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LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DE NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
NELMA VILAÇA PAES BARRETO
Rio de Janeiro
Dezembro de 2010
LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DE NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação da Universidade Estácio
de Sá, como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Dra. Lúcia Regina Goulart Vilarinho
Rio de Janeiro
2010
B273
Barreto, Nelma Vilaça Paes
Limites e contribuições de núcleos de tecnologia e
educação a distância na rede federal de educação
tecnológica / Nelma Vilaça Paes Barreto. – Rio de
Janeiro, 2010.
158 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação)–
Universidade Estácio de Sá, 2010.
1. Ensino a distância. 2. Tecnologia da
informação. I. Título
CDD 374.4
AGRADECIMENTOS
Durante o processo exaustivo de escrita, diferentes vozes, sorrisos, silêncios, idéias e ideais se
uniram para que este sonho se realizasse. É chegada a hora de tentar expressar através de palavras
toda a gratidão a todos que (in) diretamente fazem parte desta história.
Ao meu esposo Ranuzio, por ter me possibilitado partir em busca de vôos mais altos e por tentar
compreender minha ausência-presença. Obrigada por ter me incentivado sempre!
Aos meus filhos, Laura, Paula e Conrado, que aceitaram minha ausência e me incentivaram em
todos os momentos nesta nova caminhada.
Ao querido neto Lucas, por ter compreendido os breves momentos de brincadeiras que não
podiam ser ampliados porque o estudo e as pesquisas eram urgentes.
A minha querida orientadora e parceira professora Lúcia Regina Vilarinho, que, como dizem os
poetas, “é a que trabalha silenciosa procurando todas as coisas desta vida, que a luz ultravioleta
a converte em anjo [...] que sorri sem nos ver e nos fala calado [...]” (Meirelles, 1997, p. 273274) Como agradecer-lhe? Eis a questão! Como lhe agradecer pelo exemplo de vida, de ser
humano que é? Por ter acreditado em mim, no meu trabalho, na minha capacidade de escrever e
me animando a seguir sempre adiante. Como lhe agradecer por sua orientação segura, calma,
amiga, competente e profissional que me possibilitou chegar até aqui? Todas as palavras tornamse pequenas perante a enorme gratidão que lhe tenho por tudo que me ensinou. A você meu
eterno e sincero: MUITO OBRIGADA!
A minha companheira de mestrado, Suely Fernandes, responsável por eu ter ultrapassado os
limites geográficos das planícies de Campos dos Goytacazes até a Universidade Estácio de Sá,
com sua companhia em nossas viagens e estadias semanais no Rio de Janeiro. Este convívio me
deu a oportunidade de conhecer melhor suas qualidades.
Aos amigos, Maria Lúcia e Luiz Augusto, agradeço-lhes por todo carinho que sempre tiveram
comigo. Cecília Meireles nos diz que “há pessoas que nos falam e nem escutamos; há pessoas
que nos ferem e nem cicatrizes deixam, mas há pessoas que simplesmente aparecem em nossa
vida e nos marcam para sempre”, vocês são estas pessoas iluminadas, cuja existência em si me
deixa marcas e ensinamentos para toda vida.
Ao professor Sérgio França, a quem tive a oportunidade de conhecer em evento do Portal SIEP,
meu reconhecimento por ter contribuído efetivamente com o nosso estudo, com seus
esclarecimentos e informações sobre o objeto de nossa pesquisa, em vários momentos que lhe
foram solicitados.
Aos professores do Curso de Mestrado de quem tive o prazer de ser aluna, em especial às
professoras Elisângela e Wânia, pela atenção e carinho que sempre tiveram comigo, e a
Professora Alda, pelos seus firmes pareceres e tão enriquecedoras intervenções.
A professora Lina, por sua presença amiga e silenciosa, mas com intervenções oportunas em
nossos momentos de orientação de mestrado.
Aos educadores que me acolheram com tanto carinho e atenção, que dividiram comigo suas ricas
experiências de vida e de trabalho, que abriram a minha percepção e possibilitaram que eu
aprendesse outra forma de olhar a presença das novas tecnologias na sociedade atual e, por
conseguinte, no espaço escolar. Meu agradecimento especial ao professor Marco Silva.
A amiga Nadja Naira, por sua presença alegre, por sua amizade sincera e gratuita e pela
agradável acolhida em sua casa para os meus pernoites, em virtude das aulas no mestrado.
Importante é que serei eternamente grata por ter alimentado em meu coração a força da acolhida
para realizar o meu sonho do mestrado, assim como na possibilidade de concretizá-los, e o seu
incentivo para que eu caminhe para o doutorado.
RESUMO
As Tecnologias de Informação e Comunicação (computador, Internet, tecnologias digitais); as
redes sociais e as comunidades virtuais de aprendizagem vêm permitindo que a informação e o
conhecimento sejam possibilidades para todos, e também oportunidade de formação e
qualificação. Essas tecnologias se expandem em todas as áreas, sendo que na educacional vêm ao
encontro de premissas pedagógicas que, desde o movimento da Escola Nova, no início do século
passado, estabelecem que a aprendizagem se torna mais rica quando realizada em grupo. Assim,
as tecnologias têm invadido os espaços educacionais, favorecendo atividades colaborativas e
processos individualizados de aprendizagem. Neste contexto, podemos situar os Núcleos de
Tecnologia e Educação a Distância, objeto de nossa pesquisa, com o objetivo de disseminar o uso
das TIC e contribuir com a implantação da EAD. A criação de núcleos em 10 institutos federais
levou-nos a pesquisar a atuação e as contribuições para a formação de professores na rede, a
partir de análise documental, questionários e entrevistas. As questões formuladas nos permitiram
encontrar respostas as nossas indagações, como: (a) que projetos os NTEAD têm desenvolvido
visando à inserção das TIC e da Educação a Distância em Cursos de Licenciaturas, e que
contribuições dão à formação de licenciandos; (b) em que medida, professores e alunos das
licenciaturas têm conhecimento das atividades dos NTEAD e participam dos eventos propostos;
(c) como os NTEAD capacitam os professores e alunos das Licenciaturas para o uso pedagógico
das TIC e dos ambientes virtuais de aprendizagem; e (d) em que medida, os NTEAD atendem aos
seus objetivos. Nosso objetivo foi observar, se a partir da criação dos NTEAD em instituições de
educação tecnológica da rede federal, como se comportaram as licenciaturas, e se as TIC foram
incorporadas à prática dos professores desses cursos e à formação dos futuros docentes. Para
atingir nosso objetivo, realizamos pesquisa de documentos extraídos de sites oficiais relacionados
com a educação. A pesquisa documental incluiu também visitas a alguns setores da SETEC/MEC
em Brasília, e também à Rede de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais (RENAPI),
buscando informações sobre os NTEAD. A entrevista foi direcionada aos coordenadores de
núcleos e outros gestores. Aos demais sujeitos da pesquisa, aplicamos questionários. Com base
na análise qualitativa dos dados coletados, concluímos que os NTEAD não atingiram seus
objetivos e nem modificaram o perfil das licenciaturas, na maioria das instituições com NTEAD.
Em algumas delas, os avanços ou não acontecerem, ou se deram de forma muito tímida, embora
com algumas contribuições importantes.
Palavras–Chave: Núcleos de Tecnologias. Tecnologias da Informação e Comunicação.
Licenciaturas. Educação a Distância.
ABSTRACT
The Information and Communication Technologies (computer, Internet, digital technologies),
social networks and virtual communities are allowing that information and knowledge be
opportunities for everyone, besides the opportunity for training and qualification. These
technologies are expanding in all areas, and in education are similar to the pedagogical
assumptions that, from the New School movement at the beginning of last century, state that the
learning becomes richer when in group. Thus, technologies have invaded the educational spaces
by encouraging collaborative activities and individualized learning processes. In this context, we
can locate the Core Technology and Distance Education, the object of our research, aiming to
spread the use of ICT and contribute to EAD implantation. The creation of nuclei in 10 federal
institutes led us to investigate the performance and contributions to the training of teachers in the
network, from documentary analysis, questionnaires and interviews. The questions allowed us to
find answers to our enquiries, including: (a) that projects the NTEAD have developed for the
integration of ICT and Distance Education in Undergraduate courses, which give contributions to
the training of undergraduates, (b) in what extent, teachers and students are aware of academic
activities of NTEAD and participate in the proposed events, (c) how NTEAD empower teachers
and students from undergraduate to the pedagogical use of ICT and virtual learning
environments, and (d) to what extent the NTEAD meet your goals. Our goal was to observe, if
from the creation the NTEAD in institutions of technical education in the federal system, how the
degrees behaved, and if ICTs were incorporated into the practice of teachers of these courses and
in the training of future teachers. To achieve our goal, we conducted research of excerpts from
the official sites related to education. The desk research also included visits to some sectors of
SETEC / MEC in Brasilia, and also to the Network for Research and Innovation in Digital
Technologies (RENAPI), seeking information about the NTEAD. The interview was directed to
the coordinators of cores and other managers. To other research subjects, we applied
questionnaires. Based on qualitative analysis of collected data, we concluded that the NTEAD not
fully achieved its objectives and even changed the profile of graduate, in most institutions with
NTEAD. In some, the progress or did not happen, or have happened too timidly, although with
some important contributions.
Key - words: Nucleus Technologies. Information Technology and Communication.
Undergraduate. Distance education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Mapa com a localização dos estados onde foram propostos os NTEAD.................... 36
Figura 2 – Identificação das instituições à época da proposta de criação dos NTEAD................ 37
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Localização dos NTEAD ...........................................................................................29
Quadro 2 – Cronograma de eventos da REDENET ..................................................................... 35
Quadro 3 – Disciplinas com viés tecnológico nas licenciaturas do IFF .......................................48
Quadro 3 – Diferenças entre um estudante nativo digital e um professor imigrante digital.........62
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Produção de conteúdos didáticos digitais ................................................................. 33
Tabela 2 – Quadro dos Institutos Federais e matrículas das licenciaturas ................................... 39
Tabela 3 – Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Norte ............................................................................................................................................. 41
Tabela 4 – Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Sudeste .......................................................................................................................................... 42
Tabela 5 – Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Sudeste ......................................................................................................................................... 43
Tabela 6 – Oferta de licenciaturas do Instituto Federal do Ceará - Região Nordeste .................. 44
Tabela 7 – Oferta de licenciaturas dos outros Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Nordeste.................................................................................................................................................... 45
Tabela 8 – Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Centro-oeste ................................................................................................................................. 46
LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AVA- Ambientes Virtuais de Aprendizagem
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET- Centros Federais de Educação Tecnológica
CONIF - Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Ciência
e Tecnologia
CDD - Conteúdos Didáticos Digitais
CEDERJ- Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (Consórcio
CEDERJ)
CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
DINTER - Doutorado Interinstitucional
EAD – Educação a Distância
ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENC- Exame Nacional de Cursos
ENEM - Exame Nacional de Ensino Médio
EPCT Virtual- Educação Profissional, Científica e Tecnológica Virtual
EPT- Educação Profissional e Tecnológica
FAETEC- Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro
IFCE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
IFF- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
IFMT- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
IFTO- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Federal de Tocantins
INTER-RED- Rede de Interoperação Virtual Temática de Educação Profissional e Tecnológica
INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MAEP Online - Método de Avaliação Ergonômica e Pedagógica de Produtos Educacionais
Informatizados
MEC- Ministério da Educação
MINUC- Ministério de Urbanismo e Construção de Angola
MOODLE- Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NTEAD - Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância
NTIC – Novas Tecnologias de Informação e Comunicação
OAS- Objetos de Aprendizagem
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
PRODOC –Projeto Pró-docente
REDENET – Rede Norte e Nordeste de Educação Tecnológica
REDITEC - Reunião Anual de Dirigentes do CONCEFET
RENAPI- Rede de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais
RIVED – Rede Interativa Virtual de Educação
RFEPCT -Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica
SIEP - Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SETEC- Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TIC- Tecnologias de Informação e Comunicação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICAMP- Universidade Estadual de Campinas
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................................. 08
LISTA DE QUADROS .............................................................................................................. 08
LISTA DE TABELAS ................................................................................................................ 09
1. CIBERCULTURA E DEMANDAS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO .................. 13
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS .............................................................................................. 13
1.2 OBJETIVO E QUESTÕES DE ESTUDO ............................................................................. 22
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................................................... 22
2. OS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DOS
INSTITUTOS FEDERAIS: UM POUCO DE SUA HISTÓRIA E FINALIDADES............ 27
2.1 IMPLANTAÇÃO DOS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA..28
2.2 OS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E SUA RELAÇÃO
COM AS LICENCIATURAS....................................................................................................... 38
2.3 O NÚCLEO DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO
FEDERAL FLUMINENSE .......................................................................................................... 47
3. A DOCÊNCIA E SUA FORMAÇÃO NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA ........... 57
3.1 CIBERCULTURA E DEMANDAS DA DOCÊNCIA........................................................... 60
3.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.............................. 67
4. LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DE NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA............................ 85
4.1 A VISÃO DE COORDENADORES E OUTROS GESTORES SOBRE OS NTEAD..87
4.2 A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DAS LICENCIATURAS DO INTITUTO FEDERAL
FLUMINENSE ........................................................................................................................... 100
4.3 O ENTENDIMENTO DE INTEGRANTES DOS NÚCLEOS........................................... 107
4.4 A PERCEPÇÃO DE LICENCIANDOS DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE ... 116
5. CONSIDERAÇÕE FINAIS: REPENSANDO OS NÚCLEOS PARA OS INSTITUTOS
FEDERAIS ................................................................................................................................ 122
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 131
ANEXOS................................................................................................................................ 138
13
1. CIBERCULTURA E DEMANDAS DA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O desenvolvimento das tecnologias digitais e o crescimento das redes interativas1
colocaram a humanidade diante de um novo mundo, provocando mudanças no nosso modo de
pensar, em nossas ações e valores. Uma diversidade de assuntos, abordagens e discussões, em
permanente renovação, vem sendo divulgada por outro espaço de comunicação – o ciberespaço2 que advém da interconexão mundial dos computadores (LÉVY, 1999).
A cibercultura3, definida como conjunto de práticas, atitudes, modos de pensamento e
valores que se desenvolvem no novo espaço comunicacional de sociabilidade e organização do
conhecimento, utiliza o ciberespaço – canal por onde circulam formas multimodais, para se
concretizar (RAMAL, 2002; LÉVY, 2007; SILVA, 2003a).
Com a micro-informática, desenvolvida em meados dos anos 1970, surgem novas formas
de relação social e cultural, dando origem a um momento histórico ímpar que torna possível
produzir, organizar, armazenar e distribuir informações em alta escala. Tais formas de
comunicação despontaram com as redes digitais, afetando a organização sociocultural nos seus
mais diferentes setores: negócio, lazer, entretenimento, conhecimento, produção cultural, entre
outros.
Neste cenário, a internet tem se tornado um meio familiar de acesso a todo o tipo de
informação, seja de âmbito tecnológico, econômico, social ou cultural, rompendo barreiras
geográficas de tempo e espaço. Os produtos desse avanço tecnológico vêm sendo absorvidos em
diferentes áreas. As tecnologias de comunicação provocam impactos no setor educacional,
1
Termo utilizado em educação para caracterizar um conjunto de computadores conectados, permitindo a troca de
dados e informações entre eles. Esse novo sistema de comunicação transforma radicalmente o espaço e o tempo, as
dimensões fundamentais da vida humana, transcendendo e incluindo a diversidade dos sistemas de representação
historicamente transmitidos: a cultura da virtualidade real, onde o faz-de-conta vai se tornando realidade
(CASTELLS, 1999, p.353-401).
2
“Espaço de comunicação aberta pela interligação mundial dos computadores e das memórias informáticas.’’(LÉVY,
1997, p.95)
3
De acordo com Lemos; Cunha (2003, p.11), cibercultura é a cultura contemporânea marcada pelas tecnologias
digitais. Vivemos já a cibercultura. Ela não é o futuro que vai chegar, mas o nosso presente (home banking, cartões
inteligentes, palms, pages, voto eletrônico, celulares, imposto de renda via rede, entre outros). A cibercultura
representa a cultura contemporânea sendo conseqüência direta da cultura técnica moderna.
14
permitindo a construção de ambientes inovadores de aprendizagem virtual, via Web. A internet
também pode ser vista como fator decisivo do boom da Educação a Distância, nas últimas
décadas.
Para Lemos (2002, p.107), pioneiro no Brasil em estudos sobre Cibercultura,
a informática é, assim, uma forma de aliar o conhecimento da natureza às
formas de funcionamento da sociedade moderna. Cria-se a possibilidade de
leitura da realidade, traduzida pela linguagem digital, automatizando a
informação.
De acordo ainda com este autor, a cibercultura é a cultura contemporânea em sua interface
com as Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC). O ciberespaço e a cibercultura estão
intimamente ligados, pois os princípios que os orientam são os mesmos: a interconexão, a criação
de comunidades virtuais e a inteligência coletiva4.
Com a disseminação do conceito de inteligência coletiva, forma-se uma espécie de
ecossistema das idéias humanas, no qual as informações são trocadas e selecionadas pelos
indivíduos. E essa inteligência ao possibilitar a partilha da memória, percepção e imaginação,
concorre para a aprendizagem coletiva, com base na troca de conhecimentos (LÉVY, 2007).
A comunidade virtual é um dos princípios que orienta o crescimento inicial do
ciberespaço ao lado da interconexão e da inteligência coletiva, pois no entendimento de Lévy
(1999, p. 127), “uma comunidade virtual é construída sobre as afinidades de interesses, de
conhecimentos, sobre projetos mútuos, em um processo de cooperação ou de troca, tudo isso
independentemente das proximidades geográficas e das filiações institucionais”.
O ciberespaço é composto por interfaces5 amigáveis que permitem diversos modos de
comunicação: um - um, um - todos e todos - todos em troca simultânea denominada de
comunicação síncrona6 ou assíncrona de mensagens. Segundo Almeida (2003a), essas diversas
formas de comunicação se realizam via internet e tanto concretizam a interação entre as pessoas,
como tornam possível a distribuição rápida de informações na rede.
4
Outro termo desenvolvido por Lévy (2007) é Inteligência Coletiva; este significa a integração de inteligências
individuais, gerando novas formas de perceber, compreender e construir conhecimentos. Os conhecimentos passam
a ser compartilhados por toda a sociedade graças ao advento de tecnologias de comunicação como a Internet.
5
Na definição de Lévy (1997, p. 40) “interfaces são todos os aparelhos materiais que permitem a interação entre o
universo da informação digitalizada e o mundo ordinário”.
6
Termo utilizado para caracterizar a comunicação intermediada por computadores de forma simultânea. No
ambiente síncrono todos estão em contato com a rede ao mesmo tempo. Algumas ferramentas de cooperação
síncrona são as videoconferências, os editores cooperativos e as sessões de chat (MENEZES; SANTOS, 2009).
15
Por meio de um conjunto de interfaces, os usuários interagem com a máquina, compondo,
assim, o ciberespaço e a cibercultura. As interfaces são canais interativos da internet que
permitem a mediação interpessoal e o compartilhamento, a socialização e a construção
colaborativa, mesmo na dispersão geográfica dos interlocutores. Os novos modos de
comunicação provocam mudanças na forma e no conteúdo das relações de aprendizagem do
coletivo.
Há alguns anos, cibercultura e ciberespaço referiam-se apenas à internet fixa; no entanto,
com o avanço cada vez mais abrangente e complexo das tecnologias e, mais recentemente, com o
advento dos equipamentos móveis, que complementam e potencializam a internet fixa,
oferecendo a internet móvel, o ciberespaço e a cibercultura “vieram a adquirir uma natureza
híbrida na constituição de espaços que tenho chamado de espaços intersticiais” 7 (SANTAELLA,
2008, p.21). Assim, um espaço intersticial ou híbrido ocorre quando não há mais necessidade de
se ‘sair’ do espaço físico para se entrar em contato com ambientes digitais.
As redes interativas produzem e estimulam outras dinâmicas educacionais, que passam a
exigir do professor atualizar-se nos movimentos sócio-culturais de seu tempo e nas interfaces
pedagógicas das tecnologias contemporâneas. A partir de nossa observação e experiência, esta
atualização contribui para que o professor fique atento à realidade de seus alunos, valorizando
seus conhecimentos prévios, compartilhando saberes e experiências que permitem a apropriação
de conhecimentos e a inserção na sociedade contemporânea. O atual contexto é resultado de
mudanças em nível mundial que alteram, de modos diferenciados, todo o planeta, trazendo novas
exigências sociais, pessoais e profissionais. São mudanças significativas em todos os campos,
que afetam, também, a educação; esta, no entanto, tem se mostrado resistente às demandas
advindas da incorporação das tecnologias ao cotidiano, o que acaba por provocar muitos
questionamentos em relação às práticas desenvolvidas neste campo.
Face a essas mudanças significativas, fica evidenciada a relevância da formação do
professor na chamada Sociedade do Conhecimento8, visto que as TIC no cotidiano de cada um
7
“Os espaços híbridos combinam o físico e o digital num ambiente social criado pela mobilidade dos usuários
conectados via aparelhos móveis de comunicação. A emergência de tecnologias portáteis contribuiu para a
possibilidade de se estar constantemente conectado a espaços digitais e de, literalmente, se ‘carregar’ a internet onde
quer que se vá” (SOUZA e SILVA, 2006, p. 27).
8
Daniel Bell, em seu livro “The coming of the post-industrial society” publicado em 1973, criou o termo ‘sociedade
do conhecimento’. Neste livro, afirmava que a economia estava saindo de uma era industrial, na qual a maioria das
pessoas estava envolvida na produção de coisas, para uma era pós-industrial, na qual o trabalho estava cada vez mais
envolvido com a produção de conhecimentos. Estas idéias foram bastante defendidas por Castells.
16
de nós são uma realidade. Mesmo que as TIC não se encontrem materializadas na sala de aula,
elas se fazem presentes na vida social e econômica dos alunos, dos professores, dos gestores,
enfim, de todos aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (VEIGA; AMARAL,
2003, apud ROCHA, 2008).
O computador e o acesso à internet estão transformando o espaço educacional na medida
em que a elaboração e a difusão do saber não se encontram vinculadas exclusivamente a
determinados tempo e espaço, isto é, à sala de aula onde as atividades acontecem em horários
pré-definidos. Atualmente, com as TIC que “viabilizam o aparecimento das escolas virtuais,
modalidades de ensino a distância para todos os níveis e todos os assuntos” (KENSKI, 2003,
p.33), potencializou-se e tornou-se mais flexível a difusão de conhecimentos.
Paralelamente, o uso das TIC no contexto educacional tem contribuído para a valorização
da concepção construtivista de ensinar e aprender. A união internet/construtivismo tem permitido
a criação de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) 9 que possibilitam o compartilhamento, a
partilha e a construção de novos conhecimentos, colocando em destaque a capacidade de o sujeito
exercer sua autonomia nas situações de aprendizagem. Esta questão está diretamente relacionada
à aplicação da informática na educação a partir de duas linhas conceituais: uma instrucionista,
que visa à preparação técnica de profissionais; outra construcionista, em que o computador é
utilizado como instrumento educacional com o qual o aluno resolve problemas significativos
(ALMEIDA, 2000).
O uso dessas tecnologias aliado à perspectiva de construção do conhecimento pode levar
o professor a repensar sua prática pedagógica e a ministrar aulas com potencial de atrair alunos já
identificados com o uso das TIC, ao mesmo tempo em que inserem outros que ainda não
conseguem estabelecer relações dessas tecnologias com a aprendizagem. Conforme enfatiza
Moran (2007a, p.167-169):
a educação tem que surpreender cativar, conquistar os estudantes a todo o
momento. A educação precisa encantar entusiasmar, seduzir, apontar
possibilidades e realizar novos conhecimentos e práticas. O conhecimento se
constrói a partir de constantes desafios, de atividades significativas, que excitem
a curiosidade, a imaginação e a criatividade.
9
Trata-se de sistemas computacionais disponíveis na Internet destinados ao suporte de atividades mediadas pelas
tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar
informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e
socializar produções tendo em vista determinados objetivos (ALMEIDA, 2003a. p.331).
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A intimidade de muitos alunos com a tecnologia acaba significando para o professor, que
se vê como detentor do conhecimento, uma grande ameaça, já que eles trazem para a sala de aula
informações que o próprio docente desconhece por se esquivar do uso do computador ligado à
grande rede mundial. Cabe ressaltar que muitos docentes ainda se colocam como verdadeiros
inimigos desta interface, negando-se à aprendizagem digital; outros não a utilizam por não
saberem fazer uso dela.
Assim, continuam mais que oportunas discussões sobre a formação de professores, pois
em tempos de cibercultura e ciberespaço, os alunos se tornam avessos à linearidade de práticas de
ensino tradicionais, além de não se conformarem mais de serem, apenas, receptores de
conhecimentos eleitos e transmitidos exclusivamente pelo professor. As tecnologias,
principalmente as digitais, vêm reconfigurando as formas de construção do saber e aquisição do
conhecimento, fazendo com que estas não sejam mais monopólios nem da escola, nem do
professor.
Mello (2004, p. 93) afirma que “zelar pela aprendizagem dos alunos exige do professor
transformar sua relação com o saber, seu modo de ensinar e sua identidade.” Isto significa
atualização constante, exigida em qualquer ocupação.
Para Mendelsohn (1966, apud PERRENOUD, 2000, p. 139), entre as principais
competências do professor para ensinar nos dias de hoje está o domínio das novas tecnologias,
aspecto importante na formação desse profissional, embora este autor não o considere fator
principal. Ressalta, no entanto, que o próprio docente deve ter interesse em dominar a tecnologia,
afirmando:
todo professor, que se preocupa com a transferência, com o reinvestimento dos
conhecimentos escolares na vida, teria interesse em adquirir uma cultura básica
no domínio das tecnologias – quaisquer que sejam suas práticas pessoais – do
mesmo modo que ela é necessária a qualquer um que pretenda lutar contra o
fracasso escolar e a exclusão social.
A questão da inserção das TIC na educação ganha uma dimensão especial quando se
relaciona aos Cursos de Licenciatura porque nestes é feita a formação de formadores, seja em
nível presencial ou semipresencial. Era de se esperar que os professores e as instituições desses
cursos se valessem das tecnologias digitais em suas aulas, nas disciplinas voltadas
especificamente para o domínio das tecnologias (como Informática na Educação). Em outras
disciplinas, o uso das TIC poderia entrar de forma transversal, por meio de sites de busca na
internet, e-mails, ambientes de aprendizagem, chats, blogs e demais interfaces. Todas essas
18
interfaces dariam valioso suporte metodológico e pedagógico ao professor, enriquecendo aulas e,
ao mesmo tempo, inserindo os licenciandos em uma nova dimensão de relacionamento humano,
capaz de desembocar no que Lévy (1999) designou de inteligência coletiva.
Para estabelecer o diálogo entre as TIC e a formação de professores, instituições de ensino
superior têm implantado laboratório de informática e investido no ensino a distância, operado por
computadores e rede. No caso do fortalecimento da Educação a Distância (EAD), as instituições
têm criado um setor específico, geralmente denominado de Núcleo (ou Coordenação) de
Educação a Distância (NEAD), para fomentar os processos de ensino-aprendizagem.
No caso específico dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, foi criado
um setor para disseminar as TIC e dinamizar a EAD, identificado como Núcleo de Tecnologias e
Educação a Distância (NTEAD). No âmbito do Instituto Federal Fluminense (IFF), após a
estruturação do seu núcleo (2006), organizou-se a Coordenação de EAD, ambos ocupando o
mesmo espaço, com a responsável pelo núcleo acumulando a gestão dos dois setores.
As finalidades básicas desses núcleos são: (a) provisão de suportes e ferramentas
tecnológicas para a educação presencial e a distância n a instituição, democratizando-os com seus
professores e servidores; (b) incorporação das TIC no processo educativo; (c) elaboração de
objetos de aprendizagem e sua disponibilização em um repositório para as instituições da rede
federal de educação tecnológica; (d) disponibilização da produção de Conteúdos Didáticos
Digitais para uso dos professores; (e) divulgação do repositório Inter-Red e suas possibilidades
tecnológicas.
Coube também aos núcleos existentes em cada instituição promover a dinamização da
EAD, conscientizando os professores das razões de introduzi-la como modalidade de educação.
A EAD é a parte da educação que mais cresce no mundo, pois possibilita o atendimento a um
maior número de pessoas; atende a velhas e novas demandas de vagas em diferentes níveis e
graus do ensino; exige menor investimento em infra-estrutura e prédios; rompe com as limitações
de tempo e espaço.
Ao se cumprir essas finalidades, os núcleos podem contribuir para o aperfeiçoamento do
processo ensino – aprendizagem em quaisquer das modalidades, dinamizando os modos de
ensinar e aprender, e de realizar interações pedagógicas. O uso das tecnologias atenderia a um
19
perfil de aluno presente em instituições tecnológicas: o aluno em trabalho offshore10, que presente
na plataforma, participa das atividades realizadas nas aulas presenciais.
Quanto às ferramentas, tanto os softwares quanto os ambientes virtuais de aprendizagem
(bem como a colaboração e aprendizagem pela internet, geralmente utilizando uma plataforma de
EAD) priorizam umas ou outras funcionalidades, que podem ser implementadas para garantir as
relações de comunicação, a difusão e tratamento de conteúdo, a gestão e as interações necessárias
ao processo educativo.
Os Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância têm como responsabilidades11:
(a) gestão de projetos e programas de EAD, desde a criação, desenvolvimento e
acompanhamento;
(b) suporte ao professor no uso das TIC;
(c) cursos, pesquisas e trabalhos inovadores;
(d) desenvolvimento, produção, transposição e avaliação de material didático.
A criação destes núcleos teve como referencial a Rede Norte e Nordeste de Educação
Tecnológica (REDENET) 12, órgão constituído sob a forma de consórcio pelos Centros Federais
de Educação Tecnológica e Escolas Técnicas Federais das regiões Norte e Nordeste, visando
tanto potencializar as vocações individuais e coletivas como ampliar a geração, difusão e
compartilhamento do conhecimento científico e tecnológico. Em última instância, o consórcio
busca reduzir desigualdades sociais dessas regiões, desenvolver suporte tecnológico para o setor
produtivo e, sobretudo, a melhoria da qualidade de vida da população.
Desde o início de 2006, a organização de sistemas de informação como estratégia de
expansão, modernização e melhoria contínua da Educação Profissional, Científica e Tecnológica
– EPCT, no âmbito da Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC/MEC), tornou-se
imprescindível e culminou na concepção do Sistema de Informações da Educação Profissional e
Tecnológica (SIEP). O objetivo deste sistema é prover a SETEC de instrumentos que
10
Atividade da indústria do petróleo desenvolvida em ambiente marítimo. No Brasil, a exploração offshore
começou no nordeste em 1968, hoje com mais de 40 anos. O trabalho offshore possui características extremamente
peculiares em função de ser uma atividade desenvolvida em ambiente restrito, confinado, distante da sociedade
(PESSANHA,
1999).
http://www.ppea.cefetcampos.br/biblioteca/banco-de-teses-dissertacoes/tese.2006-0913.9014917975. Acessado em: outubro de 2010.
11
Informações obtidas em material impresso e disponibilizado no I Ciclo de Capacitação do Inter-Red/2006.
12
A REDENET foi criada em 10 de outubro de 2003, com a finalidade de promover a articulação dos CEFET do
Norte e Nordeste. Portal REDENET http://www.redenet.edu.br/noticia/index.php. Acessado em março 2009.
20
possibilitam um processo contínuo de avaliação, monitoramento, modernização, transparência e
controle social da oferta e da expansão da educação profissional e tecnológica no Brasil. Para
atender aos propósitos desta secretaria optou-se pelo desenvolvimento do repositório Inter-Red13,
e também pela ampliação do SIEP, com a criação de um conjunto de módulos de organização da
informação: SIEP Gerencial, SIGA EPT, Observatório Nacional do Mundo do Trabalho e da
Educação Profissional e Tecnológica (EPT), Centro de Documentação Digital, Biblioteca Digital,
Cadastro Nacional de Cursos Técnicos e Portal da EPT a Distância, este último integrando o
Inter-Red como uma das ferramentas do Espaço Virtual de Suporte à Pesquisa e Aplicação para a
Educação Profissional e Tecnológica a Distância.
Coube a um grupo de pesquisadores das instituições federais de Educação Profissional o
desenvolvimento destes módulos, sua apresentação nos grupos envolvidos, com vista à
divulgação dos projetos e implantação em todas as instituições que fazem parte do sistema em
estudo.
Como os Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD) constituem uma
proposta nova e vêm ao encontro de necessidades relativas à inserção da formação de professores
no contexto do ciberespaço e da cibercultura, consideramos que seria relevante pesquisar o que
eles têm realizado nesta direção.
Uma vez definido nosso foco de estudo, procuramos nos situar a respeito do que já existe
em termos de pesquisa sobre o papel dos NTEAD, como instrumento de fomento das TIC e da
EAD nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Assim, realizamos um
levantamento no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES)
14
, a fim de identificar pesquisas realizadas em um período de cinco
anos (2005/2009), que tivessem como foco de estudo estes núcleos. Não encontramos qualquer
estudo nesta direção.
Tal constatação nos direcionou a buscar, ainda, no mesmo banco, os estudos que se
ocupam da Educação a Distância (EAD) no Ensino Superior. Encontramos aproximadamente 800
13
Inter-Red - Rede de Interoperação Virtual Temática de Educação Profissional e Tecnológica. Esta rede virtual
temática visa à gestão de uma base de conteúdos educacionais gerados por instituições da rede de Educação
Profissional Tecnológica (EPT) credenciadas, permitindo a publicação, o acesso e o reaproveitamento de conteúdos
didáticos também denominados objetos de aprendizagem (OA) em formato digital em diversas mídias. Enquanto
repositório, tem como objetivo permitir a reusabilidade, interoperabilidade e compartilhamento entre diferentes
plataformas de conteúdos digitalizados produzidos sob a forma de objetos de aprendizagem. Maiores informações
disponíveis no site http://interred.cefetce.br/interred/
14
CAPES - Disponível em www.capes.gov.br/capes/portal/conteúdo/10/Banco. Acessado em abril de 2009.
21
trabalhos que tratam da “Educação a Distância”, entre teses e dissertações; 85 trabalhos que
abordam “Educação a Distância no Ensino Superior”, sendo 13 teses e 72 dissertações.
Uma análise dos resumos dessas 85 produções nos ofereceu a seguinte conclusão: 16
tratam dos ambientes virtuais de aprendizagem; 14 focalizam a formação do professor em EAD;
19 se ocupam das novas mídias (TIC) e as demais abordam outros temas. Nenhum deles se volta
da atuação dos NTEAD como proposta de inserção das TIC e da EAD nas licenciaturas dos
institutos federais.
Percorremos outros repositórios de teses e dissertações, entre os quais cabe destacar:
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), Sciello, Google, Revista Ibero-americana
de Educação e percebemos a mesma lacuna. Alguns artigos foram encontrados, inclusive dois
nossos15 que discorriam sobre uma proposta do NTEAD em termos de desenvolvimento de
estratégias de reforço da aprendizagem e dependência online nas disciplinas de Matemática
Básica e Cálculo, oferecidas para alunos dos cursos superiores do atual Instituto Federal
Fluminense, em Campos dos Goytacazes, incluindo os da Licenciatura em Ciências da Natureza.
Buscamos, também, verificar em periódicos que constam da base de dados Qualis16 disponível no sítio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
com conceito A como: (a) Cadernos de Pesquisa - revista de estudos e pesquisas em educação
publicada pela Fundação Carlos Chagas; (b) Pro-posições - revista quadrimestral da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP); (c) Educação & Sociedade Revista de Ciência da Educação - publicação do Centro de Estudos Educação e Sociedade CEDES, também vinculada à UNICAMP, se nas suas publicações referentes aos últimos cinco
anos existiam estudos envolvendo os NTEAD, mas também não encontramos qualquer artigo que
tratasse do nosso objeto de pesquisa.
15
GOMES, M. L. M.; BARRETO, N. V. P. Educação a Distância como ferramenta de dependência e reforço no
Ensino Superior do CEFET CAMPOS. Revista Vértices. Essentia Editora (Publicação científica do IFF), v.9, p.61 71, 2007; e BARRETO, N. V. P.; GOMES, M. L. M. Educação a Distância em ambientes virtuais para Cursos
Superiores do CEFET CAMPOS: Análise e Sugestões. In: 14º Congresso Internacional ABED de Educação a
Distância , Santos-SP, ABED, 2008.
16
“Qualis é o conjunto de procedimentos utilizados pela Capes para estratificação da qualidade da produção
intelectual dos programas de pós-graduação. Tal processo foi concebido para atender as necessidades específicas do
sistema de avaliação e é baseado nas informações fornecidas por meio do aplicativo Coleta de Dados. Como
resultado, disponibiliza uma lista com a classificação dos veículos utilizados pelos programas de pós-graduação para
a divulgação da sua produção”. Disponível em: http://www.capes.gov.br/avaliacao/qualis. Acessado em maio 2009.
22
A partir desses levantamentos, ficou apontada a inexistência de pesquisas relativas ao
foco de nosso estudo, o que reforçou nossa convicção da relevância de pesquisar como os
NTEAD vêm contribuindo (ou não) para proporcionar, a licenciandos e professores das
instituições onde estão inseridos, uma apropriação pedagógica das TIC e das possibilidades
advindas da EAD.
1.2 OBJETIVO E QUESTÕES DE ESTUDO
Constatada a pertinência do nosso foco de estudo, formulamos o objetivo geral que
permeou a pesquisa: investigar a atuação dos NTEAD que se encontram inseridos em Instituições
Federais de Educação Tecnológica, em termos de fomento ao uso das TIC e, em especial, da
EAD em seus Cursos de Licenciatura. Ao optarmos por este objetivo, entendemos que teríamos
de estudar dois aspectos que interferem diretamente na proposta de fomento das TIC, a saber: (a)
como os NTEAD foram estruturados: implantação, organização, objetivos e metas; e (b) que
licenciaturas são oferecidas por essas instituições e como se relacionam com os NTEAD. A partir
deste entendimento, elaboramos as questões de estudo que são respondidas ao final da pesquisa:

Que projetos os NTEAD têm desenvolvido visando à inserção das TIC e da EAD em
Cursos de Licenciaturas, e que contribuições dão à formação de licenciandos?

