UMA EXPERIÊNCIA QUE VÊM SE CONSOLIDANDO: GEM – GRUPO DE
ESTUDOS DE MATEMÁTICA DA REGIÃO DE CONCÓRDIA-SC
Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes – UNOESC- [email protected]*
Carlete Bortolanza – EEBPIBM – [email protected]**
Rosemar Aparecida Guerini Fiorentin – UnC – [email protected]***
Um dos marcos históricos da educação pública estadual catarinense foi o
movimento que originou a Proposta Curricular (primeira versão)1, resultado de ampla
discussão entre os educadores deste estado, no início da década de 80.
Seu Documento Norteador coloca como grande desafio do educador catarinense
a não produção da exclusão, através de um ensino voltado para uma pedagogia que
atenda às classes majoritárias da população, que são marginalizadas. Assim, tanto a
escola, quanto a sociedade, tem condições de contribuir para o processo de
transformação social.
Lopes (1997) ressalta que este documento apresenta a necessidade de levar em
consideração as experiências de vida do educando e o saber popular trazido de seu
cotidiano, bem como evitar a fragmentação dos conteúdos, levando-o à integração e a
compreensão dos mesmos na sua totalidade. Decorrente disso, concebe a educação
como um processo dinâmico que exige a apropriação de alguns pressupostos:
desenvolvimento de cada conteúdo no seu contexto histórico; compreensão da
totalidade da vida e da educação; da educação como colaboradora do processo de
transformação social, do dinamismo da história humana; da percepção que, através da
compreensão da totalidade, dimensionam-se as partes; da clareza da dimensão sóciopolítica da clientela-alvo da educação pública; e, acima de tudo da compreensão de que
*
Mestre em Educação Matemática, Doutoranda em Educação pela USP
Mestre em Educação Matemática
***
Mestre em Educação Matemática
1
ESTADO DE SANTA CATARINA, Secretaria de Estado e da Educação. Coordenadoria Geral de
Ensino. Proposta Curricular: uma contribuição para a escola pública do pré-escolar, 1o grau, 2o grau e
educação de adultos. Florianópolis, IOESC, 1991.
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a vinculação do ato educativo ao ato político e ao produtivo possibilita mudanças no
conjunto social do qual fazemos parte.
As idéias principais da proposta Curricular concentram-se basicamente no
seguinter:
1. compreensão do funcionamento da prática social, econômica e política da
sociedade são fundamentais à luta pela superação das desigualdades;
2.
escolarização básica como um direito de todos, constituindo-se um fator
indispensável para a construção de uma sociedade participante e democrática;
3. a importância de garantir a permanência do aluno na escola, via melhoria da
qualidade de ensino, diminuição da repetência e aumento da permanência do
aluno na escola;
4. a necessidade de que o aluno realmente aprenda.
Tais idéias embasam-se na concepção de que a escola pública estadual tem uma
função social importante a ser cumprida e a passagem do aluno por ela deve resultar “...
na apropriação de conhecimentos e habilidades significativas para, não só participar
da sociedade, mas, principalmente, ser atuante e determinante
no processo de
transformação.” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1991, p.11)
Após a elaboração da Proposta Curricular, por fatores diversos, sua
implementação não aconteceu efetiva e imediatamente. Foi retomada parcialmente no
final de 1994 e demaneira mais intensa à partir do ano seguinte, sendo que o Plano de
Ação 1995/1998 da Secretaria Estadual de Educação e Desporto - SED, ressaltava que
“... a escola qualquer que seja, tem a função de socializar o conhecimento científico,
elaborado pelos homens através da história”, entendendo que a contribuição de
pensadores marxistas como Vygotsky, Lúria, Wallon e Leontiev “...foi importante
devido a maior compreensão da influência histórico-cultural no processo de
elaboração do conhecimento.” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1995, p.4). Por
isto, estabelece como um dos seus oito grandes projetos a “Revisão da Proposta
Curricular”, já que esta entende que:
... a função principal da escola é oportunizar aos alunos a apropriação,
a elaboração e a reelaboração do conhecimento, conhecimento este
condição necessária para a cidadania, sendo que a clientela alvo da
escola pública - classe trabalhadora, tem oportunidade de ser cidadãs,
à medida que se iguala culturalmente às camadas dominantes.
