ação. . De acordo com
Ximenes (2001) a emoção é uma reação subjetiva do organismo a um
acontecimento, e que é acompanhada de um estado afetivo penoso ou
agradável.
De acordo com Galvão (1996, p. 64-65),
“A emoção nutre-se do efeito que causa no outro, isto é,
as reações que as emoções suscitam como uma espécie
de combustível para sua manifestação. (...) Em situação
25
de crise emocional (quando o sujeito mergulha-se
completamente nos efeitos da emoção e perde o controle
sobre suas ações) a tendência é que os efeitos da
emoção se desvaneçam caso não haja reações por parte
do meio”.
Já a paixão é um estado afetivo amoroso, de grande intensidade, repleto
de imaginação, que sobrepõe à razão, é um forte desejo por algo ou por
alguém, levando o indivíduo a uma só direção, inibindo os outros interesses.
Segundo António Damásio (2004), os sentimentos são representações
elaboradas do estado de equilíbrio do organismo. Emoções e sentimentos
fazem parte do processo de regulação do organismo. Uma emoção é um
conjunto de reações corporais a certos estímulos internos e externos, que
produz uma alteração temporária do estado do corpo e das estruturas
cerebrais, ou seja, uma emoção é uma coleção de respostas químicas e
neurais que formam um padrão distinto que mapeiam o estado do corpo. Por
exemplo, quando temos medo, o ritmo cardíaco acelera, a boca seca, os
músculos se contraem que são reações automáticas e inconscientes.
Ainda segundo o autor, entendemos o impacto biológico de três
fenômenos distintos, mas relacionados: ter uma emoção, sentir essa emoção e
tomar conhecimento de que estamos sentindo essa emoção. Os sentimentos
surgem quando tomamos consciência destas emoções corporais, no momento
que são transferidas para certas zonas do cérebro onde são codificadas sob a
forma de atividade neuronal. Sendo assim, os sentimentos nascem das
emoções, pois o cérebro recebe constantemente sinais provenientes do corpo.
Cada indivíduo possui um mapa pessoal de sentimentos. Uma vez
registrado o sentimento, ele pode ser reavivado do interior, sem a intervenção
do corpo. Ao lembrarmos de um fato agradável já ocorrido, por exemplo,
reencontramos a emoção que sentimos na ocasião. A cada nova experiência
vivenciada, vamos construindo o nosso mapa cerebral, através das
representações mentais que são armazenadas em nossa memória. Os
sentimentos caracterizam toda a nossa existência.
26
Para Almeida (2007), numa linguagem walloniana a origem da
afetividade provém da atividade tônica postural, isto é, das sensações de bem
estar ou indisposição e das emoções. Existe relação entre o tônus e emoção,
pois o aparelho muscular recebe a impressões afetivas do bebê, exercendo o
papel de veículo de comunicação das emoções. Sendo assim, nesse princípio
de vida, a sensibilização do outro é fundamental, e a inaptidão infantil torna-se
o motivo da instauração de uma comunicação não verbal, mas de grande valia,
pois inicia com ela a construção do psiquismo humano.
Nesta perspectiva, a vida da criança começa através das relações
sociais, tendo a emoção como vínculo que permite o elo com o outro,
favorecendo o desenvolvimento infantil. De acordo com Dantas (1992 p. 85), na
psicogenética de Wallon...
“a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de
vista da construção da pessoa quanto do conhecimento.
Ambos se iniciam num período que ele denomina
impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro
ano de vida. Neste momento a afetividade reduz-se
praticamente às manifestações fisiológicas da emoção,
que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.”
Wallon compreende o psiquismo como uma composição do orgânico e o
social,
sendo
o
desenvolvimento
deste
marcado
pelas
relações
de
sociabilidade. Segundo Almeida (1999), a emoção ultrapassa um simples
estado orgânico, fisiológico, ela permite a passagem da vida orgânica para a
vida psíquica.
Para Dantas (1992, p. 89), “a emoção esculpe o corpo, imprime-lhe
forma e consistência; por isso Wallon a chamou de atividade proprioplástica”.
Numa análise walloniana, toda alteração emocional corresponde a uma
flutuação tônica, há uma ligação entre a modulação afetiva e a modulação
muscular. Wallon utiliza o tônus como critério de classificação: identifica as
emoções de origem hipotônica, ou seja, redutoras do tônus, como o susto e a
depressão e as emoções hipertônicas, isto é, geradoras de tônus, como a
cólera e a ansiedade, tornando rígida a musculatura periférica.
27
Compreende-se que é extremamente penosa a concentração, sem
escoamento, do tônus. Portanto, as relações afetivas prazerosas estimulam um
fluxo tônico, em situações onde ele se eleva e escoa em movimentos
expressivos, como por exemplo, a alegria (Dantas, 1992).
Ainda segundo Wallon, a afetividade ocorre num período mais tardio no
desenvolvimento da criança, quando aparecem os elementos simbólicos, ou
seja, as representações sociais, a partir daí acontece a transformação das
emoções em sentimentos.