Em que medida, professores e alunos das licenciaturas têm conhecimento das
atividades dos NTEAD e participam dos eventos propostos?

Como os NTEAD capacitam os professores e alunos das Licenciaturas para o uso
pedagógico das TIC e dos ambientes virtuais de aprendizagem?

Os NTEAD atendem aos seus objetivos?
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A partir da constatação da inexistência de pesquisas envolvendo o nosso objeto de estudo
e do teor das questões anteriormente apresentadas, assumimos que a perspectiva teóricometodológica do Construtivismo Social seria a mais adequada para iluminar os procedimentos
metodológicos desta investigação. Segundo Alves-Mazzotti (2002, p.133), os construtivistas
23
sociais não se preocupam em testar teorias no processo de investigação de seu problema; eles
procuram “estudar o comportamento social, interpretando seu significado subjetivo através das
intenções dos indivíduos”. Mais especificamente, buscam “interpretar as ações dos indivíduos no
mundo social e as maneiras pelas quais os indivíduos atribuem significado aos fenômenos
sociais” (SCHUTZ, 1967, apud ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 133). Portanto, esta perspectiva
se baseia na descoberta de dados, fatos, fenômenos e na sua interpretação, considerando o
contexto onde surgem; daí ter como um de seus pressupostos a idéia de que “as realidades
existem sob forma de múltiplas construções mentais, locais e específicas, fundadas na
experiência social de quem as formula” (GUBA, 1990, apud ALVES-MAZZOTTI, 2002, p.
133).
Partindo desta perspectiva, tentamos compreender o que é o NTEAD, quais são suas
propostas, como as concretiza e os impactos que produzem na formação de professores, tendo
como base de dados os significados (as múltiplas construções mentais) que diferentes pessoas (os
sujeitos da pesquisa) atribuem ao trabalho ali desenvolvido.
Este processo de compreensão dos NTEAD demandou uma abordagem qualitativa dos
dados coletados, nela se incluindo duas interfaces, a saber: uma análise cuidadosa de documentos
institucionais relacionados à sua criação e desenvolvimento; e a outra voltada para a escuta
(fina/acurada) do que diferentes sujeitos têm a dizer sobre este núcleo.
Ludke; André (1988, p. 11) afirmam que: “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Isto significa
que este tipo de pesquisa (também chamada de naturalística) “envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes” (BOGDAN;
BIKLEN, 1982 apud LUDKE; ANDRÉ, 1988, p. 13). Assim, os dados coletados contemplaram
situações, acontecimentos, transcrições de entrevistas e depoimentos e extratos de diversos
documentos.
Para melhor conhecer as instituições federais de tecnologia, levantamos dentre os 38
institutos federais recém-criados os que oferecem cursos de licenciaturas em seus processos
seletivos. Uma vez elaborado este levantamento, selecionamos aqueles que já têm NTEAD
funcionando e que desenvolvem ações junto às licenciaturas.
24
No primeiro momento, buscamos informações nos sites da Secretaria de Educação
Tecnológica do Ministério da Educação (SETEC/MEC)
17
e das instituições envolvidas que
possuem NTEAD. Em seguida, foram feitos contatos, por e-mail, com o coordenador geral e com
a unidade gestora Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), com o
objetivo de obter documentos oficiais e informações relevantes sobre os núcleos. Em seguida,
analisamos os documentos oficiais que tratam da criação e dos trabalhos já desenvolvidos pelos
NTEAD. Concomitantemente a essas duas etapas, ampliamos a revisão da literatura sobre os
temas: educação a distância, tecnologias de informação e comunicação, formação de professores
e ensino superior, procurando entrelaçá-los ao objeto de estudo: NTEAD. Tal aprofundamento
pode ser compreendido como terceira etapa do nosso estudo.
O quarto momento da pesquisa, relativo à coleta de informações em campo, referiu-se à
aplicação de questionário a alunos, professores das licenciaturas do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense (IFF) e integrantes dos NTEAD; e entrevista com
coordenadores gerais do projeto, gestores do IFF e diretores de setores ligados à educação
profissional da SETEC/MEC.
Cabe esclarecer os motivos da escolha desses dois instrumentos de coleta de dados. Por
termos participado da implantação do NTEAD no Instituto Federal Fluminense, campus Campos
– Centro, possuíamos os conhecimentos básicos do nosso objeto de estudo, o que, segundo
Rizzini et al (1999), é fundamental quando se opta por aplicar questionário como instrumento de
coleta de dados. O outro instrumento de pesquisa escolhido, a entrevista, segundo Rosa e Arnoldi
(2006, p.17), constitui uma técnica de coleta de dados “orientada para um objetivo definido que,
por meio de um interrogatório leva o informante a discorrer sobre temas específicos, resultando
em dados que serão utilizados na pesquisa”. Ainda para essas autoras, a escolha da entrevista
deve considerar, entre outros aspectos, o conhecimento do pesquisador em relação ao problema
de estudo; o preparo do pesquisador para aplicar a entrevista (capacidade de se afastar da
situação; de fazer perguntas inesperadas); as condições e a pertinência dos métodos de análise
dos dados. Essas considerações foram tomadas como referência em nosso processo de pesquisa.
A coleta de dados teve início no primeiro semestre de 2010, ficando concluída em agosto
do mesmo ano. Os dados obtidos foram depurados de forma a gerar o corpus da pesquisa. Com o
corpus foi possível realizar as análises dos documentos referentes aos NTEAD e das falas dos
17
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=286&Itemid=798
25
sujeitos da pesquisa (análise de conteúdo das respostas oferecidas nos questionários e nas
entrevistas). Cabe salientar que os instrumentos de coleta de dados (entrevista e questionário),
antes de serem aplicados, foram validados por dois especialistas na área de educação, com ênfase
no conhecimento da aplicação das TIC em processos educacionais, visando garantir a validade e
fidedignidade do teor de suas perguntas. Em algumas situações, quando a entrevista ou o
questionário não puderem ser aplicados diretamente com os sujeitos da pesquisa, foram
encaminhados online.
Após o levantamento e tabulação das respostas dos questionários e das entrevistas,
procedemos à análise qualitativa das respostas obtidas e nesta direção usamos como suporte as
orientações contidas na técnica de análise de conteúdo, propostas em Bardin (2000); Rizzini et al
(1999); e Kientz (1973).
O fato de a pesquisa privilegiar aspectos qualitativos não significou ignorar os dados
quantitativos relevantes, obtidos na coleta dos dados. Tais dados, quando se mostraram
importantes para uma compreensão mais nítida da nossa problemática, foram aproveitados. Nesta
direção, foi possível acrescentar aos resultados algumas comparações numéricas.
O referencial teórico que iluminou a análise dos dados coletados em campo, tratou dos
eixos temáticos: (a) cibercultura e demandas da docência; e (b) formação de professores para o
uso das TIC e da EAD. Esses eixos foram selecionados em função do que se indaga nas questões
de estudo.
Esclarecemos que duas questões nos instigaram, concorrendo para o desenvolvimento do
presente trabalho de pesquisa. A primeira diz respeito ao uso pedagógico das tecnologias por
apenas alguns professores nos diversos cursos, e principalmente a inexistência das TIC no
cotidiano das Licenciaturas, embora sendo o IFF uma instituição da Rede Federal de Educação
Tecnológica; a segunda, a existência de um núcleo de tecnologia para disseminar as TIC e
implantar a EAD, no qual exercemos nossas atividades profissionais.
Para concluir o presente capítulo, cabe esclarecer como está organizada a dissertação. No
capítulo um, buscamos oferecer ao leitor a visão geral da pesquisa, aí se incluindo o problema de
estudo, o objetivo geral, as questões de investigação e a metodologia. No segundo, situamos os
NTEAD com destaque para a sua história e finalidades. No capítulo três, aprofundamos os dois
eixos anteriormente mencionados de forma a obter o referencial teórico que nos permitiu analisar
os dados coletados. No quarto capítulo, tratamos dos resultados da pesquisa de campo nos quais
26
sobressaíram as limitações da atuação dos NTEAD, embora tenham ficado evidenciadas
contribuições importantes neste âmbito. Por fim, no capítulo cinco, tecemos as conclusões que
respondem às indagações apresentadas neste capítulo.
27
2. NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DOS INSTITUTOS
FEDERAIS: UM POUCO DE SUA HISTÓRIA E FINALIDADES
Este capítulo tem por objetivo contextualizar o objeto do nosso estudo – os NTEAD. Para
tanto, aborda sua implantação, finalidades e objetivos.
A partir de uma solicitação da SETEC (2º semestre de 2005) para que algumas instituições
da Rede Federal de Educação Tecnológica participassem de um projeto, inicia-se a trajetória de
criação dos núcleos de tecnologia. Assim foi realizado um encontro no qual foi feita a proposta
de desenvolvimento de um repositório, que passou a ser denominado Inter-Red, que teria como
finalidade abrigar Objetos de Aprendizagem (OA)18, a serem construídos pelo grupo das
instituições participantes. Esta proposta se consolidaria com a criação de um núcleo em cada
instituição envolvida, denominado Núcleo de Tecnologias e Educação a Distância (NTEAD).
Este projeto visava à criação de um espaço virtual, efetivado por meio do desenvolvimento
e implantação de um sistema de disponibilização, compartilhamento, busca e recuperação de
conteúdos digitais de Educação Profissional e Tecnológica (EPT), de maneira a atender cursos
tanto na modalidade presencial quanto a distância.
Como desdobramento deste encontro, em fevereiro de 2006, tem início o I Ciclo de
Capacitação Inter-Red, na cidade de Recife, com o objetivo de discutir, entre outros temas, a
criação dos núcleos, sua implantação, objetivos e atuação. Após o encaminhamento das questões
pertinentes aos núcleos, a discussão passou a considerar a definição de setor da instituição que
iria abriga os núcleos.
Ficou definido que os NTEAD teriam uma atuação abrangente e importante, na medida
em que iriam atender ao repositório Inter-Red e, também, às questões definidas no I Ciclo de
capacitação: produção de conteúdos digitais; criação de portal para a EAD dos Institutos
Federais; apoio aos professores no uso das TIC; implementação da Portaria 4.059/200419
18
Os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo de instrução baseada em computador apoiada no
paradigma da orientação a objetos da informática. A orientação a objetos valoriza a criação de componentes
(chamados "objetos") que podem ser reutilizados em múltiplos contextos (WILEY, 2000, p. 3). Os objetos de
aprendizagem
estão
disponibilizados
para
acesso
direto
em:
http://interred.ifce.edu.br/interred/paginas/objeto_aprendizagem/pagina_todos_oas.php?
19
Portaria Nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004 (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34) dispõe em seu Art. 1º que as
instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no
art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
28
(portaria dos 20%); capacitação inicial e continuada do corpo docente e técnico; implementação
de cursos técnicos a distância, cursos de graduação a distância, cursos seqüenciais de nível
superior e pós-graduação (lato e stricto sensu).
Foram disponibilizados pelo MEC, para cada instituição participante (no total de dez),
aportes financeiros para a fase inicial de implantação dos núcleos, com infra-estrutura mínima
para seu funcionamento: sala específica para o núcleo abrigar os equipamentos e mobiliário.
2.1 IMPLANTAÇÃO DOS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Em nossa pesquisa documental, verificamos que não houve um projeto específico para a
instituição dos núcleos. Eles surgiram para dar suporte ao repositório Inter-Red nessas
instituições, já que eram responsáveis pela elaboração de conteúdos didáticos digitais (CDD),
objetos de aprendizagem (OA), e, também, por sua disponibilização neste repositório. Outro
objetivo dos NTEAD seria contribuir para a inserção e disseminação das TIC e da EAD nas
instituições em que eles estavam inseridos, uma vez que a SETEC propunha à rede federal a
criação de um portal próprio para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT), atendendo à
modalidade de educação presencial e a distância.
Após a criação dos Núcleos, surgiram os desdobramentos da proposta, pois cada um deles
deveria agregar cinco instituições colaboradoras, podendo ser do próprio campus (ou não), com o
objetivo de alcançar 50 instituições na fase inicial de expansão.
Ao todo, já foram criados 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Desse total, 10 possuem NTEAD instituídos por portaria, nos anos de 2005/2006, enquanto
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET).
No estudo documental, percebemos também que a implantação dos NTEAD nestas
instituições não se deu de forma abrangente, pois dos 38 institutos com 322 campi, (dados de
2010)
20
somente 10 tinha criado estes núcleos. A seguir, apresentamos um quadro com a
localização dos NTEAD e identificação dos campi, para maior entendimento da situação atual,
uma vez que esses núcleos foram criados nas instituições da rede federal enquanto CEFET.
20
Fonte: site http://redefederal.mec.gov.br/ Acessado em: junho de 2010.
29
Quadro 1 – Localização dos NTEAD
Nº
LOCALIZAÇÃO
IDENTICAÇÃO DO CAMPUS
01
Instituto Federal do Ceará
Campus Fortaleza
02
Instituto Federal do Espírito Santo
Campus Vitória
03
Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro
04
Instituto Federal de Mato Grosso
Campus Cáceres
05
Instituto Federal da Paraíba
Campus João Pessoa
06
Instituto Federal de Pernambuco
Campus Recife
07
Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Campus Natal –Central
08
Instituto Federal de Roraima
Campus Boa Vista
09
Instituto Federal de Santa Catarina
Campus Florianópolis
10
Instituto Federal de Tocantins
Campus Palmas
Neste levantamento de informações, realizado nos sites dos Institutos Federais, da Rede
de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais (RENAPI) 21, da SETEC/MEC, observamos que
os NTEAD constituem a institucionalização do projeto “Portal da Educação Profissional,
Científica e Tecnológica Virtual” (Portal da EPCT Virtual), que é um dos projetos do Sistema de
Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SIEP) da SETEC.
Segundo informações contidas no site da RENAPI,
a institucionalização oficial do SIEP, enquanto ação estratégica da SETEC se
deu em novembro de 2006, por meio da Portaria nº 176, DOU de 28/11/2006. A
estrutura de gestão e operação instituída naquela ocasião atendeu às
necessidades mapeadas até então, além de ter oficializado a Gerência
Nacional do SIEP. Já em 2008, considerando uma realidade mais abrangente,
formalizou-se a Portaria nº 351, DOU de 01/08/2008, em que novas prioridades
foram contempladas.
Ainda com base na RENAPI, a Portaria nº 351, além de ampliar a estrutura da sua
gerência nacional, oficializou uma relação que há muito vem sendo construída, qual seja, a ação
de assessoramento e consulta dos Conselhos e Fóruns representativos da Rede Federal de EPCT.
O EPCT Virtual é um espaço digital destinado a contribuir para a formação, informação,
21
http://www.renapi.org/ Acessado em outubro de 2009.
30
instrumentalização e comunicação de professores, pesquisadores, alunos e interessados em
tecnologia educacional aplicada à Educação Profissional e Tecnológica (EPT).
O
objetivo maior desse projeto do MEC é desenvolver e implantar um portal para a
publicação e consulta de informações acerca das tecnologias educacionais relacionadas à EPT,
tanto para a educação presencial como a distância.
Dentre os vários objetivos do Portal EPCT Virtual, segundo Serra; Silva; Soares (2008) se
destacam: ofertar alternativas tecnológicas voltadas para o ensino-aprendizagem presencial e a
distância; propiciar um espaço de colaboração virtual de troca de experiências e materiais;
garantir confiabilidade e segurança nos conteúdos digitais e de seus usuários; preservar o
princípio dos direitos à propriedade intelectual; incentivar a produção científica em EPT e
disponibilizar recursos e ferramentas para seu público-alvo.
Os mesmos autores ainda apontam que,
diante dessa realidade, surgem novas problemáticas e novos desafios à
EPT: prover os meios e ferramentas para que o professor incorpore a sua
prática pedagógica, presencial e a distância, as tecnologias digitais
interativas e passe a desenvolver e a utilizar materiais didáticos ricos, de
modo a promover a mediação da aprendizagem, utilizando diversos meios
digitais (p. 121).
O processo colaborativo em rede, de forma descentralizada, estava no cerne do SIEP,
representando uma condição indispensável a sua consolidação e evolução, culminando, também,
no desenvolvimento da RENAPI; esta, com uma abrangência maior, passou a atender a outros
setores além da EPT, substituindo o sistema de informação, até então, existente.
A Gerência Nacional da RENAPI, no período de 2006 a 2009, esteve à frente do
planejamento, acompanhamento, monitoramento, supervisão e execução das ações do então
Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica – SIEP, hoje intitulada Rede
Nacional de Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais – RENAPI.
Destacamos do site da RENAPI, alguns objetivos da EPCT Virtual e suas ferramentas:

definir, modelar e desenvolver ferramentas de auxílio na Educação Profissional e
Tecnológica em todas suas modalidades: presencial, semipresencial e a distância;

utilizar tecnologias livres;

atualizar as ferramentas desenvolvidas, de acordo com as demandas dos usuários finais;
31

capturar as necessidades dos usuários da EPCT e identificar a melhor forma de atendê-los
com modificações das ferramentas existentes ou com novas ferramentas;

estimular o uso das ferramentas na rede federal em projetos de EAD como UAB22
(Universidade Aberta do Brasil) E-TEC Brasil23;

agregar Conteúdos Didáticos Digitais (CDD) na ferramenta Inter-Red que alimenta as
demais ferramentas do sistema;

permitir a atualização contínua dos conteúdos existentes nas ferramentas e mesmo assim,
não perder as informações antigas, retendo sempre uma cópia do que foi postado em um
banco de dados que permita recuperar seu histórico;

promover a integração com o Moodle24, para que os usuários do Moodle possam selecionar
conteúdos das nossas ferramentas e exportá-las para seus Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). Da mesma forma, se um usuário desejar, ele poderá importar para
as ferramentas os conteúdos que ele já tenha em seu ambiente virtual de aprendizagem;

criar e consolidar padrões de criação e avaliação de CDD. Esses padrões vão conter o
mínimo que um CDD deve possuir e um roteiro para, se o usuário desejar, avaliar o CDD
quanto a sua qualidade.
As dez instituições em todo o país com NTEAD deveriam colaborar para o
desenvolvimento do EPT Virtual e do Inter-Red, projetando e construindo interfaces diversas de
apoio aos processos ensino e aprendizagem e, também, desenvolvendo e catalogando objetos de
aprendizagem vinculados à educação profissional e tecnológica. Equipes de professores,
22
Decreto nº 5.800 – 08/06/2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. Publicado no
Diário Oficial da União, em 09/06/2006. Disponível em: <http://www.mec.gov.br.> Acesso em: 22/08/2007.
23
Decreto nº 6.301, de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e- Tec Brasil.
Publicado no Diário Oficial da União, em 13/12/2007. Disponível em: <http://www.mec.gov.br.> Acesso em:
30/09/2006.
24
Moodle – O ambiente Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) foi desenvolvido pelo
australiano Martin Dougiamas, em 1999, como uma plataforma de software livre, que pode ser baixada, instalada e
modificada por qualquer pessoa do mundo, estando disponível no site http://www.moodle.org. Por se tratar de uma
ferramenta livre, o Moodle apresenta vantagens em relação a outras ferramentas por não ter custo de aquisição de
licença. O Moodle é um ambiente utilizado por empresas e escolas em atividades de educação parcial ou
completamente a distância, em que diversos recursos e atividades existentes podem ser adicionados mesmo durante a
oferta de um curso, de acordo com o desejo de quem o está ministrando. Esse software sofre um processo de
permanente evolução através de uma grande comunidade de desenvolvedores. É um sistema de gerenciamento de
aprendizagem ou ambiente virtual de aprendizagem de código aberto, livre e gratuito, que possui interfaces de
comunicação, de avaliação, de disponibilização de conteúdos e de administração e organização. AMBIENTES
VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM. Disponível em: http://ambientesvirtuaisdeaprendizagemposlin.blogspot.com/.
Acesso em 20/06/2010.
32
pesquisadores e bolsistas foram formadas para o desenvolvimento deste projeto, havendo ainda o
incentivo de bolsas de pesquisa.
Os NTEAD visam à produção de conhecimentos e promoção da pesquisa, contribuindo
para o desenvolvimento de OA a serem catalogados no Portal da EPCT Virtual. Pelo que foi
possível depreender, podemos afirmar que esses objetos são conteúdos pedagógicos digitais
reutilizáveis, desenvolvidos para apoiar o processo de aprendizagem, que estimulam o raciocínio
e o pensamento crítico, associando as novas abordagens pedagógicas às tecnologias digitais e aos
princípios epistemológicos da cibercultura.
Os Objetos Virtuais de Aprendizagem podem ser definidos como “qualquer recurso
digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino” (WILEY, 2000, p.3). Existe um
consenso de que ele deve ter um propósito educacional bem definido, sendo um elemento que
estimule a reflexão do estudante e que sua aplicação não se restrinja a um único contexto
(BETTIO; MARTINS, 2004).
Pelo estudo realizado, verificamos que a produção de Conteúdos Didáticos Digitais
(CDD), no formato de OA, pelas unidades operacionais, disponíveis no repositório Inter-Red, era
significativa na fase inicial de funcionamento dos núcleos. Atualizando o quadro da produção dos
objetos de aprendizagem, podemos observar que o crescimento desta produção atingiu níveis
satisfatórios em algumas instituições, estando os OA disponíveis no repositório Inter-Red para
serem utilizados.
A seguir, apresentamos a Tabela 1, com dados iniciais e atuais para acesso e uso dos
professores, conforme informações contidas no documento ‘Relatório de Produtos da EPCT
Virtual’, obtido junto à Coordenação da RENAPI após visita desta pesquisadora ao referido
órgão em Brasília. Cabe salientar que esta visita teve o objetivo de levantar dados oficiais sobre o
objeto de nossa pesquisa – os Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância.
33
Tabela 1- Produção de conteúdos didáticos digitais/objetos de aprendizagem
FASE INICIAL (2007)
NÚCLEO
FASE ATUAL (2008-2009)
PRODUÇÃO DE CCD
NÚCLEO
PRODUÇÃO DE CCD
CEFET-CE
103
CEFET-RR
20
IFRR Campus Palmas
67
CEFET-RN
49
IFRN Campus Natal- central
75
CEFET-PB
20
IFPB Campus João Pessoa
83
CEFET Campos
15
CEFET-PE
CEFET ES
30
Novo Integrante
IFCE Campus Fortaleza
IFF Campus Campos-Centro
189
52
IFPE Campus Recife
77
IFES Campus Vitória
14
EAF Cáceres
15
IFMT Campus Cáceres
25
ETF Palmas
16
IFTO Campus Palmas
123
CEFET-SC
20
IFSC Campus Florianópolis
44
O Inter-Red (atualmente, por ter se desenvolvido significativamente, transformou-se na
própria EPCT Virtual) é uma das ferramentas da EPCT Virtual que visa à gestão, recuperação e
compartilhamento de uma base de conteúdos educacionais gerados por instituições integrantes da
Rede Federal de EPCT (RFEPCT). Permite a publicação, o acesso e principalmente o
reaproveitamento de conteúdos didáticos digitais, e já possui mais de 700 CDD, que podem ser
utilizados nas disciplinas da Educação Profissional e Tecnológica, seja na modalidade presencial
ou a distância. Segundo a RENAPI, 25
25
Dado coletado em http://www.renapi.org/epct-virtual/conheca-o-projeto.
34
um grande diferencial das ferramentas da EPCT Virtual é sua integração e o uso
de tecnologias livres para realizar essa integração. Uma das grandes
inovações das ferramentas é sua integração com o MOODLE, já que o
MOODLE é o AVA mais utilizado no Brasil, para ambientes de Educação a
Distância.
O Projeto Inter-Red procura implantar um sistema de disponibilização, compartilhamento,
recuperação de conteúdos digitais relacionados à educação profissional e tecnológica, a ser
utilizado tanto na modalidade presencial quanto na a distância, de modo a concretizar uma rede
temática específica, que interligue bases de conteúdos educacionais de instituições credenciadas,
criando uma co-responsabilidade entre os parceiros.
Ferramentas educacionais e conteúdos pedagógicos digitais catalogados compõem o
portal EPCT Virtual, sendo mantidos por instituições credenciadas. Essas ferramentas têm origem
num projeto desenvolvido pelo então CEFET/CE, denominado Form@; “trata-se de um projeto
amplo, que articula e integra diversos outros projetos, subprojetos e eixos disciplinares voltados
para a pesquisa e desenvolvimento em processos e produtos para educação a distância” (SERRA;
SILVA; SOARES, 2008, p. 127).
As
ferramentas
para
a
aprendizagem
encontram-se
disponibilizadas
no
site
http://www.renapi.org/epct-virtual/ferramentas e também no NTEAD do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (http://interred.cefetce.br), para que os professores as
utilizem em suas aulas, podendo estes contribuir e fazer as modificações que julgarem
necessárias, em virtude das características de compartilhamento e de usabilidade que as
ferramentas possuem.
Para entender o percurso do processo de implantação dos NTEAD, apresentamos o
cronograma dos principais eventos da REDENET que contribuíram para o processo de
consolidação desses núcleos, com base nas ações já vivenciadas e resultados colhidos no campo
das tecnologias e da EAD. As contribuições desta rede, composta de instituições do norte e
nordeste, foram também determinantes para desenvolver e implantar um portal para a publicação
e consulta de informações sobre tecnologias educacionais direcionadas para a Educação
Profissional e Tecnológica, na modalidade presencial e a distância.
35
Quadro 2 – Cronograma de Eventos da REDENET
DATAS
EVENTOS
Março/2005
Criação do Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância da
REDENET e do Fórum dos Cursos de Segurança do Trabalho.
Lançamento do Portal da REDENET.
Setembro/2005
Janeiro/2006
Novembro/2006
Maio/2007
Dezembro/2007
Ano 2008
A REDENET apresenta à SETEC o Projeto Inter-Red26 - Redes Virtuais
Temáticas, base para estruturação da EAD nas instituições de Educação
Profissional Tecnológica (EPT).
A REDENET é convidada pela SETEC para coordenar os trabalhos de
acompanhamento e supervisão do desenvolvimento, implantação e suporte
do Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica –
SIEP.
Participação da REDENET na estruturação e planejamento do Portal de
Educação Profissional e Tecnológica a Distância- (EPTC Virtual).
Participação nos trabalhos de Planejamento do Sistema de Informação da
Educação Profissional e Tecnológica - SIEP 2008.
Participação nas Reuniões Técnicas dos diversos Módulos do Sistema de
Informação da Educação Profissional e Tecnológica – SIEP.
Como se pode observar, os NTEAD tiveram como referencial para sua criação a
REDENET. Acreditamos que este fato tenha sido determinante para que um número significativo
de estados da Região Nordeste (Ceará, Paraíba, Pernambuco e Rio Grande do Norte) participasse
da proposta, constituindo seus núcleos. A idéia de núcleos da REDENET foi estendida a algumas
instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica, totalizando dez. A proposta inicial da
SETEC era criar dois núcleos por região brasileira, mas não se concretizou. Há regiões em que
foi criado apenas um núcleo, enquanto existe outra com quatro como é a situação já citada da
Região Nordeste. Na Região Norte, os estados participantes são: Roraima e Tocantins; nas
regiões Centro-Oeste e Sul participam apenas dois estados: Mato Grosso e Santa Catarina; e na
Região Sudeste, Rio de Janeiro e Espírito Santo.
26
Originado e adaptado de uma tese de doutorado intitulada “Une Architecture Distribuée pour l’Intéroperabilité
Sémantique entre Plates-formes d’Education”, desenvolvida pela Profª. Veronica de Souza Pimentel cabendo à
própria autora, a coordenação da implantação do projeto..
36
Apresentamos no mapa a seguir, a localização dos NTEAD por estados.
Figura 1 - Localização dos NTEAD no mapa do Brasil.
Fonte: Material retirado de documento do I Ciclo de Capacitação do Inter-Red realizado
em Recife (2006).
No momento inicial de implantação dos núcleos, o estado de Goiás estava incluído no
projeto para criar um núcleo no então CEFET Rio Verde, o que não chegou a se efetivar. Desta
forma, permaneceram os 10 núcleos, mesmo com a criação de um núcleo no estado do Espírito
Santo – à época, CEFET do Espírito Santo.
Reforçando o que já foi dito, coube ao IFCE a coordenação dos NTEAD, reconhecida
como unidade gestora deste projeto, sendo as demais instituições envolvidas denominadas
unidades operacionais. A escolha do IFCE para conduzir o projeto se justifica pela participação
37
da instituição e experiência de servidores no projeto REDENET, concorrendo para a implantação
dos NTEAD. A seguir, a figura reflete a proposta do trabalho colaborativo de todas as
instituições, compartilhando a produção numa rede de conexão constante.
Figura 2 - Identificação das instituições à época da proposta de criação dos NTEAD.
Fonte: Material retirado de documento do I Ciclo de Capacitação do Inter-Red realizado
em Recife (2006).
38
2.2. OS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E SUA RELAÇÃO
COM AS LICENCIATURAS
Desde a década de 80, já se fazia presente a formação de professores em instituições
federais de Educação Tecnológica – CEFET, hoje, o maior número deles denominados Institutos
Federais. Anteriormente à obrigatoriedade, instituições públicas de educação profissional e
tecnológica já ofereciam cursos de formação de professores, como o Instituto do Maranhão, que
atua na área desde 1987. Esta instituição em 2000, através de projeto de cooperação com 42
municípios do estado, atuou na formação de dois mil professores de Matemática. A instituição
também oferecia licenciatura em eletricidade, mecânica e construção civil. “Essa vocação para
melhorar a educação básica é intrínseca à rede federal”, como destaca o secretário de Educação
Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação (Fonte: Portal MEC27).
No entanto, a formação de professores em instituições de Educação Tecnológica, como
políticas públicas de educação surge aliada à expansão de cursos de licenciaturas neste espaço
educacional, consolidada após o Decreto 3.462/200028.
Em 2009, a formação de professores em instituições tecnológicas incluindo os Institutos
Federais encontrava-se politicamente reestruturada e em fase de expansão. A reconfiguração da
Rede Federal de Educação Tecnológica, iniciada neste século, com uma política educacional
forte voltada para a formação do trabalhador, garante esta expansão. São instituídas novas leis,
novos decretos e pareceres que normatizam a expansão das instituições federais de educação
tecnológica, assegurando investimentos na formação de professores principalmente para a
Educação Profissional e a área das Ciências da Natureza.
Dando continuidade ao programa de expansão da educação e, principalmente da oferta de
cursos de licenciaturas, o MEC anuncia que serão oferecidas pelos institutos federais de
educação, ciência e tecnologia até 2014, mais 135 mil vagas em cursos de licenciatura. Desse
total, as instituições podem reservar 20% dessas vagas à oferta de licenciaturas em Química,
27
http://portal.mec.gov.br. Acessado em : 24/04/2010.
Ao dar nova redação ao Decreto 2.406/1997, trouxe autonomia aos antigos CEFET para “a criação de cursos e
ampliação de vagas nos níveis básico, técnico e tecnológico da Educação Profissional, bem como para implantação
de cursos de formação de professores para as disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação
Profissional” (BRASIL, MEC, Dec. 3.462/00, Art. 1º).
28
39
Física, Matemática e Biologia. Deverão oferecer, também, conteúdos específicos da educação
profissional, atuando na formação de professores de Mecânica, Eletricidade e Informática.
Contribuem para a formação de professores os institutos do Rio de Janeiro, Fluminense e
do Rio Grande do Norte. Ainda segundo o MEC, “no primeiro, são oferecidas 360 vagas em
Matemática, Física e Química nos campi de Nilópolis, Duque de Caxias e Volta Redonda. O
Instituto Federal Fluminense oferece 280 vagas em Biologia, Física, Química, Geografia e
Matemática” (Fonte: Portal MEC mencionado na nota de rodapé de número 23).
Cabe ressaltar também, a qualidade dos cursos da Rede Federal. O curso de Licenciatura
em Geografia do Instituto Federal do Rio Grande do Norte foi classificado como o terceiro
melhor do país entre as instituições públicas e particulares; e o curso de formação em Física
obteve a sexta colocação. “Nosso trabalho na formação de professores é reconhecido pelos
exames de qualidade feitos pelo MEC29”, salienta o reitor Belchior Oliveira, (Fonte: Assessoria
de Imprensa da SETEC).
A partir da pesquisa nos sites do MEC e dos Institutos Federais, antigos CEFET, e
também em documentação específica das licenciaturas, levantamos alguns dados sobre a situação
da oferta de cursos de licenciaturas nas diversas áreas, incluindo também a técnica.
Um desses dados refere-se ao quantitativo de Institutos Federais, com o respectivo número
de campi vinculado a cada um e o total de matrículas, seja no ensino presencial ou na EAD,
conforme podemos observar na tabela que se segue.
Tabela 2 - Quadro dos Institutos Federais e Matrículas das Licenciaturas30
Nº
INSTITUTOS
Nº
Campi
01
02
03
04
05
IF do Acre
IF de Alagoas
IF do Amapá
IF do Amazonas
IF da Bahia
03
11
03
10
16
29
Matrícula
Licenciaturas
presenciais
Sem dados
Sem dados
Sem dados
365
553
Matrícula
Licenciaturas
em EAD
Total de
matriculas
NTEAD
Sem dados
Sem dados
Sem dados
365
553
Os exames de qualidade: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES); Exame Nacional de
Cursos (ENC); Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM); Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE) podem ser acessados nos sites: http://portal.mec.gov.br/; http://www.inep.gov.br/superior;
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/13276/000642620.pdf?sequence=1
30
Dados pesquisados no site http://redefederal.mec.gov.br/ e outros dados obtidos na Coordenação da Educação
Profissional e Tecnológica do MEC. Acesso em agosto de 2010.
40
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
IF Baiano
IF de Brasília
IF Catarinense
IF do Ceará
IF Espírito
Santo
IF de
Farroupilha
IF Fluminense
IF de Goiás
IF Goiano
IF do Maranhão
IF Mato Grosso
Sul
IF Mato Grosso
IF de Minas
Gerais
IF Norte de
Minas Gerais
IF do Pará
IF da Paraíba
IF da Paraná
IF de
Pernambuco
IF do Piauí
IF do Rio de
Janeiro
IF do Rio
Grande do Norte
IF do Rio
Grande do Sul
IF Santa
Catarina
IF de São Paulo
IF de Sergipe
IF Sertão de
Pernambuco
IF Sudeste de
Minas Gerais
IF Sul de Minas
Gerais
IF Sul-RioGrandense
IF de Rondônia
IF de Roraima
09
05
06
12
14
177
39
180
1.636
346
07
281
281
06
08
05
18
07
893
618
1.129
1.245
Sem dados
893
618
1.129
1.245
Sem dados
X
10
10
265
378
532
378
X
07
402
11
09
07
09
3.096
196
277
132
11
08
1.237
961
11
1004
09
278
278
13
269
269
24
06
05
877
250
405
877
250
405
04
170
170
03
500
500
07
Sem dados
Sem dados
05
03
80
420
80
420
586
204
267
177
39
180
2.222
550
X
X
402
2.420
148
5.514
196
277
280
X
X
1.237
961
211
1.215
X
X
X
41
37
38
IF de Tocantins
IF Triângulo
Mineiro
06
04
314
203
TOTAL
322
19.176
4.047
314
203
X
23.223
10
Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, segundo a Lei nº 11.89231 de
29/12/2008, têm que destinar 20% de seu total de vagas para os cursos de licenciatura. Embora a
lei seja recente, os atuais institutos já vinham inserindo em sua oferta vagas para cursos de
licenciatura, antecipando assim, o que estava proposto no cerne desta lei. Nos dados que se
seguem, identificamos que todos os institutos que possuem NTEAD ofertam cursos de
licenciaturas, seja na modalidade presencial ou a distância.
Observamos na oferta das licenciaturas que ela nem sempre se deu nos campi onde os
NTEAD foram instituídos. Esses núcleos não contribuíram como deveriam para a implantação
das licenciaturas, uma vez que alguns desses institutos já faziam a sua oferta antes mesmo da
criação dos núcleos. Os dados elencados a seguir, identificando a oferta de cursos de licenciaturas
nos 10 institutos com NTEAD, foram obtidos por meio de consultas aos sites dessas instituições
e, também, no quadro das matrículas das licenciaturas na Rede Federal de Educação
Tecnológica32, que apresenta a oferta atualizada, incluindo dados de 2010.
Tabela 3 - Oferta de licenciaturas nos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Norte
Instituição
Campus
Licenciatura
Matrícula
Matrícula
Total
de
Cursos em Cursos
matrículas
EAD
Presenciais
Campus
Ciências Biológicas
83
83
Araguatins
INSTITUTO
Licenciatura
em
81
81
Computação
FEDERAL
33
*Campu Licenciatura
em
DE
s Palmas
Ciências da Natureza
54
54
TOCANTINS
Licenciatura
em
51
51
31
Institui a Rede Federal de Educação Profissional,Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Acessado em maio 2009. http://www.planalto.gov.br/ccivil/
32
Levantamento das matrículas da Rede Federal de Educação Tecnológica obtido na Coordenação de Regulação da
Educação Profissional e Tecnológica do MEC.
33
* O asterisco é a identificação da oferta de licenciaturas nos Campi dos Institutos Federais onde foram instituídos
os NTEAD.
42
Campus
Paraíso
dos
Tocantins
Campus
Porto
Nacional
Campus
Gurupi
TOTAL
em
dos
Licenciatura
Computação
em
Licenciatura
Artes Cênicas
em
Letras (Espanhol e
Literatura Hispânica)
INSTITUTO
FEDERAL
Física
Licenciatura
Formação
Pedagógica
Docentes
DE
*Campus
Boa Vista
RORAIMA
TOTAL
45
54
314
314
171
171
249
249
420
420
Educação Física
No Campus Palmas onde está localizado o NTEAD do IF de Tocantins, a oferta de cursos
de licenciaturas teve início em 2010. Assim neste campus, ainda não figura qualquer oferta na
modalidade a distância.
Cabe registrar que não obtivemos o número de alunos matriculados nos cursos de
licenciaturas vinculados à área técnica, na modalidade presencial dos campi Porto Nacional e
Gurupi.