(ESTADO DE SANTA CATARINA, 1995, p.4).
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Este Projeto teve como objetivo não somente a sua revisão, mas também a sua
efetiva implementação, pois até então, uma parte considerável dos professores não havia
se apropriado de seus pressupostos. Para isso foi criado o Grupo Multidisciplinar,
formado por professores da rede pública catarinense (aprovados através de um processo
de seleção), por técnicos da equipe pedagógica da SED e técnicos das equipes
pedagógicas das Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), que organizaram-se
em subgrupos por área de conhecimento, com o objetivo de aprofundar as discussões
referentes à Proposta Curricular e levá-las a toda a rede de ensino
Assim, com a contribuição das discussões realizadas com educadores da rede
pública estadual, foi produzido o documento “Proposta Curricular de Santa Catarina”2,
com contribuições para o esclarecimento da primeira edição de 1991.
A mesma propõe o rompimento com a prática pedagógica que privilegia a
memorização e a repetição mecânica, bem como o uso de regras e macetes, concebendo
a Matemática sob uma visão histórico crítica, numa tentativa de desvinculá-la da idéia
tradicional a tecnicista de compor-se como um saber pronto e acabado ou um conjunto
de técnicas e algoritmos. Enfatiza que a matemática deve ser entendida como “ ... um
conhecimento vivo, dinâmico que vem sendo historicamente produzido, atendendo as
necessidades concretas do homem.”(ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p.69)
Deriva desta concepção a importância de se trabalhar o conteúdo matemático de
forma articulada, sem negar as especificidades de cada ramo da matemática, mas
priorizando sempre o estudo das relações entre elas, evitando-se a linearidade dos
programas e favorecendo ao aluno a percepção do conhecimento como um todo. Além
disto, o conhecimento da natureza e dos significados sócio-culturais e científicos das
idéias matemáticas “...permite ao professor vislumbrar a função social de cada
conteúdo matemático, sendo o mesmo essencial para o professor pensar e produzir a
ação pedagógica em sala de aula.” (ESTADO DE SANTA CATARINA, 1998, p.72)
Portanto, é inevitável que ao se pensar em melhorias no ensino de Matemática,
se esperar mudanças também na atuação do professor de matemática que deve que
reconhecer a importância da compreensão do processo de elaboração do conhecimento e
levar em consideração o contexto histórico e social do aluno, enfatizando o valor da
Matemática como uma ciência que pode contribuir como instrumento de melhoria na
2
ESTADO DE SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Coordenadoria
Geral de Ensino. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio.
Florianópolis, IOESC, 1998.
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qualidade de vida do homem. Ou seja, deve ser mediador entre o conhecimento
historicamente produzido e sistematizado e aquele adquirido socialmente pelo aluno
através da criação de situações que permitam desenvolver uma postura crítica e
reflexiva perante o conhecimento hitoricamente situado dentro e fora da Matemática.
Esta função mediadora será desenvolvida pelo por ele a partir do momento em que este
adotar uma atitude reflexiva sobre o seu trabalho; atualizar-se permanentemente; e ainda
buscar realizar inovações em sala de aula, discutindo com outros professores.
Mas discutir mudanças nas ações dos professores implica em repensar de maneira
mais profunda a sua formação.
A abordagem da questão da formação do professor e sua atividade docente, de
acordo com Pérez Gomes (1995, p.96)) pode ser realizada de duas formas distintas: “ o
professor como técnico especialista que aplica com rigor as regras que derivam do
conhecimento científico e o professor como prático autônomo, como artista que
reflecte, que toma decisões e que cria durante a sua própria ação.”
