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INTRODUÇÃO
As discussões sobre a formação continuada de professoras1 têm fomentado
calorosos debates na opinião pública, na mídia e em algumas universidades. No que tange ao
ensino de Língua Portuguesa (doravante LP), o olhar sobre os saberes e fazeres das docentes
tem sido cada vez mais frequente, visto que formar leitores e escritores tem sido, para
algumas professoras, um desafio. Nesse cenário, a professora de língua materna é, geralmente,
responsabilizada pelas dificuldades do aluno com a leitura e a escrita. Além disso, a
competência das docentes é constantemente posta em xeque. O efeito disso é a desvalorização
profissional.
Tendo conhecimento de muitas dessas discussões é que, opto, nesta pesquisa, por
tematizar a formação de professoras de LP a partir da perspectiva qualitativa autoetnográfica,
interpretativista (VERSIANI, 2005), e colaborativa. O estudo enfoca a formação de duas
docentes de LP com base na história do processo de ensino/aprendizagem de leitura e escrita
da pesquisadora e autora deste estudo e da professora colaboradora, Aparecida, também
professora de LP. Em determinados momentos Aparecida narra sua história e por isso, esse
estudo, também é biográfico.
Cabe esclarecer também que, neste estudo, eu vivenciei o conflito de ser a
professora pesquisada e, ao mesmo tempo, a pesquisadora em formação através da
autoetnografia. O conflito se manifestava no momento em que eu tinha que me posicionar
como pesquisadora porque como a professora participante da pesquisa a minha função era
narrar a história de minha formação como aluna e docente. Nesta etapa, não foi necessário
desconsiderar os sentimentos que vieram à tona ao me lembrar dos desafios que tive que
superar relacionados à crença de ser incapaz de aprender e ensinar a ler e escrever. Ao
contrário como pesquisadora foi necessário manter distanciamento dos sentimentos
supracitados e focar nos fenômenos em estudo.
Outro conflito foi entre ser professora participante e a pesquisadora em formação
atuando como formadora. Nesse segundo caso, ao tempo em que eu sou uma das professoras
participantes do estudo, atuo também como pesquisadora formadora estudando a minha
formação e a de Aparecida. Nesta fase, o que torna difícil a separação dos papéis é o fato de
ser eu a mesma pessoa exercendo papéis diferentes num mesmo processo.
1
O uso do gênero feminino (professora) nesta dissertação se dá devido a constatação, no seio do estudo
proposto e, uma vez que, desde o ano 2004, quando comecei a fazer formação de professores de Língua
Portuguesa, até os dias de atuais, observei que as professoras, em especial, falam com mais frequência das suas
dificuldades em se formar e formar alunos leitores e escritores
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Estes conflitos são tão marcantes que me fizeram oscilar na escrita desta
dissertação entre o uso do pronome eu (1ªpessoa do singular), nós (1ª pessoa do plural) e ela
(3ª pessoa do singular). O próprio desenvolvimento da pesquisa autoetnográfica fez-me na
maioria das vezes, falar na 1ª pessoa singular, contudo há momentos em que o uso explícito
do eu me parece difícil e impróprio.
O objetivo do trabalho é descrever e compreender o processo de formação
continuada das professoras, abordando questões que envolvem identidade profissional,
práticas de letramento e práticas docentes. Tendo em vista este objetivo, discuto sobre os
desafios enfrentados pelas profissionais para se formar e, ao mesmo tempo, formar alunos
leitores e escritores, refletindo também sobre as intervenções que podem ser exitosas quanto à
prática de ensino de Língua Materna.
Para atingir os objetivos, este estudo foi desenvolvido segundo os parâmetros da
pesquisa qualitativa autoetnográfica, interpretativista e colaborativa, uma vez que, buscou-se
caminhos que nos oportunizou viver situações concretas nas quais pudéssemos agir, refletir e
agir (FREIRE, 1980); objetivando promover mudanças no ambiente pesquisado (BORTONIRICARDO, 2008). As situações concretas que vivenciamos geraram dados da pesquisa que
incluem gravações em vídeos de duas aulas da professora Aparecida e o registro das
interações entre as participantes, em que liam e discutiam sobre os textos da área do ensino de
Língua Portuguesa pré-selecionados. Também compõem os dados as produções textuais: das
professoras (planos de curso, de unidades, projetos didáticos de aulas, caderno de anotações,
resumos, relato escrito de história de leitura e escrita da professora colaboradora e o diário de
campo da pesquisadora) e dos alunos (cordel, carta de solicitação, notícias, entrevista,
reportagem, autobiografia). A geração de dados se deu em encontros quinzenais na residência
de Aparecida, com diversas finalidades: estudar; elaborar planejamentos de curso, de
unidades, de aulas de leitura e escrita, além de projetos didáticos; discutir e analisar as
atividades aplicadas na sala de aula da docente; (re)planejar os planos e as atividades. Os
encontros foram gravados em vídeo e deram origem as anotações do diário de campo. Duas
aulas também tiveram registro audiovisual: uma de leitura e outra de escrita. Os estudos do
letramento que concebem a leitura e a escrita como práticas sociais e de língua como uma
atividade especificamente social deram a sustentação teórica à pesquisa.
Este processo foi desenvolvido durante o ano de 2010, com dois encontros
mensais com a professora colaboradora, no município de Candeias, em sua residência. Esses
encontros tinham por objetivo discutir as leituras de textos previamente selecionados pela
colaboradora. Além disso, nós planejamos atividades de leitura e escrita para serem aplicadas
com os alunos da professora Aparecida e avaliamos o resultado após à respectiva aplicação.
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Nesse processo, eu escrevi relatórios dos encontros do nosso estudo e a professora
colaboradora escreveu sobre as atividades aplicadas e nós duas escrevemos resumos das
leituras formadoras.
Entre fevereiro de 2010 a fevereiro de 2011, a partir dessa proposta de pesquisa,
passei por um processo de autoformação e realizei a formação continuada de uma professora
de LP. Estudamos, planejamos atividades, analisamos, discutimos e refletimos sobre os
nossos saberes e fazeres pedagógicos. Os registros gerados nesse processo compõem o corpus
desse estudo.
Neste trabalho, discuto a formação de docentes a partir das vozes das próprias
professoras, uma vez que, é raro as vozes dessas profissionais serem ouvidas. Aqui as
docentes têm acesso à palavra, como professoras, leitoras e escritoras. São consideradas
representantes da formação de opiniões, pois, de fato, o são, na sala de aula. Isso porque são
as próprias professoras do Ensino Fundamental da rede Estadual de Ensino da Bahia que, à
luz de suas vivências em sala de aula, de sua formação teórica e prática pedagógica, fazem a
discussão sobre o processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, refletindo sobre os
significados das práticas, expondo suas dúvidas, dificuldades, limitações, seus interesses, suas
demandas profissionais.
Outro aspecto que é discutido, neste trabalho, é o descompasso que há entre a
prática pedagógica dos cursos de formação continuada de professores e as demandas que
estão inseridas na realidade escolar, vivenciadas tanto pelas professoras-alfabetizadoras como
pelas professoras de LP, como apontam Signorini (1992) e Guedes-Pinto (2002). Essa
ausência de diálogo entre a Universidade, os alunos e os professores nos cursos de formação
dificulta o atendimento das demandas vividas no cotidiano em sala de aula.
Assim, nesse estudo, proponho-me a dialogar com os pares acadêmicos e com a
comunidade pesquisada. Esse diálogo desempenha um papel importante, na medida em que é
na academia que se produz conhecimento legitimado acerca de questões básicas para o
aperfeiçoamento das práticas do ensino de leitura e escrita. Contudo, é o compromisso com a
formação das professoras que justifica esta pesquisa. Além disso, acredito numa produção de
conhecimentos que de fato possa vir ao encontro das demandas diárias da sala de aula e das
necessidades, dificuldades de ensino e experiências no processo educativo das professoras.
Buscando desenvolver um trabalho coerente com este principio, esta pesquisa é
voltada para os desafios enfrentados pelas professoras em seu processo de formação e aquele
de seus alunos, ambos enquanto leitores e escritores. Este estudo nos permitiu, a partir de
reflexões e de análises constantes sobre os nossos saberes e fazeres, a decidir por nós mesmas,
o que aprender e como transformar e inovar nossas práticas pedagógicas. A pesquisa foi
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realizada com seções de estudos, práticas, conceitos e teorias, na interação entre formadorapesquisadora e professora colaboradora.
A origem da minha inquietude em relação ao ensino/aprendizagem de leitura e
escrita vem da experiência de segregação que experimentamos ao longo da nossa vida, como
estudantes, tanto na educação básica como no ensino superior, quando cursávamos a
graduação. Vale ressaltar que isso ocorreu mesmo diante do fato de que as nossas práticas e
eventos de letramento foram diferentes, tanto da escola quanto da universidade. Além desses
aspectos, as reflexões sobre os desafios de nos formar e formar alunos leitores e escritores ao
mesmo tempo também foram motivadoras. Estas inquietações também contribuíram para
realização desta pesquisa de mestrado, que intitulei como Formação de professores:
aprendendo e ensinando a ler e escrever.
Outro fator que destaco é que, mesmo já atuando como professoras de LP das
séries finais do Ensino Fundamental e já sendo graduadas, nós só conseguíamos ler textos de
média extensão e compreender informações que necessitassem de pequenas inferências, mas
deveríamos ensinar aos alunos a lerem textos mais longos, analisar e relacionar partes,
comparar, avaliar informações, distinguir fatos de opinião e realizar inferências. Em relação à
escrita, sabia apenas fazer cópia, entretanto, deveria ensinar os discentes a serem produtores
de textos.
Nesta pesquisa, propus uma discussão e reflexão sobre uma formação continuada
que atenda as professoras que enfrentaram dificuldades em se formar e, ao mesmo tempo,
formar leitores e escritores, considerando que as professoras possuem um perfil específico:
são oriundas da zona rural, afro-brasileiras, de famílias sem escolarização, usuárias de
variantes linguísticas desprestigiadas do Português, de baixo poder aquisitivo e lecionam em
turmas com essas mesmas características.
Durante este processo de formação, percebi que viver em processo reflexivo de
formação foi uma necessidade das professoras, pois esse caminho possibilitou ampliar nossa
capacidade de criar condições para adquirir a autonomia intelectual necessária para o
exercício da profissão, percebendo-nos capazes enquanto profissionais, ao enxergar, a partir
de nossas reflexões, elementos relevantes em nossas ações pedagógicas.
O conceito de formação, nesse estudo, será tomado não só como uma atividade de
aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como uma ação
vital de construção de si própria (PINEAU, 1983), na qual a relação entre os vários polos de
identificação é fundamental.
17
De acordo com Moita (1995, p.115), ninguém se forma no vazio:
formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagem, um
sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter
em conta a singularidade da sua história e, sobretudo, o modo singular como
age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim
um percurso de formação, identificando-o a um desenrolar complexo, um
conjunto de movimentos, uma globalidade própria à vida de cada pessoa.
Esta discussão e reflexão enfocam a formação de professoras de LP, em especial a
formação leitora e escritora, concebendo o domínio da linguagem como atividade discursiva e
cognitiva; o domínio da língua como sistema simbólico utilizado por uma comunidade
linguística, sendo estes aspectos considerados como requisitos para uma possível participação
social plena; considera também a língua como sendo um produto coletivo, ou seja, um
fenômeno social, que é sempre apresentado dentro de um contexto ideológico, como propõe
Bakhtin/Volochínov (2006).
Neste estudo, proponho um processo de ensino/aprendizagem de leitura e escrita
na perspectiva dos Estudos do letramento, por ter em mente um processo que leve em conta as
questões culturais, as situações sociocomunicativas variadas e a necessidade de interação
entre o conhecimento trazido por cada aprendiz e o conhecimento novo apresentado nas
instituições de ensino e em outros lugares em que aprendemos a ler o mundo (FREIRE, 2005).
E, além disso, por acreditar que os processos de leitura e escrita se desenvolvem e resultam
dessa interação.
Nesse estudo, procuramos subsídios para responder às seguintes perguntas:
1.
Quais os fatores linguísticos discursivos e sociais que interferem no processo
de ensino/aprendizagem de leitura e escrita?
2.
Qual a relação entre a concepção de língua, leitura e escrita da professora e
sua prática e na sua formação como usuária da linguagem escrita?
3.
Qual a natureza das intervenções eficientes para que as professoras se formem
e formem seu aluno leitor e escritor?
4.
O que os programas de formação continuada do professor de LP devem levar
em conta para formar professoras com uma prática pedagógica que atenda as diversidades de
sujeitos que constituem a sala de aula?
A dissertação está organizada da seguinte maneira: no capítulo 1, situo, em termos
gerais, as principais abordagens teóricas que sustentam o estudo. Incialmente, abordo a
concepção de língua e linguagem; em seguida, estabeleço uma discussão sobre os
letramentos; e, posteriormente, tomo a leitura e a escrita como eixo articulador da discussão
sobre a formação continuada das professoras.
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No capítulo 2, apresento as opções metodológicas deste estudo a fim de evidenciar
o perfil e a perspectiva pelos quais o objeto foi tratado, além de esclarecer que foi esse objeto
que me orientou para a abordagem metodológica dessa pesquisa, já que as nossas perguntas
demandaram respostas em torno da compreensão processual, isto é, como as participantes se
formaram e formam leitores e escritores, e, para tanto, foi necessário o desenvolvimento de
uma pesquisa que favorecesse a interação entre a pesquisadora e colaboradora da pesquisa.
Para realizar este estudo, optei, então, pela pesquisa qualitativa, por reconhecer o fazer
científico como uma atividade social histórica e não neutra. O que implica, entre outros
fatores, que acredito no mundo social como constituído pelos vários significados que o ser
humano constrói sobre ele (através da linguagem, nas relações e interações) e no acesso aos
fatos do mundo social através da interpretação desses vários significados que os constituem
(MOITA LOPES, 1994).
Já no capitulo 3, exponho o histórico da pesquisa, de modo a contextualizar a
coleta de dados. Na descrição do percurso, saliento dois momentos principais deste trabalho,
quais sejam: a aprendizagem e o ensino. O recorte desse estudo enfoca o desafio de aprender e
ensinar a ler e escrever, tendo como pressuposto a ideia de que, para ensinar a leitura e escrita,
as professoras de LP precisam, antes, reconhecerem-se leitoras e escritoras proficientes.
No capitulo 4, desenvolvo uma discussão sobre a construção da identidade
profissional, pois considero esta questão fundamental, um segmento especifico para este
estudo e, além disso, porque entendo que as dimensões de língua, cultura, identidade e povo
são indissociáveis. Nesta discussão, filio-me à ideia de Fuller (2003, p. 71) de que “as
identidades estão em permanente ebulição. Elas estão constantemente se reconstruído, se
adaptando e adequando às novas circunstâncias que vão surgindo”. Comungo, também, da
visão de Hall (2006, p. 38), quando ele assegura que “identidade é algo formado ao longo do
tempo, através de processos inconscientes, não é algo inato, existente no momento do
nascimento. Ela permanece sempre incompleta, por isso está sempre em processo, sempre em
formação”.
Assim, na primeira parte do 4º capítulo, descrevo passagens do nosso processo de
formação leitora e escritora no Ensino Básico, na graduação, na formação continuada e de
nossos conflitos como alunas e professoras ao mesmo tempo. Na segunda parte, discuto sobre
o nosso processo de formação continuada: o que, como aprendemos e como ensinamos.
No capitulo 5, apresento os resultados que foram construídos e produzidos nesse
percurso e que podem ser vistos como possibilidades de outras formas de se pensar a
formação das professoras de Língua Portuguesa e do ensino de leitura e escrita, tanto no
ensino superior como no básico, uma vez que esse estudo nos fez (re)pensar as nossas aulas
19
de leitura e escrita e passamos a explorar o componente cultural presente dentro e fora do
contexto escolar e o agir e pensar das professoras de língua materna participantes dessa
pesquisa. Ocupo-me também do redimensionamento das práticas pedagógicas e da postura da
professora Aparecida durante essa formação em relação ao planejar e executar seus projetos
didáticos e planos de aula a partir das demandas dos alunos. Para tanto, apresento relatos,
relatórios, trechos das interações entre a pesquisadora e professora colaboradora, além da
reflexão sobre as aulas desenvolvidas, desde a preparação, execução e até o produto final.
Por fim, apresento as conclusões, na expectativa de que as discussões e reflexões
apresentadas nesta dissertação tenham revelado que a opção aqui assumida implica, para além
de uma “posição acadêmico-científica”, diz respeito também a uma posição políticoideológica, sendo esta determinante para o conjunto dos conceitos com os quais lidamos aqui,
na medida em que se reconhece que recortar implica a atribuir um lugar distinto à história, ao
social, ao sentido e ao sujeito (MATENCIO 2009), Assim, as opções aqui adotadas tomam
como referência a perspectiva sociocultural dos Estudos de Linguagem e de Letramento.
20
1 BASES TEÓRICAS QUE SUSTENTAM ESTE ESTUDO
Neste capítulo, situo em termos gerais às abordagens teóricas que sustentam esse
estudo. Inicialmente, discuto a concepção de língua e linguagem, uma vez que as duas
professoras se propuseram a vivenciar um processo de autoformação e formação que requer
uma reflexão aprofundada sobre dúplice mencionada em função das práticas de ensino de
língua materna.
Em seguida, discuto letramento, considerando que esta é uma área do
conhecimento que se debruça sobre as práticas sociais de uso da linguagem. No caso desta
pesquisa, há inúmeras variáveis a serem consideradas ao observar a própria formação
continuada das docentes e, ao mesmo tempo, em que pensamos as práticas de ensino da
leitura e da escrita no contexto escolar.
Posteriormente, tomo a leitura e a escrita como eixo articulador da discussão sobre
a formação leitores e escritores das professoras, na medida em que foram as práticas
21
vivenciadas pelas docentes, tanto no âmbito de sua própria formação quanto na formação de
seus alunos que motivaram esta investigação.
1.1 Língua e linguagem
A língua, conforme Bakhtin (2006), diz respeito a uma atividade social que só se
realiza na interação verbal. Para o autor “a língua não é um sistema pronto em si mesmo, à
disposição de seus usuários; ao contrário, segundo o autor ‘os sujeitos não adquirem’ sua
língua materna: é nela e por meio dela que ocorre o primeiro despertar da consciência” (Ibid.,
p. 211). Essa concepção me faz sustentar que a língua não é transmitida e o usuário não a
adquire, não a recebe pronta para ser usada. Ela é produzida e reproduzida no nosso cotidiano.
E a língua que usamos é aprendida no convívio com os outros. Ela também tem variação,
uma vez que os usuários são pertencentes de grupo sociais diferentes. E variedade linguística
que usamos é que aprendemos é falada pelo grupo ao qual fazemos parte.
Nessa perspectiva, a língua está vinculada a sua esfera real, é pensada levando em
conta os processos de enunciação, concebida como uma estrutura viva e tomada como um
sistema normativo contextualizado. Esse pensamento leva a considerar as condições produção
do enunciado que são importantes para a construção do sentido e o seu caráter interacional
enunciativo discursivo, uma vez que, na produção de sentido, num dado contexto, o sujeito e a
linguagem estão sempre atrelados. Isso significa que o locutor usa a língua para atender as
suas demandas (BAKHTIN, 2006). Assim sendo, reconheço que todo enunciado é sempre
uma resposta construída a partir das relações sociais. Esse reconhecimento conduz a uma
compreensão de língua como uma atividade essencialmente social e que toda linguagem só
existe num complexo sistema de diálogos interruptos.
Sob essa ótica, é possível afirmar que essa é uma capacidade do sujeito de
constituir-se no outro, através da função do interlocutor. Para Bakhtin (2006, p. 117), “a
linguagem é uma criação coletiva, pois é integrante de um diálogo cumulativo entre o ‘eu’ e o
‘outro’, entre muitos ‘eus’ e muitos ‘outros’”. Conforme esse ponto de vista, o sujeito se
constrói na linguagem e nela representa o mundo.
Esse enfoque de língua e linguagem na interação verbal que comporta todas as
condições de produção de enunciados, o que é fundamental para construção de sentidos, a
nosso ver, contribui tanto para nossa formação de professoras de LP quanto para nossa prática
pedagógica que tem como eixo o ensino/aprendizagem de leitura e escrita.
22
Cabe acrescentar que, é no uso da linguagem que as pessoas constroem suas
identidades. Levando em conta esse pensamento, trago para essa discussão Antunes (2009, p.
19) por ela sustentar que “língua, cultura, identidade e povo estão imbricados”, de forma que
são elementos difíceis de serem separados. Para autora, o povo tem uma identidade que
resulta dos traços manifestados em sua cultura, a qual, por sua vez, forja-se e se expressa pela
mediação das linguagens, sobretudo a linguagem verbal.
Sob esta orientação, é possível perceber os efeitos da inferência conjunta entre
língua, cultura, povo e identidade as concepções de leitura e escrita, a metodologia de ensino
da língua materna e formação das professoras. Para exemplificar, apresento dois exemplos
extraídos um deles dos dados autoetnográficos: nos quais, revisito a minha história de
formação e o outro das gravações das interações entre Aparecida e eu.
O primeiro momento foi quando passei a frequentar a escola na zona urbana, aos
11 anos de idade, pois, até então, estudava na zona rural (cf. fotos a seguir) e todos os meus
colegas pertenciam à mesma classe social, menos a professora.
Lembro-me que a nossa merenda era cozida em fogão de lenha e tinha
sempre um gostinho de queimado, mas nós estávamos acostumados com esse
sabor, o mais importante era que tivesse a merenda. Ah! As nossas
necessidades fisiológicas eram feitas nessa área do lado escola da zona
rural, dentro do mato.
Figura 2 – A escola onde estudei
na zona rural em Queimadas/Ba
Foto: LÍRIO, Vinicius.
Figura 3 – A escola onde estudei na
zona urbana em Queimadas/Ba
Foto: LÍRIO, Thalita.
Em relação à língua, como todos nós fazíamos parte da mesma comunidade e
classe social, nós “barríamos” a casa com a “bassoura” e dormíamos com “trabisseiro”,
“comía” de “cuié”, “galfo” e guardávamos a comida em” “malmitas”. Nesse contexto social,
falar dessa forma não nós deixava constrangidas.
23
Na zona urbana, além da nossa forma de falar, o choque de culturas começava
pelas instalações, pois nesse espaço tinha até banheiro e pia para lavar as mãos. As
professoras e as funcionárias nos orientavam para lavar as mãos depois que usássemos o
banheiro e antes do lanche.
Em relação à língua, eu ficava curiosa, querendo saber o porquê de a professora e a
maioria das colegas varria sua casa com vassoura, dormia com a cabeça no travesseiro, comia
com colher e garfo e guardava a comida em marmitas, entre outras diferenças. Por que éramos
tão diferentes? Essas diferenças deixavam Aparecida e a mim mudas, com medo de falar,
apenas ouvíamos e copiávamos as tarefas que a professora escrevia no quadro negro.
Mas as alunas, Aparecida e eu tínhamos, sim, um momento reservado para falar: a
hora de “dar a lição” na carteira da professora, na hora da sabatina da tabuada e no momento
da aula de religião, pois tínhamos que recitar as orações em pé ao lado da mesa da professora,
de frente para os colegas – Pai nosso, Ave Maria, Salve rainha, o Credo, por exemplo. Neste
caso, não conseguirmos ler sem gaguejar nos deixava embaraçadas e humilhadas.
Neste caso específico, percebi que esta mudança de ambiente provocou inúmeros
conflitos entre saberes e a representação da linguagem de seus usos, porque ingressar na
escola da zona urbana nós já trazíamos representações do senso comum, segundo as quais nós
“não sabíamos falar português e nem sabíamos escrever”, isto do ponto de vista de que saber
língua é saber a norma padrão e aprender português é aprender as regras de gramática, esta é
concepção da escola em relação ao ensino de Língua Materna.
No início de minha carreira como professora2, eu reproduzi essa forma de ensinar
em sala de aula, mas entrei em conflito, por causa de algumas diferenças tais como a classe
social: a professora, oriunda da zona rural, moradora da periferia, falante da variedade língua
desprestigiada, ministrava aula para os alunos, sendo estes, em 90% (noventa por cento),
moradores da zona urbana e pertencentes das classes média e alta do município e que,
portanto, tinham acesso a muitos bens culturais, viajavam para cidade “grande”3. Já a
professora, até então, tinha acesso apenas aos livros didáticos e a sua viagem era da periferia
até ao centro da cidade, aos sábado, para ajudar a mãe a fazer as compras na feira livre.
Essas considerações me induziram a filar-me ao pressuposto de que a construção
de posicionamentos identitários manifesta-se nos movimentos que se sustentam tanto na
diferença como na semelhança do sujeito em relação ao outro, esforçando-se para entender
marcas de singularidade, de individualidade (SILVA; MATENCIO, 2005), já que, no nosso
2
Falo de início de carreira como professora, porque comecei trabalhar aos meus 9 anos de idade, sendo ajudante
de lavadeira de roupa, o que, na época, era a profissão de minha mãe, catadora de bucha de sisal e de semente de
capim.
3
As capitais dos estados brasileiros.
24
caso, pertencíamos a outro grupo. De modo que, nessa busca de entender porque era tudo tão
diferente do nosso mundo, percebi os contrastes fortemente marcados pela cultura e língua
rurais que compunham a nossa identidade com a cultura e língua urbanas. Diferenças que iam
desde a variedade de língua que usávamos, passava pelas instalações da escola, até os nossos
hábitos alimentares e de higiene. Cabe acrescentar que esse diferente urbano nos silenciava na
escola. Esse silêncio prevaleceu mesmo quando Aparecida e eu passamos para condição de
professoras. Assim foi constituída a minha identidade profissional.
Outro choque com a zona urbana foi quando ingressei na Universidade Federal da
Bahia (UFBA), em 1994, ao descobri que nesse espaço era muito importante saber ler e
escrever textos científicos, além de ser capaz de expressar-se oralmente. Constatei, também,
que para fazer parte desse grupo, eu precisava ter muitos conhecimentos sobre Literatura e ser
falante da variedade da língua prestigiada, pois a variedade da língua desprestigiada deveria
ser esquecida no momento em que estivesse nesse ambiente.
A proposta de ensino universitário estava baseada num modelo de estudante ideal
e não na aluna real. Não se levava em conta o potencial de aprendizagem e o crescimento
intelectual do aprendiz. Nesse ambiente, não havia preocupação com o que a aluna faltava
para atingir o nível “ideal”. Não se pensava em termos de um direcionamento oposto, ou seja,
no que falta à instituição de ensino para chegar a essa estudante. A instituição não se
modifica; é a aprendiz que a ela deve adaptar-se.
Esse modelo de aluna ideal causou a Aparecida e a mim muito desconforto
mesmo estudando em instituições de ensino superior diferentes porque o nosso ingresso no
ensino superior estava associado à mudança de vida, às dificuldades em nos tornar professoras
de LP, a uma crise de confiança em relação à língua usada por nós, conflito de identidade, e
uma necessidade de conhecer regras de um mundo fora da família. Contudo, o que
desenvolvemos foi baixa autoestima, estagnação temporária no desempenho acadêmico, bem
como em nossa prática profissional ao perceber que não havia articulação entre os nossos
interesses, as nossas necessidades, as estratégias de ensino com os caminhos que tínhamos nos
predispostas a trilhar na academia e profissionalmente. Os aspectos socioculturais e os traços
linguísticos que constroem as diferentes identidades, entre elas a identidade profissional, não
foram respeitados. Essa proposta de ensino deu margem para que, nesse espaço, fosse
acentuando cada vez mais, um lugar de professora pouco competente e pouco conhecedora da
língua de prestigio e seus cânones.
Outro fato que trago para refletir acerca das relações entre língua, cultura e
identidade aconteceu com a professora Aparecida, a outra docente dessa pesquisa. Uma
experiência um pouco diferente da professora pesquisadora, mas que está ligada a nossa
25
discussão. Nesse caso, ela e os alunos fazem parte dos mesmos coletivos sociais e culturais.
Isso, muitas vezes, dificultou tanto o ensino/aprendizagem da docente como dos alunos.
Em decorrência deste contexto da professora Aparecida foi que, no nosso sétimo
encontro, nós discutimos sobre uma maneira de como fazer os alunos se perceberem como
responsáveis por sua aprendizagem e que a professora é apenas a mediadora nesse processo.
Chegamos à conclusão de que uma das possibilidades era o aluno se auto-avaliar tanto
oralmente, como por escrito. Para tanto, planejamos as etapas para essa interação. Na aula
seguinte, ela colocou em prática e solicitou aos alunos que escrevessem um texto se autoavaliando e entregassem a ela. Segue as orientações que foram seguidas pelos alunos e um
dos textos:
Figura 4 - Orientações para produção de texto
26
Figura 5 – Texto auto-avaliação
Fonte: Diário de campo da pesquisadora
27
Aparecida e eu optamos por trabalhar com auto-avaliação, nesse primeiro momento,
ao invés da tradicional prova de final de unidade, por acreditarmos que oportunizando ao
aluno refletir sobre o que estudou e como fez isso, o que já aprendeu e o que precisa aprender
com as suas próprias falhas e por entender que auto-avaliação como uma medida eficaz tanto
para o estudante tomar consciência de seu percurso de aprendizagem e se responsabilizar pelo
empenho em avançar, como para ajudar a docente planejar intervenções em sala.
Outro gênero textual que privilegiamos no início desta formação e autoformação
foi o texto autobiográfico para Aparecida trabalhar com alunos. Essa produção de texto foi
utilizado no 4º encontro. Neste dia iniciamos o estudo na sala da casa de Aparecida, sentadas
no sofá. Ela me entregou alguns dos textos autobiográficos escritos pelos alunos. Eu os recebi
os iniciei a leitura. Enquanto eu lia, ela permaneceu sentada em minha frente tecendo alguns
comentários. No primeiro dos comentários transcritos aqui, ela falou em relação a uma fala de
uma aluna em sala de aula e, no segundo, sobre uma aluna da aula de reforço, que é dada em
sua residência:
(1) A aluna Daiane disse que não está aprendendo nada e, eu
respondi que “claro, você fica mais do lado de fora do que dentro da
sala de aula”. Expliquei que as aulas são dadas para os que querem
aprender a usar os conhecimentos adquiridos durante as aulas
((demonstra está aborrecida com a aluna)). Laureci, eu entendo
também o comportamento da aluna, porque ela não está acostumada
com essa metodologia. Falo por mim! Quando uma forma de ensinar
e de aprender está enraizada, é difícil mudar.
(2) Eu tenho uma aluna na banca4 que apresenta dificuldade para
aprender a ler. Ela tem oito anos de idade, está na primeira série. É
criada pela avó que é aposentada e recebe um salário mínimo. Ela
vem até minha casa todo mês pagar a mensalidade da banca e dizer
que a neta tem que aprender a ler. A menina é pobre, negra e
sabemos que passa fome. E você sabe que com fome ninguém
aprende. Na tentativa de atender essa demanda, eu e minha irmã, que
é pedagoga, aplicamos algumas atividades no método de
alfabetização tradicional para ensinar o alfabeto e os números. Ah!
Pior você não sabe: a escola ainda está no la, le, li, lo,...
Fonte: gravações das interações entre a pesquisadora e a professora
Em relação ao primeiro comentário fizemos uma reflexão em torno das
possibilidades que estavam fazendo com que aluna não assistisse às aulas de LP, a partir da
fala dessa aluna de que não estava aprendendo nada. A meu ver esse comentário foi muito
importante para nosso estudo, uma vez que, ele está nos oportunizando a discutir sobre os
4
Reforço escolar
28
prováveis fatores que podem está interferindo no processo de aprendizagem da aluna, como,
por exemplo, ela não estar atribuindo sentido ao que estava sendo estudado ou poderia ser,
como a próprio Aparecida apontou, a mudança de metodologia, pois temos que considerar que
agora, nas suas aulas, os alunos têm oportunidade de pensar sobre o que leem e escrevem.
Aparecida estava deixando para trás um ensino de língua portuguesa fragmentado e mecânico,
sobre a gramática, e adotando, para nortear sua prática, uma abordagem baseada no uso da
língua. Mas precisamos ter consciência de que para mudar enfrentamos diversas barreiras e
uma delas é a resistência dos próprios alunos em relação ao ensino da leitura e da escrita e,
para atravessar essa barreira, é necessário negociar, nesse caso, com os aprendizes.
Para o segundo comentário, nós tomamos como referência para reflexão sobre a
metodologia que estava sendo utilizada em sala de aula e o curso “Pró-letramento”, que
Aparecida fez em 2008 e há algum tempo comentou comigo que o material era bom. Então,
diante dessa consideração de Aparecida, perguntei: Por que vocês não utilizam, para ensinar a
menina a aprender a ler e escrever esse material? Já que você tem consciência que esse
método que vocês e a escola estão aplicando não é eficaz.
Nesse momento percebi a dificuldade da própria professora em mudar, haja visto
o que ela mesma diz no final do primeiro comentário: “Falo por mim! Quando uma forma de
ensinar e de aprender está enraizada, é difícil mudar”. A meu ver, essa atitude faz parte do
processo de formação, pois nos formamos e fizemos formação de nossos alunos, por muito
tempo, baseadas numa concepção de saber linguístico desvinculado do uso da linguagem, mas
acreditávamos ser essa a maneira adequada de ensinar e que assim já nos garantia aprender a
ler e escrever.
Em seguida, juntas fomos refletir sobre discurso da professora Aparecida e os
fatos apresentados nos textos:
Mas, em minha sala de aula, o que eu faço com tanto aluno fraco que
não sabem escrever, não sabem fazer concordância e nem elaborar
parágrafos? Eu também não sei. Nesses textos, aparece muito o uso
do “mim” no lugar de “eu” e “me”. Outra coisa que eu também não
sei. Eu não sei quando devo usar o pronome eu ou mim Então como
ensino? Meu Deus! (assustada.) Tenho que estudar. Como trabalhar
com os problemas apresentados nos textos? Eu não sei fazer isso!
(apavorada).
Para refletir sobre esse não saber da professora Aparecida apresentado no trecho
acima, consideramos, nessa proposta de formação e autoformação, que Aparecida e eu somos
parcerias, na construção de um novo conhecimento, nesse caso, sobre o uso dos pronomes eu
e mim, pois, até então, ela sabia classificá-los como pronomes pessoais: eu, 1ª pessoa do
29
singular; me, pronome do caso reto; e mim, 1ª pessoa do caso oblíquo. O conhecimento que
ela e seus alunos precisam adquiri é o de saber usá-los de acordo com o contexto de uso.
Essa reflexão nos levou a perceber que ensinar LP, na perspectiva da língua como
uma atividade essencialmente social, é algo amplo e complexo. Isso nos assustou, a princípio,
mas, ao mesmo tempo, desafiou-nos a estudar e a redimensionar nossa prática. Aparecida
reconhece que não é uma tarefa fácil, uma vez que ela precisa aprender a usar esses
pronomes, a fazer a concordância verbal e nominal. Em relação à elaboração de parágrafos, a
professora diz que sabe elaborar, mas tem dificuldade em como ensinar.
Nesse contexto, de acordo com os fatos apresentados por Aparecida, aos alunos
faltam as seguintes competências: 1) fazer concordância; 2) elaborar parágrafos; 3) usar o
pronome mim.
Os fatos apresentados conduziram a nossa discussão e a reflexão sobre o ensino de
língua materna na perspectiva do fenômeno linguístico como objeto de estudo e concebendoo como um conjunto de signos ideológicos e não como uma estrutura pronta acabada.
Estamos considerando as questões culturais de interação, de seus usos.
Nesse estudo, também atento para as orientações governamentais a partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1989), que propõem uma mudança de foco no
ensino de Língua Portuguesa, buscando atender as demandas exigidas na contemporaneidade
e a inclusão das questões culturais, de interação, de uso e outras questões, tentando evitar as
dificuldades em nos formar e formar leitores e escritores.
Segundo Antunes (2009, p. 20), se continuarmos com uma visão restrita de língua,
“os fatos da interação verbal se limitarão à simples a condição de material didático, itens
gramaticais, cujo estudo se exauria na simples análise dos componentes imanentes a cada um
dos estratos que compõem a língua”.
