Universidade Federal da Paraíba
Centro de Ciências Humanas Letras e Artes
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Licenciatura em Letras - Espanhol
DA TEORIA À PRÁTICA: uma ponte a ser construída desde
a formação inicial
ERIKA ZORAIA VENÂNCIO NEVES
Orientadora: Profa. Dra. Betânia Passos Medrado
João Pessoa – PB
2011
ERIKA ZORAIA VÊNANCIO NEVES
DA TEORIA À PRÁTICA: uma ponte a ser construída desde
a formação inicial
Trabalho apresentado ao curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção
do grau de Licenciado em Letras – Espanhol.
Orientadora: Profa. Dra. Betânia Passos Medrado.
João Pessoa – PB
2011
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Neves, Erika Zoraia Vênancio.
Da teoria à prática: uma ponte a ser construída desde a formação inicial.
/Erika Zoraia Venâncio Neves.-João Pessoa,2012.
84f.
Monografia (Licenciatura em Letras - Espanhol) – Universidade Federal
da Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Profª. Drª. Betânia Passos Medrado
1. Formação docente . 2. educação. 3. Teoria-prática I.Título.
ERIKA
BSE-CCHLA
ZORAIA VÊNANCIO NEVES
CDU 371.13
DA TEORIA À PRÁTICA: uma ponte a ser construída desde
a formação inicial
Trabalho de Conclusão de Curso, aprovado como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciado em Letras no curso de Letras – Espanhol, da Universidade Federal
da Paraíba.
Data de aprovação:
____/____/___
Banca Examinadora:
__________________________________________
Profa. Dra. Betânia Passos Medrado
Orientadora
(UFPB)
__________________________________________
Profa. Dra. Maura Regina Dourado
Examinadora
(UFPB)
__________________________________________
Profa. Me. Andrea Ponte
Examinadora
(UFPB)
AGRADECIMENTOS
À Deus, autor de tudo.
À dona Maurina, minha avó, por ser meu norte e responsável pelo melhor que
há em mim. Agradeço por todo o seu amor e dedicação durante todos esses anos.
À minha família, pelo apoio direto e indireto em mais esta conquista,
principalmente a Rute, minha irmã (dentre tantas coisas pelo apoio e lágrimas durante
meu intercâmbio), Elizabeth, minha tia, por estar sempre ao meu lado e à Letícia e
Felipe meus sobrinhos, por trazer luz e alegria à minha vida.
À professora Dra. Betânia Passos Medrado, meu agradecimento todo especial.
Primeiramente, agradeço pela orientação neste trabalho, demonstrando sempre
profissionalismo e extrema dedicação, como também por suas palavras de incentivo e
ânimo nas horas em que mais precisei, com elogios que, mais que enaltecer-me, serviam
de combustível para que eu seguisse adiante. No entanto, quero agradecê-la por algo que
ultrapassa as páginas desse trabalho e que levarei comigo por toda a vida, sua paixão
demonstrada ao exercer a profissão docente que tanto me impactou naquela primeira
disciplina de linguísta e que continua a me impactar a cada dia, pois vejo através de sua
postura que, apesar das dificuldades impostas ao professor, é possível exercer a
docência com responsabilidade, dignidade e empenho, e no seu caso, com perfeição.
Obrigada por tornar minha experiência como aluna de Letras em uma experiência
verdadeiramente significativa e especial.
Às todo/as o/as professore/as do DELEM, especialmente professora Ana
Berenice, professora Andrea Ponte, professora Betânia Medrado, professora Maura
Regina, professora Maria Hortensia, professora Maria Luiza, professor Pilar Roca,
professora Rosilma Diniz e professora Sandra Luna, pelos saberes a mim transmitidos a
través de uma postura profissional e ética, de paixão pela profissão, de respeito e
amizade.
À Júlia, Rafael e Kiko por emprestarem suas vozes para juntos, refletirmos
sobre algo tão complexo e amplo, como é a formação docente, colaborando de forma
significativa para a concretização deste trabalho.
À todos os amigos e amigas da turma pioneira da Licenciatura em Língua
Espanhola da UFPB, com os quais tive o prazer de conviver durante minha caminhada
na graduação. Agradeço pelos momentos de alegria e angústia compartilhados juntos,
pelo incentivo e pelo companheirismo. Meu agradecimento especial à Keila por me
mostrar que, mesmo diante das adversidades, por maiores que sejam, devemos manter a
fé e seguir em frente. Obrigada Keila, por ser um exemplo para mim.