Numa linguagem walloniana (Almeida, 2007, p. 48),
“cada estágio da afetividade, quer dizer as emoções, o
sentimento e a paixão, pressupõe o desenvolvimento de
certas capacidades, que se revelam em estado de
maturação. Comenta Wallon, o sentimento e a paixão
surgem quando a criança já dispõe da capacidade de
representação. Portando, quanto mais habilidade se
adquire no campo da racionalidade, maior é o
desenvolvimento da afetividade”.
Neste contexto, Wallon ressalta a relação complementar que existe entre
a afetividade e a inteligência, esses dois aspectos caminham juntos, às vezes
com predominância de um ou de outro, porém, integrados.
Portanto, concordamos que a função da escola não deve se limitar na
formação instrutiva do aluno, mas no desenvolvimento de sua personalidade.
Compreender a afetividade no seu sentido pleno é um suporte extremamente
necessário para a atuação do docente em seus diversos contextos
educacionais. Promover e possibilitar as relações afetivas construtivas é função
do professor na sua prática pedagógica.
28
2.2 A Afetividade nas relações pedagógicas na Instituição
Hospitalar
As crianças quando são hospitalizadas são afetadas por diversos
sentimentos: desânimo, insegurança, tristeza, culpa, irritabilidade, entre outros,
são estados afetivos que prejudicam o seu bem estar, provocando medo,
angústia e sensações de perda. Apresentam reações diversas como
insatisfação, tristeza ou euforia, muitas vezes, sentimentos expressos em
lágrimas, gritos ou um olhar apático e triste.
Os reincidentes9, com internações intermitentes, por já conhecerem os
professores e o atendimento pedagógico na pediatria, procuram dialogar sobre
o que estão sentindo, transformando a realidade que estão vivenciando em
produção de conhecimento. E então, perguntam: o que vamos fazer hoje
professora? Ou, propõem um determinado tema para desenvolvermos.
Sabendo que ali tem um “porto seguro”, um espaço de construção, de afeto e
de valorização ao que se faz.
A utilização de uma linguagem impregnada de afeto, no contexto
pedagógico em ambiente hospitalar, não é compreendida no sentido do
assistencialismo, mas no sentido criar vínculo com os educandos e seus
respectivos responsáveis. Sendo assim, enfatizamos que os sujeitos para
aprender precisam estabelecer vínculos afetivos com seus pares, com o meio e
com os profissionais. Entendendo que esse vínculo se dá na perspectiva de
Pichon-Rivière (1998, p. 11) que,
“considera o indivíduo como uma resultante dinâmicamecanicista, não da ação dos instintos e objetos
interiorizados, mas sim do interjogo estabelecido entre
sujeito e os objetos internos e externos, em uma
predominante relação de interação dialética, a qual se
expressa através de certas condutas”.
9
As crianças e adolescentes reincidentes, ou seja, com períodos de internações intermitentes,
são portadores de patologias crônicas como: anemia falciforme, leucemia, síndrome nefrótica,
diabetes, lupus entre outras.
29
Ainda segundo o autor, o vínculo é estabelecido pela totalidade da
pessoa em constante processo de evolução. Nesta perspectiva, o sujeito está
em uma permanente dialética com o mundo, construindo assim uma leitura
adequada de sua realidade.
De acordo com a teoria de Pichon-Rivière (1998, p. 14), “vínculo normal
é aquele que se estabelece entre o sujeito e um objeto quando ambos têm
possibilidade de fazer uma escolha livre de um objeto, como, resultado de uma
boa diferenciação entre ambos”. Para ele, o vínculo é definido como uma
estrutura complexa entre um sujeito e um objeto e sua mútua interrelação com
processos de comunicação e aprendizagem.
Sendo assim, uma relação pedagógica no espaço hospitalar é
construída a partir do primeiro vínculo que se estabelece com as crianças e
adolescentes. A relação dialógica é a base para todo o processo de ensino e
aprendizagem,
catalisando
atitudes
favoráveis
para
a
construção
do
conhecimento.
Para Freire (1987, p.81),
“Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé dos
homens, o diálogo se faz uma relação horizontal, em
que a confiança de um pólo no outro é conseqüência
óbvia. Seria uma contradição se, amoroso, humilde e
cheio de fé, o diálogo não provocasse este clima de
confiança entre os seus sujeitos”.
O diálogo é a condição para a ação pedagógica, diálogo impregnado de
intencionalidade pedagógica, que se organiza a partir do compromisso de
transformar a realidade em que o aluno se encontra.
De acordo com Arosa (2007, p. 59),
“Não o diálogo como elemento estratégico, didático, em
que a escuta se dá no sentido de “diagnosticar”, ou de
“deixar falar”, ou ainda de “ouvir demanda” O diálogo
ganha esse caráter “dodiscente” 10 na medida em que os
10
Não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus sujeitos apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um o outro. Quem ensina aprende ao ensinar, e quem
aprende ensina ao aprender (Freire, 2001p. 25).
30
sujeitos aprendem e ensinam um ao outro. O
conhecimento, de ambos, entra no jogo dialógico e o (a)
professor (a), por tarefa profissional, deve problematizar
tanto o que traz o aluno quanto o que pretende ensinar”.
