INSTITUTO CIENTÍFICO DE ENSINO SUPERIOR E PESQUISA
CURSO DE PEDAGOGIA – ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
O ORIENTADOR EDUCACIONAL NO ATENDIMENTO A JOVENS E ADULTOS:
UM ESTUDO DA EJA NO DISTRITO FEDERAL
TARCIENE FARIAS RÉGIS DA SILVA
BRASÍLIA – DF, NOVEMBRO DE 2003.
INSTITUTO CIENTÍFICO DE ENSINO SUPERIOR E PESQUISA
CURSO DE PEDAGOGIA – ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
10
O ORIENTADOR EDUCACIONAL NO ATENDIMENTO A JOVENS E ADULTOS:
UM ESTUDO DA EJA NO DISTRITO FEDERAL
TARCIENE FARIAS RÉGIS DA SILVA
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao ICESP, no Curso
de
Pedagogia
–
Orientação
Educacional, como requisito para
a obtenção do título de Pedagogo,
sob orientação da professora
Edlamar Maria de Fátima Clauss.
BRASÍLIA – DF, NOVEMBRO DE 2003.
11
PEDAGOGIA – ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL
COMISSÃO AVALIADORA
EDLAMAR MARIA DE FÁTIMA CLAUSS
PROFESSORA ORIENTADORA
JOÃO MARCELO BARBOSA RIBEIRO DANTAS
PROFESSOR AVALIADOR
MARISA HOZANA
PROFESSORA AVALIADORA
RESULTADO
Aprovado
Reprovado
DATA: ______________________
12
Dedico a todos que
contribuíram efetivamente
para a conclusão deste
trabalho.
13
Agradeço a Deus, que sem Ele nada
poderia ter alcançado.
Agradeço ao meu esposo, que mesmo em
seu silêncio ajudou-me a crescer.
Agradeço à minha filha, que apesar da
pouca idade proporcionou-me novas e
maravilhosas experiências.
Agradeço aos meus pais, o ‘meu porto
seguro’ nos momentos difíceis. E à minha
irmã Ana pela constante ajuda.
Agradeço à professora Edlamar, que
esteve sempre disposta a ajudar-me.
Enfim, agradeço a todos familiares,
colegas, professores, que nas mais
diversas situações auxiliaram-me na
obtenção dessa conquista.
A todos, os meus sinceros
agradecimentos.
14
“Uma das condições fundamentais é
tornar possível o que não parece
possível. A gente tem que lutar para
tornar possível o que ainda não é
possível. Isto faz parte da tarefa
histórica de redesenhar e reconstruir
o mundo”.
Paulo Freire
RESUMO
A pesquisa tem como objeto de estudo o desempenho do Orientador
Educacional no atendimento a jovens e adultos; um estudo da EJA
no Distrito Federal. Esta investigação pretende identificar as
dificuldades
que
o
orientador
educacional
enfrenta
para
o
atendimento adequado da clientela da Educação de Jovens e
Adultos. Tais dificuldades decorrem pela ausência do mapeamento
das características psicossociais do jovem e adulto que se
encontram nos bancos escolares. Portanto, a presente pesquisa tem
como objetivo principal o de analisar o perfil psicossocial de jovens e
adultos como pré-requisito no atendimento qualitativo do Orientador
Educacional. Esta pesquisa caracteriza-se por ser um estudo
exploratório com a utilização do método de abordagem hipotéticodedutivo, e dos métodos de procedimento: comparativo e o
estatístico. A amostra é composta por 27 alunos das fases 1 e 2 da
EJA de uma escola pública do Distrito Federal. Os resultados obtidos
demonstram o perfil de uma clientela de características específicas
com motivações e expectativas interligadas com a necessidade de
melhorar as condições de vida. O estudo demonstra que se trata de
um público, que na grande maioria é composto por jovens, mulheres
também que desejam prosseguir os estudos. Portanto, o Orientador
Educacional precisa levar em consideração a peculiaridade do
público da EJA, para que possa trabalhar efetivamente como
articulador no ambiente escolar.
15
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico
-
1
Distribuição
dos
respondentes
de
acordo
com
o
sexo.................................43
Gráfico
2
-
Distribuição
dos
respondentes
de
acordo
com
a
faixa
etária.......................44
Gráfico
3
-
Distribuição
dos
respondentes
de
acordo
com
o
estado
civil.......................45
Gráfico 4 - Distribuição dos respondentes de acordo com o estado de
origem.............47
Gráfico 5 - Distribuição dos respondentes de acordo com o tempo de residência
no
DF...............................................................................................................................48
Gráfico 6 - Distribuição dos respondentes de acordo com a composição familiar........
49
Gráfico 7 - Distribuição dos respondentes de acordo com o número de ocupações
exercidas........................................................................................................................
.50
Gráfico 8 - Distribuição dos respondentes de acordo com os meios de capacitação
profissional para o exercício da primeira
ocupação........................................................51
Gráfico 9 - Distribuição dos respondentes de acordo com a faixa etária de ingresso
no
mercado
de
trabalho..................................................................................................53
Gráfico 10 - Distribuição dos respondentes de acordo com situação atual de
emprego.........................................................................................................................
.54
Gráfico 11 - Distribuição dos respondentes de acordo com o número de horas
dedicadas às atividades
profissionais.............................................................................55
Gráfico 12 - Distribuição dos respondentes de acordo com a profissão que gostaria
16
de
exercer.......................................................................................................................57
Gráfico 13 - Distribuição dos respondentes de acordo com o tempo de permanência
anterior
na
escola............................................................................................................58
Gráfico 14 - Distribuição dos respondentes de acordo com o nível de escolaridade
que
desejam
alcançar.....................................................................................................60
Gráfico 15 - Distribuição dos respondentes de acordo com a aspiração de realizar
algum
curso
profissionalizante........................................................................................61
Gráfico 16 - Distribuição dos respondentes de acordo com o curso profissionalizante
aspirado..........................................................................................................................
.62
Gráfico 17 - Distribuição dos respondentes de acordo com as possíveis mudanças
no
desempenho
profissional
escrita......................63
por
meio
do
domínio
da
leitura
e
da
17
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição dos respondentes de acordo com o
sexo.................................42
Tabela 2 – Distribuição dos respondentes de acordo com a faixa
etária.......................44
Tabela 3 – Distribuição dos respondentes de acordo com o estado
civil......................45
Tabela 4 – Distribuição dos respondentes de acordo com o estado de
origem............46
Tabela 5 – Distribuição dos respondentes de acordo com o tempo de residência no
DF...................................................................................................................................
.47
Tabela 6 – Distribuição dos respondentes de acordo com a composição
familiar.........48
Tabela 7 – Distribuição dos respondentes de acordo com o número de
ocupações
exercidas.......................................................................................................50
Tabela 8 – Distribuição dos respondentes de acordo com os meios de capacitação
profissional para o exercício da primeira
ocupação........................................................51
Tabela 9 – Distribuição dos respondentes de acordo com a faixa etária de ingresso
no mercado de
trabalho...................................................................................................52
Tabela 10 – Distribuição dos respondentes de acordo com situação atual
de
emprego.....................................................................................................................53
Tabela 11 – Distribuição dos respondentes de acordo com o número de horas
dedicadas às atividades
profissionais.............................................................................54
Tabela 12 – Distribuição dos respondentes de acordo com a profissão que
gostaria de
exercer..........................................................................................................56
18
Tabela 13 – Distribuição dos respondentes de acordo com tempo de
permanência na
escola...................................................................................................58
Tabela 14 – Distribuição dos respondentes de acordo com o tempo de
permanência na
escola...................................................................................................58
Tabela 15 – Distribuição dos respondentes de acordo com a perspectiva de
continuação dos
estudos................................................................................................59
Tabela 16 – Distribuição dos respondentes de acordo com o nível de escolaridade
que desejam
alcançar.....................................................................................................59
Tabela 17 – Distribuição dos respondentes de acordo com a aspiração de realizar
algum curso
profissionalizante........................................................................................61
Tabela 18 – Distribuição dos respondentes de acordo com o curso profissionalizante
aspirado
.........................................................................................................................62
Tabela 19 – Distribuição dos respondentes de acordo com as possíveis mudanças
no desempenho profissional por meio do domínio da leitura e da
escrita......................63
19
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 20
CAPÍTULO I.............................................................................................................. 21
OBJETO DE ESTUDO.......................................................................................... 21
CAPÍTULO II............................................................................................................. 23
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RECORTES HISTÓRICOS
IMPORTANTES .................................................................................................... 23
Estado, Educação e Movimentos Populares......................................................... 23
Década de 1990 – Governo Collor e Fernando Henrique Cardoso ...................... 26
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nos dias atuais e no
DF ......................................................................................................................... 28
As concepções sobre a alfabetização para jovens e adultos................................ 30
CAPÍTULO III............................................................................................................ 32
CONCEPÇÕES PSICOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ... 32
As Aspirações ....................................................................................................... 32
As motivações....................................................................................................... 33
Motivação para a aprendizagem ........................................................................... 35
As expectativas ..................................................................................................... 36
CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 38
PERFIL SOCIOLÓGICO DO ALUNO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
.............................................................................................................................. 38
A EJA na América Latina e no Brasil .................................................................... 38
CAPÍTULO V ............................................................................................................ 47
O ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS .. 47
ANÁLISE DE DADOS............................................................................................... 51
CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................... 73
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 76
ANEXO – QUESTIONÁRIO...................................................................................... 78
20
APRESENTAÇÃO
A presente pesquisa ao estudar algumas características do aluno da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), procurou em primeiro lugar fazer uma breve
referência à história da EJA, bem como a história da alfabetização no país, para que
assim, pudesse ser realizada uma contextualização do histórico da respectiva
clientela, tanto no aspecto histórico como também em relação ao seu percurso até
os dias atuais.
É importante salientar que ao reconhecer a história da Educação de Jovens e
Adultos, possivelmente poderão ser traçados os objetivos, que, conseqüentemente
se delinearão em metas a serem trabalhas com a respectiva clientela.
Após a contextualização histórica, foram levantadas algumas características
psicológicas dos Jovens e Adultos, como as aspirações, as motivações e as
expectativas. Sendo aspectos importantes na compreensão e entendimento de
como é o plano emocional e afetivo do público da Educação de Jovens e Adultos.
Outro fator importante é saber como e quem é o aluno da EJA e qual a sua
posição na sociedade. Os aspectos sociológicos, ou seja, as características sociais
são outros fatores importantes no conhecimento e reconhecimento do trabalhador
que retorna aos estudos fora da idade regular.
Apesar de ser difícil traçar um perfil de quem é o aluno da EJA, os tópicos
abordados delineiam características gerais desse indivíduo, para que depois de feita
a análise, possa vir o Orientador Educacional como agente de apoio, e trabalhando
para formar um cidadão cônscio de seus direitos e deveres perante a sociedade.
Permitindo que o aluno possa permanecer e dar continuidade aos estudos. Porém o
referido trabalho só poderá ser eficiente se o Orientador Educacional estiver voltado
ao conhecimento dessa clientela, resgatando aspectos relevantes que são
apresentados pelos referidos alunos.