Tabela 4 - Oferta de licenciaturas nos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Sudeste
Campi
Licenciaturas Matrícula
Matrícula
Total
de
Instituição
Cursos
em Cursos
matrículas
EAD
Presenciais
Licenciatura
*Campus
em
98
98
Vitória
Matemática
INSTITUTO
Licenciatura
135
135
em Química
FEDERAL
Licenciatura
Campus Serra em
204
204
DO ESPÍRITO
Informática
Campus
Licenciatura
37
37
SANTO
Alegre
em Ciências
43
Campus
Cachoeiro do
Itapemirim
Campus
Santa Teresa
Biológicas
Licenciatura
em
Matemática
Licenciatura
em Ciências
Biológicas
TOTAL
INSTITUTO
FEDERAL
FLUMINENSE
Licenciatura
em Ciências
* Campus
da Natureza
Campos
Licenciatura
Centro
em
Matemática
Licenciatura
em Geografia
Campus Cabo Licenciatura
Frio
em Ciências
da Natureza
TOTAL
204
38
38
38
38
346
550
299
299
104
104
398
398
92
92
893
893
As licenciaturas do IFF começaram a ser ofertadas anteriormente à criação do NTEAD,
no Campus Campos – Centro, estando completando no ano em curso (2010), 10 anos desta
modalidade de curso, tendo como primeiro curso a licenciatura em Ciências da Natureza.
O Campus Cabo Frio incluiu em sua grade de cursos no ano de 2009, a oferta de uma
licenciatura, a saber: Ciências da Natureza.
Tabela 5 - Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Sul.
Instituição
Campus
Licenciatura
Matrícula Matrícula
Total de
Cursos em Cursos
matricula
EAD
Presenciais m
São José
Ciências da Natureza
88
88
(Química)
Instituto
Araranguá
Ciências da Natureza
95
95
Federal de Santa
(Física)
Catarina
Jaraguá do Ciências da Natureza
86
86
Sul
(Física)
TOTAL
269
269
44
No IF de Santa Catarina, campus Florianópolis onde foi criado o NTEAD, não há cursos
de licenciatura. Nos demais campi, também não há oferta de licenciaturas a distância, só na
modalidade presencial.
Tabela 6 - Oferta de licenciaturas do Instituto Federal do Ceará - Região Nordeste
Instituição
INSTITUTO
FEDERAL
DO CEARÁ
Campi
Licenciaturas
*Campus
Fortaleza
Matemática
Física
Artes Visuais
Teatro
Matrícula
Matrícula
Cursos em Cursos
EAD
Presenciais
286
246
216
163
Campus
Acaraú
Física
Matemática
UAB
Campus Cedro
Matemática
107
107
Campus
Canindé
Educação
Física
60
60
Campus
Sobral
Física
57
57
Campus
Juazeiro do
Norte
Matemática
Educação
Física
122
146
122
146
Campus
Maracanaú
Licenciatura
em Química
124
124
Campus
Quixadá
Licenciatura
em Química
56
56
Campus
Iguatu
Licenciatura
em Química
53
53
1636
2222
TOTAL
Total
286
246
216
163
Sem dados
586
586
45
No Campus Acaraú, a Licenciatura em Física é presencial, mas não indicados os
números de matrículas; já a de Matemática é oferecida na modalidade a distância pela UAB34.
Tabela 7 - Oferta de licenciaturas dos outros Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Nordeste
Instituição
Licenciaturas
Campi
Espanhol
Geografia
Física
Letras-Língua
Estrangeira
Matemática
DO
GRANDE
RIO
39
39
Física
213
213
Biologia
75
75
Campus Mossoró
Matemática
75
75
Campi Apodi e
Ipanguaçu
Química
150
150
Química
159
159
Campi Caicó, João
Câmara
e Santa Cruz
Campi Currais
Novos e Pau dos
Ferros
INSTITUTO
FEDERAL
DA
TOTAL
* Campus
Pessoa
211
1004
1215
Química
170
170
26
26
196
196
148
40
92
132
40
92
280
João
PARAÍBA
Campus Sousa
Química
INSTITUTO
TOTAL
Campus Recife
Matemática
FEDERAL
DE
Campus Pesqueira
PARNAMBUCO
TOTAL
34
Total
211
115
85
93
DO Campus Macau
NORTE
Matrículas
Cursos
Presenciais
115
85
93
*Campus Natal
IF
Matrículas
Cursos em
EAD
211
148
Física
Matemática
148
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um programa do Ministério da Educação (MEC) para levar a graduação
e outros cursos de ensino superior a distância a docentes e profissionais de ensino das diversas regiões do país.
Decreto nº 5.800 de 08/06/2006. Disponível em: http://www.mec.gov.br.
46
No IF de Pernambuco há oferta de Licenciatura em Matemática na modalidade
semipresencial, (entradas em 2007.2 e 2009.1); e Licenciatura em Geografia- 2010.1, modalidade
semipresencial.
Tabela 8 - Oferta de licenciaturas dos Institutos Federais com NTEAD, localizados na Região
Centro-oeste.
Instituição
Campus
Licenciatura
Campus
Licenciatura
Campo Novo Plena
em
dos Parecis
Matemática
Licenciatura
em Ciências
da Natureza
Licenciatura
em Ciências
Agrícolas
Licenciatura
Campus
Cuiabá- Bela em Química
Vista
Matrícula
Matrícula
Cursos
em Cursos
EAD
Presenciais
77
Campus
Confresa
INSTITUTO
FEDERAL
DE MATO
GROSSO
Campus
Pontes
Lacerda
Total
de
matrículas
77
35
35
35
35
267
267
Licenciatura
e Plena
em
Física
37
37
Campus São Licenciatura
Vicente
em Ciências
da Natureza
TOTAL
81
81
265
532
267
Não há oferta de licenciatura no campus de Cáceres, onde foi instituído um dos NTEAD.
A oferta de licenciatura ocorre em outros campi, na modalidade presencial.
No Campus Cuiabá - Bela Vista, a oferta de Licenciatura em Química na modalidade de
EAD, acontece desde 2008, pela UAB com quatro pólos: Juara, Pontes e Lacerda, Primavera do
Leste e Ribeirão Cascalheira, totalizando 267 matrículas
A RENAPI como a atual coordenadora dos projetos, (anteriormente coordenados pelo
SIEP), entre eles o EPCT VIRTUAL, onde se insere o projeto dos Núcleos de Tecnologia e
Educação a Distância, interrompeu este projeto em 2009. O sistema de pagamento de bolsas aos
47
professores e alunos participantes das atividades destes núcleos foi suspenso sob o argumento da
necessidade de ser avaliado, para, posteriormente ser apresentado ao Conselho Nacional das
Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Ciência e Tecnologia (CONIF), com
vistas a alterações e novas proposições, considerando, especialmente, as contribuições dos
núcleos para os diversos cursos dos IF, no tocante à apropriação das TIC e da EAD.
Verificamos, também, por meio dos dados coletados (documentos e entrevistas), que os
NTEAD inseridos em institutos onde houve a parceira com a Universidade Aberta do Brasil
(UAB), se consolidaram e se expandiram para outros campi, e como exemplo, citamos o IFCE.
Cabe ressaltar que o olhar desta pesquisadora, na parte do estudo em que buscamos
verificar as suas relações com os cursos de licenciaturas, se deteve especificamente sobre o
NTEAD do Instituto Federal Fluminense – Campus Centro.
2.3 O NÚCLEO DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NO INSTITUTO
FEDERAL FLUMINENSE
Com base em alguns relatórios de encontros dos coordenadores dos núcleos, verificamos
que os núcleos foram criados com o objetivo de dinamizar a Educação a Distância (EAD) nas
instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica. Na análise desses registros, observamos
que seus grupos de trabalhos desenvolveram propostas vinculadas a questões diversas, como: (a)
acessibilidade; (b) direitos autorais; (c) padrões de OA; (d) gestão, manutenção; e (e) difusão do
Portal.
Como já mencionamos, cada núcleo deveria agregar cinco novas instituições
colaboradoras, de modo que o projeto se ampliasse para toda a Rede Federal de Educação
Tecnológica, e depois se estendesse aos sistemas educacionais estaduais.
Desde o início de sua implantação, esperava-se que os NTEAD disseminassem as TIC,
fazendo com que elas perpassassem os currículos dos diversos cursos, principalmente dos
dirigidos à formação de professores.
Nos encontros anuais de avaliação desta proposta, eram reforçados alguns objetivos dos
NTEAD: explorar o potencial das TIC na produção e socialização do conhecimento nos diversos
níveis de ensino, e se potencializar nas diversas modalidades: presencial, semipresencial e a
distância, como complemento. Derivou-se daí a nossa expectativa de que estes núcleos
48
contribuiriam para a inserção das TIC nas propostas curriculares das licenciaturas, caminhando,
também, para implementar a EAD nos cursos de formação de professores nos institutos em que
esta modalidade ainda não se fazia presente.
Com o objetivo de levantar as contribuições dos núcleos para os cursos de licenciaturas
dos institutos, nos detivemos no Instituto Federal Fluminense, uma vez que esta pesquisadora,
nele exerce suas atividades profissionais como Técnica em Assuntos Educacionais (TAE). Num
primeiro momento, levantamos as matrizes curriculares e projetos político-pedagógicos dos
cursos de licenciaturas, visando identificar as disciplinas que abordam as tecnologias de forma
pedagógica e, se seu uso contribuiu com a prática pedagógica dos futuros docentes. Isto exigiu,
de início, levantar o quadro das licenciaturas, com a indicação das disciplinas que tratam das
tecnologias.
Quadro 3 - Disciplinas com viés tecnológico nas Licenciaturas do IFF
CURSOS
Licenciatura
Matemática
Licenciatura
Matemática
Licenciatura
Biologia
Licenciatura
Biologia
Licenciatura
Química
Licenciatura
Química
Licenciatura
Física
Licenciatura
Física
Licenciatura
Geografia
Licenciatura
Geografia
em
PERÍODO
I
em
V
em
I
em
V, VI, VII
em
I
em
V, VI, VII
em
I
em
V
em
I
em
V, VI
DISCIPLINA
Educação, Trabalho e Tecnologia
ABORDAGEM
Teoria sobre os temas
Organiz. e Gestão de Ambientes de Informática
educativa,
Aprendizagem de Matemática
Avaliação
de
softwares
educacionais e atividades em
ambientes
virtuais
de
aprendizagem
Educação, Trabalho e Tecnologia
Teoria sobre os temas
Organiz. e Gestão de Ambientes de Abordagem teórica e prática.
Aprendizagem de Biologia
Educação, Trabalho e Tecnologias
Teoria sobre os temas
Organiz. e Gestão de Ambientes de Abordagem teórica e prática.
Aprendizagem de Química
Educação, Trabalho e Tecnologia
Teoria sobre os temas
Organiz. e Gestão de Ambientes de Abordagem teórica e prática.
Aprendizagem
Educação, Trabalho e Tecnologia
Abordagem teórica.
Organiz. e Gestão de Ambientes de Abordagem teórica e prática.
Aprendizagem
A abordagem teórica e prática das disciplinas relacionadas no quadro apresentado é uma
referência às questões de organização e gestão da prática dos laboratórios, nas diversas
licenciaturas, não se tratando de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
49
A disciplina ‘Organização e Gestão de Ambientes de Aprendizagem de Matemática’,
componente curricular das licenciaturas, tem abordagem diferenciada em relação às diversas
licenciaturas do IFF. Na licenciatura em Matemática, a presença das TIC é mais forte; utiliza-se a
informática educativa, com uso e avaliação de softwares educacionais e propõem-se atividades
em ambientes virtuais de aprendizagem. Por iniciativa de uma professora de Matemática da
instituição, foi criado o repositório virtual - SOFTMAT35 fruto de sua dissertação de mestrado,
realizado junto à Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), daí a presença da
logomarca da universidade. É um repositório de softwares avaliados e direcionados à Matemática
do Ensino Médio. O SOFTMAT atualmente integra o portal do projeto de pesquisa36 "TIC no
processo de ensino e aprendizagem de Matemática", sob a coordenação de duas professoras do
IFF que cursam o doutorado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no
formato DINTER37.
Este projeto de pesquisa tem como objetivo principal incentivar o uso pedagógico das
TIC, tendo em vista a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de Matemática no Ensino
Médio. Vem sendo desenvolvido no IF Fluminense - Campus Campos - Centro e se propõe a
promover atividades que mostrem possibilidades de uso das TIC, por meio de propostas a serem
executadas em situações reais de ensino. Segundo a página inicial do projeto, o SOFTMAT “tem
promovido ações destinadas à formação de professores e licenciandos em Matemática. Além
disso, tem desenvolvido e disponibilizado recursos pedagógicos que possam facilitar a utilização
das TIC com fins didáticos”.
Na página de apresentação do portal, podemos ter acesso a publicações e trabalhos
científicos que têm a participação de algum membro do projeto “TIC no Processo de Ensino e
35
Sites para consulta: http://www.es.iff.edu.br/softmat/matematica.html.
http://www.es.iff.edu.br/softmat/matematica.html.
http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/apresentacao.html
http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/download/leitu/Enem_2010.pdf
36
Disponível em: http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/portal.html. Acesso em: 10 de setembro de 2010.
37
Projeto de Doutorado Interinstitucional que visa permitir a formação de um grupo ou turma especial de alunos de
doutorado, por curso de pós-graduação reconhecido pelo MEC e já consolidado, sob condições diferentes daquelas
previstas na proposta avaliada pela CAPES. Essas "condições especiais" se referem ao fato de parte das atividades
de ensino e pesquisa do curso serem desenvolvidas no campus de outra instituição que não aquela a que ele se
vincula. Esse tipo de iniciativa permite a utilização da competência de programas de pós-graduação já consolidados
para, com base em formas bem estruturadas de parceria ou cooperação interinstitucional, viabilizar a formação de
doutores
ou
de
mestres
fora
dos
grandes
centros
educacionais.
Disponível
em:
http://www.capes.gov.br/avaliacao/projetos-dinter-e-minter. Acesso em: 13 de outubro de 2010.
50
Aprendizagem de Matemática”, assim como, monografias orientadas pelas pesquisadoras do
referido projeto.
Também na licenciatura em Geografia, alguns de seus professores utilizam as TIC em
suas aulas: pesquisa em sites, software de apresentação, e-mail para comunicação e proposição de
atividades para os alunos.
Para melhor compreender o NTEAD no âmbito do IF Fluminense se torna necessária uma
breve retrospectiva sobre o percurso das TIC e da EAD neste contexto.
As primeiras inserções no campo da Educação a Distância se iniciaram através de um
projeto denominado ‘Proposta de Dependência e Acompanhamento ao Ensino Presencial no
Curso Superior no estudo de Cálculo Diferencial e Integral’, utilizando, em um primeiro
momento, o ambiente e-Proinfo, fazendo, em seguida, a opção pelo ambiente colaborativo de
aprendizagem Moodle. Em outros momentos (2º semestre/2006, 2007 e 1º semestre/2008),
ampliou-se esta proposta para todos os cursos Superiores de Tecnologia e Licenciaturas, cujas
grades curriculares continham as disciplinas: Matemática Básica e Cálculo Diferencial e Integral,
que eram ofertadas como dependência e reforço a distância, com apoio da plataforma Moodle,
totalizando cinco possibilidades.
O NTEAD em maio/2008 coordenou a oferta do curso para professores do IFF, ‘Aprender
fazendo: o sistema Moodle como instrumento de aperfeiçoamento profissional permanente’, com
carga de 40 horas na modalidade semipresencial. Foram disponibilizadas 30 vagas que não
chegaram a ser preenchidas, pois a demanda naquele momento foi inferior à oferta.
Mais adiante, ocorreu um Curso de Capacitação para servidores técnico-administrativos,
proposto por duas Técnicas em Assuntos Educacionais do IFF com atividades no NTEAD,
concretizado pela Gerência de Recursos Humanos.
Outro curso foi o de ‘Inclusão Digital e Português Prático’, na modalidade a distância,
com apoio da plataforma Moodle, e coordenado pelo Prof. Giovanne Farias38, representante do
Moodle no Brasil, que proferiu a aula inaugural do curso, no IFF para 130 servidores. O curso
abordou princípios básicos da Língua Portuguesa com destaque para a Nova Ortografia e
38
É graduado e mestre em Engenharia Elétrica, MBA e especialista em Gestão da Educação a Distância. Através de
sua empresa, a GFARIAS.COM, fornece serviços de consultoria, treinamento, geração de conteúdo e soluções
tecnológicas aplicadas na implantação de operações de EAD em empresas e instituições de ensino, no Brasil e
exterior.
51
conhecimentos de Informática e suas interfaces, totalizando 150 hora/aula, para atender ao corpo
técnico-administrativo da instituição em sua formação profissional e pessoal.
Em 2008, elaboramos um projeto de extensão para professores da rede pública estadual,
denominado Projeto Pró-docente (PRODOC), com a finalidade de desenvolver um programa de
capacitação para docentes da rede estadual de ensino. A nossa proposta teve origem no projeto
de inclusão digital do governo estadual, a partir da distribuição de um laptop para cada professor
da rede. O que nos estimulou a propor à Coordenadoria Regional de Ensino uma parceria para
implementar tal projeto, através do NTEAD do então CEFET CAMPOS, foram informações
obtidas de que os professores ainda não haviam incorporado a tecnologia disponível a sua prática
docente. Tomamos conhecimento também de que o professor não utilizava o recurso por não
dominar as possibilidades pedagógicas da tecnologia.
Segundo pesquisa realizada pela UNESCO39, a maioria dos professores brasileiros não
navega na internet (58,4%) nem usa correio eletrônico (59,6%). Muitos professores ainda não
assimilaram as mudanças oriundas da cibercultura e figuram no mapa da exclusão digital. Alguns
não possuem computadores; outros dispõem de computadores e conexão precários em suas
residências. Em suas escolas e universidades o quadro se repete, pois nem sempre os professores
contam com salas informatizadas para pesquisar, preparar suas aulas ou mesmo para atuar online
com seus alunos, e para sua formação continuada.
Conclui-se que, ainda que tenham acesso ao computador ligado à rede, professores e
alunos podem permanecer excluídos digitais, uma vez que a inclusão digital requer mais do que
ter acesso ao computador.
Entendemos que o computador sozinho nada acrescenta à aprendizagem dos alunos. Os
professores precisam, além do domínio da tecnologia, construir novos conhecimentos, integrar
conteúdos diversificados e reconstruir um referencial pedagógico para concretizar propostas
educacionais inovadoras.
Reafirmando a importância do enfoque pedagógico das TIC no processo de formação dos
novos docentes, ainda em 2008, a Coordenadora de Prática Profissional do IFF propôs para o
último período das licenciaturas, um espaço online de discussão de temas pertinentes à docência.
Segundo a coordenadora esta idéia começou a ser gestada a partir de um melhor conhecimento da
39
O
texto
com
os
resultados
da
pesquisa
encontra-se
disponível
no
site:
http://www2.uol.com.br/aprendiz/guiadeempregos/educadores/noticias/ge020804.htm#1 Acessado em junho/2009.
52
proposta do NTEAD, sendo concretizada após sua participação em um curso de capacitação
promovido pelo núcleo, sobre o Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle e suas interfaces.
Este projeto, intitulado ‘Prática Profissional em Debate’, teve início no segundo de 2008,
sem obrigatoriedade de freqüência, tendo havido uma participação próxima a da totalidade dos
alunos. A partir do 2º semestre de 2009, ele passou a ter caráter obrigatório para os alunos do
oitavo período das licenciaturas; hoje é bem avaliado (depoimento dos participantes) que o
situam como um diferencial na formação docente.
Mesmo com suas atividades prejudicadas pela interrupção das bolsas, outros projetos do
NTEAD estão sendo postos em prática, (2º semestre de 2010). Entre estes cabe citar: (a) curso
‘Alunos em conflito: os transtornos de aprendizagem em discussão’ tendo como público alvo,
alunos do último período das licenciaturas, com a oferta de duas turmas de 20 alunos cada. Seu
objetivo é prepará-los para as dificuldades de toda ordem que podem encontrar em sala de aula,
de forma a reconhecer os sintomas de uma irregularidade na aprendizagem, encaminhar os alunos
neste perfil para o profissional da área pedagógica da escola (se houver) e deste para o
profissional qualificado para o tratamento; (b) projeto ‘capacitação de tutores na plataforma
Moodle’, oferecido aos profissionais envolvidos na formação do curso Técnico em Segurança do
Trabalho na modalidade a distância, com início em 2011, numa parceria com a Prefeitura
Municipal de São João da Barra, tendo por finalidade preparar docentes para o uso pedagógico de
um ambiente de aprendizagem virtual, especialmente o Moodle.
Este curso foi aberto também, via edital, para os servidores do IFF interessados neste tipo
de capacitação, com a carga horária de 120h, estando atualmente matriculados no curso 40
servidores.
O desenvolvimento dessas duas proposições a distância tem transcorrido sem grandes
dificuldades, considerando que se trata de uma primeira experiência.
Com o objetivo de compreender melhor a implantação do NTEAD no Instituto Federal
Fluminense, tendo em vista a ampliação do uso das TIC em sala de aula e da Educação a
Distância, realizamos (2008), um pouco antes de iniciarmos a presente pesquisa, uma sondagem40
com professores e alunos para obter dados básicos sobre a relação desses dois atores com as TIC.
A sondagem levou em consideração que o IFF é uma instituição tecnológica, cujo quadro de
40
Foi realizada por esta pesquisadora e uma colega de trabalho, também TAE do IFF, Maria Lúcia Moreira Gomes,
exercendo àquela época suas atividades profissionais no NTEAD do Instituto Federal Fluminense, com a
colaboração da aluna-bolsista Príscila de Abreu Rangel.
53
professores recebe incentivo constante para sua capacitação. Os alunos têm a sua disposição salas
equipadas com microcomputadores conectados em rede, através dos quais eles pesquisam,
conversam online, digitam seus trabalhos, sendo que este espaço ainda conta com um professor
de informática que acompanha todas as conexões através de um computador.
Cabe ressaltar que a aplicação desta sondagem teve caráter de diagnóstico no que diz
respeito ao uso de novas tecnologias e não deve ser traduzido como instrumento de crítica ao
trabalho docente.
Os questionários da sondagem continham questões que buscavam: (a) a identificação
pessoal e profissional de cada sujeito; (b) saber qual era o uso das tecnologias na vida pessoal e
profissional; (c) conhecer a percepção desses sujeitos em relação ao uso das tecnologias (na vida
pessoal e na educação); e (d) compreender o posicionamento de cada um quanto à implantação da
educação a distância no IFF.
Percebemos, por meio das diversas questões respondidas por 109 professores e 329
alunos, que o interesse pelos temas abordados foi significativo. A maior parte dos professores que
respondeu ao questionário era dos cursos de tecnologia, fato que aponta maior identificação
destes com esta área. Cabe registrar que o questionário foi enviado eletronicamente para os
professores e, depois de respondido, reenviado às pesquisadoras da mesma forma.
A seguir são apresentados os principais resultados desta sondagem, relacionados a cada
segmento considerado: docentes e alunos.
Dados dos docentes.
Um contingente de 109 docentes respondeu ao instrumento, representando 30% do total
de 366 professores em atividade na instituição. Neste percentual, se incluíam representantes dos
campi: Campos Centro, Guarus e Macaé. A maioria tinha entre 21 e 44 anos; muitos eram pósgraduados: mestres (40), doutores (16) e pós-doutores (2). Do total de respondentes, 56 eram do
sexo feminino e 53 do masculino.
Dos respondentes (109), apenas um não utilizava diariamente o computador/internet,
como também não acessava a internet. Entre os demais (108), a finalidade básica de acesso era a
comunicação por e-mail (108) e a pesquisa (102). Um número significativo (85) afirmou se valer
da rede para buscar atualidades (atualizar-se nos mais variados assuntos). Poucos (35) utilizavam
a internet para realizar cursos online (32 % dos participantes da pesquisa).
54
Verificamos que a grande parte dos professores (89 ou 81,6 %) tem acesso à internet em
sua casa; outros, em número bem inferior (13), acessam-na no ambiente de trabalho. Foi
interessante notar que dois professores se valem de lan house.
No que tange à Educação a Distância, detectamos que 47 professores participaram ou
participavam de cursos a distância e o restante (62) ainda não tinha tido esta experiência. Quanto
à plataforma Moodle, 46% conheciam ou já tinham ouvido falar, mas a maioria (54%) a
desconhecia totalmente.
Ficou explícito que 87 professores (80%) teriam muito interesse em se atualizar na
modalidade a distância na sua área de atuação, número que consideramos expressivo. Ainda
procurando observar a disposição desses professores para atuar na EAD, perguntamos sobre a
possibilidade de eles ministrarem sua disciplina de forma semipresencial, isto é, com 20% na
modalidade a distância. Os resultados indicaram que 57 professores gostariam de ter esta
experiência e 54 precisariam de capacitação. Apenas 6% rejeitaram esta possibilidade.
Quanto à presença do professor como elemento indispensável na aprendizagem do
aluno, encontramos 65% afirmando que isto não é essencial para que o aluno aprenda; já outro
grupo, totalizando 33%, disse que a presença do professor é fundamental.
Dados dos alunos.
Entendemos que não bastava ouvir apenas o professor; era preciso escutar os alunos,
buscando conhecer sua percepção sobre o Instituto como um todo, desde sua satisfação e
integração com a Escola até seu olhar sobre a atuação dos professores nas salas de aula.
Participaram então, 169 alunos e 160 alunas41, totalizando 329 sujeitos do campus
Campos - Centro do IFF, respondendo ao questionário em sala de aula, com a colaboração de
alunos bolsistas do NTEAD. Grande parte dos alunos (306) estava na faixa etária de 17 a 30 anos,
e a maioria (192 alunos) matriculada nos cursos noturnos. Cabe dizer que 122 respondentes
(37%) eram alunos das diversas licenciaturas e o restante de outros cursos do 3º grau, com
exceção de 30 que estavam vinculados a cursos técnicos de Desenvolvimento de Software e
Telecomunicações.
Quanto à questão que indagava aos alunos sobre o uso (ou não) das tecnologias pelos
professores, por suas respostas, podemos afirmar que estes, na sua maioria, estão atualizados,
41
Consideramos interessante o equilíbrio entre os dois gêneros, tendo em vista tratar-se de uma instituição de
Educação Tecnológica, com predominância, até então, do gênero masculino.
55
utilizam as TIC e os recursos online em suas aulas (77%), sendo que 16% ministram aulas
tradicionais e o restante apresenta aulas interessantes e atualizadas, mas sem recursos
tecnológicos.
Um número significativo de alunos (290) considerou seus professores competentes,
atualizados nos conteúdos ministrados, e também, na forma de apresentá-los. Um total de 36
alunos registrou que os professores utilizam sempre o mesmo material didático ao longo de
vários anos.
Sobre o acesso e uso de recursos da tecnologia da informação e comunicação, 320 alunos
responderam que fazem uso do computador em seu dia-a-dia e também acessam a Internet (306).
Apontaram, as ‘pesquisa em vários assuntos’ e ‘comunicações por e-mail’ como as mais fortes
finalidades dos seus acessos.
Outro dado relevante levantado foi o número expressivo de alunos que acessam o
computador em casa, seguido do acesso ao computador no IFF, e em número menor, o acesso no
trabalho. É importante registrar o número de alunos que acessam a rede mundial de computadores
diariamente (241), sendo que apenas cinco acessam raramente.
Um dos itens abordados na sondagem tratava da presença física do professor como
necessária para haver aprendizagem. No entendimento de um número expressivo de alunos (217)
a presença física do professor é essencial para que a aprendizagem aconteça. Para o restante dos
alunos (111) a presença física do professor não é fundamental para aprendizagem.
É bastante significativo o quantitativo de alunos (277) que ainda não tinha feito curso a
distância, embora a oferta de cursos no país, nesta modalidade de educação, já tenha aumentado.
Quanto à possibilidade de implantação da EAD no IFF, 38% acharam a proposta muito
interessante; 34% gostariam de saber como funciona; já 77 alunos não acreditavam em educação
sem a presença física do professor; encontramos 217 alunos apontando a presença do professor
como necessária para haver aprendizagem.
Com base esta sondagem, percebemos que existia uma predisposição e um uso maciço,
por parte de docentes e discentes, das tecnologias da informação e comunicação, o que sugeria
boas possibilidades para a implantação de ações voltadas para a educação a distância nos vários
campi do Instituto Federal Fluminense.
56
A EAD, não parece ser temida nem evitada pelos docentes e alunos, ao contrário,
configura-se como algo esperado. Ficou evidente que grande parte dos professores necessita de
capacitação para atuar nesta modalidade de educação.
Os resultados desse levantamento nos estimularam a elaborar a pesquisa para o Mestrado
em Educação.
57
3. 3. A DOCÊNCIA E SUA FORMAÇÃO NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA
É importante compreender que os desafios da EAD caminham com os desafios do sistema
educacional em sua totalidade. Assim, uma análise de problemas na área da EAD implica em
saber que educação se pretende realizar, por quem será desenvolvida e a quem se destina. No
presente capítulo, discutimos o uso das tecnologias e as abordagens mais adequadas para acelerar
o processo de inclusão digital.
Partimos do pressuposto de que a análise de um problema na área da educação, em uma
perspectiva acadêmica, está intimamente relacionada ao que se encontra na literatura que oferece
suporte à compreensão de questões educacionais, tendo em vista que nossa problemática e
questões de estudo se inseriram em dois eixos teóricos, organizamos as seções que se seguem,
tendo como suporte autores que tratam de conceitos-chave vinculados a cada eixo.
No primeiro eixo teórico, situamos as implicações da cibercultura na educação brasileira,
buscando um olhar mais específico sobre as práticas pedagógicas decorrentes desta nova
modalidade: a educação online. Discutimos, também, a significativa expansão em nosso país das
licenciaturas na modalidade a distância, considerando o que a pesquisa educacional já encontrou
sobre os impactos da formação docente via EAD. Este levantamento teórico nos interessou
particularmente, tendo em vista que os NTEAD das Instituições Federais de Educação
Tecnológica foram criados para impulsionar a EAD nessas instituições.
A inserção das tecnologias digitais na escola exige do professor novas concepções
didáticas e outras posturas pedagógicas, especialmente saber explorar as redes de comunicação
interativa e a aprendizagem colaborativa. Ser docente na cultura do ciberespaço – na cibercultura
- é estar conscientizado da necessidade de (re) construção de um novo estilo de ensino, capaz de
provocar outras formas de aprendizagem. Isto porque, no novo modelo comunicacional,
“comunicar não é simplesmente transmitir, mas disponibilizar múltiplas disposições à
intervenção do interlocutor”, que participa pela interação e pela possibilidade de intervenção na
mensagem (SILVA, 2006, p.69).
O segundo eixo aborda a formação de professores e a apropriação das TIC e da EAD no
campo educacional, partindo do pressuposto de que as tecnologias não deve ser mais motivo de
contestação ou rejeição por parte de educadores e alunos. Entendemos que a ênfase atual está em
58
procurar, cada vez mais, descortinar novas possibilidades para a educação com o uso destas
tecnologias, o que demanda atenção e investigação crescentes por parte de pesquisadores e
estudiosos. Dentro da variedade do campo educacional, o uso das TIC tem promovido mudanças
tanto no modo de fazer, incidindo diretamente nas metodologias de ensino, como na própria
concepção do fazer pedagógico, implicando em novas perspectivas. Neste eixo, assumimos a
defesa da apropriação crítica das tecnologias pelos professores, com vistas a qualificar sua
prática.
Moran (2007b, p.13) aponta que “as tecnologias que num primeiro momento são
utilizadas de forma separada – computador, celular, Internet, mp3, câmera digital – caminham na
direção da convergência, da integração, dos equipamentos multifuncionais que agregam valor”.
Podemos observar que o computador continua sendo uma tecnologia muito utilizada, mas
agregando a ele valores, como a possibilidade de estar conectado à internet, à câmera digital, ao
celular, ao mp3, principalmente nos computadores de mão, a sua utilização é cada vez mais
impulsionada.
Atualmente, o telefone celular é a tecnologia que mais agrega valor; com o wireless
(acesso sem fio) rapidamente é feita a conexão à Internet, a fotos digitais, aos programas de
comunicação (voz, TV), aos entretenimentos (jogos, música-mp3) e outros serviços. Este cenário
indica que as tecnologias digitais, com seu potencial de desenvolvimento, concorrem para
mudanças significativas em todos os campos, aí se incluindo o educacional. O modelo
educacional que privilegia espaços e tempos determinados: salas de aula, escola, calendário
escolar, grade curricular, pode estar com os seus dias contados.
Entendemos que o computador é uma tecnologia importante, mas por si só pouco realiza;
sua contribuição para a educação perpassa o uso adequado pelo professor, definido pela
qualidade da interação com a tecnologia.
Utilizar o computador em atividades extraclasse não atende ao que consideramos como
informática na educação; somente a partir da concreta inserção deste recurso em atividades
pedagógicas, e quando da necessária formação dos professores por meio de disciplinas capazes
de desenvolver propostas pedagógicas que utilizem o computador. A ‘Informática na Educação’
de que estamos tratando, situa o professor da disciplina curricular com conhecimento sobre os
potenciais educacionais do computador, sendo capaz de “alternar adequadamente atividades
59
tradicionais de ensino-aprendizagem e atividades que usam o computador” (VALENTE, 1999,
p.12).
Desde o início dos anos 80, algumas iniciativas sobre o uso da informática na educação já
se faziam presentes no Brasil. Podemos considerar como marcos dessa implantação: o primeiro e
o segundo - Seminário Nacional de Informática em Educação, respectivamente, realizados na
Universidade de Brasília, em 1981, e na Universidade Federal da Bahia, em 1982.
Na verdade, a introdução da informática na educação, e conseqüentemente a necessária
interação professor - tecnologia exige uma formação bastante ampla e profunda do professor.
Seguimos o entendimento de Valente (1999, p. 22):
não se trata de criar condições para o professor dominar o computador ou o
software, mas sim auxiliá-lo a desenvolver conhecimento sobre o próprio
conteúdo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento
desse conteúdo. Mais uma vez, a questão da formação do professor mostra-se de
fundamental importância no processo de introdução da informática na educação,
exigindo soluções inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos
de formação.
Concordamos com o autor acima, considerando que as políticas públicas de formação de
professores precisam ser redefinidas, com vistas a atender à qualificação dos professores para o
magistério diante do novo contexto. A definição dessas políticas pressupõe o rompimento com os
modelos habituais de formação, centrados na reprodução/transmissão de conhecimentos e que,
pela tradição pedagógica, cabe as Secretarias de Educação ou ao Ensino Superior (FIORENTINI
et al, 1999).
Surgiram investimentos por parte do governo para dar condições técnicas às escolas e
também aos professores para atuar na EAD. O foco foi a educação superior para atender a
demanda de formação de professores. A área de abrangência da EAD começava no ensino médio,
passava pelo ensino técnico e em toda a educação superior.
O Decreto nº 4.494/1998 que trata da educação a distância e a formação de professores
estendeu a modalidade de ensino a distância, também para o nível fundamental, mas atendendo
somente a formação de jovens e adultos. Este decreto também regulamenta a oferta de educação a
Distância pela rede privada. Assim sendo, a EAD atinge uma grande oferta de cursos em EAD,
alcançando um contingente expressivo de alunos nesta modalidade. “São bem conhecidos os
argumentos dos que defendem a expansão ilimitada da educação a distância e, há que se
reconhecer, alguns são bem convincentes” (GIOLO, 2008, p. 1227).
60
Entretanto, este autor defende para os cursos de formação de professores a modalidade
presencial, pois a “formação de professores, o ambiente escolar se caracterizam
fundamentalmente por possibilitar relações intersubjetivas” (idem, p. 1228). Para ele, a formação
do professor pressupõe que fatores inibidores sejam superados pelos futuros professores e
também caminha junto com a formação de pessoa autônoma, para atuar no exercício profissional
e nas relações com seus alunos. Será possível trabalhar estas questões a distância, sem a presença
física dos envolvidos?
Há um acentuado crescimento da EAD no país para atender a formação de professores.
Com isso, o local de formação passa a ser outro, como escolas virtuais, pólos para momentos
presenciais como já podemos ver ou experimentar nos cursos de formação de professores da
UAB. Ainda segundo Giolo (2008, p.1229), “o Brasil poderá, no curto prazo, ver espaços
universitários (os destinados às licenciaturas, por exemplo) sendo substituídos por pólos de EaD,
nos quais a movimentação de pessoas é pequena e o da cultura elaborada menor ainda”. Faz-se
necessária uma avaliação dos cursos já existentes.
Abordando a temática educação e tecnologia, Papert (1994, p.55) faz a seguinte assertiva:
"o que é necessário é reconhecer que a grande questão da educação no futuro da educação é se a
tecnologia favorecerá ou subverterá a tecnicidade do que se tornou modelo teórico e, numa
grande extensão a realidade da escola”. Isto significa que as questões pertinentes à educação não
poderão ser propostas ou resolvidas a partir da aquisição de computadores ou com a inclusão de
novas disciplinas no currículo, o que se traduz em forma aparente de modernizar a educação e o
trabalho docente. Devemos ter a clareza de que a inserção do computador e de outras tecnologias
na atividade docente deve acontecer somente quando o professor atuar como mediador do
processo educativo, o que implica em modificar sua ação pedagógica. Esta perspectiva se dará a
partir da reflexão acerca da prática pedagógica, com a compreensão de princípios da abordagem
construcionista e, fundamentalmente, com a percepção da necessidade de mudar.
3.1. CIBERCULTURA E DEMANDAS DA DOCÊNCIA
Estejamos ou não conectados à internet, vivemos a sociedade em rede (CASTELLS,
1999). Nela, as redes interativas e as comunidades virtuais constituem objetos importantes de
estudo e pesquisa. A chamada inclusão digital é perpassada por esforços variados, tais como o
61
movimento do software livre e as discussões em torno dos direitos autorais e da propriedade
privada dos conhecimentos produzidos socialmente.
Não há mais dúvida que as tecnologias estão presentes em todos os setores da vida
humana, e na educação não é diferente. As TIC se fazem presentes, independente da vontade do
professor, porque o aluno já se familiarizou com elas, principalmente com o computador. Utilizar
o computador e a internet na educação não é apenas fator de modernidade, é uma questão de que
envolve a formação do professor e, conseqüentemente uma reflexão na e sobre a prática
pedagógica do professor (PRADO, 1999).