Aos meus colegas de trabalho pelo apoio direto e indireto em minha
permanência neste curso, apesar das dificuldades e cansaços.
RESUMO
A educação se apresenta como importante ferramenta de mudança social e
desenvolvimento do ser humano. Como defende Freire (1994; 1999) a educação é um
ato de libertação que pode ajudar o homem a se constituir presença marcante no mundo.
É direito constitucional que todos tenham acesso a uma educação de qualidade. Para
isso, faz- se necessário haver educadores que ultrapassem a mera transmissão de saberes
acadêmicos, visando uma educação para a vida. Enfatizamos a necessidade de que o
Estado assuma suas responsabilidades legais neste processo formativo, visto que,
segundo diversas leis, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996), e o Parecer CNE/CP 9/2001 (2002), a formação de professores para atuarem na
educação básica deve ocorrer, obrigatoriamente, nas universidades. Acreditamos que tal
obrigatoriedade vise a uma formação cada vez de melhor qualidade, dada a
complexidade do ser professor. Como forma de promover melhor interação entre os
saberes teóricos e a prática docente futura, a Lei n. 11.788 (2008), estabelece o estágio
como parte do projeto pedagógico do curso de licenciatura. Diante disto, objetivamos
investigar como a fala de três graduandos da Universidade Federal da Paraíba, do curso
de Letras Estrangeiras Modernas, evidencia os conhecimentos teóricos adquiridos
durante o curso e refletem o formato atual do Estágio Supervisionado a eles ofertado. A
análise qualitativa dos dados aponta para uma dificuldade desses alunos em perceber tal
relação (teoria-prática), bem como evidencia o atual modelo de estágio que, segundo
eles, apesar de contribuir para a sua formação docente, apresenta lacunas para uma
efetivação concreta da vivencia clara dos saberes teóricos intimamente vinculados à
prática docente.
Palavras-chave: formação docente, relação teoria-prática, estágio supervisionado.
LISTA DE ABREVIATURAS
CCHLA – Centro de Ciências Humanas Letras e Artes.
CFE – Conselho Federal de Educação.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LE – Língua estrangeira.
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.
UFPB – Universidade Federal da Paraíba.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO----------------------------------------------------------------------------------09
1. FORMANDO PROFESSORES PARA EDUCAR: POSSÍVEIS RELAÇÕES
ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA LICENCIATURA---------------------------------13
1.1 A educação no Brasil: algumas leis e diretrizes--------------------------------------13
1.1.2 Educar: uma ação libertadora-------------------------------------------------------------14
1.2 Formar para educar: o que diz a lei sobre a formação inicial de professores-16
1.2.1 O aluno-professor-------------------------------------------------------------------------17
1.2.1.2 Constituindo-se professor: uma formação para a construção da autonomia
reflexiva------------------------------------------------------------------------------------------------------19
1.3 Por um ensino de línguas estrangeiras para além dos muros da escola----------22
1.4 Os saberes disciplinares e a distribuição da carga horária: o que diz a lei sobre
os estágios-----------------------------------------------------------------------------------------23
1.4.1 Prática de ensino e estágio supervisionado: divisões de papéis a luz do Parecer--27
1.4.1.2 Saberes teóricos e práticas de Estágio Supervisionado: os dois lados da mesma
moeda-----------------------------------------------------------------------------------------------28
2. CONSTRUINDO A METODOLOGIA--------------------------------------------------31
2.1 Contextualizando a pesquisa e sua natureza------------------------------------------31
2.2 Colaborando com a pesquisa: agentes- participantes--------------------------------32
2.3 Coletando e analisando os dados---------------------------------------------------------34
3. “TEORIA E PRÁTICA SÃO IRMÃS SIAMESAS, QUE NÃO SE PODEM
SEPARAR”----------------------------------------------------------------------------------------36
3.1 Refletindo sobre o programa teórico nos cursos de formação docente e suas
implicações para o aluno-professor----------------------------------------------------------37
3.2 Refletindo sobre a importância da relação entre teoria e práticas na formação
docente---------------------------------------------------------------------------------------------39
3.3 Refletindo sobre as práticas no estágio supervisionado-------------------------------45
3.3.1 “até minha unha tava roxa de tão nervoso que eu tava”: refletindo sobre os
sentimentos dos alunos-professores------------------------------------------------------------46
3.3.2 “eu dei quantas aulas? eu dei duas aulas na minha VIDA”: refletindo sobre o