Os resultados da pesquisa foram dispostos de forma a conhecer aspectos
gerais do aluno da EJA. Como em relação ao gênero, a faixa etária, bem como
outros aspectos relevantes para que o Orientador Educacional tenha conhecimento,
para estar preparando atividades que condizem com a realidade vivida pelo aluno da
Educação de Jovens e Adultos.
21
CAPÍTULO I
OBJETO DE ESTUDO
Na sociedade atual a escrita é um importante instrumento de sobrevivência,
como também um dos meios para a obtenção da cidadania. Porém, em nosso país,
existem milhões de pessoas que são privadas desse instrumento, como também da
leitura e do cálculo (FERNANDES, 2002).
Tais pessoas, mesmo após terem fracassado na escolarização infantil,
retornam à escola na fase adulta, e muitas vezes, vivenciando novamente o fracasso
escolar.
Apesar das poucas pesquisas a respeito da evasão escolar de jovens e
adultos¹, é preciso que o Orientador Educacional como um dos agentes de
promoção da escola, articule e favoreça uma educação ao alunos com o objetivo de
tornar o ambiente escolar num lugar de reflexão e elevação da auto-estima do
educando.
A presente pesquisa demonstra um estudo sobre o papel do Orientador
Educacional no atendimento a jovens e adultos numa escola do Distrito Federal.
Desta feita, o problema seria em quais dificuldades que o Orientador Educacional
enfrentaria para o atendimento adequado da clientela da Educação de Jovens e
Adultos. Cuja resposta estará no decorrer da pesquisa.
Mesmo diante das dificuldades que possam surgir, a hipótese seria que o
Orientador Educacional ao produzir atividades na EJA deveria anteriormente
identificar as características psicossociais dos alunos, proporcionando um trabalho
de qualidade e contextualizado de acordo com a realidade sócio-educacional dos
respectivos alunos.
_________________
1 – Fonseca (1996 apud FERNANDES, 2002) esclarece que o estudo sobre a evasão escolar de
jovens e adultos, ainda não mereceu uma reflexão mais sistematizada e aprofundada, e o tratamento
da questão como objeto de estudo é praticamente ausente na literatura e nas pesquisas
educacionais.
22
O estudo foi disposto na seguinte ordem:
•
Educação de Jovens e Adultos: recortes históricos importantes;
•
Concepções psicológicas na Educação de Jovens e Adultos;
•
Perfil sociológico do aluno da Educação de Jovens e Adultos;
•
O Orientador Educacional na Educação de Jovens e Adultos.
A pesquisa é caracterizada por ser um estudo exploratório tendo como base
fontes bibliográfica que evidenciam as características do alunado da EJA,
resgatando aspectos históricos, legais e algumas concepções para a alfabetização
para jovens e adultos. Proporcionando ao Orientador esboçar a melhor forma para
atuar com alunos pertencentes à classe trabalhadora.
O método de abordagem empregado foi o hipotético-dedutivo, com o objetivo
de compreender características gerais da população, permitindo um melhor
conhecimento para a ação do Orientador Educacional na escola.
Os métodos de procedimentos adotados foram o Comparativo e o Estatístico,
sendo utilizada como técnica, a aplicação de questionários aos 27 alunos das fases
1 e 2 da EJA/Noturno de uma escola pública no Distrito Federal.
23
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RECORTES HISTÓRICOS
IMPORTANTES
Estado, Educação e Movimentos Populares
Haddad (1994) aponta como marco histórico, a década de 40, sendo o
período em que o Estado realizou ações concretas no sentido de possibilitar a
escolarização dos excluídos da escola. E também foi nessa década que a Educação
de Adultos começou a tomar corpo por meio de tais ações.
A
partir
dos
altos
índices
de
analfabetismo, em
1945, houve
a
regulamentação de um Fundo Nacional do Ensino Primário, e que os recursos
seriam destinados ao Ensino Supletivo de adolescentes e adultos. Posteriormente, a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)
preocupada com a situação dessa parte da população nos países que eram
considerados atrasados, de certa forma forçou o Ministério da Educação e da Saúde
a criar o Serviço de Educação de Adultos em 1947.
Ainda em 1947, ocorreu a primeira iniciativa oficial em nível Federal, com a
realização da 1ª Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos. Logo após, em
1952, foi iniciada a Campanha de Educação Rural e, em 1958, a 2ª Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo. E no mesmo ano, foi realizado no Rio de
Janeiro o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, onde a preocupação dos
educadores não se restringiu ao direito dos adultos à educação, mas enfatizaram a
qualidade das práticas pedagógicas até então desenvolvidas na formação do
cidadão.
Paiva (apud SE/RS, 2000, p. 11) esclarece que:
A
indispensabilidade
da
consciência
do
processo
de
desenvolvimento por parte do povo e da emersão deste povo na vida
24
pública nacional com interferente em todo o trabalho de elaboração,
participação e decisão responsáveis em todos os momentos da vida
pública; sugeriam os pernambucanos a revisão dos transplantes que
agiram sobre o nosso sistema educativo, a organização de cursos
que correspondessem à realidade existencial dos alunos, o
desenvolvimento de um trabalho educativo com o homem e não para
o homem, a criação de grupos de estudo e de ação dentro do
espírito de autogoverno, o desenvolvimento de um mentalidade nova
no educador [...] renovação dos métodos e processo educativos,
substituindo o discurso pela discussão e utilizando as modernas
técnicas de educação de grupos com a ajuda de recursos áudio
visuais.
Contudo, Rodrigues (2000) afirma que o lugar da educação está no
crescimento das organizações populares, pois, a população ao se ver excluída das
possibilidades de participação nos processos de decisão e de definição das políticas
do Estado brasileiro, tem aumentado cada vez mais a falta de esperança em relação
ao seu destino, visando a melhoria das condições de vida.
O autor ainda aponta que devido ao fato do Estado não investir efetivamente
em alimentação, saúde e educação, a população tomou várias iniciativas capazes
de estabelecer um nível de organização que representasse iniciativas para a solução
dos seus problemas vitais.
Foram crescendo, portanto, organizações provenientes, em especial, “dos
setores marginalizados, das organizações das associações de bairros, das
associações de favelados e das organizações dos funcionários da mais baixa
categoria dos órgãos públicos e privados” (RODRIGUES, 2000, p. 31). Além de
encontrarem outras instituições como a Igreja, os movimentos eclesiais de base e os
próprios partidos políticos de oposição.
Nesse contexto, Haddad (1997) diz que a ausência da atuação do Estado na
oferta de Educação de Adultos produziu uma série de atividades produzidas por
setores da sociedade civil para que pudesse ser suprida a necessidade. Os quais
foram movimentos ligados aos setores assistenciais, à filantropia e aos movimentos
sociais organizados, produzindo assim uma gama de experiências inovadoras.
25
Haddad (1994) afirma que, a maioria das ações educativas estimuladas no
período anterior ao da repressão, durante os anos 70, vão sendo gradativamente
retomadas, por meio dos movimentos sociais, e, junto à população, muitas práticas
de organização, mobilização e conscientização vão renascendo.
Até a década de 70, muitas iniciativas foram tomadas, destacando-se os
programas do MEB – Movimento de Educação de Base, Movimento de Cultura
Popular do Recife (1961); Centros Populares de Cultura da União Nacional dos
Estudantes; Campanha de Pé no Chão Também se Aprende a Ler – Secretaria de
Educação de Natal; e por fim, o Ministério da Educação, em 1964, organizou o
último dos programas: Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com
inúmeras experiências de alfabetização e de educação de adultos, porém, com o
tempo de atividade muito reduzido.
A igreja, associações de moradores, organizações de base local e outros
espaços comunitários assumem as práticas populares, influenciadas por concepções
da Educação Popular e também, por forte intencionalidade política. E a partir de
1969, o Governo Federal organizou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(Mobral) e o ensino supletivo.
O Mobral foi desenvolvido no território nacional com o objetivo de oferecer
alfabetização aos adultos analfabetos, mediante controle federal, centralizado e
servindo como meio legitimador da nova ordem política implantada no país (Haddad,
1994).
Em 1971, o Ensino Supletivo uniu-se ao Mobral, e tinha como tarefa a
escolarização próxima da concepção de Educação Básica. Tal organização foi
definida primeiramente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº
5692/71) e continuou a vigorar em traços gerais, na atual LDB Nº 9394/96. Tinha
como característica estrutura própria, onde são definidos os objetivos e
estabelecidas as formas de atendimento, resguardando, além de tudo, a flexibilidade
no currículo.
26
O Mobral foi extinto nacionalmente e substituído pela Fundação Educar em
1985, e a partir de 1986, diversos grupos de Educação Popular puderam ampliar sua
atuação em Alfabetização de Adultos, além de outros grupos terem iniciado a
organização de projetos em Alfabetização de Adultos, por meio de convênios
firmados junto à Fundação Educar, a qual repassava recursos financeiros para a
ajuda de custo aos educadores e para a aquisição de material didático.
O marco de transição da mudança de concepção de Educação de Adultos
ocorre no ano de 1990, em Jomtien, a Conferência Mundial de Educação para
Todos, sendo a partir de tal encontro que a EJA começou a ser questionada e
assumir a forma dos dias atuais (SE/RS, 2000).
Na verdade falar em EJA é falar de algo pouco conhecido (HADDAD, 1994), e
até esse momento histórico o que se sabia era apenas o que se tinha feito de errado
do que as virtudes dessa educação. E basicamente, a EJA constituiu-se em sua
grande maioria como produto da miséria social e é conseqüência das más condições
de vida de boa parcela da população que acabam por não aproveitar a escolaridade
na época apropriada.
A EJA consiste então, segundo Haddad (1994), numa educação para os
pobres, ou seja, para os jovens e adultos das camadas populares que são os
excluídos do desenvolvimento e do sistema educacional de ensino.
Década de 1990 – Governo Collor e Fernando Henrique Cardoso
Foi por meio de mudanças políticas ocorridas no Ministério da Educação no
Governo do ex-presidente Collor que a EJA sofre mudanças e falta de recursos para
manter os projetos. O Ministro da Educação, em 1987, na época Carlos Alberto
Chiarelli cortou as verbas da Fundação Educar, levando-a a extinção.
No lugar da Fundação Educar, o Governo Federal criou o Programa Nacional
de Alfabetização e Cidadania – PNAC – o qual não foi implementado. Outro fator
27
desestimulante foi o desinteresse pela EJA declarado pelo 3º Ministro da Educação,
Prof. José Goldemberg,
O adulto analfabeto já encontrou seu lugar na sociedade. Pode não ser
um bom lugar, mas é o seu lugar, alfabetizar o adulto não vai mudar
muito sua posição dentro da sociedade e pode até perturbar. Vamos
concentrar os nossos esforços em alfabetizar população jovem.
Fazemos isso agora, em dez anos desaparece o analfabetismo
(MEC/IBEAC, 1997, p.211).