O professor, segundo o princípio da racionalidade técnica, direciona sua atividade
profissional para a solução de problemas, tentando a aplicação rigorosa de teorias e
técnicas científicas, estabelecidas por “conhecedores” do assunto. Nesta perspectiva é
inevitável a separação entre a investigação e a prática. O desenvolvimento de
competências do professor coloca-se após o conhecimento científico. Primeiro
“aprende-se” o conhecimento, depois “aprende-se” as competências e capacidades
necessárias para aplicá-lo.
Mas, sabemos que os problemas da prática não podem ser reduzidos a problemas
instrumentais onde o professor simplesmente escolhe a aplicação de um ou outro meio
ou procedimento. O profissional prático não pode tratar as situações sociais como
problemas que podem ser resolvidos através da aplicação de regras armazenadas no seu
conhecimento técnico-científico ( PÉREZ GÓMES, 1995).
Por isto não podemos considerar a atividade do professor unicamente como
atividade técnica. É importante que a encaremos como uma atividade reflexiva. O
professor, como prático reflexivo, parte de suas próprias práticas para enfrentar
problemas da vida escolar e, através da investigação tentará compreender como pode
usar o conhecimento científico para resolvê-las, elaborando ou modificando atitudes,
experimentando hipóteses, técnicas ou instrumentos de trabalho, recriando estratégias e
inventando procedimentos e soluções.
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Dessa maneira, o professor assume que não existem respostas prontas para as
situações que existem no seu dia-a-dia. Não existe um conhecimento específico que
determine a solução correta para cada problema. Isto implica em aceitar que por mais
que os cursos de capacitação sejam um momento importante para a aquisição de
conhecimento para o professor, ele precisa de um espaço para discutir a sua prática. Por
isto o conhecimento que o professor deve adquirir vai além de regras, fatos,
procedimentos e teorias estabelecidas pela comunidade científica. É preciso que,
enquanto profissional reflexivo, ele construa seu próprio conhecimento profissional. A
partir daí desenvolverá sua prática e seus saberes investigando e refletindo sobre as
situações-problema da sua sala de aula. A prática e os saberes passam a assumir um
papel central na formação do professor. Quando vai ensinar, reflete sobre o que faz,
reformula o seu fazer a partir dos seus saberes e planeja novamente o que vai fazer. E
neste movimento, aprende. No entanto, é importante que este processo de aprendizagem
não aconteça de forma isolada. Fiorentini (2000) coloca que, embora os saberes sejam
particulares, relativos e pessoais, já que derivam de experiências, podem ser
compartilhados, discutidos, analisados, e ressignificados pelo coletivo dos professores.
Da mesma maneira, Contreras (1997) adverte para o fato de que a ação do
professor é social e sua reflexão não deve ser só para si. O professor deve ter uma
prática comprometida com a sociedade. É importante que tenha uma compreensão
crítica do contexto social em se desenvolve a ação educativa, não limitando a ação
reflexiva e investigação da prática a problemas pedagógicos originados de ações
particulares. Um professor refletindo individualmente sobre si mesmo, sem levar em
consideração os contextos em que sua prática está inserida, não conseguirá analisar a
influência de fatores externos a sua aula. Ou seja, não faz muito sentido um professor
investigar sua própria prática, refletindo a partir dela mesma, pois isto reduziria seu
problema, ingenuamente, ao próprio contexto da sala de aula.
E assim, nesta perspectiva, foi criado, em 1996 o Grupo de Estudos de
Matemática da região de Concórdia – GEM, com a intenção de constituir um espaço de
formação que oportunize ao professor encontrar soluções para problemas que
inicialmente podem ser individuais, mas a partir de discussões e reflexões da realidade
de cada um, tornam-se coletivos.
