NATUREZA DA CIÊNCIA NUMA PROPOSTA DE SEQÜÊNCIA DIDÁTICA: EXPLORANDO OS
PENSAMENTOS DE ARISTÓTELES E GALILEU SOBRE O MOVIMENTO RELATIVO
Alessandro Frederico da Silveira a [[email protected]]
Ana Raquel Pereira de Ataíde a [[email protected]]
Ana Paula Bispo da Silva a [ [email protected]]
Morgana Lígia de Farias Freire a[[email protected]]
a
Departamento de Física - Universidade Estadual da Paraíba
Resumo:
Ao longo dos últimos anos, a pesquisa em ensino de ciências , e mais especificamente
em ensino de Física, tem evidenciado a importância do papel desempenhado pela
história e filosofia da ciência (HFC) no ensino e aprendizagem das ciências, bem como
da sua utilização como contribuinte para a compreensão de sua natureza. Conscientes da
necessidade de uma reflexão crítica que os estudantes precisam desenvolver sobre a
ciência, em particular acerca de sua natureza, apresentamos uma proposta de uma
seqüência didática , a fim de proporcionar uma melhoria em seus conhecimentos e a
compreensão da ciência como construção humana. Pretendemos fazer através desta
proposta de seqüência didática um paralelo entre as possíveis representações trazidas
pelos alunos “recém-ingressos” no curso de Licenciatura Plena em Física da
Universidade Estadual da Paraíba sobre movimento relativo e as idéias defendidas por
Aristóteles e Galileu sobre este assunto. Realizamos algumas atividades práticas com a
utilização de oficinas e estudos de textos retirados do livro de Galileu, “Diálogos sobre
os dois máximos sistemas do mundo” e artigos publicados em periódicos nacionais de
História e Ensino de Ciências. A seqüência didática empregada permitiu explorar os
parâmetros sobre a NDC através do episódio histórico sobre movimento relativo,
contribuindo para o enriquecimento do assunto. De um modo geral, os alunos
mostraram-se satisfeitos com a abordagem histórica utilizada para tratar do conteúdo
estudado. Desta forma, consideramos que o uso da história apresentou um aspecto
positivo, pois foi possível a desmistificação da física por parte do aluno, que passou a
encará-la como algo em constante transformação.
INTRODUÇÃO
O processo ensino-aprendizagem de Física, no Brasil, tem sido reconhecido em diversos
estudos como deficiente, tanto no que se refere à formação docente como discente (FOUREZ, 2003;
VAZ, 2002). Este ensino encontra -se traduzido apenas na débil aprendizagem dos conceitos físicos
e do instrumental matemático, sem ter a preocupação com as relações existentes entre eles e de
como a história e a filosofia da ciência poderia contribuir para uma compreensão da estruturação
destes conceitos físicos.
Ensinar Física, em todos os níveis, tem sido uma tarefa difícil. Os alunos parecem aprender
muito cedo a desenvolverem uma atitude negativa em relação a ela, estudando-a mais por uma
imposição curricular do que por satisfação pessoal. Em geral, o ensino de Física ainda se caracter iza
pelo excesso de atenção dada a exercícios repetitivos, problemas resolvidos mecanicamente, pela
utilização de uma sucessão de “fórmulas”, muitas vezes decoradas de forma literal e arbitrária, em
detrimento de uma aná lise mais profunda, visando à compre ensão dos fenômenos e conceitos
físicos envolvidos. Esta questão amplamente discutida em diversos estudos fortalece e necessidade
de refletir esta problemática na tentativa de buscar soluções que venham se traduzir em novas
possibilidades de estratégias para o ensino de Física (MOREIRA, 2000)
Ao longo dos últimos anos, a pesquisa em ensino de ciências, e mais especificamente em
Física, tem evidenciado a importância do papel desempenhado pela história e filosofia da ciência
(HFC) no ensino e aprendizagem das ciências, bem como da sua utilização como contribuinte para a
compreensão de sua natureza, tanto por parte dos estudantes como dos professores. Como fator que
revela este cenário existe um número grande de artigos publicados em revistas especializadas da
área que reservam espaços específicos para essa temática (MATTHEWS, 1995; BRASIL, 2002;
GIL-PEREZ&CARVALHO, 1995; BATISTA, 2004; SEROGLOU&KOUMARAS, 2001;
TEIXEIRA, EL-HANI, FREIRE JR., 2001, DUARTE, 2004).