Com essa mudança de foco, faz-se necessário discutir sobre a visão restrita de
língua e a relação existente entre a língua e os envolvidos no processo de
ensino/aprendizagem (alunos e professoras). Entretanto, não é dessa maneira que muitas
instituições de ensino e alguns cursos de formação continuada concebem o usuário da língua.
Assim sendo, no contexto escolar nem sempre fica evidente um movimento para
redimensionar o ensino/aprendizagem envolvendo uma nova compreensão do que seja língua
e linguagem, do ensino de Língua Portuguesa.
Estou discutindo acerca de língua, linguagem, sociedade e uso a partir de uma
reflexão gerada pelo próprio processo da pesquisa, atentando para o fato do quanto esses
elementos têm sido instrumentos de poder e discriminação social e cultural, uma vez que as
30
camadas mais populares têm acesso restrito aos bens culturais que circulam em nossa
sociedade, os quais, quase sempre, não têm relação estreita com a escrita.
Questiono também sobre o fato da escola, até então, reproduzir o modelo
dominante do ponto de vista cultural, reforçando, por sua vez, desigualdades, na medida em
que valoriza a ideia amplamente disseminada de que a língua é, exclusivamente, instrumento
de comunicação (MATENCIO 1994). Essa ideia nos conduziu a pensar sobre a língua como
uma produção social e confrontar com os modelos da escola que não contemplam também os
contextos de uso dos alunos. Isto não quer dizer que vamos permanecer apenas na realidade
dos estudantes, para os quais essa perspectiva da escrita elitista é um obstáculo. Para esse
grupo de pessoas, a escrita não tem a mesma importância atribuída pelas classes dominantes,
sem esquecer de que, neste último caso, a norma padrão é a única opção aceitável.
Quando trago a questão de que, para algumas comunidades, a escrita não é
importante, é porque isso me faz lembrar quando ingressei na escola, onde tanto eu, como as
demais pessoas de minha comunidade, tinha como objetivo apenas aprender as quatro
operações matemáticas, pois, do nosso ponto de vista, isso era suficiente. O importante era
saber realizar os cálculos mentalmente, com rapidez e de forma correta, para não sermos
enganadas financeiramente por outras pessoas que já tinham desenvolvido essa habilidade.
Sabíamos da existência da escrita, mas como algo fora nossa realidade, ela não era vista como
algo relevante para o nosso dia-a-dia. A escrita era algo indispensável apenas na escola, fora
dela não nos fazia falta. Era algo que não nos pertencia.
Isso me levou a concordar com os estudiosos da linguagem (MATENCIO, 1994);
(GERALDI, 2001); (ANTUNES, 2003) entre outros de que, há algumas décadas, veem
discutindo sobre o fato da escola se basear na estrutura da língua e por isso ela vive um
grande conflito que é a saída dessa concepção para redimensionar o ensino de língua na
perspectiva do social. Esse conflito, consequentemente, afeta as professoras, pois envolve o
modo de entender as práticas e a si, desde sua formação.
É oportuno atentar para a relação existente entre linguagem, ensino e formação de
professoras, considerando-as como eixos norteadores do trabalho da docente com a língua
materna, como sustenta de Bakhtin (2006), na sua concepção sobre a língua: “trata-se de usála e, em usando-a, aprendê-la”. Como articular essa concepção de língua à prática pedagógica
das professoras de Língua Portuguesa? E como elas aprenderam e ensinam a língua hoje?
Como a formação das professoras baseada na concepção de língua como um sistema abstrato
interfere no ensino/ aprendizagem de leitura e escrita?
Podemos observar a materialização desse conflito ao ler o relato a seguir da
professora Aparecida, logo após ela ter aplicado o 1º plano de aula de um conjunto que visava
31
à elaboração do jornal. O relato que segue é do mesmo dia da aula mencionada logo ao chegar
a sua residência. Por telefone, Aparecida comenta entusiasmada do envolvimento dos alunos
nas etapas da aula. Falou também dos seus sentimentos no decorrer da aula.
(A) Ah! Laureci eu gostei da aula. Os alunos foram receptivos, houve
interação entre eles mesmos, comigo e com o texto. A participação
foi unânime. Percebi que os objetivos elencados foram alcançados. O
problema foi comigo, acho que não consegui conduzir a discussão
como acredito que deveria ser. Senti que faltava algo.
(P) E o que pretende fazer com essa reflexão?
(A) Acho que tenho que estudar muito mais, porque os alunos foram
ótimos, eu que falhei. Em alguns momentos não sabia o que fazer,
ficava sem rumo. Também senti que os alunos esperavam algo mais.
(P) O importante é que essa reflexão está fazendo você se dispor a
aprender. Pense que planejar a aula na perspectiva da língua como
uma atividade social já é um avanço. Ter coragem de colocar em
prática o que está ressignificando é algo muito importante, mas é
importante também perceber quais são as suas demandas, buscar
entendê-las e assim atender a esse aluno real da sala de sua turma A
insegurança faz parte do processo.
(A) Mas mesmo assim estou feliz porque os alunos se envolveram e
demonstraram ter ampliado seus conhecimentos, assim como eu.
Tenho que investir mais na minha formação.
Fonte: gravações das interações entre a pesquisadora e Aparecida
Apesar da formação da mesma e sua prática pedagógica, até então, ter sido num
processo de ensino/aprendizagem de LP que se pautava na concepção de língua como sistema
abstrato, que priorizava a estrutura, ignorando os contextos de uso. A professora se propôs a
realizar uma transposição didática5 dos saberes que estávamos construindo durante a
formação continuada para sua sala de aula, demonstrando a sua vontade de mudar para
atender as demandas dos alunos. No entanto, para os objetivos de ensino e aprendizagem na
perspectiva da formação de leitores e escritores – interesse desta pesquisa – é primordial que a
língua seja concebida como algo significativo, contextualizado, para que o aluno, ao aprender
a língua escrita, construa conceitos concomitantes com sua identidade e leitor e escritor, uma
vez que as práticas de uso da linguagem entram em cena.
Para realizar esta transposição didática se fez necessário às professoras
atualizarem seus conhecimentos tanto os teóricos quanto os práticos para atender as situações
especificas de aprendizagem, o qual as profissionais tiveram acesso durante sua formação. No
momento de transpor esses conhecimentos, nós “os atualizamos ou os mobilizamos, em sala
5
Chevallard, (1991) foi o primeiro a teorizar a respeito da transposição didática.
32
de aula, como por exemplo, quando é necessário realizar aulas de análise linguística, em que o
objeto de estudo seja o ‘texto’” (RAFAEL, 2001, p. 158).
O resultado é que, em nossa prática, nós produzimos adaptações e a noção teórica,
tal como formulada inicialmente, no caso, das professoras de língua materna, pela Linguística,
é transformada ou (re)construída, junto com outros saberes ou conteúdos, para atender às
necessidades da situação de sala de aula. Assim, as professoras constroem, em sua prática,
conceitos, que já não são mais exatamente aqueles previstos pela teoria linguística e/ou por
obras de divulgação, mas são objetos próprios da situação de ensino.
Nesse contexto de ensino, a língua não é apenas uma ferramenta que devemos
usar para obter resultados. Ela é o processo e o produto e não uma ferramenta pronta. É uma
ferramenta que criamos exatamente enquanto a usamos. A língua é uso e também resultado do
uso (BAGNO 2002).
Nessa perspectiva, o fenômeno linguístico passa a ser compreendido como
atividade e os estudos da língua a considerar as intenções comunicativas que põem os
interlocutores em interação e provoca o interesse pelos efeitos de sentido que estes pretendem
conseguir com as palavras em suas atividades de interlocução. Quando o ensino da língua
materna ainda se restringe ao ensino da gramática, inviabiliza-se a construção da identidade
de leitores e escritores.
É importante destacar que esse pensamento do autor respondeu a uma pergunta
que me inquietou desde que comecei a participar dos cursos de formação continuada: como os
conhecimentos teóricos podem chegar à sala de aula?
1.2 Letramento
Para pensar as práticas de ensino da língua, educação e auto-formação, estabeleci
uma discussão acerca de letramento, a partir dos esclarecimentos de Kleiman (1995, p. 15),
cujas ideias sugerem que “o conceito de letramento começou a ser usado nas academias
buscando separar os estudos sobre o impacto social da escrita daqueles sobre alfabetização,
cujos sentidos escolares destacam as competências individuais no uso e na prática da escrita”.
Essa autora define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos” (Ibid., p.19). Sob essa ótica, pode-se assegurar que as práticas de uso
escrita específica da maioria das escolas leva em conta apenas um tipo de letramento, a
33
exemplo do autônomo (STREET 1984). Este modelo de letramento está associada à
casualidade do progresso, a civilização e mobilidade social. A escrita, nesse sentido,
independe dos fatores sociais que condicionam seu uso. As capacidades de ler e escrever estão
situadas em cada pessoa. E, para ser reconhecido como leitor, o indivíduo basta ser capaz de
decodificar as palavras. Para ser escritor, basta ser capaz de codificar a língua.
Para complementar essa discussão, trago Kleiman (1995, p. 22) explicando que,
a característica de “autonomia” refere-se ao fato de que a escrita seria um
produto completo em si mesmo, que não estaria preso ao contexto de sua
produção para ser interpretado; o processo de interpretação estaria
determinado pelo funcionamento lógico interno ao texto escrito, não
dependendo das reformulações estratégicas que caracterizam a oralidade,
pois, nela, em função do interlocutor, mudam-se rumos, improvisa-se,
enfim, utilizam-se outros princípios que os regidos pela lógica, a
racionalidade ou consistência interna, que acabam influenciando a forma da
mensagem.
De acordo com Kleiman (1995), diante do funcionamento dessa lógica do
letramento autônomo pode-se destacar as seguintes características: 1) o letramento é definido
como atividade voltada para textos escritos; 2) o letramento é tomado como sinônimo de
“alfabetização”; 3) letramento é visto como causa (tendo como suporte a escolarização), cujas
consequências seriam: o desenvolvimento econômico e habilidades cognitivas; 4) o
letramento possibilitaria diferenciar as “funções lógicas” da linguagem de suas funções
interpessoais; 5) propõe que todas as aquisições citadas estariam intimamente relacionadas
com os “poderes intrínsecos” da escrita, entre as quais se encontrariam a possibilidade de
separação entre o sujeito que conhece o objeto e o objeto conhecido, as habilidades
metacognitivas e a capacidade de descontextualização.
Na prática, ainda hoje, as instituições de ensino insistem em adotar as práticas de
uso da escrita sem considerar os contextos sociais, considerando apenas seu funcionamento
formal. Nesse caso, o contato com a escola, com a leitura e com escrita, por si só, faria com
que o individuo desenvolvesse habilidades que o levariam aos níveis de desenvolvimento –
níveis de alfabetismo satisfatório.
No entanto, ao pensar nos usos e práticas sociais da linguagem que envolvem a
escrita, de uma ou de outra maneira, sejam elas valorizadas ou não valorizadas, locais ou
globais, considerando os contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola,
etc.), concordo com Rojo (2009), cujo discurso assegura que o termo letramento deve buscar
redescobrir os usos e práticas sociais de linguagem, neste caso, numa perspectiva sociológica,
antropológica e sociocultural.
34
Desta forma, é possível defender que as práticas de letramento estão ligadas aos
aspectos da cultura e também às estruturas de poder da sociedade. Assim sendo, o letramento
é concebido como uma prática social e não como uma habilidade técnica ou neutra. Esse
modelo de letramento é denominado de modelo ideológico. (STREET, 1984)
A luz dessas considerações fica evidente que os significados de letramento se
modificam através dos tempos e das culturas e dentro de uma mesma cultura. Por
conseguinte, as práticas de leitura e escrita que ocorrem em contextos diferentes assumem
significados diferenciados, e são diferentemente valorizadas, conferindo a seus participantes
poderes também diferente (STREET, 1984).
Em função do que foi dito, é oportuno destacar que Rojo (2009, p. 102) classifica
os letramentos em dois grupos, sendo: um, “institucionalizado”, onde estão às práticas; e o
outro, os letramentos locais “vernaculares”. Os letramentos dominantes são associados às
organizações formais tais como: a escola, as igrejas, o local de trabalho, o sistema legal, o
comércio, as burocracias e preveem agentes que, em relação ao conhecimento, são
valorizados legal e culturalmente, são poderosos na proporção de poder da sua instituição de
origem. Já, os letramentos “vernaculares” têm origem na vida cotidiana, nas culturas locais e
com frequência são desvalorizados ou desprezados pela cultura oficial e são, muitas vezes,
práticas de resistência. Vale ressaltar que estes letramentos são interligados.
A par dessa classificação, nós decidimos admitir nessa formação a cultura local
das professoras e dos alunos. Essa aceitação permitiu estabelecer um diálogo multicultural,
trazer para esse processo de formação, no caso das professoras, e para o processo
desenvolvido junto aos alunos, levar para dentro da escola a cultura valorizada, dominante, as
culturas locais e populares e a cultura de massa tornando-as vozes de um diálogo e objeto de
estudo e crítica.
Com uma visão orientada por essas abordagens, nossos conhecimentos e
experiências, nós nos propomos a vivenciar um estudo e uma prática pedagógica que
possibilitasse estabelecer uma relação entre as culturas e letramentos locais, escolares,
digitais, que nos circulam ou podem vir a circular. Para entendermos como se deu esse
diálogo multicultural, vejamos as tabelas apresentadas a seguir com os letramentos locais,
acadêmico/escolar e digitais das professoras e dos alunos e os eventos de letramentos que
levantamos durante o processo de formação:
35
Tabela 1 – Práticas e eventos de letramentos da professora Aparecida
1. Cotidiano
2. Trabalho
3. Digital6
6
 escreve recados, lembretes, e-mail, listas de compras,
 acessa o portal do servidor publico da Bahia,
 assiste telejornal regional e nacional,
 acessa as redes sociais, ORKUT, MSN, FACEBOOK,
 pesquisa na internet
 ouve o noticiário da radio local e regional e músicas,
 assiste a missa na igreja local semanalmente
 ler textos jornalísticos, horóscopo, revista pedagógicas, livro
didático, folhetos, livretos de movimentos sociais, de grupos religiosos,
a bíblia; calendários, livros de receita, revistas;
 acessa site do banco para fazer pagamentos e transferência pela
internet,
 usa agenda para marcar compromisso,
 ler correspondência impressa que chega em sua residência,
 verifica data de vencimento dos produtos que compra,
 compara preços de produtos antes de comprar,
 faz lista que coisas que precisa comprar,
 faz compras a prazo com crediário,
 paga contas em bancos e casas lotéricas,
 faz depósitos e saques em caixas eletrônicos,
 ler bula de remédios,
 copia e anota receitas culinárias,
 ler
textos de divulgação científica, jornalísticos, anúncios
publicitários, cartas comercias, caderneta de chamada,
livros
escolares, literatura de cordel, dicionários, enciclopédias, cartilhas,
dicionários, livros de literatura;
 escreve relato de experiências, resumos, resenhas, fichamentos,
relatórios de atividades, planos de curso e de aula, avaliação e
atividades,
 corrige provas e atribui e registra notas na caderneta
 analisa e reflete sobre leitura e escrita,.
 participa de reuniões de professoras e pais de alunos,
 assiste palestras realizadas na instituição de ensino,
 dão aulas expositivas e participativas.
 escreve relatórios das aulas aplicadas, das visitas durante a
execução do projetos
 escreve textos acadêmicos e escolares,
 consulta e pesquisa no google,
 acessa as redes sociais: ORKUT, MSN e FACEBOOK,
 faz curso à distancia,
 paga contas e movimenta contas bancárias,
 envia e recebe e-mails,
 compra pela internet,
 cópia músicas em MP4 e celular.
Para Xavier (2012, p. 2) “o letramento digital implica realizar praticas de leitura e escrita diferentes das formas
tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe assumir mudanças nos modos de ler e
escrever os códigos e sinais verbais e não-verbais, como imagens e desenhos [...]”.
36
Tabela 2 – Práticas e eventos de letramentos dos alunos
 escreve recados, lembretes, e-mail, listas de compras,
 assiste telejornal regional e nacional,
 acessa as redes sociais, ORKUT MSN, FACEBOOK,
 pesquisa na internet
 ouve o noticiário da radio local e regional e músicas,
1. Cotidiano
 assiste a missa na igreja e cultos nas igrejas locais
 ler textos jornalísticos, horóscopo, livro didático, folhetos, livretos
de movimentos sociais, de grupos religiosos, a bíblia; calendários,
livros de receita, revistas de fofoca;
 ler correspondência impressa que chega em sua residência,
 verifica data de vencimento dos produtos que compra,
 compara preços de produtos antes de comprar,
 faz lista que coisas que precisa comprar,
 faz compras a prazo com crediário,
 paga contas em bancos e casas lotéricas,
 faz depósitos e saques em caixas eletrônicos,
 ler bula de remédios,
 copia e anota receitas culinárias,
 ler textos jornalísticos, anúncios publicitários, cartas comercias,
2. Escolar
livros escolares, literatura de cordel, dicionários, enciclopédias,
cartilhas, dicionários, livros de literatura;
 escreve anotações, resumos, esquemas, listas de exercícios,
apontamentos, frases nas paredes dos banheiros, nas carteiras e colas;
 assiste palestras realizadas na instituição de ensino.
 consulta e pesquisa no google,
4. Digital
 acessa as redes sociais: ORKUT, MSN e FACEBOOK,
 faz curso à distancia,
 paga contas e movimenta contas bancárias,
 envia e recebe e-mails,
 compra pela internet,
 cópia músicas em MP4 e celular.
FONTE: diário de campo
Para realizar o estudo e prática pedagógica a qual nos propomos, buscamos
manter a proposta de formação vinculada ao contexto cultural e social, bem como aos
significados que as (os) participantes atribuem à escrita e às relações de poder que regem os
seus usos, de modo que a junção desses fatores resultou no uso dos letramentos múltiplos que
variam de comunidade para comunidade, por conta das condições socioeconômicas, culturais
e políticas que as influenciam.
Além de levar em conta os letramentos dos participantes desse estudo, considero
ainda um dos objetivos da escola que é oportunizar aos alunos e, nesse caso, às professoras,
também, participarem das “várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita na
37
vida da cidade, da escola e da comunidade de maneira ética, critica e democrática” (ROJO,
2009, p. 107).
A fim de que a escola exercesse o seu papel de fato, Aparecida e eu elaboramos
dois projetos didáticos e a professora colaboradora executou em de sala, levando em conta os
letramentos múltiplos. Dessa forma, nós evitamos ignorar ou apagar os letramentos locais das
professoras, dos alunos e da comunidade escolar, na medida em que os oportunizamos a
entrar em contato com outros letramentos, universal e institucional. E os letramentos
multissemióticos, como exigem, hoje, os textos contemporâneos.
Além disso, ampliamos e democratizamos tanto as práticas e os eventos de
letramentos que têm na escola, como o universo e natureza dos textos que nela circulam.
Talvez o diagrama abaixo possa captar como foi desenvolvido o trabalho considerando os
múltiplos letramentos.
Figura 6 – Gráfico de letramentos múltiplos e a escola
ESCOLAR
TELEVISIVO
COTIDIANO
PROJETOS
DIDÁTICOS:
Literatura de
cordel e
elaboração de
jornal
JORNALÍSTICO
DIGITAL
RADIOFÔNICO
FONTE: Diário de campo
38
A perspectiva de considerar os letramentos múltiplos nos levou a perceber que,
assim, aprendemos e ensinamos a tecnologia da escrita e vivenciamos e oferecemos a
oportunidade de entender as situações sociais de interação que têm o texto escrito como parte
constitutiva e as significações que essa interação tem para a comunidade local e que pode ter
para outras comunidades. “Em suma, significa ensinar o aluno a usar a escrita em situações do
cotidiano como cidadão crítico” (TERZI, 2006, p. 5). Além disso, permitiu que os aprendizes
percebessem que a linguagem é parte constitutiva das mais variadas esferas sociais (religiosa,
publicitária, jornalística, acadêmica etc.), que, por sua vez, fazem usos específicos da escrita.
Para tanto, foi necessário repensarmos e revermos a concepção de letramento
escolar, pois a que concebíamos era voltado apenas para as práticas de leitura e escrita de
textos como anotações, resumos, esquemas, resenhas, ensaios, dissertações, descrições,
narrações e relatos, lista de exercícios, instruções, questionários e alguns outros advindos dos
seguintes contextos: literário, jornalístico, publicitário. Neste caso, além de utilizarmos
anotações, resumos, esquemas, utilizamos narrações, relatos orais, palestras, entrevistas,
reportagens, notícias, cordel, canções, enciclopédias, textos didáticos, receitas culinárias e
textos advindos do rádio, do jornal impresso, da televisão e da internet.
Por isso foi necessário tomarmos como base, para realização da proposta com os
letramentos múltiplos, a concepção ideológica do letramento, por entendermos que as
instituições de ensino são formadas por diversas práticas sociais, nas quais professoras e
alunos, sujeitos letrados, revelam as relações de uso que estabelecem com a escrita e abrem
espaço para que novas relações sejam construídas a partir das necessidades de interação desse
domínio (Ibid., 2006).
1.2.1 Letramento escolar
Inicio essa discussão sobre letramento escolar a partir de uma reflexão sobre as
modificações que a escola sofreu, visto que ela mudou bastante no Brasil, nos últimos 50
anos, ainda que não na mesma direção dos Estudos do Letramento.
Procurou-se a universalização do acesso à Educação Pública no Ensino
Fundamental, essa meta foi atingida em 1990. Atualmente, embora não se tenha garantia do
acesso, nem da permanência e nem qualidade de ensino, buscou-se ampliar essa
universalização do acesso ao Ensino Médio e Superior, visando qualificar e melhorar a mão
de obra. Mas este objetivo provocou impactos visíveis nos letramentos escolares: a entrada de
39
alunos e professoras das classes populares nas escolas públicas trazendo, para dentro dos
muros escolares, letramentos locais ou vernaculares.
Para Kleiman (1995), com as mudanças, criou-se uma situação de conflito entre
práticas letradas valorizadas e não valorizadas na escola, pois muitos dos letramentos
influenciam na vida cotidiana das pessoas e que, além disso, circulam amplamente, como é o
caso do “internetês” 7, que também é ignorado e desvalorizado pelas instituições de ensino.
Tendo em vista estas considerações, ampliamos nossa discussão sobre letramento
escolar a partir dos estudos de Bunzen (2010), na medida em que o seu ponto de vista é mais
sociológico e antropológico e, de certa forma, pode nos auxiliar na reflexão sobre as
condições de produção e sobre os modos de circulação de textos no cotidiano da escola:
cartazes; avisos, escritas, desenhos na lousa; troca de bilhetes durante a aula, anotações nos
cadernos e nos livros didáticos; escritas nos banheiros e nas carteiras; notas em diários de
classe, planos (anual, de unidade e de aulas) e projetos didáticos.
Esse autor destaca que para compreender essas práticas discursivas que emergem
na esfera escolar, faz-se necessário questionar as dicotomias: “letramento” x “escolarização”;
“letramento social” x “letramento escolar”; modelo autônomo x modelo ideológico. Segundo
ele, essas dimensões, apontam para outras dicotomias entre as práticas da vida e as práticas
escolares.
Entendo, assim como Bunzen (2010), que a escola pode ser pensada como uma
esfera da atividade humana, pois, dessa forma, força-se a pensar as situações da vida, sendo
uma prática marcada pelos processos institucionais. Entretanto, essas dicotomias “situações
da vida cotidiana”, das “situações na vida escolar”, prevalecem até hoje no âmbito escolar.
Ele propõe também mudanças curriculares no ensino de língua escrita, a partir da
compreensão de práticas de letramento e a construção dos significados na esfera escolar de
forma situada e histórica.
Para tanto, o letramento escolar deve ser compreendido como um conjunto de
práticas socioculturais, históricas e socialmente variáveis, que possui uma forte relação com
processos de aprendizagem formal da leitura e da escrita, transmissão de conhecimentos e (re)
apropriação de discursos, como destaca Bunzen (2010).
Desse ponto, cabe esclarecer que pensar letramento escolar, segundo Bunzen
(2010), pressupõe refletir também sobre as culturas escolares que nos tem apresentado um
conjunto de cenas de letramentos específicas dessa esfera, atreladas a aspectos
7
Internetês é um neologismo (de: Internet + sufixo ês) que designa a linguagem utilizada no meio virtual, em
que “as palavras foram abreviadas até o ponto de se transformarem em uma única expressão, duas ou no máximo
cinco letras”, onde há “um desmoronamento da pontuação e da acentuação", pelo uso da fonética em detrimento
da etimologia, com uso restrito de caracteres [...]”. (WIKIPÉDIA, 2012)
40
institucionalizados os quais caracterizam a escola como organização. Nessa esfera, existem
práticas de letramentos locais quase invisíveis, como as escritas nas borrachas e no próprio
corpo, é o caso das chamadas “pescas”, “colas”. Essas práticas, o tempo, o espaço, a
linguagem e seus modos de interação podem facilitar nossa compreensão em relação à
concepção de letramento escolar.
A escola também apresenta fórmulas múltiplas de utilizar as culturas escritas para
o funcionamento da cultura escolar. Isso porque ela é dividida em séries, bimestres, horários
escolares e tem aulas e ações específicas. Esses aspectos da divisão praticada no espaço
escolar nos permite refletir sobre a própria arquitetura das escolas, das salas, os lugares nos
quais organizamos nossos instrumentos para o ensino/aprendizagem de noções e capacidades,
assim como, de práticas discursivas.
A partir desse pressuposto, pode-se pensar a escola como um lugar em que as
práticas discursivas socioprofissionais (como a dos professores, coordenadores, gestores,
psicopedagogos e nutricionistas8) emergem em colaboração com outros sujeitos – alunos e
pais. Ou seja, a instituição escolar é um lugar de produção de textos por sujeitos que possuem
papéis sociais ou status e funções a eles relacionadas (fazer chamada, copiar na lousa, ler em
voz alta, preparar reunião de pais etc.).
De acordo com Bunzen (2010), para pensarmos nas múltiplas cenas de letramento
escolar é necessário assumir a escola como uma esfera de criação ideológica que tem um
caráter material, histórico e sociossemiótico. Um espaço discursivo, composto por vários
elementos: pelo ambiente físico e social, pela estrutura organizacional e econômica, pelas
regras, rotinas, horários específicos e sujeitos com diferentes papéis sociais.
Neste estudo, a escola foi pensada como uma esfera de criação ideológica e esse
pensamento permitiu que a professora Aparecida a partir do projeto didático do jornal,
convidasse os alunos para discutir, refletir, estudar, ler e escrever sobre o papel do negro na
sociedade contemporânea. Ela acreditou que dessa maneira os jovens e adultos teriam
possibilidade de refletir sobre um contexto social mais amplo e nos microcontextos,
estabelecendo uma relação entre práticas de letramentos e essa esfera de criação ideológica,
além de analisar a situação de comunicação e as interações verbais que envolvem diversos
sujeitos e instrumentos semióticos, que atuam interconectados na e para esfera escolar.
Acreditamos que ao considerar a escola como uma esfera ideológica, estamos
partilhando da ideia de que ela lida com vários gêneros textuais (dicionários, livros didáticos,
8
Ao apontar psicopedagogos e nutricionistas como profissionais do quadro da escola estamos partindo do
pressuposto da escola ideal, mas não existem esses profissionais atuando diretamente nas escolas públicas da
Bahia, atualmente.
41
paradidáticos, softwares educativos, vídeos, jogos etc.) para serem utilizados, interpretados,
replicados nas interações em que o que está em jogo é a construção de conhecimento escolar.
A partir dessas considerações, entendo que a linguagem pode ser vista como um
objeto que depende de uma atenção particular, de uma manipulação consciente, voluntaria e
intencional, para assim, desenvolver uma atitude reflexiva para com essa linguagem
objetivada, considerando-a um objeto que pode ser estudado em si mesmo e para si mesmo a
partir de múltiplos pontos de vista.
Visto dessa forma, nas palavras de Signorini (2007, p. 323),
o letramento escolar se constitui de práticas letradas específicas, no caso do
ensino de Língua Portuguesa, essas práticas orientadas para comunicação
social em sentido amplo e para a objetivação de saberes sobre o
funcionamento e os usos da língua nacional. São também práticas que estão
em relação solidária e/ ou de confronto com outras práticas sociais dentro e
fora da instituição.
Por isso, assim como a autora citada, compreendo que o letramento escolar não é
um conjunto de conteúdos e metodologias que se altera ou substitui, visando atender as
demandas oficiais ou acesso as novidades acadêmicas. Ele é uma mistura de ações individuais
e de grupo, vinculadas a aparatos institucionais de diversos tipos, desde o mobiliário e
aparelhos de apoio, até regimentos internos e programas de ensino.
1.3 A Leitura e a Escrita
Este estudo enfoca a formação e autoformação de professoras através de práticas
de leitura e produção textual, por isso, penso ser importante discutir o conceito de leitura e
escrita. Várias perspectivas poderiam ser adotadas para definir leitura, porém, considerando a
coerência dos propósitos desse trabalho e as opções teorias já expostas, estou entendendo
leitura e escrita como uma atividade interacional ou dialógica da língua.
Solé (1998, p. 22) define “leitura como um processo de interação entre leitor e o
texto”. Nessa perspectiva, a leitura envolve um leitor ativo que processa e examina o texto.
Essa atividade pressupõe a existência de um objetivo para guiar a leitura, pois são os objetivos
e as finalidades que fazem com que o leitor se situe perante um texto. Apoiando-se nessa ideia
a interação leitor e texto depende, em grande parte, do objetivo da leitura, pois existe a
42
possibilidade de leitores com finalidades diferentes se situarem perante o texto de forma
distinta. Dessa forma, quando se trata de ensinar as crianças a ler os objetivos da leitura são
elementos que devem ser levados em conta.
Solé (1998) esclarece que os textos que lemos também são diferentes e oferecem
diferentes possibilidades e limitações, uma vez que, conteúdo muda as estruturas (VAN DIJK,
1993) e essa modificação impõem restrições à forma em que se organiza a informação escrita,
o que nos obriga a conhecê-las, para se compreender esta informação.
Na leitura, à luz da perspectiva interacionista, os interlocutores são autores e
leitores porque já trazem seus repertórios experiências de outras escritas e de outras leituras.
Assim sendo, escrever e ler são oportunidades para dá continuidade a uma corrente de ideias,
de concepções, de informações que têm seu começo não se sabe bem onde ou em que
paragens desse imenso mundo geográfico e cultural. Assim, como lembra Antunes (2009),
leitura envolve a interação entre diversos tipos de conhecimento e não se reduz a uma mera
tarefa escolar.
Nessa perspectiva interacionista, a leitura é realizada a partir de hipóteses e
predições inicialmente levantadas, vai além da superfície do texto, do que está explícito, do
que está declarado, e mobiliza um sentido plural que está no texto, no leitor e no contexto.
Além disso, o leitor busca as intenções, pretensões. É uma leitura de um “dizer” que é
também um “fazer”. É uma “atividade de procura”, na expressão de Kleiman (1999), leitura é
uma “atividade de encontro”, também.
Nas palavras de Solé (1998, p. 22-23),
para ler nós necessitamos manejar com destreza as habilidades de
decodificação e portar aos textos nossos objetivos, ideias e experiências
prévias; precisamos nos envolver em um processo de previsão e inferência
contínua, que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa
própria bagagem, e um processo que permita encontrar evidência ou rejeitar
as previsões e inferências.
Em função do que foi dito em relação à leitura, trago Foucambert (1980) para
complementar a essa discussão, considerando que ele assegura que ler significa ser
questionado pelo mundo e por si mesmo, encontrar certas respostas na escrita, ter acesso a
essa escrita, construir uma resposta que completa as novas informações ao que já se é. Nesse
sentido, o “ato de ler é o meio de interrogar a escrita” (Ibid., p. 3).
Tomando como referência os conceitos de leitura de Solé (1994) e Foucambert
(1980), é possível reconhecer que o indivíduo aprende a ler a partir de uma situação que o
permite atribuir sentido ao que lê. Esse indivíduo atribui sentido ao que considera
significativo.
43
1.3.1 A leitura, a escrita e a escola
Por considerar que a aquisição da leitura é imprescindível para agir com
autonomia nas sociedades letradas e, além disso, por reconhecer que esta provoca uma
desvantagem profunda nas pessoas que não conseguem realizar essa aprendizagem, discuto
agora como escola ainda concebe a leitura, entendendo essa problemática como um dos seus
maiores desafios.
Essa discussão sobre como a escola concebe a leitura me fez trazer o pensamento
de Kleiman (2002, p. 16):
para maioria dos alunos, a leitura não é aquela atividade do aconchego do
lar, no canto preferido, que nos permite nos isolarmos, sonhar, esquecer,
entrar em outros mundos, e que tem suas primeiras associações nas estórias
que nossa mãe nos lia antes de dormir. Pelo contrário, para a maioria, as
primeiras lembranças dessa atividade são cópia maçantes, até a mão doer, de
palavras da família do, da, “Dói o dedo do Didu”; a procura cansativa, até os
olhos arderem, das palavras com dígrafos que deverá ser sublinhado naquele
dia; a correria desesperada até o dono do bar que compra o jornal aos
domingos, para a família achar as palavras com a letra, sílabas, dígrafos,
encontros consonantais, encontros vocálicos, “dificuldades” imaginadas
reais substituem o aconchego e o amor para essas crianças entravando assim
o caminho até o prazer.
Para esclarecer a necessidade de trazer para esse contexto a reflexão de
Kleiman (2002), decidi apresentar abaixo trechos extraídos das anotações do meu diário de
campo nos quais exponho que, no caso das professoras participantes desse estudo, apesar das
duas serem oriundas da zona rural e pertencerem a mesma classe social, para Aparecida,
aprender a ler foi prazeroso, mas para mim, a pesquisadora, foi um processo maçante.
A professora Aparecida diz: “Eu gostava muito de ler, todos os livros que pegava
eu lia. Isso fazia minha mãe ficar fascinada”. Já eu, lia apenas para atender a demanda
escolar: só me lembro das leituras que fiz em sala de aula, nas séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Essa leitura seguia as seguintes etapas: 1º, a professora marcava a
leitura para ser decorada em casa. No dia seguinte, ela nos
convocava para fazer leitura em pé, ao lado da carteira dela. Nós
colocávamos o lápis nas linhas onde estávamos lendo, segundo ela,
para nós não nos perdemos durante a lição. Durante a leitura, ela ia
chamando atenção para pronúncia correta das palavras, para
pontuação e entonação de voz. Detalhe: não podia ler
“gaguejando9”, se “gaguejássemos”, não passaríamos de uma lição
pra outra, repetíamos a mesma, até ler sem “gaguejar”. Na minha
casa nunca tive ninguém para me ajudar com as atividades
9
Soletrando as palavras como tínhamos aprendido.
44
escolares, pois todos eram analfabetos. Eu fui à primeira da minha
família a terminar o Ensino médio e a fazer o nível superior.
Nesse trecho fica evidente que o ensino de leitura focava no domínio do código.
Esse pode ser um dos aspectos que leva aos alunos a cometerem erros de ortografia
(FOUCAMBERT, 1980). E a crença da escola em que bastava apresentar as alunas esse
sistema acabado as tornava leitoras e escritoras. O conceito de ensino de leitura apresentado
no trecho acima vai de encontro à ideia de Foucambert (1980) de que leitura é a atribuição de
um significado ao texto escrito: 20% de informação visual, proveniente do texto; 80% de
informações que provêm do leitor.
Para o autor, “a leitura em voz alta é um comportamento enxertado, defasado em
alguns segundos: é a opção de traduzir oralmente o que já foi compreendido na leitura [...]”
(Ibid., p. 4). Sob esta ótica, podemos dizer que se torna difícil imaginar como esta forma de
ensino de leitura pode propiciar a alguém aprender a ler.
Com base nesta concepção, entendo que esta é uma prática desmotivadora e
perversa, uma vez que provoca consequências constrangedoras, que são desencadeadas pelas
concepções equivocadas sobre a natureza do texto e da leitura e, portanto, da linguagem. Estas
práticas são sustentadas até hoje por um entendimento limitado e incoerente do que seja
ensinar língua portuguesa. Entendimento este legitimado tanto dentro como fora da escola.