tempo destinado às práticas de estágio e suas implicações no processo de formação
docente---------------------------------------------------------------------------------------------48
CONSIDERAÇÕES FINAIS------------------------------------------------------------------55
REFERÊNCIAS---------------------------------------------------------------------------------59
ANEXOS------------------------------------------------------------------------------------------62
Anexo A: Cronograma do curso de Licenciatura Plena em Letras/Língua Espanhola--62
APÊNDICES--------------------------------------------------------------------------------------63
Apêndice A: Roteiro para entrevista------------------------------------------------------------63
Apêndice B: Transcrições------------------------------------------------------------------------64
Apêndice C: Notação utilizada para análise do corpus--------------------------------------65
Apêndice D: Termo de consentimento livre e esclarecido----------------------------------84
INTRODUÇÃO
A educação é um dos pilares de maior importância para a formação de uma
sociedade equilibrada e justa. Tendo as instituições de ensino superior a
responsabilidade de formar educadores, recai sobre tais instituições e, especialmente
sobre os cursos de licenciatura, o compromisso de preparar de modo adequado os seus
alunos para que, ao se graduarem, possam desempenhar seus papeis de educadores de
forma consciente, no sentido de contribuir para a formação de indivíduos que
participem ativamente de sua sociedade.
Cabe, portanto, aos cursos de licenciatura oferecer as ferramentas necessárias
para que os profissionais docentes egressos dessas instituições possam desempenhar sua
função de modo autônomo, embasados em princípios científicos e éticos. Desta feita,
seus futuros alunos poderão receber uma educação mais que instrutiva, formativa,
visando não apenas o seu desenvolvimento intelectual, mas, principalmente, sua
formação cidadã.
Portanto, faz-se necessário que esses estudantes em formação docente inicial
possam articular as teorias estudadas às práticas de ensino. Como forma de proporcionar
aos seus alunos um espaço de interação entre teoria e prática cabe aos cursos de
licenciatura a oferta obrigatória prevista por lei de estágios supervisionados que lhes
permitam uma atuação profissional orientada, de modo a desenvolver habilidades
essenciais que lhe serão exigidas ao atuarem como docentes. Segundo a Lei Nº 11788,
de 25 de setembro de 2008, o
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de
trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que
estejam freqüentando o ensino regular em instituições de educação superior,
de educação profissional, de ensino médio, da educação especial e dos anos
finais do ensino fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos.
Parece-nos fundamental que os estudantes das licenciaturas possam lançar mão
de forma consciente dos conhecimentos teóricos adquiridos durante o curso, a fim de
vivenciar na prática - mesmo que seja essa prática uma pequena amostra da realidade as experiências que contribuirão para a formação docente desses alunos.
Conscientes da importância dos Estágios Supervisionados para a formação
docente e acreditando ser essencial que as instituições de ensino superior busquem
9
proporcionar aos seus alunos uma experiência de estágio que permita a reflexão e
crescimento pessoal e intelectual, partimos de duas questões centrais para este trabalho:
1. Até que ponto professores de língua estrangeira em formação inicial 1 evidenciam, em
suas falas uma relação entre os saberes teóricos e a prática docente?; e 2. Em que
medida as representações das vivências desses professores iniciantes refletem o formato
do Estágio Supervisionado e sua contribuição no processo de formação docente?
Para tanto, traçamos como objetivos para este trabalho: investigar, nas falas de
três alunos de graduação, em que medida suas falas sobre as vivências práticas nos
Estágios Supervisionados evidenciam os conhecimentos teóricos adquiridos durante o
curso de Licenciatura, e identificar como as representações das vivências desses
professores iniciantes refletem o formato atual do Estágio Supervisionado no curso de
Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba (doravante UFPB).
Justificamos nosso interesse em conhecer o atual modelo de Estágio
Supervisionado ofertado aos alunos nos cursos de licenciatura em Letras Estrangeiras
Modernas da UFPB, bem como refletir sobre a possível relação entre teoria e prática nas
disciplinas que compõem a atual grade curricular desse curso por acreditarmos ser
essencial para a formação dos futuros docentes estabelecerem durante a licenciatura
uma ponte dialógica entre os conhecimentos teóricos adquiridos e a prática nos Estágios
Supervisionados.