Em 1988 foi promulgada a Constituição Federal, a qual garantia importantes
avanços no campo da EJA. Sendo no artigo 208 que a Educação é assegurada
como direito de todos, independente da idade, e, também são definidos metas e
recursos orçamentários para a erradicação do analfabetismo.
A situação da EJA torna-se complexa ainda na primeira gestão do expresidente Fernando Henrique, pois, pode-se dizer que houve um retrocesso na
Constituição Federal foram sofridos sérios prejuízos na legislação que prejudicaram
os avanços construídos e legitimados na Constituição Federal.
O primeiro foi uma Proposta de Emenda Constitucional nº 233 apresentada
pelo Governo Federal e depois transformada em Projeto de Lei nº 92/96, alterando o
artigo 208 da Constituição Federal e que segundo Haddad (1997) “o governo
mantém a gratuidade da educação pública de jovens e adultos, mas suprime a
obrigatoriedade do poder público em oferece-la, restringindo o direito público
subjetivo de acesso ao ensino fundamental apenas à escola regular” (apud SE/RS,
2000, p. 17).
Outro prejuízo que pode ser citado foi ter sido suprimido o Artigo 60 das
Disposições Transitórias, que falava da erradicação do analfabetismo num prazo de
dez anos e também da vinculação de 50% de desconto para este fim e para
universalizar o Ensino Fundamental.
Porém, segundo a SE/RS (2000) o que fez agravar ainda mais a situação da
EJA, foi a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
28
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) que consistiu no fim do
compromisso da União com a EJA ao deixar de computar o número de alunos nas
redes de Ensino Fundamental nos Estados e Municípios.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nos dias atuais e
no DF
A primeira referência sobre a EJA na LDB 9394/96 está no Título III, artigos 4º
e 5º. Ambos tratam a Educação de Jovens e Adultos no contexto do Ensino
Fundamental, significando um ganho em relação à antiga LDB nº 5.692/71 (SE/DF,
1999).
Entretanto, segundo a SE/RS (2000) o Projeto de Lei nº 92/96 desobriga o
Estado de ofertar tal modalidade de ensino, eliminando-a do Ensino Fundamental, e,
conseqüentemente, negando o direito público subjetivo de acesso aos jovens e
adultos.
Outro fator que é grave na LDB é de não dedicar qualquer artigo à questão do
analfabetismo, e tudo ocorre devido ao fato que a Constituição é a lei maior e
fornece base para que não seja falado no assunto.
A Lei baixa os limites de idade para os Exames “aos que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria” (art.
37, da LDB nº 9.394/96), mudando o limite de 18 para 15 anos para os Exames
Supletivos no nível de Ensino Fundamental e de 21 para 18 anos para o nível de
Ensino Médio (SE/DF, 1999).
Contudo, para Haddad (1998 apud SE/RS, 2000 p. 20), o artigo 37 “está
relacionado ao conceito de uma educação de adultos voltada à reposição de
escolaridade, marcado pelo Ensino Regular, seus conteúdos e seu modelo”. E que
de certa forma reforça o conceito de Ensino Supletivo da LDB nº 5.692/71.
29
E também é nova a explicitação da possibilidade de certificação por
instituições de ensino, mediante exames próprios, de habilidades e conhecimentos
obtidos informalmente. É preciso que os sistemas de ensino correspondentes
ofereçam as garantias indispensáveis à qualidade de formação a que jovens e
adultos têm direito.
Pode-se ressaltar que, “na Educação de Jovens e Adultos, o Poder Público,
nos municípios e, supletivamente, pela ação do Estado e da União, deverá prover
cursos presenciais ou à distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados” (SE/DF, 1999, p.23).
O último artigo citado na LDB nº 9.394/96 caracteriza-se num incentivo à
educação continuada e a distância, e que se são modalidades de atendimento cada
vez mais comuns na educação de pessoas jovens e adultas.
Segundo a SE/DF (1999), o Conselho de Educação do Distrito Federal
(CE/DF) por meio de seu Parecer nº 144/97 e na Resolução nº02/98 procurou
adaptar sua legislação às novas disposições legais, além de fornecer subsídios aos
estabelecimentos de ensino sobre como proceder.
Pode-se destacar que é segundo o Parecer nº 144/97, que surge no DF a
nomenclatura EJA – Educação de Jovens e Adultos e ressalta a gratuidade dessa
educação.
No Distrito Federal, segundo o Conselho de Educação, o calendário escolar
da EJA contará, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho escolar, aliada à carga
horária mínima de oitocentas horas por ano. Além dos cursos semestrais, que
contarão cem dias letivos e carga horária mínima de quatrocentas horas.
Na Resolução nº 02/98 determina que a circulação entre os níveis e
modalidades, as organizações e sistemas de avaliação seria sempre permitida,
desde que efetuadas, quando necessárias, as adaptações cabíveis.
30
As concepções sobre a alfabetização para jovens e adultos
A alfabetização pode ser conceituada em três diferentes formas de acordo
com a sua função dominante.
A primeira é a alfabetização instrumental, se caracteriza como o ensino da
leitura, da escrita, e cálculos básicos da matemática. Para Mizukami (1986) o
indivíduo que está inserido num mundo letrado, a alfabetização instrumental torna-se
prioridade como recurso, onde a ação educativa deve ser dinâmica e voltada para o
educando, para que assim, possa ocorrer a participação e compreensão do
indivíduo na aquisição do conhecimento.
Sendo assim, a UNESCO (1973, apud MEC/IBEAC, 1997, p.17) caracteriza o
objetivo da alfabetização funcional da seguinte forma: “O objetivo da alfabetização
funcional permanece basicamente o mesmo; mobilizar, treinar e educar a mão-deobra ainda subutilizada para torna-la mais produtiva e útil a si mesma e à
sociedade”.
A segunda é a alfabetização funcional, que tem como característica num
primeiro momento como um conjunto de requisitos para ‘ser funcional’, ou melhor,
para poder desempenhar os papéis econômicos da sociedade capitalista. E pode ser
considerada como um ‘meio’ de se preparar pessoas para a participação do próprio
desenvolvimento (INFANTE, 1994).
Porém, o perfil da alfabetização funcional vem se modificando, pois,
encontram-se indivíduos com alguns anos de escolarização e que se encaixam em
tal quadro de alfabetização, são, portanto, pessoas que não tiveram uma
aprendizagem útil ou não tiveram uma estrutura escolar adequada às condições de
vidas existentes.
A alfabetização funcional abarca diversos fatores, produzindo assim, o
analfabeto funcional, sendo este um indivíduo que domina de forma precária a
leitura e escrita, não tirando proveito econômico ou social, são também aqueles que
aprenderam os rudimentos da escrita no ambiente familiar, e mesmo tendo recebido
31
instrução formal da escola, regridem ao analfabetismo, justamente pela falta de
aplicação do que foi aprendido. Fatores combinados como os educacionais,
econômicos, sociais, políticos e culturais contribuem para a produção deste tipo de
analfabeto (HADDAD e RIBEIRO, 1994).
A terceira é a alfabetização libertadora (FIORI apud FREIRE, 2003), que
surge como um processo de conscientização, para que se transforme a realidade, e
liberte o indivíduo da opressão e o transforme em agente da própria vida. Pois, a
prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o
oprimido tenha condições, ‘reflexivamente’, descobrir-se e conquistar-se como
sujeito de sua própria destinação histórica.
A alfabetização proporciona ao indivíduo aprender a ler a palavra escrita em
que a cultura se diz e, dizendo-se criticamente, deixa de ser repetição, ou seja, é
escrever e não conservar e repetir a palavra dita, mas dizê-la com a força reflexiva
que a autonomia do indivíduo alfabetizado lhe dá, não se tratando, portanto, num
jogo de palavras, mas na consciência reflexiva de uma cultura, reconstruindo
‘reflexivamente’ uma visão crítica do mundo. É a ‘educação como prática da
liberdade’.
A educação libertadora, segundo Werthein (1985), caracteriza-se numa
perspectiva educativa que questiona as estruturas sociopolíticas e econômica, e
promove o reconhecimento e a importância da cultura popular e a conscientização
da realidade, para que assim, o indivíduo possa tomar u papel ativo no processo de
transformação.
Neste sentido, Lima (1991), afirma que tal educação tem o compromisso com
as classes trabalhadoras e se expressa, de maneira clara, nas contribuições
objetivas e consolidação das organizações populares. Conseqüentemente, o
compromisso com a mudança dos indivíduos enquanto cidadãos, também sendo
uma vivência espontânea, baseada numa relação de trocas, com objetivos definidos
e embasada num conhecimento científico.
32
CAPÍTULO III
CONCEPÇÕES PSICOLÓGICAS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
De acordo com o perfil do jovem e do adulto da EJA, existem princípios os
quais são de suma importância na concepção de tais pessoas. Algumas teorias da
psicologia elucidam aspectos relevantes para a compreensão do fato de como um
indivíduo enfrenta uma nova situação, que é a de sentar novamente em bancos
escolares, sendo, porém, que alguns estão enfrentando tal situação pela primeira
vez em suas vidas. Dentre tais conceitos ou teorias, temos as aspirações, as
motivações e as expectativas que os jovens e adultos apresentam ao ingressar na
EJA.
As Aspirações
As aspirações são normalmente definidas como
[...] objetivos, projetos, suscetíveis de aprendizagem. A sociedade, a
cultura, os grupos e a personalidade dos indivíduos são citados por
vários autores como elementos que podem influenciar a fixação
desses objetivos, e projetos que são internalizados no contexto
social (FÁTIMA, 1997, p. 10).
Segundo Weber (1976) as aspirações educacionais refletem uma estrutura
social existente, além da hierarquia de valores e do prestígio de uma sociedade.
Seus estudos mostram que a respeito das aspirações à educação e à profissão, a
pessoas de menor poder aquisitivo tem um olhar sobre a educação como sendo um
investimento para resolver os problemas ligados às condições de vida, sem, contudo
deixar de falar das aspirações profissionais que são estabelecidas em função das
reais possibilidades oferecidas pelo mercado de trabalho.
Na medida em que o nível de aspiração é estabelecido pelo indivíduo, o seu
empenho na atividade que deseja realizar são transferidos por meio da motivação
33
em direção aos instrumentos, para que desta forma possam atingi-los (FERRAND et
all, 1987 apud FATIMA, 1997).
As motivações
Segundo Myers (1999) a motivação é uma necessidade ou desejo que
energiza o comportamento e o oriente para um objetivo, ou seja, é a força por trás
do anseio do indivíduo por comida, desejo de intimidade sexual e aspiração de
realização pessoal. Também Houaiss (2001) afirma que motivação é um conjunto
de processo que dão ao comportamento uma intensidade, uma direção determinada
e uma forma de desenvolvimento próprias da atividade individual.
Barros (1989) diz que a motivação deriva de motivo. Sendo que o motivo na
linguagem comum tem o sentido de causa. Em estudos realizados pela psicologia,
com a finalidade de determinar o porquê das ações, indicam que estas causas
originam de dois tipos de forças: as fisiológicas e as sociais. As forças fisiológicas
acionam o comportamento do homem, tais como: fome, doença, etc. Já as forças
sociais levam, por exemplo, o indivíduo a agir com o desejo de agradar as pessoas
com as quais convive.