Exemplificando, entre várias situações de aprendizagem ocorridas no
contexto pedagógico hospitalar, Daiana11, 14 anos, chegou à enfermaria da
pediatria com muitas dores abdominais e a barriga muito inchada, pois há um
mês não evacuava. A partir do diálogo com a professora sobre diversos
assuntos relacionados à vida da adolescente e a situação de internação
vivenciada ali naquele momento, foi proposto a realização de uma leitura
compartilhada com a aluna abordando a temática: “a alimentação saudável
para um bom desenvolvimento do nosso organismo”.
Para estimular a aluna, além do diálogo, propusemos iniciar o trabalho
conhecendo melhor o corpo humano, através do manuseio do modelo
anatômico e alguns Atlas do corpo humano, com imagens e curiosidades sobre
o funcionamento do organismo. Estudamos o aparelho digestório, a função dos
intestinos grosso e delgado, sua localização e o seu bom funcionamento.
Bastante motivada, a aluna fez um desenho colorido do aparelho
digestório e posteriormente, uma produção escrita sobre a função destes
órgãos e os alimentos que deveria consumir para ter uma vida saudável. No dia
seguinte, com um sorriso estampado no rosto, ela disse que tinha conseguido ir
ao banheiro e que o tratamento estava surtindo efeito.
Os conceitos trabalhados fazem parte da realidade, do contexto social e
da experiência vivenciada pela aluna. Portanto o ser humano deve ser
compreendido em sua totalidade, em seu sentido pleno, considerando as suas
especificidades, contemplando os seus desejos, emoções, sentimentos e
necessidades.
Para Maturana (2002, p. 92),
“Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções em
função de uma supervalorização da razão, num desejo de
11
Nome fictício a fim de proteger a identidade do sujeito.
31
dizer que nós, os humanos, nos distinguimos dos outros
animais por sermos seres racionais. Mas acontece que
somos mamíferos e, como tais, somos animais que vivem
na emoção. As emoções não são algo que obscurece o
entendimento, não são restrições da razão: as emoções
são dinâmicas corporais que especificam os domínios de
ação em que nos movemos. Uma mudança emocional
implica uma mudança de domínio de ação. Nada nos
ocorre, nada fazemos que não esteja definido como uma
ação de um certo tipo por uma emoção que a torna
possível. O resultado disto é que o viver humano se dá
num contínuo entrelaçamento de emoções e linguagem
como um fluir de coordenações consensuais de ações e
emoções”.
As dimensões afetiva e cognitiva estão intrinsecamente interligadas, pois
para educar, é preciso ousar, compartilhar, aprender, conhecer e questionar,
com as emoções, sentimentos, razão, receios e anseios.
Vygotsky (Rego, 1995, p. 120) “concebe o homem como um ser que
pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas também como alguém que sente, se
emociona, deseja, imagina e se sensibiliza”.
Para Oliveira (1992), Vygotsky entende que pensar numa dicotomia
entre a dimensão afetiva e a dimensão intelectual é um erro da psicologia
tradicional, por isso propõe a reunião destes dois aspectos. Menciona que o
pensamento tem sua origem na esfera da motivação, incluindo necessidades,
interesses, impulsos, inclinações, afeto e emoção. A razão seria a última do
pensamento, sendo assim, uma compreensão completa do pensamento do ser
humano só é possível quando é compreendida a sua base afetivo-volitiva. A
afetividade e o intelecto se unem, mostrando que cada idéia contém uma ação
afetiva transformada de acordo com a realidade no qual se refere.
A cada dia, professores, educadores e pais percebem a necessidade e a
importância da afetividade no processo de aprendizagem.
Durante as relações pedagógicas, devemos dar a atenção necessária ao
aspecto afetivo, para não cometermos o erro de separar os aspectos cognitivos
de um lado e os afetivos do outro, como se fosse possível fazer essa
32
dicotomia. Sendo assim, o sujeito deve ser visto em seu desenvolvimento
integral, considerando suas virtudes, valores, caráter e saberes.
Para Freire (1996, p. 145),
“Como prática estritamente humana jamais pude entender
a educação como uma experiência fria, sem alma, em que
os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos
devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura
reacionalista”.
Através das observações e interações em situações de aprendizagem,
percebemos que o educando aprende e produz melhor quando vê no
professor, um sujeito que entende suas necessidades e dificuldades, bem
como, valoriza o seu conhecimento.
Exemplificando, com mais uma ação pedagógica ocorrida na pediatria,
há duas semanas o hospital tem vivido situações extremamente delicadas e
conflitantes em relação à internação de crianças e adolescentes, vítimas dos
desabamentos em função das fortes chuvas ocorridas no município de
Niterói12.
Tatiana13, 10 anos, entra na sala chorando muito, pois sua família e a
equipe médica tinham acabado de dar a notícia de que sua irmã, de 14 anos,
tinha falecido, na semana anterior, durante o soterramento das pessoas na
hora do acidente. A aluna que já havia conhecido a sala de aula14 na tarde
anterior, quando pudemos estabelecer o primeiro vínculo (através do diálogo e
de atividades como: desenho livre, ficha com dados pessoais, o que gosta, o
que não gosta, escola de origem, família e o motivo por estar ali internada),
sentiu-se à vontade para chorar e dialogar.