Esta legitimação foi um dos fatores que nos fez perceber que, ao nos propomos a ensinar
leitura e escrita na perspectiva da interação, uma das barreiras com a qual temos que negociar
é a resistência dos próprios alunos e, até mesmo, dos pais dos alunos, quando estes são
crianças. (KLEIMAN, 2002)
Nesse estudo, uma das estratégias que utilizamos, além da professora Aparecida
apresentar a proposta de ensino que foi elaborada a princípio por nós duas, foi levar em conta
as demandas percebidas por ela em sala de aula, como: 1) resistência em pensar no que
estavam lendo e escrevendo; 2) o desinteresse pelos assuntos que estavam sendo estudados
em sala de aula; 3) alguns alunos não assistiam às aulas, às vezes, preferiam ficar em suas
residências ou no pátio da escola; 4) a recusa em copiar as listas de exercícios, os esquemas
escritos no quadro branco pelas professoras; 5) a apatia em sala de aula. E, também,
considerar as prioridades apontadas por alunos: 1) aulas mais dinâmicas; 2) assuntos que
tivessem relação com a sua vida fora da escola; 3) atividades diversificadas; 4) ouvir e ler
canções de Cazuza, Legião Urbana, Capital Inicial, Jota Quest, Paralamas do Sucesso,
Djavan, Vander Lee, além dos estilos musicais regionais (forró, arrocha, axé music, samba e
pagode) e do hip hop. No caso desta proposta de ensino, a docente teve que negociar apenas
45
alguns alunos que não aceitaram de imediato a proposta de ensino de leitura e escrita. Eles
argumentavam que estavam ali para aprender gramática.
Outro aspecto importante foi o nosso entendimento de que o ato de ler “não se
esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas se antecipa e se
alonga na inteligência do mundo”, como assegura Freire (2005, p. 14).
Além disso, levei em conta que, atualmente, o sistema educacional é acessível
para todos os cidadãos. Entretanto, os dados estatísticos afirmam que, no Estado brasileiro,
existe um total de habitantes que chega a 14,2 milhões com mais de 15 anos que não sabem
ler e escrever. Esse contingente está distribuído de forma desigual nas diferentes regiões.
Quanto mais baixo o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), mais alto é a proporção de
analfabetos. Esse quantitativo agrava-se ainda mais quando são acrescentados a ele os dados
relativos ao número de analfabetismo funcional.
Cabe ressaltar que esse problema do ensino da leitura e escrita na escola, em
parte, situa-se na conceituação do que é a leitura e a escrita, da forma como é avaliada pelas
equipes das professoras, do papel que ocupa no projeto Curricular da Escola, dos meios que
concede para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adota para
ensiná-la (SOLÉ, 1998). Entretanto, faz-se necessário esclarecer que estas propostas não são o
único aspecto a ser considerado, por isso, a par dessa informação, filiamo-nos à concepção de
leitura de Freire (2005, p. 11):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura
desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. A linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o
texto e contexto.
Outro pensamento de Freire (Id., p. 14) que tomamos como referência foi de
compreender “ato de ler a partir do mundo particular do indivíduo”. Para o autor isso é muito
significativo, pois nesse esforço “se recria, se cria, se revive no que se escreve a experiência
vivida no momento que lemos a palavra”. Porque é desse mundo imediato que faz parte o
universo da linguagem, é nele que entramos em contato com as crenças desse espaço, com os
gostos, os receios e os valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o mundo
imediato do aprendiz e, cuja existência, ás vezes, nem sequer suspeitam.
Acreditamos, assim, como Freire (2005, p. 15), que à medida que “nos tornamos
íntimos do mundo em que vivemos, é que melhor percebemos e entendemos na ‘leitura’ que
dele fazemos, nós o compreendemos”. Dessa forma, a escola não deve ver a leitura e a escrita
46
como uma ruptura da ‘leitura de mundo’, a leitura da palavra deve ser a leitura da
“palavramundo”, assegura esse autor.
Essa articulação pode ser observada no relatório10 de aula de leitura que
professora Aparecida realizou. Nesta aula, foi lido o texto Apólogo, de Machado de Assis
porque segundo a professora Aparecida, a história contada e o assunto abordado no texto tem
relação com o mundo imediato da turma.
A escolha deste texto se deu após a professora Aparecida perceber que, apesar da
maioria dos seus alunos está trabalhando, não se sentiam a vontade para falar do trabalho que
realizavam, demostravam ter vergonha da profissão que estavam exercendo naquele
momento. Então, ela presumiu que seria necessário discutir a importância de cada profissão
na etapa da leitura reservada para conclusões gerais sobre a situação problema, a valorização
de todas as profissões. Outro aspecto que influenciou na escolha do texto de Machado de
Assis foi a nossa crença de que, quando “lemos, colocamos em ação todo o nosso sistema de
valores, crenças e atitudes que refletem o grupo social em que fomos criados” (KLEIMAN,
2000, p. 10).
Cabe esclarecer que nesta aula de leitura e escrita foram utilizadas as estratégias a
seguir: 1) ativação de conhecimentos de mundo; 2) antecipação ou predição de conteúdos ou
de propriedades dos textos; 3) Checagem de hipóteses; 4) localização ou retomadas de
informações; 5) Comparação de informações; 6) Generalização; 7) Produção de inferências
locais; 8) Produção de inferências globais (ROJO, 2009. p. 77-79).
Nesta aula, a leitura e escrita foram concebidas como práticas sociais, evitando
assim, que as aulas de leitura sejam apenas momentos de puros exercícios que resultem um
simples dar conta da existência de uma página escrita diante dos aprendizes, cadenciada,
mecânica e “soletrada”. s textos devem ser realmente lidos e não vivenciar momentos de
lições de leitura, pois é neste momento que os textos se oferecem a inquieta procura do
aprendiz (FREIRE, 2005).
Cabe esclarecer que não tenho intenção de escrever prescrições a serem seguidas.
O que proponho é que as professoras se permitam pensar em algo diferente a fazer no
cotidiano escolar e que disto participemos como aprendizes e como ensinantes. (FREIRE,
2005).
Assim, ao adotarmos esta concepção de leitura, entendo que os textos oferecidos
aos alunos pela escola devem ser “textos do mundo”11, pois não se forma bons leitores
solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na escola. Além disso, entender
10
11
Ver anexo A: Relatório da atividade de leitura, o plano de aula e o texto Apólogo, de Machado de Assis.
No sentido de selecionar textos mais próximos dos alunos.
47
que, na leitura, há acordos subentendidos que são negociados entre o autor e o leitor e estes
são previstos na leitura de um gênero textual. Consideramos que há acordos implícitos quanto
às condições de leitura e outros subentendidos quanto à estrutura e forma do texto, como
aquele que, para poder ler determinado gênero textual, é preciso ser um bom leitor.
Assim, neste estudo, tomamos como referência a concepção de leitura enquanto
prática social. Para executar aulas de leitura nessa perspectiva, umas das nossas ações foi
buscarmos saber se os alunos estavam socializados com o tipo de classe social previsto pelos
textos que pré-selecionamos para as atividades de leitura e se partilham das mesmas crenças
ou não. Acreditamos que se esses fatores não forem considerados, a leitura pode ser
transformada em desentendimento e resistência.
Outro fator que levamos em conta para que o ensino de leitura e escrita fosse
eficaz foi desafiar os aprendizes com um conjunto de situações concretas, objetivando o
desenvolvimento da percepção critica do que é cultura, pela compreensão da prática ou do
trabalho humano, transformador do mundo. No fundo esse conjunto de situações concretas
possibilitou aos aprendizes uma “leitura” e uma “produção textual”.
Ao adotarmos essa concepção para a aula de leitura e escrita, nós atuamos como
mediadoras entre o aluno e o autor. Nessa mediação, nós fornecemos modelos para atividade
global, conforme os objetivos das aulas. Apresentamos, também, modelos de estratégias
específicas de leitura e escrita, fazendo predições, perguntas e comentários.
Levamos em conta também que a Educação Fundamental tem como objetivos
prioritários ensinar a ler e escrever, portanto, espera-se que, no final dessa etapa, os alunos
possam ler e escrever textos adequados para a sua idade de forma autônoma e utilizar os
recursos ao seu alcance para referir as dificuldades dessa área – estabelecer inferências,
conjecturas; reler o texto; perguntar ao professor ou a outra pessoa mais capacitada; também
se espera que tenham preferências na leitura e que possam exprimir opiniões próprias sobre o
que leram. Um objetivo importante nesse período de escolaridade é que os alunos aprendam,
progressivamente, a utilizar a leitura e a escrita com fins de informação e aprendizagem.
Cabe acrescentar que, neste estudo, adoto a visão interacionista da escrita porque
esta supõe encontro, parceria, envolvimento entre os sujeitos, para que aconteça a comunhão
das ideias, das informações e das intenções pretendidas (ANTUNES, 2003).
Essa visão interacionista que a autora defende nos permitiu entender que a escrita
“é uma atividade interativa de expressão, de manifestação verbal das ideias, informações,
intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos partilhar com alguém, para alguém, para
de algum modo, interagir com ele” (Ibid, p. 45).
48
Dessa forma, a proposta de ensino de escrita vivenciada nessa formação por nós
duas, Aparecida, seus alunos e eu, nos levou a vivenciar uma prática de escrita com leitor,
com destinatário, com referência. Tínhamos, portanto, que decidir o que iriamos escrever.
Entendemos, assim como Antunes (2003, p. 47), que a “escrita existe para
cumprir diferentes funções comunicativas, de maior ou menor relevância para vida da
comunidade”. Assim sendo, a nosso ver, a escrita torna possível à realização de atividades
sociocomunicativas entre as pessoas em diversos contextos sociais. Pela escrita o sujeito
informa, avisa, adverte, anuncia, descreve, explica, comenta, pina, argumenta, instrui, resume,
documenta, faz literatura, organiza, registra e divulga conhecimento produzido pelo grupo.
Em suma, escrever é uma forma de comportamento (op. cit.).
49
2 OPÇÕES METODOLÓGICAS
Neste capítulo apresento as opções metodológicas deste estudo a fim de
evidenciar o perfil e a perspectiva pela qual o objeto de estudo será tratado.
Para realização deste trabalho, optei pela pesquisa qualitativa, visto que, entre
outros fatores, acredito que o mundo social é constituído pelos vários significados que o ser
humano constrói sobre ele (através da linguagem nas relações e interações) e no acesso aos
fatos do mundo social através da interpretação desses vários significados que os constituem
(MOITA LOPES, 1994).
Dentro das possibilidades metodológicas da pesquisa qualitativa, encaminhei meu
estudo à luz da perspectiva autoetnográfica (VERSIANI, 2005) e colaborativa (IBIAPINA,
2008), pois permite que a pesquisadora use sua própria experiência pessoal e de outra
professora como base da análise, levando em conta o ponto de vista e a história de vida das
docentes envolvidas nesse estudo, buscando entender as questões que perpassam a formação
leitora e escritora dessas profissionais e como isso interfere no ensino de língua materna,
especificamente no ensino da leitura e da escrita.
Neste caso, fez-se necessário ter na pesquisadora um principal instrumento de
geração de dados, que analisa e interpreta a si mesma. Ela faz o papel de personagem
principal da narração e a outra professora de LP aparece não apenas como participante ou
como sujeito a ser observado, mas como colaboradora e juntas nós determinamos os rumos da
pesquisa, fazendo aparecer às necessidades e objetivos da formação a partir dessa relação
dialógica instaurada no processo investigativo. Assim, desenvolvemos uma pesquisa que se
inscreve no padrão qualitativo, de abordagem autoetnográfica.
50
Esta pesquisa define-se, também, como colaborativa, porque possibilita buscar
caminhos que proporcionem situações concretas de ação-reflexão-ação, na expectativa de
promover mudanças no ambiente pesquisado.
2.1 A Pesquisa qualitativa
Conforme Mason (1998), a pesquisa qualitativa desenvolve estudos olhando
como o mundo social é interpretado, experienciado e produzido, a partir de métodos de
geração de dados flexíveis e sensíveis ao contexto social em que estes foram gerados.
Para Moita Lopes (1994, p. 333) a pesquisa qualitativa é uma atividade subjetiva
“já que é entendida como um modo particular de organizar a experiência humana por meio do
discurso, sendo, portanto, uma construção social”. Nessa ótica, os dados não são retirados
prontos. Eles são gerados no processo investigativo e interpretados pela pesquisadora.
Esse ponto de vista demanda, nas palavras de Vóvio e Souza (2005, p. 50),
“combinar situações investigadas a dados gerados nas investigações e documentos
institucionais”. Neste estudo, combinei as discussões sobre as leituras feitas durante o
processo de formação, relatos e aulas gravados em vídeos, observação de práticas de
letramentos, cadernos de anotações das professoras, diário de campo, produções de textos dos
alunos, planos de aulas, projetos didáticos e relatório das aulas desenvolvidas.
Outro aspecto que considero importante neste estudo diz respeito à, compreender
uma realidade, um contexto específico, com propósito de encontrar soluções para os
problemas que, de alguma forma, estejam inviabilizando o desenvolvimento satisfatório da
comunidade desse contexto. Para nós este recorte da realidade é tão valioso quanto um grupo
grande ou pequeno porque o que importa é compreensão em profundidade dentro das
especificidades de um determinado fenômeno. Por isso, neste estudo, procuro estudar os
fenômenos em profundidade, ainda que o enfoque seja apenas um fenômeno ou um contexto
especifico. A preocupação não estava na generalização dos resultados, mas em entender,
como aprender e ensinar LP, especificamente, a ler e escrever.
Por isso, quero compreender, através das experiências das professoras baianas que
atuam na Rede Estadual de Ensino, de extração social diferente da elite, nós somos oriundas
da zona rural, de famílias pouco letradas, sem escolaridade, de grupos de tradição oral,
mulheres, mães, arrimo de família, afro-brasileiras, falantes de variedades da língua
desprestigiada, que tiveram dificuldades para se formar e formar alunos leitores e escritores.
51
Além disso, as professoras participantes do estudo que passaram por uma formação que não
atendeu às suas necessidades de formação.
É evidente que, assim como as duas professoras aqui caracterizadas, muitas outras
se juntariam com as mesmas características, de modo que as vozes aqui podem representar
tantas outras. Contudo, antes de atender a uma necessidade pautada na quantidade, neste
estudo eu quero compreender o processo de formação continuada das professoras. Assim,
entendo as possibilidades de generalização como consequência do estudo, não como uma
preocupação.
Ao tratar da pesquisa qualitativa em educação e na perspectiva social, Sandin
Esteban (2010, p. 127) “explica que ela é uma atividade sistemática orientada à compreensão
em profundidade de fenômenos educativos e sociais, à transformação de prática e cenários
socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e desenvolvimento de um
corpo organizado de conhecimentos”.
Entendo que esse tipo de pesquisa é um conjunto de práticas interpretativas e um
espaço de discussão12. Este entendimento fez com que eu levasse em conta uma característica
fundamental dos estudos qualitativos: o contexto natural e a experiência humana.
Dentro dessa configuração, procuramos fixar atenção nos ambientes naturais,
buscamos respostas para nossas questões no mundo real, entender e interpretar os fenômenos
em termos dos significados. (DENZIN; LINCLON, 2006)
Nesta pesquisa, dei atenção especial à forma que os diferentes elementos
linguísticos, sociais,
culturais,
políticos
e teóricos influenciam
no processo
de
desenvolvimento do conhecimento e impregnam a produção dos textos. Essa atitude implicou,
em dirigir o olhar para pessoa que pesquisa, reconhecer as premissas teóricas e pessoais que
modulam a sua atuação, assim como a sua relação com os participantes e a comunidade em
que realiza o estudo (SANDIN ESTEBAN, 2010).
No que diz respeito à geração de dados, neste estudo, foi usado uma variedade de
materiais empíricos e de práticas interpretativas interligadas que estão estreitamente ligadas à
perspectiva sociocultural dos Estudos de Letramento. Para tanto, dentro dessa estrutura, foi
empregada várias estratégias, métodos ou materiais baseados em suas experiências pessoais e
profissionais.
Contudo,
tais
preferências
por
práticas
interpretativas
não
foram
necessariamente definidas com antecedência, pois dependiam do contexto da pesquisa.
Esta modalidade de pesquisa também permitiu que dialogássemos não apenas com
os pares acadêmicos, mas também com a comunidade pesquisada, pois os sujeitos
pesquisados estavam levando em conta.
12
(cf. GUBA; LINCLON, 1990).
52
2.2 Pesquisa Autoetnográfica
Autoetnografia está sendo compreendida, neste estudo, como um conceito que
abrange desde quando a pesquisadora se torna autora do estudo sobre o seu próprio grupo
social, cultural e profissional e de suas próprias narrativas escritas e orais. Contudo, cabe
destacar que, em alguns momentos desse estudo, a pesquisa também é etnográfica, uma vez
que a professora Aparecida, colaboradora na pesquisa, se torna autora de suas próprias
narrativas.
Segundo Bossle e Molina Neto (2009, p. 3), “a autoetnografia é pensada a partir
da aproximação com o interacionismo simbólico da Escola de Chicago dos anos de 1930 e
1940, e surgiu como um tipo de etnografia centrada nas vivências do próprio sujeito em seu
contexto social”.
Nesta perspectiva, a autoetnografia é uma narrativa que fazemos de nós mesmos
no interior de nosso contexto social, na qual o sujeito expressa o significado, ele mesmo
interpreta e é também autor (REED-DANAHAY, 1997). Assim sendo, podemos pensar no
termo autoetnografia como descrições narrativas de si mesmo, etnografia de si mesmo,
autobiografia etnográfica, etnografia autointerpretativa, etnografia introspectiva e narrativa
pessoal etnográfica (ELIAS, 2004; CHANG, 2008).
Neste estudo, sou eu, a pesquisadora, quem narra, analisa e interpreta tanto as
minhas experiências quanto, ao mesmo tempo, as experiências da outra professora envolvida
na pesquisa. Essa postura me levou a entender que, dentre as perspectivas de autoetnografia
levantadas por Reed-Danahay (1997), Elias (2004) e Chang (2008), a etnografia
autointerpretativa é a que mais se aproxima deste trabalho, pois nela a pesquisadora vivencia
e interpreta o seu fazer. É ela quem gera os dados, participa, conduz o experimento, analisa e
interpreta sua participação.
Ao analisar o fenômeno a seguir, percebi o quanto é complexo o papel que
desempenhei como pesquisadora no contexto dessa pesquisa autoetnográfica em relação à
apreensão da complexidade social do mundo onde o próprio pesquisador vive, interage e dá
sentido a sua cultura e a sua vida. Isso por compreender que a apreensão do significado da
nossa própria cultura é central para compreender o empreendimento autoetnográfico.
Esse foi um momento marcante no meu processo para aprender a ler: uma
lição que tinha a palavra “abóbora”. Eu não conseguia pronunciá-la
corretamente. Eu pronunciava: “abroba”, “abobrá”, “abrobora”, menos
“abóbora”. Isto me manteve na mesma lição durante uma semana. Contudo,
no início da semana seguinte, na hora da lição, quando a professora me
53
chamou e, ao mesmo, tempo colocou um pedaço de madeira perto dela parecia uma régua dessas de 50 centímetros - imediatamente, eu atendi ao
chamado, “morrendo” de medo. Então ela disse: Leia! E suspendeu o
pedaço de madeira. Quando olhei para madeira, o medo foi tanto que
pronunciei a palavra corretamente e, consequentemente, passei para outra
lição. Mas, quando sai dali, continuei não acertando pronunciar a palavra
corretamente, pois na minha casa e na comunidade em que vivia ninguém
falava “abóbora”.
Na minha cabeça de criança, eu fazia o seguinte questionamento: porque na escola
a palavra “abóbora” tem que ser pronunciada de acordo com vontade da professora, se fora
daquele lugar não fazia diferença em minha vida? Pois, fora da escola eu continuava
plantando, comendo e pronunciando “abroba” ou “abobra”. Fora do contexto escolar, o que
importava era eu saber reconhecer se a “abóbora” era jerimum ou verdadeira13. Isso porque,
de acordo com as nossas crenças, uma pessoa doente só poderia comer abobora do tipo
verdadeira, porque a outra é “remosa”.
Eu pensava, também, que a abóbora da professora era diferente da minha, porque
ela era branca e fazia parte de outro contexto socioeconômico e cultural. Já a minha
continuava sendo “abroba” ou “abobra”, na medida em que eu morava na zona rural,
pertencia à classe social baixa, sou mestiça, o meu cheiro era de terra e de planta. Hoje, do
ponto de vista sociolinguística essa ocorrência é compreendida como variedade da língua.
A reflexão sobre esse acontecimento e tantos outros que ocorreram no percurso da
minha formação fez com que, na minha prática docente, eu incorporasse mais o olhar sobre as
variedades populares da língua, buscando respeitar os antecedentes culturais e linguísticos do
educando e, no caso desse estudo, das professoras participantes, pois, a meu ver, essa atitude
desenvolve no sujeito o sentimento de segurança.
Isto fez com que eu me deslocasse e construísse outro lugar de professora: eu
passei a considerar as diferenças sociolinguísticas. E, assim como Bortoni (2005, p. 15),
acredito que professoras e alunos devem estar “conscientes de que existem duas ou mais
maneiras de dizer a mesma coisa. E, mais que isso, essas formas servem a propósito
comunicativos distintos e são recebidas de maneira diferenciada pela sociedade”.
Fazer pesquisa autoetnográfica implica, então, combinar procedimentos de
pesquisa e metodologias que fazem com que a própria pesquisadora, ao explicar o contexto
social, explique também o papel dos sujeitos que lá estão inseridos. Nesse trabalho,
consideramos o contexto social e a formação das professoras e, ainda, da Instituição de
Ensino.
13
São tipos de abóbora
54
Para Reed-Danahay (1997) o autoetnógrafo se localiza numa “zona de fronteira”
ou “entre duas culturas”. Nesse caso, entre o contexto da pesquisa e o contexto social
pesquisado. Na verdade essa área fronteiriça vai se delineando a medida que a pesquisadora
faz a autonarrativa e também quando narra, analisa e interpreta os dados no processo de
formação.
Então, qual seria essa zona fronteiriça? Ela existe porque é possível identificar a
interrelaçao entre a pessoa e a cultura, ou outras pessoas e suas próprias culturas. Essas dois
campos, entre a pesquisa e o contexto social, são tratados, nesse estudo, como dois lugares
que se encontram apenas para efeito de análise, pois, no fundo, essas duas zonas se misturam.
Em concordância com Reed-Danahay (1997), posso assegurar que a realização
dessa pesquisa autoetnográfica colocou-me como leitora de minha própria cultura e da cultura
da professora Aparecida. Investigar a formação leitora e escritora das professoras de LP, na
condição de professora-formadora desse campo, na rede Estadual de Ensino do Estado da
Bahia, com uma colega da mesma área, possibilitou compreender a importância de destacar as
vivências do próprio sujeito pesquisador na pesquisa, acrescentando a esse processo
autoetnográfico de interlocução com o outro, a interação e o reconhecimento de sua própria
vivência, seus saberes e memórias (VERSIANI, 2005).
Alinhando-me a essa premissa, classifico esse estudo como sendo autoetnográfico
e etnográfico, porque, ao mesmo tempo em que a pesquisadora faz uma autonarrativa, ela
também tem o seu olhar sobre a outra professora em seu contexto de formação e de docência.
É também autobiográfica da perspectiva da professora colaboradora quando analisa sua
própria formação e atuação profissional.
O esforço autoetnográfico tornou possível buscarmos entender a cultura da escrita
e ao mesmo tempo compreender nossas limitações e alguns sentimentos de frustação que
emergiram no contato com esse universo da escrita. Um deles foi a frustração com o choque
entre os nossos saberes e os saberes apresentados pela Universidade. Talvez isso possa ser
compreendido na perspectiva das condições singulares dos sujeitos envolvidos na
investigação. A me ver, a formação de diversas instituições de ensino superior não atendem as
demandas de formação de professoras de LP, uma vez que não há um momento para se
discutir, nem pensar em transposição didática. Não quero dizer com isto que a formação que
recebemos durante nossa graduação não foi de qualidade. Ela apenas não considerava a
realidade da escola básica e dos envolvidos nesse contexto – professoras e alunos. Essas
instituições nos formam para atender ao que elas estabelecem como adequado para elas.
Nesse estudo, apresento algumas vivências que ajudaram a compor o que
vivemos, sentimos e aprendemos no processo para nos formar e formar leitores e escritores,
55
durante o ano de 2010. Esta formação permitiu compreender a mim mesma nessa dinâmica de
interação.
2.3 A pesquisa colaborativa
A opção pela pesquisa colaborativa se deu por entender que esta é uma prática
voltada para resolução dos problemas sociais, especificamente os vivenciados na escola, e
contribui com a disseminação de atitudes que lavam a coprodução de conhecimentos para
mudança da cultura escolar e para desenvolvimento profissional das professoras. É uma
modalidade de pesquisa que possibilita as envolvidas indagar sobre a realidade educativa em
que investigadores e educadores trabalham juntos para compreender problemas e realizar
mudanças. De tal maneira que as responsabilidades são compartilhadas nas tomadas de
posições no percurso investigativo (IBIAPINA 2008).
Um dos princípios que vamos considerar ao usar este tipo de pesquisa é,
especificamente, a investigação sobre o ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, nela
intervindo, buscando reconhecer os elos que interligam os nossos saberes ao nosso fazer
pedagógico. Esse reconhecimento possibilitou a pesquisadora e à professora se tornarem mais
conscientes a respeito das situações em que estão inseridas, fundamentadas pela visão e
compreensão crítica do que é formar-se e, ao mesmo tempo, formar leitores e escritores. Além
disso, nos oportunizou investigar nossa prática docente e a pensar na possibilidade de
instaurar outra perspectiva dentro do ambiente acadêmico14.
Assim como na pesquisa colaborativa, nesse estudo, a professora colaboradora
está sendo considerada como co-pesquisadora, porque nessa abordagem as dicotomias entre
pesquisa e ação, entre teoria e prática, entre professora e pesquisadora são eliminadas, já que
todos esses elementos são essenciais para o processo de construção de conhecimentos.
Vale destacar que, no contexto desse estudo, a pesquisa colaborativa proporcionou
condições para que as docentes envolvidas refletissem sobre sua atividade e criassem
situações que propiciassem o questionamento de aspectos da prática profissional que as
preocupam. Como pode se observar no trecho abaixo extraído do vídeo do 1º encontro:
14
Na visão de Kemmis (1987), se os pesquisadores desconsiderarem o potencial transformador desse tipo de
pesquisa, estarão repetindo o mesmo erro dos estudos tradicionais, deixando que a academia faça em lugar das
professoras, leituras sobre a prática docente e a escola, transmitindo suas descobertas inquestionáveis.
56
(A) Agora, em 2010, estou com mudança de visão sobre o que é alfabetizar e
letrar. Tenho consciência que preciso adaptar meu planejamento para
atender aos alunos.
(P) Você sabe para quem você está dando aula? Qual é o perfil da turma?
Qual a perspectiva de futuro deles? O que eles querem ou precisam
aprender?
(A) Creio que eles querem aprender a escrever texto dissertativo.
Outro aspecto deste tipo de pesquisa que me eu me apropriei no desenvolvimento
deste estudo foi estimular a docente a manifestar o seu pensamento durante todo processo de
formação, o que pode ser verificado no trecho acima, no qual a pesquisadora encoraja
Aparecida a refletir sobre o aluno para quem ela dá aula, o que já sabem e o que precisam
aprender, pois, naquele momento, ela tinha apenas hipóteses baseadas nos discursos que
circulam na escola e em alguns segmentos da sociedade, mas ainda não havia investigado para
ter um diagnóstico e, assim, poder pensar na adequação do planejamento.
A meu ver, a pesquisa colaborativa é pertinente para esse estudo porque leva em
conta o ponto de vista da colaboradora, a quem é permitido estabelecer suas perguntas e
buscar respostas durante o processo de investigação. Assim, no contexto dessa pesquisa foi a
professora Aparecida quem sugeriu o material de leitura, de acordo com seu interesse e a sua
demanda, a fim de ampliar os seus conhecimentos para ensinar, como foi o caso da leitura do
livro A coesão textual, de Koch (2004). A necessidade do estudo sobre esse assunto surgiu a
partir da leitura dos capítulos 5 e 6 do livro Oficina de a Leitura e prática, de Ângela Kleiman
(2000).
Em função da premissa de que esse tipo de pesquisa considera o ponto vista da
participante da pesquisa, a quem foi permitido estabelecer suas perguntas e buscar respostas
durante o processo de investigação, apoio-me em Celani (2003, p. 28), uma vez que ela
assegura que a pesquisa colaborativa “permite que todos tenham as mesmas possibilidades de
apresentarem e negociarem suas crenças e valores na compreensão da realidade e de
entenderem as interpretações dos envolvidos”. Entretanto, é importante ressaltar que existem
momentos em que apenas a pesquisadora teve poder de decisão.
No dizer de IBIAPINA (2008, p. 19),
no âmbito da pesquisa colaborativa é comum a compreensão de que os
docentes, em interação com o pesquisador, constroem teoria sobre as suas
práticas profissionais quando negociam crenças e valores e interpretam
reflexiva e dialeticamente com os pares suas compreensões a respeito da
questão da investigação proposta pelo pesquisador, que remete ao projeto
teórico do estudo também proposto por ele.
57
Diante dessas considerações se faz necessário destacar que, nessa pesquisa, a
colaboração foi realizada nas interações estabelecidas entre as múltiplas competências de cada
uma dos participantes, a professora colaboradora, com seu potencial de análise das práticas
pedagógicas; e a pesquisadora, com o potencial de formadora e de organizadora das etapas
formais da pesquisa.
Assim, nesse estudo, foram criadas condições para que a docente participasse com
a pesquisadora do processo de reflexão sobre determinadas necessidades formativas, pois a
pesquisa colaborativa considera o lado e o ponto de vista da academia e o lado e o ponto de
vista das professoras e tem por objetivo promover mudanças no ambiente pesquisado. Para
tanto, as envolvidas atuam como participantes ativas, no ato da concepção e de transformação
do conhecimento.
Ela também permite que, à medida que o estudo progrida, os objetivos e as
respectivas asserções possam ser reformulados para melhor se ajustar aos conhecimentos que
a pesquisadora e a professora vão adquirindo no próprio desenvolvimento da pesquisa.
Também recomenda que a formadora esteja sempre discutindo seus achados com a professora
em formação.
Uma vez postuladas as asserções, a formadora vai colecionando dados que
possam confirmá-las ou não. Em todo esse processo, a formadora estará sempre trocando
impressões com a professora em formação. É importante que a formadora saiba como a
professora em formação se vê e interpreta a referida ação de verificar se há identidade entre
sua interpretação e a da professora em formação.
Por fim, esta pesquisa se desenvolveu como colaborativa porque suas
características metodológicas permitiram à professora colaboradora se beneficiar diretamente
do processo de investigação, tendo as condições necessárias para ler, discutir, compreender e
se apropriar dos assuntos abordados no material de leitura e as respostas para as perguntas de
seu interesse. Ainda, como co-pesquisadora, ela pode levantar perguntas e buscar respostas
num processo de reflexão e análise da própria atuação enquanto profissional da educação e
enquanto sujeito de um processo de formação continuada.
58
3 O CONTEXTO DA PESQUISA
Neste capítulo pretende-se contextualizar a história de formação das professoras
envolvidas na pesquisa, o nosso lugar de estudo, em que parte experimental dos dados foram
gerados, o material de leitura que subsidiou nossos estudos e, por fim, as interações
(gravações audiovisuais) entre as pesquisadora e a Aparecida.
O recorte deste estudo enfoca o desafio de aprender e ensinar, ao mesmo tampo a
ler e escrever, tendo como pressuposto a ideia de que para ensinar a leitura e a escrita, as
professoras antes precisam reconhece-se leitoras e escritoras proficiente. Inicialmente, tanto
eu quanto Aparecida tínhamos a sensação de que, uma das nossas dificuldades residia no fato
de que nós estávamos no mesmo nível de alfabetismo dos alunos, básico, mas no decorrer da
pesquisa percebemos que isso não é possível, pois nós passamos por longos anos de estudo
até nos formarmos professoras de Língua Portuguesa.
59
Neste capítulo pretende-se contextualizar a história de formação das professoras
envolvidas na pesquisa, o nosso lugar de estudo, em que parte experimental dos dados foram
gerados, o material de leitura que subsidiou nossos estudos e, por fim, as interações
(gravações audiovisuais) entre as pesquisadora e a Aparecida.
Tabela 3 – Os níveis de alfabetismo
TIPOS
Níveis
Analfabetismo
Alfabetismo
rudimentar
ANALFABETOS
FUNCIONAIS
Alfabetismo
básico
ALFABETIZADOS
FUNCIONALMENTE
Alfabetismo pleno
ESCLARECIMENTOS
Corresponde à condição dos que não conseguem
realizar tarefas simples que envolvem a leitura de
palavras e frases, ainda que uma parcela destes
consiga ler números familiares (números de telefone,
preços etc.);
Corresponde à capacidade de localizar uma
informação explícita em textos curtos e familiares
(como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever
números usuais e realizar operações simples, como
manusear dinheiro para o pagamento de pequenas
quantias ou fazer medidas de comprimento usando a
fita métrica;
As pessoas classificadas neste nível podem ser
consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já
leem e compreendem textos de média extensão,
localizam informações, mesmo que seja necessário
realizar pequenas inferências, leem números na casa
dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma
sequência simples de operações e têm noção de
proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações
quando as operações requeridas envolvem maior
número de elementos, etapas ou relações;
Classificadas neste nível estão as pessoas cujas
habilidades não mais impõem restrições para
compreender e interpretar textos em situações usuais:
leem textos mais longos, analisando e relacionando
suas partes, comparam e avaliam informações,
distinguem fato de opinião, realizam inferências e
sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas
que exigem maior planejamento e controle,
envolvendo percentuais, proporções e cálculo de
área, além de interpretar tabelas de dupla entrada,
mapas e gráficos.
Fonte: Instituto Paulo Monte Negro. Ver: www.ipm.org.com.br
Essa classificação fez com que o encaminhamento do estudo acontecesse a partir
do desejo e da necessidade apresentada pela professora Aparecida e pela pesquisadora, na
medida em que houve momentos em que, para esclarecer as dúvidas de Aparecida, eu precisei
ampliar os meus conhecimentos – a exemplo das concepções de letramento, as estratégias de
leitura – cognitivas e metacognitivas – apresentadas no livro Texto e leitor, de Kleiman
(1999), e de conteúdos relacionados à Educação de Jovens e Adultos (EJA) – para, então,
60
juntas elaborarmos planos de curso, de unidade, de aula, projetos didáticos para serem
aplicados com os/as alunos e alunas.
Para ampliar a nossa competência leitora e escritora fizemos, também, leituras
teóricas que abordavam o conceito de letramento, língua, linguagem, leitura e escrita e
escrevemos resumos, relatórios dos encontros e das aulas elaboradas e ministradas pela
professora Aparecida e, ao mesmo tempo, refletíamos sobre a nossa formação, nossa prática
pedagógica e sobre o nosso conhecimento teórico. Por último, escrevemos um artigo: O
professor de língua portuguesa: desafios de aprender e ensinar a ler e escrever, aceito para
comunicação oral no “V Colóquio Internacional: educação e contemporaneidade” realizado
na Universidade Federal de Sergipe, em 2011, e publicado em mídia eletrônica.
3.1 As professoras
As duas professoras são oriundas da zona rural, afro-brasileiras, de comunidades
falantes das variedades da língua desprestigiadas, de famílias pouco letradas, mães, arrimo de
família, professoras de Língua Portuguesa da rede Estadual de Ensino, fomos professoras de
alunos e alunas das séries iniciais e atualmente somos docentes das séries finais do Ensino
Fundamental. A princípio, nossa formação foi Magistério, depois nos graduamos em Letras
Vernáculas.