O GEM representa um desafio para cada um de seus membros, na medida em
que vão constituindo uma atitude investigativa e crítica em relação a prática pedagógica,
bem como aos conhecimentos matemáticos historicamente produzidos. Neste processo a
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opção não é por respostas prontas e acabadas, “com receitas milagrosas”, mas, como
coloca FIORENTINI e outros (1998), por enfrentar o desafio de juntamente com seus
colegas constituir-se como responsável tanto pela produção dos próprios saberes, quanto
pelo desenvolvimento curricular da escola. Isto porque acreditamos que é preciso
discutir tanto a questão da formação e atuação em sala de aula, quanto da própria
profissionalidade numa perspectiva que vá além da idéia de que cada um,
individualmente é o único “responsável”. O comprometimento do “aprender a ser
professor” deve ser social.
Este grupo, que foi constituído a partir do contato entre professores iniciados em
um curso de capacitação para discussão da Proposta Curricular, é composto por
educadores de Matemática com uma preocupação comum: a Educação M atemática. Ele
se reúne mensalmente, por iniciativa e esforço individual de cada componente, com o
intuito de mover os objetivos individuais de cada um, em direção a um objetivo
coletivo, de modo a gerar ações conjuntas na busca da melhoria da qualidade do ensino
de Matemática da região. É apoiado, desde a sua criação, pela Secretaria Estadual de
Educação através de sua representação regional (antiga CRE e atual GEREI).
As principais ações do GEM, desde sua fundação, são:
•
Discussão de conteúdos específicos de matemática: muitos conteúdos curriculares
de matemática têm gerado polêmica entre os professores, nos mais diferentes
aspectos como abordagem, importância e aplicação na atualidade, etc. O GEM tem
oportunizado a investigação de diferentes posições de educadores nacionais e
estrangeiros sobre alguns deles, permitindo a discussão, aprofundamento e reflexão
individual e coletiva.
•
Discussão e organização de planejamentos coletivos: embora a adoção de um
planejamento comum regional seja uma questão um tanto polêmica, os professores
têm feito um esforço na tentativa de produzir um planejamento coletivo. O mesmo,
em sua prática apresenta dificuldades e diferenças decorrentes das diferenças
individuais de cada um. No entanto a tentativa tem sido muito interessante na
medida em que tem proporcionado a oportunidade de se refletir coletivamente sobre
a ação de planejar, aspecto que consideramos extremamente importante e que muitas
vezes é negligenciado pelo professor na organização do seu ensino.
•
Realização de estudos teórico metodológicos: a preocupação constante dos
componentes do grupo com a aprendizagem dos alunos indicou a necessidade que os
professores têm de recorrer a estudos teórico-metodológicos relativos ao ensino de
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matemática. Sabemos que inúmeras são as tarefas que envolvem o dia-a-dia do
professor, fazendo com que as suas prioridades nem sempre estejam relacionadas às
suas necessidades. A importância do GEM em relação a este aspecto constituiu-se
principalmente na medida em que ao organizarmos um determinado tema para ser
estudado, o compromisso passa do individual para o coletivo. Dessa maneira temos
conseguido encaminhar estudos sobre vários conteúdos matemáticos (tanto no
aspecto teórico, quanto no metodológico) enriquecidos pela contribuição da
experiência prática de cada um dos componentes.
•
Organização das Feiras Regionais de Matemática: a Feira Catarinense de
Matemática, que realiza-se há dezenove anos, representa atualmente o evento mais
significativa na área de Educação Matemática em nosso estado, reunindo
anualmente centenas de alunos e professores da educação Infantil, Ensino
Fundamental, Médio e Superior. Por iniciativa do GEM, a região de Concórdia
passou a organizar a sua Feira Regional de Matemática, que já está na sexta edição.