Para a autora (BARROS, 1989), portanto, a palavra motivo é usada apenas
quando se refere ao comportamento humano, sendo proveniente tanto das forças
sociais quanto das forças fisiológicas. Neste sentido, Braghirolli et all (2000) afirma
que ‘motivação’ não é algo que possa ser diretamente observado, porém pode ser
compreendida quando se observa o comportamento. E, comportamento motivado
caracteriza-se pela energia gasta em direção a um objetivo.
Segundo Sawrey e Telford (1976 apud BRAGHIROLLI, 2000, p. 90) definem
motivo como “uma condição interna relativamente duradoura que leva o indivíduo ou
que o predispõe a persistir num comportamento orientado para um objetivo,
possibilitando a transformação ou a permanência da situação”.
34
Braghirolli (2000) diz que a identificação de um motivo auxilia na
compreensão do comportamento humano porque pode explicar, simultaneamente,
várias atividades. E que um mesmo comportamento pode ser resultado de vários
motivos atuando ao mesmo tempo. Contudo, muitas vezes os motivos humanos são
inconscientes, e o indivíduo não sabe qual o real motivo ou qual o objetivo a ser
alcançado.
Dentro da concepção de motivação, Maslow (1970 apud MYERS, 1999)
defende que algumas das necessidades humanas têm prioridade sobre outras,
sendo estas definidas como uma hierarquia de necessidades. Apesar de ser uma
teoria arbitrária percebe-se que alguns geram outros, e, portanto, está se falando de
motivação.
A motivação relevante no estudo em questão é a chamada motivação de
realização (MYERS, 1999), sendo caracterizada pelo fato dos motivos, ao que
parece, não diminuir depois que são satisfeitos, e quanto mais se realiza mais se
precisa realizar.
Nesse contexto, Murray (1938 apud MYERS, 1999) define a motivação de
realização como um desejo de um feito significativo, de dominar habilidades ou
idéias, de controlar e atingir depressa um padrão elevado.
Braghirolli (2000) afirma que o motivo de realização pode ser entendido como
uma necessidade de agir conforme padrões de excelência, procurando fazer o
melhor possível, com desejo de sucesso. E se constata que as diferenças no nível
de ansiedade estão associadas à quantidade de motivação para a realização.
A motivação de realização subdivide-se em dois tipos segundo Myers (1999):
Motivação intrínseca ou interna – é o desejo de ser eficiente e de
desempenhar um comportamento por si mesmo.
As pessoas com motivação
intrínseca encaram o trabalho ou a diversão em busca de prazer, interesse,
expressão pessoal ou desafio.
35
Motivação extrínseca ou externa – é a procura de recompensas externas e também
a fuga de punições.
Nesse contexto, Carlos e Barreto (1994) afirmam que a maioria dos adultos
que não são alfabetizados vê a escola como o lugar onde estes irão adquirir os
conhecimentos necessários para obter trabalho, conseqüentemente uma vida melhor
além de uma posição social mais valorizada.
Motivação para a aprendizagem
Segundo Barros (1989), a motivação para a aprendizagem consiste em
causar ou produzir a aprendizagem, estimular o aluno, despertar interesse ou
entusiasmo pela e para a aprendizagem.
Para a autora os incentivos são fatores externos que têm o poder de
despertar o motivo. Entende-se aqui, portanto, incentivos com o mesmo significado
de motivação extrínseca. Têm-se exemplos de incentivos como: elogio, censura,
punição e recompensa.
O emprego de incentivos na escola serve para despertar o interesse, a
atenção dos alunos, sendo necessário que o professor utilize-se de vários recursos
para que assim possa gerar um motivo por parte dos alunos e o interesse em
aprender.
Rama (apud QUEIROZ, 1994) mostra que estudos realizados no Brasil
mostram que as classes populares tendem a atribuir a educação um valor positivo, e
a consideram como instrumento de ascensão social. E também, afirma que jovens e
adultos não-alfabetizados buscam a alfabetização principalmente com o objetivo de
mudar de emprego, ou seja, conquistar um bom emprego.
Fátima (1997, p.11) afirma que “a motivação se encontra estreitamente
vinculada ao pleno desenvolvimento de todas as capacidades funcionais inerentes
36
ao ser humano, que as procura desenvolver nas relações que estabelece com o
grupo social”.
De forma geral as oportunidades de trabalho destinadas aos indivíduos nãoalfabetizados são vistas como uma categoria de trabalhos pesados e de baixa
remuneração, e ascender socialmente, pode ser considerado como fator de
motivação para a alfabetização entre jovens e adultos pelo fato destes terem como
referência indivíduos que na grande maioria possuem estudo o que garante
emprego menos pesado e melhor remunerado.
Num aspecto geral, as motivações para a alfabetização de adultos estão
relacionadas à melhoria de condições do trabalho, tanto no meio urbano quanto no
meio rural, pois, esses indivíduos acreditam que realmente irão ocorrer mudanças
nas condições de vida e trabalho.
Para os alfabetizandos, no entanto, a motivação que possuem para
ingressarem num curso de alfabetização, em primeiro lugar, é a vontade de aprender
a ler, escrever e realizar cálculos matemáticos, posteriormente segue a oportunidade
de estudar, o desejo de conseguir um emprego melhor, etc (FÁTIMA, 1997).
As expectativas
É bem verdade que a expectativa de cada indivíduo seja diferente da
realidade da sua posição social no grupo (ROSA, 1973). Sendo que as expectativas
individuais decorrem da escala de valores culturais do grupo, onde se atribui a
determinadas posições ou alguns papéis maior prestígio que outras posições e
outros papéis. Tal afirmativa caracteriza-se pela pretensão natural do individuo de vir
a ocupar cada vez maiores posições de prestígio, e que às vezes, cuja pretensão
não é alcançada devido a realidade social ou outros fatores inerentes ao indivíduo.
É bem verdade que os motivos que levam os jovens e os adultos à escola
referem-se a sua expectativa de conseguir um emprego melhor. Porém suas
motivações não se limitam a esse aspecto. Muitos se referem à vontade de entender
37
melhor as coisas, se expressar melhor, de ser gente, de não depender sempre dos
outros, Em especial as mulheres, pois, desejam ajudar os filhos com os deveres
escolares ou dar bom exemplo.
Deve-se ter como ponto de partida o reconhecimento do valor de suas
experiências de vida e visões de mundo que cada jovem e adulto pode se apropriar
das aprendizagens escolares de modo crítico e original, sempre da perspectiva de
ampliar sua compreensão, seus meios de ação e interação com o mundo.
Percebe-se que as aspirações, motivações e expectativas dos jovens e
adultos devem ser consideradas ao lidar com esse público específico, pois, o
atendimento da EJA, em primeiro lugar visa proporcionar educação aos que não
tiveram acesso à escolar na idade regular.
É necessário que a EJA baseie o seu currículo na cultura para o trabalho
voltada para o conhecimento e na compreensão dos processos de produção, numa
visão que priorize a apropriação do saber, tanto quanto as práticas profissionais
existentes (FÁTIMA, 1997).
38
CAPÍTULO IV
PERFIL SOCIOLÓGICO DO ALUNO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
A EJA na América Latina e no Brasil
Huidobro (1994) ao definir a clientela da EJA, no âmbito da América Latina,
afirma que o conceito ‘adulto’ é muito genérico, não atingindo, portanto, todos os
grupos alvos. A EJA além de ser destinada à complementação de estudos para
jovens que evadiram a escola e que depois desejam continuar os estudos é
também voltada para a educação dos indígenas e camponeses.
Na América Latina, a prioridade da EJA, seria as mulheres indígenas, as de
zonas rurais e as jovens de setores produtivos urbanos marginalizados que
deixaram a escola para ingressar prematuramente no mercado de trabalho. Além do
fato de que a educação da mulher pode ser considerada um benefício para a
solução de muitos problemas ligados ao desenvolvimento infantil (HUIDOBRO,
1994).
Haddad (1997, p. 86) caracteriza os alunos trabalhadores da EJA como:
“pessoas pobres, jovens e adultos das camadas populares, a maioria dos indivíduos
pertencentes ao Terceiro Mundo, os excluídos do desenvolvimento e dos sistemas
educacionais de ensino”.
O autor também constata que a EJA se constitui como uma oportunidade de
melhoria das condições de vida e de superação da exclusão. Pois, para sobreviver
numa sociedade onde o domínio do conhecimento ganha cada vez mais
importância, os jovens ou adultos excluídos do sistema formal de ensino devido a
diversos fatores como condições de vida precárias, o acesso a uma escola de má
qualidade, ou o não acesso à escola, se deparam com a necessidade de realizar
sua escolaridade nesta etapa de suas vidas.
39
Em países como o Brasil, marcado por graves desigualdades sociais, pela
situação de pobreza de uma grande parcela da população e por uma tradição
política pouco democrática, baixos níveis de escolarização estão fortemente
associados a outras formas de exclusão econômica e política (SEDF, 1999).
Devido à situação econômica precária, muitas famílias enfrentam grandes
dificuldades em manter as crianças na escola, e para complementar a renda familiar
a maior parte dessas crianças começam a trabalhar mais cedo, deixando em
segundo plano os estudos, os quais posteriormente tentarão resgatar na idade
adulta.
Haddad (1997) demonstra que a quantidade de analfabetos no Brasil vai além
dos ditos ‘analfabetos absolutos’ – cerca de 20% da população brasileira em 1991 –
pulando para quase o dobro dessa população, pois, ao se utilizar um conceito mais
rigoroso, consiste em dizer que, são pessoas com algum nível de escolarização
mas que não têm o domínio dos instrumentos que lhe permitam praticar a leitura e a
escrita.
Nesse contexto, Weber (1997) ao falar da situação do analfabetismo no Brasil
ressalta a situação da região Nordeste, sendo esta
detentora da metade dos
analfabetos existentes no país, onde estão incluídos indivíduos com 15 anos de
idade ou mais. Convém ainda falar que ¼ da população de 15 a 19 anos são
analfabetos e pertencentes à região Nordeste.
Indicadores estatísticos da situação da EJA não são fáceis de serem obtido,
dado a complexidade do quadro em que se inserem e devido ao envolvimento de
inúmeros atores sociais e instituições que se ocupam desta área. Além disso,
disparidades regionais e intra-regionais, diferenças por faixas etárias ou entre zonas
rurais e urbanas, sem contar as dificuldades conceituais e metodológicas, dificultam
a captação e consolidação de dados referentes às ações realizadas pelas diferentes
agências promotoras destas atividades.
40
Embora haja esta complexidade, o Censo Escolar e os diagnósticos do INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa) e do IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística) quanto à situação educacional de jovens e adultos,
fornecem uma contagem que permite uma melhor visibilidade do assunto em
questão.