Somos professoras de Língua Portuguesa, mas graduadas em instituições e épocas
diferentes: eu, a pesquisadora sou graduada em Letras Vernáculas pela Universidade Federal
da Bahia, desde 1999, já a professora Aparecida é formada em Letras Vernáculas com Inglês
por uma instituição privada, a Faculdade de Tecnologia e Ciências, na modalidade Educação a
Distância (EAD), desde o ano de 2009. Embora tenhamos nos formado em instituições e
épocas distintas, compartilhamos do mesmo compromisso com a educação pública de
qualidade e estamos sempre em busca de ampliar nossos conhecimentos e aperfeiçoar nossa
prática docente.
3.1.1 Eu, a professora pesquisadora.
Sou mãe de dois filhos, 01 homem e 01 mulher, filha de mãe viúva, tenho 09
irmãos, sendo 02 por parte de mãe e pai e os demais são das relações extraconjugais de meu
61
pai. Há 30 anos sou professora da Rede Pública de Ensino do Estado da Bahia e Desde 1997.
Sou lotada no Colégio Estadual Ruy Barbosa, localizado no bairro de Nazaré, em Salvador Bahia. Fiquei a disposição da Secretaria Estadual de Educação da Bahia como formadora de
LP do programa de Gestão de Aprendizagem Escolar (GESTAR) de 2004 a 2011.
Atualmente, sou estudante do Programa de Pós-graduação de Língua e Cultura da
Universidade Federal da Bahia (UFBA) e faço parte do grupo de pesquisa “Núcleo de Estudos
das Linguagens e suas Tecnologias” 15.
Desde 1989, resido em Salvador, atualmente, no bairro do Chame-chame. Iniciei
meus estudos em escolas situadas na zona rural do município de Queimadas-Bahia, cidade
onde nasci. A partir da 3ª série do Ensino Fundamental fui estudar nas escolas da zona urbana.
Terminei o magistério (o atual Ensino Médio), em 1981. No ano seguinte comecei a lecionar
no Ensino Fundamental, tanto nas séries iniciais quanto nas finais. Trabalhava 20 horas com
as séries iniciais e 40 horas com séries finais, sendo que para esse segundo segmento eu
ministrei aulas das seguintes disciplinas: Matemática, Educação Moral e Cívica e
Organização Social e Política Brasileira.
Sou oriunda de uma comunidade para qual a escrita não tinha valor, as pessoas
desconheciam a sua importância. Meus pais me mandavam para escola para aprender as
quatro operações, pois, nessa idade escolar nós, meus irmãos e eu, já trabalhávamos para
ajudar nas despesas de casa. Atualmente, eu estou aguardando a publicação de minha
aposentadoria desde 15 de fevereiro de 2011.
3.1.2 Eu, aluna aprendendo a escrever
A minha experiência como autora de um texto escolar se deu quando eu
cursava o 2º ano do Magistério em 1980. A minha professora de Português
entrou na sala de aula nos cumprimentou e, em pé parada em nossa frente,
nos disse: “escrevam uma redação com esse tema: nem tudo que reluz é
ouro”. Hoje eu não me lembro, se ela determinou o tempo para entrega do
texto.
Em seguida, ela sentou-se atrás da sua mesa, colocou os óculos na ponta do
nariz e começou corrigir os textos das outras turmas. Todos os alunos
escreveram o texto, até porque naquela época aluno não tinha “voz”.
Apenas a professora era “dona do saber” e podia falar as alunas só tinham
permissão para falar em alguns momentos como: pedi permissão para ir ao
banheiro e para ler voz alta, respostas das atividades.
Fonte: diário de campo
15
Letramentos e Ensino-aprendizagem que têm como objetivo estudar os efeitos, tensões e conflitos provocados
e vividos pelos sujeitos em sociedade, no que tange aos múltiplos processos de letramentos. Este projeto é
coordenado pela Prof.ª Drª Simone Bueno Borges da Silva.
62
No meu caso ela me devolveu os textos com as seguintes observações: você não
sabe escrever, precisa ler Machado de Assis, José de Alencar, entre outros. E eu fiquei a
pensar: quem são essas pessoas? Onde posso encontrá-los? E como eles vão me ensinar
aprender a escrever? Terminei o meu segundo grau e não os conheci, e sem aprender a
escrever na opinião da professora. Esse foi um dos fatores que me levou até o curso de Letras
Vernáculas. Este fator também me fez ensinar em Queimadas-BA durante 07 anos, sem nunca
pedi para nenhum de meus alunos escrevessem uma “redação”. As únicas escritas das quais
eu me lembro de ter solicitado aos alunos: foi fazer cópia de apontamento, da lição dos livros,
ditado de palavras e lista de palavras que escrita “errado” ao fazer o ditado ou a cópia. Eram
apenas momentos de puro exercício apenas para dar conta da existência de uma página escrita
para cumprir uma tarefa.
3.1.3 Eu, a professora aprendendo e ensinando escrever
Quando fui ensinar Língua Portuguesa para as séries finais do Ensino
Fundamental, fiquei muito insegura, pois não conhecia os gêneros textuais
indicados para ensinar nesse segmento, nem as regras de gramáticas para
reproduzir as aulas que tive. Só me restou uma possibilidade, aprender para
ensinar: A minha primeira tentativa foi com o livro de Branca Granatic
indicado por uma colega. Acatei a sugestão da colega e comecei a utilizar
em minhas aulas para ensinar aos alunos a produzir de textos, esquemas
como este a seguir acreditando que estava ensinando os alunos a
produzirem textos. Usei o esquema de descrição para ensinar escrever
textos descritivos e o de dissertação para textos dissertativos.
Fonte: diário de campo
Nessa época eu desconhecia que existisse diferença entre tipo e gênero textual. Só
tive acesso a essa existência em 1998 quando conheci os Parâmetros Curriculares Nacionais
de Língua Portuguesa do 3º 4º ciclos e só me apropriei desse conhecimento em 2004 a 2009
porque participei de uma formação continuada para atuar formadora de professoras de Língua
Portuguesa da rede Estadual de Ensino da Bahia do programa de Gestão de Aprendizagem
Escolar- GESTAR.
63
Figura 8 - Esquema de narração
Fonte: GRANATIC, Branca, Técnicas de redação. São Paulo: Scipione, 1999.
A minha inquietação, angústia e insegurança aumentam quando no meu primeiro
contato os Parâmetros Curriculares Nacionais me deparo com afirmação seguir:
todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das
intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos
discursos, as quais geram usos sociais que os determinam. Os gêneros são,
portanto, determinados historicamente, constituindo formas relativamente
estáveis de enunciados, disponíveis na cultura. São caracterizados por três
elementos: 1) conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio
do gênero; 2) construção composicional: estrutura particular dos textos
pertencentes ao gênero; 3) estilo: configurações específicas das unidades de
linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor;
conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc. (BRAIL,
1998, 21).
Continuando minha leitura quando chego às paginas 50-51 e encontro os objetivos
de ensino de Língua Portuguesa elencados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais entre os
quais estão os de produção de texto escritos prescritos assim (BRASIL, 1998):
• No processo de produção de textos escritos, espera-se que o aluno, redija diferentes
TIPOS DE TEXTOS, estruturando-os de maneira a garantir:

a relevância das partes e dos tópicos em relação ao tema e propósitos do texto;

a continuidade temática;

a explicitação de informações contextuais ou de premissas indispensáveis à
interpretação;

a explicitação de relações entre expressões mediante recursos linguísticos
apropriados (retomadas, anáforas, conectivos), que possibilitem a recuperação da
referência por parte do destinatário; (...)
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa dos terceiro e quarto ciclos.
64
A proposta de ensino de produção textual escrita em discussão também não era na
a partir da tipologia textual, como a princípio eu pensei, pois eu não estava discutindo as
sequências tipológicas dos textos, uma vez que, conforme Marcuschi (2003, p.22 ),
só podemos usar a expressão tipo textual para designar uma espécie de
sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição
(aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais e relações lógicas. Em geral, os
tipos textuais abrange cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como
narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.
No programa de Gestão de Aprendizagem Escolar tive oportunidade de estudar,
discutir e aprofundar esse ensino tendo o texto como unidade básica do ensino de Língua
Portuguesa, pois passamos a pensar sobre essa concepção de Coroa (2005)16 de que,
toda nossa comunicação se dá por textos. E todo texto, por sua vez, se realiza
em um gênero. E gêneros textuais são realizações linguísticas concretas
definidas por propriedades sociocomunicativas; é a situação de produção de
um texto que determina em que gênero ele é realizado. Por isso, gêneros não
se definem por aspectos formais ou estruturais da língua: estão ligados à
natureza interativa do texto, ou seja, à sua funcionalidade, ao seu uso (p. 32).
Este também me oportunizou a refletir sobre o desenvolvimento da escrita e sobre
as diversas formas de representação e utilização da cultura letrada, pois nas oficinas de
formação vivenciei e organizei diversas situações didáticas que levava em conta a escrita
observada no meio em que vivi. Essa experiência provocou em mim uma necessidade de rever
o conceito de língua e de escrita que estava adotando quando propunha a atividade de escrita
tomando como referência esses esquemas. Ao rever esses conceitos percebi que estava
utilizando os mesmos que foram utilizados pelas professoras até então na minha formação:
língua como um produto acabado. Como um sistema de regras passíveis de descrição e a
escrita se restringia a cópia.
Entretanto, hoje tenho consciência de que o processo de aquisição e
desenvolvimento da escrita a partir de uma visão da cultura letrada possibilita um trabalho em
sala de aula a partir de unidades textuais, ou de suas relações. Nesse caso, ao colocar os
adolescentes em contato com textos variados é porque acredito que estes poderão avançar
tanto no trabalho referente a aspectos da compreensão e interpretação textuais quanto naquele
referente ao aprendizado da convenção da escrita. De uma sequência de enunciações com um
tema em comum, constrói-se uma aprendizagem significativa também de aspectos
relacionados à fonética, à discriminação de sons, à relação grafema-fonema, à gramática, etc.,
16
Ver o caderno de teoria e prática 3 do GESTAR: gêneros e tipos textuais
65
de acordo com os objetivos, as necessidades e o interesse suscitados pelos textos. Essa
consciência foi adquirida durante a minha formação continuada.
3.1.4 Aparecida, a professora colaboradora,
É mãe de trigêmeos, duas, menina e uma menina (adolescentes), irmã mais velha
de outras três mulheres, casada, reside em Candeias – Região Metropolitana de Salvador.
Ficou órfã na adolescência e foi criada por uma tia, que hoje é cadeirante e mora com ela, o
marido e os filhos. Durante, aproximadamente, 11 anos foi professora das séries iniciais do
Ensino Fundamental, hoje é professora das turmas de EJA.
Iniciou seus estudos aos 4 anos de idade na Escola Mário campos Martins na zona
rural. A professora chamava-se Vanda Moura Rolim de Lima, eu a chamava de tia. A escola
era um casarão que tinha uma mesa grande e as cadeiras e ficavam em volta. Nós nos
sentávamos em volta da mesa para fazermos os deveres. Foi estudar na zona urbana no
município de Irará em 1987 quando estava cursando o 1º ano do segundo grau.
É professora de reforço escolar desde 1989 e da rede Estadual de Ensino desde 1991.
Até 2009 foi professora das séries iniciais do Ensino Fundamental e atualmente é professora
de LP e está fazendo especialização na área de Educação de Jovens e Adultos.
3.1.5 A professora Aparecida aprendendo e ensinando a escrever
Trecho de um relato da professora Aparecida por telefone, à noite, após uma aula
de produção textual. O gênero textual foi uma entrevista que os alunos da Educação de
Jovens e Adultos - EJA estavam elaborando para ser realizada com o repórter da
emissora de rádio local.
Ah! Laureci a aula foi ótima, eu fui mediando e os
participaram da revisão das perguntas da entrevista.
palavras que consideravam adequadas para situação de
chamaram atenção até para o uso interrogativo como iniciar
perguntas.
alunos todos
Apresentaram
comunicação,
a maioria das
Fonte: diário de campo
Nessa situação Aparecida trabalhou com as possibilidades dos usos da língua,
tendo como núcleo do seu trabalho a língua num contexto da compreensão, de produção e
análise textual. Ao trabalhar nessa perspectiva, a prática dialoga com a ideia de Marcuschi
(2008) de que o trabalho com a língua materna deve partir do enunciado e de suas condições
de produção para entender e bem produzir textos e entendendo a sala de aula como um lugar
66
de produção de conhecimentos, no sentido de abrigar situações em que ocorrem ensino e
aprendizagem de conteúdos, envolvendo três elementos que constituem espaço de produção: a
professora, aluno e o conteúdo específico, nesse caso, de Língua Portuguesa.
Além disso, começamos a desconstruir a ideia de que, para escrever bem,
precisamos apenas conhecer as regras gramaticais da língua e ter um bom vocabulário. Com
essa atitude mudam-se também os critérios para avaliar a produção textual e,
consequentemente, o foco do ensino deixa de ser a língua como um sistema pronto e acabado,
tendo como objetivo a apropriação dessa forma e de suas regras e sendo esse sujeito (pré)
determinado pelo sistema, o texto como simples produto de uma codificação realizada pelo
escritor a ser decodificada pelo leitor que, para tanto, basta conhecer o código utilizado.
Nessa proposta de ensino da leitura e da escrita desenvolvida por nós o foco é na
interação, e a escrita por sua vez é entendida como uma produção textual cuja realização
exige do produtor a ativação de conhecimentos e a mobilização de várias estratégias: o
produtor pensa no que vai escrever, depois escreve, lê o que escreveu, revê ou reescreve o que
julgar necessário, num constante movimento guiado pelo princípio interacional. Nessa
perspectiva, o escritor-leitor leva em conta as intenções daquele que faz uso da língua para
atingir seu propósito, é claro, considerando o leitor e seus conhecimentos, o sentido da escrita
é produto dessa interação.
Para ilustrar essa situação vejamos a entrevista em processo de elaboração numa
aula de produção textual na perspectiva interacionista.
Figura 9 – Produção de texto do aluno: entrevista
Fonte: Diário de campo
67
Para realização desta aula de produção textual tomamos como referência a ideia
de Antunes (2003, p. 44) de que a escrita, como “toda atividade interativa, implica relação
cooperativa entre duas ou mais pessoas”. Nessa perspectiva, a escrita pressupõe encontro,
parceria, envolvimento entre os leitores, para que ocorra a comunhão das ideias, das
informações e das intenções desejadas. Para tanto, alguém seleciona alguma coisa que quer
dizer a outro alguém com quem tenciona interagir, em busca de um objetivo.
Corroboro com a visão interacionista da escrita porque ela supõe que existe o
outro com quem dividimos o momento da escrita e que, apesar desse sujeito não está presente
para dividir a circunstância da produção do texto, ele é levado em conta, em cada momento,
pois quem escreve está em interação com outra pessoa. Esse outro sujeito é quem conduz às
decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do quanto dizer e de como fazê-lo.
“Escrever sem saber para quem é uma tarefa difícil, dolorosa e, por fim, é uma tarefa ineficaz,
pois falta a referência do outro, a quem todo texto deve adequar-se. Sem o outro não há
linguagem”. (ANTUNES, 2003, p. 46).
3.2 A escolha da professora colaboradora
Figura 10 - A professora colaboradora
Foto: SACRAMENTO, Clara.
Dentre cinco companheiras de profissão e amigas que residem na cidade de
Candeias, Região Metropolitana de Salvador-BA, optei por convidar Aparecida levando em
conta os seguintes critérios: interesse em estudar e em repensar sua própria formação para
redimensionar suas leituras e prática pedagógica; compromisso com a profissão e a
disponibilidade de tempo para as atividades da pesquisa, apesar de ser casada, mãe, dona de
68
casa e professora do Ensino Básico da Rede Estadual de Ensino da Bahia, com
uma carga horária de 20 horas, e outras 20 horas dedicadas ao reforço escolar que ela oferece
em sua residência.
A escolha de Aparecida para participar da pesquisa se deu também porque a sua
história é parecida com a minha. E para refletir sobre o meu processo de formação leitora e
escritora eu precisei procurar o outro. Contudo, este sujeito precisava ter uma história
semelhante a minha, pois foi esta semelhança que possibilitou que eu fizesse uma reflexão,
uma vez que, ao analisar o outro, sua vida, seu posicionamento, suas dificuldades e seu
processo de formação, eu estava analisando e entendendo meu próprio processo.
O nosso caminhar juntas só foi possível porque tínhamos este ponto de igualdade.
Foi com o outro que essa formação foi sendo construída. Nós nos tornamos sujeitos do
processo e fomos crescendo juntas. Este processo de construção me remeteu ao pensamento
de Freire (2005, p. 79) de que “ninguém educa ninguém, como tampouco se educa a si
mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo”. Assim sendo, posso
afirmar que neste estudo, ao mesmo tempo, em que estudava com o outro, estudava a mim
mesma, também.
3.3 Nosso espaço de estudo
A etapa da geração de dados da pesquisa teve a duração de um ano. Nós nos
reuníamos aos sábados, duas vezes ao mês. Cada encontro tinha duração de seis a oito horas,
na residência da professora Aparecida, no município de Candeias, Região Metropolitana de
Salvador. Por duas vezes, no entanto, em 2010, duraram 24 horas. Isso aconteceu no dia em
que os alunos dela apresentaram, para toda comunidade escolar, o resultado do trabalho
desenvolvido durante a execução dos projetos didáticos.
No dia de nossos encontros, que, conforme já disse, acontecia na residência de
Aparecida, geralmente, tinham, em média, oito a nove pessoas presentes. A sua residência é
estilo é um sobrado composto por um piso térreo e 1º andar. No térreo fica a varanda, a
cozinha, um banheiro, a sala de visita e um quarto; no 1º andar tem três quartos, um banheiro
e um corredor. No corredor fica o computador e uma estante com livros. Este local, segundo
Aparecida, seria o lugar de estudo.
O local da residência escolhido por Aparecida para nosso estudo foi à varanda
que ficava em frente a sua casa. Este espaço, onde tinha 03 mesas e cadeiras plásticas, como
69
podemos ver na figura 8, ainda está em processo de construção. Para estudar, ela sentava-se
em frente à porta da sala de visita, pois deste lugar gerenciava tudo que acontecia em seu lar
durante o nosso estudo. Eu sentava do outro lado mesa, de frente para Aparecida.
Nesse contexto, ao mesmo tempo em que estudávamos, a professora Aparecida
resolvia conflitos entre os filhos, atendia as visitas, os chamados das vizinhas e das outras
irmãs, as necessidades da tia17, ao telefone, dentre outras ocorrências.
Em um dos nossos encontros, a irmã mais nova de Aparecida deixou duas filhas
pequenas para que ela tomasse conta. Uma das crianças tinha 4 anos de idade e a outra nove
meses. Aparecida ficou com as sobrinhas para que a irmã pudesse ir à reunião da escola da
filha mais velha. Nesse dia, não foi fácil estudar, pois a menina mais nova estava
choramingando, querendo ficar no braço da tia. Aparecida a colocava no braço para ninar,
mas todas às vezes que ela a colocava no chão, a criança chorava e nós interrompíamos o
estudo para atender à criança. Nesse dia, foi assim à tarde inteira. Num determinado
momento, a professora Aparecida olhava para mim com um olhar de quem estava pedindo
desculpa, mas não tinha jeito, pois ficar com as sobrinhas fazia parte da vida daquela família.
Nesse momento olhei para ela também e lhe disse que ficasse tranquila, pois podíamos
continuar quando a garotinha se acalmasse ou mãe dela chegasse. Esse foi um dos encontros
em que dormi na casa, em um quarto com as suas filhas, para que pudéssemos estudar no dia
seguinte e cumprir a proposta para aquele encontro.
No outro dia, enquanto tomávamos o café da manhã, conversamos sobre nossas
dificuldades financeiras, nossos casamentos, nossos esposos, nossas amizades em comum.
Logo em seguida, chegou outra irmã de Aparecida e me chamou para a sala de visita para me
mostrar um vestido, perguntando qual o sapato ideal para usar com aquela roupa. Dei a minha
opinião e ela saiu para comprar o sapato. Depois voltou, colocou o figurino para eu ver como
havia ficado.
Outro aspecto que observei ao desenvolver as seções de estudo na casa de
Aparecida foi a relação com as condições de estudo que seus filhos têm hoje e as que ela teve.
Para ela é inadmissível a reprovação deles, uma vez que não fazem outra coisa senão estudar.
Têm acesso a livros didáticos, religiosos, literatura infanto-juvenil, revistas, jornais,
dicionários, enciclopédias, internet, televisão e outros bens culturais como museus, cinema,
teatro. Falava-me das escolhas profissionais que eles estavam pensando em fazer e também
das disciplinas nas quais eles tinham dificuldades. Dois deles tinham dificuldade em
matemática, para estes ela estava pagando uma professora particular para lhes dar reforço
17
Como disse, Aparecida cuidava de uma tia cadeirante.
70
escolar. Comentava também que eles não gostavam de ler, apresentavam dificuldade com
produção de texto e com o português ensinado na escola. Cumpriam suas obrigações
escolares, mas, do ponto de vista de Aparecida, eles não faziam com dedicação.
Contudo, no percurso dessa formação, com os estudos realizados com Aparecida
em sua residência, percebi que seus filhos, principalmente as meninas, passaram a demonstrar
mais interesse com a escrita e a leitura. Notei um envolvimento maior com a produção de
texto. Uma das meninas, logo no início da formação, quando eu chegava para seção de estudo,
cumprimentava-me e ia para o colégio, pois estudava à tarde, mas, a partir do mês de junho,
esse comportamento começou a mudar, ela não me pedia para olhar os textos dela, nem falava
das dificuldades que estava tendo nas aulas de LP, porém quando Aparecida comentava
comigo sobre como ela estava em relação à produção de texto, ela já ficava por perto e até ia
pegar os textos para mãe me mostrar.
Já a outra filha, desde o início das seções de estudo, estava sempre presente e
sempre dava um jeito de participar das discussões quando era em relação à sala de aula e as
atividades a serem aplicadas por Aparecida. Além desta participação nas seções de estudo, ela
passou a assistir as aulas da mãe, pois ela era a responsável pelo registro do desenvolvimento
das aulas. Ela era também que, às vezes, digitava as produções de textos de Aparecida, porque
a autora preferia escrever no caderno de anotações. Dizia que sua filha digitava mais rápido
do que ela.
O garoto não participava das discussões, mas estava sempre por perto quando
estávamos estudando. Contudo, ajudava a mãe a organizar as produções de textos dos alunos,
além de xerocopiar material para mãe utilizar em sala de aula.
O resultado deste envolvimento foi o avanço que eles tiveram na escola: passaram
tirar notas acima de 08 e a ver o estudo mais positivamente e se relacionar com os textos com
mais afeição. Outro ponto positivo foi que menina, que assistia as seções de estudo e as aulas
da mãe, em 2011, participou de um concurso nacional de redação. Este avanço e mudança de
comportamento dos seus filhos deixou Aparecida muito satisfeita. Cabe acrescentar que os
três filhos de Aparecida estavam sempre presentes em todas as visitas e apresentações e
palestras que os alunos dela participaram.
Essas narrativas explicitam o modo como entrei na vida dessas pessoas, em sua
cultura, que tem muito a ver com a minha, ainda que seja outra cultura. Por exemplo, essa
família é extremamente católica, acreditam que o casamento é para durar a vida toda. Gostam
de ouvir música religiosa. Frequentam a igreja católica sempre. O filho e as filhas são
coroinhas. São fãs dos padres cantores. Já eu sou adepta da doutrina Espírita kardecista, estou
71
no segundo casamento, gosto de ouvir e dançar axé music, samba e forró. As nossas crenças
diferentes não interferiram, nem em nosso estudo, nem em nossa amizade.
Outro aspecto a ressaltar diz respeito ao fato de que, a primeira vista, este
contexto é adverso para uma reunião de estudo, uma vez que é diferente de qualquer ambiente
imaginado para o desenvolvimento de um trabalho intelectual.
Por outro lado, ao escolher estudar na casa de Aparecida, os textos e eu acabamos
sendo integrados a esta família. Ocorreu uma espécie de negociação em que os modelos foram
sendo reinventados, num contexto em que também os limites entre os papéis sociais de mãe,
irmã mais velha, professora, estudante, esposa e mulher foram se entrecruzando. Comigo
aconteceu o mesmo, os limites entre a pesquisadora, professora, mulher e amiga foram se
reformulando.
Este quadro exemplifica um modo particular de se lidar com os estudos em
contextos específicos, em que a rotina diária envolve a execução de diversos papéis. A
professora, mesmo em condição adversas, procura inserir, insistentemente, em sua vida um
espaço para estudos.
3.4 As leituras
Para realização desta pesquisa foram pré-selecionados (ver lista dos livros e textos
abaixo), pela professora Aparecida, livros e os textos da área de ensino de Língua Portuguesa.
Além destes, foram introduzidos, neste estudo, textos que discutem a Educação de Jovens e
Adultos para atender a uma demanda específica da colaboradora. Essa inserção aconteceu
antes de iniciarmos os nossos encontros de estudo, pois, no primeiro dia da semana
pedagógica de 2010, Aparecida foi informada de que, naquele ano, 3 das suas 4 turmas seriam
de Educação de Jovens e Adultos. Ciente disto, ela ligou para mim no dia 15 de janeiro de
2010 e, preocupada, contou-me a informação recebida, dizendo que não tinha ideia de como
trabalhar com este público e me perguntou se eu podia ajudá-la. Eu disse que sim e, então,
providenciei o material que tratasse desta modalidade de ensino.
72
Tabela 4 – Textos lidos no decorrer da formação
Encontro
1º
2º
3º
4º
5º
Data
Livro
Texto
09/10/09
26/02/10
13/03/10
27/03/2010
10/04/10
6º
24/04/10
7º
04/05/10
Letramento
e
formação
do
1.
professor:
práticas
discursivas
e
representação e
construção
do
saber de Kleiman
e Matencio (org),
Coletânea
de
textos
par
formação
de
Docentes de EJA
organizada pela
SEC/BA.
A formação
professor:
Perspectiva
Linguística
Aplicada
organizado
Ângela
Kleiman
A formação
professor:
Perspectiva
Linguística
Aplicada
organizado
Ângela
Kleiman
do
da
por
B.
1.
do
da
por
B.
Texto e leitor:
aspectos
cognitivos
de
Kleiman (1999)
Apresentação da proposta a Aparecida e a 1ª
seleção do material de leitura.
Apresentação
Capitulo 3 - Percurso de letramento dos
professores: narrativas em foco de Guedes-Pinto,
Gomes e Silva (2005),
Capitulo 7 - A construção da identidade
profissional do professor e sua produção diarista
de Tápias-Oliveira (2005).
Educação de Jovens-adultos de Miguel González
Arroyo (2005);
Educação popular e a educação de jovens e
adultos: antes e agora de Carlos Rodrigues
Brandão (2008);
Educação de Jovens e adultos e Gênero de Vera
Lúcia Nogueira (2005);
Educação de Jovens e Adultos e Juventude:
desafio de compreender os sentidos da presença
dos jovens na escola “segunda chance” de Paulo
Carrano (2008);
Reconfiguração do currículo do EJA e educação
popular de Adelaide Brasileiro, 2008
Capitulo 2- Letramento do professor: quais as
práticas e exigências do trabalho de Ângela B.
Kleiman (2001);
Capítulo 4 - Os parâmetros curriculares Nacionais
e a formação do professor: quais as contradições
possíveis? De Simone Bueno Borges da Silva
(2001);
Capítulo 5 - O professor-leitor, sua identidade e
suas práxis de Ana Lúcia de Campos Almeida
(2001).
Capítulo 6 - Em nome da língua (em nome de
quem?) de Inês Signorini (2001);
Capítulo 7 - Atualização em sala de aula de
saberes linguísticos de formação: os efeitos da
transposição didática de Edmilson Rafael (2001);
Capitulo 8 - As ações didático-discursivas do
professor para construção e manutenção dos
tópicos em sala de aula de gramática de Ana
Silvia Moço Aparício (2001).
Capitulo 1- Conhecimento prévio na leitura,
Capítulo 2 - Objetivos e expectativas na leitura.
Texto e leitor: Capítulo 3 - Estratégias de processamentos do
aspectos
texto.
cognitivos
de
Kleiman (1999).
73
8º
9º
10º
1. A coesão textual Capitulo 3 - Coesão referencial,
15/05/10
de
Koch Capítulo 4 - Interação na leitura de textos.
(2004)
Texto e leitor:
aspectos
cognitivos
de
Kleiman (1999)
2. Oficina
de
05/06/10
leitura: texto e Capítulo 1 – Leitura e Aprendizagem
teoria de Kleiman
(2000)
17/07/10 3. Oficina
de
leitura: texto e
teoria de Kleiman
(2000).
Capítulo 4 - O ensino da leitura: a relação entre
modelo e Aprendizagem.
Fonte: diário de campo
Para atender as demandas de Aparecida, no decorrer da pesquisa se fez necessário
introduzir as três obras seguintes: Aula de Português, de Antunes (2003), Ler e escrever, de
Koch e Elias (2010) e O texto na sala de aula, organizado por Geraldi (2001). O livro de
Antunes (2003) foi inserido porque a professora acreditava que a dificuldade que apresentava
em escrever textos tinha relação com o fato de não conhecer “palavras bonitas” para expressar
suas ideias e que saber escrever seria um dom. Dei-lhe esse livro de presente depois que ela
manifestou essas crenças em relação a sua proposta de escrita e pedi que lesse e descobrisse o
motivo de ter sido presenteada com aquela obra.
O livro de Koch e Elias (2010) foi inserido pela necessidade de atender a uma
demanda de sala de aula, qual seja: Aparecida precisava trabalhar com suas turmas o uso dos
elementos de coesão, mas como ela não sentia segurança em relação ao assunto, apesar de já
termos discutido sobre a coesão referencial no 8º encontro, incluímos o capítulo 6 deste livro
nas nossas atividades formativas para retomarmos o assunto. Cabe esclarecer que este livro
ela mesma adquiriu. O livro de Geraldi foi introduzido porque o autor discute a prática de
leitura, de produção de textos e de análise linguística e sugere algumas atividades práticas
considerando a linguagem como forma de interação; 1) a organização de jornal falado, em que
cada aluno escreve uma notícia em seu caderno e ler para classe; 2) organizar palestras com
professores, uma vez que uma das unidades básica da língua de ensino é ouvir; 3) organizar
entrevistas com professores sobre temas da história ou do noticiário local ou nacional; 4)
organizar palestras com pessoas mais velhas da comunidade, para contarem a história do
próprio local e, uma vez que Aparecida propôs um projeto para trabalhar com jornal eu
considerei pertinente inseri-lo em nosso estudo.
74
3.5 Os dados
Nesta parte do trabalho disponho as etapas em que o estudo foi desenvolvido.
Vale ressaltar que a opção do estudo ser realizado na residência da professora colaboradora e
não na escola, como é habitual, não impediu que estudássemos individualmente e em dupla,
garantindo uma imensa riqueza de dados e a possiblidade de discutirmos, analisarmos,
refletirmos e redimensionando as nossas leituras e práticas docentes.
Da interação e ação-reflexão-ação teóricas e práticas docentes durante essa
pesquisa e sobre o que entendemos por ler e escrever e ensinar LP é que foi gerado o conjunto
de dados deste estudo. As interações entre Aparecida e eu, a pesquisadora, geraram
aproximadamente 30 horas de gravação audiovisual, somados ao diário de campo, com os
relatórios de reflexões escritos pela pesquisadora e pela colaboradora, relatos orais sobre os
textos estudados, trabalhos desenvolvidos por Aparecida em sala de aula e as conversas por
telefone, que inclui preparação de planos de curso, de unidade e de aula e projetos didáticos,
dois diários de Aparecida sobre os textos lidos e com rascunhos dos resumos e relatórios
digitados e enviados para mim por e-mail.
Não foi difícil formar essa dupla para estudar, apesar dos nossos salários baixos,
de ter consciência da ocupação do nosso tempo, fora da sala de aula, da invasão do seu
contexto familiar, além das demais atividades que requeriam disponibilidade para as leituras e
produção de textos. Diante disso, levamos em conta o nosso desejo de ampliar os nossos
conhecimentos, de nos qualificarmos melhor, a possibilidade de nos formar e formar alunos
leitores e escritores proficientes.
Cabe esclarecer que as leituras, as discussões e as reflexões sobre os assuntos
abordados nos textos estudados, em cada encontro, era o que indicava qual texto seria lido na
próxima reunião de estudo, dentre os já pré-selecionados por Aparecida, pois, apesar desta
proposta de estudo ter um cronograma de leituras preestabelecido, eu, no entanto, defendo a
ideia de atender as demandas escolares. Então, a meu ver, a professora colaboradora precisava
vivenciar esse atendimento na prática. E esta vivência só seria possível se nesta formação eu
buscasse atender as suas demandas e de sua sala de aula. Por isso, tanto estudamos textos que
não faziam parte da lista dos pré-selecionados como os mencionados há pouco. No primeiro
caso, precisei aprofundar os meus conhecimentos sobre o perfil dos alunos dessa modalidade
de ensino, quais os pontos que norteiam o trabalho da EJA e como pensar o currículo para
75
eles18. Assim sendo, no nosso 3º encontro, o estudo teve como objetivo refletir sobre a
modalidade de ensino de Educação de Jovens e Adultos, sobre os alunos que compõem essas
turmas, como selecionar os conteúdos para eles estudarem, as atividades de leitura e de escrita
que seriam desenvolvidas em sala de aula e fora e como elaborá-las e aplicadas e como os
alunos deveriam ser avaliados.
Neste encontro, a seção de estudo começou com a professora Aparecida me
perguntando se ela deveria ter escrito o resumo dos textos lidos, mas assim que afirmei que
era necessário, ela introduziu outro argumento em relação as suas necessidades de mudar sua
prática docente, conforme o segmento abaixo:
(A) Descobri que quero mudar. (+) Os alunos, muitos não assistem aulas,
mas querem o professor na escola. Eles dizem que as aulas são chatas,
monótonas. Quero mudar. Arroyo que diz “a escola os exclui”. Ah!
Laureci, mas às vezes é o aluno ou aluna que se exclui e não a escola. Ou
somos nós que os excluímos ou é o governo?
(P) Vamos pensar nesse aluno (+) quando não temos uma escola adequada
para atender esses alunos do EJA, que são pobres, negros, alguns estão
desempregados, outros são trabalhadores informais, vivendo nos limites da
sobrevivência, jovens adultos de classe popular. Quem os excluiu e por quê?
(A) No texto de Arroyo “Educação de Jovens-adultos”, está sugerindo que
devemos considerar a trajetória de vida desses alunos e alunas.
(P) Então, conhecemos de fato esse sujeito que é nosso aluno? Arroyo
sugere que a escola deve organizar um currículo para atender esses (as)
alunos e alunas.
Fonte: gravações das interações entre a pesquisadora e Aparecida
Nesta discussão percebi que a leitura do texto e a postura dos alunos em sala de
aula desestabilizaram Aparecida, fazendo com que ela percebesse que precisava olhar os
alunos e a escola de maneira diferente para, então, redimensionar sua prática pedagógica,
buscando atender a este aluno real. Ela percebeu que apenas diagnosticar que os alunos não
assistem às aulas, por acharem que as mesmas são chatas, não altera em nada a realidade. Ela
reconheceu que alguma coisa precisava ser feita, mesmo que neste momento ela ainda não
soubesse como fazê-la.
Iniciou-se, então, uma reflexão em que Aparecida descreve oralmente como foi a
2ª aula dada para suas turmas. Ela propôs a escrita de uma autobiografia, visando conhecer os
alunos e alunas19 para que pudéssemos discutir e refletir sobre o processo de aprendizagem, o
envolvimento e a receptividade dos alunos e da escola. A par dessas informações retomamos
o plano de curso e de unidade para (re)planejar e selecionar conteúdos para serem estudados.
18
19
Ver Arroyo (2005), Nogueira (2005), Brandão (2008), Carrano (2008) e Brasileiro (2008).
Ver anexo B - 1º relatório escrito da aula de escrita de autobiografia.