Inicialmente conversamos sobre finitude, a evolução do ser humano
desde o seu nascimento até a morte e as adversidades da vida, não entramos
em questões sociais, pois não era o momento e também para não gerar culpa.
12
O município de Niterói, localizado no Estado do Rio de Janeiro, decretou estado de
calamidade Pública no dia 08/04/2010.
13
Nome Fictício a fim de proteger a identidade do sujeito.
14
O trabalho pedagógico é realizado, no horário de 13h00 às 17h30min, na sala de aula e junto
aos leitos, quando a criança está impossibilitada de se locomover.
33
Posteriormente, Tatiana estava mais tranqüila, pediu para utilizar o
computador, pesquisou e exercitou em vários joguinhos nos sites da Barby,
Mônica entre outros, utilizou também um software com programa de auditório,
onde a aluna jogava fazendo cálculos matemáticos.
Depois, sugerimos a ela que escrevesse um pouco, utilizando um outro
programa, o WORD, ela gostou da idéia (Tatiana é estudante do terceiro ano
de escolaridade e apresenta dificuldades e aprendizagem na leitura e na
escrita, tem aulas de reforço na sua escola de origem). Então, a aluna
perguntou que assunto poderia colocar no trabalho, sugerimos que ela
escrevesse sobre ela mesma e sua história. Aos poucos e com a nossa ajuda
Tatiana escreveu sobre a tragédia, sobre a irmã, escreveu mensagens de
saudade e colocou flores, anjos, enriquecendo o trabalho e motivada por estar
aprendendo outros recursos no computador.
A ação pedagógica foi desenvolvida de acordo com os objetivos do seu
ciclo de aprendizagem, respeitando e estimulando os saberes da aluna,
propiciando a expressão de sentimentos e opiniões a partir da experiência
vivenciada por ela.
Segundo Freire (1996), afetividade e seriedade docente não são
inconciliáveis, pelo contrário, caminham juntas. Seria incorreto afirmar, do
ponto de vista democrático, que um professor mais rigoroso, mais frio, seria
melhor na sua relação com os alunos, no decurso da cognoscibilidade, durante
o processo de ensino e aprendizagem. A prática pedagógica é afetividade,
alegria é querer bem aos educandos, conciliando capacidade científica,
rigorosidade metódica num constante processo de busca, criando um ambiente
favorável para a aprendizagem.
A
escola
simultaneamente
é
um
espaço
construção
da
de
construção
afetividade.
A
de
conhecimento
criança
para
e
evoluir
intelectualmente necessita desenvolver a sua afetividade. A dimensão
intelectual e a dimensão afetiva estão sincreticamente associadas, uma
depende da outra, havendo uma reciprocidade entre elas.
34
Segundo Dantas, (1992, p.90)
... “a história da construção da pessoa será constituída
por
uma
sucessão
pendular
de
momentos
dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos,
não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá
incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou
seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade
depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano
da inteligência, e vice-versa”.
Quando lembramos dos nossos professores, daqueles que nos
marcaram significativamente com boas recordações, com certeza, vamos
lembrar daqueles que tiveram uma relação dialógica, de amor, de
cumplicidade, de respeito, aliados à construção do conhecimento.
Quando uma criança chega ao hospital tem sentimentos de angústia e
medo, sofre freqüentes intervenções, além de ter a sua rotina totalmente
modificada. O professor com serenidade e equilíbrio, a partir da escuta
sensível15, sem perder a sua intencionalidade pedagógica, vai interagir com o
aluno, respeitando-o e valorizando-o. E isso se manifesta através de pequenos
gestos, como chamar o aluno pelo nome, conversar sobre a sua doença,
recuperação, sobre sua família, sua escola ou de algum outro assunto de
acordo com o seu interesse.
Segundo Fonseca (2003, p. 20),
“O hospital é em geral, um lugar bastante impessoal.
Embora não sendo proposital, é quase rotineiro para
qualquer indivíduo que se hospitaliza, não apenas para a
criança, sentir-se como tendo perdido próprio nome (que
reflete a noção de identidade que tem de si mesma) e
passado a ser um número de leito ou a enfermidade que a
fez necessitar de internação hospitalar”.
15
“Trata-se de um escutar-ver, que se apóia na empatia. O pesquisador deve saber sentir o
universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para poder compreender de dentro suas
atitudes, comportamentos e sistema de idéias, de valores de símbolos e de mitos. A escuta
sensível se apóia sobre a totalidade complexa da pessoa: os cinco sentidos. Alguém só é
pessoa através da existência de um corpo, de uma imaginação, de uma razão e de uma
afetividade, todos em interação permanente” (BARBIER, 1997).
35
Neste trabalho de pesquisa concordamos que a afetividade no ambiente
pedagógico hospitalar é fundamental, pois vai proporcionar a criança não
somente a construção do conhecimento, mas a sua constituição como sujeito
cidadão, proporcionando a compreensão das suas emoções e vivências no
período de internação.