A grande maioria de nossos alunos qualificados de ‘nativos digitais’42 convive facilmente
com o pensamento fugaz, rápido, com as múltiplas informações e a capacidade de filtrá-las. São
capazes de pensar diante de tantos links, de (re) significar muitas imagens e discursos, de ouvir
música e se apropriar do conhecimento, falar ao telefone celular, manter um diálogo virtual e
manipular, ao mesmo tempo, duas ou mais janelas abertas no computador.
Atualmente, está chegando à universidade a primeira geração de nativos digitais, isto é, os
nascidos imersos na cibercultura, com hábitos e estilos bem diferentes da geração anterior. Esses
nativos digitais nasceram em um mundo digital e estão sintonizados com ele; navegam pela
internet com muita facilidade, usam as redes sociais e compartilham informações em
comunidades virtuais. Apesar deste cenário, ainda é comum encontrarmos muitos professores que
se sentem pouco à vontade no ambiente digital online onde os alunos atuam como co-autores da
comunicação e da aprendizagem. Estes professores são ‘imigrantes digitais’, isto é, estão
imigrando da cultura dos meios de massa (rádio, impressos e TV) para a web, e vêem a
tecnologia como um grande desafio, precisando se adaptar à nova realidade (PRENSKY, 2001).
No quadro comparativo, apresentado a seguir, percebemos a diferença entre os dois atores
envolvidos no processo ensinar- aprender: os novos alunos e os professores, sendo que estes,
embora não tendo nascidos no mundo digital e nem recebido formação que inclua competência
em tecnologias, procuram se adaptar ao contexto mais atual: os novos alunos, o mundo digital e
suas tecnologias.
42
Marc Prensky, famoso pedagogo canadiano, escreveu o interessante artigo “Ouçam os Nativos”, onde introduz os
conceitos de nativos digitais e de imigrantes digitais. Para este autor, os nativos digitais se criaram com a TV ligada,
controle remoto, celular e computador na mão. Site http://www.marcprensky.co m/writing/
62
Quadro 4 - Diferenças entre um estudante nativo digital e um professor imigrante digital
Fonte: http://blogdaformacao.wordpress.com/2006/11/09/imigrantes-digitais/
Seguindo esta linha, atualmente, há professores de diversas disciplinas que procuram
utilizar a tecnologia em suas aulas. Nas aulas de língua Portuguesa é possível conjugar o ensino
de novos gêneros, como blogs e fotoblogs43, à produção de textos, atividade plenamente aceita
pelos alunos.
43
São páginas da internet atualizadas diariamente por pessoas ou grupos. Mantém diversidade de formas e gêneros e
podem conter textos, imagens, áudios e vídeos. Montar blogs e flogs é um fenômeno do século 21 na rede. Desde
1994, quando seu formato foi descoberto pelo jovem Justin Hall se popularizou e graças às ferramentas e um pouco
de conhecimento técnico (íntens que são imprescindíveis para as publicações).
Blogs é uma abreviação de weblogs e são usados pelas pessoas como uma espécie de diário on-line. Inclusive a
própria tradução do seu nome completo – WebLog – é diário da web. O proprietário do blog (ou proprietários, em
blogs comunitários) usa essa ferramenta para a publicação de histórias, novidades, assunto diversifcados, idéias e
imagens. A vantagem dessa forma de comunicação é a sua facilidade de uso, sendo possível criar um blog com
pouco conhecimento de programação ou até nenhum. O crescimento da quantidade de blogs na web (Segundo dados
do indexador de blogs o Technorati o número de blogs ativos no mundo já passa de 70 milhões) criou um ambiente
onde se pode encontrar de tudo, desde blogs de jornalistas e escritores até blogs de professores de informática,
astronautas.
63
Em entrevista a revista de educação44, a professora de Matemática, Flaviana Meneguelli,
diz que também faz uso das tecnologias em suas aulas, valendo-se de planilhas eletrônicas no
trabalho com operações. “Os alunos fazem cálculos nas planilhas e depois criam gráficos que
melhor representam os resultados obtidos” (p. 49). Acrescenta ainda que
com a democratização do uso da internet, o crescimento do número de lan
house, o barateamento dos computadores e mesmo a implantação de programas
de governo destinados à informatização das escolas, não há porque trabalhar
usando somente o quadro e o giz. Cabe a nós entender como se dá esse processo
e nos atualizar de forma a desafiar os estudantes (idem).
Para compreender melhor o significado da cibercultura, nos valemos de Pierre Lévy
(1999, p. 17), filósofo francês, otimista com as transformações tecnológicas que defende o
surgimento de um novo espaço sociológico onde se construirá uma nova cultura e a verdadeira
democracia. Ele afirma que a cibercultura é o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores, que se desenvolvem juntamente com
o crescimento do ciberespaço"
Segundo este mesmo autor, Ciberespaço é o “novo meio de comunicação que surge com a
interconexão mundial de computadores"; é "o principal canal de comunicação e suporte de
memória da humanidade a partir do início do século 21"; “espaço de comunicação aberto pela
interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”; “novo espaço de
comunicação, de sociabilidade, de organização e de transação, mas também o novo mercado da
informação e do conhecimento” que “tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produção,
transação e gerenciamento econômicos” (idem, p. 32, 92 e 167).
A cibercultura é a cultura contemporânea emergente das relações de troca entre a
sociedade e que se utiliza do ciberespaço para a circulação das informações em suas diversas
Fotoblogs: Derivado do blog, o fotoblog (fotolog ou flog) é também uma ferramenta muito importante para a
divulgação de idéias. Nesse caso, no formato de fotografias. Dentro de um fotoblog, é possível postar fotos todos os
dias e contar com um sistema de comentários para saber a opinião dos seus visitantes sobre aquela imagem. Aliás,
em muitos casos, é essa opinião que motiva os autores a criar imagens cada vez mais interessantes, tornando assim o
fotoblog uma enorme forma de interação interpessoal. De maneira semelhante ao blog, o fotoblog também permite o
cadastro de diversos fotoblogs “amigos”, formando uma comunidade e fazendo o internauta pular de um fotoblog
para o outro e criando assim uma rede de rápida expansão. Algumas empresas estão criando fotoblogs e blogs para a
divulgação de produtos, isso mostra que é hora de levar mais a sério esse fenômeno que há muito tempo deixou de
ser uma mania de adolescentes. http://vomicae.net/wordpress/o-que-sao-blogs-e-fotologs-saiba-a-diferenca/ cessado
em outubro/2010.
44
Entrevista concedida à Revista Nova Escola, outubro/2010.
64
possibilidades. A utilização de cartões de crédito, o uso de tecnologias de comunicação, como o
celular, já insere a sociedade contemporânea no novo contexto cultural: a cibercultura.
O cotidiano das pessoas recebe o impacto da cultura do ciberespaço quando passa a
incorporar uma série de aparatos tecnológicos que são necessários para uma vida em sociedade.
Quanto mais as pessoas passam a se comunicar, a interagir com os outros através da tecnologia
digital, conectadas em rede, cada vez mais seu cotidiano vai para um espaço coletivo, de
mediações e trocas. Passa a existir pouca diferença entre emissor e receptor, uma vez que eles se
complementariam através de conhecimentos e experiências compartilhados.
Com o processo de mundialização45, as novas tecnologias demandam a presença da
interatividade46, impõem atualização e busca de novidades constantes, para que não fiquemos à
margem dessa nova sociedade que coloca a informação como condição máxima de sobrevivência.
Pode-se observar, ainda, que a presença da automação em grande parte da vida produtiva, aliada
à concorrência oriunda da globalização, faz surgir um novo perfil de cidadão: “aquele que seja
capaz não apenas de repetir gestos, mas que saiba criar, improvisar, raciocinar, buscar condutas
autônomas de aprendizagem nos espaços virtuais” (GOMES, 2007, p.22).
Tendo os conceitos de cibercultura e ciberespaço como pontos de reflexão, passamos a
visualizar a EAD sob uma nova ótica, considerando o que nos diz Lévy (1999, p.158):
a EAD explora certas técnicas de ensino a distância, incluindo as hipermídias, as
redes de comunicação interativas e todas as tecnologias intelectuais da
cibercultura. Mas o essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia, que
favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem
coletiva em rede. Neste contexto, o professor é incentivado a tornar-se um
animador da inteligência coletiva de seus grupos de alunos em vez de um
fornecedor direto de conhecimentos.
Podemos, então, concluir que o ciberespaço e os ambientes que fazem parte dele,
concorrem para alterar a relação até então existente entre professor/aluno, ao possibilitarem a cocriação e o compartilhamento. Neste compartilhamento, sobressai o professor construtivista:
45
Processo histórico, com incidência política, econômica, cultural, tecnológica, acelerado na segunda metade do
século XX, que representa a consciência da globalização das diversas economias mundiais.
46
Definição encontrada em ‘ O Dicionário Houaiss da língua portuguesa: capacidade de um sistema de comunicação
ou equipamento de possibilitar interação. A discussão sobre a interatividade nos faz ver que a questão educacional
não passa mais por estarmos juntos ou separados fisicamente, até porque os limites entre essas duas situações ficam
cada vez mais tênues com as novas tecnologias.
65
“aquele que cuida da aprendizagem suscitando a expressão e a confrontação dos estudantes a
respeito de conteúdos de aprendizagem” (SILVA, 2003a, p. 263).
A sociedade do conhecimento traz consigo a concepção de que informação é diferente de
conhecimento e este entendimento provoca uma constante mudança nos paradigmas
educacionais. Surgem novas formas de aprender, de ensinar e de gerenciar o conhecimento. Neste
contexto, a EAD deve ser planejada para atender a cada realidade local, isto é, atingir
efetivamente as necessidades da clientela para quem está sendo proposta. As ações devem ser
pensadas para que alunos e professores sejam protagonistas e sujeitos ativos, aptos a
apropriarem-se das tecnologias educacionais como mediadoras do seu próprio processo de
aprendizagem e conhecimento. A escola que não mediar o aprendizado para esta nova sociedade,
poderá não ser mais compreendida e aceita pelos novos alunos.
Segundo Silva (2003b, p. 53), a primeira preocupação ao se propor um curso na
atualidade é conhecer o paradigma da cibercultura. Para este autor, a cibercultura “é a atualidade
sociotécnica informacional e comunicacional definida pela codificação digital (bits), isto é, pela
digitalização, que garante o caráter plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real de
mensagem”.
Apesar da acelerada expansão das tecnologias digitais em quase todos os setores da vida
social, é facilmente perceptível que parte significativa dos professores, mesmo estando inseridos
em uma sociedade permeada pelas TIC e por suas respectivas linguagens e códigos, continua à
margem, ignorando suas potencialidades na área educacional, seja em relação à aprendizagem de
seus alunos ou à própria dinâmica audiovisual da sociedade da informação (CASTELLS, 2000).
Em nosso contato com alunos, observamos que muitos deles têm se inserindo com muita
facilidade no mundo das tecnologias. Isto deve ser considerado e analisado pelos professores para
que possa resultar num diálogo com as tradições e proposições já vividas. É importante construir
interfaces que permitam a professores e pais contribuir no processo educativo dos alunos e filhos,
tentando apreender o que há de mais positivo na relação dos jovens com a tecnologia. Devemos
ter a tranqüilidade e a compreensão necessárias para perceber que vivemos um novo tempo,
tempo de mudanças significativas no cotidiano das pessoas.
É imprescindível, então, questionar qual é o propósito pedagógico do professor para
utilizar determinada tecnologia em detrimento de outras, e também como desenvolve uma cultura
digital. O professor precisa dialogar com o contexto da cibercultura, incluindo-se digitalmente e
66
usando de modo adequado as tecnologias digitais, levando o aluno/aprendiz, por meio da
formulação de problemas, ao processo colaborativo e dialógico, que impulsiona a aprendizagem
significativa, isto é, a interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se
modificam. Cabe também, incluir-se em uma nova modalidade de educação, a online, que
possibilite ao discente um aprendizado significativo e autônomo, sem desconsiderar as suas lutas
por políticas públicas democráticas que fomentem a melhoria da qualidade da escola, a formação
contínua dos professores e a ampliação das oportunidades para os alunos.
A escolha da modalidade de Educação a Distância e de um determinado Ambiente Virtual
de Aprendizagem (AVA) deve levar em conta suas funcionalidades e interfaces que facilitem a
colaboração, a interatividade e a cooperação. É preciso que as interfaces sejam bastante
amigáveis e de fácil navegação para os alunos. Segundo Silva (2003b), um ambiente virtual de
aprendizagem pode favorecer ao professor se posicionar em favor de uma participação dos
usuários como co-autores da comunicação e da aprendizagem, onde a interatividade, na dimensão
comunicacional, promove uma aprendizagem significativa. Aprofundando esta conceituação,
pode-se dizer que na interatividade é preciso “garantir a intervenção do usuário ou receptor no
conteúdo da mensagem ou do programa, abertos às manipulações e modificações” (ALMEIDA,
2003b, p.206).
As comunidades virtuais são comunidades de pessoas compartilhando conhecimentos,
interesses, idéias e relacionamentos, através da internet ou outras redes colaborativas. As
comunidades virtuais “se entendem como uma rede eletrônica de comunicação interativa ou auto
definida, organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas
vezes a própria comunicação se transforme no objetivo” (CASTELLS, 1999, p. 385).
Não podemos esquecer que os AVA possuem características distintas do ambiente da
educação presencial, daí a dificuldade de muitos professores em transitar de um ambiente ao
outro. Partindo do exposto, observamos a necessidade de uma formação específica para que os
docentes tenham conhecimento do contexto virtual, dos conteúdos, técnicas e metodologias a
serem utilizadas. Para reforçar o que foi dito, o professor precisará ser:
[...] um incansável pesquisador. Um profissional que se reinventa a cada dia, que
aceita os desafios e a imprevisibilidade da época, para se aprimorar cada vez
mais. Que procura conhecer-se para definir seus caminhos, a cada instante. Em
um momento social em que não existem regras definidas de atuação, cabe ao
professor o exame crítico de si mesmo, procurando orientar seus procedimentos
de acordo com seus interesses e anseios de aperfeiçoamento e melhoria de
desempenho (KENSKI, 2003, p.90).
67
O que se chama de ambiente de aprendizagem envolve um contexto maior do que o uso
de uma simples tecnologia, possibilitando a interatividade, ou seja, o compartilhamento de ações
(FRANCIOSI et al, 2003), nas quais atuam simultaneamente professores e alunos. Concordamos
que “ambiente de aprendizagem nada mais é do que o (não) lugar, uma escola sem paredes ou
carteiras, mas com o que é essencial para que a educação se faça: alunos, conteúdo e tutores em
grande interatividade e construção do conhecimento, sem a qual uma educação não se faz”
(GOMES; BARRETO, p.68).
Finalizamos esta seção, considerando que o século XX e o início do século XXI foram
marcados por transformações significativas na sociedade, envolvendo os campos: econômico,
político e educacional, a grande maioria alavancada pelas inovações tecnológicas que também
afetaram diretamente o ser humano. É exigência do novo cenário que as pessoas sejam mais
competentes, mais atuantes e críticas.
Neste contexto cibercultural, a educação amplia a
consciência dos seus desafios.
O desenvolvimento tecnológico, recentemente ampliado pela expansão da Web 2.0, tem
tornado os espaços de aprendizagem cada vez mais ricos e funcionais, nos quais alunos,
professores e tutores redefinem seus papéis, compartilham e reconstroem conteúdos, através da
colaboração e da interação dinâmica, possibilitando a construção de novos saberes nesses
ambientes virtuais de aprendizagem.
Acreditamos que a relação da educação com os fenômenos da cibercultura favorecerá
mudanças na prática pedagógica, na formação de novos professores e a construção de uma escola
diferente. Projetos como o do NTEAD, que visam à inserção das TIC e da EAD nos cursos de
formação de professores, devem ser estudados à luz de teorias que permitam não só compreendêlos melhor, como ampliá-los consistentemente.
3.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO DAS TIC E DA EAD.
A disseminação e a popularização da Internet têm provocado impactos na educação,
contribuindo para a melhoria do ensino e/ou aprendizagem à distância e também para mudanças
significativas na educação presencial, que tem refletido mais criticamente sobre os modelos
tradicionais. A qualidade e a eficácia de um curso a distância passam por questões múltiplas, uma
delas refere-se ao professor conhecer com segurança o ambiente no qual são ministradas as aulas,
68
bem como suas tecnologias de suporte. É fato, no entanto, que as tecnologias se alteram tão
rápido que dificultam a inserção e o domínio dos professores no universo tecnológico. Evidenciase, assim, a necessidade de se investir na valorização e na formação continuada dos professores,
na atualização constante de sua prática pedagógica e na urgência de capacitar o professor para a
docência online, pois no âmbito da cibercultura, a educação na modalidade a distância é cada vez
mais online.
As possibilidades da rede mundial de computadores e os computadores a ela conectados
trazem outras dimensões para o processo de aprendizagem, promovendo uma discussão
inovadora sobre o ‘quê ensinar e como ensinar’ a distância. O aluno/aprendiz terá um grande
leque de informações ao seu dispor e sua autonomia na escolha dos conteúdos não será
controlada pelo professor. Esta perspectiva se reflete na afirmação de Vilarinho (2003, p. 268)
quando diz que na EAD “valendo-se da tecnologia de rede, que trabalha com interfaces, com
pontas livres que podem ser alçadas e puxadas para estender o quê ensinar de formas múltiplas.
[...] o aprendiz tenderá a uma maior quantidade de aprendizados, pois a interface é uma espécie
de armadilha”.
Estamos presenciando um novo momento da educação em que as TIC ajudam a reinventar
a escola, na medida em que alteram o papel do professor e do aluno. Por estarem cada vez mais
presentes no âmbito educacional, propiciam novas propostas metodológicas, demandando um
professor capaz de se apropriar criticamente das tecnologias e de possibilitar ao aluno construir,
com autonomia, seus novos conhecimentos. Se assim não for, em breve todos nós seremos
obsoletos: escola, professor, aluno, metodologia e conhecimento.
É de se esperar uma escola com novas proposições, reinventando o saber e o fazer
pedagógicos, impulsionada pelos atores sociais que estão dentro dos seus muros e que começam a
se questionar, exigindo assim, uma formação continuada e atualização constante.
Apesar das suas possibilidades, ainda é problemática a inserção das TIC na sala de aula. É
evidente que as tecnologias são importantes nos espaços pedagógicos, mas o que garante sua
sobrevivência pedagógica é a qualidade da interação professor/tecnologia/aluno (FABEL, 1993;
TURKLE, 1984 apud OLIVEIRA et al, 2008).
Nossa experiência como docente, há muitos anos, nos levou a perceber a falta de
preparação adequada dos professores para a utilização pedagógica da informática. As tecnologias
digitais, no contexto escolar, podem potencializar a docência e a aprendizagem dos alunos e
69
envolver os professores em uma reflexão crítica sobre suas vantagens e limitações. Por este
caminho, os professores são capazes de perceber que a utilização dos recursos tecnológicos não
diminui ou anula seu papel; ao contrário, faz com que ele seja ressignificado, a partir do cenário
da cibercultura e, mais especificamente, das novas perspectivas conceituais, metodológicas e
éticas que se apresentam às práticas pedagógicas.
A EAD vem se tornando, cada vez mais, elemento regular e necessário aos sistemas
educativos por conter possibilidades de atender a demandas específicas, seja no ensino póssecundário ou na educação da população adulta, o que inclui o ensino superior e as mais variadas
necessidades em termos de formação contínua, geradas pela obsolescência acelerada dos
conhecimentos (BELLONI, 1999). Isto nos permite inferir que a evolução da EAD terá muitos
avanços e que estes irão se relacionar às inovações tecnológicas, visando atender às demandas da
contemporaneidade.
Estudos de Castro e Vilela (2001) mostram que as políticas educacionais de todo o mundo
têm se dedicado a buscar formas alternativas de qualificação dos professores, com vistas a obter
uma mudança nos resultados da educação. Essas autoras falam da formação de um novo homem
e da construção de uma ordem social mais justa e mais humana, por meio da educação.
A formação de professores também vem sendo atingida pela presença das TIC,
constituindo, inclusive, foco de políticas específicas, com ênfase na oferta de cursos e programas
de formação. Este fato se deve à percepção de que as mudanças no campo educacional passam
pela prática do professor e que este ocupa lugar de destaque nos processos de ensino e
aprendizagem. Embora o uso das TIC na educação seja recente, já é possível vislumbrar alguns
impactos que apontam para mudanças significativas no campo educacional. A formação de
professores é, sem dúvida, um desses aspectos que precisa ser mais bem redimensionado.
De acordo com Belloni (1999), a formação do educador envolve três dimensões: (a)
didática: formação do professor, em uma área específica do conhecimento; (b) pedagógica:
relativa às concepções epistemológicas, com destaque para as teorias: construtivista e sóciohistórica; e (c) tecnológica: utilização proficiente dos recursos, estratégias pedagógicas de uso
desses recursos, avaliação e seleção de materiais técnico-educacionais.
Valente (1999) ao afirmar que vivemos em um mundo dominado pela informação e por
processos que ocorrem de maneira muito rápida e imperceptível, sugere a reflexão contínua sobre
a prática docente. Hoje, muitos fatos, fenômenos e processos ensinados pela escola, em pouco
70
tempo, se tornam obsoletos e pouco utilizáveis. Portanto, ao invés de memorizar a informação, os
alunos devem ser ensinados a buscar e usar a informação na construção de novos conhecimentos
e, nesta direção, as tecnologias digitais podem se constituir em importantes aliadas, tanto para os
alunos quanto para os professores, pois elas ajudam a dar significado e agilidade aos conteúdos
curriculares.
A partir da reflexão dos professores sobre sua prática e da compreensão dos princípios das
abordagens construcionista e sócio-interacionista, os professores tendem a modificar sua ação
pedagógica. A abordagem construcionista fundamenta o uso pedagógico do computador, ao
sinalizar que a aprendizagem se dá por meio de interações e de processos ativos de construção do
conhecimento do aluno, que desembocam em um produto que lhe seja significativo. Vemos,
então, que o ensino não desaparece, mas toma uma dimensão nova e o produto passa a ter uma
conotação diferente. O produto passa a ser visto como meio para refletir e depurar o processo de
ensinar e aprender. Nesta perspectiva, cabe lembrar Martins e Prado (1998) ao abordarem uma
questão importante que é a preparação do professor para o uso pedagógico do computador,
integrado aos conteúdos curriculares, na vivência de sua realidade, apontando assim, para uma
abordagem construcionista. Esta vertente “a construção do conhecimento baseada na realização
concreta de uma ação que produz um produto palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de
interesse pessoal de quem produz” (VALENTE, 1999, p.141).
Segundo o mesmo autor, (VALENTE, 2003) a internet abriu um leque de possibilidades
para os cursos a distância, produzindo uma mudança na forma de pensar e fazer a EAD. As
possibilidades de interação entre alunos e professores, apresentadas pela rede, levam esta
modalidade para um novo patamar: a chamada educação online, bastante diferente das gerações
(modelos) anteriores, a saber: o ensino por correspondência; o ensino via rádio; e o ensino com
apoio da TV e/ou vídeo (VIANNEY et al, 2003).
A transmissão do conhecimento, a memorização e a reprodução de fatos e estratégias de
soluções são considerados fatores necessários à aprendizagem no entendimento do
instrucionismo. Contrapondo-se a esta abordagem, Papert, 1986 (apud ALTOÉ; PENATI, 2005),
pioneiro no uso do computador na educação, fundamentando-se na teoria construtivista de Piaget,
cria o termo construcionismo47 para falar da construção do conhecimento por meio do
47
Papert (1986) explica o construcionismo como um modo de aprender baseado no fazer (hands-on) mediado pelo
envolvimento intelectual (head-in). Essa noção foi expandida por Valente (1993) em Computadores e
71
computador. Papert (1988) desenvolve uma metodologia de utilização do computador na
educação em uma perspectiva pedagógica contrária à abordagem instrucionista, na qual o
computador é utilizado como uma máquina de ensinar e consiste na informatização dos métodos
de ensino tradicionais.
Os subsídios das abordagens construtivistas têm favorecido a criação de ambientes
virtuais de aprendizagem, que privilegiam a partilha e a capacidade do sujeito auto-gerir seu
processo de aprendizagem na construção de novos conhecimentos, ou seja, de trabalhar
colaborativamente e exercer sua autonomia de aprendiz (JONASSEN, 1996). Essa visão mais
ampla de educação, para além do espaço escolar, encaminha a discussão do ato de aprender e
ensinar para a concepção construtivista-construcionista, inserindo os professores nos princípios
construcionistas.
Procurando reafirmar o paradigma construcionista, podemos nos pautar em aspectos
importantes da aprendizagem, como o desenvolvimento de materiais que concorrem para a
atividade reflexiva por parte do aluno e a criação de ambientes de aprendizagem (FREIRE;
PRADO, 1996).
A Educação a Distância consiste em uma prática educativa que está se consolidando no
mundo todo, na qual o processo de construção do conhecimento ocorre em virtude da interação
do indivíduo com o que ele conhece, sendo sempre uma construção nova, outra interpretação que
ele é capaz de fazer, partindo de conhecimentos pré-estabelecidos (FRANCO et al, 2006). Em
linhas, se utiliza de momentos não-presenciais e presenciais, eliminando barreiras temporais e
geográficas, provendo informações por meio de recursos tecnológicos. Pode se entendida também
como uma metodologia cada vez mais acessível, com a finalidade de atender à demanda
educacional, aumentando o potencial pedagógico dos alunos para a aprendizagem, sem a rigidez
de horários e locais pré-definidos.
Segundo a Coordenadora48 dos cursos de educação a distância da Fundação de Apoio à
Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro - FAETEC, “a educação a distância cumpre o papel
de inclusão social, pois valoriza a autonomia e a interação, incentivando o aluno na construção do
Conhecimento:repensando a educação. Unicamp: Campinas, SP. A abordagem construcionista é (re) visitada em
Prado (1996) O uso do computador no curso de formação de professor: Um enfoque reflexivo da prática
pedagógica. Tese de Mestrado. FE/Unicamp (p: 41 a 57) .
48
Fala da Coordenadora da FAETEC, professora Pedrita da Cruz Neves em entrevista à Revista Dirigida, edição
julho/2009-ABED.
.
72
conhecimento, proporcionando seu aperfeiçoamento, não só em sua formação profissional, mas
principalmente na sua integração social.”. Neste sentido, se apresenta como uma estratégia para a
construção de conhecimentos. Conceituando a EAD desta forma, estamos falando de educação,
com o foco também na formação de cidadãos, que sejam capazes de entender o seu papel na
sociedade em que atuam e estejam comprometidos com o seu ambiente social e profissional.
A utilização das TIC na EAD pode contribuir para a superação de modelos tradicionais,
alterando o foco da instrução para o processo de aprendizagem, adotando padrões inovadores de
relacionamento e interação entre os envolvidos, enfatizando a aprendizagem contextualizada, a
solução de problemas, a construção de modelos e hipóteses de trabalho e, especialmente, o
domínio do estudante sobre o seu próprio processo de aprendizagem, como sinalizam Struchiner
et al. (1998). Estes autores também entendem que Educação e EAD não apresentam diferenças,
pois ambas pressupõem uma relação de construção entre os parceiros envolvidos no processo.
Ao focalizarmos o crescimento da aplicação das TIC na educação, em especial nos cursos
a distância que estão se multiplicando de forma acelerada nos últimos anos, na América Latina, aí
se incluindo o Brasil, encontramos Fagundes (1999) que, àquela altura, já ponderava sobre o fato
de que tais cursos, na realidade, estavam fortalecendo práticas pedagógicas instrucionistas
tecnologicamente mais sofisticadas, mas pedagogicamente vazias e empobrecidas, que poucas
mudanças traziam aos processos de ensino e aprendizagem.
Para Estabel et al. (2006), os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) são portas de
entrada para a inserção de indivíduos no ambiente digital, sendo necessário definir, de forma
criteriosa, a escolha de um desses recursos de interação, para se garantir o processo de
aprendizagem e a atuando do professor como mediador em contexto de cooperação.
Cabe, no entanto, afirmar que não são as ferramentas de última geração que marcarão o
futuro na educação, mas sim os novos papéis a serem desempenhados por professores e alunos.
Esses novos papéis demandam professores cada vez mais orientadores e alunos cada vez mais
investigadores.
Estudos e pesquisas nesta área estão num movimento crescente. Alguns apresentam
projetos bem sucedidos; outros não. Uma pesquisa realizada pelo Prof. Eucídio Arruda49, em
duas instituições de ensino situadas em Belo Horizonte/MG, de redes educacionais distintas, teve
49
Graduado em História e mestre em Educação pela UFMG, participa do Grupo de Pesquisa sobre Gestão, Trabalho,
Educação e Cidadania (CETEC) da FACE/UFMG.
.
73
como objetivo maior observar as mudanças provocadas com a introdução das Novas Tecnologias
de Informação e Comunicação (NTIC) no ensino tradicional. Em seu livro ‘ Ciberprofessor –
novas tecnologias, ensino e trabalho docente’, o autor confirma a importância da presença das
novas tecnologias na nossa realidade, embora a sua utilização não tenha apresentado o resultado
esperado para a formação do indivíduo na escola. Esta constatação sugere que a escola ainda
caminha na contramão das mudanças ocasionadas pelo avanço das TIC em nossa sociedade,
perceptíveis nas relações sociais, na nova linguagem, no mundo produtivo e nas relações do
trabalho. Segundo este autor,
[...] entre os professores entrevistados, verifica-se que a maioria concorda que as
TIC significam novidades jamais imaginadas por outra geração, que se
envolvem de maneira muito mais dinâmica e veloz. Contudo, não as utiliza em
sua prática social ou as utiliza de maneira periférica e eventual (ARRUDA,
2004, p.115).
A pesquisa de Arruda (idem) mostrou que a escola e a prática docente não acompanharam a
evolução das tecnologias, pois o professor ainda está perplexo diante das possibilidades que elas
trouxeram, sendo que a organização escolar se assemelha aos moldes do século XIX. Os alunos estão mais
atualizados do que seus professores e apresentam maior domínio no uso de computadores, televisão,
telefone celular, internet e outras mídias. Como indica Arruda (idem), há um descompasso entre o
domínio que o docente possui das novas linguagens e os conhecimentos que seus alunos adquiriram sobre
as mesmas.
A maioria dos professores concorda em repensar sua prática docente, mas
ainda não sabe como fazê-lo. Confirma também que as demandas trazidas pelos
alunos em função das NTIC representam grandes desafios ao seu trabalho. O
professor não sabe lidar com essa situação [...]. (Arruda, 2004, p.117)
Assim, cabe reconhecer que as tecnologias digitais trazem possibilidades interativas para
a educação as quais, aparentemente, ainda não foram incorporadas nas práticas docentes,
independentemente da adoção, ou não, dessa nova linguagem.
Arruda (idem) considera que a difusão do acesso à internet se deu em torno do ano de
1995, o que permitiu a diversos pesquisadores associarem este recurso às suas investigações, mas
ele também reconhece que tal difusão é relativa, mostrando-se mais presente junto às camadas A
e B da população brasileira.
A utilização de tecnologias educacionais no contexto escolar está inserida em uma
realidade econômica mais ampla, a partir do processo de reestruturação capitalista (ARRUDA,
74
2004, p.14), com a organização de movimentos de mudanças pedagógicas, não apenas no Brasil,
como também em outros países, entre eles: Chile, Portugal e Espanha. Neste contexto, foram
elaboradas diferentes propostas para nosso sistema educacional, em formatos diversos, entre os
quais se situam os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN50 (elaborados de 1997 a 2002).
Alguns estudiosos entendem a educação online como o momento atual da EAD em que as
tecnologias digitais emolduram a nova fase desta modalidade de educação. Outros apontam
diferenças significativas entre elas, podendo a educação online ser considerada como uma nova
modalidade, caracterizada pela intensa utilização das tecnologias digitais em suas proposições de
cursos. Em ambas as perspectivas, a EAD traz uma nova concepção de tempo, espaço,
interatividade e presencialidade na educação. Entre os autores que abordam a educação e a
educação online situam-se Santos (2010, p. 30), que assume a posição de que “a educação online
não é apenas uma evolução das gerações da EAD, mas também um fenômeno da cibercultura” e
também Silva (2003b, p.12) ao afirmar que
proporcionar educação online não é o mesmo que fornecer educação presencial
ou a distância via suportes tradicionais. Isso exige metodologia própria que
pode, inclusive, inspirar mudanças profundas no modelo da transmissão que
prevalece na sala de aula presencial “infopobre”.
Na discussão do papel do professor virtual, alguns autores não fazem uma separação tão
acentuada entre as competências da docência online e da docência presencial; é o caso de Belloni
(1999, p. 8). Para esta autora, não cabe discutir
a formação do professor para atuar em EAD de forma separada da questão da
formação do professor para atuar no ensino presencial, onde as situações
educativas estão cada vez mais midiatizadas. Tal abordagem sugere, por um
lado, a existência de competências comuns à atuação do professor nos ambientes
presencial e à distância e, por outro, a expectativa de uma crescente
incorporação de novas tecnologias de comunicação e informação (usadas na
modalidade à distância) à modalidade presencial.
Ainda segundo BELLONI (idem), a formação de professores deve contemplar as
competências pedagógicas, tecnológicas e didáticas, habilitando os professores para trabalhar em
qualquer modalidade de educação: presencial, semipresencial e a distância. Na EAD, o docente
pode desempenhar vários papéis, além da função de professor-tutor, responsável pela mediação
50
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como um dos seus objetivos que os “alunos sejam capazes de
utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos”. Disponível
em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf. Acesso em março de 2009.
75
pedagógica dos cursos. Pode ser professor-conteudista ou professor-autor; tecnólogo educacional
(também conhecido como designer instrucional) ou monitor (que às vezes desempenha papel de
facilitador e de suporte técnico).
Belloni (idem, p. 74) nos lembra que é nesse momento que ocorre a “transformação do
professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”, ou seja, a função docente na
EAD passa a ser desempenhada por um conjunto de profissionais de áreas distintas, mas com o
objetivo comum de planejar e implementar um processo efetivo de ensino-aprendizagem.
Por outro lado, o fato das TIC, das redes e dos conhecimentos serem cada vez mais
disseminados e acessíveis possibilita que um único profissional dotado de competências
adequadas possa planejar, desenvolver, divulgar e implementar seus próprios projetos de EAD.
Isso confronta a noção vigente de que a EAD requer necessariamente o trabalho de equipes
multiprofissionais para ser posta em prática.
É interessante observar que a docência online poderá contribuir e modificar outras formas
de docência: a docência no ensino presencial e semipresencial, atualmente determinadas e
influenciadas pela presença das TIC que alteram o ambiente escolar. A dinâmica da sala de aula
e
a
prática
pedagógica
vêm
sendo
modificadas
profundamente
pelos
referenciais
comunicacionais, pela interação e interatividade presentes no contexto da cibercultura que
perpassa o ciberespaço, local onde ela se realiza.
A educação online, como modalidade educacional emergente da cibercultura, por ser
recente deve merecer estudos mais aprofundados. Nesta modalidade, o professor necessita de
conhecimentos específicos para atuar de forma diferente da educação presencial, indo além da
atuação em EAD. Para se inserir na educação online, o professor precisará desenvolver e
construir saberes docentes para a especificidade do meio online. O docente na cibercultura
precisará saber explorar as novas redes de comunicação interativa e desenvolver uma pedagogia
que contemple a dinâmica da web, incluindo as potencialidades da WEB 2.051, que traz novos
desafios para a evolução da inteligência coletiva, a partir de uma base dirigida à aprendizagem
colaborativa (BRITO, 2009).
51
Segundo Primo (2006) o termo Web 2.0 originou-se em 2004 e visa potencializar as formas de publicação,
compartilhamento e organização de informações, além de ampliar os espaços para a interação entre os participantes
do processo.
76
Nesta direção, é importante conscientizar os professores de que a educação online poderá
dar outro sentido à educação, por meio do uso adequado das tecnologias de informação e
comunicação, dando margem, inclusive, à criação de outros modelos de aprendizagem.
Assim, surge a necessidade de se estabelecer uma pedagogia específica para a docência
online. Não cabe mais o professor permanecer na atitude do ditar-falar, da distribuição de
informação. Ao propor o conhecimento na forma de hipertexto, os sujeitos do processo, professor
e aluno, atuarão com autonomia e de forma colaborativa. A mensagem não é mais fechada, se
encontra aberta para modificações, interferências e múltiplas interpretações.
Ensinar a distância é muito diferente de ensinar presencialmente, mesmo para aqueles
professores com larga experiência de ensino. Os professores devem ser preparados para trabalhar
como facilitadores, tutores e até mesmo provocadores de participação. O professor não tem mais
a missão de transmitir conhecimento e, sim, de orientar o aluno e ajudá-lo na busca do
conhecimento. Essas são as novas tarefas do professor: estipular metas, planejar e estar atento
para que os recursos estejam disponíveis.
O planejamento do curso e a elaboração dos recursos didáticos, que vão possibilitar a
aprendizagem dos alunos, devem ser feitos por docentes especializados a fim de garantir a
uniformidade da informação. Profissionais não qualificados, leigos em tecnologias educacionais,
dificilmente terão êxito em EAD. O sucesso deste formato de educação somente ocorre quando
devidamente planejada e implantada em todas as suas etapas, pois o improviso não faz parte da
mesma.
A partir do entendimento de que o conceito de competência profissional possui diversas
significações e é tema de debate entre os estudiosos da educação e do trabalho, temos a clareza de
que não é tão simples conceituar as competências para o docente online. É bom relembrarmos
que:
a literatura de EAD é bastante diversificada ao caracterizar as competências dos
docentes online. Dependendo do modelo de EAD adotado pela instituição, o
papel do agente pedagógico responsável por acompanhar os alunos em sua
trajetória de aprendizagem – seja ele denominado educador, professor, tutor,
mediador ou facilitador online – pode ser encarado de forma distinta.
(TRACTENBERG, PEREIRA, SANTOS, 2005, p.4).
Na modalidade online, ainda observamos os professores atuando como detentores da
informação e não deixando os alunos serem agentes de colaboração, de compartilhamento, tendo
a possibilidade de co-criarem no ambiente escolar. Entendemos que mudanças ocorrerão com a
77
presença de “interfaces que concorrem para a nossa comunicação com nossa fala livre e plural”, a
partir do “movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos para a garantia da
interatividade e da co-criação. Acreditamos que aprendemos mais e melhor quando temos a
provocação do “outro” com sua inteligência, sua experiência” (SANTOS, 2010, p.47).