76
Estas informações nos induziram a estudar 03 capítulos do livro A formação do
professor: perspectiva da Linguística Aplicada, organizado por Kleiman (2001): Capítulo 2 –
Letramento do professor: quais as práticas e exigências do trabalho, de Kleiman (2001);
Capítulo 4 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a formação do professor: quais as
contradições possíveis?, Silva (2001); e o Capitulo 5 – O professor - leitor, sua identidade e
suas práxis, de Almeida (2001), a fim de repensar a nossa postura diante da realidade da
escola e do comportamento dos alunos.
Outro aspecto que me chamou atenção foi que o contato de Aparecida com os
alunos da EJA e nossas leituras desencadeou um conflito entre a descoberta da necessidade
de mudança em relação ao ensino de LP e a concretização da mudança. Entendo esse conflito
como sendo algo natural e constitutivo no processo de formação, na medida em que se
configura como um momento de desconstrução e de construção de saberes e fazeres.
Retomamos nesse encontro a reflexão sobre o fato de fazermos parte da mesma
classe social dos alunos, o que nos torna mais sensíveis à situação deles e nos deixa, muitas
vezes, indignadas pelo fato de que nem sempre vemos por parte dos alunos o
comprometimento que gostaríamos que eles tivessem com o estudo e com a escola. Mas esse
foi mais um desafio para nós, encontrar caminhos que fizessem o aprendiz compreender que
o compromisso com sua aprendizagem é responsabilidade dele, uma vez que a professora não
pode estudar por ele.
Discutimos também sobre o que fazer quando a frequência dos alunos é baixa e
nos questionamos: será que devemos substituir as atividades planejadas por apenas um batepapo sem objetivo nenhum, apenas para passar o tempo? Em seguida, debatemos sobre a
melhor forma para avaliar e especificamente como atribuir notas para aprendizagem dos
alunos. Decidimos que essa proposta não solucionaria o problema, uma vez que estamos
pensando num ensino significativo tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Só
depois de 40 minutos do início desse encontro nós fomos para o estudo dos textos
selecionados para o dia.
Para iniciarmos a discussão do texto, introduzi duas perguntas que funcionariam
como elo com a discussão do texto Letramento do professor: quais as práticas e exigências
do trabalho, de Kleiman (2001): Em relação a sua postura diante da realidade da escola e do
comportamento dos alunos, o que diz o texto? Você fez o resumo dos textos? Ela começou me
respondendo a 2ª questão. Este segmento esta na gravação das interações entre a pesquisadora
e Aparecida. Ela responde:
Escrevi o que entendi. Vou ler. Posso?
((mas antes comenta)) Eu não gostei do último texto. Mas gostei desse
capitulo 2. Vou ler o que escrevi. Viu? Segundo alguns estudiosos, alguns
77
professores não estão aptos quanto às práticas de leitura e de escrita porque
não foram habituados a ler e a escrever durante a sua formação. Isso
porque muitos de nós estudávamos e precisávamos trabalhar ao para
melhorar as condições financeiras. Essa sou eu. Quando comecei a ler isso
aqui, logo me interessei ((comenta)). [...] ainda segundo o texto alguns
professores estavam viciados em ler histórias infantis, mas apesar disso eles
participaram de uma pesquisa nos EUA com profissionais de outras áreas e
foi constatado que eles estavam no mesmo nível dos outros profissionais.
Durante o estudo deste texto, ela interrompeu a leitura do resumo e fez três relatos
orais longos de sua vida pessoal e profissional, pois a discussão do próprio texto deu margem
a esta articulação.
Ainda nesse encontro, estudamos o texto Os Parâmetros Curriculares Nacionais
e a formação do professor: quais as contradições possíveis, de Borges da Silva (2001). Nesse
texto Aparecida destacou o trecho que discuti o desprestígio do educador e a pauperização do
magistério que estão fazendo emergir discussões que focalizam a formação do profissional da
educação.
Na sequência dessa discussão, Aparecida argumentou que, ao ler os textos
mencionados, sentiu-se desprestigiada. Então, convidei-a para pensar sobre as nossas leituras
a partir do pensamento dos estudiosos que estão buscando, através de suas pesquisas, soluções
para os problemas com os quais se defrontam as professoras em sala de aula e que buscam
resgatar uma imagem positiva da professora, tentando legitimar as práticas de leitura e escrita
dessas profissionais.
Essa reflexão me levou a pensar qual seria o significado da leitura e da escrita
para Aparecida. Será que saber ler e escrever é importante para ela? Qual a importância de ser
leitora e escritora para sua comunidade? Pensei, também, na concepção socioconstrutivista
como base para facilitar o ensino da leitura e da escrita.
E, por último, nesse encontro, fomos ler o 2º relatório20 de aula escrito por
Aparecida sobre as atividades de leitura e escrita planejadas por nós duas e aplicadas por ela
em sua sala de aula de EJA. Além de gerar um dado para pesquisa, a escrita do relatório teve
como objetivo fazer Aparecida reconhecer-se como escritora proficiente e também sentir-se
segura para ensinar aos seus alunos a produzir textos considerando as etapas a seguir: 1)
planejamento, 2) rascunho, 3) revisão, 4) reescrita e 5) edição que estávamos propondo para
os alunos vivenciarem, uma vez que ela estava experimentando. A fim de ampliar os nossos
conhecimentos e nos sentirmos mais seguras em relação a nossa prática pedagógica,
Aparecida sugeriu que, para o nosso 5ºencontro, lêssemos os seguintes textos: Em nome da
20
Ver anexo C - 2º relatório de aula escrito por Aparecida.
78
língua (em nome de quem?), de Signorini (2001), Atualização em sala de aula de saberes
linguísticos de formação: os efeitos da transposição didática, de Rafael (2001) e As ações
didático-discursivas do professor para construção e manutenção dos tópicos em sala de aula
de gramática, de Aparício (2001). Entretanto, apesar de ter selecionado para esse momento
esses três textos, nós não nos detemos ao texto de Signorini (2001), porque Aparecida
demonstrou mais interesse pelos outros dois. Discutimos e refletimos sobre a mobilização dos
saberes para conduzir uma aula: o que é a sala de aula? Que espaço é esse? O que é
transposição didática?
Além disso, discutimos sobre o fato dos pesquisadores realizarem suas pesquisas,
criticarem o que é visto por eles, mas não darem o retorno nem para os sujeitos pesquisados,
nem para escola. Por último, nesse dia, elaboramos planos de aula e fizemos uma reflexão
quanto à aula sobre texto literário e não literário21, para a qual tinha colaborado com a
elaboração, por telefone.
No 6º encontro foi diferente, pois, apesar de termos planejado continuar a estudar
o livro Texto e Leitor, de Kleiman (1999), não foi possível realizar a seção de estudo, pois
houve uma emergência doméstica: a tia Aparecida sentiu-se mal, o que provocou o desvio de
atenção de Aparecida e, também, de minha parte. Diante desse acontecimento a solução foi
(re)planejar o nosso cronograma de leituras.
No 7º encontro, nós estudamos o capítulo 3 do livro Texto e leitor, intitulado
Aspectos cognitivos da leitura, de Kleiman (1999). Durante o estudo deste texto, Aparecida
demonstrou dificuldade de entendimento, mas nós continuamos lendo até a mesma perceber
qual era o conhecimento que ela precisava ter para compreender esta leitura, pois o texto
discute sobre dois aspectos básicos importantes para a compreensão da leitura: a coesão
textual e a estrutura do texto. Ela percebeu e sugeriu que retomássemos a leitura sobre coesão
textual.
No 8º encontro, retomamos o estudo sobre coesão textual, lendo o capítulo 3 do
livro de Koch (2004) e em seguida retomamos a leitura do capítulo extraído da obra de
Kleiman (1999), cujo conteúdo já havia sido abordado no encontro anterior.
Nos 9º e 10º encontros estudamos o capítulo 1 e 4 do livro Oficina de leitura:
teoria e prática de Kleiman (2000). Retomamos a discussão sobre a concepção de leitura e o
ensino de leitura e escrita.
No dia 16 de julho de 2010, hospedei-me na residência de Aparecida por,
aproximadamente, 24 horas, porque, nesse dia, além da seção de estudo, eu fui assisti a
21
Ver anexo D – Relatório da aula sobre texto literário e não literário.
79
culminância do projeto didático “Praticando a leitura e a escrita de cordel” elaborado por nós
e executado por ela22.
No outro dia 17 de julho de 2010, Aparecida levantou às 5h30min com o esposo,
para fazer compras na feira livre. Enquanto Aparecida esperava o marido voltar da feira para
guardar as compras, cuidava da tia (deu banho, remédio e a 1ª refeição da manhã), preparava
o café da manhã, arrumava a mesa e chamava as filhas, o filho e eu para tomarmos café. Em
seguida, foi retirar as roupas do varal e, só depois de realizar essas tarefas, sentou-se para
estudar comigo os textos do encontro. Nesse dia, discutimos e refletimos sobre os critérios
para selecionar textos para serem lidos pelos alunos e alunas dentro e fora da sala de aula.
Em agosto e setembro não houve estudo presencial, pois a professora Aparecida
me comunicou que precisava de um tempo para se dedicar as atividades do GESTAR, já tinha
um tempo estipulado para entrega das mesmas, cujo vencimento se daria na 1ª quinzena de
setembro. Mas a pesquisa não foi interrompida, pois acordamos que ela elaboraria os planos
de aula baseando-se no que tínhamos estudado e os enviaria para mim por e-mail. Eu os
apreciaria e, se necessário, também faria sugestões. As dúvidas seriam discutidas por telefone.
Assim fizemos.
Este pedido de tempo de Aparecida é compreensível, uma vez que, ela tem uma
vida, minuto a minuto, ocupada. O espaço para este estudo foi “cavado”, a todo custo, e se
manteve apenas quando Aparecida estava vivendo um momento de angústia profissional,
sentindo-se tão “analfabeta” quanto seus alunos de EJA. Em pouco tempo de estudo e
reflexão comigo, ela conseguiu redesenhar seu “lugar” de professora e conseguiu também
desenvolver uma prática de ensino significativa para ela e para os alunos. Daí seu tempo de
estudo cedeu lugar para outras emergências. Isto se por um lado é lastimável, pois o ideal
seria dar continuidade ao processo de formação mais constante, por outro lado é sinal de
autonomia. Ela já se sentia capaz de seguir sozinha, com segurança e eficiência.
Para professoras com nossa origem, situação social e econômica e com tantos
papeis para exercer, o espaço para estudo sempre é “cavado”. Eu, assim como Aparecida,
precisei criar o meu: primeiro optei em sair do meu 1º casamento, pois já tinha 10 anos de
casada e não via nenhuma perspectiva de mudança de vida. Só depois desta separação eu
ingressei na universidade. Outro aspecto é que me ajuda é ter minha mãe que me apoia, pois é
ela quem cuida de todos que moram comigo (filhos, atual marido, irmão e uma sobrinha), o
que permite que tenha tempo para me dedicar com mais profundidade ao estudo. Contudo, eu
sou professora da rede Estadual de ensino há 32 anos e dou 40 horas semanais de aula, de
22
Ver anexo E - projeto didático “Praticando a leitura e a escrita de cordel” e as fotos das apresentações doa
alunos. A 1ª na própria escola e 2ª no IAT.
80
maneira que só pude fazer o Mestrado depois que os meus filhos estavam crescidos. Tanto é
assim, que o meu filho fez a seleção para o Mestrado no mesmo ano em que eu fiz.
81
4 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE
Neste estudo, observei uma estreita relação entre o conhecimento e a
(re)construção da identidade docente. Por essa razão, neste capítulo discuto as questões
identitárias relativas à profissão do professor.
Para Fuller (2003, p. 71), “as identidades estão em permanente ebulição. Elas
estão constantemente se reconstruído, se adaptando e adequando às novas circunstâncias que
vão surgindo”. Assim sendo, neste estudo, a identidade profissional está sendo compreendida
como uma representação do sujeito em sala de aula, no seu contexto social e na sua relação
com a leitura e escrita.
Para Hall (2006, p. 38), “identidade é algo formado ao longo do tempo, através de
processos inconscientes, não é algo inato, existente no momento do nascimento. Ela
permanece sempre incompleta, por isso está sempre em processo, sempre em formação”.
Esta concepção me fez desconstruir a ideia de que a identidade é fixa, pois é
formada, sendo que esta formação não ocorre igualmente para todas as pessoas, nem ao
82
mesmo tempo (TÁPIAS-OLIVEIRA, 2005). A interação com os outros e com o
contexto ajudam, então, a definir quais traços são mais relevantes para situação vivida (GEE,
2001). Este ponto de vista me fez perceber que, de fato, nós estamos sempre nos organizando
e reorganizando em função do modo como nos vemos e como percebemos o olhar do outro
sobre nós. Então, entendo que “a identidade é produzida social e culturalmente a partir de
pessoas e cenários de nossos mundos figurados23, à medida que eles são posicionados nas
hierarquias de poder e privilégio que relacionam os campos de atividades”, como assegura
Holland et al (1998, p. 192).
Sendo assim, concordo com Kleiman (1998) quando ela assevera que identidade é
um conjunto de elementos dinâmicos e múltiplos da realidade subjetiva e social, uma
condição transitória, moldada pelas relações sociais que, na percepção dos participantes, estão
sendo construídas na interação. É nesse sentido que Hall (2006, p. 13) propõe que as
identidades são “formadas e transformadas continuamente em relação às formas pelas quais
somos interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam”.
A luz dessas considerações, podemos alegar que quando nos referimos a nós
mesmas como professoras ou como leitoras, ou escritoras, nós nos colocamos num
determinado campo social em relação a outros membros desse campo com os quais nós nos
identificamos ou nos distanciamos.
Os pontos de vista expostos me fizeram entender que a identidade é (re)construída
continuamente e depende do outro, que está fora dela, para existir. Essa construção se dá
através de formas diversas de ver o mundo e é isso que estabelece a diferença como um
aspecto central dessa relação. Para Silva (2000, p. 75), assim como “a identidade depende da
diferença, a diferença depende da identidade para representar-se socialmente”.
Nesta perspectiva, “identidade” é um conceito fundamental para este estudo, pois,
no processo de formação vivenciado pelas envolvidas na pesquisa, fez-se necessário pensar os
textos e a nossa prática docente procurando nos identificar com determinados conceitos e
rechaçar outros, (re)construindo um modelo de professora, de escola, de aluno, de mulher, de
mãe, tudo no campo social (BOURDIEU, 1984).
Este exame foi realizado a partir do pensamento de Woordward (2000), cujo
conteúdo sinaliza que, na arena global, existem preocupações com as identidades nacionais e
com as identidades étnicas; em um contexto mais “local”, existem preocupações com a
identidade pessoal. Nesse estudo, a preocupação é com a identidade profissional. Isso implica
uma reflexão sobre o modo como as identidades são formadas e os processos que estão
23
Os autores do texto esclarecem que as partes do mundo figurado são figuras no sentido bakhtiniano, que
levam consigo as tendências, identificação e personificação. (HOLLAND et al.,1998)
83
envolvidos, ligando a identidade profissional a outras dos campos sociais, dos quais nós,
professoras, participamos.
A par disso, percebi que embora eu estivesse me vendo, isso de acordo com o
senso comum como a “mesma pessoa”, e Aparecida se visse também como a “mesma
pessoa”, seguindo saber informal, em todos os diferentes encontros e interações, momentos e
lugares, tínhamos diferentes posicionamentos, devido aos diferentes papeis sociais que
estávamos exercendo. Isto quer dizer que os diferentes contextos sociais e diferentes
acontecimentos permitem que nos envolvamos em diferentes significados sociais. Pois, como
salienta Hall (1997), posicionamo-nos de acordo com os “campos sociais” nos quais estamos
atuando. E, ainda, assumimos posicionamentos diferentes de acordo com os acontecimentos.
Na pesquisa, foi possível observar as variações que nós, professoras, vivenciamos.
Assim, no encontro em que deveríamos estudar, mas não conseguimos em função de um
acontecimento específico, a emergência da tia cadeirante, por exemplo, fez redefinir, naquele
momento, nossas atividades. Eu assumi muito mais o lugar de pesquisadora, na medida em
que busquei redefinir a dinâmica do encontro, enquanto Aparecida cedeu lugar de
professora/estudante para o lugar de filha24/dona de casa.
Os dados que apresento a seguir também permitem refletir sobre as identidades
em “jogo” no campo social real dos acontecimentos:
Cheguei à casa da professora Aparecida no dia 16 de julho às 14h41min.
Nesse horário, ela estava dando reforço escolar para seis alunos. Em sua
casa, estava também uma de suas irmãs, na cozinha (esta estava
aniversariando neste dia) com uma das filhas de Aparecida, fazendo um bolo
para o lanche e uma sopa para o jantar. Tinha também uma sobrinha de
dois anos e outra de um ano, porque a mãe delas fora a uma reunião da
creche da filha de dois anos. Em seguida, chegou uma outra irmã (que é
vizinha de Aparecida) com um presente para irmã aniversariante. A dona da
casa pediu para essa irmã que fizessem um café para mim. Quando
Aparecida terminou a aula de reforço fomos estudar e às 18h50min para
escola onde ela trabalha.
Fonte: Diário de campo
Esta situação ocorreu na residência da professora Aparecida na varanda da sua
casa, das 13h30min às 16h30min, era transformada numa sala de aula. Durante o período que
fiquei aguardando Aparecida terminar seu trabalho docente para iniciarmos o nosso estudo,
notei que ela assumia, de fato, o papel de professora, pois ela passou a responsabilidade dos
afazeres domésticos para filha e para irmã. Naquele momento, Aparecida assumiu o papel de
professora. Quanto a isso, Hall (2006) salienta que os lugares ajudam a definir as identidades
que assumimos. Este “jogo” de lugares nos fazem por em cena determinada identidade, é o
24
Quando ficou órfã, foi essa tia quem assumiu o papel de mãe de Aparecida.
84
conjunto delas que nos constitui. No caso de Aparecida foi à prática social que determinou
aquela identidade.
A segunda situação que quero discutir traz uma cena ocorrida, também, em sua
residência, entretanto, apesar de ser em seu ambiente familiar, o mesmo anterior, o
posicionamento de Aparecida foi diferente do primeiro. Vejamos o excerto extraído do meu
diário de campo:
No dia seguinte, 17 de julho de 2010, logo após o café da manhã, eu me
sentei no lugar onde nós costumávamos estudar. Entretanto, antes de sentarse para estudar, Aparecida retirou algumas peças de roupa que estavam no
varal e, enquanto isso, foi falando do comportamento das filhas e do filho:
segundo Aparecida, “quando eles estão fazendo algo que o pai considera
inadequado, basta ele olhar que eles param”, relata e prossegue: “outro
dia, eles estavam assistindo televisão e conversando e o pai só chamando
atenção, ameaçando desligar a televisão e eles continuaram a conversa, o
pai levantou-se e desligou e mandou todos subirem para dormir e ninguém
reclamou”.
Depois desse comentário, ela entrou em casa para guardar as peças de
roupa e começou reclamar com o filho porque as meninas já tinham saído
uma para banca de matemática às 10h e a outra para o curso de culinária.
A professora Aparecida explicou que fazia esse sacrifício de pagar banca
porque uma das meninas e o menino os dois não têm se saído muito bem
nessa disciplina.
Nesta situação, o lugar do encontro é o mesmo, a residência de Aparecida e na
mesa que estudamos, a diferença está no papel que nós estávamos exercendo naquele
momento. Aparecida é a dona de casa, mãe, esposa, sobrinha e estava me vendo como amiga
e eu vendo-a como a dona de casa que cumpre com suas obrigações.
A terceira situação ocorre também em sua residência, no mesmo dia, pela manhã,
após o episódio acima. Era o momento de estudo:
Aparecida sentou-se em uma cadeira próximo de uma mesa de plástico que
fica na varanda de sua casa para estudarmos. Eu já estava sentada
aguardando que ela terminasse seus afazeres domésticos para começarmos
o estudo. Este estudo começou uns trinta minutos depois do café da manhã.
Assim que ela sentou começamos a conversar:
(A) Tem um lápis aqui? Cadê minha caneta azul? Laureci, eu comprei um
lápis. Só que eu botei dentro de um livro desses aí e agora não sei onde
anda.
(P) Nosso próximo encontro está agendado para 07 de agosto. Nós temos
que terminar de ler o livro de Kleiman, essa data é para termos tempo de ler
e escrever.
(A) Na véspera do dia dos pais? Vamos terminar de ler esse livro aqui, não?
(P) Você quem sabe se pode ser ou não. Quanto ao livro você é quem diz se
devemos continuar essa leitura ou não?
(A) Ainda não terminei de ler. Os capítulos são pequenos. Nós ficamos no
primeiro ou no segundo capítulo?
Fonte: gravações das interações entre a pesquisadora e Aparecida
85
Neste momento, nós atuamos como professoras participantes de um curso de
formação. Ali, ela era a professora colaboradora deste estudo e eu a professora pesquisadora.
Foi assim que nos vimos e nos tratamos assim que ela sentou para estudar.
Observando estas situações foi possível perceber que exercemos papeis diferentes
e tivemos diferentes posições em cada delas, isto devido as diferentes expectativas e restrições
sociais envolvidas em cada uma das diferentes posições, que estávamos representando diante
dos outros em cada um dos contextos. De certa forma, somos posicionados, mas também
posicionamos a nós mesmos de acordo com os campos sociais nos quais atuamos e as práticas
das quais participamos.
Percebi, também, que a nossa identidade profissional é uma construção que
atravessa a nossa vida, passando pela nossa formação inicial e continuada e pelas instituições
de ensino onde nossa profissão se desenvolve. Esta construção é marcada por nossas
experiências, escolhas feitas e práticas desenvolvidas, contínua e descontinuamente, tanto ao
nível de representação quanto ao nível de trabalho concreto (DEROUET 1998).
Para Moita (1995, p. 116), “o processo de construção de uma identidade
profissional própria não é estranho à formação social da profissão, ao estatuto da profissão e
do profissional, à cultura do grupo de pertença profissional e ao contexto sociopolítico em que
se desenrola”. Deste modo, alego que a identidade profissional se desenha não só a partir do
enquadramento intraprofissional, mas também com as interações estabelecidas entre o
universo profissional e os outros universos socioculturais.
Então, com base nesta alegação é interessante destacar que são os efeitos das
interações entre os vários universos aos quais as professoras pertencem, que ajudam a
compreender o “papel” da profissão na vida e o “papel” da vida na profissão. (MOITA, 1995)
Vivemos reconstruindo nossas identidades, mas alguns segmentos como a mídia,
gestores públicos e alguns pesquisadores não consideram esse processo de reconstrução. Estes
segmentos estão sempre colocando em cheque os saberes e competências das professoras para
o ensino, além de nos julgar a partir de mitos sobre a escrita e seus efeitos uniformes sobre o
sujeito. Esta visão tem influenciado no modo como nós nos percebemos e nos construímos
identitariamente como profissionais da educação (VÓVIO; DE GRANDE, 2010).
Na pesquisa, foi possível observar o processo de reconstrução de nossas
identidades, pois começamos sem nos reconhecer como leitoras e escritoras proficientes,
professoras incapazes de aprender e ensinar e chegamos ao final da pesquisa reconhecendo
que saber ler e escrever os textos que circulam no ambiente familiar e escolar nos permite
dizer que somos leitoras e escritoras. Reconhecemos também que somos competentes
86
profissionalmente, uma vez que, passamos decidir o que queremos e como aprender e ensinar
a ler e escrever. Essa autonomia foi marcada pela opção de trabalhar com projetos didáticos e
na perspectiva dialógica. Chegamos ao final do estudo dizendo, sem baixar a cabeça, nem
diminuir tom de voz: somos professoras de Língua Portuguesa.
Cabe salientar que, ao mesmo tempo em que nós construíamos uma identidade
positiva sobre nós, as professoras participantes da pesquisa, nós nos posicionávamos contra as
vozes que identificam as docentes como não leitoras, incapazes e mal formadas, valendo-se de
alguns argumentos para nos afirmar como capazes. Isso porque compreender a construção de
identidade como um processo que implica produções discursivas que possibilitam as pessoas
afirmarem o que são ou como concebem a si mesmas. Estas são produções diretamente
relacionadas à ordem social e cultural atuantes nas possibilidades dos sujeitos. Deste modo,
nomear e dizer quem somos são meios pelos quais nós nos instituímos sujeitos e ocupamos
posições no mundo social (KLEIMAN, 2006; VÓVIO, 2007; DE GRANDE, 2009). Esta
concepção me fez entender que o discurso é essencial e determinante, tanto na construção da
vida social como no modo como se reconhece ser quem se é (MOITA LOPES, 2003).
4.1 Como nos tornamos professoras de Língua Portuguesa
Neste item, discuto sobre os desafios de nos formar leitoras e escritoras, ao formar
leitores e escritores em sala de aula. Para tanto, utilizo a história de nossa formação e dados
das leituras e das produções de texto em campo.
Na primeira parte desse item, descrevo passagens do nosso processo formação
leitora e escritora no Ensino Básico, na Graduação e na formação continuada. Abordo
também, nossos conflitos como alunas e professoras, dois papéis vividos ao mesmo tempo. As
análises e reflexões serão baseadas na concepção de língua, linguagem, leitura e escrita e nos
Estudos do Letramento como fatores que influenciam a prática pedagógica das professoras de
Língua Portuguesa em conformidade com nossa opção teórica.
Para realizar essa descrição tomo como referência o enfoque que se abre para
práticas sociais daqueles que se fazem sujeitos no seu cotidiano vivido e percebido, uma vez
que vamos nos debruçar sobre o nosso processo de formação leitora e escritora. Essa
retomada me permitiu entrar em contato com as nossas práticas de leitura e escrita, a partir
dos relatos de experiências vividas na condição de alunas e professoras, enfatizando o papel
da escola em nosso processo de ensino/aprendizagem de língua materna e as identidades de
87
alunas e professoras sempre em jogo e em conflito. Nas narrativas a seguir, descrevo como
foram as nossas aulas de leitura e escrita no Ensino Básico e Superior. Durante o ensino
básico, fomos apenas alunas, mas, no ensino superior, nós fomos alunas e professoras ao
mesmo tempo, e, naquele momento, as nossas identidades se misturaram, o que gerou
diversos conflitos.
Durante esse estudo eu percebi que, ao revivermos nossas histórias, nós tanto as
produzimos como nos produzimos, conscientes, mediadas por nossos diversos outros,
anônimos ou reconhecidos, em aproximação e confronto com eles, conformando-nos e
resistindo às condições de produção em que existimos.
4.1.1 Nossa alfabetização
Na década de 1970, a nossa experiência com a leitura começava fora da escola
formal, geralmente com alguma senhora que sabia ler25. Essas aulas eram pagas, nossas mães
combinavam um preço e horário e nós íamos até a casa dessa senhora, para aprender a ler as
letras, sílabas, palavras e desenhar o nosso nome. O livro utilizado para esse aprendizado era
ABC (ver figuras 9, 10 e 11). A prática de ensino de leitura se dava da seguinte maneira:
primeiro, ensinavam-nos a decorar as vogais, em seguida, as consoantes, depois, as sílabas e,
por último, as palavras. Era nos ensinado, também, a reconhecer as letras maiúsculas e
minúsculas. Esse aprendizado nos garantia avançar para primeira série.
Figura 12 – Capa do ABC
25
Nesta época, ler no sentido de decodificar.
Figura 13 - A 1ª etapa da lição
88
Figura 14 - A 2ª etapa da lição
FONTE: ABC do estudante (1970, p. 1-3)
O ensino da escrita se resumia em cobrir as letras, as sílabas, as palavras e, em
seguida, desenhá-las, como pode se verificar na figura a seguir:
Figura 15 – Atividade de escrita
Fonte: Aprendendo caligrafia (1970)
89
O segundo estágio era desenvolvido em duas linhas básicas, quais sejam: os
exercícios de redação e os treinos ortográficos e gramaticais. Nessa etapa, passávamos a
estudar com a cartilha, quando aprendíamos a decorar frases.
Depois dessa fase, estávamos preparadas para ingressar no ensino primário26.
Nessa perspectiva, o processo de alfabetização era focado apenas no código escrito, de forma
mecânica. Escrever era reconhecer e desenhar as palavras e ler era pronunciá-las em voz alta.
(LEITE, 2008)
Assim, a escola nos apresentava textos totalmente descontextualizados e
enfatizava apenas o código em detrimento do significado. Nesse caso, conhecer o código era
suficiente. Na década de 1970, quem sabia decodificar era considerado leitor e quem sabia
desenhar o seu nome era alfabetizado. Não era necessário compreender o que estávamos
lendo ou escrevendo.
4.1.2. Ensino Fundamental e Magistério
Na segunda fase do ensino primário (a partir da 2ª série das séries iniciais), como
nós já sabíamos decodificar, era adotado pela escola um livro com textos pequenos.
A professora marcava, como lição, uma frase, por dia, para ser lida oralmente na
sala de aula, a qual nós aprendíamos a decodificar em casa. No dia seguinte, a professora nos
chamava em sua carteira e nós só tínhamos que repetir a frase para ela, mas com uma
diferença: tínhamos que apontar, com o dedo ou lápis, palavra por palavra para que a docente
se certificasse de que tínhamos aprendido a decodificar. Se acertássemos dizer todas as
palavras sem gaguejar estávamos aptas para avançar para outra frase. Do contrário,
recebíamos castigos, como ficar num canto da sala de aula de frente para parede e de costas
para os colegas. Outro castigo ao qual fomos submetidas foi ficar de joelhos em grão de
milhos ou feijão e, ainda, diante da falta desses grãos, eram usadas pedrinhas. Além disso,
apanhávamos com palmatória ou régua de madeira se não acertássemos a lição, como ocorreu
no caso da lição da palavra “abóbora”, narrado no primeiro capítulo. Já com a escrita o
castigo era copiar 10 vezes cada palavra errada que escrevêssemos. No caso da cópia das
lições, se cometêssemos erros, éramos obrigadas a escrever a lição toda novamente. Desta
forma, o processo de aprendizagem de leitura e escrita não foi prazeroso, mas sim sofrido.
Na 2º ano do ensino primário nós começávamos aprendendo a decodificação
por parágrafos, mas, a partir do 2º semestre, nos era dada a oportunidade de decodificar textos
26
Chamava-se de Ensino Primário o que hoje se conhece como as séries iniciais Ensino Fundamental.
90
pequenos completos, sem fragmentação. Nas 3º e 4º ano primário os textos,
consequentemente, eram maiores, por isso começávamos o ano aprendendo a decodificar de
dois a três parágrafos, mas só os bons decodificadores eram liberados para ler os textos
completos. Esses decodificadores se caracterizavam por pronunciar corretamente as palavras,
ler fazendo a pontuação correta e sem gaguejar. Esses eram os leitores proficientes.
A escrita se restringia a ditado de palavras, de textos do livro didático e cópia de
apontamentos, que a professora escrevia no quadro negro com os conteúdos de gramática e
das demais disciplinas, listas de exercícios e de respostas dos mesmos e dos textos do livro
didático.
No ginásio27, a leitura passou ser realizada tanto em sala de aula quanto como
dever de casa. A lição era indicada como atividade para casa quando não dava tempo de ser
realizada na escola. Então a professora nos ordenava que lêssemos o texto do livro didático
fora da escola, tratava-se da mesma lição marcada para aquela aula. Posteriormente, fazíamos
a cópia da lição toda ou a copiávamos e respondíamos as questões referentes ao texto. Para a
professora, isso garantia que iríamos fazer a leitura. Cabe ressaltar que essa atividade era
apenas garantir o cumprimento da tarefa. No dia seguinte, a aula começava com a professora
dando visto em nossos cadernos para se certificar de que tínhamos cumprido as suas ordens,
mas as nossas respostas não eram levadas em conta, pois, em seguida, ela copiava as respostas
dos autores do livro didático no quadro negro e nós comparávamos as respostas dadas por eles
com as nossas e, se não fossem iguais, éramos orientados a apagar as nossas e copiar as que
estavam registradas no quadro. Observa-se que autonomia e a compreensão do texto não era
prioridade. O importante era a professora e alunos cumprirem as tarefas escolares.
Na sala de aula, seguia-se uma metodologia padrão. A professora indicava a lição
e a página do livro didático que seria utilizada naquela aula e dava os comandos a seguir: 1)
Abram o livro numa determinada página; 2) façam a leitura silenciosa, só com os olhos e sem
movimentar os lábios; 3) façam a leitura oral28; 4) respondam ao questionário; 5) destaquem
substantivos próprios, adjetivos, advérbios, entre outras classes gramaticais do texto que
estava sendo lido; 6) comparem as respostas dadas pelos autores do livro didático que estão
no quadro negro com as suas; 7) por último, éramos obrigadas a mostrar o caderno à
professora para que ela verificasse se tínhamos copiado tudo do jeito que ela escreveu no
quadro e, novamente, ela dava o visto para que os pais e a direção tivessem certeza de que a
professora estava exercendo bem o seu papel.
27
Ginásio era o nome dado, na época, ao que hoje conhecemos como as séries finais do Ensino Fundamental (6º
ano ao 9º ano).
28
Cada aluno indicado pela professora lia oralmente o trecho sugerido, atentando para pronuncia correta das
palavras e a pontuação.
91
Esta prática fez com que Aparecida e eu fossemos construindo uma noção de
leitura, de escrita e de ensino que, depois, foram sendo colocadas em cheque. Além disso,
estas práticas definiram nossas práticas enquanto leitoras, escritoras e docentes.
Naquela época, o texto era usado apenas como pretexto, para exercício de
gramática e pronúncia. Nada havia nas práticas escolares, que evidenciasse a relação entre o
texto e o sentido. Contrariando a perspectiva trazida por Lajolo (1986, p. 52), segundo a qual
“o texto não é pretexto para nada, ou melhor, não deve ser. Um texto existe apenas na medida
em que se constitui ponto de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê”.
No Magistério, a nossa leitura se restringiu aos apontamentos de história,
geografia, biologia, sociologia, aos esquemas de físicas, química e matemática e às regras de
gramática. Como já foi pontuado, a escrita se restringia a copiar listas de exercícios e
apontamentos, mas, vale mencionar, outro tipo de produção textual foi inserido naquele
contexto trazendo outra possibilidade de escrita: a redação, que era solicitada duas vezes por
ano. Nessa nova modalidade de uso da língua, a professora indicava o tema e os alunos
redigiam os textos. Depois, ela escrevia alguns recadinhos, com caneta vermelha, nos textos
produzidos, a exemplo deste a seguir: você não sabe escrever, precisa ler Machado de Assis,
José de Alencar, Cabral de Melo Neto, entre outros.
Um dos temas que marcou essa época para mim foi aquele sugerido pela frase
“Nem tudo que reluz é ouro”. Apesar de não saber o que isso significava, eu cumpri a
solicitação da professora, ainda que hoje não me recorde o que tenha escrito.
No 2ª ano do Magistério, lembro-me de que estudei “ênclise”, “próclise” e
“mesóclise”. Na prova para verificar a aprendizagem a professora me atribuiu a nota 9,5, pois
havia errado apenas uma classificação, a resposta correta era “próclise” e eu respondi
“ênclise”. No dia da entrega da prova com as notas, a docente me perguntou publicamente:
você copiou de alguém, não foi? Estava ali uma possiblidade de me reconhecer bem sucedida,
mas professora estava tão certa da minha incompetência que não se furtou ao comentário
público e me fez perceber que o sucesso não era para mim. Esta aluna um dia seria
professora?
4.1.3 A professora primária
Terminei o magistério em 1981 e, devido as minhas notas acima de 8, ao meu
bom comportamento na escola e à influência da família de meu ex-marido, em março de
1982, comecei a ensinar na rede pública municipal da cidade de Queimadas-Bahia, no
92
primário e no ginásio. No ginásio lecionei matemática para o 5º ano, Educação Moral e Cívica
para o 6º ano e Organização Social e Política Brasileira (OSPB) para os 7º e 9º anos e o 2º ano
do Magistério.
Quando iniciamos nossa carreira de professora, Aparecida e eu reproduzíamos a
metodologia que foi aplicada em nossa formação. Nas aulas de leitura, nós continuávamos
ensinando a decodificar e a escrita se restringia ao ensino de cópia. Nós, as professoras,
copiávamos apontamentos, listas de exercícios e questionários enormes no quadro negro e os
alunos copiavam em seus cadernos, pedíamos também para que os alunos copiassem as lições
e as atividades dos livros didáticos.