Tal interesse surgiu por ser a autora deste trabalho uma professora de língua
estrangeira em formação inicial, e que se vê diante do desafio que se constitui a sala de
aula, na perspectiva de poder lançar mão da bagagem científica adquirida no curso de
licenciatura, como também das poucas experiências vividas nas práticas de ensino para
ir se construindo como professora/educadora que atue de modo a contribuir com a
formação intelectual e social dos seus alunos.
Para a composição das análises que nos propomos a realizar neste trabalho,
tomamos como base científica estudos realizados por pesquisadores e teóricos que vêm
refletindo sobre a problemática da educação no Brasil, mais especificamente, a
formação de professores,
como
também
sobre a relevância dos
Estágios
Supervisionados nesta formação. Dentre tantos, destacamos Paulo Freire (1994) e suas
reflexões sobre a importância de uma educação libertadora; Celani (2001) que discorre
sobre a complexidade do ser professor de Língua estrangeira; Perrenoud (2001) que
1
O termo professores de língua estrangeira em formação inicial será utilizado para designar alunos da
graduação que não trazem experiência de ensino anterior ao curso de licenciatura.
10
enfatiza a necessidade de formarmos educadores reflexivos; Oliveira (2003) que, dentre
outras discussões, fala a respeito da universidade como espaço próprio para o processo
de formação docente; Manhães (2004), que retoma a importância do professor
desenvolver reflexão própria, acrescentando a esta discussão a articulação entre teoria e
prática e Alvarez (2007) que nos fala a respeito do complexo e contínuo processo de
formação docente.
Além dos pesquisadores anteriormente mencionados, pautamos nossas discussões
em leis e diretrizes que regulamentam os cursos de licenciatura plena, como também
dos Estágios Supervisionados nos referidos cursos. Destacamos a Constituição Federal
(1988), que garante a educação como direito de todos os brasileiros, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (1998), que traz
diretrizes para o ensino de língua estrangeira no Brasil, buscando ampliar e aprofundar o
debate em torno da educação, o Parecer CNE/CP 9/2001 (2002), que institui as
diretrizes curriculares nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, além do Parecer CNE/CP
28/2001 (2002) que dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, estabelecendo a
duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e por fim, a LEI Nº 11.788,
de 25 de Setembro de 2008, que dentre outras discussões, dispõe sobre o estágio de
estudantes.
No que se refere ao percurso metodológico construído para a composição deste
trabalho, tomamos como base um estudo qualitativo, por acreditarmos que este se
coaduna com os objetivos traçados para a presente pesquisa, como também para a
análise dos dados obtidos por ocasião da construção de nosso corpus, visto permitir-nos
uma abordagem dos dados de forma mais humanística e interativa. Por sua vez
contamos com um corpus formado por entrevistas com três alunos em formação inicial,
da Licenciatura em Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba.
Com a finalidade de organizarmos a discussão dos temas elencados nesta
pesquisa, dividimos o presente trabalho em 3 capítulos. O primeiro capítulo, intitulado
“Formando professores para educar: possíveis relações entre teoria e prática na
licenciatura”, traz como foco a discussão da importância dos cursos de formação
docente para a educação básica no Brasil, dando especial ênfase para o papel dos
Estágios Supervisionados neste processo formativo. O segundo capítulo, que tem como
11
título “Construindo a metodologia” descreve os procedimentos metodológicos
utilizados para a composição deste trabalho. No terceiro e último capítulo “Teoria e
prática são irmãs siamesas, que não se podem separar” objetivamos, através da fala
dos alunos que compõem nosso corpus, investigar em que medida a fala desses alunos
sobre as vivências práticas nos Estágios Supervisionados evidenciam os conhecimentos
teóricos adquiridos durante o curso de Licenciatura, como também identificar como as
representações das vivências desses professores iniciantes refletem o formato atual do
Estágio Supervisionado no curso de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade
Federal da Paraíba. (cf. Anexo A).