36
CAPÍTULO III
A
PSICOPEDAGOGIA
E
O
PAPEL
DO
PSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO HOSPITALAR
3.1 A Psicopedagogia e o Psicopedagogo na instituição
hospitalar
A psicopedagogia é um campo de conhecimento que tem como objeto
de estudo o ser cognoscente, ou seja, o ser em processo de construção do
conhecimento. Neste sentido, a psicopedagogia lida com o aprender, abre
caminhos, trabalha com a objetividade e a subjetividade para que o desejo de
aprender seja resgatado ou construído pelo aluno.
Almeida e Silva (1998, p. 21) identifica o ser cognoscente como
“pluridimensional, apresentando dimensões racional, afetiva / desiderativa e
relacional / social que são constituintes neste ser, o que nos permite defini-lo
como pensante, apaixonado, de relação e contextualizado.”
Sendo um campo de atuação em educação e saúde, a psicopedagogia é
uma área de atuação integrativa, pois compartilha diferentes áreas, buscando
desvelar o problema, removendo os obstáculos que impedem que a
aprendizagem ocorra.
A psicopedagogia é uma especialização profissional e ainda não é
reconhecida como profissão. Os recursos que podem ser utilizados no
diagnóstico e na intervenção psicopedagógicos são motivos constantes de
preocupação. Por ser uma área nova de estudo, utiliza-se dos recursos da
pedagogia e da psicologia, mas não se restringe a utilização dessas duas
ciências.
Para Porto (2009, p. 77 e 78),
“De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da
Psicologia à Pedagogia, pois não pode ser vista sem um
caráter interdisciplinar, que implica a dependência da
contribuição teórica e prática de outras áreas de estudo
para se constituir como tal. (...) A Psicopedagogia é um
37
campo de atuação que integra saúde e educação e lida
com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, suas
distorções, suas diferenças e seu desenvolvimento por
meio de múltiplos processos”.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo no qual é analisada a
situação do aluno com dificuldades de aprendizagem, dentro do contexto da
escola como um todo, da sala de aula, da família e na sociedade, ou seja, é
uma avaliação do aluno frente à produção do conhecimento e suas relações
com o meio.
Nesta perspectiva, o diagnóstico é realizado a partir de uma queixa em
relação a alguma dificuldade de aprendizagem do aluno, seja de origem
neurológica,
familiar,
problemas
comportamentais,
sistema
educacional
deficiente, má formação dos professores, entre outros.
Os instrumentos da avaliação psicodiagnóstica variam de acordo com a
habilitação profissional do psicopedagogo e da necessidade de cada caso, de
acordo com o contexto. As atividades, os testes, entrevistas diversas, incluem
diferentes modalidades de atuação.
O psicopedagogo recorre aos critérios do diagnóstico a fim de
compreender a falha, ou seja, os problemas na aprendizagem. O objetivo
principal do diagnóstico é investigar o processo de aprendizagem do indivíduo
e o seu modo de aprender, identificando competências, habilidades e
limitações, a fim de compreender as origens das dificuldades e / ou distúrbio da
aprendizagem apresentado.
A Psicopedagogia Hospitalar surge como integradora de várias áreas da
educação e saúde, ela se organiza a partir das diversas áreas de atuação no
universo hospitalar, visando ressignificar a aprendizagem do aluno hospitalado,
contribuindo para a sua qualidade de vida.
No ambiente hospitalar, o psicopedagogo poderá solicitar a ajuda de
outros profissionais como, por exemplo: o neurologista, pedagogo, psicólogo,
assistente social, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, entre outros, a fim de
aprofundar as questões durante o processo de investigação.
38
Neste sentido, o psicopedagogo deverá estar atento, analisando e
assinalando os fatores positivos e negativos que interferem na aprendizagem.
É importante observar os obstáculos de interação do sujeito com o meio: estes
podem ser de diferentes ordens: epistemológicos (de ordem cognitiva);
epistemofílicos (relacionados à vinculação afetiva); obstáculos de ordem
estrutural e de funcionamento da instituição.
Concordando com Fernandez (1990, p. 57),
“assim como em todo processo de aprendizagem estão
implicados os quatro níveis (organismo, corpo, inteligência
e desejo), e não se poderia falar de aprendizagem
excluindo algum deles, também no problema de
aprendizagem, necessariamente estarão em jogo os quatro
níveis em diferentes graus de compromisso”.
Através das informações colhidas no processo de investigação, o
psicopedagogo começa a construção de seu plano de trabalho, sendo assim o
diagnóstico será o fio condutor que norteará a intervenção psicopedagógica.
A intervenção nos remete ao termo mediação, vale à pena ressaltar que
a família (nuclear, extensa e/ou substituta) e todos as pessoas que estão no
entorno da criança, são os primeiros mediadores do processo de constituição
do sujeito. São responsáveis pelos ensinamentos, valores, virtudes, hábitos e
regras. Os professores da classe hospitalar, os profissionais que trabalham na
instituição contribuindo para a melhoria das condições de saúde da criança, a
escola de origem16 do aluno, juntamente com os profissionais que a integram,
são, portanto, mediadores de todo o processo de aprendizagem que
contribuem para o exercício da cidadania do educando.