Em relação ao fracasso dos alunos nos testes e provas, nós atribuíamos esses
resultados sempre à incapacidade do aluno aprender. Contudo este fracasso, desde aquela
época, já nos inquietava, pois não entendíamos como professoras e alunos estavam todos os
dias na escola, os alunos assistiam às aulas, copiavam tudo que a professora mandava,
recebiam todas as informações dadas em sala de aula por nós, docentes e estavam sempre
fracassando. Essa inquietação, junto ao fato de que as nossas professoras nos consideravam
incapazes de aprender e o sentimento de incapacidade de ensinar, motivou-nos a ingressar na
universidade em busca de qualificação profissional.
No meu caso, especificamente, de tanto ouvir a minha professora29 de LP, no
Ensino Fundamental e no Magistério, diz que eu não sabia ler e nem escrever, fez com que eu
não me enxergasse leitora e escritora, mas eu já lia “Sabrina”, “Júlia” e “Bianca”30 e entendia
as histórias. Essa postura da professora me fez cursar Letras Vernáculas e me tornar
professora de Língua Portuguesa.
4.1.4 Ensino superior: identidade de aluna e professora em jogo e em conflito
Ingressei na Universidade Federal da Bahia, no Curso de Letras, no início de
1994, com a crença de que nesse universo eu aprenderia a ler e a escrever. Já a professora
Aparecida,
por
sua
vez,
ingressou
em
2006,
na
Faculdade
de
Tecnologia
e Ciências, na modalidade Educação a Distância (FTC/EAD), no curso de Letras Vernáculas
com Inglês. No meu caso, o curso foi presencial e as aulas consistiam em exposição dos
conteúdos selecionados pelos docentes e leitura individual dos textos xerocopiados, indicados
pelo professor. Durante essa exposição, geralmente, os profissionais escreviam palavras
29
30
Foi a mesma do 5º ano ao 3º ano do Magistério.
Romance de banca da série Bianca, Julia, Sabrina entre outros. São romances das décadas de 70 e 80.
93
chaves no quadro-negro e nos apresentavam as informações de acordo com o que eles
acreditavam ser relevante para nossa formação profissional. As aulas eram focadas apenas no
conteúdo e não na formação dos sujeitos que constituíam a sala.
Já para Aparecida, que fez o curso na modalidade Educação a Distância, a
mediação pedagógica era feita por meio de vídeostreaming31, geradas pela FTC EAD
Salvador para as salas de recepção localizadas nas Unidades Pedagógicas 32, com o objetivo de
propiciar a interatividade entre o docente e os estudantes. As aulas de Aparecida eram
monitoradas por Professores Assistentes, por meio de plataforma de aprendizagem e da
Internet e através das Salas de Atividades online.
Uma vez por semana, Aparecida comparecia a Unidade Pedagógica para assistir a
duas horas de aula em videostreaming, seguido de uma hora de aula de auto-estudo e uma
hora-aula de verificação de aprendizagem. Além disso, ela tinha acesso a atividades online,
em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Em sua própria residência, o horário era
escolhido por ela. Ela tinha também um módulo com material impresso no qual continha
atividades sobre os assuntos abordados em sala. Este o material impresso, segundo Aparecida,
era estudado nas sessões de tutoria presencial, mas ela também trabalhava com ele de acordo
com a sua disponibilidade de horário e local.
Nesse ambiente acadêmico, tanto a leitura quanto a escrita serviam como
instrumento de avaliação. Lia-se para responder as questões objetivas e abertas das provas
Língua Portuguesa, para escrever fichamentos, resumos e resenhas.
Tivemos também alguns casos raros, como realizar pesquisa bibliográfica e de
campo, escrevermos relatórios sobre o fenômeno pesquisado e apresentamos oralmente. Um
caso que se destacou na formação de Aparecida foi a escrita de um portfólio no qual ela teve
que avaliar o seu processo de ensino aprendizagem, articulando teoria e prática pedagógica do
ensino. De acordo com ela, foi impossível atender a esta solicitação sem pensar no que
aprendeu e no que ensinou aos alunos no estágio curricular.
Comigo um fato marcante aconteceu no 7º semestre, quando escrevi e apresentei
meu relatório de pesquisa sobre cantigas de rodas. Nesse mesmo semestre, escrevi um texto
para disciplina de Literatura sobre dois romances que contavam história de cangaceiros.
Ainda nesse semestre, pesquisei e escrevi um relatório de pesquisa sobre a obra e vida de
Manuel Bandeira para disciplina de Literatura IX, tendo como uma das solicitações da
professora era apresentá-lo oralmente. Esta parte, contudo, eu não consegui realizar, pois
31
É um fluxo unidirecional de áudio mais vídeo, transmitido digitalmente e em rede (Ver:
http://www.telabr.com.br/noticias/2012/02/09/cpbr5-videostreaming-e-uma-vida-compartilhada/).
32
A unidade Pedagógica que Aparecida frequentava ficava no bairro da Pituba, em Salvador-BA.
94
fiquei muito nervosa e quase desmaiei de tanto medo da docente e dos colegas. Todos esses
textos eram utilizados pelas professoras para nos avaliar. Nesse ambiente não havia lugar de
escrever para ler e ser lido, era apenas para ser corrigido.
Não houve um momento nas aulas, durante a graduação, para pensarmos no que
estávamos lendo ou escrevendo. Líamos e escrevíamos, não falávamos sobre leitura e sobre
escrita. Não era explicado, por exemplo, porque poema e letra de música são escritos em
versos e porque os textos científicos são escritos em prosa, nem o significado do texto poético
para professora de Língua Portuguesa e para o cidadão falante e/ou usuário da língua.
Os professores falavam das figuras de linguagem utilizadas nos textos literários.
Em relação aos poemas nos falavam de ritmo, de musicalidade, de métrica, comparavam os
assuntos abordados nos poemas com os das letras de música. Não discutimos, por exemplo, se
a poesia se caracterizava como tal por ter como característica apenas o fato dos textos serem
escritos em versos.
Nas disciplinas de literatura lemos os seguintes romances “A senhora”, de José de
Alencar, “Iaiá Garcia”, de Machado de Assis, “Seara Vermelha”, de Jorge Amado e
“Cabeleireira”, de Frank Távola. Todas essas leituras foram realizadas com uma única
finalidade: avaliar-nos para atribuir uma nota.
Em
nossas
histórias
acadêmicas,
a
literatura
foi
posta
de
forma
descontextualizada, os procedimentos utilizados em nossa formação pouco ou nada
contribuíram para a nossa formação leitora, tornando-nos quase incapazes de reconhecer as
sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções
literárias.
Nesse sentido, corroboro com o que defende Ohuschi e Menegassi (2007) em seu
artigo A produção de texto no curso de letras: diagnóstico do ensinar à escrita, porque
percebi a nossa estreita relação com a escrita, pois “como nossos alunos, compartilhamos do
medo em escrever” que, provavelmente, originou-se em nossa formação escolar e não foi
resolvido em nossa formação superior. No meu caso, esse pânico eu atribuo aos modelos
tradicionais, não só da produção escrita, mas também da produção oral, nas quais não se podia
errar, isso porque durante a nossa formação nos fizeram acreditar que escrever e falar bem
seria para quem tem dom. Os autores supracitados ressaltam que, ao escolher essa profissão
de professora, nós precisamos “quebrar esses tabus” em relação a escrita.
Ohuschi e Menegassi (2007, p. 2) afirmam ainda que, para “atuarmos como
mediadores nos textos dos alunos e realizarmos as inferências necessárias para o seu
crescimento, precisamos escrever e fazê-lo com competência”. Mas, para atingirmos essa
95
competência na escrita necessitamos ter consciência de que esta só se realiza na interação do
eu e a do outro (BAKHTIN, 2003).
No meu caso, vivenciei uma exceção quando cursei a disciplina Literatura Popular
Brasileira. Esta foi trabalhada processualmente. Primeiro, estudei alguns dos gêneros textuais
que constituem essa literatura, como as cantigas de rodas, contos fantásticos, contos de
assombração, lendas, festas populares; em seguida, estudei as teorias que sustentam esse tipo
de literatura. Depois desse estudo, seguindo as orientações da professora e a nossa afinidade,
os colegas de sala e eu, a partir desses gêneros textuais e com um tema, elaboramos, com a
mediação da professora, um projeto de pesquisa. Acordamos como seria a execução e
apresentação dos resultados da pesquisa. A apresentação oral foi realizada na sala e um
relatório escrito foi entregue a professora. Eu optei por pesquisar as cantigas de rodas na
minha cidade natal, porque fazem parte da minha história pessoal, da minha cultura, da minha
infância e adolescência, como é o caso dessas cantigas:
Cantiga 1 - A rosa vermelha é do bem querer a rosa vermelha e branca é de
amar até morrer (sete são catorze com mais sete vinte um, tenho sete amor
no mundo, mas só tenho paixão por um)33
Cantiga 2 - A pombinha vôo eu também quero voar o biquinho pelo chão a as
asinhas pelo ar, eu vou voando, voando até chegar34·.
Cantiga 3- Eu morava na areia sereia e me mudei para o sertão, Sereia. E
aprendi a namorar com aperto de mão ou sereiá. Sete e sete são catorze,
sereia, como mais sete vinte um. Tenho sete amor, no mundo, sereia, mas, só
tenho amor por um35 ...
Fonte: diário de campo
Quando cursei a disciplina de Literatura Popular, observei que a professora olhava
para cultura e para comunidade popular com respeito e a sua relação com os alunos não era
diferente. Outro aspecto que me chamou a atenção foi o fato do meu saber, pouco valorizado
para vertente canônica, transformou-se em um assunto significativo. A minha relação com o
assunto estudado também foi outro porque, agora, eu estava escrevendo de e sobre algo que
fazia parte da minha cultura e não sobre a cultura do outro. Aqui a situação se inverte.
Cabe ressaltar que o processo de formação vivenciado na universidade por nós
duas nós duas, não foi fácil, pois nós já atuávamos nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
33
Todos repetem o refrão, mas apenas uma participante da roda faz sua declaração ao seu amor. Nessa cantiga de
roda, os homens também participavam, porque esse era um dos momentos para namorar escondido dos pais, pois
quando a família ficava sabendo do namoro ficávamos proibidas de sair só com amigas. O namoro era só pegar
na mão e mais nada.
34
Para essa cantiga de roda nós fazíamos um circulo pegadas nas mãos uma das outras e rodávamos bem
depressa até pedir para sair da roda e as outras participantes ficavam até não aguentar e cair.
35
Nesse último verso nós nos aproximávamos do pretendente.
96
já estávamos discutindo e refletindo sobre o ensino de leitura e escrita nos cursos de formação
continuada oferecidos pela SEC/BA.
De certa forma, quando terminamos a nossa graduação nos sentimos frustradas,
e despreparadas, pois a nossa crença de que no ensino superior aprenderíamos a ler e escrever
tinha sido desconstruída. Do mesmo modo, ainda não estávamos preparadas para atender as
demandas reais da sala de aula, pois nós precisávamos ler e escrever pensando no que
estávamos lendo ou escrevendo, que seria discutido sobre “o que, para que, por que e como”
ensinar a ler e a escrever e qual o significado da escrita em nossa vida pessoal e profissional.
Essa frustação, sentimento de incompletude e os conflitos em relação à leitura e a
escrita que persistiam mantiveram-me na academia. E fizeram com que Aparecida já se
planejasse para retornar também. O seu retorno não foi imediato porque cedeu para irmã que é
sua vizinha fazer a graduação, pois quem assume a responsabilidade de cuidar dos filhos dela
e de sua tia, na ausência de Aparecida, é esta irmã. Então, quando uma está estudando, a outra
precisa dar um tempo.
4.2 A formação continuada: o que e como ensinar/aprender?
Nesta parte do estudo, faço uma descrição do nosso percurso na formação
continuada. Primeiro falo dos cursos de especialização e extensão dos quais participei. Em
seguida, relato a minha participação e a de Aparecida no programa GESTAR, ela como
cursista e eu atuando como formadora de LP. E, por último, descrevo a nossa formação em
2010, Aparecida como professora colaboradora e eu como pesquisadora.
4.2.1 Eu em busca de respostas
Tendo em vista essas considerações e o hiato que continuava entre as dificuldades
na escola e a prática de ensino e aprendizagem, fez-me procurar, em 2000, algumas
respostas num curso de especialização em Psicopedagogia Escolar: o que seria ensinar e
aprender? O que era aprendizagem significativa? Como se ensinar língua materna
pautada na concepção de construção de conhecimento?
A partir desse estudo, assim como Guedes e Souza (2004, p.15), passei a conceber
97
ensinar como dar condições ao aluno para que ele se aproprie do
conhecimento historicamente construído e se insira nessa construção como
um produtor de conhecimento. Ensinar é ensinar a ler para que o aluno se
torne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está escrito
em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. Ensinar é ensinar a escrever
porque a reflexão sobre a produção de conhecimento se expressa por escrito.
Nesse curso, compreendi que o aluno aprende significativamente, quando é capaz
de atribuir sentido à linguagem que usa, estabelecer relações entre conhecimento elaborado
com os fatos do dia-a-dia, vividos pelo sujeito da aprendizagem ou por outros sujeitos. E usálos diante situações postas pela realidade.
Apesar de não discutir sobre o ensino e aprendizagem, especificamente, sobre o
que é ler e escrever, o projeto de pesquisa que escrevemos e a apresentação oral do mesmo
em sala de aula, foi o que pude chamar de “aprendizagem significativa”, porque esta, a meu
ver, era uma situação de comunicação real, que se fez necessário articular: o que dizer?
Como dizer? Para quem? O meu interlocutor não foi apenas para um professor avaliador. Ele
foi apresentado para discutir e refletir sobre o que estava escrito. Esses interlocutores deram
as suas contribuições com intuito de melhorar.
Essa foi a minha primeira experiência em que a escrita foi trabalhada de forma
processual, em que foi fundamental planejar, escrever, revisar e reescrever. A meu ver, essa é
uma prática na perspectiva social da escrita, na qual vivenciei uma situação comunicativa que
envolveu atividades para as quais se fez necessário o uso da língua escrita – um evento de
letramento que não se diferenciou de outras situações da vida social: envolveu uma atividade
coletiva, que, embora tivesse vários participantes, com diferentes saberes, foi preciso
mobilizá-los cooperativamente, para atender nossos interesses, intenções e objetivos e metas
comuns.
Entre os anos de 2001 e 2002, participei de um Curso de extensão Pedagogia do
desejo de ler, com Prof.ª Drª Maria das Graças, na Faculdade de Educação (FACED/UFBA).
Nesse curso de extensão nós estudamos os Parâmetros Curriculares Nacionais Língua
Portuguesa (PCN) do terceiro e quarto ciclo, buscando compreender a proposta sugerida.
Lemos, ainda, o livro de Travaglia (1996), Gramática e interação: uma proposta para o
ensino de gramática. Em 2001, fui aluna ouvinte na disciplina “O Texto e as Práticas
Pedagógicas”, também com a mesma professora Maria das Graças. Nessa disciplina
estudamos o conceito de texto, como atribuir sentido e como isso pode ser feito a luz das
concepções da Linguística Textual. Até então, eu desconhecia essas informações. “Para me
apropriar desses conceitos a professora indicou os livros O texto e a construção dos sentidos,
98
de Koch (1998); Texto e coerência, de Koch e Travaglia (2000); e A coesão textual, de Koch
(2004).
Em 2004 e 2005, fui aluna do Curso de Especialização de Estudos Linguísticos e
Literários e, nesse curso, nós escrevemos respostas de questões abertas nas provas, com
exceção de Metodologia da Pesquisa. Para essa disciplina nós escrevemos um projeto de
pesquisa e uma monografia de final de curso. Para escrever minha monografia optei em voltar
para minha própria experiência real com a leitura e a escrita a fim de buscar e me inspirar nela
para extrair o que tenho a dizer. E, ao dizê-lo, desvelar as categorias em que interpretam essas
experiências.
Em 2004 fui selecionada pela SEC/BA para atuar como professora formadora de
LP no GESTAR, das séries iniciais finais do Ensino Fundamental e fui indicada para realizar
a formação das professoras dos municípios de Candeias, Madre de Deus, D’Ávila e Camaçari.
Foi durante este curso que conheci Aparecida. Naquela época, ela atuava como professora das
séries iniciais do Ensino Fundamental. E, ao interagir com ela e as demais professoras, me dei
conta de que as minhas angústias eram as mesmas delas. Identifiquei-me especialmente com
Aparecida por termos, como já mencionei, histórias semelhantes e pelo desejo de formar, de
fato, alunos leitores e escritores e de estarmos buscando caminhos para realização de nosso
desejo.
O GESTAR contribui para que continuássemos buscando, pois ele nos mostrou
uma dimensão da sala de aula que a academia na época da minha graduação não dava, nos
possibilitou, também, iniciar uma reflexão sobre as estratégias de ensino da leitura e da
escrita. E também me oportunizou a conhecer a professora Aparecida na escola e na sala de
aula, já que acompanhei seu trabalho na escola durante 03 anos. Neste período nós tínhamos
encontros presenciais quinzenalmente para realização das oficinas sugeridas pelo programa e
logo depois de cada oficina nós íamos visitar as professoras em suas escolas, nas reuniões de
atividades complementares e também assistir às aulas.
Então, depois de conhecer a profissional em seu ambiente de trabalho, em 2009,
propus a Aparecida participar da minha pesquisa de mestrado, mas o nosso estudo seria feito
fora da escola, em sua residência, porque agora eu queria conhecer esta professora, suas
crenças, expectativas em relação à escola e o aluno, como ela se vê como profissional, não
para julgá-la, mas para compreender como isso influencia em nossa prática docente.
Para compreender essa influencia Aparecida e eu fizemos leituras de textos que
nos permitiram discutir e refletir sobre o vivido e sobre o agir no campo educativo, tornando
possível uma efetiva ação reflexiva da profissional “de modo que esta se constitua agente de
seu percurso formativo” (SILVA et. al, 2010, p.189).
99
Este estudo também nos oportunizou a ressignificar o ato de planejar aulas e
atividades. E também de refletir com Aparecida sobre o “ser dona de sua voz”, isto é, planejar
o ensino de língua materna de acordo com as necessidades e possibilidades de seus alunos,
sendo ela a planejadora e executora, utilizando as orientações oficiais como norteadores de
sua prática e não como peça fundamental da sua atuação em sala de aula.
Aparecida eu começamos a pensar, também, sobre a possibilidade de a escola
deixar de impor o que jovens adultos devem aprender, e passar a considerar o que eles já
sabem, a sua trajetória de vida, o conhecimento de mundo, as experiências de vida e a
necessidade de aprendizagem do aluno e assim desperte nesse aluno a vontade de aprender.
Outro aspecto que percebemos durante esse estudo foi que é possível decidir
juntos, professora e alunos o que e de que forma querem aprender. E entendemos também que
“a interface teoria e prática, na efetiva articulação entre saberes sobre o objeto de estudo e de
ensino, é o principio da aprendizagem através do qual se dá a prevista construção de
competências relativas ao “saber o que, saber fazer e saber porquê”, como defende Assis e
Matencio (2001, p. 288).
Ao refletir sobre esse confronto entre o que ensinar e como ensinar passamos a
nos ver numa nova condição de professoras de LP, pois, naquele momento, num processo
interativo nós mapeamos a realidade na qual teríamos que intervir. E intervimos.
100
5 RESSIGNIFICANDO PRÁTICAS DE ENSINO
Tendo como foco a relação entre conhecimento teórico e prático e a formação de
professora de Língua Portuguesa apresento uma reflexão sobre a ressignificação dos saberes e
fazeres pedagógico da professora Aparecida e os meus, a pesquisadora em formação, e os
efeitos desta em sala de aula, a partir daquilo que foi construído e produzido no percurso deste
estudo e que pode ser visto como possibilidades e outras formas de se pensar a formação das
professoras de LP e do ensino de leitura e escrita.
Este estudo possibilitou-nos (re)pensar a elaboração das aulas, enfocando o
planejamento e acompanhamento de ações, em consonância com o aparato teórico estudado e
discutido. Por isso, nesse capítulo, ocupo-me em refletir sobre a ressignificação dos saberes e
das práticas docentes desde o ato de planejar até a execução dos planos de aulas,
considerando, especialmente, as demandas dos alunos. Reflito, também, sobre a opção de se
trabalhar com projetos didáticos na escola.
Durante este estudo, Aparecida e eu elaboramos dois projetos didáticos: no
primeiro, “Praticando leitura e escrita: literatura de cordel”, Aparecida optou trabalhar com
Literatura de Cordel, levando em conta que esta literatura retrata fatos da vida cotidiana de
uma cidade ou região. Os principais assuntos retratados nos livretos são festas, política, seca,
disputas, brigas, milagres, vida de cangaceiro, atos de heroísmo e morte de personalidades.
Esse gênero textual tem uma linguagem regionalizada, uniforme e despreocupada quanto às
normas da língua padrão, compondo nossa cultura nordestina e permitindo que o autor
manifeste a sua opinião a respeito de algo dentro de sua sociedade.
101
No segundo projeto didático, intitulado “O papel do negro e da negra na sociedade
contemporânea”, Aparecida escolheu trabalhar com a elaboração de um jornal por acreditar
que este seria um meio de viabilizar o ensino de diversos gêneros textuais na escola, tendo
como ponto de partida as práticas sociais. Este projeto foi organizado e desenvolvido de
acordo com as práticas sociais que fazem parte ou são significativas para vida dos alunos
(KLEIMAN, 2007). Ressalto que assisti em vídeos às aulas de Aparecida. Estes compõem
material para nossa discussão quanto às produções dos alunos.
O projeto “Praticando leitura e escrita: literatura de cordel” foi desenvolvido na 2ª
unidade em 2010 e o segundo “O papel do negro e da negra na sociedade contemporânea” na
3ª e 4ª unidade do mesmo ano.
Outro aspecto que merece destaque é que para desenvolver estes projetos nós
tomamos a sala de aula como um evento social, porque não ignoramos a agitação que ocorre
nela, isto é, não foram negligenciados os “sons, gestos, movimentos; uma conjunção de
emoções semelhantes, diferentes, opostas - satisfações, alegria, tristeza, indiferença, paixão;
uma reunião de pessoas advindas de situações diferenciadas, com conhecimentos e culturas
diferenciadas. Um todo plural. [...]” (CAJAL 2001, p. 126).
A luz dessas considerações, a prática em sala de aula aqui apresentada parte do
pressuposto de que “aula de língua e linguagem é um instrumento de reflexão sobre si mesmo
e certo saber”, como defende Matencio (1994, p. 96). Essa autora destaca que os objetivos de
leitura devem enfatizar:
a construção de sentidos, aula de produção de texto o trabalho deve ser com
e sobre a linguagem e a aula de gramática deve ser um momento de reflexão
sobre critério de classificação de elementos linguísticos, embasados em certa
concepção da linguagem e de seus usos. (op. cit.)
Tomando como referência esse pensamento, optamos em trabalhar com os alunos
a partir de uma linguagem mais próxima da utilizada por eles e avaliássemos suas produções
buscando perceber as questões de identidade que estão em jogo na escola. Além disso,
acordamos que a professora Aparecida fosse responsável pelo monitoramento dos aprendizes
na reflexão sobre a linguagem e sobre como pensar a linguagem. Uma vez que as reflexões
dela foram monitoradas durante o processo de formação.
Cabe ressaltar que nessa proposta também foram levadas em conta às exigências
do currículo da escola em questão. Portanto, os planos de aula aqui apresentados procuraram
atender, por um lado, a demanda dos elementos que são externos a escola e, por outro, as
características das pessoas envolvidas nesse processo em particular.
102
Para realização desta de transposição didática foram tomadas como ponto de
partida para o ensino de língua portuguesa as práticas sociais, uma vez que, dessa forma,
estamos considerando os gêneros textuais e seus usos dentro das situações nas quais eles são
significativos para vida dos aprendizes. Nesta perspectiva, a concepção de gênero textual foi
praticada efetivamente (CUNHA, 2010).
5.1 A professora Aparecida ressignificando seus saberes e fazeres tendo como ponto de
partida as práticas sociais
O foco desta análise é o processo de formação vivenciado pela professora
Aparecida, durante o ano de 2010, a fim de entender como se efetiva, em sala de aula,
articulação entre teoria e prática. Em outras palavras, refletir acerca do modo como se deu a
transposição didática dos saberes adquiridos durante esta formação.
A meu ver, um dos momentos que vale destacar nesse processo de formação que
nós vivenciamos foi quando nos questionamos sobre a necessidade de relacionar as teorias
estudadas com nossas práticas escolares, principalmente quanto a pensar sobre os
possíveis objetos de ensino a luz das teorias. Cabe esclarecer que, nessa perspectiva, o saber
de referência produzido pela ciência linguística não está sendo supervalorizado em
detrimentos de outros saberes. Na realidade, para desenvolver estes projetos nós, Aparecida e
eu, levamos em conta livros didáticos adotados pela escola, as orientações oficiais do MEC e
da SEC/BA, os nossos próprios saberes, entre outros.
Ao realizar esta reflexão sobre os possíveis objetos de ensino, a professora
Aparecida se deu conta das concepções e visões que norteiam o ensino/aprendizagem, sobre o
que é leitura e escrita e sobre o que ensinar nas aulas de leitura e escrita. Permitindo, ainda,
que eu visualizasse as transformações e adaptações que possivelmente a professora pudesse
fazer durante a passagem da teoria a prática em sala de aula.
Neste estudo, ao passar a teoria para prática, em sala de aula, vivenciamos um
processo de transformação e adaptações de saberes diversos, tendo em vista a construção de
situações didáticas de ensino-aprendizagem, e não apenas repassando ou aplicando
mecanicamente os saberes acadêmicos.
Para desenvolver um trabalho considerando a construção de situações didáticas de
ensino-aprendizagem de fato, nós tomamos como referencia a ideia de Arroyo (2005) de
considerar a trajetória de vida, o conhecimento de mundo, as experiências de vida e as
103
demandas de aprendizagem dos alunos, visando desafiá-los a aprender a ler e escrever, pois
acreditamos que eles nos dariam pistas de quais caminhos seguir. Nós decidimos pensar o
ensino de língua materna nessa perspectiva.
Para tanto, nos ancoramos também no pensamento de Borges da Silva (2001. p.
145), cujo discurso diz que “ler é, antes de tudo, refletir sobre as coisas do mundo, ver na
escrita um lugar de questionamento e de fontes e respostas, viabilizando a construção de um
‘universo pessoal’ aberto às transformações e as incorporações”. Era essa perspectiva que
queríamos que os alunos do EJA percebessem, pois vivenciamos exatamente esta ideia de
leitura. Agora esses conhecimentos iriam ser transportados para prática pedagógica de
Aparecida, pois almejávamos que, assim como nós, os alunos de Aparecida incorporassem a
leitura e a escrita em suas vidas para transformá-los e ressignifcá-los.
O ponto de partida para realização da transposição para prática em sala de aula foi
iniciar a tarefa de planejar. Propus então, uma discussão partindo de uma pergunta
relacionando a nossa prática docente e a visão de leitura e escrita trazida por Borges da Silva
(2001), conforme pode se observar no trecho a seguir extraído das gravações de interação
entre a pesquisadora e a professora Aparecida:
(P) Nós ensinávamos a ler e escrever nessa perspectiva?
(A) A gente ensinava a decodificar, né? Agente ensinava o aluno ler e a
escrever o que estava no texto, mas ler o mundo, interpretar, não.
Entretanto, alguns professores já ensinam a ler atribuindo sentido ao que
liam, isso devido aos cursos que tomamos e a visão que fomos construindo a
partir das discussões. Isso também faz a gente sentir necessidade de nos
aperfeiçoar. (...) Há 20 anos acho que não pensava assim. A gente
conseguia fazer alguma coisa “na tora” com aqueles métodos tradicionais.
(+) A meu ver, os alunos da escola particular que eu dou banca têm tanto
dever para fazer em casa sem necessidade. Acho que é apenas para
justificar o dinheiro que os pais pagam. São muitas as atividades e os
alunos, por sua vez, não demonstram conhecimentos do que está sendo
cobrado ali. Entretanto, tenho alguns alunos da escola estadual de ensino
que a atividade para casa é pouca, mas é possível perceber a diferença na
aprendizagem e na maneira que as professoras trabalham.
Nesse momento Aparecida começa a perceber que o importante é a aprendizagem
do aluno e não é a exposição do conteúdo e a lista extensa de exercícios como ferramentas
que garantiriam que o aluno aprenderia, pois tem consciência de que ela alfabetizou, de
acordo com o conceito de decodificação, mas não contribuía para que os sujeitos que
utilizassem a escrita para seu desenvolvimento e do seu grupo social, conforme a perspectiva
do Estudo do Letramento. Essa percepção se deu devido a sua mudança de olhar para o
cotidiano da sala de aula e a adoção da prática social como principio organizador do ensino de
leitura e de escrita.
104
Essa mudança de visão a levou a complexa tarefa de determinar quais as práticas
significativas e, consequentemente, o que seria um texto significativo para estes estudantes.
Para auxilia-la nessa tarefa ela passou a considerar as múltiplas experiências que os alunos
vivem no seu cotidiano, reconhecendo-os como parte que são de uma sociedade
essencialmente letrada e tecnologizada. Foram levadas em conta, também, as múltiplas
práticas de letramentos da vida social como elemento estruturante das atividades escolares.
Como já foi mencionado no capítulo 4, as professoras participantes desse estudo
não passaram por um processo de formação acadêmica dessa natureza, um processo que
mobiliza, atualiza, transpõe e constrói conhecimento em situações autênticas de sala de aula.
Nesse estudo nos propomos a vivenciar esse tipo de formação. A luz dessa discussão, ela
relata uma aula na qual ela discute a diferença entre texto literário e não literário o que
sinaliza a sua tentativa de mudança:
Eu sei que nós elaboramos um plano de aula e uma atividade de leitura
para os alunos da EJA do ensino médio sobre texto literário e não
literário. Selecionamos um poema de Manuel Bandeira e um horóscopo
para que os alunos comparassem os dois textos e listassem as diferenças e
as semelhanças, depois socializassem as suas conclusões e eu faria
mediação, dando as informações necessárias para que os alunos pudessem
diferenciar nesse primeiro momento o que um texto literário e não
literário.
Entretanto, no decorrer do desenvolvimento da aula achei necessário listar
e classificar os substantivos ((essa parte não consta no plano de aula)) que
Bandeira utilizou no poema. Com essa atividade surgiu uma discussão que
eu não dei conta: “luz” é substantivo concreto ou abstrato? De um lado,
os alunos diziam que era concreto, baseados no conceito que eles
conheciam de “substantivo concreto: tudo que você vê e pega é
substantivo concreto e se você não vê e nem pega é substantivo abstrato”.
Eu disse que era abstrato, mas não tive argumentos suficientes para
convencer aos alunos. Essa aula ficou assim. Nesse momento eu pensei:
quando Laureci souber que eu estou utilizando o texto literário como
pretexto para ensinar gramática ela me “mata”!
Fonte: gravações das interações entre a pesquisadora e Aparecida
Ao analisar esse relato percebi que Aparecida estava vivendo um momento de
transição entre a perspectiva do conhecimento como algo pronto e acabado e a visão
socioconstrutivista. Na visão do conhecimento como pronto e acabado há reflexão sobre os
conteúdos abordados, a professora expõe um conteúdo e aula se encerra com uma verificação
de quanto do mesmo o aluno reteve. Nesta prática, o conhecimento exposto é reduzido ao
enunciado de definições e nomenclaturas. Na visão socioconstrutivista, a professora e os
alunos são agentes, em parceria, na construção de um novo conhecimento sobre o objeto de
ensino, num movimento que se inicia com a apresentação do fenômeno a ser estudado em
105
fatos observáveis, como, neste caso, o reconhecimento de textos literários e não literários,
encerrando-se com avaliação do que o aluno conseguiu construir.
Por isso, é compreensível que Aparecida, nesse momento de transição, ainda
acredite que só a leitura e a reflexão textual não sejam suficientes. Faltava algo e ela
preencheu esse vazio com a gramática. Do contrário, não seria aula de língua portuguesa. Para
considerar como aula de LP precisaria ter gramática normativa, neste caso, especificamente, a
classificação dos substantivos utilizados pelo poeta Manuel Bandeira em seu poema “Belo,
belo”.
Essa crença é o resultado do nosso processo de formação básica e na graduação,
na qual o nosso objeto de estudo foi à gramática normativa. Esta forma de aprender pela qual
nós passamos, afeta a nossa forma de ensinar.
5.1.1 Ressignificando os saberes e os fazeres pedagógicos
Início este tópico com a fala de Aparecida e uma pergunta minha para evidenciar
a reflexão que nossos estudos teóricos desencadearam, além de deixar claro que esta reflexão
foi baseada nas leituras que deram suporte para a ressignificação da prática.
(A) Eu preciso mudar minha prática pedagógica e muito.
(P) E quando e como pretende começar?
Ao observar a fala de Aparecida, percebi que a sua angústia aumentava à medida
que estudávamos as teorias e refletíamos sobre nossa prática docente, mas essa angústia a
desafiava a buscar concretizar a sua vontade de mudar. Entretanto, para demonstrar que já
estava saindo do plano das ideias, ela fez o seguinte relato:
Primeiro, estou deixando de agir como alguns professores fazem: chegam à
sala de aula e dão o assunto sem se preocupar com o aluno. Ah! Laureci,
Kleiman diz que “se não tivermos conhecimentos, não compreendemos o
texto”. / Quer dizer, toda vez que eu pegar um texto tenho que pensar nisso
tudo36 para trabalhar com o aluno. (+) Às vezes, quando vamos trabalhar
com o aluno explicando esses detalhes, ele diz “ah, agora ficou mais fácil,”
em relação às questões linguísticas e gramaticais do texto. Resumindo:
então, não devo trabalhar com texto literário como pretexto para ensinar
gramática. Saber a gente sabe, o problema é colocar em prática. (+) Nessa
aula37 mesmo, comecei mobilizando os conhecimentos dos alunos utilizando
algumas palavras que Manuel Bandeira utilizou no poema “Belo, belo” e no
horóscopo: belo, bela, luz, solidão, rosa, saliva, quero, touro, gêmeos, libra,
aquário. Distribui as palavras entre os alunos e, em seguida, perguntei
quem tinha recebido uma das palavras e qual significado para eles. Depois
36
Aparecida refere-se análise de elementos formais que concretizam um significado ao texto (KLEIMAN, 1999).
A autora chama atenção para os elementos gráficos, paratextuais que entram em jogo na hora da leitura, assim
como as relações coesivas.
37
Aparecida se refere à aula em que trabalhou o texto de Manuel Bandeira, conforme já mencionamos no
capítulo.
106
que todos falaram, perguntei se alguém gostaria de dizer que gênero textual
iriamos estudar que teria essas palavras. Eles fizeram suas hipóteses, eu
anotei na lousa, em seguida distribui os textos e solicitei que fizéssemos uma
leitura silenciosa para verificar as hipóteses levantadas e conhecer o texto,
depois fizemos uma leitura oral dos dois textos, só depois fizemos a
comparação dos textos, pois o objetivo da leitura era perceber que existem
textos literários e não literários.
Neste relato, Aparecida faz transparecer que as leituras como Kleiman (1999),
Antunes (2003), entre ouros, que defendem a compreensão de um texto é um processo que se
caracteriza pela utilização de conhecimento prévio, têm lhe ajudado no desenvolvimento de
sua prática docente, pois ela começa a aula relatada fazendo a mobilização de conhecimentos
prévios, a fim de que os alunos levantem suas hipótese sobre quais gêneros textuais seriam
estudados naquela aula. Além disso, Aparecida reconheceu que está num processo de
aprender para ensinar e de aprender ao ensinar. E isso faz com que não se veja mais como
pertencente ao grupo de profissionais que não reconhece o outro, o aluno, quando diz: “estou
deixando de agir como alguns professores fazem: chegam à sala de aula e dão o assunto sem
se preocupar com o aluno”. Entretanto, apesar disso, ela ainda demonstra viver momentos de
conflito em relação ao processo de relacionar teoria e prática. Este conflito se evidencia
quando a mesma reconhece: “saber a gente sabe, o problema é colocar em pratica”.