Como se dará a formação do professor para a docência online, se a maioria dos
professores ainda não incorporou à sua prática docente as possibilidades das tecnologias?
Entre as diversas falas sobre a educação online52, encontramos no site da Secretaria de
Educação a Distância do MEC (SEED), mais especificamente da Seednet, revista eletrônica53
sobre EAD, uma contribuição valiosa para a construção da nossa resposta a essa indagação inicial
(REZENDE, 2005).
Toda mediação é uma transposição e toda transposição implica transformação de
significado, de relevância e de valor estético e ético, coerente com a mudança
do espaço da ação educativa – do presencial ao virtual. Para isso, é necessário
distinguir a prática educativa presencial e a dos ambientes online para que ocorra
a transposição, a passagem ou realização da mediação educativa [conhecida e
analisada em espaços presenciais] quando esta se realizar em ambientes
mediados por computadores em rede por entender que o espaço é parte
integrante da cultura.
Com o crescimento desenfreado da EAD no Brasil, não havia, a priori, preocupação com
qualidade e sim com quantidade de pessoas nessa modalidade educacional. Além da preocupação
do MEC na busca de indicadores de qualidade da EAD54, existem pesquisadores e instituições na
busca dessa qualidade.
No nosso entendimento, como ocorre na educação presencial, a sociedade está atenta às
instituições de ensino, que se preocupam somente com ‘mercado educacional’, empresas que
buscam tão somente o lucro. O crescimento desenfreado da educação online é um indício da
busca de lucro. No longo prazo, o gasto se torna menor em relação às aulas presenciais.
Entretanto, uma educação online com proposta séria, demanda gastos financeiros com o pessoal
envolvido e infra-estrutura necessária ao seu desenvolvimento. Depende, ainda, de uma
52
Pode-se definir educação online como “um conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de
meios telemáticos, como a Internet, a videoconferência e a teleconferência.” (MORAN, 2003, p.39).
53
Seednet é uma revista eletrônica sobre EAD, um projeto da Secretaria de Educação a Distância do MEC. Um
veículo que possibilita acesso fácil, gratuito e dinâmico a todo o universo de EAD. A periodicidade de suas notícias é
diária e os demais tópicos (artigos, entrevistas, eventos, editorial, casos de sucesso) são quinzenais. Disponível em:
http://www.seednet.mec.gov.br.
54
REFERENCIAIS DE QUALIDADE PARA CURSOS A DISTÂNCIA’ - SEED/MEC
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf. - Acessado em abril de 2008.
78
equipe séria e competente de educadores, desenhistas educacionais, entre outros, capazes de
pensarem juntos estratégias que viabilizem a aprendizagem online significativa.
Sabemos que é complexo criar um curso, elaborar materiais para cada disciplina, pensar
em estratégias interativas, conteúdos apropriados, capacitar os professores para fazerem
mediação coerente com a proposta. Acreditamos que esta complexidade acaba levando a
transposição dos modelos das aulas presenciais, com todos os vícios da pedagogia da
transmissão, para as aulas online, até porque esta transposição redunda em menores custos. Em
relação à mediação docente, cria-se a possibilidade de contratar tutores com salário inferior ao de
um professor, que terão uma mediação reativa, pois o tutor não precisa ‘pensar’ os conteúdos,
pois já foram pensados pelos ‘conteudistas’.
A cibercultura mediada pelo ciberespaço possibilita novas formas de socialização e
aprendizagem por meio dos AVA na educação formal, concorrendo para a concretização da
educação online. As mudanças advindas com a educação on-line vão “além da autoaprendizagem; as interfaces dos AVAs permitem a interatividade e a aprendizagem colaborativa”
(SANTOS, 2010, p.40), podendo levar o aluno a dialogar com os demais sujeitos envolvidos
neste processo educativo – “professores, tutores e outros cursistas – por meio de processos de
comunicação síncronos e assíncronos” (SANTOS, idem, p.41).
No entanto, a disseminação da cibercultura na educação e a inserção das mídias
interativas passam a alterar a relação entre alunos e professores. Para que estas mídias possam ser
utilizadas eficazmente, os professores terão de estar dispostos a atuar de forma diferente e usar
pedagogicamente as interfaces tecnológicas a seu dispor. Apesar das transformações verificadas,
os professores encontram-se, na sua maioria, pouco preparados para atuar neste novo contexto.
Isto se deve ao analfabetismo tecnológico que os tornam incapazes de se adaptarem aos
ambientes virtuais de aprendizagem, ou também, à resistência às mudanças decorrentes da
tecnologia pelo receio de perder o seu espaço como profissional. Uma solução para este problema
seria a formação de professores incluindo o trabalho pedagógico com as TIC poderem responder
aos desafios sociais.
Cabe, ainda, considerar nesta seção a questão da formação da formação continuada de
professores. A EAD tem um importante papel social, quando amplia o acesso à educação, mas
não se restringe a isto, já que concorre para a qualificação e atualização dos professores.
79
O uso das TIC tem sido experimentado em vários países do mundo e já se investiga sua
verdadeira eficácia. Os sistemas educacionais têm sido questionados por não buscarem
fundamentos que possibilitem uma formação adequada às novas competências para o cidadão
planetário. Os desafios da universalização do ensino e da formação continuada já estão postos e
um dos aspectos que vem chamando a atenção ao longo da última década, é a ênfase que se tem
dado à educação a distância como possibilidade de superação desses dois desafios. Ainda se pode
observar que as questões nessa área são interpretadas como simples conseqüência da evolução
das tecnologias, dos sistemas de comunicação e, mais precisamente, da evolução da computação.
Precisamos ter a compreensão de que o desafio em tela vai muito além da simples incorporação
das tecnologias que abarcam novas interfaces comunicacionais.
Valores como solidariedade, trabalho coletivo, ética devem ser recuperados nesse
contexto, a partir de um trabalho mais abrangente que situa as tecnologias de comunicação e
informação como elementos estruturantes de outros modos de pensar e viver (PRETTO, 1996).
Formação Continuada é um tema recorrente nos diversos ramos das atividades humanas.
Não se concebe mais um profissional que, ao concluir seu curso, dê como encerrada sua
formação, acreditando que ela atenda às exigências do dinâmico mundo do trabalho. Isto se
aplica também aos docentes.
Mas o que é formação continuada? Como ela se dá? Trata-se de uma possibilidade que
permite aos professores se capacitarem para o uso pedagógico das tecnologias? Existem modelos
de formação? Que modelos seriam estes? Estas são indagações para as quais buscamos respostas.
A reflexão crítica dos professores sobre sua atuação, participação nas decisões
importantes e na oferta dos ‘treinamentos de professores’ poderia ser o início da construção de
um processo educativo transformador.
A nossa preocupação com a formação dos professores se identifica com a de outros
educadores, como os pesquisadores do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED) da
Unicamp, os quais apontam a formação em serviço como uma possibilidade de intervenção no
processo de reconstrução de uma nova prática pedagógica.
Nessa proposta de formação os cursos são, geralmente, realizados no laboratório
da própria instituição e o trabalho dos professores em sala de aula com seus
alunos são acompanhados pelos formadores. Nesse processo de
formação,
o professor também aprende no seu contexto (considerando as especificidades
da realidade) a integrar o uso do computador nas atividades pedagógicas
(MARTINS; PRADO, 1998).
80
Os desafios estão postos para os professores, com as novas tecnologias interferindo na
aprendizagem e revolucionando as sociedades e as escolas; a questão da diversidade sendo
tratada como uma nova possibilidade de redefinição das práticas de inclusão social e de
integração escolar (Nóvoa, 2007). Neste início de século, para atender a estas questões,
reaparecem os professores para atuarem nas questões da promoção da aprendizagem e também no
desenvolvimento de integração para responderem aos desafios anteriormente citados, fazendo uso
das chamadas ‘novas tecnologias’.
A disseminação do uso das tecnologias de informação e comunicação em diferentes ramos
da atividade humana, bem como sua integração às facilidades das telecomunicações, evidenciou
possibilidades de ampliar o acesso à formação continuada e o desenvolvimento colaborativo de
pesquisas científicas. Mais importante do que a ampliação de possibilidades, a incorporação de
diferentes recursos tecnológicos à EAD, e, especialmente das tecnologias de informação e
comunicação, se apresenta como estratégia para democratizar e elevar o padrão de qualidade da
formação de profissionais e a melhoria de qualidade da educação brasileira.
As iniciativas de inserção de computadores no contexto da escola pública brasileira
tiveram e ainda têm influências das idéias de Papert (1988), que sinalizam novas possibilidades
de o professor desenvolver sua prática com o aluno usando os recursos computacionais.
Todo processo de formação deve valorizar o profissional a ser formado, pois é a partir
dele que se consolida o educador como intelectual que compreende as técnicas didáticas, o
contexto do processo de desenvolvimento dos educandos e, também, seu próprio papel social. A
formação continuada e em serviço é elemento fundamental na definição da identidade
profissional. Entendemos que é importante também a proposição da formação em serviço, isto é,
realizada no local de trabalho dos professores, possibilitando uma formação reflexiva e
concorrendo para a transformação da prática pedagógica. Neste entendimento, a discussão deverá
passar pelo uso pedagógico das tecnologias, visualizando-se o computador, que já se tornou uma
realidade na escola, muito mais que um instrumento, ou seja, superando a perspectiva do
‘tecnocentrismo’ (PAPERT, 1990 apud FREIRE; PRADO, 1996).
A discussão terá também que considerar o papel do educador enquanto mediador do
processo de interação com a tecnologia. Os professores já perceberam que o computador auxilia o
processo ensino e aprendizagem, pois possibilita acesso rápido à informação e prepara o aluno
81
para o futuro. O grande desafio que está posto é como usar o computador pedagogicamente, nos
processos educativos, para que provoque mudanças e confira qualidade à aprendizagem.
Nóvoa (1995) tem contribuições importantes sobre o tema, uma vez que disseminou a
proposta de formação em serviço, entendida como todo processo de formação técnica que esteja
diretamente vinculado ao local e à dinâmica concreta da sala de aula (o serviço, o ofício diário,
alçado à condição de objeto de reflexão, sistematização e problematização pelo próprio
professor). O espaço da sala de aula passou a ser considerado como lugar de formulação de
conhecimentos específicos, que alguns denominaram de "saberes escolares".
No posicionamento de Tardif (2002, p.16), o saber não engloba apenas processos mentais
suportados pela atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também o saber social que se realiza
nas relações complexas entre professores e alunos. Segundo este autor, deve-se “situar o saber do
professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua
natureza social e individual como um todo”. O caráter inovador das pesquisas de Tardif (idem) é
compreender o saber do professor como um conjunto de saberes oriundos de campos diversos: da
família, da cultura pessoal, de sua formação, da universidade, dos seus pares, dos cursos de
formação, dos currículos das escolas e das contribuições na construção do projeto político
pedagógico. Ele ainda considera saber docente como algo construído ao longo de sua atividade
docente; é um saber plural, mas personalizado.
Retornando a Nóvoa (1995, p.25):
a formação não se constrói pela acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou
de técnicas), mas sim, através de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é
tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.
Este autor aponta a validade de se recriar a profissão docente e preparar um novo ciclo na
história das escolas e dos seus atores, com um projeto de autonomia profissional, exigente e
responsável, que poderá se concretizar efetivamente a partir da pedagogia da transmissão
(NÓVOA, 1992).
Para Candau (1997, p.51), a busca pela qualidade do ensino básico comprometido com a
cidadania “exige necessariamente repensar a formação de professores, tanto no que se refere à
formação inicial, como à formação continuada”. A formação continuada, segundo esta autora
(idem), é estruturada a partir do entendimento de que compete à universidade a produção de
82
conhecimentos, cabendo aos profissionais da escola básica, exclusivamente a aplicação, a
socialização e a tradução dos conhecimentos propostos pela academia, na sala de aula. De um
modo geral, nos processos formativos para professores não são contemplados os valores
cultivados pelos professores, suas convicções pedagógicas, suas práticas pedagógicas e se há
momentos de discussão coletiva entre os pares. É comum observarmos a existência de programas
de formação continuada de professores incluídos, nas políticas públicas, fora da área de interesse
dos professores, resultando em ações descontinuadas ou em projetos interrompidos, sem
considerar os fatores que concorreram para tal resultado.
Pettro (apud TARDIF, 2000, p.125) afirma que “enquanto não tivermos uma política
educacional que considere o professor e a professora diferentes entre si e de todos, elementoschave de todo o processo, não adianta distribuir parâmetros, computadores, livros e parabólicas”.
O autor pondera que,
precisamos de professores bem pagos, com escolas equipadas e, principalmente,
conectadas, para, em rede, articulando-se uns com os outros, montarmos uma
verdadeira cruzada de transformação educacional em nosso país. Mas isso deve
ocorrer com a atualização de projetos e com políticas que fortaleçam os locais e
as regiões, não com projetos elaborados por especialistas iluminados e
distribuídos em broadcasting para o conjunto de brasileiros que está na escola e
fora dela (idem, p.126).
A formação dos professores tem sido um grande desafio para as políticas governamentais.
Nos dias atuais, a procura pela educação é cada vez maior pelas famílias brasileiras para atender à
demanda existente de crianças e jovens em idade escolar. Para atender à demanda crescente é
necessária uma grande quantidade de professores, não perdendo de vista a sua boa formação.
Mas, o cenário que temos conhecimento, relativo às condições de formação dos professores não
vem se mostrando animador pelos dados obtidos em inúmeras pesquisas e, pelo próprio
desempenho dos sistemas e níveis de ensino, revelado em vários processos de avaliação.
Para Gatti (2000, p.4):
reverter um quadro de má formação ou de formação não é processo um dia ou
alguns meses, mas para décadas. Não sem fazem milagres com a formação
humana, nem mesmo com toda tecnologia disponível.
Devemos voltar nossa atenção para a formação de professores para trabalhar com a
educação infantil e os quatro primeiros anos do ensino fundamental, até aqui realizada em nível
médio, ou a formação de docentes que se faz em nível superior, em universidades ou em
83
faculdades isoladas, para toda a educação básica. Estas formações vêm mostrando problemas
curriculares e de qualidade, concorrendo para que iniciativas fossem tomadas, tanto na esfera
federal, como programas de governos estaduais e municipais, na tentativa de mudar o quadro
atual da formação dos docentes e sua qualificação profissional. A partir de meados da década de
80, algumas universidades também, iniciaram propostas para esta formação, criando alternativas
curriculares para o desenvolvimento profissional. Podemos dar como exemplo, a iniciativa do
governo do estado de São Paulo, ao desenvolver um programa de educação continuada, para mais
de cem mil professores estaduais (entre 1995- 1998), em parceria com universidades e outras
instituições com atuação na educação.
O professor precisa ter vontade e estar motivado para construir algo novo; assumir uma
postura reflexiva; recontextualizar o que aprendeu nos cursos ao integrar as interfaces
computacionais, as inovações tecnológicas aos conteúdos específicos. Não é uma tarefa simples.
Os cursos ofertados nem sem sempre atendem aos professores, pois não propiciam mudanças no
contexto da sua prática pedagógica (PRADO, 1999).
O cotidiano do professor precisa ser considerado no processo de formação para que
ocorram mudanças significativas em sua prática pedagógica, e, conseqüentemente no âmbito da
escola. Os professores, além do domínio da tecnologia, devem construir novos conhecimentos,
integrar conteúdos diversificados e reconstruir um referencial pedagógico para concretizar
propostas educacionais inovadoras. É preciso que a escola crie condições para que a inovação
aconteça muitas vezes dificultada pela estrutura, espaço e currículo escolares. Faz-se necessária a
prática pedagógica reflexiva (NÓVOA, 1995) em que a tecnologia não seja apenas uma interface
moderna, mas um recurso importante para se repensar a prática pedagógica, e que concorra para
transformar a educação, o que se faz urgente. Entendemos que a prática nos cursos de formação
em serviço deve estar atrelada à análise das teorias para que em sua capacitação o professor
encontre respostas para os desafios existentes no exercício profissional. Serão as concepções
teóricas que darão a orientação e a fundamentação necessárias à sua práxis pedagógica. Deve-se
valorizar a articulação teoria/prática como possibilidade de se efetivar a formação de docentes
críticos, criativos e reflexivos.
Reafirmando Nóvoa, Paulo Freire (2006, p. 39) esclarece.
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
84
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da
prática enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.
O computador na escola já é uma realidade, e a formação do professor, para que este faça
uso desta tecnologia pedagogicamente, necessita de mudanças urgentes. Há oferta de cursos de
informática educativa para professores e projetos para implantação da informática na escola por
meio de Núcleos de Tecnologia Educacionais (NTE), coordenados pelas Secretarias Estaduais de
Educação.
Atualmente, a presença do computador na escola é ponto inquestionável, mas continua
sendo discutido como fazê-lo chegar às salas de aula, e como usá-lo pedagogicamente nos
processos educativos.
O computador seria um facilitador do processo de construção do
conhecimento, uma vez que confere mais rapidez às tarefas, auxilia o acesso à informação,
motiva e prepara o aluno para o futuro, podendo provocar mudanças e conferir qualidade à
aprendizagem. Sua presença na escola, no entanto, ou a entrega de laptops aos professores não
implicará em a mudança no seu exercício profissional. Há necessidade de mudanças estruturais
na organização da escola, na capacitação dos professores, com vista a uma nova leitura dos
processos educativos nas escolas (ARRUDA, 2004).
A grande discussão está no como modificar o quadro existente e possibilitar que os
professores, sujeitos e agentes em formação, se apropriem das TIC, tendo em vista as
metodologias educacionais adequadas, com a percepção não apenas do ‘como’ se ensina e como
as tecnologias podem permear a prática pedagógica, mas de porque integrar educação e TIC. A
escola precisa modificar-se não apenas para acompanhar o novo modo de produção e as
inovações tecnológicas. Toda e qualquer mudança deve concorrer para que a aprendizagem
aconteça.
Não podemos, ao final deste capítulo deixar de concordar com Litwin (1997), que nos diz
ser de suma importância, ao se pensar em inovações, reconhecer a necessidade de criá-las nos
contextos educacionais específicos a fim de que sua implantação seja significativa.
85
4. LIMITES E CONTRIBUIÇÕES DE NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA NA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Este capítulo está subdividido em quatro partes, tendo por foco as percepções dos diversos
segmentos envolvidos na pesquisa: gestores do projeto ou dos institutos federais, coordenadores
dos NTEAD, professores-pesquisadores, alunos-bolsistas e alunos dos cursos de licenciaturas do
IFF, expressam nos questionários e entrevistas.
Como afirmamos inicialmente, pretendemos com esta pesquisa depreender os limites e as
contribuições dos NTEAD na inserção das TIC e da EAD nos institutos federais, em especial nas
suas licenciaturas, no período de 2006/2009. O campo pesquisado restringiu-se aos institutos,
desde que possuíssem NTEAD, instituídos por seus dirigentes em atendimento a projeto da
SETEC/MEC.
A partir do objetivo geral da nossa pesquisa, depreendemos dois aspectos que mereceriam
maior estudo e detalhamento: (a) a estruturação dos NTEAD: implantação, organização, objetivos
e metas; e (b) as licenciaturas oferecidas por essas instituições e seu relacionamento com os
NTEAD. Com as respostas obtidas, na análise documental, inferimos as categorias passíveis de
análise: (a) projetos de capacitação (extensão, oficina e seminários), contribuições e limites; (b)
conhecimento e participação nos projetos; (c) formas de capacitação: professores e alunos das
licenciaturas e capacitação no Moodle; (d) atendimentos aos objetivos dos NTEAD.
Considerando nossa primeira questão de estudo, foram levantados os projetos
desenvolvidos pelos NTEAD visando à inserção das TIC e da EAD em Cursos de Licenciaturas,
e as contribuições dadas à formação de licenciados. Esta questão está em estreita relação com a
categoria ‘projetos de capacitação’ (extensão, oficina e seminários) e contribuições e limites. A
segunda questão, que visava saber se os professores e alunos das licenciaturas tinham
conhecimento das atividades dos NTEAD e se participavam dos eventos propostos, relacionamos
à categoria dois: conhecimento e participação nos projetos.
Já a questão três, que se propunha a determinar a atuação dos NTEAD em relação a
capacitações para professores e alunos das Licenciaturas direcionadas ao uso pedagógico das TIC
e dos ambientes virtuais de aprendizagem, foi ancorada na categoria três ‘formas de capacitação’:
professores e alunos das licenciaturas e capacitação no Moodle. Por fim, a questão quatro
86
direcionada aos objetivos dos NTEAD, relacionou-se à categoria: ‘atendimentos aos objetivos
dos NTEAD’.
A busca de nossas respostas se iniciou com a pesquisa documental projetada para o
levantamento de informações retiradas dos sites dos institutos, resumos e proposições dos ciclos
de capacitação das equipes do projeto da EPCT Virtual/SIEP, sob a coordenação da
SETEC/MEC. Estes ciclos aconteciam no mínimo uma vez em cada ano, com a finalidade de
avaliar o atendimento ou não dos objetivos propostos e elaborar novas proposições para o ano
seguinte. A primeira capacitação do projeto Inter-Red aconteceu em Recife (05 a 08/02/2006) e
teve, entre outros objetivos, apresentar o projeto pedagógico, as unidades operacionais com suas
equipes, sob a coordenação da unidade gestora: Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE). A partir da primeira capacitação aconteceram outros encontros no
período do projeto com o objetivo de avaliar o que estava sendo realizado e fazer novas
proposições, em estados como: Ceará, Rio Grande do Norte e Santa Catarina, envolvendo os
diversos módulos do SIEP, posteriormente coordenados pela RENAPI, como o evento realizado
para avaliar o SIEP, em Goiás, dezembro de 2007.
A análise documental apresentada no capítulo dois possibilitou observarmos a (não)
concretização dos objetivos propostos para o projeto, como também seus aspectos positivos e
negativos, o que foi complementado pela leitura dos documentos elaborados nos diversos ciclos
de reunião do Portal da EPCT Virtual.
Já as resposta aos questionários (Anexos 3, 4 e 5) e à entrevista (Anexo 6) determinaram a
existência (ou não) de projetos com vista à inserção dos NTEAD nas várias instituições, se suas
propostas, de uso das TIC e da EAD, trouxeram contribuições importantes para mudanças na
prática docente. As respostas dos sujeitos da pesquisa, também, pontuaram o atendimento aos
objetivos dos núcleos, contribuições e limites advindos da atuação dos NTEAD nas instituições
em que estão inseridos, no tocante à inserção das TIC e da EAD nos seus cursos de licenciaturas.
Ressaltamos que a análise das respostas aos questionários e à entrevista foi orientada para
a determinação de idéias recorrentes, singulares e inferências sobre o que estaria nas entrelinhas
das falas. Para tanto, separamos o conjunto das respostas em diferentes subgrupos os quais
agregaram todos os respondentes em torno de uma mesma questão. Assim foi possível levantar as
recorrências e singularidades relativas a cada questão. A análise das inferências só pôde ser
87
concluída com a visão integrada das partes no todo, sendo confrontada com os aspectos teóricos
inseridos no capítulo três.
Apresentamos em seguida, o entendimento que cada segmento representativo dos
diferentes sujeitos de nossa pesquisa atribuiu à inserção dos Núcleos de Tecnologia e Educação a
Distância na Rede Federal de Educação Tecnológica.
4.1. A VISÃO DE COORDENADORES DOS NÚCLEOS DE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
A DISTÂNCIA E OUTROS GESTORES
Para este segmento de sujeitos da nossa pesquisa, utilizamos a entrevista como
instrumento de coleta de dados por “tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser
investigados adequadamente, através de questionários, explorando-os em profundidade”
(ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 168). Todas as entrevistas foram realizadas pela própria
pesquisadora.
Por termos participado de um dos ciclos de avaliação do SIEP, em Goiás, no ano de 2007,
no qual estavam presentes os integrantes dos diversos módulos deste sistema, e também do EPCT
Virtual, passamos a conhecer os coordenadores dos NTEAD. Foi criado um grupo no Google
para dar continuidade às discussões do qual também fizemos parte.
Apresentamos nossa proposta de pesquisa ao grupo, solicitando sua colaboração. No
universo de aproximadamente 20 envolvidos na gestão do projeto dos NTEAD, seis contribuíram
com a nossa pesquisa, doravante designados de G1, G2, G3, G4, G5 e G6. Grupo este composto
de dois gestores em nível de SETEC/MEC, dois gestores de Núcleos (NTEAD IFCE E NTEAD
IFF) e dois gestores em nível institucional (IF Fluminense). Acreditamos que a interrupção do
projeto em 2009, com a suspensão do pagamento das bolsas aos professores-pesquisadores e
coordenadores dos núcleos, como também a saída de alguns deles, concorreu para que a
participação não fosse a esperada.
Dada a dispersão geográfica dos IF com NTEAD (em um total de 10), optamos por
encaminhar online o roteiro da entrevista aos gestores envolvidos. No entanto, como tivemos a
oportunidade de ir à Brasília, a entrevista se deu face a face, também com os gestores em nível
SETEC/MEC.
88
Por meios das entrevistas, percebemos que há leituras diferentes por parte dos
entrevistados. Para os representantes do MEC, os NTEAD têm seu papel atrelado à concretização
das metas propostas. Em algumas instituições desenvolvedoras das ações do projeto não houve
um envolvimento maior dos seus gestores quanto ao cumprimento das atividades, especialmente
na divulgação dos eventos, o que interfere diretamente no alcance dos seus objetivos mais gerais.
Segundo a análise do gerente da RENAPI e responsável pela criação dos núcleos, do
Portal da EPCT e do SIEP, os NTEAD não cumpriram o seu papel de disseminar as TIC e
implantar a EAD com efetividade. Instituições sem a estrutura dos núcleos apresentaram
resultados mais significativos quanto à implantação de cursos na modalidade a distância.
Segundo este gerente:
G1 a maioria dos núcleos não cumpriu estes objetivos. Há instituições que a implantação do
núcleo foi positiva, havendo a apropriação mais rápida e com repercussão em outras
instituições sem núcleos. Podemos ilustrar esta questão quando o Instituto Federal do
Pará, embora não estivesse no projeto dos núcleos, foi uma instituição que desenvolveu
satisfatoriamente a EAD, atingindo o maior número de alunos na modalidade a distância,
na rede.
Em algumas falas, como a do Diretor de Políticas Públicas para EPT/ SETEC,
percebemos que a avaliação é mais abrangente e positiva; já na visão de gestores de instituição
com NTEAD, as respostas são divergentes. O mesmo aconteceu com os coordenadores dos
núcleos que deram sua contribuição a nossa pesquisa. Os gerentes, neste sentido, registraram:
G1 não houve esta expansão. O período da existência dos NTEAD foi de 2006 a 2009
(formalmente). Estes tinham entre os seus objetivos principais e mais imediatos: (a)
desenvolver as pesquisas na área tecnológica, e (b) disseminar a cultura de EAD nos
institutos, fazer com que as política e diretrizes na área fossem sendo apropriadas, e os
núcleos iriam implantando e consolidando a EAD;
G2 a importância de se valorizar a EAD no país como um todo, seja pelas condições
geográficas, sociais; pela forma de distribuição em que a população está colocada. É
também um desafio à implementação no âmbito das instituições da rede de educação
profissional tecnológica com suas singularidades. Por outro lado, a rede alcançou um
patamar de oferta de cursos muito grande;
G3 Não cumpriu os seus objetivos; criou algumas sementes como a proposta de
distância que será implantada no IFF;
cursos a
G4 O núcleo não cumpriu seus objetivos no âmbito da própria instituição onde estava
inserido (campus Campos – Centro), nem expandiu ou democratizou para os
demais
campi do mesmo instituto;
89
G5 Acreditamos em que estamos em uma situação de consolidação da EAD no
Instituto,
por isso consideramos que os objetivos iniciais de criação de núcleo de EAD evoluíram
para a estrutura de uma diretoria dando o suporte institucional para a oferta e gestão dos
cursos;
G6 Não podemos precisar quanto os núcleos contribuíram ou não, podemos colocar que
junto com a UAB e a EAD, os núcleos vão se firmando na rede positivamente.
Observamos que as falas dos gestores apontam para a importância da EAD, embora, para
alguns, a expansão dos NTEAD não tenha se dado como foi planejada.
Para G1, a EAD se faz necessária para atender à demanda existente, indo na linha de
Belloni (1999) que considera esta modalidade necessária aos sistemas educacionais com vista ao
atendimento da população adulta em suas necessidades de formação e atualização de
conhecimentos.
A fala de G2 segue o pensamento de Castro e Vilela (2001) e, também, de Belloni (1999)
quando diz que a EAD é cada vez mais elemento regular e necessário aos sistemas educacionais.
Registra a importância da EAD nas políticas educacionais de todo mundo, incluindo o nosso país,
onde as demandas são grandes e intensificadas pelas condições geográficas e sociais. Para G5 e
G6, estamos caminhando em direção à consolidação da EAD, e os núcleos podem dar
contribuições.
Entendemos, pois, que o objetivo geral no sentido de propor ações, como divulgar e inserir
as TIC e disseminar a EAD nos institutos federais, contribuindo para a expansão do projeto,
agregando mais instituições da própria rede, foi atingido parcialmente, mas a expansão para fora
da rede, ou seja, estendendo-se para as redes estaduais e municipais, não foi atingida. Eles
assinalaram:
G1 a maioria dos núcleos não cumpriu estes objetivos. Há instituições que a implantação do
núcleo foi positiva, havendo a apropriação mais rápida e com repercussão em outras
instituições sem núcleos. Podemos ilustrar esta questão quando o Instituto Federal do
Pará, embora não estivesse no projeto dos núcleos, foi uma instituição que desenvolveu
satisfatoriamente a EAD, atingindo o maior número de alunos na modalidade a distância,
na rede;
G2 não podemos precisar quanto os núcleos contribuíram ou não, podemos colocar que junto
com a UAB e a EAD, os núcleos vão se firmando na rede positivamente;
G3 não cumpriu os seus objetivos; criou algumas sementes como a proposta de cursos a
distância que serão aqui implantados;
90
G4 o núcleo não cumpriu seus objetivos no âmbito da própria instituição onde estava inserido
(campus Campos – Centro), nem expandiu ou democratizou para os demais campi do
mesmo instituto;
G5 o NTEAD agora é uma diretoria de educação a distância, criando as estruturas de Núcleo
em outros campi do nosso Instituto, havendo então a expansão da
proposta;
G6 não houve esta expansão. O período da existência dos NTEAD foi de 2006 a 2009
(formalmente). Estes tinham entre os seus objetivos principais e mais imediatos:
- desenvolver as pesquisas na área tecnológica;
- disseminar a cultura de EAD nos institutos, fazer com que as política e diretrizes na área
fossem sendo apropriadas, e os núcleos iriam implantando e consolidando a EAD.
Os gestores responderam parcialmente, uma vez que se detiveram na questão da expansão
dos núcleos; já as ações para divulgar e inserir as TIC e disseminar a EAD nos institutos federais
não foram abordadas por todos.
Cabe ressaltar a fala de G1, quando afirma que o Instituto Federal do Pará, embora não
estivesse no projeto dos núcleos, foi uma instituição que desenvolveu satisfatoriamente a EAD,
atingindo o maior número de alunos na modalidade a distância, na rede. Esta afirmação nos
aponta que a EAD se desenvolveu na rede federal sem a presença dos NTEAD. Já para G6, os
núcleos procuraram atender aos seus objetivos mais imediatos, como desenvolver as pesquisas na
área tecnológica e disseminar a cultura de EAD nos institutos, entre outros.
No que tange às atividades ou eventos propostos pela coordenação do núcleo - NTEAD,
para promover a capacitação dos professores e licenciandos no uso pedagógico das TIC e da
EAD, os entrevistados apresentaram os seguintes entendimentos:
G1 o desenvolvimento da ferramenta InterRed foi o marco mais positivo dos núcleos. É um
grande repositório de conteúdos digitais para ser utilizado pela rede atualmente, mas
será aberto a todos no Portal da EPCT Virtual. Fará parte da Biblioteca Digital e
regulamentará o acesso, como validar e como arquivar os conteúdos digitais;
G2 as instituições que hoje têm o papel de formar professores não podem ignorar o tema das
TIC e da EAD, até porque parece pouco razoável projetar uma contribuição das TIC que
extrapolem a oferta da EAD propriamente dita., e alcançar a própria educação
presencial. Nesse sentido, seja com o objetivo de alcançar o profissional da educação já
formado e aquele em formação, inserir a EAD e as TIC na formação inicial e continuada,
é relevante e imprescindível. As ações, voltadas para a formação inicial e continuada de
professores se encontram também no âmbito do NTEAD;
G3 a realização de dois encontros de EAD e o PRODOC- projeto para capacitar
professores da rede pública estadual nas TIC;
91
G4 Eu destacaria como eventos importantes a capacitação no Moodle para professores e
administrativos e a participação do bolsista (Thiago) no RIVED. Entendemos que foi
bastante positivo a capacitação de alguns alunos bolsistas do núcleo na construção de
OA, podendo destacar o papel formador do NTEAD. O núcleo pecou no papel de
divulgador da produção dos OA e de disseminador das TIC;
G5 Na atualidade estamos programando capacitar 300 professores (30 de cada campus em
produção de conteúdo didático digital e tutoria e preparação de 20 disciplinas que serão
ofertadas a distância). O fomento para esta ação é proveniente da CAPES. A
implantação e a expansão das TIC e da EAD é uma realidade em nossa
instituição.
Os gestores apontaram eventos propostos pelos núcleos para promover a capacitação de
professores e alunos. Em suas falas, está contemplado o paradigma construcionista abordado por
Freire e Prado (1996), ao falar da construção do conhecimento por meio do computador.
Reportamo-nos, também, a Estabel et al (2006) quando considera os AVA portas de entrada para
a inserção no ambiente digital.
A elaboração de objetos de aprendizagem com a participação efetiva de alunos é uma
situação singular na proposta dos NTEAD, o que denota o papel formador e educativo dos
núcleos.
Sobre as contribuições dos NTEAD implantados nas instituições para a formação
continuada dos seus professores, encontramos os seguintes posicionamentos:
G1 Pouco significativa, não foram propostos projetos para isto, nem em tecnologias nem em
atividades;
G2 Contribuiu, sim, mas podia contribuir mais. A EAD é uma modalidade de educação que
tem uma possibilidade de oferta muito grande; e também a filosofia e os instrumentos da
EAD ainda, devem ser utilizados na educação em geral. Num futuro não muito distante,
os critérios que definirão a classificação de cursos em educação a distância ou presencial
será inevitavelmente pela aplicação das TIC, hoje associada quase que exclusivamente
para a EAD, será também para a educação presencial. A presença maior ou menor das
tecnologias estará mais associada à filosofia dos cursos do que a modalidade da oferta;
G3 A capacitação dos professores e servidores para conhecer o ambiente virtual de
aprendizagem Moodle foi importante. O núcleo poderia ter contribuído mais com a
formação continuada dos professores da instituição uma vez que esta oferta envolveu um
número pequeno de docentes, aproximadamente 15 professores;
G4 Não trouxe contribuições para o processo educativo, nem para promover a capacitação
efetiva de professores na TIC;
G5 Sim, significativamente. A Licenciatura em Matemática, algumas disciplinas de outras
licenciaturas se beneficiam do material produzido.
92
O que nos pareceu implícito nas colocações dos gestores foram as divergências sobre um
mesmo assunto: contribuições dos NTEAD implantados nas instituições para a formação
continuada de seus professores. Uns consideram que a formação foi contemplada; outros falam
exatamente o contrário. Para G1 e G4, o NTEAD não trouxe contribuições significativas para o
processo educativo nem para esta formação.
Inferimos que o posicionamento de G2 se apoiou na formação continuada difundida por
Nóvoa (1992), que passa pelo uso pedagógico das tecnologias e pelo processo de interação do
professor com as TIC.
Os gestores ao serem indagados sobre como é vista, pela coordenação do EPCT Virtual, a
atuação do NTEAD, no âmbito dos Institutos Federais, considerando os objetivos desse projeto,
se posicionaram de forma diversa, observando que alguns NTEAD não cumpriram o seu papel
nas instituições, no sentido de disseminar as TIC e implantar a EAD, ficando os núcleos reféns de
seus coordenadores e de outros participantes. Registraram:
G1 Os NTEAD continuariam a fazer os conteúdos digitais e também deveriam atender aos
seus objetivos iniciais: disseminar as TIC e implantar a EAD. Os núcleos existentes
tinham produção diferente, com resposta muito diferentes. Começaram a acontecer fatos
negativos: como produções de interesse pessoal, bolsas com cunho político, alunos
bolsistas realizando pesquisas pessoais. O projeto foi então entregue ao CONIF para
reavaliar e dar o novo formato necessário;
G2 Entendemos que os NTEAD se configuram como um suporte fundamental para a oferta de
EAD nos institutos. No entanto, o seu papel deve ser considerado como indispensável no
que se refere a sugestões de providências que contribuem para a melhoria da educação
presencial.
G3 Não avançamos na operacionalização dos objetivos quanto à disseminação das TIC e da
EAD. Há institutos federais que possuem milhares de alunos na EAD, como é o caso de
Santa Catarina, e outros em torno de milhares de alunos nesta modalidade.
G4 O Portal não foi adiante; não tem contribuído com os professores e neles me incluo, pois
enquanto professor não me auxiliou na minha área de atuação.
G5 Acreditamos que atingimos os objetivos iniciais de criação de núcleo de EAD:
disseminamos as TIC e implantamos a EAD, com a expansão dos núcleos para quatro
campi.
As falas dos entrevistados apontaram percursos diferentes dos núcleos; uns apresentaram
resultados positivos, tendo atingido seus objetivos; em outros, os resultados não foram
satisfatórios. Na primeira situação, podemos citar G5 quando afirma: acreditamos que atingimos
os objetivos iniciais de criação de núcleo de EAD: disseminamos as TIC e implantamos a EAD.
93
Para G3, sua instituição não avançou na disseminação das TIC e da EAD, pois fazer uso delas é
uma questão pertinente à formação do professor e sua prática pedagógica, o que vai ao encontro
do pensamento de Prado (1999), destacado em nosso referencial teórico.