O uso da história e da filosofia no ensino de ciências tem sido recomendado como uma
forma de humanizá-las, como uma tentativa de aproximação com os interesses dos alunos. Isto pode
oportunizar um entendimento mais integral da ciência e a formação de um aluno mais crítico e
menos preso a concepções que limitam a sua visão de ciência. Além disso, poderia tornar as aulas
mais interessantes, instigantes e dinâmicas, dando oportunidade ao estudante de entrar em contato
com o processo de transformação pelo qual passou o conhecimento científico. (Piaget e Garcia ,
1982,). Pesquisas também vêm sendo feitas analisando as diferentes formas de levar a história para
a sala de aula e suas implicações na aprendizagem (ver, por exemplo, CASTRO, 2004; PEDUZZI,
2001; SILVA, 2006; TEIXEIRA&FREIRE JR., 1999; VANUCCHI, 1996, entre outras ).
Para Matthews, a educação científica é enriquecida, além de mais fiel ao seu conteúdo, se
aspectos da relação interessante e complexa entre Ciência e Filosofia puderem ser levados à sala de
aula. (MATTHEWS,1995). Esclarece ainda que não se pretenda de modo algum que a inclusão
desses tópicos nas disciplinas de ciências provoque a substituição de seu conteúdo por HFS
(História, Filosofia e Sociologia da Ciência), mas que se deve buscar um equilíbrio entre estes.
Ao tratarmos da formação de professores as contribuições mais relevantes da HFC são as
possibilidades de maior compreensão da natureza da ciência por parte dos professores, uma vez que
pesquisas realizadas com professores indicam que esses apresentam concepções “inadequadas” ou
“deformadas” de ciência, (ABD-EL-KHALICK E LEDERMAN, 2000 e PÉREZ et al, 2001), as
quais acabam sendo passadas para os estudantes. Portanto, se pretendemos formar professores
capazes de discutir não só a Ciência, mas também sobre ela, e, consequentemente, se almejamos
um aluno consciente do mundo em que vive e apto a compreendê-lo, é necessário que outras
abordagens sejam realizadas tanto na formação de professores quanto em sala de aula (MOURA e
SILVA, 2007). O estudo da Natureza da Ciência (NDC) pode facilitar es sa mudança.
A NDC é um conjunto de conhecimentos sobre a ciência que tratam de seus métodos,
objetivos, limitações, influência etc, sendo sua inclusão no ensino de ciências uma das metas atuais
da educação (MATTHEWS, 1995; BRASIL, 2002). Apesar de não ser possível encontrar um
consenso sobre a natureza da ciência entre os diversos ramos da ciência, alguns parâmetros podem
ser tomados como referência para a sua compreensão. Estes parâmetros servem, e serviram, como
base para a elaboração de projetos pedagógicos e reelaboração de currículos em ensino de ciências
internacionalmente, que visavam suprir as deficiências da educação em ciências.
Alguns desses parâmetros estão muito claros em Pumfrey (1999, p. 61) e serviram para a
elaboração deste trabalho. São e les:
•
Uma observação relevante não é possível sem uma expectativa pré-existente;
•
Teorias científicas não podem ser provadas
•
Conhecimento científico não é estático e convergente, mas mutável e em
aberto;
•
Discordâncias são sempre possíveis.
Uma abordagem histórica e a utilização de episódios históricos no ensino podem viabilizar a
discussão de aspectos de NDC em sala de aula, uma vez que oferecem um panorama mais amplo
dos fatos históricos e da construção da ciência. E com esta discussão no curso formador de
professores pode-se vislumbrar a possibilidade de ocasionar mudanças nas concepções de NDC dos
futuros professores e despertar para um novo recurso que pode ser utilizado em sala de aula (no
caso a HFC), o qual poderá contribuir tanto na imagem de ciência dos estudantes como para o
processo ensino aprendizagem.
Neste sentido, apresentamos neste trabalho, uma seqüência didática onde trabalhamos um
conteúdo específico da Física, o movimento relativo, através de textos que têm como base as visões
de mundo de Aristóteles e Galileu. Através deles discutiremos não só essas visões, mas também a
natureza da ciência, contribuindo desta forma para despertar nos futuros professores, estudantes de
licenciatura em física, a idéia de que a construção do conhecimento cientifico não se dá de forma
linear.