Mas, diante dos conflitos vivenciados nesse processo, Aparecida considerou
como um desafio e foi buscar caminhos para atender as demandas dos alunos. Decidiu, então,
conhecer, de fato, quem são seus alunos, para daí pensar o quê e como ensinar esses jovens e
adultos, levando em conta “a trajetória de vida deles”, os seus conhecimentos já construídos,
as suas praticas de letramento e qual o significado da leitura e da escrita em suas vidas. Para
tanto, optou em trabalhar com a escrita de uma autobiografia. Ressalto que esta inciativa foi
em março de 2010. Tomada essa decisão, Aparecida telefonou para mim e nós planejamos a
aula descrita a seguir por telefone. Ela executou e depois escreveu um relatório e enviou por
e-mail para mim e no encontro seguinte nós analisamos e refletimos sobre a aula:
Iniciei a aula fazendo a mobilização dos conhecimentos prévios assim:
Escrevi o nome AUTOBIOGRAFIA na lousa e pedi aos alunos que
observassem a palavra ali escrita. Em seguida li a palavra em voz alta e
perguntei se alguém sabia o que era autobiografia? Alguns alunos disseram
que se referia a vida da pessoa, outros que todos nós temos uma. Após essa
discussão disse para a turma o que era uma autobiografia.
Em seguida, distribui com turma a autobiografia de Marina da Silva e
fizemos uma leitura silenciosa e depois oral. Esta segunda foi da seguinte
forma: eu iniciei a leitura, depois um aluno continuou, depois outro até o
final do texto. Logo após, quis saber se alguém sabia quem era a Marina da
Silva da autobiografia. Alguns alunos me perguntaram por que logo ela e
outros não conheciam quem era. Ainda teve quem me perguntasse se eu
estava querendo que eles votassem nela. Respondi que não tinha nenhuma
pretensão em fazer propaganda política de quem quer que seja, apenas
107
utilizei a autobiografia dela porque, além de achar interessante a história
(...), era uma forma de coloca-los em contato com esse gênero textual, pois
quando terminarmos essa etapa da leitura vocês também irão escrever sua
autobiografia, portanto fiquem atentos às informações que compõe esse
gênero textual.
Nessa aula, durante a discussão, os alunos foram bastante participativos até
mesmo os que discordaram pelo fato da autobiografia ser de uma candidata
a eleição para presidência da república.
Nesta etapa da escrita percebi que alguns não gostaram da ideia de
escrever sobre si mesmo. Disseram até que eu queria saber demais.
Respondi que o que eu queria era conhecer suas histórias de vida, pois
todos nós temos uma. E nela sempre tem momentos tanto bons como ruins. A
minha, se eu fosse escrever, daria um livro. Ficaram parados um pouco,
creio eu, se acostumando com a ideia. Depois começaram a escrever.
Alguns não quiseram me entregar, preferiram guardar.
Segundo Aparecida, alguns alunos apresentaram resistência em escrever esse
gênero textual, alegando, em particular, para docente que tinham vergonha em informar onde
moravam porque esses bairros são muito violentos e eles temiam serem discriminados pelos
colegas. Isso desencadeou outras preocupações, como no caso da negação da identidade. Eles
omitem sua origem.
Em função dessa preocupação, foi buscar algumas informações no texto
autobiográfico dos alunos, além de outras que a professora Aparecida já tinha observado
durante as aulas. Eles são oriundos de classes desfavorecidas, excluídos da sociedade, falantes
da língua desprestigiada, família pouco letrada. São moradores da zona rural, periferia e
poucos do centro da cidade. Filhos de pais separados, mães solteiras. São mecânicos,
balconistas, operadores de máquina, donas de casa, motoboy, vigilantes, profissionais do
sexo, ambulantes, eletricistas, técnicos em computação e pedreiros. Alguns estavam
desempregados. A grande maioria não tem perspectiva de futuro.
Aparecida investigou também as práticas de leitura e de escrita dos alunos e
descobriu o que eles liam:
Impresso
1. Bíblia
2. Revistas de fofoca
3. Notícias
4. Reportagem
5. Receitas culinárias
6. Horóscopo
7. Embalagem de
produtos alimentícios
7. Rótulos de produtos
alimentícios
8. Livro didático
9. Lista de exercício
Audiovisual
Áudio
1. Jornal local, regional e 1. Noticiário local e regional
nacional.
2. Telenovelas
2. Programas de entretenimento
3. Programa de fofoca
3. Programas religiosos
4. Programas
de
entretenimento
5. Programas religiosos
6. Documentários
108
Quanto à escrita ela percebeu que se restringe a lista de compras, ficha de inscrição
de concurso e de emprego, atividades escolar como: apontamentos, lista de exercícios e testes
e provas escritas. Cabe lembrar que tem uma pequena parcela que tem acesso à internet,
apesar da cidade ter diversas lan houses, pois todas são pagas.
Outra descoberta foi o desinteresse do aluno em ler e escrever textos sugeridos
pela escola e a confirmação de que, para eles, a função da leitura e da escrita seria utilitária e,
raras vezes, estética e prazerosa. Esses aspectos serviram para orientar e articular o
planejamento de atividades visando alterar esse quadro e, junto a isso surgiram os seguintes
questionamentos: Como incentivar a leitura e a interpretação? Como usar o texto para
desenvolver a aula na perspectiva da leitura como função social? Como orientar o aluno a
refletir sobre o que foi lido? Como dar condições para que o aluno compreenda o texto?
Como podemos conduzir uma prática de ensino/aprendizagem nesse sentido? Já que temos
conhecimento de que uma das funções sociais da leitura e da escrita está em “conferir status e
legitimidade ao usuário”, como afirma Kleiman (2001, p. 226).
A partir dessas problemáticas, Aparecida passou a reconhecer que a leitura e a
escrita têm uma função social, emancipadora e obstacularizadora para os alunos.
Emancipadora para ela no sentido de que foi o seu conhecimento o que possibilitou a
mudança na sua ascensão profissional e social. E obstacularizadora para os alunos porque,
sem dominá-la, fecham-se portas de acesso para melhores empregos e dificultam suas
relações com a burocracia das instituições urbanas. Nesse grupo de alunos, a maioria estava
voltando à escola porque queria mudar de vida financeiramente ou para obter uma promoção
de cargo no trabalho. Não desejavam alcançar o nível superior, mas precisavam concluir o
Ensino Médio.
A luz dessas descobertas, Aparecida disse que estava disposta a motivar os alunos
para aprenderem a ler e escrever e a frequentarem a escola com outro olhar, buscando atender
suas demandas. Essa atitude se deu porque ela também estava se sentindo motivada para
ampliar seu repertório de leitura e escrita.
Diante dessa decisão, ela começou a pensar em como colocar em prática essa
mudança. Ao planejar sua mudança, Aparecida comentou:
(A) Essa pergunta é tão banal (+), mas vou dizer assim mesmo: O que os
alunos querem da escola? Ou o que eles gostariam de estudar em médio
prazo, até junho, por exemplo, nas aulas de Língua Portuguesa? Mas eu
também tenho que ajustar a demanda dos alunos ao currículo que essa
modalidade de ensino propõe, não é?
A partir desse momento, começamos a pensar como seriam essas aulas. O
primeiro passo foi discutir com os alunos o que eles gostariam de aprender, além do que a
109
professora já percebera. Como nas turmas havia alunos que trabalham na construção civil e a
maioria se reúne para construir suas casas, de parentes, vizinhos e amigos, Aparecida teve a
ideia de utilizar um tijolo38 para motivar os alunos a falar da construção de conhecimento
deles. Ao usar esse objeto a intenção da professora era remetê-los, primeiro, à leitura de
mundo, numa perspectiva micro do mundo em que eles se moviam e, depois, a leitura da
palavra, como alega Freire (2005). Essa aula também foi planejada por telefone e, depois de
ter sido desenvolvida, Aparecida escreveu o seguinte relatório em seu diário de anotações:
Para mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos levei para a sala de
aula um tijolo. Expus em cima da mesa da professora e, a princípio, deixei
os alunos muitos curiosos. Essa era uma das intenções, provocar
especulações a respeito do que iria acontecer na aula. Eles chegavam,
olhavam e perguntavam para que aquele tijolo? Se eu tinha virado
pedreiro? Se eu ia construir casa? Vender o tijolo? Se eu estava com raiva
deles? E assim por diante. Aproveitando o ensejo iniciei a aula com as
próprias perguntas que foram feitas a mim como: O que poderíamos fazer
com o tijolo? Para que serve? Para fazer39 uma casa, o que precisavam
além do tijolo?
De acordo com as respostas, foram surgindo outras perguntas e, assim, a
turma toda participou. Às vezes surgiam algumas brincadeiras talvez
piadas, mas deu para contornar a situação.
Entre um diálogo e outro um dos alunos disse que para fazer uma casa
precisava de planejamento e então perguntei se a palavra planejamento
tinha algo a ver com escola e aprendizagens. Disseram que sim, pois
tínhamos que planejar tudo que íamos fazer para poder da certo.
Logo após a discussão coloquei algumas perguntas na lousa para que
fossem respondidas em grupos de três. As perguntas foram as seguintes: O
que vocês querem aprender de Língua Portuguesa até o mês de junho? O
que nós podemos fazer para que esse desejo se concretize?
Depois que eles responderam, nós organizamos um semicírculo para
exposição e discussão. Isso para que todos pudessem expor suas ideias e
também analisassem para chegar a um consenso. Algumas sugestões foram:
fazer mais dinâmicas, soletrando, aulas de leitura oral e apresentações tipo
seminários. Para mim foi um trabalho gratificante apesar de estar um pouco
nervosa porque não sabia como os alunos iam encarar essa maneira como
foi elaborada a aula. Muitos alunos chegaram a dizer se eu não tinha
exagerado levando um bloco para sala de aula.
Observa-se que, ao levar o tijolo e posicioná-lo sobre a mesa, Aparecida fez com
que a turma percebesse uma mudança. Esta estratégia aguçou a curiosidade da turma, o que
engajou uma conversa. Aparecida conseguiu conduzir o diálogo com o grupo, motivando-os a
chegar a ideia de que os conhecimentos, assim como as residências, também são construídos.
Ver-se que, diante do relato dessa aula, houve situações em que surgiram
questionamentos, como quando um aluno questionou se a professora não achava que havia
exagerado trazendo um bloco para sala de aula. Mas Aparecida, já se sentido mais segura do
38
Freire (2005) utiliza um tijolo como objeto motivador para aprendizagem da língua. Aparecida utiliza o
mesmo objeto para desenvolver uma metáfora de construção de conhecimento, porque é comum na periferia e na
zona rural, as pessoas se organizarem em grupo para construir suas casas, nos finais de semana ou feriado.
39
No sentido de construir.
110
que estava fazendo, conseguiu utilizar esse comentário para dar continuidade à discussão,
uma vez que o exagero fazia parte da estratégia para estimular a participação dos alunos na
discussão, diferente de outros momentos em que a participação agitada dos alunos a
incomodava e a angustiava, pois prevalecia a concepção de que a aula produtiva era aquela
em que o aluno ficava a aula toda em silêncio. Naquele momento ela passou a aceitar essa
agitação como sendo importante para aprendizagem dos alunos.
As atividades desta aula desafiaram o aluno pensar sobre a sua responsabilidade
com sua aprendizagem, além de fazer levantamento sobre o que eles queriam aprender.
Quando Aparecida decidiu (re)organizar e iniciar sua prática de ensino/aprendizagem,
considerando o cotidiano do próprio aluno e suas necessidades reais, ela está começando a
entender o conhecimento como algo entrelaçado de significações construídas social e
individualmente, que estão sempre se atualizando. Aparecida parece estar encontrando um
caminho para mudança efetiva de sua prática pedagógica. A mobilização do aluno para a
própria aprendizagem trouxe segurança a Aparecida para dar continuidade ao seu processo de
transformação docente.
Então, decidimos Aparecida e eu, que essa era uma das possibilidades de
desenvolver a prática de ensino/aprendizagem na perspectiva do conhecimento como uma
rede de significados e que íamos colocar em prática. Essa prática parte de uma concepção
processual que enfatiza “a construção coletiva do conhecimento, valorizando interações
significativas não só entre alunos e professoras, mas também entre diferentes agentes de
aprendizagem situados dentro e fora da escola”, como esclarece Oliveira (2010, p. 47) e como
vamos poder observar mais adiante.
Nessa perspectiva, faz-se necessário considerar o sujeito, o objeto40, a
comunidade, seus artefatos culturais, as regras e a divisão de trabalho de forma contextual.
Todos devem se relacionar de forma interdependente e em constante transformação para que
possam aprender participando e refletindo com os outros. Para tanto, a docente levou em
conta o interesse dos alunos tanto em relação a metodologia, quanto temas específicos, para
constituir o eixo por meio do qual seu repertório textual é ampliado e diversificado e a prática
social da leitura e da escrita.
40
Sujeito nesse caso se refere à pessoa ou ao grupo de pessoas envolvidas nessa atividade, pois são pessoas, com
histórias de vida diferentes que assumem a tarefa de lidar com os conflitos impostos à atividade. O objeto é o
alvo da atividade, a comunidade corresponde a um grupo de pessoas com diferentes percepções do mundo, o
qual compartilha o objeto da atividade, juntamente com o sujeito os artefatos culturais são os meios pelos quais
os objetos da atividade é transformado em resultado conforme. Cumpre a função de mediadores entre sujeito e o
objeto, as regras são normas, os padrões, as estratégias, os valores e as crenças usados no desenvolvimento da
atividade, a divisão de trabalho compreende como a comunidade é organizada e as tarefas são distribuídas entre
o sujeito. (OLIVEIRA, 2010, p. 47)
111
5.1.2 Os projetos didáticos em ação
A luz das teorias estudadas e das reflexões neste estudo, Aparecida optou por
trabalhar com projetos didáticos para valorizar a participação do aluno e da professora no
processo de ensino/aprendizagem da leitura e escrita, tornando os alunos responsáveis pela
elaboração e desenvolvimento de cada etapa do projeto.
Acreditamos Aparecida e eu que, assim, também estaríamos viabilizando que os
alunos tivessem uma aprendizagem real, significativa, ativa. Além disso, proporcionar ao
aluno uma visão globalizada da realidade e um desejo contínuo de busca, construção e
apreensão de conhecimentos. Nesse processo, aluno e professora buscaram informações,
fizeram diversas leituras, levantaram hipóteses, ampliando assim seus conhecimentos, o senso
crítico e a autonomia.
Tomada esta decisão, Aparecida propôs aos alunos que executassem dois projetos:
um na 2ª unidade, intitulado “Praticando a leitura e a escrita: literatura de cordel”; e outro nas
3ª e 4ª unidades, denominado “O papel do negro e da negra na sociedade contemporânea”.
O primeiro projeto foi desenvolvido por Aparecida e seus alunos durante a 2ª
unidade em 2010, teve como produto final a confecção um livro de cordel por cada turma.
Este projeto foi pensado por considerarmos este um gênero textual que discute questões de
um cotidiano como já foi mencionando no início do capítulo por ter uma linguagem mais
próxima dos alunos e circular na comunidade dos alunos e da professora Aparecida.
A execução do projeto foi durante as aulas de LP. A primeira oficina do mesmo
foi realizada no pátio da escola por uma pedagoga amiga de Aparecida, tendo como objetivo
mobilizar o conhecimento prévio dos alunos sobre a Literatura de Cordel e para a realização
das próximas oficinas que aconteceriam na sala de aula. A escolha do pátio da escola para
desenvolver a oficina teve também o intento de divulgar o projeto para comunidade escolar.
A culminância do projeto se deu nesse mesmo pátio com a apresentação dos
cordéis criados pelos alunos para toda comunidade escolar e convidados, como eu, um
jornalista de Candeias, uma pedagoga e a família dos alunos e das professoras e,
posteriormente, em outra ocasião, para professores de LP da rede estadual de ensino num
evento realizado no Instituto Anísio Teixeira. Por último, Aparecida e sua turma foram
convidados para concorrer com um dos cordéis no Festival Anual da Canção Estudantil
(FACE) organizado pela Secretaria de educação da Bahia.
Analisando esse processo de ensino/aprendizagem de leitura e escrita, que teve
como eixo os textos de cordéis, consideramos do ponto de vista da aprendizagem, o resultado
muito positivo, principalmente devido à participação dos alunos durante o processo e o
produto final, os cordéis escritos pelos os alunos: A política, Amizade, Lamento do
112
desempregado e Festa de São João. Eles também escreveram uma entrevista cantada se auto
avaliando41.
Além disso, era notável a capacidade que a professora Aparecida estava
desenvolvendo no processo para conduzir as atividades em sala de aula: liderar e negociar
com os alunos o que e como aprender. Observei também que a cada aula e atividade
realizadas ela se sentia mais segura para chamar o aluno para ampliar conhecimentos e não
para memorizar conteúdos.
O trabalho da professora nas aulas de LP, nesta perspectiva de pedagogia de
projeto, transformou, aos poucos, uma concepção meramente utilitária do texto e da leitura
numa compreensão de funções sociais ampliadas, porque tanto alunos como a professora
estavam começando a pensar a leitura e escrita como práticas de linguagem socialmente
situadas, com funções comunicativas e interacionais específicas.
O 2º projeto, intitulado “O papel do negro e da negra na sociedade
contemporânea”, teve como produto final três tipos de jornal: impresso, televisivo e o
radiojornal42.
Para a terceira unidade do segundo semestre, devido às atitudes de vergonha e de
receio dos alunos em relação ao bairro que moravam a comunidade a qual pertenciam, a sua
classe social e sua etnia, Aparecida pensou em elaborar e executar um projeto de jornal na
escola e propôs aos alunos, depois telefonou para discutir comigo sobre a proposta.
Nesse telefonema ela me disse que só não tinha visto ainda qual tema seria
abordado. Lembrei-a de que nos nossos encontros anteriores tínhamos discutido sobre a
possibilidade de trabalhar a questão da consciência negra.
Diante dessa nossa discussão e reflexão, nessa orientação pelo telefone, sobre a
proposta de execução do projeto didático, tendo como referencia gêneros textuais jornalísticos
e o assunto o negro na contemporaneidade, Aparecida demonstrou preocupação com os
conhecimentos em relação ao assunto elencado para o estudo durante a execução do projeto.
Além de questões acerca da metodologia que seria utilizada, já que o eixo desse processo de
ensino/aprendizagem era a leitura e a escrita.
Para execução deste projeto Aparecida elaborou o cronograma a seguir:
Atividades
Outubro
1. Apresentação da proposta do projeto
X
2. Distribuição das atividades.
X
3. Explicação de como seria desenvolvida as atividades.
4. Estudo de textos jornalísticos, enciclopédicos,
X
didáticos entre outros em sala de aula e extraclasse.
5. Elaboração de perguntas para entrevista para realizar
X
41
Novembro
Dezembro
Ver anexo F – entrevista cantada.
Ver anexo G – O produto final do trabalho com jornal: o jornal televisivo esta em DVD, o radiojornal em CD
e o impresso em papel.
42
113
com os jornalistas e diretores da emissora de rádio do
jornal impresso e da TVE e elaboração de ofício de
solicitação de autorização para as visitas as instituições
mencionadas.
6. Visita a Rádio Baiana FM
7. Relato da visita oral e escrito em sala de aula.
8. Elaboração de perguntas para as entrevistas e com
jornalistas e palestrantes.
9. Palestras com: Líder religioso do Candomblé senhor
Magno e com o repórter Jota Brito.
10. Palestra com o professor Jair Cardoso. Relato das
palestras.
11. Visita ao Jornal Folha do Recôncavo e entrevista ao
senhor Claudomiro Bispo.
12. Ensaios para gravação do jornal televisivo do
radiojornal
13. Confecção de jornal radiofônico e início da confecção
do jornal impresso.
Elaboração de convite para as apresentações.
14. Visita dos alunos da EJA ao turno matutino:1º do
Ensino Médio e ao 9º ano da professora de História.
15. Visita a Emissora da TVE.
16. Produção do jornal do jornal televisivo do radiojornal
e impresso.
17. Revisão dos trabalhos.
18. Ensaios.
19. Ensaios e gravação do jornal televisivo do radiojornal.
20. Apresentação para toda comunidade escolar
Fonte: Diário de campo
X
X
X
X
X
X
X
X
Este projeto do jornal permitiu que Aparecida trabalhasse com os gêneros textuais
discursivos dentro de uma dimensão contextualizada por meio da qual tornou as intenções e
sentidos compreensíveis para os outros.
Cabe destacar qual foi o papel da professora Aparecida durante o
desenvolvimento destes projetos didáticos. Ressalto como, a partir do seu envolvimento nos
projetos a docente, em interação comigo, enquanto pesquisadora, Aparecida passou por um
processo de autoformação, constituindo-se acima de tudo como uma “agente de letramento”
(KLEIMAN 2006).
Ao ser reconhecida como “agente de letramento” Aparecida está sendo
considerada como mediadora de conhecimento e promotora das capacidades e recursos de
seus alunos e suas redes comunicativas para que participem das práticas sociais de letramento
das diversas instituições. A luz dessa consideração, é possível admitir que Aparecida passou
a atuar direcionada às ações de outros, sobretudo dos alunos, em busca da construção do
conhecimento.
114
Nesta perspectiva, Aparecida teve poderes para articular interesses partilhados,
organizar o grupo para ação coletiva, decidir o curso em ação, interagir com outros agentes de
forma estratégica e foi capaz de modificar e transformar seus planos de ação segundo as
mudanças surgidas no percurso em sala de aula.
Aparecida mostrou-se uma profissional ativa, capaz de fazer transformações em
seu ambiente familiar e de trabalho por meio de suas atuações e, ainda, influenciar as ações de
outras pessoas – alunos, vice-diretora, funcionários dos serviços gerais, seus filhos e suas
irmãs – criando dessa forma, uma atmosfera dinâmica, onde atores sociais podem também
surgir, conforme as necessidades e potencialidades do grupo.
É evidente que o papel da professora Aparecida como agente de letramento
colocou-a numa posição mais autônoma e colaborativa, reconhecendo e encorajando uma
postura mais ativa e participante por parte dos alunos.
Essa autonomia também fez com ela se relacionasse de modo diferente com o
conteúdo curricular, este não é mais uma camisa-de-força do seu trabalho com o ensino de
LP. Agora, ela organiza os conteúdos tendo como ponto de partida as práticas sociais e leva
em consideração a realidade local, seja a sala de aula, da escola ou da comunidade.
O trabalho com projeto de elaboração do jornal repercutiu também nos veículos
de comunicação da cidade, virou notícia na emissora de rádio local e no jornal impresso foi
publicada a noticia a seguir:
Professora lidera uma equipe de estudantes na elaboração de um jornal sobre o dia da
Consciência Negra
Um grupo de alunos da Escola Luiz
Viana Filho, acompanhados da professora Marilene,
fez uma visita à redação do jornal Folha do Recôncavo
e aproveitando a oportunidade, fez uma entrevista com
o diretor editor da Folha Claudomiro Bispo dos
Santos, que entre outras curiosidades, como é fazer um
jornal em Candeias há 35 anos.
A pró Marilene, foi indicada pela diretoria da escola aonde leciona, para orientar uma
equipe de estudante na elaboração de um jornal e cujo tema principal, é o dia da
Consciência Negra, como o “negro” evoluiu em uma sociedade preconceituosa em que o
próprio “negro” se discrimina. Após uma longa conversa, o grupo saiu confiante que
fará um bom trabalho com a dica que recebeu do pessoal da Folha do Recôncavo.
Bárbara, Anderson e Wemersom Vão ficar de “bico” calado até a data da entrega dos
trabalhos para não alertar a concorrência.
Nós sabemos que a mídia, de um modo geral, faz parecer que nós somos tão
analfabetas funcionais quanto os nossos alunos e, agora, o trabalho de Aparecida é
115
reconhecido e validado, assim como dos alunos, na medida em que, mesmo sendo do EJA, já
não são mais apresentados como analfabetos funcionais.
5.2 O que a pesquisadora em formação ressignificou
A descrição e as reflexões sobre os saberes e fazeres da professora Aparecida e os
meus evidenciam que o processo de formação alargou a nossa capacidade de tornarmos
autônomas. Nesse movimento de formar a docente e, ao mesmo tempo, formar-me formadora
eu me situei em relação o que aprendi e ensinei e, também, desenhei um modo de
reconstrução no qual tanto Aparecida quanto eu, nos tornámos autoras de nossas próprias
formações. Para tanto, fez-se necessário o favorecimento de condições para que nós
atribuíssemos sentidos às nossas aprendizagens, adquiríssemos poder sobre elas.
Outro aspecto que cabe destacar é que este estudo, na perspectiva autoetnográfica,
permitiu tanto que eu compreendesse tanto o meu percurso de formação, como a consciência
do julgamento de competência que faço de mim mesma. Possibilitou também a produção de
conhecimentos que contribuíram para ressignificação dos meus saberes e fazeres, como no
caso da concepção de letramento adotada nesta pesquisa e da Educação de jovens e Adultos
para atender a demanda da professora em formação e de sua sala de aula.
Esta ressignificação ocorreu porque durante esse meu processo de formação,
como formadora os meus questionamentos sobre os meus saberes e fazeres foram constantes,
a fim de conseguir maior eficácia e qualidade na formação de professoras de Língua
Portuguesa. Essa busca exigiu um esforço persistente para responder aos desafios aos quais
eu estava me propondo: mudança de atitudes e uma prática pedagógica articulada com os
novos saberes teóricos e com as demandas da sala de aula.
Ao vivenciar este tipo de formação de professoras de LP, percebi que foi
necessário muito empenho de cada um dos sujeitos envolvidos neste estudo, o envolvimento
das instituições de ensino superior e a aproximação dos problemas emergentes do ensino de
LP, em especial na formação leitora e escritora.
Um aspecto que não posso deixar de ressaltar refere-se ao fato de que este estudo
ter possibilitado que eu legitimasse as minhas leituras, a minha cultura, os meus saberes
empíricos. Pude legitimar também a ideias de que aprendemos quando nos apropriamos dos
conhecimentos historicamente já construídos e os utilizamos para atender as nossas demandas
116
individuais e sociais e que ensinar e dar condições aos aprendentes de construírem
conhecimentos e de que as aulas devem ser pensadas considerando desenvolvimento real e o
potencial, a história de vida, a classe social a linguagem em uso do aluno e a partir daí inseri o
que realmente ele precisa aprender. Esta legitimidade aconteceu articulada com o currículo
escolar, os documentos oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), com as
demandas do sujeito que está na escola para aprender.
Percebi também como se dá a transposição didática dos saberes adquiridos
durante a nossa formação para atender as demandas da sala de aula, porque isto era algo que
me inquietava: transposição didática é a atualização de conceitos teóricos em uma situação
específica de ensino/aprendizagem. Um dos momentos que marcou este entendimento foi
quando pensamos em como descobrir o que os alunos gostariam de aprender, em médio
prazo, porque precisei me remeter à concepção de Freire (2005) de que a leitura de mundo
precede a leitura da palavra e atualizar esta concepção para atender a situação especifica de
ensino/aprendizagem da professora Aparecida e dos seus alunos 43. Ao compreender como a
transposição didática na prática acontece me senti mais tranquila e segura para continuar
realizando a formação. Esta mudança de atitude pode ser observada tanto nas aulas de leitura
e escrita e os projetos didáticos apresentados nesta pesquisa.
43
Esta aula esta relatada no capítulo 5 desta.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Espero que as discussões e reflexões apresentadas nesta dissertação tenham
revelado que a opção aqui assumida implica numa posição acadêmico-científica e também
uma posição político-ideológica, determinante para o conjunto dos conceitos com as quais
lido, porque cada recorte implica a atribuição de um lugar distinto à história, ao social, ao
sentido e ao sujeito (MATENCIO, 2009).
As opções aqui adotadas tomam como referência a perspectiva sociocultural dos
Estudos do Letramento, para discutir o processo de formação das professoras, não no intuito
de desenvolver uma teorização estanque, mas para articular um pensamento teórico com
prática pedagógica.
Outro aspecto indispensável nesse estudo foi o compromisso ético com as
participantes da pesquisa, a complexidade do objeto investigado e a preocupação em
contribuir para uma questão social, relacionada à formação da professora. Essa perspectiva
favoreceu para que eu levasse em conta as práticas de letramento das professoras. O objetivo
do estudo que foi descrever e compreender o processo de formação em leitura/escrita das
professoras de LP, buscando identificar a natureza das intervenções que podem ser feitas para
que o ensino/aprendizagem de leitura e escrita atenda à diversidade de sujeitos que constituem
a sala de aula e dos usos sociais que os sujeitos devem fazer.
Este estudo permitiu que eu refletisse sobre o meu processo de formação e acerca
da minha prática pedagógica ao mesmo tempo em que realizava o estudo com Aparecida, a
professora colaboradora dessa pesquisa. Essa reflexão e estudo aconteceram tanto quando
narrei minha história de formação como ao ouvir os relatos de Aparecida e participar das
leituras para a elaboração de planos de curso e de aulas, levando em conta os desafios
enfrentados por nós duas para nos formar e formar leitores e escritores e, assim, ressignificar
nossos conhecimentos e nossa prática pedagógica.
Nesse processo percebi o quanto as formas de aprender afetam as formas de
ensinar e como as tarefas didáticas de sala de aula estão diretamente envolvidas com os
modos de produção e circulação de saberes nas esferas em que as professoras atuam. Isso
demandou considerar os modos de participação e inserção de nós mesmos, enquanto
profissionais, nas práticas sociais, a partir dos papéis sociais identitários assumidos e das
ações e tarefas empreendidas.
Outros fatores de muita relevância nesse estudo foi a nossa determinação e
compromisso em entender o porquê tínhamos tantas dificuldades em nos formar e formar
118
leitores e escritores até então. Essas reflexões me levaram a compreender como foi importante
tomar como objeto de estudo a formação da professora na perspectiva dos Estudos do
Letramento. Foi esta perspectiva que possibilitou perceber que língua, prática social,
identidade e cultura estão imbricadas.
Foi coletivamente que Aparecida e eu pudemos revisitar nossas histórias de
formação e compreender como nos formamos, construir ideias e nos reconhecer leitoras e
escritoras. Isso tudo nos fez ver que somos competentes e que temos muitos saberes, o que
acabou nos deixando mais seguras para exercer o nosso papel de professora de Língua
Portuguesa. Cabe acrescentar que eu, sozinha, não poderia ter construído os referenciais para
refletir sobre a minha própria prática de leitura e escrita. Era preciso o diálogo com o outro.
Assim, com Aparecida, foi possível nos reconhecermos e nos compreendermos. Nessa troca,
nós construímos outro lugar de professora e de aluno.
Tenho conhecimento de que existem políticas públicas, de modo geral, ainda não
atendem as demandas reais da educação, mas, como eu disse anteriormente, nós temos nossa
dimensão político-ideológica e nos determinamos pensar e colocar em prática o que de fato
nós pudéssemos fazer para contribuir com o desenvolvimento de um processo de ensinoaprendizagem de LP mais significativo para o aluno real.
Para chegar a essa conclusão, acompanhei o dia-a-dia de Aparecida, pois, mesmo
nos dias em que eu não estava em Candeias, em sua residência, falávamo-nos por telefone. É
importante esclarecer que esses telefonemas não envolviam apenas sobre questões da escola e
de alunos. Muitas vezes, Aparecida ligava para pedir opinião em relação a algumas decisões
profissionais e familiares, como, por exemplo, qual curso de especialização que ela ou a irmã
deveria fazer, se mudaria de turno de trabalho, em relação aos estudos dos filhos, doenças de
familiares, entre outras questões. Falávamos também sobre nossas demandas financeiras,
nossos casamentos e nossas relações familiares. Após cada telefonema, eu ficava a pensar
como tudo isso influenciava na nossa vida profissional.
Nesse percurso percebi que o fato de uma pessoa, que estava fazendo Mestrado,
frequentar a sua casa, sentar à sua mesa para fazer refeições com ela e sua família, comer
farofa de carne de sertão com café preto, como ela costumava fazer, contribuiu bastante para
que ela se colocasse sempre a disposição e se sentisse mais segura para falar tanto do saberes
que já havia adquiridos quanto dos precisava adquirir falávamos também da nossa atuação em
sala de aula, o que permitia que eu a conhecesse melhor e pudesse intervir na sua prática
docente, em um processo a partir do qual ela começou a ter autonomia para propor coisas, de
tal maneira que, a cada dia que passava, ela ousava mais no seu fazer pedagógico.
119
Notei, ainda, que esse processo de formação contribuiu para que Aparecida
passasse a adquirir mais livros relacionados ao ensino de língua materna, pois, não raro,
telefonava-me para pedir sugestões de referências bibliográficas que a ajudasse a atender as
suas necessidades e as demandas dos seus alunos. A meu ver, a dimensão aprender/ensinar foi
absorvida por Aparecida como um processo de constante aprendizagem que constitui a sua
prática de ensino.
Embora sejamos descritas como: incompetentes, incapazes e limitadas, sem levar
em conta os desafios profissionais da educação, é importante ter clareza de que os problemas
na nossa profissão possuem uma história que, nesse estudo, procurei não negligenciar.
Compartilho com Guedes-Pinto, (2002) quando ela argumenta que “não é novidade o fato de
que a carreira docente vem sofrendo um constante processo de desvalorização. O magistério,
como profissão, tem apresentado na sua história uma remuneração baixa e pouco rendosa em
relação às demais profissões que demandam trabalho intelectual”. Mas, mesmo diante desse
panorama, acreditei na possibilidade de desenvolver um trabalho de qualidade, considerando
que permanecer no exercício do magistério é um desafio a partir do qual busco uma superação
constante.
Neste trabalho reconheço-me, enquanto professora, como uma profissional
capaz, de modo que não compartilho da ideia de que a nossa capacidade de aprender/ensinar
esteja ligada ao fato de sermos professoras oriundas da classe desprivilegiada. Além disso,
parto da compreensão de que grande parte da imagem desprestigiada da professora é, antes,
sócio-discursiva, relacionada aos interesses do poder público, certamente, para reduzir suas
responsabilidades em relação à qualidade do ensino, e chancelada pelas instituições de ensino,
empenhou-se em evidenciar os fracassos e as práticas mal sucedidas.
Os resultados das análises aqui apresentados também mostram que os momentos
de reflexão crítica, inspirados no saber de referência teórica e práticas inseridos num
contextos de interação como o curso aqui focalizado podem levar as professoras a mudarem
suas concepções sobre o objeto de ensino.
Constatei também que tanto as mudanças em práticas e eventos de letramento
quanto à construção de conhecimento, como foram trabalhados favoreceu para construção de
nossa identidade profissional, uma vez que estamos nos sentindo mais seguras e com mais
autonomia para decidir o que aprender e o que e como ensinar.
Destaco por fim, as contribuições deste estudo para mim durante o transcorrer da
pesquisa. A partir da experiência de rememoração de minhas práticas de leitura e escrita pude
me reconhecer como leitora e escritora proficiente, olhando para o meu passado e presente,
tendo a possibilidade, durante este processo de formação de legitimar as minhas leituras e
120
escritas que anteriormente eram desqualificadas. Acredito que esta tenha sido uma das peçaschave da pesquisa: a minha formação de leitora e escritora autorizada construída na interação
experienciada neste estudo. Assim este vivenciar da pesquisa me mostrou um caminho
possível para se trabalhar a formação leitora e escritora das professoras.
Neste aspecto rememorar as minhas práticas de leitura e escrita constituiu-se, na
realidade, uma estratégia de trabalho por meio da qual eu pude refletir sobre as concepções de
língua, letramento, leitura e escrita que sustentaram a minha formação e as que sustentam meu
estudo hoje. No processo de reviver o passado, minhas leituras e escritas antigas foram
ressignificadas e redimensionadas a partir do referencial de um conceito novo de leitura e
escrita, que foi sendo construído durante esta pesquisa. Com a pesquisa, ressurgiram o
interesse e um novo olhar para as diversas práticas de leitura e escrita que circularam em
minha vida desde pequena. Assim, essa metodologia de pesquisa teve o papel de provocar
reflexões e posicionamento em mim a respeito das diversas faces da leitura e escrita como
prática sociocultural.