12
1. FORMANDO PROFESSORES PARA EDUCAR:
RELAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA LICENCIATURA
POSSÍVEIS
Neste capítulo, discutiremos a importância dos cursos de formação docente
para a educação básica no Brasil, visto ser a educação de qualidade um direito de todos
os cidadãos. Elencaremos de modo breve as principais leis que regulamentam a
formação dos professores no país, trazendo à tona questionamentos sobre o atual
formato do curso de licenciatura em Letras Estrangeiras Modernas da UFPB. Ainda será
foco deste capítulo, a relevância das práticas durante a formação inicial, visto que essas
podem e devem se constituir em momento de reflexão e ação das teorias estudadas
durante a licenciatura.
1.1 A educação no Brasil: algumas leis e diretrizes
Todo cidadão e cidadã brasileiros têm direito a uma educação de qualidade
garantida pela Constituição Federal (1988). A Carta Magna brasileira determina que
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (1988, p.2).
Desta feita, ao atingirem a idade escolar, as crianças brasileiras deveriam ter
acesso imediato a uma instituição educacional que lhes ofertasse um ensino de modo a
lhes proporcionar uma formação não apenas acadêmica, mas que as preparassem para a
vida e para atuarem de forma consciente na sociedade na qual estão inseridas.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (doravante LDB
9394/96),
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (LDB, 1996 Art. 2º, p.8).
A LDB (op.cit.) propõe, portanto, um modelo de educação que transcende a
informação, comprometendo-se, de forma mais ampla, com a formação dos alunos, ao
13
ressaltar a responsabilidade que os professores têm no desenvolvimento e exercício da
cidadania dos educandos.
No entanto, do mesmo modo que recai sobre o professor a responsabilidade de
buscar proporcionar aos seus alunos uma educação formativa, recai sobre o Estado a
obrigatoriedade legal de oferecer aos professores e alunos os meios necessários para que
possam desempenhar seu papel de forma digna, como garantido por lei.
Fomentando a discussão sobre a educação no Brasil, traremos a seguir alguns
conceitos teóricos e reflexões sobre o ato de educar.
1.1.2 Educar: uma ação libertadora
É cada vez mais crescente a discussão entre pedagogos e educadores a respeito da
necessidade de se abandonar um modelo de educação tradicional que ignora a
autonomia e criticidade dos educandos, impondo-lhes o papel de meros reprodutores
dos conhecimentos a eles expostos nas salas de aula.
Educar é um ato complexo e de grandes implicações na vida dos alunos, pois
aquele que educa o faz de modo a provocar mudanças no educando, deixando-lhe
marcas que o acompanharão por toda a vida, sejam estas marcas positivas ou negativas.
Diante de tamanhas implicações, faz-se necessário que os futuros educadores
busquem um preparo profissional, como forma de ajudá-los a desempenhar seu papel de
educador. Freire (1994), em seu livro Professora sim, tia não: cartas a quem ousa
ensinar, alerta- nos para as consequências do ensino na vida dos alunos e afirma que
Podemos concorrer com nossa incompetência, má preparação,
irresponsabilidade, para o seu fracasso. Mas podemos, também, com
nossa responsabilidade, preparo científico e gosto do ensino, com
nossa seriedade e testemunho de luta contra as injustiças, contribuir
para que os educandos vão se tornando presenças marcantes no
mundo [grifo do autor] (FREIRE, op.cit. p.47).
Refletindo sobre a educação, Paulo Freire afirma que esta deve se constituir em
“uma educação crítica e criticizadora” (FREIRE, 1999, p.94), sendo um meio de
ascensão intelectual e social, de libertação da mente, levando o homem a se fazer sujeito
de sua aprendizagem. Freire defende
14
Uma educação que possibilite ao homem a discussão corajosa de sua
problemática. De sua inserção nesta problemática. Que o advertisse
dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a força
e a coragem de lutar, ao invés de ser levado e arrastado à perdição de
seu próprio ‘eu’, submetido às prescrições alheias (FREIRE,1999., p.
97).
Freire e seu legado nos alertam para uma educação de qualidade, segundo a qual o
educando se constitui agente de sua formação, em constante relação de troca de
conhecimentos e valores sociais com o educador, desenvolvendo sua autonomia em
relação a sua aprendizagem e também em relação ao seu papel na sociedade.
Pensando na educação como esse processo holístico de formação, inseridos em
uma sociedade cada vez mais globalizada, faz-se indispensável para os alunos do ensino
regular ter acesso a um estudo de língua estrangeira (doravante LE) de qualidade, que os
integre com um mundo, que ultrapasse os muros da escola, ajudando-os a se
constituírem, de fato, cidadãos do mundo. Lembramos que, para este aluno, a escola
será, em muitos casos, o primeiro e único local onde ele terá acesso ao estudo formal de
uma língua estrangeira, o qual deverá possibilitar a ele o contato com o mundo do outro,
mesmo que minimamente.