A Gerência Nacional da RENAPI, no período de 2006 a 2009, esteve à frente do
planejamento, acompanhamento, monitoramento, supervisão e execução das ações do então
Sistema de Informações da Educação Profissional e Tecnológica – SIEP, hoje Rede Nacional de
Pesquisa e Inovação em Tecnologias Digitais – RENAPI. O Relatório de Produtos EPCT
Virtual55, elaborado por esta rede nacional registrou os resultados obtidos (produtos e impactos)
pelos projetos da RENAPI, relativos ao quadriênio 2006/2009, período chamado de Primeiro
Ciclo, composto de quatro fases anuais. Segundo a RENAPI, este relatório trará subsídios para a
construção do planejamento do Segundo Ciclo da RENAPI, compreendendo o período dos
próximos quatro anos – 2010 a 2013.
A partir do novo cenário que se vislumbra para a Educação Profissional e Tecnológica da
Rede Federal, com a criação dos institutos federais, levantamos junto aos gestores educacionais
os objetivos da RENAPI para os NTEAD.
G1 A discussão hoje está acontecendo no âmbito do CONIF. A EPCT Virtual que trata da
EAD foi entregue ao CONIF com todas as suas ferramentas e também os demais módulos
instituídos à época pelo SIEP, como o Observatório Nacional, SIGA, Biblioteca Digital, o
Quáli (instalado no IFF, campus Campos –centro). O observatório assumido pelo CONIF
está na Câmara de Extensão. Seu objetivo é ler o território da instituição, definir suas
ações e políticas de ensino e pesquisa. Cada Instituto terá seu observatório, observando
as peculiaridades de cada campus.
G2 A EAD, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem e as TIC se inserem como itens
fundamentais quanto ao aumento, à democratização e à interiorização da oferta que estão
no âmbito das atribuições dos NTEAD e também dos Institutos. Cabe uma observação de
que toda e qualquer ação que envolva esses itens não prescindem de um rigor com a
qualidade dos cursos.
G3 Aqui no IFF, anterior aos NTEAD, já fizemos algum movimento para a EAD: capacitação
de professores de Ciências no formato semipresencial. A partir do núcleo
houve a
oferta de dependência em Matemática e Cálculo para os Cursos de Tecnologia, que
atualmente não acontece mais. Agora, estamos propondo o Curso Técnico em Segurança
do Trabalho, no formato do E- Tec, com o apoio da Prefeitura Municipal de São João da
Barra/RJ.
55
Este relatório apresenta a relação de produtos da RENAPI: a) soluções tecnológicas (serviços tecnológicos,
ferramentas e portal); b) produção científica (artigos científicos, teses, dissertações e conteúdos didáticos digitais); c)
participação em eventos e capacitações (fórum, congressos e conferências).
94
G4 Há no Plano de Metas do MEC o posicionamento de aumentar o número de matrículas
nos cursos a distância em várias áreas e níveis de ensino. Os institutos podem contribuir
para a EAD com seus vários cursos e potencializar as licenciaturas nesta modalidade.
A questão orçamentária seria fator de motivação para a inclusão da EAD nos institutos
que ainda não a implementaram.
Inferimos que a implantação dos núcleos não passou por uma discussão democrática nas
instituições. Surgiu como proposta da SETEC/MEC, sem ser tratada com os dirigentes dos
institutos. Após um período de quatro anos de atuação, novamente sem a participação da
comunidade dos institutos, os núcleos estão sendo colocados na mesa de discussão do CONIF.
Hoje, há um movimento nas instituições para o crescimento da oferta em EAD. Nesta motivação,
está implícita a questão orçamentária, segundo a fala de G4. Nosso entendimento sobre a grande
oferta de EAD passa também pela preocupação com a sua qualidade. Não devemos perder de
vista a qualidade, conforme coloca G2: toda e qualquer ação que envolva esses itens não
prescindem de um rigor com a qualidade dos cursos. A qualidade dos cursos presenciais ou a
distância perpassa a formação do professor que é uma preocupação de Belloni (1999).
Algumas instituições avançaram na implantação da EAD independentemente da criação
dos núcleos, pois já tinham proposta para esta modalidade. Os avanços nestas instituições,
quando ocorreram, também podem ser creditados aos cursos propostos pela Universidade Aberta
do Brasil (UAB) e pela Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec). Quanto à inserção das TIC no
processo educativo também ocorreu timidamente, ora atendendo aos cursos da UAB, ora
acontecendo por iniciativas individuais de alguns professores, e não de propostas de caráter
institucional. Metade do total de gestores se limitou a responder ‘não'; os demais gestores
registraram:
G1 Eu diria que cada instituição teve um comportamento; em algumas delas ocorreram
mudanças significativas, em outras as mudanças foram aligeiradas. O projeto da UAB
foi bastante definidor das mudanças nas instituições que desenvolvem cursos por este
sistema;
G2 Pelo lado da oferta sim, na medida em que hoje já pode se afirmar significativamente a
oferta de cursos a distância nos institutos da rede federal, com matrícula estimada em
50.000 alunos na modalidade de EAD;
G5 Primeiramente, o NTEAD foi criado numa infra-estrutura de apoio à pesquisa em
ferramentas para produção e repositório de conteúdo. A oferta de cursos ocorreu na
seqüência.
95
A presença das TIC e de propostas em EAD já é um fato consumado na educação. Assim
sendo, os IF, instituições de perfil tecnológico, não poderiam ignorar as mudanças advindas da
cibercultura Lèvy (2007), que é familiar aos alunos, pois estes já dominam as tecnologias. O
professor precisará estar preparado para lidar com os alunos ‘nativos digitais’, segundo Prensky
(2001). Segundo G1, as mudanças aconteceram de forma diversificada nas instituições, pois em
algumas delas ocorreram mudanças significativas, em outras as mudanças foram aligeiradas.
Podemos considerar como um dos aspectos mais relevantes destes núcleos, a criação do
repositório Inter-Red (ainda não divulgado como deveria para os professores), e a elaboração de
objetos de aprendizagem com a participação dos alunos-bolsistas do projeto. Isto contribuiu, de
forma positiva, para a aprendizagem desses alunos, embora tenha atingido número reduzido, em
média três alunos por instituição com NTEAD.
São da competência do NTEAD a elaboração de objetos de aprendizagem e sua
disponibilização no repositório InterRed. Outras ferramentas disponíveis na RENAPI (DidaTIC,
AvalTIC, Porta Treco, InterAulas, etc) também se encontram à disposição dos professores para
uso pedagógico. Fomos investigar se houve e a quem caberia a divulgação para os professores:
se seria aos núcleos ou à unidade gestora. No questionário aplicado aos professores e alunos,
observamos pelas respostas dadas que a maioria desses sujeitos não tem conhecimento da
existência do núcleo em sua instituição; já os gestores se detiveram na questão da
responsabilidade.
G1 Caberia a todos eles, mas a divulgação ainda era feita de forma interna, isto é, os 10
núcleos utilizavam as ferramentas sem a preocupação de fazer a divulgação
entre os
professores. Os que fazem uso acessaram estas ferramentas, mesmo sem a divulgação
necessária. O Inter-Red será alocado na Biblioteca Digital, e seu uso a partir de julho de
2010 no Portal da EPTC Virtual.
G2 A divulgação das ferramentas já disponíveis caberia aos núcleos numa ação conjunta com
as direções das instituições.
G3 Esta divulgação não ocorreu como deveria, ficando este conhecimento restrito a alguns
servidores e professores deste campus. Debito a mim também esta não divulgação, pois
deveria ter cobrado do núcleo esta divulgação.
G4 Caberia aos NTEAD popularizar a cultura de EAD na instituição, o que não aconteceu.
G5 O núcleo de nossa instituição divulgou as ferramentas disponíveis. O inter-Red está
integrado no Moodle dos cursos, na página da instituição e estamos ainda evoluindo a
ferramenta para versões mais robustas.
96
G6 A divulgação caberia aos dois, podendo ter utilizado a página virtual dos institutos ou da
EAD. Mas, cabe registrar que, em algumas instituições, a equipe dos núcleos
democratizava as informações sobre as ferramentas e eventos propostos.
Entendemos que a divulgação dos NTEAD caberia a cada um deles em suas respectivas
instituições, com o suporte da coordenação da unidade gestora – IFCE. Segundo G1, a divulgação
caberia aos dois; no entanto o que se verificou foi que as informações circulavam entre os
núcleos, não chegando aos professores. Tendo os NTEAD o objetivo de disseminar as TIC e a
EAD, entendemos que este modo de fazer circular as informações ia de encontro aos objetivos e
finalidades da EAD, que pressupõe a comunicação e a aprendizagem em rede, como bem
salientam Moran (2007) e Gomes (2007).
A proposta da EPCT Virtual é contribuir para a formação profissional e tecnológica, e
também atuar na qualificação dos professores. Entendendo que a formação de professores é
também uma formação profissional e a partir das falas dos entrevistados, foi possível
apreendermos que os NTEAD não atuavam em toda formação profissional e tecnológica dos
institutos e também em seus cursos de licenciaturas. Cinco gestores assim se pronunciaram:
G1 Na época da criação dos núcleos, não houve esta preocupação de atuar nas licenciaturas,
porque não era o seu maior foco. As licenciaturas não eram o horizonte que
vislumbrávamos, embora nada impedíssemos que as licenciaturas estivessem envolvidas,
já que elas estavam em fase de expansão na rede. A Licenciatura é quem mais ganhará
com a EAD. Hoje ela é o foco principal da SETEC/MEC quando serão priorizados os
laboratórios virtuais que são específicos das licenciaturas;
G2 do meu ponto de vista, a EAD ainda não ocupa o espaço devido. Atuar na
docência
a distância ainda, no geral, não ocupa nos cursos de licenciatura o
destaque
necessário. No entanto, já observamos iniciativas no IFF comprometidas com a alteração
deste quadro. Este projeto não tratou com a atenção necessária desta formação
especificamente, mas ao serem implantadas licenciaturas pelo sistema da UAB em alguns
dos institutos, a discussão sobre o tema acontece;
G3 reconheço hoje que enquanto gestora deveria ter sido mais incisiva no cumprimento dos
objetivos do projeto, não permitindo que atuassem apenas na pesquisa; não que eu
desmereça as atividades de pesquisa. Não houve um movimento forte para atuar na
qualificação dos professores, muito menos privilegiando as licenciaturas.
G4 não atendeu como devia; foi pontual, atendendo a alguns professores. O NTEAD não
desempenhou esta função; poderia ter sido um núcleo mais atuante.
G5 sentimos que a principal dificuldade é de recursos humanos para atuar em EAD, esse
profissional precisa ser formado nessa nova modalidade e práticas didáticas. Novas
competências e habilidades são requisitadas para trabalhar com EAD.
97
As respostas dos entrevistados apontaram que os NTEAD não tinham como meta atuar
na formação continuada dos professores e nas licenciaturas, em qualquer das modalidades. G1
coloca com clareza que as licenciaturas não eram o foco do NTEAD, mas a licenciatura é quem
mais ganhará com a EAD. Hoje ela é o foco principal da SETEC/MEC quando serão priorizados
os laboratórios virtuais que são específicos das licenciaturas. Segundo G2, o projeto dos núcleos
não contemplava as licenciaturas, mas em decorrência de outros projetos como a implantação de
licenciaturas pelo sistema da UAB em alguns dos institutos, a discussão sobre o tema acontece.
Enquanto para G3, o núcleo privilegiou a pesquisa e não houve um movimento forte para atuar
na qualificação dos professores, muito menos privilegiando as licenciaturas. Segundo Freire;
Prado (1996), Lèvy (1999), Silva (2003), Arruda (2004), Moran (2003) e Santos (2010), capacitar
os professores para a o uso pedagógico das TIC é fundamental para termos uma educação de
qualidade, em qualquer modalidade, o que inclui também, preparar o professor para docência
online.
Concluímos a análise das entrevistas realizadas, verificando se os entrevistados tinham
conhecimento como se deu a implantação desses núcleos nas instituições pela SETEC/ MEC, em
2005/2006. Eles falaram sobre a possibilidade de retorno das equipes dos NTEAD aos institutos
federais, já que as bolsas de pesquisas foram suspensas pela RENAPI, em 2009. Respondendo à
questão da implantação, os entrevistados fizeram uma retrospectiva interessante, apresentando
contribuições esclarecedoras sobre o SIEP.
G1 O SIEP vem do governo Fernando Henrique Cardoso, com recursos do BIRD para o
PROEP com o objetivo de monitorar a educação profissional. Este plano estratégico é o
início, e a REDENET também. A afirmação naquela época do SIEP abrangendo os
diversos módulos (EPCT Virtual, Observatório, Biblioteca Digital e SIGA) para
assegurar o papel da SETEC na execução de projetos e acompanhamento da EPT. A
criação inicial destes núcleos teve como referencial a REDENET – Rede Norte e Nordeste
de Educação Tecnológica, órgão constituído em consórcio, pelos Centros Federais de
Educação Tecnológica e Escolas Técnicas Federais das regiões Norte e Nordeste.
G2 A implantação dos NTEAD poderia ser o embrião da EAD nestas instituições. Não existe
nenhum programa formalizado para instituir estes núcleos. Essa ação se deu a partir da
SETEC que resolveu apoiar e fomentar a EAD na rede. As instituições envolvidas se
comprometeriam a criar os núcleos, com a garantia de aporte financeiro que viria da
secretaria para a concretização dos núcleos.
G3 O MEC convida os nossos professores para participarem de projetos sem comunicar à
instituição. No caso dos NTEAD as instituições não foram ouvidas para esta implantação.
98
G4 A idéia nesta instituição era uma coordenação de EAD. Com a questão do NTEAD
procuramos unir as duas questões, mas o projeto do MEC estava muito focado nos
Objetos de Aprendizagem, e com isso não desenvolveu as propostas da CEAD. Esta
coordenação deveria estar na área de ensino, e não na pesquisa e pós-graduação, com to
foco não ficou direcionada para o ensino. Hoje a EAD é uma decisão dos gestores; é uma
ação estratégica e está ligada ao Ensino por questões também orçamentárias: o aluno de
EAD está contemplado na matriz orçamentária. Existe uma proposta de pós-graduação
da instituição para a EAD na área de pesca para todo o Brasil, a partir de uma
experiência presencial realizada por esta instituição. Também já está em fase de
implantação o Projeto Tecnologia, Comunicação e Educação com o objetivo de inserir
as TIC para mudar o paradigma de aprendizagem aqui no campus Campos - Centro.
G5 O NTEAD já é uma realidade institucional e reconhecida por todos. Nossa comunidade
está familiarizada com o SIEP e seus módulos, incluindo o Portal da EPCT Virtual.
Desenvolvemos um número significativo de AO e também a EAD em nossos diversos
campi.
Com base nas respostas dos entrevistados, pôde-se perceber que a criação dos NTEAD se
deu informalmente, sem uma discussão prévia com as instituições envolvidas, isto é, não teve
origem em um projeto específico para os núcleos. Segundo G1, a criação inicial destes núcleos
teve como referencial a REDENET, como estratégia para a concretização do SIEP e seus
módulos, onde destacamos o Portal da EPCT Virtual.
Esta questão é corroborada pelo
respondente G5, que reconhece a concretização do SIEP incluindo o Portal da EPCT Virtual, como
também, o desenvolvimento da EAD, que atinge outros campi, e a elaboração dos objetos de
aprendizagem. O portal e suas contribuições para a EPT vêm sendo tratados por SERRA; SILVA;
SOARES (2008) por ofertar alternativas tecnológicas voltadas para o ensino-aprendizagem
presencial e a distância e prover os meios e ferramentas para que o professor incorpore à sua
prática pedagógica. Estes são os novos desafios para a Educação Profissional e Tecnológica
(EPT).
Atualmente, há um maior interesse dos gestores dos institutos, pela implantação da EAD
onde esta modalidade não se faz presente. Além de outras questões, cabe registrar o fator
orçamentário, uma vez que os alunos desta modalidade passam a ser receita no orçamento dos
institutos. “Esta questão é abordada por G4: hoje a EAD é uma decisão dos gestores; é uma ação
estratégica e está ligada ao ensino por questões também orçamentárias: o aluno de EAD está
contemplado na matriz orçamentária”.
No que diz respeito ao retorno das equipes de pesquisadores aos NTEAD, quatro
entrevistados emitiram posição sobre este problema.
99
G1 Sim, mas em outra dimensão, fortalecendo os grupos que querem ir adiante com as TIC e
a EAD. Os núcleos teriam um novo formato para desenvolver duas vertentes importantes
da EPTC Virtual: a) Elaboração de Conteúdos Digitais (CDD), com definição dos
apoios; b) Construção de laboratórios virtuais, desenvolvidos por grupos de pesquisa.
Disponibilizar a metodologia existente no Instituto Federal de Santa de Catarina (IFSC)
para a construção de novos laboratórios. Será feito o mapeamento nacional na rede de
grupos que tenham tecnologia e pesquisa para propor novos laboratórios e novas
tecnologias.
G2 Os núcleos foram absorvidos pela implantação de programas especiais voltados para a
EAD: UAB e e-Tec Brasil. É necessário que estes núcleos se mantenham independente de
uma ação mais direta da SETEC para desenvolver a pesquisa dentro das instituições.
G3 Acho que é possível para atender a demanda da EAD. O CONIF está em muitas frentes e
esta é uma delas, mas a discussão sobre a manutenção do projeto no mesmo formato
ainda não aconteceu.
G4 Não estou participando desta discussão da retomada das equipes. Os professores não
tiveram acesso aos OA em criação. Toda produção ficou restrita ao grupo de discussão
do projeto.
G6 Esta discussão foi transferida para o CONIF, órgão que congrega os reitores, de caráter
consultivo e deliberativo.
Em nosso entendimento, no momento da criação dos núcleos, o CONIF não teve
participação. Após a desarticulação dos núcleos pela SETEC/MEC (2009), a discussão sobre sua
reativação institucional (ou não) foi transferida para o CONIF. O Inter-Red é uma realidade,
disponibilizando a produção de CDD realizada pelos núcleos e os módulos do SIEP; isto deve ser
considerado e aproveitado pela rede, como também os demais projetos do SIEP.
O respondente G1 faz referência a um novo formato de núcleos com duas vertentes
importantes: elaboração de Conteúdos Digitais (CDD), com definição dos apoios; e a
construção de laboratórios virtuais, desenvolvidos por grupos de pesquisa. Com esta nova
proposta de configuração de núcleos, os professores, para contribuírem, deverão adquirir novas
competências no uso pedagógico das tecnologias. Esta questão é tratada por Mendelsohn (1996,
apud PERRENOUD, 2000). Os CDD no formato de objetos de aprendizagem são objetos de
estudo para Bettio e Martins (2004), enquanto possibilidade de estímulo à reflexão do aluno e de
aplicação a diversos contextos de aprendizagem.
É oportuno destacar que as entrevistas com esses gestores foram importantes para
compreender melhor nosso objeto de estudo. Os entrevistados trouxeram contribuições
esclarecedoras sobre a EPCT Virtual, o repositório Inter-Red, ambos relacionados com os
100
NTEAD. Das entrevistas feitas, destacamos a respondida pelo Gerente da RENAPI, que embora
não atuando em nível de NTEAD, proporcionou uma espécie de ‘avaliação externa’, destacando
aspectos muito interessantes sobre os NTEAD.
A fala de alguns entrevistados (enquanto gestores do projeto) foi muito clara no sentido de
esclarecer que a proposta não tinha como objetivo atender às licenciaturas de forma especial.
Visava à Educação Profissional e Tecnológica de forma geral.
4.2. A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DAS LICENCIATURAS DO INTITUTTO
FEDERAL FLUMINENSE
Dois fatos nos intrigavam bastante no IF Fluminense: (1º) a não inserção das TIC nos
seus cursos presenciais de formação de professores; e (2º) a não adoção de cursos na
modalidade semipresencial. Como formar um profissional da educação em nossos dias, sem o
conhecimento essencial das tecnologias e sua aplicação pedagógica?
Os professores da
contemporaneidade terão como alunos os nativos digitais que dominam as tecnologias.
Os docentes das licenciaturas do IFF constituem outro segmento dos sujeitos de nossa
pesquisa. Enviamos por e-mail o questionário (Anexo 4) para 150 professores que lecionaram
nas licenciaturas no período de 2006 a 2009, tendo obtido a participação de somente 21
professores, doravante designados de P1, P2, P3, P4..., seguindo a seqüência numérica até 21.
Observamos que alguns não responderam por e-mail, preferindo entregar o questionário
respondido impresso. No contato com dois deles, tomamos conhecimento de que eles não
sabiam anexar o arquivo para enviar. Em uma pergunta que fazia referência às ‘TIC’, o
professor respondente escreveu que desconhecia o seu significado. Pudemos observar que há
uma disparidade entre os respondentes, quanto ao domínio e uso das TIC, pois enquanto uns
não possuem os conhecimentos básicos, outros dominam e usam. Também participaram da
pesquisa quatro professores que cursam o doutorado interinstitucional em Informática na
Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS, sendo três professores de
Matemática e um de Língua Inglesa.
Com base nos dados coletados, identificamos o curso em que os professores exercem
suas atividades, como também sua participação (ou não) em curso a distância. Do grupo de 21
professores, 15 participaram de curso a distância, sendo que 11 na modalidade online; os
101
demais (seis) não participaram de qualquer curso a distância. O ambiente de aprendizagem
mais utilizado em seus cursos foi o Moodle (11 docentes), seguido do TelEduc (três), e outros
como: Rooda, CEDERJ, EVA.
Procuramos extrair das respostas dos professores como se deu a implantação do
NTEAD em sua instituição, as atividades e eventos propostos e dados sobre o envolvimento
dos professores e licenciandos nas suas atividades. Grande parte dos professores não sabia
como se deu a implantação dos núcleos, não tinha conhecimento das atividades propostas. Este
desconhecimento deve ter prejudicado o envolvimento de professores e alunos das
licenciaturas. Destacamos 13 respostas que evidenciam este descontentamento.
P1 Fiquei sabendo da implantação desse núcleo através de alguns projetos como o de
dependência na disciplina de Cálculo e o do curso de Inglês Instrumental. O meu
envolvimento se deu pelo interesse que tenho em estudar e usar mais os recursos
tecnológicos. Acho que a oferta de cursos nessa área poderia ser ampliada, até porque o
curso de Inglês foi oferecido apenas aos alunos. Tive uma autorização especial para
cursá-lo.
P2 Desconheço a implantação. Destaco as duas atividades em que participei: Curso de
Leitura Instrumental em Inglês a Distância para alunos das Licenciaturas (2008), Oficina
de Mapas Conceituais (2010). Verifico pouco envolvimento de docentes e licenciando no
NTEAD, fato que atribuo ao desconhecimento de seu potencial e ao desinteresse geral
por pesquisa e uso didático-pedagógico das tecnologias digitais.
P3 Não tenho informações para responder. Desconheço.
P4 Desconheço as atividades do NTEAD no IFF campus Campos – Centro. Desconheço
qualquer atividade de implantação do núcleo. Sou tutor do CEDERJ e vejo como é
valiosa a atividade EAD nas práticas de ensino.
P5 Tenho conhecimento do Núcleo de pesquisa na área de Matemática a partir de 2006.
Acredito que a ocorrência de eventos e cursos voltados para alunos e professores que
atuam no segmento poderia contribuir. Entretanto, a estruturação de um projeto com
financiamento do MEC ou órgão de fomento poderia ser de grande relevância. É preciso
sensibilizar as pessoas para participar dos cursos/treinamentos.
P6 As atividades devem ser mais bem divulgadas e os núcleos devem incentivar a
participação de professores e alunos. Não tenho essa informação da implantação.
P7 A implantação deste Núcleo veio atender a uma demanda do Governo Federal na
implantação de um Repositório de Objetos de Aprendizagem (InterRed) na qual 11
instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica se comprometeram a desenvolver
objetos de aprendizagem para povoarem o Repositório InterRed. Este Núcleo foi
concebido para ser um Núcleo de Pesquisas científicas, na qual seus coordenadores se
comprometeram a desenvolver OAs e em contrapartida, bolsas de pesquisa foram
definidas para os alunos de cursos superiores de cada Instituição. Artigos científicos
seriam resultantes dessas pesquisas.
102
P8 Sei que o IFF implantou um núcleo, mas não sei detalhes desta implantação. Destaco
como atividades do NTEAD as Oficinas como as promovidas sobre o Moodle e a Semana
da EAD.
P9 Não participei da implantação. Não posso responder. Desconheço as atividades.
P10 Não sei responder.
P11 Infelizmente não estou bem informado.
P12 Não tenho dados para responder.
P13 Como foi a implantação demanda uma série de informações precisas e detalhadas, que
não possuo para responder a questão adequadamente.
P15 Não tenho informações adequadas para responder.
Cabe registrar que um significativo número de questões não foi respondido pelos
professores que participaram da nossa pesquisa; esta é uma delas. A implantação do núcleo em
nossa instituição aconteceu sem uma discussão anterior e, também, não se verificou um
movimento institucional para marcar sua presença no momento de sua implantação. Assim, as
repostas evidenciam unanimemente o desconhecimento da criação dos núcleos. Isto também
sugere que somente algumas pessoas tinham informações privilegiadas sobre o setor.
Os professores P1 e P7 possuíam alguma informação sobre a existência dos núcleos, mas
como se deu sua implantação, não souberam informar. Segundo P7, há, por parte do governo, um
projeto para desenvolver objetos de aprendizagem para povoar o Repositório InterRed. No entendimento
de estudiosos sobre os OA, Bettio e Martins (2004), esses objetos devem ter um propósito
educacional bem definido, com o objetivo de estimular a reflexão do estudante, podendo ser
aplicado a múltiplos contextos de aprendizagem.
Tomando como referência os objetivos dos núcleos, buscamos saber como eles se
concretizaram na prática, e de que forma contribuíram para a capacitação de professores. Aqui
também foi possível perceber o desconhecimento dos docentes sobre a atuação do núcleo no IFFcampus Campos- Centro. As perguntas não foram respondidas na maioria dos questionários;
outras nada acrescentavam: Não tenho informações sobre a questão; Não sei informar; Não
tenho condições de dizer; Não tenho clareza sobre isso; Desconheço; Não participei. Não posso
responder; Pouco divulgado; Não tenho essa informação; Não tenho informações para
responder; Não tenho dados para responder.
103
Destacamos, no entanto, algumas respostas que dão pistas sobre os temas anteriormente
mencionados: (os objetivos do NTEAD e implicações na capacitação docente).
P1 penso que os objetivos sejam: fomentar a pesquisa através de projetos de iniciação
científica e capacitar esses alunos quanto ao uso das novas tecnologias em contextos
educacionais;
P2 tenho conhecimento das seguintes iniciativas: Formação Continuada para professores de
Matemática e Física da Rede Pública, Cursos de capacitação para servidores
administrativos, Curso de Leitura Instrumental em Inglês a Distância para alunos das
Licenciaturas, Reforço para alunos dependentes em Cálculo, Oficina de Mapas
Conceituais, Curso de Gestão de Redes Sociais em Informação, desenvolvimento de
Objetos de Aprendizagem, participação no projeto Inter-Red. O curso “Leitura
Instrumental em inglês a Distância” ofereceu aos graduandos a possibilidade de
desenvolverem e ampliarem sua competência em ler e compreender textos em inglês, de
forma a facilitar seu acesso à produção científica e acadêmica. A Oficina de Mapas
Conceituais possibilitou a licenciando e professores a oportunidade de aprender a
construir mapas conceituais na ferramenta CMap Tools e a refletirem acerca de seu uso
como recurso e estratégica didática;
P3 quanto aos objetivos, também não possuo informações suficientes para responder, mas sei
que se busca, neste setor, estimular a produção, e efetivamente produzir, atividades de
educação a distância. Acredito que o setor e suas atividades são pouco conhecidos na
instituição;
P4 até onde sei não há nenhuma interação do NTEAD com os alunos do curso de Ciências da
Natureza. Desconheço as atividades realizadas. Há diversas possibilidades que poderiam
ser discutidas com professores e alunos. O mais importante é a discussão das idéias e não
a aplicação das atividades sem a devida capacitação dos professores. Desconheço
as
atividades de NTEAD. Já ouvi falar de um seminário, mas não vejo nenhuma atividade
concreta. Não sabia que o núcleo estava ativo;
P5 acredito que a ocorrência de eventos e cursos voltados para alunos e professores que
atuam no segmento poderia contribuir. Entretanto, a estruturação de um projeto com
financiamento do MEC ou órgão de fomento poderia ser de grande relevância.
Precisamos avançar significativamente nos equipamentos e pessoal para suporte;
P6 minha impressão é a de que, como os demais núcleos de pesquisa do IFF, o NTEAD é
pouco conhecido pela comunidade docente e discente em geral;
P7 não foram oferecidos ainda atividades para a capacitação de docentes. A contribuição
será repassar aos professores ações de EAD com o uso de recursos digitais e ambientes
virtuais para que possam fazer uso em suas práticas de ensino. Vejo o NTEAD e sua
equipe, com muito mais destaque fora da instituição, visto a continuação do
desenvolvimento de OAs para o repositório InterRed;
P13 na minha percepção, o seu envolvimento com os professores e alunos ainda é pequeno.
P19 não sei, imagino que seja na melhoria dessa formação visando oferecer instrumentos que
aprimorem a prática de licenciandos e professores na escola.
104
Entre as finalidades dos NTEAD, destaca-se a proposta de elaboração de objetos de
aprendizagem que seriam disponibilizados num repositório para o acesso dos professores. Este
tema é tratado por P7 em sua fala e está em consonância com o que defende WILEY (2000, p. 3),
ao dizer que o OA valoriza a criação de componentes que podem ser reutilizados em múltiplos
contextos, e também sendo definido como qualquer recurso digital que possa ser reutilizado
para o suporte ao ensino (idem). Não era do conhecimento da maioria dos respondentes os
objetivos dos NTEAD, como também o núcleo e suas propostas. Para P3, que embora não tendo
clareza quanto aos objetivos, os núcleos deveriam: estimular a produção, e efetivamente
produzir, atividades de educação a distância. Acredito que o setor e suas atividades são pouco
conhecidos na instituição.
Na continuidade da pesquisa, fomos buscar informações sobre as atividades propostas
pelo NTEAD: como são divulgadas, como se desenvolvem e em que medida têm contribuído
para a capacitação dos professores. Sete responderam do seguinte modo:
P1 No curso de Inglês, em alguns momentos tivemos que adiar o prazo de entrega das
atividades porque o sistema estava “fora” naquele período. Dessa forma acho que os
setores do IFF responsáveis por essa comunicação precisam dar um melhor suporte aos
professores desses cursos para que os trabalhos não sejam interrompidos. No meu caso
fiquei sabendo do curso através do convite feito pelos professores de Inglês diretamente
nas turmas da Licenciatura. Não posso negar a participação do núcleo em alguns
projetos, mas ainda é pouca a sua contribuição para a melhoria do trabalho de
professores e alunos do IFF.
P2 As maiores dificuldades resultaram de problemas de infra-estrutura técnica/tecnológica,
por exemplo, falta de acesso à rede, falta de suporte técnico. As atividades propostas
foram divulgadas nas Coordenações de Curso, em sala de aula e no site da instituição. O
núcleo oportuniza a realização de projetos de pesquisa e de iniciativas que incorporam e
fomentam o uso de tecnologias tanto na modalidade a distância quanto na presencial ou
semipresencial.
P3 Não tenho essa informação e desconheço as atividades do núcleo.
P4 Eu nunca recebi nenhuma informação. Faltou divulgação. Na verdade vejo um grave
problema de falta de divulgação dos eventos realizados pelo IFF. Vários eventos de
extensão que são extremamente importantes, como o seminário do observatório ambiental
ocorrido ano passado não teve a divulgação devida. Sou tutor do CEDERJ e vejo como é
valiosa a atividade em EAD nas práticas de ensino. Um exemplo para dinamizar o ensino,
a dependência poderia ser a EAD, uma vez que o aluno necessita apenas de metade da
carga horária. Facilitaria o aluno, pois não precisaria trocar de turno ou perder aulas do
atual período. A semana do meio ambiente ocorrida no campus Guarus não foi
devidamente divulgada. Estes fatos não são importantes para a sua pesquisa, mas estou
citando estes exemplos para mostrar que o principal problema é a falta de
informação/divulgação dentro do campus
105
P7 O NTEAD tem atualmente uma única linha de pesquisa que é o desenvolvimento de
materiais pedagógicos e não de formação continuada de professores. O que estamos
fazendo é colocando os materiais desenvolvidos em um ambiente denominado Moodle no
qual os professores podem acessar e usar os materiais.
P8 Considero as Oficinas promovidas sobre o Moodle e a semana de EAD como atividades
importantes realizadas, mas não sei avaliar se contribuíram para a capacitação de
professores.
P10 Para os meus alunos, sempre trago ferramentas para desenvolverem atividades (hot
potatoes, mapa conceitual e mental, softwares e recursos de ambientes virtuais e do
Google).
A maioria não respondeu às indagações feitas e, entre os respondentes, alguns se
distanciaram das perguntas; outros colocaram que as atividades não aconteceram, não
contemplaram a capacitação de professores e não foram divulgadas. Para P4 nada é divulgado: eu
nunca recebi nenhuma informação. Faltou divulgação. Na verdade vejo um grave problema de
falta de divulgação dos eventos realizados pelo IFF e, também, para P1, ao afirmar: não posso
negar a participação do núcleo em alguns projetos, mas ainda é pouca a sua contribuição para a
melhoria do trabalho de professores e alunos do IFF.
Para concluir junto a este segmento, procuramos saber como os docentes interagiam
com as TIC em sua prática pedagógica e, também, se já tinham proposto atividades para seus
alunos, em ambiente virtual de aprendizagem. Das respostas, verificamos que mais de 60% (12
dos participantes) fazem uso das TIC, sendo que 50% dos professores (11) não utilizam qualquer
ambiente virtual de aprendizagem em suas aulas. Seguem-se as respostas dos 12 professores que
fazem uso das TIC.
P1 Tenho utilizado muito pouco, mas tenho buscado conhecer alguns programas e utilizá-los
nas aulas bem como em projetos de monografia. Não tenho utilizando nenhum ambiente
virtual de aprendizagem.
P2 Neste momento, não sou professora dos cursos de licenciatura. Entretanto, vários alunos
dos Cursos de Tecnologia tornam-se professores. Assim, creio estar cooperando para a
formação de uma mentalidade mais aberta ao uso das TIC. Com os alunos do 3º Período de
Tecnologia, faço atividades de leitura orientada de textos autênticos disponíveis na Web.
Desenvolvi e atuei como tutora no curso “Leitura Instrumental em Inglês a Distância”
para alunos das Licenciaturas do IFF – campus Campos - centro
P3 Tenho incorporado as TIC a minha prática pedagógica, na medida do possível. No Estágio
Curricular Supervisionado houve participação em Fórum Virtual. Nas aulas de Prática
Pedagógica utilizamos em um semestre o sistema EVA.
106
P4 Quando entrei no IFF, fiz uma proposta de participação dos alunos no fórum, mas não foi
bem aceita, e como não conhecia o NTEAD não realizou as atividades.
P5 Acredito que uma vez dominada a tecnologia de uso teríamos reflexos na qualidade dos
cursos. Não tenho utilizado no momento; preciso conhecer mais para aplicá-las.
P6 Sendo professor de cursos de formação de professores, tenho procurado utilizar diversos
métodos e materiais que facilitam a aprendizagem e a comunicação durante as aulas. O uso
de softwares e da tecnologia é importante na área de Matemática para facilitar a observação
de propriedades e elementos. Nas minhas aulas uso os softwares: Calques3D, Excel,
Winplot, Régua e Compasso.
P7 Para os meus alunos, sempre trago ferramentas para desenvolverem atividades (hot
potatoes, mapa conceitual e mental, softwares e recursos de ambientes virtuais e do
Google).
P8 Acredito que as TIC são recursos que podem contribuir significativamente para a
construção do conhecimento, isso não só do ponto de vista da EAD, mas também no
ensino presencial. Uso freqüentemente tais tecnologias com meus alunos e faço parte de
um projeto de pesquisa que relaciona aprendizagem matemática e TIC. Mas, meu foco
sempre foi o ensino presencial, utilizando softwares matemáticos e applets. No âmbito do
projeto de pesquisa, realizamos diversos minicursos para licenciandos em Matemática,
propondo formas de aplicação de recursos digitais na prática docente.
P9 A Prática Profissional propõe um Fórum de Discussão e como sou professora de Prática
Pedagógica, incentivo meus alunos a participarem
P10 Faço uso pedagógico das TIC para construção de conhecimentos nas disciplinas que
ministro. Em particular, na disciplina Educação Matemática e Tecnologias contribuo de
forma mais direta com os professores de Matemática em formação. Nessa disciplina é
realizado um estudo de vários softwares, sites, applets56 que contém recursos que
possibilitam a aprendizagem de Matemática. Vale ressaltar que não é uma abordagem
das TIC com fim em si mesmo, mas sim de forma relacionada aos conteúdos de que os
professores em formação precisarão em suas futuras práticas docentes.
P12 Procuro incorporar as TIC em minha prática pedagógica. Proponho atividades com
vídeos de youtube, internet, jogos online, e-mails de grupo, Power point, aulas enviadas
virtualmente para os alunos, envio de textos por e-mail, etc. Muito pouco, em relação ao
que poderia. Utilizo apenas o básico, como projetores e slides elaborados em Power
Point e mapas eletrônicos. Várias atividades que demandaram análise específica de sites
ou informações disponibilizadas em internet. O objetivo era não apenas que o aluno
coletasse dados, mas percebesse como as informações neste meio têm aspectos positivos,
como a rapidez com que elas são divulgadas, e negativos, como a superficialidade e
incorreção de muitas delas.
56
Applets (applets Java) são programas desenvolvidos em linguagem de programação Java®, que podem ser
incluídos em códigos HTML (DEITEL H. M; DEITEL. P. J, 2003). Estes, em geral, visam à adicionar interatividade
a aplicações Web.