A ESCOLHA DO EPISÓDIO HISTÓRICO: POR QUE O MOVIMENTO RELATIVO?
O episódio histórico envolvendo o movimento relativo foi escolhido pelo fato de
proporcionar a compreensão tanto de um conceito que os alunos apresentam dificuldade, que é
referencial em movimento, quanto de concepções de mundo envolvidas nas idéias de Aristóteles e
Galileu.
A compreensão do referencial em movimento é importante não apenas para as
transformações de Galileu, como também para outras partes da física em que esse modelo é
utilizado na análise do movimento1.
Quanto à concepção de mundo, a análise deste episódio permite explorar as hipóteses da
física aristotélica e as mudanças na física, decorrentes da adoção do sistema copernicano. Além
disso, os textos utilizados permitem, a partir do estudo histórico, explorar aspectos relevantes para a
compreensão da natureza da ciência, como será observado a seguir.
D ES ENVOLVENDO A SEQÜÊNCIA DIDÁTICA :
Com o intuito de desenvolver este estudo elaboramos algumas atividades que foram
estruturadas a partir de um planejamento pedagógico entre os professores ministrantes do curso para
quatro encontros, de 2 h/aula cada, totalizando uma carga horária de 8 horas. Como nossa pretensão
1
Como, por exemplo a análise de efeito Doppler.
era criar uma seqüência didática que conduzisse o aluno a uma reflexão acerca da natureza da
ciência, nos apoiamos nas idéias defendidas por Aristóteles e Galileu, fazendo um paralelo com as
representações trazidas pelos alunos sobre o assunto. O curso foi ministrado para uma turma de 16
alunos, ingressantes no primeiro semestre de 2008 no curso de Licenciatura em Física da
Universidade Estadual da Paraíba.
Descrevendo os encontros:
Primeiro encontro:
Para iniciarmos o nosso trabalho, entregamos aos alunos um Pré-teste (anexo 1), com o
objetivo de investigar as concepções trazidas pelos mesmos acerca de movimento relativo e da
natureza da ciência. Consideramos esta atividade como valiosa, ao entendermos que os
conhecimentos trazidos pelos alunos, suas idéias e conceitos são de grande importância, para que
haja uma aprendizagem significativa, e quando não reconhecidos poderão tornar-se obstáculos , que
de acordo com Staub (2005), podem bloquear o processo de construção de um novo conhecimento.
Ainda neste encontro, após a aplicação da sondagem ant eriormente descrita, dividimos a
turma em grupos com quatro alunos cada, o que nos permitiu trabalharmos dois textos acerca das
idéias de Aristóteles e Galileu sobre movimento, com as quatro equipes constituídas. Dois dos
grupos (grupos A e B) receberam o texto: Física Aristotélica: por que não considerá-la no
ensino da mecânica? 2 Enquanto que os outros dois grupos (grupos C e D) receberam o texto:
Galileo e o Principio da Relatividade 3. Esses textos foram escolhidos por tratarem do episódio
histórico que escolhemos como objeto de estudo. Foi proposto então aos alunos, que lessem os
textos, identificando o que seria relevante no que concerne às idéias de Aristóteles (grupos A e B) e
Galileu (grupos C e D), acerca de como os movimentos acontecem, e que trouxessem para o
próximo encontro, a(s) resposta(s), para o questionamento: Qual a visão de mundo e de
movimento para Aristóteles (grupos A e B) ou Galileu (grupos C e D)?
Segundo encontro :
No segundo dia iniciamos nossas atividades com a proposta de que os grupos deveriam
apresentar oralmente as respostas dadas aos questionamentos antes realizados. Neste sentido, a fim
de dinamizar a participação dos alunos e viabilizar a apresentação dos grupos, realizamos uma
oficina pedagógica, em que os grupos receberam folhas de papel madeira e pincéis atômicos, para
confeccionarem os cartazes que deveriam utilizar na apresentação. Depois de todos aprontarem seus
cartazes, iniciamos a apresentação dos grupos. A seqüência de apresentação foi: primeiro os grupos
A e B, que trataram do pensamento aristotélico sobre movimento fizeram sua apresentação e em
seguida os grupos C e D, apresentaram as idéias de Galileu sobre o movimento.