Mas, a intervenção psicopedagógica vai além da tarefa de educar, visa o
caráter preventivo e remediativo, propiciando a melhoria das relações com a
aprendizagem, para que aprendentes e ensinantes17 possam ter uma
qualidade durante o processo de construção do conhecimento. Sendo assim, a
16
Escola de origem é a escola em que o aluno está regularmente matriculado.
Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que
se estabelece entre ambos. (Fernández, 1991).
17
39
intervenção vai elucidar as causas das dificuldades do aprendente,
compreendendo, explicitando e intervindo, visando a sua recuperação em
relação aos déficits de aprendizagem e a melhoria de sua auto-estima.
Durante o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica devemos ter um
olhar e uma escuta que nos permita atuar no plano da subjetividade, da
singularidade, pois cada sujeito tem a sua diversidade, considerando as suas
especificidades e respeitando os seus interesses, desejos e sentimentos.
Vale á pena ressaltar que uma unidade hospitalar é composta
basicamente com profissionais da área de saúde e que muitas vezes torna-se
difícil a inserção do pedagogo e do psicopedagogo neste universo.
Segundo Vasconcelos (2000, p. 7),
“Como Psicopedagogo Hospitalar é imprescindível
compreender todo o corpo de uma estrutura hospitalar,
por se tratar de uma área relativamente nova, onde a
instituição hospitalar em algumas situações não saberá ao
que pedir ao psicopedagogo e cabe a ele mostrar o que
pode acrescentar em benefício do paciente e da
instituição. O psicopedagogo irá por em ação um
questionamento e reflexão de como se adaptar a este
novo ambiente, provido de regras, normas, valores e
função social, o qual o mesmo deverá se conscientizar de
sua identidade profissional, realizando o devido
encaminhamento quando se fizer necessário”.
O psicopedagogo hospitalar atuará de forma integrada junto à equipe
multidisciplinar, sempre de forma harmônica e nunca isolada, buscando
compartilhar estratégias e caminhos que possam contribuir para uma coesão
dentro da equipe, tornando o ambiente favorável a aprendizagem para a
criança e o adolescente hospitalizado.
Dentro de uma visão psicopedagógica, Vasconcelos (UERJ, 2000 p. 63),
entende que deveriam ser criadas atividades que,
(...) “estimulassem a integração das crianças, relevando a
importância do conhecimento do outro. Organizar jogos
de regras a fim de delimitar espaços. Restaurar a autoestima da criança através do conhecimento do próprio
40
corpo com exercícios de respiração e toques. Perceber a
existência do companheiro através de atividades que
utilizem o corpo do outro. Sair do meramente escolar, das
atividades repetitivas, do copiar, do reproduzir, para o
criar”.
O ponto de partida para o psicopedagogo é trabalhar a dimensão
relacional do sujeito, ou seja, como este se relaciona com seus pares, com os
profissionais, com o meio e consigo mesmo. O homem é um ser
contextualizado, um ser social, seu modo de construir conhecimento tem a ver
com a maneira como ele se relaciona com os outros e com o meio.
O que a criança ou adolescente gosta de fazer, suas habilidades e
competências, seus desejos, são fatores relevantes para dar continuidade ao
trabalho neste primeiro momento, fortalecendo o vínculo que se estabelece
nesta etapa de trabalho.
Segundo Porto (2010, p.53),
“É importante esclarecer que o psicopedagogo na
Instituição Hospitalar auxilia a parte pedagógica de
crianças hospitalizadas por curto período, além daquelas
onde a internação é mais longa e outras que estejam sem
possibilidades de cura, garantindo a estas condições para
uma sobrevida digna até quando esta deixar de existir”.
O processo da aprendizagem humana é o foco da psicopedagogia e a
finalidade do psicopedagogo hospitalar é contribuir para que o sujeito que se
encontra hospitalizado possa desenvolver a sua aprendizagem, autonomia,
autoestima, reconhecendo o seu processo de adoecimento e recuperação.
Neste sentido, o psicopedagogo vai minimizar os efeitos da internação,
transformando esta experiência algo menos traumático.
41
3.2 MEDIAÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS (RELATO DE CASO)
3.2.1 Introdução
Este trabalho trata do relato da experiência vivida no Hospital
Universitário Antônio Pedro, em função das atividades desenvolvidas durante o
curso de pós-graduação de Psicopedagogia. Para a compreensão e
desvelamento do caso, foram utilizados os pressupostos teóricos e práticos da
Psicopedagogia.
Iniciamos o trabalho a partir da queixa feita pelo professor (integrante do
Programa Pedagogia Hospitalar desenvolvido na pediatria), a respeito do aluno
com dificuldades de aprendizagem devido ao seu histórico bastante
complicado.