A mesma representa um passo importante não só na contribuição para a organização
da feira estadual, mas também como um espaço para que os professores da nossa
região socializem suas experiências e práticas relacionadas à ensino da Matemática
•
Participação em eventos regionais e nacionais de Educação Matemática: a
constituição dos professores de matemática como um grupo oportunizou a sua
organização visando a participação em vários eventos: Jornada de Educação
Matemática, Encontro Catarinense de Educação Matemática (ECEM), Encontro
Nacional de Educação Matemática (ENEM). A grande maioria destes professores
nunca tinha participado de nenhum evento desta natureza e temos clareza de que não
o fariam de maneira individual, o que nos mostra a importância do GEM para a
formação dos seus componentes.
Através destas ações, o GEM tem se desenvolvido como um processo coletivo
de conquista de autonomia no trabalho de educador, na busca – junto com os pares- da
melhoria da qualidade de ensino, bem como do próprio desenvolvimento e formação.
Contudo, este trabalho nem sempre tem sido fácil e nem sempre é possível
manter um grupo constante. A instabilidade do trabalho docente contribui para isto.
Sabe-se que constantemente o professor é colocado diante de situações desconhecidas,
não se pode ignorar suas ansiedades e expectativas frente às inovações e a maneira
como percebem e vivem suas dificuldades e carências no cotidiano de suas práticas,
bem como quais são os seus desejos e aspirações. Da mesma forma sabemos que cada
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vez mais aumentam as atribuições do professor que se sente inerte perante as exigências
do seu cotidiano.
No entanto, ao invés de tomar as dificuldades do dia-a-dia como pretexto para se
isolarem individualmente em seus problemas, os educadores do GEM, conscientes de
sua responsabilidade para com a Educação Matemática, acreditam na construção
coletiva de soluções, apostando na troca de conhecimento como um encaminhamento na
busca da melhoria da qualidade do ensino de matemática.
Isto porque acreditamos que o professor tem uma função social que vai além do
simples “ensinar” conteúdos, como bem coloca Moura (2002):
... a profissão de professor tem uma característica peculiar. O sujeito
professor é membro da comunidade e a representa com a incumbência
de promover a integração de seus membros de modo que possam
adquirir códigos culturais que lhe permitam executar e partilhar tarefas
coordenadas pelo conhecimento comum dos sujeitos.(...) E mais, tem
um objetivo social de integração dos sujeitos na comunidade, dotandoos de conhecimentos que lhes permitirão tomar parte no conjunto de
saberes que constituem a cultura de seu povo. (MORA, 2002, p.144)
Palavras-chave: formação, educação
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CONTRERAS, José. (1997). La autonomia del profesorado. Madrid, Morata.
ESTADO DE SANTA CATARINA.(1991) Secretaria de Estado da Educação.
Coordenadoria de Ensino. Proposta Curricular ; Uma contribuição para a Escola
pública do Pré-Escolar, 1o grau, 2o grau e educação de adultos. Florianópolis, IOESC.
ESTADO DE SANTA CATARINA.(1995) Secretaria da Educação e do Desporto.
Plano de Ação / 1995-1998. Florianópolis, IOESC.
ESTADO DE SANTA CATARINA. (1998) Secretaria da Educação e do Desporto.
Coordenadoria Geral de Ensino. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação
infantil, ensino fundamental e médio . Florianópolis, IOESC.
FIORENTINI, D.(2000) Quando professores e alunos constituem-se sujeitos do ensinar
e aprender matemática. Palestra proferida no I EREM. Ijuí, agosto.
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LOPES, Anemari R.L.V. (1997) A educação matemática e a colonização teutobrasileira no oeste de santa catarina: o caso da região de Ipira. Dissertação de
Mestrado em Educação Matemática. Rio Claro, UNESP.
MOURA, Manoel Oriosvaldo. (2002) A atividade de ensino como ação formadora. In:
CASTRO, A. e CARVALHO, A. M.(org).Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.
PÉREZ GÓMEZ, Angel.(1995) O pensamento prático do professor: a formação do
professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António (org.). Os professores e a
sua formação. Portugal: Publicações Dom Quixote Ltda.