Após os debates, apresentamos aos alunos um estudo sobre a Natureza da Ciência,
especificamente de que a ciência é resultado de uma construção humana, baseando-se em autores
como (CHALMERS, 1994; HENNING,1998, STAUB, 2005, NASCIMENTO, 2004; PUMFREY,
1991), finalizando as atividades neste segundo dia de aula.
2
Artigo de autoria de Luiz O. Q. Peduzzi, publicado no Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.13, n1: p. 48-63,
abr. 1996.
3
Artigo de autoria de Roberto de Andrade Martins publicado nos Cadernos de Historia e Filosofia da Ciê ncia, n. 9, p. 69 -86,
1986.
Terceiro encontro :
Neste dia, desenvolvemos uma segunda oficina com o grupo de alunos, apoiados num
recorte de texto extraído do livro de Galileu (anexo 2), “Diálogo sobre os dois maiores sistemas de
mundo” (GALILEU, 2001, p. 249-251) que reproduz o diálogo entre os personagens Simplício,
Salviati e Sagredo,. Iniciamos com uma proposta de criarem uma dramatização daquele diálogo,
assim convidamos três alunos para interpretarem os personagens, os quais tiveram um tempo de 30
minutos para estudarem a encenação. Neste momento, o restante da turma permaneceu em sala
estudando o texto supracitado, até a dramaturgia ser iniciada em sala de aula.
Após a apresentação, propomos uma atividade, que era identificar quais dos personagens
eram seguidores das idéias apresentadas por Aristóteles e Galileu, apresentando e justificando com
base nos textos trabalhados nos dias anteriores os argumentos que o levaram àquela escolha. Com
esta atividade foi gerado um grande debate em sala de aula pois os alunos passaram também a
verificar as controvérsias entre os personagens acerca do movimento relativo. Em seguida pedimos
que todos os alunos nos apresentassem, individualmente, suas idéias acerca do que fora discutido
em sala de aula, especificamente um paralelo acerca de suas idéias e dos pensamentos aristotélicos e
galileanos sobre movimento.
Quarto encontro:
Para este último dia de curso, desenvolvemos duas atividades. Inicialmente abordamos o
movimento relativo numa perspectiva do formalismo matemático, apoiados em autores como
(HALLIDAY, 1996, e NUSSENZVEIG, 2002). Onde o intuito foi mostrar a relação que existe
entre o assunto tratado no curso e a matemática. Nesta atividade fizemos exposição de conteúdo
com uso de recursos multimídia. Para finalizarmos o nosso trabalho aplicamos uma atividade que
chamamos de pós-teste , no qual procuramos resgatar conceitos que haviam sido trabalhados nas
aulas anteriores, bem como avaliarmos o nível de compreensão dos alunos acerca da compreensão
da ciência como uma construção humana (anexo 3).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A seqüência didática empregada permitiu explorar os parâmetros sobre a NDC através do
episódio histórico sobre movimento relativo, contribuindo para o enriquecimento do assunto. No
tocante ao parâmetro que considera as diversas teorias que podem existir para explicar o mesmo
fenômeno, a discussão da física aristotélica foi fundamental para que os alunos entendessem que
algumas de suas concepções prévias não são absurdas. As idéias da física aristotélica muitas vezes
se assemelham às concepções prévias destes alunos e foram a base da explicação para o movimento
durante muito tempo.
A comparação entre as idéias adotadas por Aristóteles e Galileu permitiu que os alunos
tivessem os pressupostos de cada uma delas, mostrando que uma teoria científica deve ser analisada
sempre dentro de um contexto, seja pela visão de mundo (ptolomaico ou copernicano) ou pelo
método utilizado para demonstrá-la (a priori ou experimentalmente). Este fato ficou muito claro na
atividade desenvolvida no segundo dia, quando, conforme as discussões acerca dos artigos foram
progredindo, os dois grupos perceberam a importância das idéias de Aristóteles e Galileu para o
movimento e consequentemente para a construção do conhecimento científico, gerando um debate
em sala de aula.
O estudo e a encenação do diá logo entre os personagens galileanos permitiram explorar o
caráter mutante do conhecimento científico e a presença das discordâncias entre os partidários de
diferentes teorias, características reconhecidamente presentes na ciência.