De acordo com as estatísticas do IBGE (apud SE/DF, 1999), com os dados da
Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios (PNAD), em 1996, dentro de um
universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil tinha mais
de 15 milhões de pessoas analfabetas. Ou seja, 14,7% da população desta faixa
etária, sendo 8.274.448 mulheres e 9.365.517 homens. Ainda de acordo com estes
dados a distribuição por regiões era a seguinte:
Região
%
Norte (Urbana)
11,4%
Nordeste
28,7%
Sudeste
8,7%
Sul
8,9%
Centro – Oeste
11,6%
Fonte: IBGE, 1996.
Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce à
medida do avanço da idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem é de 6%, a de 50
anos ou mais é de 31,5%. Ao mesmo tempo, há indicadores de que as políticas
focalizadas no atendimento à educação escolar obrigatória estão promovendo uma
queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etárias mais jovens.
Ao somar-se o número dos analfabetos ao dos jovens e adultos com menos
de quatro anos de estudo, a cifra será muito maior. De acordo com o Ministério da
Educação e Cultura (MEC/IBEAC,1997), os analfabetos funcionais são 34,1% da
população brasileira com 20 anos ou mais, possuindo
escolarização.
até quatro anos de
41
A Constituição Federal de 1988 tem um capítulo dedicado à família, à criança,
ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criança e do Adolescente,
na Lei n.8.069/90. Inúmeras referências aos jovens e adultos também comparecem
no capítulo da educação. A EJA contém em si tais processos e estas considerações
preliminares são importantes para o conjunto das diretrizes.
O art. 4º, VI da LDB impõe a oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando; e no inciso VII, a oferta de educação escolar regular para
jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola (SE/DF, 1999).
As Disposições Transitórias da LDB incentivam os três entes federativos a
assumirem suas responsabilidades de modo a proverem cursos presenciais ou a
distância aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo com o art.
87, II.
E para tanto compete igualmente aos entes federativos o dever de recensear
os jovens e adultos que não tiveram acesso ao ensino fundamental e deverão criar
formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente
de escolarização anterior, segundo o art. 5º I e § 5º.
Se certas regiões forem acometidas de tais dificuldades que impossibilitem o ensino
presencial, se tais circunstâncias representarem uma situação emergencial, então o
ensino a distância será utilizada como complementação da aprendizagem (SE/DF,
1999).
O art. 32, § 4º e o art. 38 § 2º dizem que é preciso estimular a aferição e o
reconhecimento dos conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais. Vale, pois, o que diz o Parecer CEB nº 04/98 quando lembra a
sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da
diversidade humana. Segundo este parecer, é preciso que em qualquer nível
42
formativo se dêem correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o
universo de valores e modos de vida de seus alunos.
As bases legais da LDB nos encaminham para uma diferenciação entre o
caráter obrigatório do ensino fundamental e o caráter progressivamente obrigatório
do ensino médio, à vista da necessidade de sua universalização.
As múltiplas referências ao trabalho constantes na LDB têm um significado
peculiar para quem já é trabalhador. É nesta perspectiva que
a leitura de
determinados artigos deve ser vista sob a especificidade desta modalidade de
ensino.
Como exemplo o parágrafo do art. 1º da LDB, § 2º, no qual a educação
escolar deve ser vinculada ao mundo do trabalho e à prática social. Neste sentido,
também o inciso II do art. 35 da mesma lei diz que o educando para continuar
aprendendo deve ter uma preparação básica para o trabalho e a cidadania de modo
que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores (SE/DF, 1999).
Ao tomar-se o parágrafo único do art. 39 demonstra que o aluno matriculado
ou egresso do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em
geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação
profissional.
O zelar pela aprendizagem como disposto no art. 13, III da LDB, ganha
grande relevância. Desse modo, os projetos pedagógicos devem considerar a
conveniência de haver na constituição dos grupos de alunos momentos de
homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com flexibilidade criativa, esta
distinção.
Não perceber o perfil distinto destes estudantes e tratar pedagogicamente os
mesmos conteúdos como se tais alunos fossem crianças ou adolescentes seria
contrariar mais do que um imperativo legal. Seria contrariar um imperativo ético.
43
De acordo com a SE/DF (1999), o número de alunos matriculados em cursos
presenciais da EJA em salas de alfabetização era de 161.791; em ensino
fundamental, 2.109.992; em ensino médio, 656.572 e em cursos profissionalizantes,
141.329. O número de estabelecimentos que oferecem a EJA, de acordo com os
dados de 1999, no Brasil, é de 17.234. Deste total, os Estados oferecem a EJA em
6.973 estabelecimentos, os Municípios em 8.171, a União em 15 e a rede privada
em 2.075 estabelecimentos. O número de matrículas vem crescendo no âmbito
municipal. Se em 1997 eram de 683.078 matrículas, em 1999 eram de 821.321. Já
para os mesmos anos, o número de matrículas nos entes federativos passou de
1.808.161 para 1.871.620.
A maioria do público da EJA é de pessoas que já tiveram passagem anterior
pela escola. Cuja quase totalidade dos alunos dos programas de alfabetização de
adultos, são trabalhadores. Entretanto, convém ressaltar que o perfil sociocultural
desse público é muito heterogêneo (SEDF, 1999).
Nesse contexto surge a flexibilidade curricular, que deve significar um
momento de aproveitamento das experiências diversas que estes alunos trazem
consigo como, por exemplo, os modos pelos quais eles trabalham seus tempos e
seu cotidiano. A flexibilidade poderá atender a esta tipificação do tempo mediante
módulos, combinações entre ensino presencial e não–presencial e uma sintonia
com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam se tornar elementos
geradores de um currículo pertinente.
Surge também a necessidade da recontextualização que se impõe à
transposição didática e metodológica das diretrizes curriculares nacionais do ensino
fundamental e do médio para a EJA (SE/DF, 1999). Suas experiências de vida se
qualificam
como
componentes
significativos
da
organização
dos
projetos
pedagógicos inclusive pelo reconhecimento da valorização da experiência extra –
escolar (art. 3, X). Tal recontextualização ganha com a flexibilidade posta no art. 23
da LDB cujo teor destaca a forma diversa que poderá ter a organização escolar
tendo como um critério a base na idade.
44
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de Jovens e Adultos se
aplicam obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos
conteúdos dos exames supletivos das instituições credenciadas para tal (SE/DF,
1999).
Diz o art. 38 da LDB que os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, os quais compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Este artigo implica os sistemas públicos de ensino na manutenção de cursos
de jovens e adultos e exames supletivos. Já se viu reiteradamente que prioritária é a
oferta de cursos na faixa da escolaridade universal obrigatória, sem desconsiderá-la
no turno da noite (SE/DF, 1999).
Importante é também distinguir as duas faixas etárias consignadas nesta
modalidade de educação. Apesar de partilharem uma situação comum desvantajosa,
as expectativas e experiências de jovens e adultos freqüentemente não são
coincidentes.
A base nacional comum dos componentes curriculares deverá estar
compreendida nos cursos da EJA. E o zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13,
III) deverá ser de tal ordem que o estudante deve estar apto a prosseguir seus
estudos em caráter regular (art. 38). Logo, a oferta desta modalidade de ensino está
sujeita tanto à Res. CEB nº 02 de 7/4/1998 para ensino fundamental, quanto à Res.
CEB nº 03 de 26/6/1998 para o ensino médio e, quando for o caso, a Res. CEB nº
04/99 para a educação profissional (SE/DF, 1999).
Os pareceres da Câmara de Educação Básica sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Educação
Profissional de nível técnico, assinalam e reafirmam a importância, o significado e a
contemporaneidade da educação escolar, daí decorrendo a busca e as ações em
vista da universalidade de acesso e de permanência.
45
A LDB 9.394/96 dedica, especificamente, apenas dois artigos à Educação de
Jovens e Adultos, como pode ser verificado a seguir (SE/DF, 1999):
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada a aqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Art.38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,
que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
Outro artigo da LDB 9394/96 que pode ser vinculado à Educação de Jovens e
Adultos é o seguinte:
Art.80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a
veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada.
Ainda, na LDB, os conteúdos relativos ao ensino à distância, são
extremamente importantes para a EJA, como opção aos cursos presenciais,
conforme consta no artigo supracitado (SE/DF, 1999).
O trabalho seja pela experiência, seja pela necessidade imediata de inserção
profissional merece especial destaque. A busca da alfabetização ou da
complementação de estudos participa de um projeto mais amplo de cidadania que
propicie inserção profissional e busca da melhoria das condições de existência.
Nota-se que a exclusão do conhecimento que se adquire na escola marca
essas pessoas profundamente pela imagem que fazem de si e pelo estigma que a
sociedade lhes impõe. É por isso que muitas delas, mesmo tendo outras
responsabilidades no trabalho e em casa, decidem estudar (SE/DF, 1999).
46
Pois, para terem o acesso a muitos benefícios da sociedade moderna, é
preciso ter domínio dos instrumentos da cultura letrada, como por exemplo: para se
locomover nas grandes cidades ou de uma localidade para outra, para tirar os
documentos, além de outros inúmeros procedimentos burocráticos.
Outro fator relevante, é que no convívio familiar, surgem cada vez mais
exigências educacionais. Tanto para educar crianças expostas aos meios de
comunicação, num mundo com tão rápidas transformações. Como também, para se
planejar a família, é preciso ter acesso à informação, assumindo diversas posturas
que a educação pode efetivamente contribuir (SE/DF, 1999).
Enfim, é importante perceber que, para promover a educação de jovens e
adultos que não tiveram a oportunidade de cumpri-la na infância é garantir melhores
condições educativas para as demais gerações. E, para melhorar o nível
educacional exige-se esforços em todos os níveis.
47
CAPÍTULO V
O ORIENTADOR EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
O orientador educacional é parte integrante do ambiente escolar, sendo este
um centro de socialização e desenvolvimento das capacidades dos alunos e
transmissor do conhecimento acumulado da cultura vigente e que possui uma
estrutura própria. A escola, por sua vez, representa o espaço onde os processos e
as teorias pedagógicas vão se desenvolvendo, pois chega a se confundir com
Educação, sendo que, várias vezes elas se apresentam com a mesma análise que é
a escola como local onde formalmente se realiza a educação (GRINSPUN, 2002).
Nesse contexto, a escola é uma realidade histórico-sociocultural onde se
encontram diversas culturas, além de visões diferentes de mundo. Possui também,
um estatuto rígido de normas e padrões, ficando difícil de propor mudanças e
transformações. Pois, é preciso conhecer o tipo de sociedade que existe no Brasil
para que assim, se possa conhecer a realidade educacional do país.
Na escola é refletida a questão social, tanto no aspecto da compreensão da
sociedade como no compromisso que a escola possui com a sociedade no que
tange a formação da cidadania, englobando os aspectos da razão e do
conhecimento e também os aspectos da sensibilidade e dos valores. Tudo isso deve
ser trabalhado no interior da escola, criando meios para a vivência da interação
grupal.
Grinspun (2002) afirma que a orientação Educacional se apresenta como
uma das promotoras da escola, levando a perceber que educar é um ato político.
Buscando trazer elementos da realidade do aluno que favoreça sua compreensão de
seu meio, de suas expectativas e de seus interesses.