107
Segundo P2, P3, P6, P8, P12, as TIC estão presentes na Educação num diálogo com os
professores, modificando a sua prática pedagógica e, desta forma, interferindo na relação
professor e alunos. Assim sendo, estes professores comungam com as idéias de Prado (1999) de
que as TIC, o computador e a internet na educação, envolvem a formação do professor e,
conseqüentemente uma reflexão na e sobre a prática pedagógica do professor. Assim, não cabe
mais a discussão sobre a presença das TIC na educação, nas salas de aula, virtuais ou não. As TIC estão
presentes, também, em nosso cotidiano e nos espaços pedagógicos. Segundo Fabel, 1993; Turkle, 1984
citados por OLIVEIRA, 2008, o que garante sua sobrevivência pedagógica é a qualidade da
interação professor/tecnologia/aluno.
4.3. O ENTENDIMENTO DE INTEGRANTES DOS NÚCLEOS
Nesta seção, apresentamos os depoimentos de integrantes dos núcleos dos NTEAD
que participaram de nossa pesquisa, a saber: coordenadores, alunos bolsistas e servidores
pesquisadores. Enviamos e-mail para esses sujeitos, todos vinculados aos dez núcleos. A resposta
ao nosso convite para participarem da pesquisa não foi a esperada. A composição dos núcleos
sofreu alterações significativas: os componentes da fase inicial não permaneceram nos períodos
posteriores; outros ainda estavam se inserindo nos núcleos, ou seja, vivenciavam um período
próximo à fase em que o programa de bolsas para pesquisadores e alunos fora interrompido, para
o projeto ser avaliado. Assim, alguns componentes dos núcleos não quiseram responder ao
questionário, argumentando pouco conhecimento sobre os objetivos e finalidades do projeto.
Nossas indagações para estes sujeitos da pesquisa versavam sobre: a implantação dos
NTEAD e sua atuação nos IF; seus objetivos em relação à formação dos licenciandos e
capacitação dos professores; a participação dos sujeitos no projeto; o envolvimento dos núcleos
com as licenciaturas, com as TIC e a EAD e suas contribuições; as ações e projetos propostos e
sua divulgação; e a interlocução com a prática pedagógica.
Participaram de nossa pesquisa, respondendo ao questionário, sete integrantes dos
núcleos, sendo cinco do núcleo do IFF, campus Campos Centro e dois de outros núcleos, sendo
um do IFMT, campus Cáceres e o outro IFCE, campus Fortaleza. Apenas um aluno bolsista
participou de nossa pesquisa; os demais participantes eram servidores das instituições
108
anteriormente citadas. Todos estes são indicados da seguinte forma: I1 (integrante 1), I2
(integrante 2), ... até I7 (integrante 7).
Inicialmente, perguntamos se eles sabiam da implantação dos núcleos, quando e como
este momento se deu. As respostas apresentaram as informações a seguir transcritas.
I1 A implantação deste Núcleo veio atender a uma demanda do Governo Federal na
implantação de um Repositório de Objetos de Aprendizagem, em que as 11 instituições da
Rede Federal de Educação Tecnológica se comprometeram a desenvolver objetos de
aprendizagem para povoarem o Repositório InterRed. Na implantação do NTEAD, foram
feitas no IF Fluminense algumas reuniões com os coordenadores das áreas de tecnologia
e licenciatura divulgando o NTEAD e colocando-se à disposição para a elaboração de
OAs de outras áreas.
I2 A minha instituição foi convidada para participar de um projeto, em que a criação do
núcleo era uma exigência, que tinha como objetivo a inclusão de tecnologia de
informação aplicada à educação.
I3 O NTEAD iniciou em fins de 2005 no CEFET Campos.
I4 O NTEAD no antigo CEFET Campos teve início efetivo no ano de 2006, tendo como ação
primeira a implementação de aulas de dependência e reforço na disciplina de
Matemática, na modalidade a distância, para alguns cursos superiores da Instituição. As
ações até o ano de 2008 ficaram restritas as aulas de reforço e dependência. Nenhum
curso de educação continuada ou de qualquer outro gênero foi implementado.
I5 Deu-se em 2006 por portaria do então diretor do CEFETCE, e eu atuava como
coordenadora do Núcleo.
I6 Tenho conhecimento do Núcleo de pesquisa na área de Matemática a partir de
2006.
I7 A implantação se deu neste mesmo ano (2006), e por uma portaria foi instituído o NTEAD,
na ocasião Escola Agrotécnica Federal de Cáceres, hoje Instituto Federal de Mato
Grosso-Campus Cáceres, para que as atividades do projeto fossem ali desenvolvidas.
Todos os respondentes tinham conhecimento da implantação dos núcleos; sendo que
dois não fizeram qualquer referência ao modo como foram implantados. Para I1, a implantação
visou atender a demandas de governo, tendo sido feitas reuniões na própria instituição para sua
divulgação e, também, para a proposta de elaboração de OA; já I2 destaca que o NTEAD tem por
objetivo a inclusão das TIC na educação. No entendimento de I4, podemos apontar como
primeira ação o projeto de reforço e dependência a distância (2006), mas ainda segundo I4, as
ações até o ano de 2008 ficaram restritas às aulas de reforço e dependência. Nenhum curso de
educação continuada ou de qualquer outro gênero foi implementado. Alguns respondentes (I1,
I4, I5 E I7) fazem referência ao modo de implantação dos núcleos (portarias, reuniões e oferta de
109
curso); já os objetivos não foram assinalados por três respondentes: I3, I5 e I6. Ficou evidente
que o conhecimento dos sujeitos em relação ao ‘quando’, ‘como’ e ‘objetivos dos núcleos’ é
fragmentado.
Quanto ao atendimento dos objetivos dos NTEAD de sua instituição em relação à
formação dos licenciandos, à capacitação dos professores e à forma como esses objetivos foram
ou estão sendo colocados em prática, os sujeitos visualizaram essas questões da seguinte forma:
I1 Este núcleo foi concebido para ser um núcleo de pesquisas científicas, na qual seus
coordenadores se comprometeram a desenvolver OAs e em contrapartida, bolsas
de pesquisa foram definidas para os alunos de cursos superiores de cada
Instituição. Artigos científicos seriam resultantes dessas pesquisas;
I2 No meu entendimento o objetivo do NTEAD na minha instituição não foi alcançado,
embora alguns eventos em EAD tenham acontecido para levar aos professores o
conhecimento de novas tecnologias e de ambientes de aprendizagem. A participação dos
professores foi pequena e a divulgação das atividades do núcleo também. Mesmo após o
evento não houve mudanças significativas na instituição quanto ao uso das TIC e da
oferta de EAD, na minha percepção;
I3 Oferecer suporte à distância para formação continuada de professores. Como não
pertenço ao núcleo desde 2009, não sou capaz de responder como seus objetivos
estão sendo considerados;
I4 Há alguns professores de licenciatura desenvolvendo pesquisas voltadas para
ações específicas, mas são restritas a alguns projetos e não para a licenciatura
como um todo. Desconheço a forma como esses objetivos foram ou estão sendo
colocados em prática;
I5 Primeiramente o NTEAD foi criado com o objetivo de dar apoio à pesquisa em
ferramentas para produção e repositório de conteúdo. A oferta de cursos a
distância ocorreu naturalmente;
I6 Não tenho elementos para responder;
I7 A princípio as atividades estavam voltadas para o desenvolvimento de material
instrucional para o repositório InterRed. O núcleo também mantém a plataforma
Moodle e assessora os professores.
Observamos que, no conjunto das respostas, as questões abordadas foram respondidas
parcialmente, pois se detiveram nos objetivos dos núcleos. Com exceção de I4, os demais
destacaram os objetivos: desenvolver e apoiar pesquisas, desenvolver material para o Inter-Red,
dar suporte à formação continuada de professores. Para I1, os núcleos atenderiam às pesquisas
científicas que produziriam artigos e, também, contribuiriam para o desenvolvimento de objetos
110
de aprendizagem. Já I4 desconhece os objetivos. O respondente I6 disse não ter elementos para
dar respostas.
Procuramos conhecer as atividades ou eventos propostos pelos NTEAD considerados
relevantes pelos componentes, no que se refere à capacitação de licenciandos e professores no
uso pedagógico das TIC e da EAD, bem como as contribuições que tais proposições ofereceram à
formação de licenciandos e dos docentes do Instituto Federal. Destacamos algumas falas.
Ocorreu a oferta de cursos de capacitação e eventos como os encontros de EAD, que
possibilitou aos licenciandos e aos docentes do Instituto Federal Fluminense o
conhecimento de novas tecnologias e de ambientes de aprendizagem.
I3 Foram oferecidos cursos para professores interessados em conhecer ferramentas
específicas, via internet, para o ensino à distância. Deram oportunidade de contato com
algumas tecnologias vigentes na educação contribuindo para sua formação como docente
e os capacitando a utilizá-las em seus métodos de ensino. Houve projetos para a
formação continuada de professores, mas as iniciativas nesse campo até 2009 eram
tímidas. O núcleo é pequeno, poderia atingir um público maior e com mais áreas de
ensino além de Matemática e Física.
O NTEAD não tem contribuído para a formação continuada dos seus professores. Até o
momento não vejo nenhuma ação neste sentido. Se existe, desconheço. Por iniciativas de
alguns professores de licenciatura, há pesquisas sendo desenvolvidas voltadas para ações
específicas, mas são restritas a alguns projetos e não para a licenciatura como um todo.
Até 2008 houve dois cursos de capacitação para o uso da plataforma Moodle, mas muitos
professores não se interessaram em participar do processo. As contribuições do NTEAD
para a formação de licenciandos e capacitação dos docentes do InstitutoFederal, tendo
em vista a pouca participação, penso que, se houve, foi mínima, já que um ou dois
professores fizeram uso da plataforma como ferramenta pedagógica. Há extrema
dificuldade dos professores participantes em usar a plataforma, alegando complexidade.
I5 Acreditamos em que estamos em uma situação de consolidação da EAD no Instituto, por
isso consideramos que os objetivos iniciais de criação de núcleo de EAD evoluíram para
a estrutura de uma diretoria dando o suporte institucional para a oferta e gestão dos
cursos. A diretoria já consolidou três Núcleos em seus campi: Juazeiro do Norte que faz a
gestão do curso de matemática, especialização em EJA e técnico em edificações;
Maracanau que faz a gestão do curso de especialização em Educação ambiental e o
campus de Fortaleza, onde está sediada a diretoria, faz a gestão dos demais cursos em
seu NTEAD. Na atualidade, estamos programando capacitar 300 professores (30 de cada
campus em produção de conteúdo didático digital e tutoria) e preparação de 20
disciplinas para serem ofertadas a distância, com recursos provenientes da Capes.
I6 Para uma melhor atuação em EAD, temos que avançar significativamente nos
equipamentos e pessoal para dar suporte e ampliar o envolvimento das coordenações de
ensino e de seus respectivos professores. Acredito que a ocorrência de eventos e cursos
voltados para alunos e professores que atuam no segmento poderia contribuir.
111
Entretanto, a estruturação de um projeto com financiamento do MEC ou órgão de
fomento poderia ser de grande relevância.
I7 A princípio as atividades foram o desenvolvimento de material instrucional para o
repositório Interred. O núcleo também mantém a plataforma Moodle e assessora os
professores. A primeira fase do projeto foi concluída. Hoje basicamente mantemos o
servidor de ensino a distancia. Embora nenhum curso tenha sido oferecido, localmente
nas disciplinas ele já é utilizado e em breve provavelmente cursos serão oferecidos.
Recentemente, uma proposta de oferta de uma especialização lato senso para uma
universidade carioca tem sido estudada. O uso de tais recursos tem melhorado o processo
de comunicação entre os professores e alunos, quer pelo grau de interação que as
ferramentas proporcionam, quer pela flexibilidade do acesso das informações
disponibilizadas para os alunos. As dificuldades detectadas no desenvolvimento das
atividades e eventos perpassam pelo fato do nosso campus contar com pouca mão de obra
especializada. O trabalho tem sido pouco a pouco, mas constante. Por ser um campus
tipicamente voltado para as ciências agrárias, a resistência ao uso das TIC ainda é
notada. O nosso campus ainda não tem licenciaturas implantadas.
No nosso entendimento, alguns não responderam se os núcleos interagiram com a
formação de professores, com os licenciandos e a formação continuada por entenderem que os
núcleos não trouxeram contribuições relevantes nesses campos.
Como I7 exerce suas atividades no IFMT (Campus Cáceres), tendo feito parte do NTEAD
ali implantado, as questões propostas pelo projeto dos NTEAD ganharam contornos
diferenciados por se tratar de um campus voltado para as ciências agrárias. Não pudemos avaliar
a interação do núcleo com a formação de professores, uma vez que lá não havia cursos de
licenciaturas ainda implantados.
Segundo I1, responsável à época pela EAD no IFF, mudanças aconteceram. Esta
respondente havia participado como tutora nas disciplinas de Matemática Básica e Cálculo
Diferencial em apoio ao ensino presencial e na oferta de dependência a distância, utilizando o
Ambiente Moodle. Para ela, atualmente o NTEAD do IFF está sendo utilizado em outra proposta,
situação perceptível em uma de suas falas.
O NTEAD tem atualmente uma única linha de pesquisa que é o desenvolvimento de
materiais pedagógicos e não de formação continuada de professores. O que estamos
fazendo é colocando os materiais desenvolvidos em um Ambiente denominado Moodle na
qual os professores podem acessar e usar os materiais. No ambiente onde os materiais
estão sendo desenvolvidos e disponibilizados, deverá acontecer no segundo semestre o
primeiro curso online de formação continuada de professores, porém somente após o
fechamento de um ciclo de desenvolvimento de materiais para o primeiro ano do Ensino
Médio, de acordo com a grade curricular, no qual o projeto foi pautado é que será
oferecido o curso.
112
Entendemos que com a suspensão das bolsas de pesquisa para professores e alunos, o
NTEAD do IFF deixou de atender aos seus objetivos, isto é, de disseminar as TIC e A EAD na
instituição, portanto desvinculou-se dos projetos originais: o Inter-Red e o EPCT Virtual.
A atuação do NTEAD, no âmbito dos Institutos Federais, foi outra questão considerada
em nosso questionário. Procuramos investigar se, após a implantação dos NTEAD nos institutos,
houve mudanças significativas quanto ao uso das TIC e oferta de EAD. Seguem as respostas
dadas.
I1 Neste segundo semestre de 2010, após o retorno integral para o NTEAD, em conversa
informal com professores pesquisadores da UFRGS, pólo de excelência em EAD,
estaremos elaborando dois projetos de cursos a distância: Tecnologias na Educação e
Educação Especial (a distância) para professores do IFF. Estes projetos têm caráter de
pesquisa, nos quais seus resultados serão divulgados na RENOTE- Revista de Tecnologia
da UFRGS e Vértices. O projeto envolverá a apresentação de vários recursos pedagógicos
que podem ser usados por professores de diferentes áreas e dois professores da UFRGS
estarão ministrando mini-cursos para apresentação de algum desses materiais.
I2 Sim, a divulgação era feita nas reuniões das coordenações, e também no site institucional e
panfletos.
I3 A divulgação era por meio de cartazes e informações transmitidas na própria sala de aula
presencial. Os materiais produzidos foram reunidos em CDs e distribuídos em escolas da
rede pública. Foram oferecidos cursos para professores interessados em conhecer
ferramentas específicas, via internet, para o ensino à distância. Foi possível trabalhar a
educação sobre outro enfoque contribuindo para a educação de alunos do ensino superior.
Embora haja muito a ser a feito, o projeto permitiu que alunos obtivessem, através da
internet, um contanto diferenciado com o conhecimento que o ensino presencial não seria
capaz de oferecer. Deram oportunidade de contato com algumas tecnologias vigentes na
educação contribuindo para sua formação como docente e os capacitando a utilizá-las em
seus métodos de ensino.
I4 Quanto à divulgação do Inter-Red, a coordenadora do Núcleo tinha acesso ao material,
mas isto não foi compartilhado com os professores da Instituição. No primeiro semestre de
2010, dois professores do IFF – Campus Campos - Centro solicitaram permissão para uso
do ambiente Moodle como auxiliar para suas aulas presenciais, mas tem se restringido à
postagem de material de aula, sem nenhuma conotação interativa. Muito pouca
contribuição até o momento quanto ao uso das TIC e da oferta de EAD. O NTEAD
implantado em nossa instituição não tem contribuído para a formação continuada dos seus
professores; até o momento não vejo nenhuma ação neste sentido. Se existe, desconheço.
I5 A comunidade externa é beneficiada indiretamente na vivência com os alunos que estudam
a distância. No âmbito acadêmico e de pesquisa, procura-se divulgar as experiências em
congressos, seminários e outros eventos. Os núcleos contribuíram com a implantação e a
expansão das TIC e da EAD na instituição. No caso do IFCE, o NTEAD já é uma realidade
institucional reconhecida por todos.
113
I7 A divulgação utilizava reuniões, chamada de trabalhos, editais internos, site institucional.
A capacitação dos docentes no uso dos recursos computacionais e criação de material
instrucional. O uso de tais recursos tem melhorado o processo de comunicação entre os
professores e alunos, quer pelo grau de interação que as ferramentas proporcionam, quer
pela flexibilidade do acesso das informações disponibilizadas para os alunos.
Nas indagações feitas, I1 não responde à pergunta e aponta outras questões a serem
abordadas futuramente; já I2 responde parte delas. Segundo I5, o núcleo de sua instituição tem
uma atuação importante, tendo o reconhecimento dessa comunidade por suas contribuições à
EAD. O sujeito da pesquisa I6 não respondeu às questões, embora tenha participado do NTEAD.
Neste conjunto de respostas sobre a divulgação dos eventos dos núcleos, I4 aponta a falta de
divulgação como, também, a não democratização das informações.
O que nos parece bastante singular nos NTEAD é o encaminhamento dos seus objetivos
bastante diferenciado em cada núcleo. Há núcleos com bons resultados, com projetos realizados
e democratizados; outros se apresentam como espaço não institucional, com informações e
projetos para poucos. Mesmo assim, algumas ações tomaram forma na instituição para
disseminar as TIC e a EAD. Segundo Veiga; Amaral (2003, apud ROCHA, 2008), as TIC estão
presentes na vida social e econômica dos alunos, dos professores, dos gestores, enfim, de todos
aqueles envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, embora não se encontrem
materializadas na sala de aula.
Em seguida, buscamos identificar as contribuições desses núcleos para a formação de
professores, para a formação continuada e a EAD. As respostas obtidas são a seguir transcritas.
I1 Não ministro aula nas licenciaturas, mas junto aos meus alunos, sempre utilizo algumas
interfaces no desenvolvimento de atividades. Este Núcleo foi concebido para ser um
Núcleo de Pesquisas científicas, na qual seus coordenadores se comprometeram a
desenvolver OAs e em contrapartida, bolsas de pesquisa foram definidas para os alunos
de cursos superiores de cada Instituição. Artigos científicos seriam resultantes dessas
pesquisas.Projetos de EaD como UAB e e-TEC Brasil de outros institutos passaram a
fazer parte de núcleos denominados de NTEAD pela característica de ações de EaD, caso
que não aconteceu no IF Fluminense que não apresentou projetos junto ao MEC.
I2 O ambiente de aprendizagem moodle foi aplicado em curso de inglês instrumental,
matemática e informática.
I3 Não sou servidor da instituição. Atuei no núcleo na condição de aluno bolsista. O NTEAD
realizou um projeto de dependência à distância, na disciplina de Matemática, para alguns
cursos Tecnólogos, como Desenvolvimento de Software, Manutenção Industrial e
Automação Industrial, para Engenharia de Controle e Automação e algumas licenciaturas.
114
O curso utilizava a plataforma Moodle. Também participei da produção de Objetos de
Aprendizagem para o InterRed na disciplina de Matemática.
I4 Atuo como professora de cursos de licenciatura fora do IFF e há algum tempo minhas
práticas em sala de aula têm se voltado para uso freqüente de ferramentas como blogs,
fóruns, pesquisas em sites, leitura de material online, além de uso diário de TV, datashow,
netbook, DVDs, etc. Com certeza essas ações tornam as aulas mais dinâmicas, ao mesmo
tempo em que aproxima o aluno de seu uso.
I5 Sim, incorporo as TIC na minha prática pedagógica, como também os demais professores e
principalmente os estão no programa da UAB e do E-TIC Brasil.
I7 Eu e os demais professores envolvidos com os cursos do programa da UAB e do E-TEC
Brasil incorporamos as TIC a nossa prática pedagógica.
Podemos considerar um avanço o uso do Moodle no trabalho docente como possibilidade
de disseminar as TIC. Pelo que depreendemos das respostas, os AVA ainda não fazem parte do
cotidiano da prática docente; seu uso é pontual.
I6 não respondeu à questão. A participação de I3 no NTEAD se deu na situação de aluno
bolsista, tendo sido bastante importante sua atuação na elaboração dos OA pois, segundo
JONASSEN (1996), a construção de novos conhecimentos exige trabalho colaborativo e
exercício da autonomia. Dois integrantes (I5 e I7) afirmaram que usam as TIC em suas atividades
didáticas por força de sua participação em cursos da UAB e e-Tec Brasil; portanto este uso não
está diretamente relacionado ao NTEAD. O respondente I1 utiliza as tecnologias em suas
atividades docentes, mesmo não sendo professor das licenciaturas do IFF; já I3 faz usos das TIC
em cursos de licenciaturas, mas fora do IFF. I2 pontua a presença das TIC em cursos de Inglês
Instrumental, Matemática e Informática.
Concluindo o conjunto de questões abordadas nos questionários, perguntamos aos
componentes dos núcleos se eles achavam possível o retorno das equipes dos NTEAD aos
institutos federais, e quais deveriam ser os objetivos desses núcleos de Tecnologias e Educação a
Distância (NTEAD), a partir do novo cenário da Educação Profissional e Tecnológica da Rede
Federal, com a criação dos institutos. As respostas dadas foram lacônicas, sendo que três
participantes não deram qualquer contribuição.
I2 Acho viável o retorno das ações proposta pelo NTEAD, inclusive neste novo cenário nos
IF e pela disponibilidade de tecnologia.
I3 Não sei responder, pois já estou fora do projeto.
I5 Sim.
115
I7 A criação dos institutos, no meu ponto de vista, não muda os objetivos que a priori foram
definidos para os NTEAD. As necessidades continuam as mesmas, e de certa com uma
demanda aumentada, dada agora a gama de licenciaturas previstas e conseqüentemente,
mais trabalho a ser realizados pelos núcleos, justificando de forma clara a necessidade
de uma equipe de gestão e desenvolvimento atuante nesses departamentos.
Está explicitado no projeto de criação dos Institutos Federais o atendimento às demandas
regionais e locais.
Como entendemos que a formação e a capacitação a distância é uma
necessidade dos cidadãos na sociedade da informação e do conhecimento, os institutos deverão
estar engajados em proposta de cursos nesta modalidade, especialmente na que se concretiza via
tecnologias digitais (online). As formas de fazer educação a distância são matéria de estudo e
reflexões de Silva (2003) ao afirmar que “educação online não é o mesmo que fornecer educação
presencial ou a distância via suportes tradicionais”. I7, embora diga que a nova institucionalidade
não muda os objetivos dos NTEAD, coloca que a demanda cresce com a oferta de mais cursos de
licenciaturas nos institutos, e também as atividades dos núcleos. Já I2 entende que o novo cenário
nos IF e a disponibilidade de tecnologias tornarão possível o retorno das ações do NTEAD.
A atuação dos núcleos passaria pela disseminação das TIC para contribuir com a
educação, seja presencial ou a distância. Através dos dados levantados e dos discursos dos
participantes, percebemos que os núcleos tiveram atuação diversificada.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE) apresenta
situação diferenciada dos demais institutos com NTEAD. Já existia algum movimento em torno
da EAD, com a oferta de curso de capacitação de professores para a rede pública. Este trabalho
foi intensificado com a entrada da instituição no sistema UAB. Estes acontecimentos foram
importantes para a consolidação do NTEAD desse instituto; numa via de mão dupla, o núcleo
contribuiu bastante para a implantação de cursos em EAD, tanto no formato UAB como e-Tec
Brasil.
Segundo a coordenadora do NTEAD do IFCE, a atuação desse núcleo trouxe
contribuições importantes para consolidar a EAD nessa instituição. Ainda com o apoio da
SETEC e por orientação desta, procuramos compartilhar todas as ações de EAD que
implementamos ou participamos com outros institutos.
Na percepção do aluno bolsista que participou do NTEAD desde a fase inicial, um dos
objetivos do NTEAD era oferecer suporte para formação continuada de professores na
modalidade a distância, o que considerou ter sido em parte atingido, embora ainda haja muito a
116
ser feito. Complementa que o projeto permitiu que alunos obtivessem, através da internet, um
contanto diferenciado com o conhecimento que o ensino presencial não seria capaz de oferecer.
Após a análise do conteúdo das respostas dos questionários, podemos concluir que a
instituição dos NTEAD para dar suporte ao Inter-Red e contribuir para a criação do Portal da
EPCT Virtual, coincidiu com o momento da implantação do Programa da UAB e, posteriormente
do e-Tec Brasil. As produções de CDD e OA foram utilizadas nos cursos da UAB, e também o
material produzido para esses cursos seria disponibilizado no repositório Inter-Red. Os resultados
mais significativos da atuação dos NTEAD, bem como a concretização dos objetivos propostos
estão intimamente relacionados com as instituições que passaram a oferecer cursos de
licenciatura pelo programa UAB e cursos técnicos pelo e-TEC Brasil. Daí podermos afirmar que
esses dois programas de inclusão impulsionaram os núcleos, e estes deram contribuições
relevantes aos cursos a distância de formação docente e formação técnica.
4.4. A PERCEPÇÃO DE LICENCIADOS DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE
Como entendemos que as TIC trazem contribuições relevantes para os processos
educacionais, dando margem a experiências bem sucedidas (e outras não); nada mais importante
do que ouvir outros atores deste processo: os alunos das licenciaturas do IFF.
O questionário (Anexo 3) foi o instrumento de coleta de dados utilizado com este
segmento. Comportando questões abertas e fechadas, foi enviado por e-mail para um total de 228
alunos das diversas licenciaturas ofertadas no IFF, matriculados em 2010, com matrícula inicial
entre 2006 e 2009. É importante registrar que os e-mail dos alunos foram obtidos no setor de
registro acadêmico do IFF, tendo-se observado, após o encaminhamento, que muitos estavam
desativados. Do total de questionários enviados, menos de 10% (21 alunos) participaram da
pesquisa, enviando suas respostas, sendo: 12 alunos do curso de Licenciatura em Geografia;
quatro de Matemática; três de Química e dois de Biologia. Relacionamos a pouca participação
dos alunos a alguns fatores que podem ter contribuído para esta situação, além dos e-mails
desatualizados: desconhecimento do objeto da pesquisa, conforme muitos comunicaram via
online, não chegando a responder às questões propostas; pouca conscientização da importância da
participação em pesquisas desta natureza. Estes fatores podem ser considerados fortes indicativos
da divulgação ineficiente das atividades do NTEAD nesta instituição.
117
Depuramos das falas dos alunos que a oferta de capacitação para eles foi muito pequena,
atendendo a pequenos grupos, como, por exemplo, o Curso de Inglês Instrumental (atividade
específica para os alunos das licenciaturas) e a Proposta de Dependência e Reforço para alunos
dos Cursos de Tecnologia, Engenharia de Automação e Licenciatura em Ciências da Natureza,
nas disciplinas de Matemática e Cálculo, na modalidade a distância. Foram realizados dois
encontros de EAD; o 1º em novembro de 2007, com boa divulgação e o 2º em novembro de 2008
com pouca divulgação entre os alunos. As questões formuladas para os alunos procuravam saber
se eles tinham conhecimento da existência do NTEAD na instituição; se conheciam seus
objetivos em relação às licenciaturas, como eram colocados em prática, e se eles eram atingidos
ou não. A maioria dos alunos não respondeu; outros colocaram que não tinham conhecimento
para responder, ou que desconheciam o objeto da pesquisa. Reproduzimos algumas falas desses
participantes:
- participei da dependência a distância, pois fui informada no momento da
matrícula;
- fiz o Curso de Inglês Instrumental porque a professora do curso foi na turma
convidar;
- já vi a divulgação de um curso de inglês à distância para alunos licenciandos a
partir do 7º período, mas isso foi por volta de um ano e meio atrás quando ainda
cursava o 3º período da graduação;
- na época da dependência a distância foi quando eu ouvi falar desse núcleo;
- desconheço qualquer curso. Na instituição de ensino ao qual estudo não houve
uma divulgação da existência do mesmo ao menos na área da licenciatura de
Geografia;
- como fui bolsista do núcleo participei de algumas atividades como o curso no
Moodle;
- desconheço este curso. Na instituição de ensino ao qual estudo não houve uma
divulgação da existência do mesmo ao menos na área da licenciatura de
Geografia;
- sim, achei muito importante a criação deste núcleo. Quanto ao trabalho
desempenhado com o Corpo docente, eu desconheço a atuação;
118
- sei que o IFF possui um núcleo de ensino a distância, mas não sei onde
funcionou, apenas que algumas disciplinas podem ser cursadas online; não vejo
divulgação sobre tal;
- essa pergunta eu não sei como responder;
- não sei ao certo. Acredito que pretenda oferecer aos professores que lecionam
em alguma disciplina sem a devida formação, a oportunidade de se especializar
na área;
- não sei informar; meu curso é presencial.
As TIC estão presentes em todo campo da atividade humana, e também na educação.
Assim sendo, não podemos deixar de incluir, nos currículos das licenciaturas, disciplinas que
tratem das tecnologias, da EAD e das competências da docência a distância e online. Hoje, não
cabe mais ignorar as contribuições da cibercultura e do ciberespaço na formação de docentes,
como bem destacam Ramal (2002), Silva (2003) e Lèvy (2007).
No tocante ao papel, aos objetivos e às contribuições do núcleo para disseminação das
TIC e da EAD, observamos que alguns alunos sabiam da existência do núcleo, mas
desconheciam sua proposta (objetivos, finalidades e resultados), ou sejam em ‘que’, ‘onde’ e
‘como’ os núcleos poderiam contribuir com a instituição onde estavam inseridos.
Ao serem indagados se tinham conhecimento da existência deste núcleo, 66%
responderam que não. Outros, mesmo sabendo da existência do núcleo, afirmaram que não
recebiam informações sobre sua atuação e os eventos realizados.
- praticamente não, só ouvi algo sobre a implantação quando comecei a trabalhar
como bolsista de apoio Tecnológico na Pró-Reitoria de Ensino, e que acredito
estar se consolidando agora o núcleo.
- não vi divulgação.
- não fui informada!
- o IFF possui núcleo de EAD? Não sei onde funcionou, apenas sei que algumas
disciplinas podem ser cursadas online; não vejo divulgação sobre tal.
- não houve uma divulgação da existência do mesmo.
Uma singularidade observada nas respostas dos alunos foi o fato de alunos, ‘nativos
digitais’, inseridos em uma instituição tecnológica, não terem participado ativamente de projetos
envolvendo tecnologias, AVA, comunidades virtuais, internet e EAD, elementos tão presentes em
119
nosso cotidiano, como destacam Almeida (2000), Prensky (2001), Lemos (2002), Kensky (2003)
e Santaella (2008).
Consideramos importante que os alunos das licenciaturas conhecessem os objetivos do
NTEAD para a formação de licenciandos; no entanto, alguns deles não responderam a esta
questão e outros deram respostas evasivas, pouco esclarecedoras, como se pode observar a seguir.
- tudo é muito recente, acredito não ter conhecimento para responder esta
pergunta.
- há um desconhecimento sobre este núcleo.
- creio que ele traz algumas disciplinas que os alunos podem cursar online.
- participei de um fórum de discussão proposto pela coordenação de Práticas
Pedagógicas para os alunos das licenciaturas no Moodle.
- fazer com que desenvolvamos o hábito de procurar a informação e a
proximidade de outros colegas.
A ausência de respostas ou respostas incongruentes são, também, reveladoras, pois
indicam desconhecimento do assunto em pauta. Somente um aluno disse ter participado de
atividade online, um fórum de discussão, proposto pela coordenação de Práticas Pedagógicas
para os alunos das licenciaturas no Moodle.
Quanto à questão que trata da forma como os objetivos dos núcleos são colocados em
prática, 50% dos alunos nada responderam; outros disseram que não sabiam responder; e alguns
deram respostas em desacordo com a pergunta feita.
Os alunos avaliaram os eventos propostos como insuficientes para atender suas
necessidades e com pouca divulgação. Alguns tomaram conhecimento da oferta do Curso de
Inglês Instrumental quando este já tinha se iniciado; outros (três alunos) receberam a informação
deste curso na sala de aula, pelos próprios professores. Com base nas respostas obtidas, podemos
inferir que a maioria dos alunos mostrou desconhecimento sobre a questão em pauta.
- extremamente importantes.
- eles poderiam divulgar mais as atividades do núcleo.
- acredito não ter conhecimento suficiente para citar eventos propostos, pois só
recentemente comecei a atuar na EAD do instituto, com ela se consolidando aqui.
- acho que não são muito bem divulgados.
- tomei conhecimento apenas do fórum de debates.
- eu achei muito interessante essa forma de diálogo.
120
-não sei em relação aos núcleos, mas acredito que qualquer evento direcionado
com seriedade, pode proporcionar boa oportunidade às pessoas que por motivo de
distância ou tempo, não poderiam participar dos mesmos, não fosse as
Tecnologias de informação e Comunicação. Porém, advogo que a orientação de
um professor deva acontecer em alguns momentos de forma presencial.
Podemos concluir que as propostas do NTEAD foram insuficientes para atender às
demandas dos alunos, restrita a alguns cursos (como a oferta de dependência em Matemática e
Cálculo na modalidade a distância, já anteriormente mencionada). Outros eventos realizados pelo
NTEAD do IFF: encontros de EAD (2007 e 2008), capacitação no Moodle para professores e
administrativos da instituição e projeto de extensão para professores da rede pública estadual,
com o foco no uso pedagógico das tecnologias – PRODOC não chegaram ao conhecimento dos
nossos alunos.
Entendemos, então, que as TIC não tiveram a atenção necessária no projeto do NTEAD,
ou seja, não foram adequadamente utilizadas para implementar atividades pedagógicas, tanto para
alunos das licenciaturas, como para professores (em processos de capacitação ou formação
continuada em serviço). Segundo Arruda (2004), os professores tendem a visualizar as TIC como
novidades e acabam subutilizando-as ou usando-as de forma eventual. Para Nóvoa (2007), as
novas tecnologias revolucionam as escolas e as sociedades, e professores e alunos não podem
estar indiferentes ao que ocorre ao se redor. As escolas deveriam estar atentas aos desafios que
estão postos.
Concluímos este capítulo, registrando a importância de se fazer uma leitura acurada do
conteúdo das ‘falas’ dos participantes da pesquisa, compreendendo o silêncio de alguns
participantes, ou a opção de responder evasivamente às questões apresentadas, como formas de
manifestação. Segundo Franco (2007, p.19), “o ponto de partida da Análise do Conteúdo é a
mensagem, seja ela, verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
diretamente provocada.” Ainda podemos acrescentar que a análise de conteúdo trabalha a
palavra, isto é, a prática da língua realizada por emissores identificáveis.
Com a análise aqui apresentada, buscamos colocar em evidência o conteúdo expresso nas
respostas obtidas nas entrevistas e nos questionários. Ao identificarmos os elementos mais
presentes no texto, foi possível sistematizar e quantificar a regularidade dessas ocorrências, para ,
em seguida, analisá-las e relacioná-las, de modo compreender os processos ideológicos presentes
no discurso analisado (RIZZINI, CASTRO, SARTOR, 1999).
121
Entendemos que a escolha da abordagem qualitativa e dos procedimentos de coleta e
análise de dados utilizados, nos possibilitou encontrar respostas para as questões de estudo desta
pesquisa. Tais respostas se encontram sumarizadas no capítulo que se segue.
122
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS: REPENSANDO OS NÚCLEOS PARA OS INSTITUTOS
FEDERAIS
Neste estudo, procuramos construir um olhar crítico acerca das contribuições e limites dos
NTEAD em sua relação com as licenciaturas ofertadas nos Institutos Federais. Tal olhar se
fundamentou em uma análise documental e nas falas dos sujeitos envolvidos na pesquisa. Com o
objetivo de investigar a atuação dos NTEAD inseridos em IF, no que tange à disseminação das
TIC e efetiva implantação da EAD nessas instituições que adotam, quase sempre, um percurso
tecnológico em seus cursos (ensino médio, cursos técnicos, de tecnologia, graduação,
bacharelado, pós-graduação, mestrados e doutorados), fomos conhecer em que modalidades de
ensino esta disseminação ocorreu.
Com base no conhecimento mais aprofundado da EPT, do SIEP e seus módulos, com
destaque para a EPCT Virtual, perpassando pelo Inter-Red, foi possível construir um diálogo com
os NTEAD, compreendendo melhor seus objetivos, princípios, finalidades e ações desenvolvidas
para o alcance de suas metas.
Coube aos NTEAD, inseridos em dez instituições, e às suas equipes, constituídas por
professores, pesquisadores e bolsistas, colaborarem para o desenvolvimento do Portal da EPCT
Virtual e do Inter-Red, desenvolvendo e catalogando objetos de aprendizagem adequados à
educação profissional e tecnológica. Após a implementação desses espaços, foram constituídas as
equipes formadas por professores e alunos que recebiam incentivos por meio de bolsas de
pesquisas, sob a responsabilidade da SETEC/MEC.
O objetivo do nosso estudo era tentar entender o que é o NTEAD, conhecer suas propostas
e como as materializava, depreendendo os impactos produzidos na formação de professores, tendo
como base de dados os significados que os diferentes sujeitos envolvidos atribuem ao trabalho
concretizado nos núcleos. Nossos referenciais de análise foram as respostas dos sujeitos
envolvidos registradas nos questionários e entrevistas,
Para melhor compreensão desses núcleos, os dados coletados foram avaliados numa
abordagem focada preferencialmente na dimensão qualitativa, com ênfase em duas interfaces:
uma análise cuidadosa de documentos institucionais relacionados à sua criação e
desenvolvimento; e a outra voltada para a escuta fina do que diferentes sujeitos disseram sobre
este núcleo.
123
A partir da leitura das falas (análise do conteúdo), identificamos três dimensões que nos
ajudaram a compreender os limites e as contribuições dos NTEAD, ou seja, a concretização de
suas propostas, os impactos que causaram na formação continuada de professores e nas
licenciaturas dos institutos, e as lacunas de suas propostas. Essas dimensões foram: (a) a
pedagógica; (b) a política; e (c) tecnológica.