De um modo geral, os alunos mostraram-se satisfeitos com a abordagem histórica utilizada
para tratar do conteúdo estudado. Desta forma, consideramos que o uso da história apresentou um
aspecto positivo, pois foi possível a desmistificação da física por parte do aluno, que passou a
encará-la como algo em constante transformação. Conforme Staub (2005), com a história são
apresentadas evidências que mostram que as teorias científicas não são “definitivas e irrevogáveis”,
atendendo-se as habilidades desejáveis para os estudantes de física de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).
R EFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VANNUCCHI, A. I. História e filosofia da ciência: da teoria para a sala de aula. Dissertação de
Mestrado, Faculdade de Educação da USP, São Paulo, 1996.
VAZ, A. M. et al. Professores, Pesquisadores e os Problemas da Escola. In: Encontro de Pesquisa
em Ensino e Física, VII, 2002, Águas de Lindóia. Atas. CD-ROM.
ANEXO 1 – PRÉ–TESTE
1) Um garoto encontra-se num centro de um skate, que se move com velocidade constante, sob
uma rampa horizontal, e sem atrito e lança duas bolas de gude horizontalmente e num
mesmo instante, porém em sentidos opostos. Com base nesta situação e desprezando a
resistência do ar, responda:
I - Qual das proposições abaixo melhor descreve a distância das bolas de gude em relação ao
skate?
a) A bola que foi lançada no sentido do movimento encontra-se mais distante do skate do que a
outra.
b) A bola que foi lançada no sentido do movimento encontra-se mais próxima do skate do que
a outra.
c) A bola que foi lançada no sentido contrário do movimento encontra-se mais próxima do
skate do que a outra.
d) Ambas encontram-se distanciadas igualmente em reação ao skate
e) A distância entre as bolas e o skate é nula
II - Dos fatores abaixo apresentados marque o(s) que influencia(m) na relação de posição nos
movimentos das bolas de gude:
(
(
(
(
(
(
) posição inicial da bola
) posição inicial do skate
) velocidade inicial da bola
) velocidade inicial do skate
) aceleração da gravidade
) tempo do trajeto
2) Na sua opinião:
a) O que é necessário para elaborar princípios ou leis científicas?
b)
Para elaborar princípios relacionados à situação descrita anteriormente seria necessário à
realização de um experimento concreto? Justifique
c) Tendo apenas como base conhecimentos teóricos, estes princípios podem ser estabelecidos?
Justifique
d) Quando dois cientistas observam a mesma situação eles devem chegar necessariamente às
mesmas conclusões? Justifique
ANEXO 2 – TEXTO DO LIVRO
Diálogo extraído da obra: Diálogo entre os dois máximos sistemas do mundo
Salviati: Começando pelos tiros com grande elevação, feitos com a mesma peça, pólvora e bala, um
para o oriente e outro para o ocidente, quando a revolução diurna fosse do globo terrestre, deveria
resultar muito mais longo que o outro para levante?
Simplicio: Sou levado a assim crer, porque no tiro para levante a bala, enquanto está fora da peça de
artilharia, a qual, levada pela terra, também corre velozmente para o mesmo lado, onde a queda da
bala no solo se afasta da peça. Ao contrário, no tiro para o ocidente, antes que a bala atinja o solo, a
peça afasta-se muito para levante, onde o espaço entre a bala e a peça, ou seja, o tiro aparecerá ser
mais longo que o outro quando tenha sido o curso da artilharia, ou seja, da terra, nos tempos em que
ambas as balas estiverem no ar.
Salviati: Eu desejaria que encontrássemos algum modo de fazer uma experiência correspondente ao
movimento desses projéteis, como aquela do navio correspondia ao movimento dos corpos que
caem do alto para baixo, e vou pensando na maneira de fazê -lo.
Sagredo: Acredito que uma prova bastante adequada seria tomar uma carroça descoberta e montar
nela uma grande besta com lanças a meia elevação, para que o tiro fosse o maior de todos e,
enquanto os cavalos corressem, atirar uma vez em direção ao lado para onde se corre, e depois outra
vez para o lado contrário, fazendo marcar exatamente, tanto num como no outro tiro, onde se
encontra a carroça naquele exato momento de tempo em que a lança se finca na aterra; porque
assim se poderá ver exatamente quanto um tiro resulta maior que o outro.