48
De acordo com a autora a Orientação Educacional têm sua atuação na
relação com os alunos onde os: valores, a formação da cidadania, a questão da
liberdade, a produção do conhecimento, etc... fazem parte de uma reflexão global. A
orientação tem, nas reflexões desses aspectos, a principal base da fundamentação
de suas atividades, sendo que as tendências da educação propiciarão o
desenvolvimento das atividades para a obtenção dos objetivos pretendidos.
Um dos principais objetivos do orientador educacional frente a EJA é de se
envolver com a comunidade, resgatando sua realidade socioeconômica-cultural
como meio de contribuir para a adequação
curricular, tendo em vista a
transformação da escola e da sociedade.
A organização da escola deve contemplar, por meio de seu próprio espaço
físico, os interesses e necessidades da comunidade, fazendo que ela seja
participante do projeto político-pedagógico que deseja desenvolver. Além de
trabalhar com um planejamento participativo, sempre voltado par uma concepção
crítica.
Dentro de uma perspectiva crítica, a Orientação Educacional tem a ação
voltada para o trabalho como eixo condutor de suas atividades. Educação e trabalho
representam instrumentos dentro do processo educativo e alfabetizar e ser
alfabetizado constitui também formas de trabalho (GRINSPUN, 2002).
Percebe-se, portanto, que o valor da escola para os jovens e os adultos
transcende em muito a mera aquisição de conhecimentos ou as conquistas
intelectuais. Porquanto, na EJA, a alfabetização é a porta de entrada para a
sociedade letrada em que vivemos. Pois, para a o analfabetismo tem impedido as
pessoas, em especial os trabalhadores, de lutarem por seus direitos e de exercerem
a cidadania (SERS/1993).
O fato do aluno da EJA estar de fora da sociedade conduz o pensamento de
fracasso, sendo necessário ser trabalhada pelo Orientador Educacional a questão
49
da auto-estima para que assim, o individuo possa permanecer na escola e passar a
acreditar em seu potencial.
Nessa perspectiva, Branden (1997) diz que a auto-estima é uma necessidade
humana contribuindo essencialmente no processo da vida e indispensável para que
ocorra um desenvolvimento normal e saudável. E havendo a ausência da autoestima, a resistência às adversidades da vida diminui. No entanto, em relação a
auto-estima positiva ocorre o contrário, ou seja, esta é de certa maneira o sistema
imunológico da consciência, fornecendo resistência, força e capacidade de
regeneração.
Partindo, portanto, de tal conceito é correto dizer que segundo Grinspun
(2002), a orientação Educacional deve enfatizar a formação da consciência crítica
dos alunos, incorporar as experiências de vida e de trabalho nas discussões dos
problemas culturais e sociais. E resgatar importância do trabalho e da formação de
cidadãos.
Pois, ao Orientador Educacional cabe trabalhar com a “subjetividade, com a
cultura, com a ética, com a formação das identidades, com o imaginário, com as
representações sociais. Campo amplo e extenso formado por redes de
conhecimento, teias de sentimentos e valores” (GRINSPUN, 2002, p. 170).
Ao se tratar de tais questões, em especial no que se refere à EJA, é notado
que está surgindo uma nova sociedade que parece cada vez mais evidente e que
acarretará problemas cada vez mais fortes ligados ao emprego e ao desemprego.
Quem não estiver permanentemente atento às mudanças, e não estiver evoluindo
profissionalmente, tenderá a ser excluído do mercado de trabalho.
E é nesse aspecto, que a escola tem de repensar sua missão. Está certo de
que à escola cabe contribuir para que o cidadão garanta sua sobrevivência de forma
digna, mas, hoje, mais do que preparar para garantir um emprego, a escola tem a
missão de preparar o cidadão para garantir a empregabilidade, isto é, ajudá-lo a
50
adquirir competência, a desenvolver capacidades para se adaptar continuamente às
mudanças no porvir.
Grinspun (2002) ainda afirma que o Orientador Educacional deve colaborar
contribuindo para a discussão e investigação dos conceitos de educação, trabalho
qualificação profissional, preparação para o trabalho, orientação profissional, etc.
Deve também tratar a questão do trabalho na concepção dos direitos e deveres dos
trabalhadores, bem como as lutas de classe voltadas para uma dimensão social.
Além de procurar analisar as novas concepções de trabalho na sociedade
atual, discutindo como é que se pode manter ou conseguir um trabalho num mundo
cada vez mais exigente e competitivo. Pois, cabe à Orientação educacional
contribuir:
[...] para a formação de trabalhadores não no sentido de sua
concepção tradicional, pautada nas aptidões inatas do indivíduo, mas
possibilitando aos alunos/trabalhadores/cidadãos o acesso aos
conhecimentos, a apropriação de instrumentos de ciência e de
princípios teóricos e metodológicos construídos socialmente pelos
homens, por meio de seu trabalho, como direitos de todos
(GRINSPUN, 2002, p. 125).
Sendo, portanto, a partir de toda a discussão, reflexão, critica e recriação das
condições de trabalho que se poderá criar mecanismos para serem utilizados na
busca de uma sociedade que dê melhores condições de vida para a classe
trabalhadora, gerando assim, por meio de suas ações, a possibilidade de se viver
numa sociedade mais justa e humana.
51
ANÁLISE DE DADOS
A análise de dados a seguir foi realizada a partir da aplicação de um
questionário composto por 19 questões (sendo 12 questões fechadas e 7 questões
abertas), numa escola pública no turno noturno direcionada aos 27 alunos da Fase 1
da EJA, perfazendo a amostra. Cabe ressaltar que a referida amostra representa o
universo da escola selecionada.
Os dados serão analisados com os indicadores apresentados no questionário
que possam referendar os dados apresentados a seguir.
Sexo
A maioria (78%) dos respondentes é do sexo feminino e a minoria do sexo
masculino (22%) (Ver tabela e gráfico 1). Isto vem confirmar as pesquisas realizadas
até agora, pois indicam que as mulheres devido ao fato de ingressarem no mercado
de trabalho precocemente, são forçadas a deixarem os estudos de lado. Porém
devido à necessidade de ocupar melhores espaços no mercado de trabalho e o
desafio de acompanhar os filhos nos estudos, isto faz com que as levem a retornar
os estudos.
Tabela 1
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES
DE ACORDO COM O SEXO
Sexo
Nº absoluto %
Masculino
6
22
Feminino
21
78
TOTAL
27
Fonte: Pesquisa de Campo
100
52
Gráfico 1
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES
DE ACORDO COM O SEXO
22%
Masculino
Feminino
78%
Faixa Etária e Estado Civil
Os respondentes da faixa compreendida entre 26 a 29 anos são a maioria
(30%), logo em seguida apresentam-se alunos com 22 a 25 anos (22%), depois os
que estão entre 19 a 21 anos (11%) e de 15 a 18 anos (4%). Percebe-se que são os
jovens que formam a grande maioria da EJA (67%) e do lado oposto estão os que
têm mais de 42 anos (19%) seguido dos que estão entre 30 a 33 anos, 34 a 37 anos
e 38 a 41anos com (7%), (4%) e (4%) respectivamente. Reafirmando o que vem
sendo indicado pelas pesquisas onde se afirma que estes se vêem na necessidade
de retornar aos estudos devido às exigências de uma sociedade altamente
competitiva (Ver gráfico e tabela 2). E ainda, de acordo com a coleta de dados (Ver
gráfico e Tabela 3) é verificado também, que a maior parcela dos respondentes
(51,9%) são solteiros.
53
Tabela 2
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM A FAIXA ETÁRIA
Faixa Etária
Nº Absoluto
%
15-18 anos
1
4,0
19-21 anos
3
11,0
22-25 anos
6
22,0
26-29 anos
8
30,0
30-33 anos
2
7,0
34-37 anos
1
4,0
38-41 anos
1
4,0
Mais de 42 anos
5
19,0
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 2
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM A FAIXA ETÁRIA
30%
22%
30%
11%
20%
4%
10%
0%
19%
7%
4% 4%
15-18
19-21
22-25
26-29
30-33
34-37
38-41
mais de 42
54
Tabela 3
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O ESTADO CIVIL
Estado Civil
Nº Absoluto
%
Solteiro
14
51,9
Casado
6
22,2
Separado
4
14,8
Outro
3
11,1
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 3
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O ESTADO CIVIL
11,1%
14,8%
22,2%
51,9%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
Outro
Separado
Casado
Solteiro
55
Origem Geográfica
É notado que diante dos dados apresentados a maior parte dos respondentes
são dos estados da região Nordeste sendo a maior parcela do estado da Paraíba
(25,9%), acompanhada do estados Maranhão (14,8%), Bahia (14,8%), Piauí (7,4%),
Ceará (7,4). Restando somente dois estados da região Sudeste (Minas Gerais e Rio
de Janeiro) e apenas um da região Centro – Oeste (Goiás) com, respectivamente
11,1%, 7,4% e 11,1% (Ver gráfico e tabela 4). Tais dados corroboram com
pesquisas que informam que a região Nordeste é a detentora da maior parcela de
analfabetos no país.
Tabela 4
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O ESTADO DE ORIGEM
Estado
Nº absoluto
%
BA
4
14,8
CE
2
7,4
GO
3
11,1
MA
4
14,8
MG
3
11,1
PB
7
25,9
PI
2
7,4
RJ
2
7,4
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
56
Gráfico 4
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O ESTADO DE ORIGEM
25,9%
30,0%
25,0%
14,8%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
7,4%
BA
CE
11,1%
GO
14,8%
MA
11,1%
MG
7,4%
7,4%
PI
RJ
PB
Tempo de residência no DF
Os respondentes são em sua maioria (56%) pessoas que residem a mais de 6
anos no Distrito Federal, sendo que, uma menor quantidade (26%) reside no DF a
apenas 3 a 5 anos e somente 11% reside menos de 1 ano e 7% de 1 a 2 anos.
Tabela 5
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O TEMPO DE RESIDÊNCIA NO DF
Tempo de
Nº absoluto
%
Menos de 1 ano
3
11,0
De 1 a 2 anos
2
7,0
De 3 a 5 anos
7
26,0
Mais de 6 anos
15
56,0
TOTAL
27
100,0
residência
Fonte: Pesquisa de Campo
57
Gráfico 5
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O TEMPO DE RESIDÊNCIA NO DF
11%
7%
56%
Menos de 1 ano
de 1 a 2 anos
de 3 a 5 anos
mais de 6 anos
26%
Composição Familiar
É percebido que a maioria (33,3%) dos respondentes mora com outros
parentes e ainda nesse contexto 29,6% moram com outras pessoas, e apenas
18,5% mora com o cônjuge e os que moram sozinho totalizam 18,5 % dos
respondentes, restando apenas 3,7% dos que moram numa familiar nuclear
composta por pais e filhos (Ver gráfico e tabela 6).