Desse modo, através da vivencia do diálogo, da cumplicidade construída na
relação pesquisadora-pesquisada, pela rememoração das histórias de leitura e escrita, eu me
autorizei leitora e escritora, podendo então eu mesma legitimar minhas práticas.
121
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129
ANEXOS
130
ANEXO A – Plano de aula com o texto “Apólogo” de Machado de Assis e relatório do
desenvolvimento da aula.
PLANO DE AULA
Escola Luiz Viana filho
Data 03/08/2010
Conteúdo de produção: Diálogo
Gênero textual leitura oral: conversa dirigida
Gênero textual escrito: Apólogo de Machado de Assis e produção textual do aluno diálogo em
trio
Conteúdos macroestruturais:
-tipo de texto narrativo
-gênero textual: apólogo
-Elementos constituintes da narração.
Conteúdo microestrutural:
-sinais de pontuação – dois pontos, ponto final, Ponto de interrogação e travessão.
Objetivo geral:
-Inferir uma informação implícita em um texto.
Objetivos específicos:
-Estabelecer relações entre o que lê e as experiências vividas.
-Discutir e compartilhar as reflexões produzidas durante a leitura.
-Reconhecer os argumentos utilizados pelos personagens, agulha, linha e novelo.
-Escrever um diálogo com os personagens: agulha, linha e novelo.(em trio)
Metodologia
Mobilização:
 Agulha, linha e novelo.
 Leitura silenciosa para conhecer o texto. (em trio)
 Conversa dirigida a partir das perguntas a seguir:
a) Você conhece alguém que se comporta como esses personagens?
131
b) Alguns desses personagens se parecem com você?
c) Quais os argumentos da agulha, linha e do novelo?
d) Para você qual é a função mais importante dentro de uma empresa?
e) Por que você acha que Machado de Assis tratou esse assunto usando objetos e não pessoas?
f) Qual é o assunto do texto?
g) O que você entendeu do texto?
 Atividade;
 Escrever um diálogo entre objetos da sua escolha.
 Orientações:
1) Escolher 3 objetos (pode ser do seu material escolar, objetos da escola entre outros).
2) Escolher o assunto a ser abordado no texto.
3) Nomear os personagens.
4) Escolher o lugar onde a história vai acontecer ou ocorrer.
5) Escolher o lugar o tempo onde a história vai acontecer?
6) Escrever o texto com no mínimo 5 parágrafos ou seja 25 linhas.
 Trocar os textos para que o outro trio verifique se os sinais de pontuação foram
empregados corretamente ou adequadamente.
 Leitura oral dos textos dos alunos
Relatório/ Aula do Apólogo
A aula desenvolvida foi Escola Luiz Viana Filho no 03/08/2010 sobre o gênero
textual oral: conversa dirigida Apólogo de Machado de Assis e gênero textual escrito:
conversa dirigida orientada produção de um Apólogo em trio.
Iniciei a aula fazendo a mobilização dos conhecimentos prévios dos alunos, para
esse momento levei agulha, linha e novelo, coloquei os objetos em cima da mesa e deixei lá,
os alunos quando entravam na sala perguntavam : A senhora virou costureira?
Respondi que não e aproveitei para fazer as perguntas necessárias, sempre
respondia as perguntas deles com outras perguntas. Exemplo: Para que servia aqueles objetos?
Se eles costumavam usar aqueles objetos no dia a dia? Quem fazia as costuras para eles
quando era preciso? As respostas foram: Eles não usavam esses objetos, que os usava era
costureira, pois para ela era muito importante, era material de trabalho dela.
132
A partir daí perguntei se aqueles objetos tinham haver com os nossos estudos,
alguns disseram que sim, outros ficavam calados. Continuando a aula apresentei o texto e
pedir para que fizessem a leitura silenciosa, em seguida fiz perguntas relacionadas ao texto.
Houve bastante discussão na aula, foram dados vários exemplos sobre relações de
trabalho, qual era a função mais importante dentro de uma empresa todos os alunos disseram
que todas as funções são importantes desde que cada um saiba qual é o seu papel no ambiente
de trabalho, na família ou outro lugar qualquer.
Após as discussões apresentei a atividade que seria feita em trio e dei as
orientações necessárias para o desenvolvimento da atividade. Em seguida reuniram-se e
começaram discutir entre si sobre a atividade proposta.
Para desenvolver esta atividade foi necessária 04 aulas, eles produziram um texto
(um Apólogo) usando objetos diferentes. Terminada a produção trocaram as produções para
análise e leitura. Eles não quiseram mexer nas produções dos colegas.
Concluo esta atividade ressaltando que conseguir atingir os objetivos propostos apesar de ser
trabalhosa e ouvir reclamações de alguns alunos, mas estou vendo o crescimento deles tanto
na linguagem verbal e não verbal.
UM APÓLOGO
Machado de Assis
Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
— Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrolada, para fingir que vale alguma
cousa neste mundo?
— Deixe-me, senhora.
— Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está com um ar insuportável?
Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabeça.
— Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. Agulha não tem cabeça. Que lhe
importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a
dos outros.
— Mas você é orgulhosa.
— Decerto que sou.
— Mas por quê?
133
— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão
eu?
— Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora que quem os cose sou eu e
muito eu?
— Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pedaço ao outro, dou feição aos
babados...
— Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante, puxando por você, que vem
atrás obedecendo ao que eu faço e mando...
— Também os batedores vão adiante do imperador.
— Você é imperador?
— Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel subalterno, indo adiante; vai só
mostrando o caminho, vai fazendo o trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo,
ajunto...
Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa. Não sei se disse que isto se
passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela.
Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na
agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a
melhor das sedas, entre os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a
isto uma cor poética. E dizia a agulha:
— Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não repara que esta distinta
costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles,
furando abaixo e acima...
A linha não respondia; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela,
silenciosa e ativa, como quem sabe o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha,
vendo que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era tudo silêncio na
saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol,
a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte. Continuou ainda nessa e no outro, até que
no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile.
Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a
agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o
vestido da bela dama, e puxava de um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali, alisando,
abotoando, acolchetando, a linha para mofar da agulha, perguntou-lhe:
134
— Ora, agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do
vestido e da elegância? Quem é que vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você
volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga lá.
Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de cabeça grande e não menor
experiência, murmurou à pobre agulha:
— Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é que vai gozar da vida,
enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém.
Onde me espetam, fico.
Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabeça:
— Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária!
Texto extraído do livro "Para Gostar de Ler - Volume 9 - Contos", Editora Ática - São Paulo,
1984, pág. 59.
135
ANEXO B - Relatório da aula de produção de texto: Autobiografia
Escola Luiz Viana Filho
Eixo VI- Ensino Médio
Prof.ª Marilene S. Miranda
Data-09/03/2010 Duração - 04 aulas
Turma –A
 Atividade:
 Gênero textual oral: Conversação dirigida
 Gênero textual escrito: Autobiografia
 Conteúdos macroestruturais: texto expositivo, gênero textual- Autobiografia, -elementos
constituintes da autobiografia.
 Conteúdos macroestruturais: Substantivo, pronome, verbo, adjetivo.
Objetivos:
- Escrever a autobiografia.
-Perceber a importância de se ter um objetivo na vida.
-Respeitar a opinião do outro.
Procedimentos:
1.Mobilização de conhecimentos prévios:
a) Através do nome Marina da Silva
b) Perguntei se conheciam alguém com esse nome?
c) Perguntei se não conheciam outras pessoas com o mesmo nome? Citaram vários nomes
menos o de Marina da Silva.
2.Desenvolvimento:
-Distribuição dos textos.
-Leitura silenciosa e oral.
-Comparação das hipóteses.
-Discussão sobre o texto.
Aula seguinte:
3) Produção textual: Escrever sua autobiografia.
Iniciei retomando aula anterior, fiz um rápido lembrete da aula passada, pois
estavam presentes outros alunos que não participaram da primeira aula.
Então, pedir para eles escrever sua autobiografia, já que nós tínhamos conhecido a de Marina
da Silva, agora iam escrever sua própria autobiografia. Neste momento percebi que alguns
alunos não gostaram, eles não gostam de escrever sobre si, disseram que eu queria saber
demais, respondi que não, todos nós temos uma história, eu também tinha a minha história, e
136
tinha momentos bons e ruins e se eu fosse escrever a minha com certeza escreveria um livro.
Pensaram e começaram a escrever alguns não quiseram que eu lesse, então eu disse que iria
guardar e não ia ler.
Então, pedir para eles escrever sua autobiografia, já que nós tínhamos conhecido a de Marina
da Silva, agora iam escrever sua própria autobiografia. Neste momento percebi que alguns
alunos não gostaram, eles não gostam de escrever sobre si, disseram que eu queria saber
demais, respondi que não, todos nós temos uma história, eu também tinha a minha história, e
tinha momentos bons e ruins e se eu fosse escrever a minha com certeza escreveria um livro.
Pensaram e começaram a escrever alguns não quiseram que eu lesse, então eu disse que iria
guardar e não ia ler.
137
ANEXO C - Relatório da aula investigando o que o aluno quer aprender
Esta atividade foi desenvolvida no noturno na Escola Luiz Viana Filho com os
alunos do EIXO-V no dia 15-03-2010 (1º ano), turma A. Neste dia estavam presentes 30
alunos. O gênero textual oral trabalhado foi uma conversação dirigida, houve uma discussão
sobre o que queriam aprender até o mês de junho. O gênero textual escrito foi uma lista a qual
continha as atividades que seriam desenvolvidas no primeiro semestre. O conteúdo de leitura
foi leitura de objeto bloco de cerâmica.
Para mobilizar os conhecimentos prévios dos alunos levei para a sala de aula um
bloco de cerâmica, que deixou os alunos muitos curiosos, eles chegavam, olhavam e faziam as
seguintes perguntas: Para que aquele bloco de cerâmica? Se eu tinha virado pedreiro? Se
construir casa? Tinha mudado de profissão ia vender bloco? Se estava com raiva deles e
assim por diante. Aproveitando o ensejo iniciei a aula com as próprias perguntas que foram
feitas a mim como: O que poderíamos fazer com o bloco? Para que serve? Para fazer uma
casa, o que precisavam além do bloco? Eles respondiam que para fazer uma casa precisavam
de planejamento, de mão de obra qualificada, de alicerce de dinheiro para construir a casa. De
acordo com as respostas, foram surgindo outras perguntas assim a turma toda participou.
Durante o desenvolvimento da atividade surgiam algumas brincadeiras talvez piadas
como: Se eu iria jogar o bloco de cerâmica em alguns deles, mas deu para contornar a
situação. Entre um diálogo e outro um dos alunos disseram que para fazer uma casa precisava
de planejamento e então perguntei se a palavra planejamento tinha algo haver com escola,
aprendizagem, disseram que sim, pois tínhamos que planejar tudo que íamos fazer para poder
da certo.
Logo após a discussão coloquei algumas perguntas na lousa para que fossem
respondidas em trio. As perguntas foram as seguintes: O que vocês querem aprender de
Língua Portuguesa até o mês de junho? O que nós podemos fazer para que esse desejo se
concretize?
Em seguida abrimos para discussão onde todos puderam expor suas ideias e serem
discutidas pelo grupo. Algumas sugestões foram: fazer mais dinâmicas, soletrando, aulas de
leitura oral, peça teatral e apresentações tipo seminários. Também querem estudar gramática:
as classes gramaticais, fazer redação e pronunciar as palavras direito.
Para que tudo dê certo se comprometeram em se dedicar, não faltar as aulas, ler muitos
livros, prestar atenção nas aulas e dá o melhor de si. Alguns alunos cobraram mais exercícios,
correção dos mesmos também sugeriram trabalho em grupo.
138
Para mim foi um trabalho gratificante, porque foi a primeira vez que desenvolvo um trabalho
assim levando um objeto concreto para mobilizar a aula confesso que estava nervosa estava,
pois não sabia como os alunos iam encarar essa maneira como foi elaborada a aula. Um
grupo de cinco alunos chegaram a dizer se eu não tinha exagerado levando um bloco de
cerâmica para sala de aula disse que não,pois tinha relação com n tema desenvolvido.
A atividade desenvolvida foi rica em conhecimentos porque deixou claro o quanto é
importante ativar os conhecimentos prévios dos alunos ,conseguir trabalhar objetivos
conceituais, procedimentais e atitudinais , pois a partir do momento que os alunos fizeram
comparações, analisaram, descreveram, explicaram e respeitaram a opinião do outro estavam
aprendendo com as discussões ali desenvolvidas .
Embora não ter feito avaliação com os alunos deu para perceber que eles gostaram pela
maneira que se comportaram .
Deste modo, conseguir alcançar meus objetivos, acredito que os alunos aprenderam e
acharam diferente a forma como desenvolvida a aula
melhores.
espero desenvolver outras aulas
139
ANEXO D- PLANO DE AULA- A diferença entre texto literário e não literário
Escola: Luiz Viana Filho
Disciplina: Literatura Professora: Marilene
Eixo: VI (Ensino Médio)
Período: 02 aulas
Atividade: Leitura oral e interpretação
Gênero textual oral: Conversação dirigida
Gênero textual escrito: poema-Belo belo de Manuel Bandeira e horóscopo
Conteúdo de leitura: texto literário e não literário
Conteúdo de leitura: Poema e horóscopo
Gênero dominante para estudo: Poema
Conteúdos macroestruturais: Elementos estruturais do poema e do horóscopo
Conteúdo microestruturas: Adjetivos, substantivos, uso do dicionário, sinais de pontuação,
pronome, tempos e modo do verbo numeral.
OBJETIVOS:
Conceitual
 Comparar dois textos um literário e um não literário, listando no caderno as diferenças.
 Distinguir um texto literário de um não literário, apontando características que comprovem
a sua resposta.
 Explicar que é um texto literário e um não literário;
Procedimental
 Utilizar as diferenças listadas sobre os textos lidos para caracterizar o texto poético de
acordo com a função estética da linguagem.
 Planejar a apresentação das conclusões após a leitura dos textos.
 Observar quais são as diferenças entre os textos lidos.
 Ler em voz alta os textos
Atitudinal
 Apreciar a leitura dos gêneros textuais apresentados pela professora;
 Perceber a diferença entre o texto literário e o não literário.
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
1. Mobilização de conhecimentos prévios:
 Distribuir fichas contendo palavras do texto: belo, bela, luz, solidão, rosa, saliva, quero,
touro, gêmeos, libra, aquário.
140
 Pedir aos alunos que dissessem o que representa para ele / ela a palavra que está
recebendo.
2. Distribuição dos textos;
a. Leitura dos textos; silenciosa e oral.
a. Comparação das hipóteses;
b. Comparação dos textos;
c. Discussão sobre os textos; O que você achou do texto? O que lhe chamou atenção? Os
textos são parecidos? Por quê?
d. Análise dos textos: a partir das próprias perguntas anteriores.
3. ORGANIZAÇÃO DAS PRÓPRIAS IDEIAS
a. Observação os títulos dos textos;
b. Observação à organização do poema;
c. Conceituação do texto literário e não literário.
AVALIAÇÃO
Em grupo os alunos devem escrever um texto da escolha do grupo, pode ser: um poema ou
horóscopo e apresentar para a turma.
141
ANEXO E - “PRATICANDO A LEITURA E A ESCRITA: LEITURA DE CORDEL”
ESCOLA: LUIZ VIANA FILHO DE CANDEIAS
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
PROFESSORA: APARECIDA M. SACRAMENTO
“PRATICANDO A LEITURA E A ESCRITA: LEITURA DE CORDEL”
Salvador
2010
142
PROBLEMA
Observando a prática diária, constatamos a grande dificuldade de leitura,
interpretação e produção de textos apresentados pelos alunos e também a de reconhecimento
de diversidades textuais tornando-se um entrave para o desenvolvimento intelectual do aluno.
TEMÁTICA
Lendo eu posso construir e conhecer um mundo melhor. Porque com a leitura
adquire-se mais conhecimentos, melhora a escrita e consequentemente fala-se melhor. Para
isto acontecer é necessário fazer leitura e ter acesso a diversos tipos de textos.
JUSTIFICATIVA
Partindo da necessidade dos alunos em aprimorarem a leitura e a compreensão
textual, resolvemos elaborar um projeto no qual os alunos terão acesso aos diversos gêneros
textos. Esse trabalho será mediado pelo professor para que os mesmos possam ampliar sues
conhecimentos e consequentemente se interessem em ler e diversidades textuais com os quais
convivem e com isso ganhem autonomia, criticidade e competência.
Segundo os PCN-LP, esse é um dos objetivos para formar leitores competentes.
Formar um leitor competente supõe formar alguém que compreende o que lê e que possa
aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos implícitos; que
estabeleça relações entre o texto que lê e outros já lidos, que saiba que vários sentidos podem
ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localização
de elementos discursivos [P.54].
Entende-se que é de fundamental importância apresentar aos alunos uma variedade de
gêneros discursivos que envolvam diferentes respostas. A partir do contato com diversos
textos eles ampliam seus conhecimentos sobre linguagem escrita e falada, fazendo relações
entre as mesmas.
A comunicação tornou-se rápida, de profusão de imagens e de novas formas de
organização de linguagens verbal e não-verbal, essas transformações exigem dos alunos cada
vez mais o pleno domínio de diferentes imagens, linguagens essas que estão presentes no
cotidiano.
Não esquecendo de que a aprendizagem ocorre por meio do confronto entre o que se
sabe (conhecimento prévio/e a nova experiência que se vive elemento novo).
143
Kleiman (1994, p. 13) diz que, “o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento, com o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o
leitor consegue construir o sentido do texto”.
OBJETIVO GERAL:
- Aprimorar a leitura e a compreensão dos diferentes textos que circulam na sociedade,
tornando-se assim leitores competentes no ler, interpretar e produzir.
Conceitual:
- Diferenciar textos com competência.
- Reconhecer diversidades de textos com segurança.
Procedimental:
- Produzir texto com clareza coerência e coesão.
- Representar através de dramatização textos lidos (conto, história, poema).
-Atitudinal
-Perceber a diferença da linguagem oral e escrita.
-Apresentar atitude de ouvinte e capaz de ouvir e reproduzir história.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Aprofundar a compreensão dos textos;
- Perceber a relação entre intencionalidade do autor e meios utilizados para expressar-se.
-Conhecer e utilizar alguns requisitos fundamentais para produzir bons textos (o que? Para
que? Por quê? Como dizer? (linguagem) Para quem? (interlocutores).
-Sintetizar informações, expressando em linguagem própria.
- Identificar estrutura de um texto para poder diferenciar os vários tipos de textos.
-Posicionar-se criticamente diante de questões relativas ao tema.
144
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O presente projeto insere-se numa perspectiva interacionista e discursiva de
trabalho com linguagem, o que significa que a abordagem não é apenas expositiva ou
transmissiva.
O aluno é convidado a interagir com diversas formas de linguagens verbais e não
verbais, pois as formas de comunicação exigem um leitor capaz de ser interlocutor, de modo
que tenha condições de interpretar os mais variados textos e proporcionar-se criticamente
diante deles.
Esse projeto reúne atividades articulada entre leitura e escrita no processo de
construção do conhecimento, atividades essas que buscam fornecer aos alunos um repertório
bastante rico de textos orais e escritos, podendo assim adquirir o domínio da expressão oral e
escrita em situação de uso efetivo da linguagem. Marcuschi diz que;
“ (...) No plano de ensino-aprendizagem de produção de texto, o conhecimento e o domínio
dos diferentes tipos de gêneros textuais, por parte do aluno, não apenas o prepara para
eventuais práticas linguísticas, mas também amplia
sua compreensão da realidade,
apontando-lhe formas concretas de participação social como cidadão”.
Daí a importância trabalhar com os gêneros textuais, pois eles tem um papel
importante na formação do leitor mais proficiente bem como produtor de texto.
METODOLOGIA
-Apresentação do projeto: o projeto será apresentado para os alunos da Escola e aberto a
discussão, se aprovado será posto em execução.
-Textos reflexivos; para chamar atenção dos alunos, pois há necessidade de fazê-los refletir
sobre os mesmos podendo assim fazer comparações com a realidade tornando a leitura
significativa.
-Trabalhar temas próximos à realidade de nossos alunos presentes em diferentes tipos de
linguagem verbal e não verbal (jornalística, literária, informativa, publicitária, poemas, letras
de músicas etc.);
-Atividades orais: debates, entrevista, seminário, mesa redonda e júri simulado que possam
despertar o interesse por ouvir e manifestar sentimentos, ideias, experiências e opiniões.
- Atividades que os alunos reflitam analisem e posicione-se criticamente diante da realidade,
criando contextos em que ele possa participar efetivamente (debates, relatos, entrevistas e
145
dramatizações). Por exemplo: o debate eles irão ler determinado texto e debatê-los sobre o
mesmo tirando suas próprias conclusões com a intervenção do professor.
-Ilustrações que valorizam o artístico procurando chamar a atenção para a capacidade que as
diferentes linguagens têm de poetizar o real.
-Análise dos recursos estilísticos do texto; Fazer análise dos recursos estilísticos do texto é
importante para que o aluno possa identificar as partes que compõe um texto e saber
identificar os mais vários tipos textuais, facilitando a leitura e compreensão. E provavelmente
no futuro próximo ele irá usar em situações concretas de interação, entendendo e produzindo
textos percebendo diferenças entre uma forma de expressão e outra.
-Estudo do vocabulário; para entender o que está escrito e saber empregá-los no decorrer das
atividades propostas, aperfeiçoando assim seu vocabulário.
-Leitura compartilhada, jogralizada e individual; poemas.
-Exibição de vídeos; (ver vídeos para selecioná-los)
-Leitura de imagens e vice-versa; essas leituras serão feitas de maneira que os alunos possam
entender o poder que a imagem tem sobre o leitor, percebendo a forma como a linguagem
pode ser’ articulada para convencer o leitor. Utilizará diferentes estratégias na compreensão e
interpretação dos textos, relacionando-as a imagens.
Painel Integrado; para poder comparar a linguagem verbal da não verbal possibilitando ao
aluno interagir com outras linguagens: pinturas, fotografias, charges, etc. Eles vão observar
analisar, descrever e interpretar e produzir textos a partir das imagens.
-Produção de texto; poéticos, narrativos, autobiografia e paródias.
-Oficina de leitura; para que os alunos interpretem e compreendam o texto lido, leiam com
entonação de voz adequada, diferenciem um texto do outro e façam a comparação entre os
mesmos. Porque é um meio de enriquecer o conhecimento adquirido durante todo o processo
de estudo e será feito no decorrer do Projeto desenvolvido na sala de aula. A arrumação da
sala será em semi-círculo e os alunos apresentarão suas atividades de leitura e produção
textual de forma dinâmica.
-Culminância:
●Exposição dos textos produzidos pelos alunos
● Apresentação de paródias
●Apresentação do livro sobre Cordel
Conteúdos: Variantes linguísticas: dialetos e registros, frase, oração e período, denotação e
conotação, fonologia , substantivo, artigo, adjetivo, coerência e coesão.
146
- Gêneros textuais: paródia, poema, autobiografia, cordel, textos jornalísticos (notícia,
reportagem, anúncio classificado, artigo, editorial, anúncio publicitário, tirinhas e outros que
são publicados em jornais).
- Características dos gêneros textuais que você vai utilizar para leitura e para produção
- Condições de produção de texto: planejamento da escrita, revisão de texto, reescrita e
edição.
Público Alvo: Todo corpo docente e discente da Unidade Escolar.
Cronograma:
Este Projeto será executado na unidade escolar Luiz Viana Filho na 2ª unidade
2010 pela Aparecida M. Sacramento.
Recursos: TV, DVD, som, microfone, data show, revistas, jornais, gravuras papel ofício,
livros didáticos e de cordéis.
Avaliação:
A avaliação faz parte do desenvolvimento dos alunos, sendo a base da reflexão
sobre o processo de aprendizagem, é vista como instrumento que possibilita ao aluno tomar
consciência, não da dificuldade como também de avanços e possibilidades de crescimento.
Cabe ao professor orientar as atividades desenvolvidas em sala de aula e solicitar
a colaboração dos alunos no sentido de apontar falhas, sugerir mudanças e avaliar o que é
necessário para a melhoria da aprendizagem.
Partindo desse pressuposto esse projeto será avaliado através de observações
por parte do professor que será o mediador da aprendizagem, ele tem o papel fundamental que
é analisar o nível de aprendizagem de cada aluno, pois eles serão levados a interpretar e
escrever textos no qual estarão construindo seu próprio conhecimento. A avaliação será
durante todo o desenvolvimento do projeto, em ambiente de confiança e respeito, sempre
aberta a discussões, sendo um processo de ajuda à construção da realidade do aluno levando
em conta: o interesse e participação, postura, respeito aos colegas e ao professor; registro de
aula e organização do material.
Referências
KLEIMAN, Ângela (1989). Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes,
1989.
147
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa. Terceiro e Quarto Ciclos
de Ensino Fundamental, abril 1998. Ministro da Educação e o Desporto.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação, mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 32. ed.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
Fotos: Apresentação na escola
Figura 1 – A 1ª oficina do projeto com a
professora convidada
Figura 2 – Conceito de cordel
Figura 3 – Os cordéis lidos em sala de
aula
Figura 4 - A cordelista convidada lendo seus
cordéis
148
A comunidade escolar e convidados
A turma apresenta os cordéis no Instituto Anísio Teixeira
Viagem de Candeias para Salvador
Alunos aguardam o momento para apresentação
149
Alunos apresentam os cordéis
As professoras assistem a apresentação
150
ANEXO F – CORDEIS DOS ALUNOS DA EJA
151
152
153
154
155
ANEXO G – A ENTREVISTA CANTADA DOS ALUNOS DA EJA
156
ANEXO H – o projeto: “O papel do negro e da negra na sociedade contemporânea”
ESCOLA: LUIZ VIANA FILHO DE CANDEIAS
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA
PROFESSORA: APARECIDA M. SACRAMENTO
Titulo: O papel do negro e da negra na sociedade contemporânea
... Liberdade, essa palavra que o sonho humano
alimenta que não há ninguém que explique e ninguém que não entenda...
Cecília Meireles
JUSTIFICATIVA:
Este projeto surge da necessidade de elevar a auto-estima dos alunos em prol da
valorização do ser humano na sociedade, visando uma reflexão a cultura negra e o negro na
formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política.
Com este trabalho espera-se que o aluno conscientize da sua importância para a
constituição e identidade da nação brasileira e principalmente do respeito à diversidade
humana e rompendo barreiras do racismo e do preconceito buscando em suas próprias raízes a
herança biológica ou cultural trazida pela influência africana. Para tanto faremos leituras de
gêneros textuais como: notícias, reportagens, entrevistas, livros, jornais (impressos e
televisivos e radiofônico) e produziremos: notícias, reportagens, entrevistas, cartas de
solicitação serão feitas visitas emissoras de rádio em Candeias e a sede do jornal em Candeias
e televisão (TVE) em Salvador e entrevistas. Participaremos de palestras, debates na Unidade
Escolar com professores e convidados na e confeccionaremos jornal radiofônico, televisivo,
impressos um documentário.
157
OBJETIVO GERAL:
- Conhecer características fundamentais da formação do povo brasileiro nas dimensões
sociais, materiais e culturais como meio para refletir sobre o papel do negro e da negra na
sociedade brasileira, visando construir a noção de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de que também faz parte dessa sociedade.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
a. reconhecer a importância da cultura africana e do negro na formação do povo brasileiro.
b. posicionar-se de maneira crítica contra qualquer discriminação baseada em diferenças
culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia.
c. compreender a leitura em suas diferentes dimensões: o dever de ler, a necessidade de ler e
o prazer de ler
d. planejar a fala publica usando a linguagem escrita em função das exigências da situação e
dos objetivos estabelecidos
e. considerar os papéis assumidos pelos interlocutores, ajustando o texto à variedade
linguística adequada.
f. redigir diferentes gêneros textuais, utilizando com propriedade e desenvoltura os padrões
da escrita em função das exigências do gênero e das condições de produção.
g. ampliar a capacidade de reconhecer as intenções do enunciador, sendo capaz de concordar
ou discordar das posições apresentadas.
h. Interessar-se pela leitura e escrita como fonte de informação, aprendizagem, lazer e arte.
RFERENCIAL TEÓRICO
Este projeto será desenvolvido na perspectiva dos estudos do Letramento porque
crescem discussões a respeito de que o mais importante é ensinar a pensar, é propiciar
condições para a produção do conhecimento, favorecendo, desse modo, o desenvolvimento
das potencialidades dos sujeitos. ¨Leiva de Figueiredo Viana Leal. Isso possibilita ao aprendiz
ampliar os conhecimentos tornando um indivíduo reflexivo, competente e desenvolvido sua
capacidade leitora e escrita.
158
Nele Kleiman define letramento como práticas e eventos relacionados ao uso,
função, e impacto da escrita na sociedade, assim a sujeito é capaz de fazer uso dos recursos
que estão a sua disposição tornando-se um sujeito letrado. A autora citada acima entende
como concepção de leitura
que a considera como uma atividade a ser ensinada na
escola,não como um mero pretexto para outras atividades e outros tipos de aprendizagem
Vale ressaltar que antes de tudo deve-se usar meios que os alunos despertem o interesse pela
leitura.Quanto ao texto é considerado por alguns especialistas como uma unidade semântica
onde os vários elementos de significação são materializados através de categorias
lexicais,sintática,semânticas e estruturais (Kleiman) .
O conceito de língua conforme os PCNs é um sistema de signos históricos e social
que possibilitando homem significar o mundo e a realidade.
METODOLOGIA:
Serão desenvolvidas atividades em classe e extraclasse: a primeira etapa será a
mobilização para apresentação da proposta de trabalho. Em seguida, a apresentação da
proposta, discussão e reflexão sobre o tema que será estudado e as atividades que serão
realizadas.
A princípio pensamos nas seguintes atividades: leitura (quais gêneros textuais
seriam lidos), escrita (quais gêneros textuais seriam produzidos), após a discussão e reflexão
em sala de aula, decidimos que faríamos a leitura da: Lei Federal 10.639,10de janeiro de
2003; notícias, reportagens, entrevistas, livros entre outros e produziríamos: entrevistas (para
serem realizadas nas emissoras de rádio, sede de jornal impresso e televisão), vídeos das
atividades desenvolvidas em sala de aula das visitas e entrevistas e palestras. E por ultimo
avaliaríamos o processo e aprendizagem
CONTEÚDOS:
-Gêneros textuais (oral):conversação dirigida,diálogo argumentativo,entrevista,palestras
-Gêneros textuais (escrito):relato de experiência vivida,discurso argumentativo,produção
coletiva de perguntas para entrevistas,convite coletivo escrito.
-Relato de experiência.
-Gêneros dominantes para estudo: notícia, reportagem, relato de experiência, propaganda,
programação de rádio e TV, relato pessoal, legenda, charge.
-Elementos estruturais da notícia, identificação dos elementos de identificação global da
notícia, intencionalidade dos gêneros: nota jornalística, propaganda, charge.
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-Principais marcas do gênero reportagem
- Uso dos sinais de pontuação.
-Uso do discurso direto e indireto.
- Uso de pronome tratamento e como elemento coesivo.
- Uso da linguagem formal e informal.
- Uso de Verbos no tempo presente e no modo indicativo.
PÚBLICO ALVO:
Todo corpo docente e discente da escola.
CRONOGRAMA:
Outubro / semana/ atividade
Novembro /semana/ atividade
Dezembro/semana/ativida
de
1ª
Apresentação
projeto
do 1ª
Visita a Rádio Baiana 1ª
FM,relato da visita.
Visita a Emissora
da TVE. Produção
do
jornal
televisivo.
2ª
Distribuição
das 2ª
atividades. Explicação
de
como
seria
desenvolvida
as
atividades.
Elaboração de perguntas 2ª
para as entrevistas e
palestras.
Palestras
com:Líder religioso do
Candomblé
senhor
Magno e com o repórter
Jota Brito.
Revisão
dos
trabalhos. Ensaios
e apresentações.
3ª
Estudo
de
jornalísticos.
Palestra com o professor 3ª
Jair Cardoso.Relato das
palestras.Visita ao Jornal
Folha do Recôncavo e
entrevista ao senhor
Claudomiro
Bispo.Ensaios
para
grvação.
4ª
Elaboração
de 4ª
perguntas
para se
entrevista, elaboração m
de ofício.
a
n
a
textos 3
s
Confecção de jornal 4ª
radifônico e início da
confecção
do
jornal
impresso.Elaboração de
convite
para
as
apresentações.
Visiata
dos alunos da EJA ao
turno matutino do 1º do
Ensini Médio e ao 9ºano
da professora de História.
160
RECURSOS:
Material
Humano
1. DVD;
1. Professores (da Unidade
2. data show;
Escolar e de fora)
3. televisão;
2. Funcionários: vigilantes,
4. jornal impresso;
merendeira, secretaria,
5. câmara digital;
vigilantes
6. celular;
3. Direção e Vice-direção
7. pendrive
4. Alunos
8. microfone;
5. Radialista
9. Aparelho de som.
6. Jornalista
10.
Financeiro
Ônibus ou Van
AVALIAÇÃO
Neste projeto, a avaliação será entendida como um conjunto de ações organizadas com
a finalidade de obter informações sobre o que ao aluno aprendeu, de que forma e em quais
condições. Para tanto, foi elaborado um conjunto de procedimentos investigativos que
possibilitem o ajuste e a orientação de intervenção pedagógica, visando possibilitar o
ensino/aprendizagem da leitura e da escrita.
Nesta perspectiva, a avaliação possibilitará o professor analisar criticamente sua
pratica pedagógica e também permitirá que tenha conhecimento de seus avanços, dificuldades
e possibilidades, por isso ela ocorrerá durante todo processo de execução desse projeto e não
em momentos específicos caracterizados como o final do trabalho.
A avaliação acontecerá num contexto que possibilitará ao aluno refletir tanto sobre os
conhecimentos construídos – o que sabe-, quanto sobre os processos pelos quais isso ocorreucomo conseguiu aprender, isto por defendermos que ao identificar o que sabe, o aluno tem
possibilidade de delimitar o que precisa aprender. Ao reconhecer como conseguiu aprender, o
aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros modos de aprender, conhecer
e fazer.
Além disso, nesse processo buscaremos informações referentes ao tipo de
conhecimento que aluno construiu, responder questões sobre porque os alunos aprenderam e o
que deixaram de aprender. Para tanto, será construído formas de registros qualitativos para
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obterem informações para redimensionar sua pratica pedagógica e fazer as devidas
intervenções.
A avaliação, portanto será realizada num espaço em que será considerado aquele que
ensina, aquele que aprende e a relação que se estabelece entre todos os participantes do
processo de aprendizagem.
Critérios para avaliação
1. Demonstrar compreensão de textos orais e escritos nos gêneros lidos e produzidos.
2. Atribuir sentido a textos orais e escritos posicionando criticamente.
3. Ler de maneira independente textos com os quais tenha construído familiaridade.
4. Compreender textos a partir do estabelecimento de relações entre diversos segmentos do
próprio texto e entre outros diretamente implicados por ele.
5. Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interesse e as
características do gênero e suporte
6. Produzir textos orais e escritos nos gêneros previstos, considerando as especificidades das
condições de produção.
7. Redigir textos utilizando alguns recursos próprios do padrão escrito relativos à pontuação e
outros sinais gráficos.
8. Escrever textos sabendo utilizar os padrões da escrita, observando regularidades
lingüísticas e ortográficas.
9. Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los.
10.
Utilizar os conceitos e procedimentos constituídos na prática de analise lingüística.
da emissora rádio
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VISITA A EMISSORA DE RÁDIO BAIANA DE CANDEIAS
Figura 5 – Conhecendo o funcionamento
Figura 7- Gravando as informações
Figura 6 – Entrevista com o diretor da
Figura 8- O radialista mostrando como se faz
notícia.
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VISITA AO JORNAL FOLHA DO RECONCVO DE CANDEIAS
VISITA A TVE EM SALVADOR