Simplicio: Parece-me que tal experiência seja bastante adequada; e não tenho dúvida que o tiro, ou
seja, que o espaço entre a flecha e onde se encontra a carroça no momento em que a flecha se finca
na terra, será muito menor, quando se atira na direção do curso da carroça, que quando se atira ao
contrário. Suponhamos, por exemplo, que o tiro seja ele mesmo de trezentas braças e o curso da
carroça, no tempo em que a lança está no ar, de cem braças: portanto, atirando-se na direção do
curso, das trezentas braças do tiro a carroça percorre cem, pelo que na batida da lança na terra, o
espaço entre ela e a carroça será de apenas duzentas braças; mas, ao contrário, no outro tiro,
corre ndo a carroça na direção contrária à da lança, quando esta estiver percorrido as suas trezentas
braças e a carroça as suas outras cem na direção contrária, a distância percorrida encontrar -se-á ser
de quatrocentas braças.
Salviati: Existiria algum modo de fazer com que esses tiros resultassem iguais?
Simplício: Não conheço outro modo que o de fazer que a carroça fique parada.
Salviati: Isso se sabe: mas eu pergunto, fazendo correr a carroça a toda velocidade.
Simplício: Quem não tensionasse o arco ao atirar segundo o curso, e depois não o afrouxasse para
atirar contra o curso.
Salviati: Eis, portanto, que sempre existe algum remédio. Mas quanto seria necessário tensioná-lo a
amis, e quanto depois afrouxa-lo?
Simplício: No nosso exemplo, onde supusemos que o arco atirasse trezentas braças, seria
necessário, para o tiro em direção ao curso, aumentar-lhe a tensão para que atirasse quatrocentas
braças, e para o outro diminuir-lhe tanto a tensão que não pudesse atirar mais que duzentas, porque
desse modo um e outro tiro resultariam de trezentas braças com relação à carroça, a qual, com o seu
curso de cem braças, que ela subtrairia ao tiro de quatrocentas e acrescentaria àquele de duzentas,
reduziria ambos a trezentas braças.
Salviati: mas que efeito faz na flecha a maior ou menor tensão do arco?
Simplício: O arco tenso lança-se com maior velocidade e o menos tenso com menor; e a própria
flecha vai tanto mais longe num caso que no outro, com quanto maior velocidade a flecha sai da
chanfradura num caso e no outro.
Salviati: De modo que, para fazer que a flecha lançada tanto para uma como para outra direção se
afaste igualmente da carroça que corre, é necessário que se no primeiro tiro do exemplo proposto
ela parta, por exemplo, com quatro graus de velocida de, no outro tiro ela parta com dois somente.
Mas se se usa o mesmo arco, do mesmo recebe sempre três graus.
Simplício:Assim é; e por isso, atirando com o mesmo arco, durante a corrida da carroça, os tiros não
podem ser iguais
Salviati: Esqueci-me de perguntar com que velocidade se supõe, nesta experiência particular, que
corra a carroça.
Simplício : Deve-se supor que a velocidade da carroça é de um grau, em comparação com aquela do
arco, que é de três.
Salviati: Sim, sim... assim a conta fica exata. Mas dizei-me: quando a carroça corre, não se movem
também com a mesma velocidade todas as coisas que estão nela?
Simplíco: Sem dúvida.
ANEXO 3 – PÓS-TESTE
1) Um caminhão move -se horizontalmente numa estrada retilínea com velocidade constante e
acoplado neste tem-se um canhão com duas saídas de projéteis, uma direcionada no mesmo
sentido do movimento do caminhão e outra em sentido oposto a este movimento.
Considerando que ambas saídas apresentam um mesmo ângulo de lançamento e são
lançados simultaneamente dois projéteis do canhão. Descreva:
a) o que acontece com a posição do projétil em relação ao caminhão, no momento
em que ele atinge o solo, para os dois casos.
b) que fatores influenciam na relação de posição nestes movimentos (projétil 1 e projétil2)
2) Na sua opinião:
e) O que é necessário para elaborar princípios ou leis científicas?
f)
Para elaborar princípios relacionados à situação descrita anteriormente seria necessário à
realização de um experimento concreto? Justifique
g) Tendo apenas como base conhecimentos teóricos, estes princípios podem ser estabelecidos?
Justifique
h) Quando dois cientistas observam a mesma situação eles devem chegar necessariamente às
mesmas conclusões? Justifique