Tabela 6
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM A COMPOSIÇÃO FAMILIAR
Mora com
Nº absoluto
%
Sozinho
4
14,8
Os pais
1
3,7
Esposo (a)
5
18,5
Outros parentes
9
33,3
Outras pessoas
8
29,6
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
58
Gráfico 6
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM A COMPOSIÇÃO FAMILIAR
33,3%
35,0%
29,6%
30,0%
25,0%
20,0%
14,8%
18,5%
Seus pais
Esposo (a)
15,0%
10,0%
5,0%
Sozinho
Outros parentes
3,7%
Outras pessoas
0,0%
Instabilidade Profissional
Na sociedade atual, a exigência de qualificações para o trabalhador prejudica
os que não tem escolaridade, provocando assim a falta de condições para
estabilizar-se numa ocupação ou até mesmo conseguir o primeiro emprego
(FÁTIMA, 1997). E observa-se que os dados coletados comprovam tal afirmativa,
pois, quase a metade (44,4%) dos respondentes já ocupou quatro ou mais postos de
trabalho, 22,2% passaram por uma ocupação, 18,5% não tiveram sequer ocupação
e os que tiveram duas ou três ocupações estão ambas na faixa de 7,4% (Ver gráfico
e tabela 7).
59
Tabela 7
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O NÚMERO DE OCUPAÇÕES EXERCIDAS
Número de
Nº absoluto
%
Nenhum
5
18,5
Um
6
22,2
Dois
2
7,4
Três
2
7,4
Quatro ou mais
12
44,4
TOTAL
27
100,0
empregos
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 7
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO
COM O NÚMERO DE OCUPAÇÕES EXERCIDAS
44,4%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Nenhum
18,5%
Um
22,2%
Dois
7,4% 7,4%
Três
Quatro ou mais
60
Primeira Ocupação
De acordo com 59,3% dos respondentes o seu primeiro trabalho foi aprendido
por conta própria. Ainda 18,5% disseram que outras pessoas ensinaram a sua
primeira profissão, em seguida apresenta-se a figura do pai (14,8%) como
o
instrutor da primeira ocupação e a mãe iniciou ao mundo do trabalho 7,4% dos
respondentes. A escola e os parentes não auxiliaram a esse respeito (Ver gráfico e
tabela 8).
Tabela 8
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM OS MEIOS DE
CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL PARA O EXERCÍCIO DA PRIMEIRA
OCUPAÇÃO
Capacitação da
Nº absoluto
%
Escola
Ø
0,0
Mãe
2
7,4
Pai
4
14,8
Parentes
Ø
0,0
Sozinho
16
59,3
Outro
5
18,5
TOTAL
27
100,0
primeira ocupação
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 8
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
OS MEIOS DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL PARA O EXERCÍCIO DA
PRIMEIRA OCUPAÇÃO
59,3
60,0
50,0
40,0
7,4
0,0
18,5
14,8
30,0
20,0
0,0
10,0
0,0
Escola
Mãe
Pai
Parentes
Sozinho
Outro
61
Ingresso no Mercado de Trabalho
Segundo Fátima (1997) o que promove o aumento do índice de analfabetismo
e a diminuição da escolaridade é o acesso precoce no mercado de trabalho
associado à situação precária de emprego. Os dados coletados apontam que 33,3%,
dos respondentes ingressaram no mercado de trabalho entre 10 a 13 anos e 25,9%
entre 14 a 17 anos além dos 7,4% entre 6 a 9 anos que iniciaram suas atividades
laborais.
Tais dados mostram que ao invés de estarem ocupando os bancos escolares,
esses alunos já estavam precocemente ocupando postos de trabalho. Dentre os
respondentes a faixa que representa entre 18 a 21 anos (14,8%), demonstra que os
que iniciaram ‘na’ e ‘acima’ da idade estabelecida por lei é pouco mais que 1/3 se
comparado aos anteriores (66,6%), os respondentes compreendidos entre 22 a 25
anos
e mais de 30 anos são 7,4% dos alunos, respectivamente. O que não
responderam representam também 7,4% e os inseridos na faixa de 26 a 29 anos
não tiveram parcela respondente (Ver gráfico e tabela 9).
Tabela 9
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM A
FAIXA ETÁRIA DE INGRESSO NO MERCADO DE TRABALHO
Faixa etária
Nº absoluto
%
De 6 a 9 anos
2
7,4
De 10 a 13 anos
9
33,3
De 14 a 17 anos
7
25,9
De 18 a 21 anos
4
14,8
De 22 a 25 anos
2
7,4
De 26 a 29 anos
Ø
0,0
Mais de 30 anos
1
3,7
Não respondeu
2
7,4
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
62
Gráfico 9
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM A
FAIXA ETÁRIA DE INGRESSO NO MERCADO DE TRABALHO
0
3,7
7,4
7,4
14,8
25,9
33,3
7,4
0,0
10,0
20,0
6 - 9 anos
14 - 17 anos
22 - 25 anos
mais de 30 anos
30,0
40,0
10 -13 anos
18 - 21 anos
26 - 29 anos
Não respondeu
Situação atual de emprego
Como demonstra o gráfico e a tabela 10, a maioria dos alunos (74,1 %) está
trabalhando, enquanto 7,4% estão desempregados e procurando emprego, outros
7,4% dos respondentes estão desempregados e não procurando emprego, somente
3,7% nunca trabalhou, 3,7% é aposentado e 3,7% não quis responder a questão.
Tabela 10
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
SITUAÇÃO ATUAL DE EMPREGO
Situação atual
Nº absoluto
%
Está trabalhando
20
74,1
Desempregado e procurando emprego
2
7,4
Desempregado e não procurando emprego
2
7,4
Nunca trabalhou
1
3,7
Aposentado
1
3,7
Não respondeu
1
3,7
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
63
Gráfico 10
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
SITUAÇÃO ATUAL DE EMPREGO
100,0
74,1
50,0
7,4
7,4
3,7
3,7
3,7
0,0
Está trabalhando
Desempregado e procurando emprego
Desempregado e não procurando emprego
Nunca trabalhou
Aposentado
Não respondeu
Tempo de dedicação ao trabalho
Percebe-se que por meio da coleta de dados (Ver gráfico e tabela 11) que os
alunos tem uma carga pesada de horas trabalhadas, pois, 48,2% trabalha mais de
40 horas, logo vem 22,2% que trabalha entre 31 a 40 horas, enquanto 11,1%
trabalha de 21 a 30 horas e 18,5% não trabalha e nenhum dos respondentes
trabalha 20 horas.
Tabela 11
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM O NÚMERO DE
HORAS DEDICADAS ÀS ATIVIDADES PROFISSIONAIS
Horas trabalhadas
Nº absoluto
%
Não trabalho
5
18,5
20 horas
Ø
0,0
21 a 30 horas
3
11,1
31 a 40 horas
6
22,2
Mais de 40 horas
13
48,2
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
64
Gráfico 11
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM O NÚMERO DE
HORAS DEDICADAS ÀS ATIVIDADES PROFISSIONAIS
48,1
50,0
40,0
30,0
22,2
18,5
20,0
10,0
11,1
0,0
Não trabalho
20 horas
de 21 a 30 horas
de 31 a 40 horas
mais de 40 horas
0,0
Aspirações
A tabela e o gráfico 12 apontam a profissão que os alunos gostariam exercer.
Sendo que 14,8% trabalhariam na área de enfermagem, 11,1 % gostariam de ser
artista. E a demais respostas, todas respectivamente com 3,7% cada foram as
seguintes: advogado, arquiteto, assistência social, bancário, cabeleireira, economista
e jogador.
65
Tabela 12
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
A PROFISSÃO QUE GOSTARIA DE EXERCER
ASPIRAÇÃO
Nº ABSOLUTO
%
Advogado
1
3,7
Arquiteto
1
3,7
Artista
3
11,1
Assistência Social
1
3,7
Bancário
1
3,7
Cabeleireira
1
3,7
Economista
1
3,7
Enfermagem
4
14,8
Jogador
1
3,7
Médico
3
11,1
Não sabe/Não respondeu
5
18,5
Professor
3
11,1
Veterinário
2
7,4
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
66
Gráfico 12
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
A PROFISSÃO QUE GOSTARIA DE EXERCER
18,5
20
14,8
15
11,1
11,1
7,4
10
5
11,1
3,7 3,7
3,7 3,7 3,7 3,7
3,7
0
Advogado
Assistência Social
Economista
Médico
Veterinário
Arquiteto
Bancário
Enfermagem
Não sabe
Artista
Cabeleireira
Jogador
Professor
Tempo de permanência na escola
Os dados coletados (Ver gráfico 13 e tabelas 13 e 14) confirmam as
pesquisas realizadas na área, que a maior parte dos jovens e adultos já tem
experiência escolar anterior. E em relação ao tempo de permanência na escola
apresenta-se da seguinte forma: 63% dos respondentes já estiveram na escola por
mais de 3 anos e 22,2% estiveram menos de 1 ano. De 1 a 2 anos foram 11,1% dos
respondentes e apenas 3,7% nunca esteve na escola anteriormente. Segundo
Infante (apud FÁTIMA, 1997), percebe-se que devido ao fracasso nos primeiros
anos de escolaridade, o jovem e o adulto, chegam a retornar ao quaseanalfabetismo, pois, as sucessivas reprovações são um dos fatores que contribui
para a evasão escolar, aumentando, portanto, o índice de analfabetismo no país.
67
Tabela 13
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
TEMPO DE PERMANÊNCIA NA ESCOLA
Já esteve na escola
Nº ABSOLUTO
%
Sim
26
96,0
Não
1
4,0
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Tabela 14
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O TEMPO DE PERMANÊNCIA NA ESCOLA
Tempo de permanência
Nº ABSOLUTO
%
Nunca
1
3,7
Menos de 1 ano
6
22,2
De 1 a 2 anos
3
11,1
Mais de 3 anos
17
63,0
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 13
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O TEMPO DE PERMANÊNCIA ANTERIOR NA ESCOLA
63,0
Mais de 3 anos
11,1
de 1 a 2 anos
22,2
Menos de 1 ano
3,7
0,0
Nunca
20,0
40,0
60,0
80,0
68
Valorização da escolaridade
Conforme a coleta de dados (Ver gráfico 14 e tabelas 15 e 16), todos os
respondentes afirmaram que tem a perspectiva de prosseguir os estudos após a
conclusão da etapa de alfabetização. Dentre estes, 48,1% desejam atingir o Ensino
Superior, enquanto 40,7% o Ensino Médio, e 7,4% o Ensino Fundamental. Confirma
pesquisas que apontam que os alunos alfabetizandos vêem a escola como o lugar
onde poderão adquirir conhecimentos para conseguir trabalhar, além de uma vida
melhor e posição social valorizada.