3.2.2 Dados Pessoais do aluno
Nome do Aluno: Erick 18
Endereço: Cidade Nova / Rio de Janeiro
Data do Nascimento: 26/02/2000
Idade: 10 anos
Ano de escolaridade (escola regular / de origem): 3º
Escola: “Escola do Hospital” (Programa Pedagogia Hospitalar / Hospital
Universitário Antônio Pedro – HUAP / FME19 / Niterói)
3.2.3 Instrumentos Utilizados:
Ø Entrevista com o Professor da Classe Hospitalar;
Ø Consulta ao prontuário / Diagnóstico Clínico do Paciente e diálogo com
os médicos;
Ø Entrevista com a Assistente Social da Pediatria;
Ø Observação e interação com aluno em sala de aula e em outros espaços
do ambiente Hospitalar;
Ø Conversa com a mãe da criança;
Ø EOCA. (Entrevista operacional centrada na aprendizagem).
18
19
O nome do aluno é fictício a fim de proteger a identidade do sujeito.
FME – Fundação Municipal de Educação de Niterói.
42
3.2.4 Entrevista com o Professor do Programa Pedagogia
Hospitalar
1. Como você vê o aluno em sala de aula?
O aluno demonstra apatia inicial e um receio em socializar-se com os
demais colegas, às vezes é agressivo (verbalmente) no relacionamento com
seus pares. No decorrer da aula se a proposta despertar seu interesse, se os
colegas o incentivarem, o aluno interage e se esforça em realizar as atividades
propostas.
2. O que ele gosta de fazer?
Ele gosta de atenção exclusiva do professor e demonstra maior interesse
por jogos como, por exemplo, jogo da memória, softwares educativos e vídeogame.
3. O que faz bem a ele?
Receber atenção e perceber que suas participações e produções são
valorizadas pelos professores e colegas.
4. Ele tem ou não atenção em sala de aula? Quando tem ou não tem?
Depende, ele tem atenção quando a atividade o motiva e o ambiente
favorece.
5. Como você vê a dimensão cognitiva do aluno?
Percebo que o aluno sente dificuldade em reter novos conhecimentos e
estabelecer relações entre o abstrato e o concreto, bem como dificuldade em
desenvolver um raciocínio lógico.
6. Onde se situa a dificuldade da criança: na leitura, escrita, matemática, no
comportamento?
Acredito que a dificuldade da criança esteja presente em todas as áreas do
conhecimento, até mesmo seu auto-retrato não condiz com um desenho de
uma criança de sua faixa etária. O aluno faz uso de diversas medicações e
permanece internado em hospitais por longos períodos e diversas vezes
durante o ano, juntando isto com uma família, que aparentemente, não
incentiva o desenvolvimento de habilidades mentais e conhecimento de mundo,
temos um aluno com dificuldades de aprendizagem.
43
7. Quando você começou a perceber as dificuldades do aluno?
Desde o primeiro contato com o aluno que se mostrou desconfiado em
excesso e suas produções iniciais não condiziam com sua faixa etária nem
com o ano de escolaridade que o aluno encontrava-se.
3.2.5 Laudo Médico (Clínica Geral / Reumatologia e Psiquiatria Infantil)
Paciente masculino, 10 anos, com LUPUS Eritematoso Sistêmico
Juvenil, endocardite, hipertensão, hipocalemia e pneumopatia crônica.
História Vacinal: em dia;
História Fisiológica: Falou e andou aos dois anos. Atraso psicomotor.
História Familiar: Pai, mãe e irmã saudáveis. Avó materna diabética e
cardiopata.
Apresenta distúrbio de comportamento, não quer ir para a escola, nem a
fisioterapia. Ao andar na rua, mãe relata que a criança às vezes pede que ela
ande na frente com relativa distância e que não olhe para ele. Reclama sempre
para tomar a medicação.
Criança com déficit cognitivo, no momento, enfrentando situações de
não aceitação e afastamento dos colegas, que o chamam de “burrinho”.
Atualmente frequentando a escola (de origem) no máximo duas vezes por
semana devido ao tratamento que necessita fazer. Na escola não se sente
aceito, isto provoca irritabilidade que interferem em outras áreas do seu dia a
dia (incluindo uso de medicação).
Conduta: orientação à mãe para mudá-lo para uma escola mais
adequada a sua condição. O paciente confirma que não quer continuar nesta
escola.
3.2.6 Entrevista com a Assistente Social (Resumo)
Erick mora com a família (pai, mãe e irmã de 21 anos). Genitora não
trabalha, o pai e a irmã atualmente estão trabalhando, mas já passaram
dificuldades financeiras por estarem desempregados. Alimentação e hábitos de
higiene satisfatórios. Atualmente moram na casa da tia (irmã da mãe) em casa
44
de alvenaria com esgoto e água encanada. A criança dorme no mesmo quarto
que a mãe. Erick recebe auxílio doença (um salário).
A mãe é carinhosa e dedicada ao filho, é ela que o acompanha em todas
as suas internações. Segundo a mãe, Erick possui um bom relacionamento
com todos em casa, mas devido à patologia e o tratamento, às vezes
demonstra atitudes agressivas com todos os membros da família.
3.2.7 Avaliação Psicopedagógica
O aluno foi encaminhado por apresentar falta de concentração,
comportamento
às
vezes
agressivo,
demonstrando
dificuldade
no
relacionamento com os colegas, o desconhecimento do processo da leitura e
da escrita, dificuldades nas operações matemáticas e na organização do
pensamento.