No que tange à dimensão pedagógica, observamos, no âmbito governamental, a existência
de leis e projetos para expandir a EAD, principalmente para suprir a carência da formação de
professores no país, como também a preocupação com a formação continuada de professores e a
capacitação no uso das tecnologias digitais. Podemos situar os NTEAD como uma instância com
potencial para disseminar as TIC em instituições federais, atuando na capacitação de docentes e
alunos. Por seu intermédio, espera-se que as TIC sejam inseridas pedagogicamente nos processos
educacionais e que a formação continuada de professores e as licenciaturas recebam os impactos
relevantes dessa atuação.
A formação de professores está no foco do projeto de criação dos Institutos Federais,
sendo definida na Lei nº 11.892, 29/12/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia. Estas instituições deverão destinar 20% de seu total de vagas para os cursos de
licenciatura, com prioridade para as licenciaturas em áreas com maior carência de professores
(Matemática, Física, Química, Biologia). Esta lei ainda especifica em seu Art. 7o, que são
objetivos dos Institutos Federais, entre outros, ministrarem em nível de educação superior:
“cursos de licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na
formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e
para a educação profissional”.
Assim, percebemos a atenção especial do MEC para a oferta de cursos de licenciaturas,
seja na modalidade presencial ou a distância, conforme legislações vigentes. Desta forma, nada
mais oportuno do que a manutenção dos núcleos, intensificando as ações destinadas à inserção
das TIC e disseminação da EAD na Rede Federal de Educação Tecnológica, enquanto projeto
governamental de desenvolvimento da EAD e instrumento de fortalecimento dos Programas
UAB e e-Tec Brasil.
Na dimensão política, os NTEAD constituem a institucionalização do projeto do Portal da
Educação Profissional, Científica e Tecnológica Virtual e, assim sendo, sua atuação é muito
124
importante para a SETEC. Anteriormente à criação dos IF, outros projetos de políticas públicas
no país já estavam sendo implantados, como a UAB e e-Tec Brasil com vistas a garantir e suprir
a demanda existente, tanto na formação de professores quanto na formação técnica de nível
médio, através das modalidades educação a distância ou educação semipresencial. Portanto, nesta
perspectiva a manutenção dos NTEAD se justifica plenamente.
A dimensão tecnológica encontra-se no cerne de um discurso que valoriza a inovação
tecnológica com apoio das TIC e da EAD nas instituições federais. A oferta da EAD se expande
por todo o país com o objetivo de suprir a carência de professores em determinadas áreas,
principalmente em Matemática e Física. Tal expansão se concretiza especialmente pelos convênios
celebrados entre a UAB e inúmeras instituições públicas de ensino superior. Neste contexto os
NTEAD possuem um papel relevante: dar qualidade, com apoio da EAD e das inúmeras
possibilidades trazidas pelas tecnologias digitais aos cursos de áreas carentes e que,
tradicionalmente, são os mais difíceis de serem integralizados (Matemática, Física).
Como conclusão básica de nossa pesquisa, percebemos que as TIC não tiveram a atenção
que requeriam, isto é, não foram exploradas em seu potencial pedagógico para possibilitar
mudanças significativas na prática docente, gerando mudanças no processo educativo. Os sujeitos
da pesquisa deixam claro que a inserção das TIC, da forma como vem sendo implantada nas
escolas investigadas, não alcançou plenamente os objetivos propostos. Mesmo sendo instituições
essencialmente tecnológicas, o uso pedagógico das TIC ainda precisa avançar mais,
principalmente nos cursos de formação de professores e na formação continuada dos docentes.
Concluímos, então, que os objetivos do NTEAD do IFF não contemplaram as licenciaturas e os
eventos realizados para disseminar as TIC e a EAD não tiveram como público-alvo os futuros
professores que têm buscado sua formação nesta instituição. Portanto, com esta conclusão
respondemos ao objetivo geral de nossa pesquisa.
Para confirmar esta conclusão, apresentamos as respostas que encontramos para nossas
questões de estudo, as quais se derivaram do objetivo geral da pesquisa.
Nossa primeira questão indagava: que projetos os NTEAD têm desenvolvido visando à
inserção das TIC e da EAD em Cursos de Licenciaturas, e que contribuições dão à formação de
licenciandos? Por meio dos instrumentos de coleta de dados, levantamos os projetos que os
NTEAD vêm desenvolvendo nos Institutos Federais, sua divulgação e suas contribuições para a
formação de docentes. Atentamos, também, para a questão da capacitação dos professores e
125
alunos das licenciaturas quanto ao uso pedagógico das TIC e dos ambientes virtuais de
aprendizagem. Estabelecemos, então, dois grupos de ações dos NTEAD: (a) ações do conjunto
de núcleos; e (b) ações específicas do núcleo do IFF.
Num primeiro momento, destacamos o conjunto de ações realizadas pelo grupo dos
núcleos, com base em seus objetivos e finalidades. A maior parte desses dados foi levantada na
pesquisa documental e nas entrevistas.
a) Implantação do Inter Red e outras ferramentas.
b) Utilização das ferramentas na rede federal em projetos de EAD, como também no e-Tec
e na UAB.
c) Desenvolvimento do Portal da EPCT Virtual.
d) Produção de Conteúdo Didático Digital, conforme apresentada na Tabela 1, podendo
destacar os núcleos de maior produção: do IFCE e do IFTO.
e) Expansão dos NTEAD já explicitada em nosso trabalho. Cabe registrar esta expansão
com a criação de outros núcleos (em 4 campi) no IFCE.
f) Implantação e expansão da EAD. Em algumas instituições, em parceria com a oferta de
cursos pela UAB e pelo e-Tec.
g) Produção científica: 23 artigos, uma dissertação e cinco teses. A produção científica
teve como base os produtos gerados nos núcleos e os documentos elaborados nos
momentos de integração e avaliação dos módulos do SIEP, incluindo os NTEAD.
h) Implantação de projeto de capacitação de professores da rede pública estadual e
municipal.
i) Expansão dos núcleos (em alguns núcleos).
j) Divulgação de seus projetos.
k) Participação em Ciclos de Capacitação e Avaliação dos módulos do SIEP.
l) Capacitação de avaliadores de CDD.
Considerando o conjunto desses núcleos, podemos afirmar que poucos se expandiram; a
maioria não se agregou a outras instituições, o que nos leva a inferir a não consecução de metas
do projeto, a saber: realizar, inicialmente, a expansão para toda a rede federal e, num outro
momento, para as redes estadual, municipal, alcançando, até mesmo, outros países parceiros,
principalmente da América Latina.
126
Em seguida, nos detivemos no conjunto de ações realizadas pelo NTEAD do IFF, em
resposta à primeira questão de estudo: os projetos do NTEAD para a inserção das TIC e da EAD
nas licenciaturas e as contribuições para a formação de licenciandos. Nesta direção, destacamos:
a) Proposta de Dependência e Acompanhamento ao Ensino Presencial no Curso Superior
no estudo de Cálculo Diferencial e Integral’, no primeiro semestre de 2006, utilizando
o ambiente e-Proinfo, e, em seguida, o ambiente colaborativo de aprendizagem
Moodle. Esta proposta trouxe contribuições para a inserção dos alunos no uso das TIC
e experienciado um curso em EAD, mas não contribuiu com a formação de docentes,
pois os alunos eram de cursos de tecnologia;
b) Curso de Dependência e Reforço (2º semestre/2006, 2007 e 1º semestre/2008), para os
alunos de todos os cursos Superiores de Tecnologia e Licenciaturas do IFF, nas
disciplinas: Matemática Básica e Cálculo Diferencial e Integral, no Moodle.
Como este curso atendia também aos alunos de licenciatura, eles vivenciaram uma
aprendizagem em ambiente virtual e suas diferentes interfaces, a possibilidade de interatividade
com o ambiente e a interação com colegas e professores. São questões levantadas por Lèvy (2007)
e Almeida (2003) quando falam respectivamente da inteligência coletiva decorrente da integração
das inteligências individuais gerando novos conhecimentos, e da distribuição rápida de
informações na rede.
c) Realização de dois seminários de EAD (novembro de 2007 e de 2008) aberto ao público
interno e externo, possibilitando aos participantes conhecer a cultura de EAD e suas
possibilidades em várias atividades humanas, estando incluída a educacional. No
primeiro evento, a divulgação concorreu para um número significativo de inscritos, e
também a programação contemplava atividades práticas no Moodle, entre outras.
d) Curso de Leitura Instrumental em Inglês a Distância para alunos das Licenciaturas no ambiente
virtual de aprendizagem Moodle, em 2008.
Segundo sua coordenadora, o curso de Inglês ofereceu aos graduandos a possibilidade de
desenvolverem e ampliarem sua competência em ler e compreender textos em inglês, de forma a
facilitar seu acesso à produção científica e acadêmica. Além da atualização em língua estrangeira,
os alunos das licenciaturas tiveram uma experiência em EAD, potencializada por um ambiente
virtual de aprendizagem. O curso acrescentou conhecimentos importantes para o futuro exercício
profissional desses licenciandos.
127
e) Coordenação da oferta (maio/2008) do curso para professores do IFF, ‘Aprender
fazendo: o sistema Moodle como instrumento de aperfeiçoamento profissional
permanente’, com carga de 40 horas na modalidade semipresencial.
f) Curso de capacitação para servidores técnico-administrativos: Inclusão Digital e
Português Prático em EAD, no Moodle, em 2008/2009,
g) Proposição de projeto de extensão para professores da rede pública, o PRODOC (2008),
tendo como primeiros participantes os professores da EJA. A proposta não foi adiante,
pois os servidores que a conduziam não estavam mais no núcleo, e a coordenação não
deu prosseguimento;
h) Projeto ‘Prática Profissional em Debate’ para os alunos do oitavo período das
licenciaturas do IFF com início em 2008, estando ainda em curso. Esta proposta atende
à formação dos licenciandos, tendo boa divulgação entre os alunos do 8º período das
licenciaturas.
No que tange às duas questões seguintes de nosso estudo, a saber: (b) em que medida,
professores e alunos das licenciaturas têm conhecimento das atividades dos NTEAD e participam
dos eventos propostos? e (c) como os NTEAD capacitam os professores e alunos das
Licenciaturas para o uso pedagógico das TIC e dos ambientes virtuais de aprendizagem?, cabe
registrar que alunos e professores tiveram pouco acesso às atividades do NTEAD, como também
à divulgação de alguns eventos, apontando para um número reduzido de participante em alguns
momentos. Como já foi dito no capítulo anterior, as informações não eram democratizadas na
instituição e algumas atividades ficaram restritas aos integrantes do núcleo.
A capacitação de professores e alunos das licenciaturas para o uso pedagógico das TIC e de
ambientes virtuais, pouco foi proposta e, pelas respostas na entrevista, as licenciaturas não estavam
no foco dos núcleos. Podemos destacar entre essas poucas ações de capacitação para professores e
licenciandos: a capacitação para professores no Moodle e oprojeto ‘Prática Profissional em
Debate’.
As ações a seguir elencadas tiveram, em sua origem, uma relação com o NTEAD, mas não
podemos relacioná-las como realizações do núcleo, que já se encontrava desativado; outras foram
implementadas sem qualquer participação do NTEAD (item a). Consideramos relevante apresentálas como iniciativas que contemplam as TIC e a EAD no Instituto Federal Fluminense. São elas:
128
a) Criação do SOFTMAT, repositório virtual de softwares avaliados e direcionados à
Matemática do Ensino Médio. Este repositório atualmente integra o portal do projeto de pesquisa57
"TIC no processo de ensino e aprendizagem de Matemática".
b) Curso ‘Alunos em conflito: os transtornos de aprendizagem em discussão’ tendo como
público alunos do último período das licenciaturas.
c) Curso de capacitação para tutores na plataforma Moodle com a finalidade de preparar
docentes para o uso pedagógico de um ambiente de aprendizagem virtual, especialmente o
Moodle.
d) Curso Técnico em Segurança do Trabalho na modalidade a distância, no sistema e-Tec,
com início previsto para 2011 (1º semestre), numa parceria com a Prefeitura Municipal de São
João da Barra. Consolidando esta proposta de curso em EAD, a fase de inscrições se iniciou em
16 de novembro do presente ano.
Finalizando o enfoque das questões de estudo, situamos nossa conclusão em relação à
última questão de estudo: (d) em que medida o NTEAD atendeu aos seus objetivos. Centramos
esta questão no Instituto Federal Fluminense. Aqui cabe retornarmos ao capítulo dois, na parte
que trata da atuação dos núcleos. Observamos alguns pontos que se relacionavam com seus
objetivos em nível de projeto nacional, como: a criação de portal da EAD dos Institutos Federais,
a produção de conteúdos digitais e sua disponibilização no repositório InterRed, e a expansão dos
núcleos. Outras questões seriam postas em prática nas instituições pelos núcleos: inserção e
disseminação das TIC e da EAD, apoio aos professores no uso da TIC, capacitação inicial e
continuada do corpo docente e técnico, implementação de cursos técnicos e de graduação a
distância e elaboração de OA.
Segundo a Reitora do IFF, em entrevista a esta pesquisadora, o núcleo ‘plantou algumas
sementes nesta modalidade, como a proposta de cursos a distância que serão aqui implantados.
Agora, estamos propondo o Curso Técnico em Segurança do Trabalho, no formato do E- Tec.,
com o apoio da Prefeitura Municipal de São João da Barra/RJ’. A instituição já recebeu a visita
dos avaliadores do MEC que visitou as áreas onde estão sendo instalados os dois futuros pólos de
EAD do Curso Técnico em Segurança do Trabalho, num total de 75 vagas.
Podemos, também, registrar, para o início do 1ª semestre de 2011, o curso técnico em
Segurança do Trabalho, numa parceria com a Prefeitura Municipal de São João da Barra,
57
Disponível em: http://www.es.iff.edu.br/softmat/projetotic/portal.html. Acesso em: 10 de setembro de 2010.
129
atenderá à demanda que emerge a partir da construção do Complexo Portuário do Açu, maior
investimento privado no país, em construção na região.
A colaboração do grupo de instituições em torno da construção do Inter-Red, do portal da
EPCT Virtual e das demais ferramentas já pode ser considerada um bom resultado deste projeto,
a partir do vínculo que vem se estabelecendo entre instituições de EPT existentes em todo o país.
Essa integração, que nasceu e se expande por meio do desenvolvimento dos módulos do SIEP,
será consolidada com o uso e a administração das ferramentas construídas colaborativamente,
bem como com o compartilhamento de uma base nacional de conhecimento e de objetos de
aprendizagem em EPT. No entanto, a questão central que era: divulgar e inserir as TIC,
disseminar a EAD nos institutos federais, contribuindo para a expansão do projeto, agregando
mais instituições da própria rede, estendendo para as estaduais, foi atingida parcialmente. Isto se
deve ao fato de que apenas uma instituição com NTEAD expandiu núcleos para outros campi.
Conclusivamente podemos dizer que:
(a) os avanços na EAD, nestas instituições com NTEAD, quando ocorreram, podem ser
creditados ao programa da UAB e do e-Tec. Quanto à inserção das TIC no processo educativo
também ocorreu timidamente, ora atendendo aos cursos da UAB, ora acontecendo por iniciativas
individuais de alguns professores, e não de propostas de caráter institucional;
(b) o projeto em questão vem mostrando avanços nas instituições em que a EAD já despontava,
marcada pela presença de coordenações desta modalidade de educação, e também foi se
afirmando pela oferta de cursos de licenciatura no sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB)
e cursos técnicos na modalidade e-TEC Brasil;
(c) as instituições que, até o momento, não participavam dos programas de políticas públicas
citados, estão implantando-os para atender à demanda do seu entorno, “visando à
democratização, à expansão e à interiorização da oferta de ensino superior público e gratuito no
país” (SILVA, 2010, p.218). Podemos exemplificar com o IFF que, embora tivesse o NTEAD no
seu interior, ainda não havia proposto curso de formação profissional na modalidade a distância;
(d) por entendermos que o projeto do NTEAD pode colaborar com as propostas em EAD e ainda
fazer novas proposições, seria relevante que se resgatasse o núcleo e sua proposta político-
130
pedagógica, para contribuir no suporte técnico e no acompanhamento pedagógico dos cursos em
EAD ora sendo implantados, com a perspectiva de desenvolver pesquisas importantes nesta área.
Nosso estudo nos permitiu conhecer um pouco mais a realidade da rede federal de
educação tecnológica, o novo formato de instituição proposto pelo MEC, ‘os institutos federais
de educação, ciência e tecnologia’, e o novo papel dessas instituições de também formar
professores para a Educação Básica. Assim, julgamos importante que os dados de nossa pesquisa
sejam divulgados para o corpo docente da instituição de forma a, por um lado, incentivar o uso
das novas tecnologias por aqueles que ainda parecem resistentes e, por outro, apontar a
possibilidades de ações mais amplas neste sentido, não só com o uso mais efetivo, em aulas, das
interfaces das tecnologias atuais, inserindo-as em seus planos de aula como recursos didáticos,
como também indicando a possibilidade de se concretizar a educação a distância nesta
instituição.
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138
ANEXOS
139
ANEXO 1
SONDAGEM APLICADA AOS PROFESSORES DO CEFET CAMPOS
(Atualmente IF FLUMINENSE)
140
ANEXO 1
Caro professor:
O Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD) procura buscar alguns informes a respeito
de sua prática docente para darmos continuidade a nossas ações. Contamos com seu apoio.
Envie-nos este questionário respondido por e-mail.
1. Identificação.
1.1. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
1.2. Faixa etária:
( ) 21 a 26 anos
( ) 33 a 38 anos
( ) 45 a 50 anos
( ) 27 a 32 anos
( ) 39 a 44 anos
( ) acima de 50 anos
1.3. Assinale o campus do Sistema CEFET onde atua: (
) SEDE
1.4. Carga horária semanal na Instituição:
( ) 20 horas
( ) 40 horas
( ) DE
( ) UNED Guarus
( ) UNED Macaé
1.5. Área de atuação: _______________________________________________________________________
1.6- Nível de atuação : ( ) médio ( ) técnico (
) superior
Identifique o curso: _________________________________________________________________________
1.7. Nível de formação:
( ) Graduação
( ) Mestrado
( ) Pós-doutorado
( ) Pós-graduação lato sensu
( ) Doutorado
( ) Outros _____________________________________
2. Acesso, domínio e uso de recursos multimidiáticos, tecnologia da informação e comunicação.
2.1. Quais recursos metodológicos você utiliza em suas aulas? ________________________________________
________________________________________________________________________________________
2.2. Em seu dia-a-dia, você faz uso do computador?
( ) Sim
( ) Não
Como? ___________________________________________________________________________________.
2.3. Quanto ao uso do computador, quais ferramentas você domina?
____________________________________________________________________________________________
2.4. Você utiliza a internet em seu dia-a-dia?
( ) Sim
( ) Não
2.4.1. Para que finalidade?
141
(
(
(
(
(
(
(
) Pesquisa em vários assuntos
) Canais de bate-papo e/ou relacionamento
) Jogos
) Comunicação por e-mail
) Atualidades
) cursos on-line
) Outros ____________________________________________________________
2.5. Principal forma de acesso à internet:
( ) Em casa
( ) No trabalho
( ) Em lan-houses
( ) Em todos os lugares indicados
( ) Outra situação. Qual? ________________________________________________
( ) Não tem acesso
2.6. Periodicidade de acesso a internet:
( ) Diariamente
( ) Quinzenalmente
( ) Semanalmente
( ) Raramente
( ) Nunca
3. Educação a Distância e o processo de construção do conhecimento
3.1. Você acredita que, para haver aprendizagem, é essencial a presença física do professor?
( ) Sim
( ) Não
Justifique: _________________________________________________________________________________
3.2. A Educação a Distância (EaD) não é mais um prognóstico, ela se apresenta como uma modalidade de ensino.
Você já fez ou faz um curso a distância?
( ) Sim
( ) Não
3.3. Se você já realizou um curso a distância, qual foi a plataforma utilizada? _______________________________
3.4. Você já ouviu falar da Plataforma Moodle?
( ) Sim
( ) Não
3.5. Se, para sua capacitação profissional, lhe fosse oferecido um curso a distância em sua área de atuação, qual seria
seu nível de interesse?
( ) Muito
( ) Pouco
( ) Nenhum
3.6- Com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996 e da portaria 4.059, de 10 de dezembro 2004, o MEC autoriza que
20% das disciplinas dos cursos superiores reconhecidos possam ser a distância. Você aceitaria este desafio em sua
disciplina para um futuro bem próximo?
( ) De forma alguma
( ) Não acredito em aprendizagem a distância
( ) Gostaria de experimentar
( ) Precisaria de capacitação para isso
3.7. Deseja fazer alguma observação? ______________________________________________________________
Caso queira, identifique-se. ____________________________________________________________________
142
ANEXO 2
SONDAGEM APLICADA AOS ALUNOS DO CEFET CAMPOS
(Atualmente IF FLUMINENSE)
143
ANEXO 2
Caro Aluno:
O Núcleo de Tecnologias Educacionais e Educação a Distância (NTEAD) , através de suas respostas, se propõe a
observar o seu domínio e uso das tecnologias de informação e comunicação que estão presentes no seu cotidiano,
enquanto cidadão e aluno. Esperamos contribuir com novas propostas que possibilitarão um movimento maior da
instituição para um contexto educacional permeado pela tecnologia.
Contamos com sua participação.
SONDAGEM - ALUNOS
1. Identificação.
1.1. Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
1.2. Faixa etária:
( ) 15 a 20 anos
( ) 31 a 40 anos
( ) 21 a 30 anos
( ) acima de 40 anos
1.3. Assinale o turno em que estuda no Instituto Federal Fluminense: (
) Diurno
( ) Noturno
1.4. Identifique o curso em que está matriculado. _____________________________________________________
1.5- Nível do seu curso : ( ) médio ( ) técnico (
) superior
1.6. A partir da sua observação quanto à inserção ou não das tecnologias nas aulas recebidas, como você classificaria
as aulas dos seus professores?
(
(
(
(
) Tradicionais
) Atualizadas sem tecnologias
) Mistas
) Modernas com uso efetivo de novas tecnologias
1.7. Marque a(s) resposta(s) que melhor identificaria(m) a atuação dos professores em suas aulas:
( ) Atualizados em conteúdos
( ) Usuários de recursos online
( ) Resistentes ao uso de novas tecnologias
( ) Usuários do mesmo material didático escrito
2. Acesso, domínio e uso de recursos multimidiáticos, tecnologia da informação e comunicação.
2.1. Em seu dia-a-dia, você faz uso do computador?
( ) Sim
( ) Não
Como? ___________________________________________________________________________________.
2.2. Quanto ao uso do computador, quais ferramentas você domina?
_____________________________________________________________________________________________
144
2.3. Você utiliza a internet em seu dia-a-dia?
( ) Sim
( ) Não
2.3.1. Para que finalidade?
( ) Pesquisa em vários assuntos
( ) Canais de bate-papo e/ou relacionamento
( ) Jogos
( ) Comunicação por e-mail
( ) Atualidades
( ) cursos on-line
( ) Outros ___________________________________________________________________________________
2.4. Principal forma de acesso à internet:
( ) Em casa
( ) No trabalho
( ) Em lan houses
( ) No Instituto Federal Fluminense (IFF)
( ) Em casa de parentes
( ) Outra situação. Qual? _________________________________________________________________________
2.5. Periodicidade de acesso a internet:
( ) Diariamente
( ) Quinzenalmente
( ) Semanalmente
( ) Raramente
3. Educação a Distância e o processo de construção do conhecimento
3.1. Você acredita que, para haver aprendizagem, é essencial a presença física do professor?
( ) Sim
( ) Não
Justifique: _____________________________________________________________________________________
3.2. A Educação a Distância (EAD) não é mais um prognóstico, ela se apresenta como uma modalidade de ensino.
Você já fez ou faz um curso a distância?
( ) Sim
( ) Não
3.3. Diante da possibilidade da implantação da Educação a Distância no IFF, você
( ) Aguarda com ansiedade.
( ) Acha a proposta muito interessante.
( ) Não acredita em educação sem a presença física do professor.
( ) Gostaria de saber como funciona.
3.4- Com base no art. 81 da Lei nº 9.394, de 1.996 e da portaria 4.059, de 10 de dezembro 2004, o MEC autoriza que
20% das disciplinas dos cursos superiores reconhecidos possam ser a distância. Você gostaria de ter esta experiência
em sua formação?
( ) De forma alguma
( ) Não acredito em aprendizagem a distância
( ) Gostaria de experimentar
3.5. Deseja fazer alguma observação? ______________________________________________________________
Caso queira, identifique-se. _______________________________________________________________________
145
ANEXO 3
Questionário de pesquisa aplicado aos alunos das Licenciaturas do IF Fluminense
146
ANEXO 3
Prezado(a) Aluno (a),
Com o objetivo de realizar uma pesquisa que culminará na minha dissertação de Mestrado
em Educação – Linha de Tecnologias da Informação e Comunicação nos Processos Educacionais,
junto à Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro/RJ, gostaria de contar com a sua
participação, respondendo o questionário em anexo.
Cabe esclarecer que as suas informações serão consideradas especificamente para fins de
pesquisa e que seu nome, como sujeito da pesquisa será mantido em absoluto sigilo.
Desde já, agradeço a sua colaboração e colocamo-nos à disposição para todo e qualquer
esclarecimento.
Nelma Vilaça Paes Barreto
Mestranda em Educação - UNESA
Termo de ciência e concordância
Eu, ____________________________________________________________,
aceito
participar da pesquisa sobre o Núcleo de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD) inserido
nesta instituição, com objetivos exclusivamente científicos e acadêmicos.
__________________________, ___ de ________ de 2010.
Ciente: ________________________________________________________
147
QUESTIONÁRIO
1) Identifique seu curso e o período que está cursando na instituição:
_____________________________________________________________________________________
2) Já participou de cursos/atividades online? ( ) Sim
( ) Não
Em caso afirmativo, identifique-o (s) :_______________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
3) O MEC, em 2005, iniciou a implantação de Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD)
em algumas instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica. Você tomou conhecimento da
existência deste núcleo? Responda, justificando.______________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4)
Que
objetivos
o
NTEAD
possui
em
relação
à
formação
de
licenciados?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5) De que forma esses objetivos foram ou são colocados em prática?
Explique: _____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6) Cite atividades ou eventos propostos pelo NTEAD de sua instituição.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7) Como você avalia esses eventos, considerando o papel implementador e divulgador das Tecnologias de
Informação
e
Comunicação
(TIC)
e
da
Educação
a
Distância
desses
núcleos?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8) Que facilidades ou dificuldades você encontrou ao procurar se relacionar com o NTEAD?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9) Que práticas o NTEAD têm utilizado para capacitar os docentes e alunos do Instituto Federal
Fluminense?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10) Dê sua opinião sobre a atuação do NTEAD no seu Instituto Federal, considerando seus objetivos
institucionais. _________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
148
ANEXO 4
Questionário de pesquisa aplicado aos professores das Licenciaturas do IF Fluminense
149
ANEXO 4
Prezado (a) Professor (a).
Estou realizando uma pesquisa que redundará na minha dissertação de Mestrado em
Educação – Linha de Tecnologias da Informação e Comunicação nos Processos Educacionais,
junto à Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro/RJ. Nela, busco discutir a inserção das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) em processo de formação de professores, o que
me leva a solicitar sua colaboração tendo em vista a experiência vivenciada no IF Fluminense.
As informações obtidas serão servirão apenas à pesquisa e seu nome, como sujeito da
pesquisa, será mantido em absoluto sigilo.
Desde já, agradeço a sua colaboração e colocando-me à disposição para qualquer
esclarecimento.
Nelma Vilaça Paes Barreto
Mestranda em Educação - UNESA
Termo de ciência e concordância
Eu,
____________________________________________________________,
aceito
participar da pesquisa sobre o Núcleo de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD) inserido
nesta instituição, com objetivos exclusivamente científicos e acadêmicos.
__________________________, ___ de ________ de 2010.
Ciente: ________________________________________________________
150
QUESTIONÁRIO
1) Identifique o curso e o período em que exerce suas atividades docentes :
_____________________________________________________________________________________
( ) Não
2) Já participou de cursos/atividades online? ( ) Sim
Em caso afirmativo, qual o ambiente virtual utilizado? ________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3) Já fez ou faz um curso a distância? ( ) Sim
( ) Não
Em caso
afirmativo,
indique
o
curso e
comente
um pouco
a
experiência:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4) O MEC, em 2005, iniciou a implantação de Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD)
em algumas instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica. Como foi a implantação deste núcleo
em
sua
instituição?_______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
5) Quais são os objetivos do NTEAD de sua instituição em relação à formação dos licenciandos e
capacitação
dos
professores?_________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6)
De
que
forma
esses
objetivos
estão
sendo
colocados
em
prática?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
7) Que atividades ou eventos propostos pelo NTEAD, no âmbito de sua instituição, você destacaria como
relevantes para promover a capacitação de licenciandos e professores no uso pedagógico das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) e da EAD?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8) Que contribuições tais atividades / eventos ofereceram à formação de licenciandos e à capacitação dos
docentes
do
IFF?_______________________________________________
151
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9) Que dificuldades e limitações você observou no desenvolvimento dessas atividades e
eventos?______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
10)
Como
os
licenciandos
e
professores
se
informam
a
respeito
das
atividades
do
NTEAD?_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
11) Que acertos e desacertos você destacaria em relação ao envolvimento de professores e licenciandos
nas atividades desenvolvidas pelos NTEAD?_________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
12) Como você vê a atuação do NTEAD, no âmbito de seu Instituto Federal, considerando os objetivos
institucionais
desse
setor?________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
13) O NTEAD implantado em sua instituição tem contribuído para a formação continuada dos seus
professores? ( ) Sim, significativamente; ( ) Sim, mas podia contribuir mais; ( ) Não.
Justifique
sua
alternativa:________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
14) Enquanto professor de futuros professores, você incorpora as TIC a sua prática pedagógica?
Justifique sua resposta. __________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
15) Você desenvolve ou já propôs atividades em suas aulas, utilizando algum ambiente virtual de
aprendizagem?
( ) Sim
( ) Não.
Em caso afirmativo, identifique a atividade proposta e o ambiente virtual utilizado.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________.
152
ANEXO 5
Questionário aplicado aos integrantes dos Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD)
153
ANEXO 5
Prezado(a) Professor (a) / Servidor (a),
Estou realizando uma pesquisa que redundará na minha dissertação de Mestrado em
Educação – Linha de Tecnologias da Informação e Comunicação nos Processos Educacionais,
junto à Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro/RJ. Nela, busco discutir a inserção das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) em processo de formação de professores, o que
me leva a solicitar sua colaboração tendo em vista a experiência vivenciada nos Institutos
Federais.
As informações obtidas serão servirão apenas à pesquisa e seu nome, como sujeito da
pesquisa, será mantido em absoluto sigilo.
Desde já, agradeço a sua colaboração e colocando-me à disposição para qualquer
esclarecimento.
Nelma Vilaça Paes Barreto
Mestranda em Educação - UNESA
Termo de ciência e concordância
Eu, _________________________________________________________________, aceito
participar da pesquisa sobre o Núcleo de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD) inserido
nesta instituição, com objetivos exclusivamente científicos e acadêmicos.
__________________________, ___ de ________ de 2010.
Ciente: ________________________________________________________
154
QUESTIONÁRIO
1) O MEC, em 2005, iniciou a implantação de Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância (NTEAD)
em algumas instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica. Quando e como foi a implantação
deste núcleo em sua instituição?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2) Você participou efetivamente de algum destes Núcleos?
( ) Sim
( ) Não
Em caso afirmativo, indique sua função no NTEAD e identifique a instituição.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3) O NTEAD de sua instituição já propôs ou realizou algum curso a distância? ( ) Sim
Em
caso
afirmativo,
indique
o
curso
e
comente
um
pouco
( ) Não
a
experiência:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4) Quais são os objetivos do NTEAD de sua instituição em relação à formação dos licenciandos e
capacitação
dos
professores?_________________________________________
_____________________________________________________________________________ _______
5)
De
que
forma
esses
objetivos
foram
ou
estão
sendo
colocados
em
prática?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6) Que atividades ou eventos propostos pelo NTEAD, no âmbito de sua instituição, você destacaria como
relevantes para promover a capacitação de licenciandos e professores no uso pedagógico das TIC e da
EAD?_________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7) Que contribuições tais atividades / eventos ofereceram à formação de licenciandos e à capacitação dos
docentes
do
Instituto
federal?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8) Que dificuldades e limitações você observou no desenvolvimento dessas atividades e
eventos?______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
9) Como foram divulgadas as atividades do NTEAD em sua instituição,
155
a)para os alunos? _______________________________________________________________
b)para os professores?___________________________________________________________
c) para a comunidade externa? ____________________________________________________
10) Após a implantação dos NTEAD em sua instituição, houve mudanças significativas em sua instituição
quanto ao uso das TIC e da oferta de EAD?
Em
caso
afirmativo,
que
( ) SIM
contribuições
você
( ) Não
atribuiria
a
este
núcleo?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
11) Como você vê a atuação do NTEAD, no âmbito de seu Instituto Federal, considerando os
objetivos institucionais desse projeto?_______________________________________________
______________________________________________________________________________
12) O NTEAD implantado em sua instituição tem contribuído para a formação continuada dos
seus professores? ( ) Sim, significativamente. (
) Sim, mas podia contribuir mais. ( ) Não.
Justifique sua alternativa:________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13) A equipe do NTEAD de sua instituição divulgou ou divulga o InterRed e outras ferramentas
disponíveis para o professor fazer uso em suas aulas? ( x ) Sim
( ) Não
Em caso afirmativo, de que forma é feita esta divulgação? ______________________________
_____________________________________________________________________________
14) Caso você esteja na situação de professor de futuros professores, você incorpora as TIC a sua
prática
pedagógica?
Justifique
sua
resposta.
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
15) Você tem conhecimento de que o professor em sua instituição desenvolve ou já propôs
atividades em suas aulas, utilizando um ambiente virtual de aprendizagem?
( ) Sim
(
) Não.
Em caso afirmativo, identifique a atividade proposta e o ambiente virtual utilizado.
_____________________________________________________________________________
16) Atualmente, você acha que existe possibilidade para o retorno das equipes dos NTEAD, aos
institutos federais, e quais deveriam ser os objetivos desses Núcleos de Tecnologias e Educação a
Distância (NTEAD), a partir do novo cenário da Educação Profissional e Tecnológica da Rede
Federal,
com
a
criação
dos
institutos?
______________________________________________________________________________
156
ANEXO 6
Questões elaboradas para entrevista aos gestores
157
ANEXO 6
Prezado (a) gestor (a).
Estou realizando uma pesquisa que redundará na minha dissertação de Mestrado em
Educação – Linha de Tecnologias da Informação e Comunicação nos Processos Educacionais,
junto à Universidade Estácio de Sá – Rio de Janeiro/RJ. Nela, busco discutir a inserção das
tecnologias de informação e comunicação (TIC) nos Cursos dos Institutos Federais, e
principalmente no processo de formação de professores, o que me leva a solicitar sua colaboração
tendo em vista a experiência vivenciada nos Institutos Federais.
As informações obtidas servirão apenas à pesquisa, e seu nome como um dos sujeitos da
pesquisa, será mantido em absoluto sigilo.
Desde já, agradeço a sua colaboração e colocando-me à disposição para qualquer
esclarecimento.
Nelma Vilaça Paes Barreto
Mestranda em Educação - UNESA
ENTREVISTA
Identificação
Nome:
_____________________________________________________________________________
Cargo/função: _________________________________________________________________
Instituição: ____________________________________________________________________
Localização do NTEAD: _________________________________________________________
158
1) O MEC, em 2005, iniciou a implantação de Núcleos de Tecnologia e Educação a Distância
(NTEAD) em algumas instituições da Rede Federal de Educação Tecnológica. Como se deu a
implantação destes núcleos nas instituições?
2) Atualmente, enquanto gestor de programas ou projetos da SETEC/MEC ou gestor de uma
instituição participante do projeto Educação Profissional, Científica e Tecnológica (EPCT), você
acha que existe possibilidade de retorno dos NTEAD com pesquisadores/bolsistas aos institutos
federais?
3) Em nosso entendimento, os NTEAD atuariam na disseminação das TIC e da Educação a
Distância (EAD) nos institutos em que estivessem inseridos, e também no movimento de
expansão de núcleos na rede. Eles cumpriram estes objetivos?
4) Que atividades ou eventos propostos pela coordenação do NTEAD, você destacaria como
relevantes para promover a capacitação dos professores e licenciandos no uso pedagógico das
TIC e da EAD?
5) Como é vista pela coordenação do EPCT Virtual, a atuação do NTEAD, no âmbito dos Institutos
Federais, considerando os objetivos desse projeto?
6) O NTEAD implantado nas instituições tem contribuído para a formação continuada dos seus
professores?
( ) Sim, significativamente; ( ) Sim, mas podia contribuir mais; ( ) Não.
Justifique sua alternativa.
7) Quais seriam os objetivos da EPCT Virtual para os NTEAD, a partir do novo cenário da
Educação Profissional e Tecnológica da Rede Federal, com a criação dos institutos?
8) A partir de nossas leituras, podemos observar que a proposta da EPCT Virtual é contribuir com a
formação profissional e tecnológica, e também atuar na qualificação dos professores. O NTEAD
atendeu ao objetivo de atuar nos cursos de licenciaturas dos institutos?
9) O InterRed e outras ferramentas disponíveis na RENAPI ( DidaTIC, AvalTIC, Porta Treco,
InterAulas, etc) encontram-se à disposição dos professores para uso pedagógico. Houve
divulgação para os professores? A quem caberia divulgar? Aos NTEAD e/ou à unidade gestora
(IFCE)? E de que forma foi feita esta divulgação?
10) Sendo a licenciatura uma formação profissional, como a EPCT tratará especificamente esta
formação?
11) Após a implantação dos NTEAD nas instituições, houve mudanças significativas em suas
propostas quanto ao uso das TIC e da oferta de EAD?
( ) SIM
( ) NÃO
Em caso afirmativo, que contribuições você atribuiria a estes núcleos?