Tabela 15
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
A PERSPECTIVA DE CONTINUAÇÃO DOS ESTUDOS
Deseja continuar os
Nº Absoluto
%
Sim
27
100,0
Não
Ø
0,0
TOTAL
27
100,0
estudos
Fonte: Pesquisa de Campo
Tabela 16
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O NÍVEL DE ESCOLARIDADE QUE DESEJAM ALCANÇAR
Nível de escolaridade
Nº absoluto
%
Ensino Fundamental
2
7,4
Ensino Médio
11
40,7
Ensino Superior
13
48,1
Outro
Ø
0,0
Não respondeu
1
3,7
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
69
Gráfico 14
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM
O NÍVEL DE ESCOLARIDADE QUE DESEJAM ALCANÇAR
48,1
50
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
40,7
40
Ensino Superior
30
20
10
Outro
Não respondeu
7,4
0,0
3,7
0
Qualificação Profissional
Percebe-se que a resposta afirmativa na coleta de dados para a realização
de algum curso profissionalizante representa 81,5% dos respondentes, e apenas
14,8% dos alunos não deseja realizar curso posteriormente e ainda, 3,7% não
respondeu (Ver gráfico 15 e tabela 17). Pois, em relação a este item a realização de
um curso profissionalizante contribui para a superação e obtenção de melhor nível
de escolaridade.
Apesar da afirmativa de desejar realizar um curso profissionalizante, 37% dos
respondentes não respondeu qual o curso aspirado. Porém, dentre os cursos que
foram informados, 25,9% escolheram a profissão na área de informática, sendo que
cabeleireira e mecânica, tiveram respectivamente, 7,4% das respostas, e as demais
profissões (Ver gráfico 16 e tabela 18), cada qual representa 3,7% dos alunos.
70
Tabela 17
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM A ASPIRAÇÃO DE
REALIZAR ALGUM CURSO PROFISSIONALIZANTE
Aspiração para realizar
Nº absoluto
%
Sim
22
81,5
Não
4
14,8
Não respondeu
1
3,7
TOTAL
27
100,0
curso profissionalizante
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 15
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM A ASPIRAÇÃO DE
REALIZAR ALGUM CURSO PROFISSIONALIZANTE
14,8%
3,7%
Sim
Nâo
Não respondeu
81,5%
71
Tabela 18
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM O CURSO
PROFISSIONALIZANTE ASPIRADO
Curso Profissionalizante
Nº absoluto
%
Auxiliar de enfermagem
1
3,7
Cabeleireira
2
7,4
Cozinheira profissional
1
3,7
Economia
1
3,7
Estética
1
3,7
Informática
7
25,9
Mecânica
2
7,4
Medicina
1
3,7
Não respondeu
10
37,0
Pedagogia
1
3,7
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 16
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM O CURSO
PROFISSIONALIZANTE ASPIRADO
25,9
40,0
20,0
37,0
3,7
7,4
3,7 3,7 3,7
7,4 3,7
0,0
Auxiliar de enfermagem
Cozinheira profissional
Estética
Mecânica
Não respondeu
Cabeleireira
Economia
Informática
Medicina
Pedagogia
3,7
72
Desempenho Profissional
Nota-se que diante dos dados apresentados 37% dos respondentes afirma
que terão melhor qualificação após o domínio da leitura e da escrita, enquanto
29,6% aumentarão o conhecimento, outros 29,6% dos alunos não sabe/não
respondeu e 3,7% afirmou que eleva a auto-estima o saber ler e escrever (Ver
gráfico 17 e tabela 19).
Tabela 19
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM AS POSSÍVEIS
MUDANÇAS NO DESEMPENHO PROFISSIONAL POR MEIO DO DOMÍNIO DA
LEITURA E DA ESCRITA
Possíveis mudanças
Nº absoluto
%
Aumento do conhecimento
8
29,6
Melhor qualificação
10
37,0
Melhora a auto-estima
1
3,7
Não sabe/Não respondeu
8
29,6
TOTAL
27
100,0
Fonte: Pesquisa de Campo
Gráfico 17
DISTRIBUIÇÃO DOS RESPONDENTES DE ACORDO COM AS POSSÍVEIS
MUDANÇAS NO DESEMPENHO PROFISSIONAL POR MEIO DO DOMÍNIO DA
LEITURA E DA ESCRITA
37,0
40,0
29,6
29,6
30,0
20,0
10,0
0,0
3,7
Aumento do
conhecimento
Melhor qualificação
Melhora a autoestima
Não sabe/Não
respondeu
73
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação de Jovens e Adultos é um tema vasto e requer muitos estudos
nas diferentes elementos que a compõe. Percebes-se que o Jovem e o Adulto
trabalhador possuem características próprias, as quais são extremamente
importantes para um estudo que promova a atuação qualitativa do Orientador
Educacional frente ao referido público.
A história da EJA resume-se em linhas gerais, às políticas malsucedidas dos
governos até o presente momento. Embora, sempre haver paralelamente
movimentos populares, ora vinculados à Igreja, em prol da conscientização e
efetivação da cidadania entre as camadas populares.
Promovendo assim, uma educação contextualizada com a realidade vivida
pelos alfabetizandos, que em sua grande maioria era composta por trabalhadores e
donas-de-casa.
O desafio da pesquisa consistiu em responder quais as dificuldades que o
Orientador enfrenta para o atendimento adequado da clientela da Educação de
Jovens e Adultos. E é percebido que são os mais diversos, pois o perfil do público
estudado caracteriza-se por uma população predominantemente feminina e jovem,
compreendida por pessoas abaixo dos 30 anos de idade.
Outro fator relevante é que são pessoas de origem nordestina, que condiz
com o que as pesquisas apontam, sendo preciso, portanto, uma adaptação curricular
à cultura dessa população, promovendo a interação com a realidade por eles,
outrora vivida. Pois, são pessoas que mudaram de região a mais de seis anos, e,
não possuem uma referência em relação à sua origem. Nesse contexto, são
indivíduos que vivem juntamente com outras pessoas não sendo necessariamente o
ambiente de uma família nuclear.
Nota-se também, que devido às exigências da sociedade atual, e à falta de
escolaridade são pessoas que não conseguem se estabelecerem num posto
74
trabalho. Sequer foram instruídas para as ocupações, cujas profissões foram
desempenhadas por conta própria. É valido ressaltar que a escola não exerceu o
papel de profissionalização dos indivíduos, visto que, eles já tiveram passagens
anteriores e com mais de três anos de permanência pela escola.
Convém mencionar que o público da Educação de Jovens e Adultos ingressa
no mercado de trabalho muito cedo, por volta dos 10 anos de idade. Pois, trata-se
da situação de uma classe trabalhadora precoce, que contraria o direito à educação
e à permanência na escola garantido por lei.
As condições atuais dos alunos na EJA em relação ao exercício de uma
atividade remunerada, estes estão exercendo alguma atividade, porém em situações
precárias, pois, as horas trabalhadas chegam a exceder às 40 horas semanais.
No que diz respeito em relação à aspiração de profissão dos alunos são
enumeradas as mais diversas profissões como médico, advogado, professor, entre
outras. Percebe-se que a escolaridade é valorizada, pois proporciona uma melhor
qualificação ou o aumento do conhecimento. Embora alguns alunos apontem o
desejo em alcançar o nível superior, não deixam de demonstrar a expectativa em
realizar algum curso profissionalizante, o que confirma a necessidade em se
estabelecer e melhorar as condições atuais de trabalho.
Diante do exposto, é de suma importância que o Orientador Educacional ao
elaborar atividades a serem trabalhadas com o público da EJA, identifique os
anseios e o contexto do presente público.
É importante salientar que o Orientador Educacional esteja atento e disposto,
pois, com o seu papel de articulador entre os diferentes segmentos presentes no
contexto intra e extra escolar possa trazer para dentro da escola a realidade
existente do lado de fora, ou seja, na sociedade. Respeitando a forma de aprender
de cada um, porque se caracterizam pessoas autodidatas, e que já possuem um
método para aprender, sendo necessário apenas uma adaptação aos conteúdos a
serem ministrados.
75
Cabe ao Orientador Educacional conduzir, com base em estudos referentes
aos alunos da Educação de Jovens e Adultos a sensibilização do pessoal
pertencente ao contexto escolar, inclusive o aluno, por meio de projetos
interdisciplinares, atividades pedagógicas, dinâmicas, palestras, etc. Promovendo a
real função em se formar trabalhadores e cidadãos.
Porém, para que ocorra a realização de um trabalho dessa amplitude é
preciso que haja cursos específicos, nos quais seja pesquisada de forma ampla,
toda a composição do perfil do alunado da EJA. Contudo deve-se apresentar a
constituição de uma grade curricular adequada na Educação de Jovens e Adultos
que proporcione a atuação mais efetiva e qualitativa do Orientador Educacional,
profissional de extrema importância no auxílio e manutenção do verdadeiro papel da
escola: o de formar e preparar as pessoas para o exercício pleno da cidadania.
76
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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77
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WERTHEIN, Jorge (org.). Educação de adultos na América Latina. Campinas:
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78
ANEXO – QUESTIONÁRIO
79
INSTITUTO CIENTÍFICO DE ENSINO SUPERIOR E PESQUISA
CURSO DE PEDAGOGIA
QUESTIONÁRIO
Finalidade
Caro aluno,
Este questionário é um instrumento onde buscarei levantar alguns dados sobre o aluno
dessa Instituição de Ensino, para tal conto com sua colaboração e presteza.
Desde já agradeço pela atenção.
1. Sexo
Feminino
Masculino
2. Idade _______ anos.
3. Estado Civil
Solteiro (a)
Casado (a)
Separado (a) ou desquitado (a) ou divorciado (a)
Outra opção. Qual ? _______________________________________________________
4. Você é natural de qual Estado? _______________________________________________
5. Há quanto tempo vive no Distrito Federal?
Menos de 1 ano
De 1 a 2 anos
De 3 a 5 anos
Mais de 6 anos
6. Você mora com:
Sozinho (a)
Seus pais
Esposo (a)
Outros parentes
Outras pessoas
80
7. Até hoje, quantos empregos você teve?
Nenhum
Um
Dois
Três
Quatro ou mais
8. Como você aprendeu o seu primeiro trabalho?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
9. Que idade você tinha quando começou o seu primeiro trabalho? __________ anos.
10. Qual a situação de trabalho atual?
Estou trabalhando
Estou desempregado, procurando emprego
Estou desempregado, mas não estou procurando emprego
Nunca trabalhei
Aposentado
11. Quantas horas por semana você trabalha?
Não trabalho
Até 20 horas por semana
De 21 a 30 horas por semana
De 31 a 40 horas por semana
Mais de 40 horas por semana
12. O que você gostaria de ser (ou ter sido profissionalmente)?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
13. Você esteve em alguma escola antes?
Sim
Não.Porquê?______________________________________________________________
________________________________________________________________________
14.Por quanto tempo você ficou na escola?
81
Nunca esteve na escola
Menos de 1 ano
De 1 ano até 2 anos
Mais de 3 anos
15. Você quer continuar os estudos?
Sim
Não
16. Se a resposta for sim:
Que nível você espera alcançar?
Terminar o Ensino Fundamental (antigo 1º grau)
Terminar o Ensino Médio (antigo 2º grau)
Ensino Superior (faculdade)
Outro. Qual? _____________________________________________________________
17. Você pretende fazer algum curso profissionalizante após o término do curso de
alfabetização?
Sim. Qual? _______________________________________________________________
Não
18. Você acredita que, seu desempenho profissional pode mudar após o curso de
alfabetização?
Sim
Não
18.1. Por quê?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OBRIGADA!