Durante o processo de avaliação demonstrou curiosidade e interesse em
realizar as atividades propostas, apesar de disperso e com dificuldades na
organização das idéias. Por não se alfabetizado mostra sentimento de menos
valia, se sentindo inferior aos colegas, quando é apontado como “o aluno que
ainda não sabe ler”. Erick sempre necessita de ajuda para realizar as
atividades, o seu desenvolvimento é lento e com grandes dificuldades
interpretativas. Quando é mais estimulado e valorizado, tendo atenção focada
nele, demonstra alegria e satisfação, sentimentos estes expressos, com
sorrisos e brilho no olhar.
Nesta perspectiva, em relação ao ensino sistematizado, o aluno
necessita desenvolver a memória, percepção, concentração, raciocínio lógicomatemático e a linguagem. Sendo assim, o aluno encontrará subsídios para
que a aprendizagem ocorra de maneira satisfatória, facilitando a construção do
conhecimento e consequentemente aumentando a sua auto-estima.
Erick apresenta indicadores de um crescimento emocional bloqueado que
interfere
no
seu
potencial
intelectivo,
prejudicando
assim
o
seu
desenvolvimento durante o processo de ensino e aprendizagem. As funções
20
mentais
45
do aluno também são afetadas pela medicação e por internações
intermitentes devido ao tratamento da sua patologia (Lupus Eritematoso
Sistêmico Juvenil).
O professor da Classe Hospitalar deveria manter contato frequente com a
escola de origem do aluno, tomando ciência do planejamento das atividades da
turma e das atividades desenvolvidas pela criança.
Sugerimos
uma
intervenção
psicopedagógica,
bem
como
o
acompanhamento psicológico do aluno para trabalhar as suas dificuldades
emocionais que refletem nas áreas cognitiva, afetiva e social. A orientação
psicoterápica deveria ser estendida ao seu grupo familiar.
A escola de origem21 em que a criança estuda deverá trabalhar numa
perspectiva inclusiva, no sentido de aceitá-lo de acordo com as suas
especificidades para que o mesmo possa se sentir inserido no contexto e
desenvolver a sua aprendizagem. Caso contrário, a mãe deveria matricular
Erick em outra unidade escolar, cuja filosofia não seja puramente tecnicista, e
sim uma escola com suas ações ligadas de maneira indissolúvel à vida do
aluno e o seu meio social.
3.2.8 Considerações Finais
A entrada do psicopedagogo na instituição hospitalar se faz
extremamente necessária a fim de tornar o período de hospitalização do aluno
num tempo de construção de conhecimento e aquisição de novos significados,
não sendo preenchido apenas pelo sofrimento.
Se o olhar e a escuta psicopedagógica não forem diferenciados, os
problemas continuarão ocultos e muitos fatores não serão desvelados, ou seja,
descobertos e manifestados. O psicopedagogo desvela o que está oculto,
intervindo nas modalidades de aprendizagem, no enfrentamento, na prevenção
e no caráter remediativo, propiciando a melhoria das relações com a
aprendizagem. Ele precisa manter a mediação exercida pelo ensinante,
20
Segundo Vygotsky (REGO, 1995) as funções mentais superiores são: atenção, pensamento,
memória, linguagem e cognição.
21
Escola de origem é a escola em que o aluno está regularmente matriculado.
46
buscando estabelecer vínculos entre o aprendente e o conhecimento em
qualquer que seja seu campo de atuação.
47
CONCLUSÃO
O sistema educacional atual tem como foco à transmissão de
conhecimento, baseado numa grade curricular, numa lista de conteúdos a
ensinar, em detrimento dos aspectos afetivos. A escola deve ter suas ações
ligadas à concepção do sujeito, em seu sentido pleno, ou seja, uma concepção
em que cognição e afetividade são indicotomizáveis na constituição do
indivíduo.
Nesta perspectiva, é importante encontrar caminhos e estratégias para
uma educação que busque a formação integral do educando, investindo na
formação ética, além da instrução. É importante articular ações e mediar
situações que objetivam uma educação em valores, para que o aluno possa
exercer a sua cidadania.
Conforme observado, concordamos que a afetividade é o pressuposto
básico para as relações pedagógicas do aluno hospitalizado, visando a sua
construção de conhecimento, contribuindo para a sua socialização e
consequentemente
elevando
a
sua
autoestima
e
ajudando
em
sua
recuperação. Sendo assim, a afetividade é o alicerce para o desenvolvimento
cognitivo e social do aluno neste contexto, ressaltando que esta afetividade
deva ser considerada como criação de vínculo com os alunos e seus
respectivos responsáveis e não no sentido do assistencialismo.
De acordo com o estudo desta pesquisa, concluímos que a afetividade e
a inteligência são construídas e evoluem ao longo do desenvolvimento
humano. Portanto, uma compreensão destas dimensões é extremamente
necessária. Considerando que a afetividade ocorre na interação do sujeito com
o outro através dos sentimentos, bem como a educação se dá na relação entre
os sujeitos no mundo, compreendemos que o afeto como canal de diálogo, é o
fio condutor para o desenvolvimento do trabalho pedagógico educativo.
48
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