A nosso ver, uma educação de qualidade está pautada em diversos fatores que se
unem para promover as condições necessárias para o desenvolvimento do processo
educativo, tais como um ambiente de estudo que proporcione as condições mínimas
para a aprendizagem, ou seja, o uso de material didático de qualidade e que esteja de
acordo com as necessidades educacionais dos alunos; um local que apresente condições
básicas de higiene, segurança e acústica; profissionais valorizados através de políticas
públicas salariais e de formação continuada; políticas públicas que contemplem as
necessidades sociais dos alunos, tais como moradia e saúde, além da presença de
profissionais docentes verdadeiramente qualificados para o ensino, que pautam em suas
práticas princípios éticos e científicos.
Dos diversos fatores anteriormente elencados, que se apresentam indispensáveis
para a oferta de um ensino de qualidade, parece-nos que o último, (profissionais
docentes qualificados) é determinante para o sucesso no processo educativo, pois
acreditamos que, mesmo dispondo de todas as ferramentas materiais necessárias, não
havendo um uso adequado dessas ferramentas e, sobretudo, não havendo um ensino
pautado nas necessidades intelectuais e especificidades dos educandos, o processo de
ensino se converterá em uma reprodução mecânica de informações vazias de sentido
15
real, que estarão fadadas a perderem-se no decorrer da vida do aluno, pois este poderá
não ser capaz de associar as informações recebidas na escola às situações reais do dia a
dia.
No entanto, mesmo destacando o profissional docente, não podemos diminuir a
importância de que o educando vivencie este processo formativo gozando de todas as
condições mínimas anteriormente citadas, já que essas se constituem em elementos de
uma única “receita” que traz como produto final a formação de cidadãos em harmonia
com o meio em que estão inseridos.
Com fins de enfatizar a responsabilidade legal do Estado em relação à formação
inicial, veremos a seguir algumas leis que regulamentam essa formação.
1.2 Formar para educar: o que diz a lei sobre a formação inicial de
professores
A LDB (1996), em seu artigo 61, afirma que, para que haja uma formação docente
que atenda às especificidades, objetivos das diferentes etapas e modalidades da
educação básica, faz-se necessário “[...] a presença de sólida formação básica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de
trabalho” (op.cit., p.46).
Pensando na melhoria da formação docente, o Ministério da Educação, através do
Conselho Nacional de Educação, (doravante CNE), homologa em 17 de janeiro de 2002
o Parecer CNE/CP 9/2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura,
de graduação plena. Desse modo, a formação profissional de professores para atuarem
na educação básica, que até aquele momento também poderia ser realizado pelas escolas
de magistério, passa a ser legalmente de exclusividade das Universidades.
Outro fator a contribuir com a excelência nos cursos de formação diz respeito
ao conteúdo teórico ofertado aos alunos nos cursos das licenciaturas. De acordo com a
LDB (1996), as instituições de ensino superior devem informar
aos interessados, antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições (op.cit., p.
38).
16
Assim, o professor em formação estará ciente de todos os componentes da
grade curricular de seu curso, mantendo-se mais atento ao que lhe é ofertado e proposto
pelo projeto pedagógico, podendo inclusive adotar uma postura participativa no que se
refere à excelência da formação profissional a ele prestada.
Alvarez (2007) afirma ser necessário que se analise se o currículo das
disciplinas nos cursos de formação de professores atende aos objetivos e corresponde às
expectativas dos alunos. A autora defende ainda que o formando deve
ter acesso às pesquisas mais recentes da área, às teorias, estratégias e
técnicas de ensino contemporâneas para assim poder saber administrar
com eficiência e qualidade o processo de ensino/aprendizagem no
futuro (op.cit., p.223).
Parece-nos
que
esse
acesso
às
pesquisas
realizadas
na
área
de
ensino/aprendizagem de língua estrangeira, ainda na universidade, proporciona uma
maior aproximação entre futuros docentes e o conhecimento científico, ajudando a
desenvolver nos alunos um espírito de professor/pesquisador que deverá acompanhá-los
durante sua prática docente.
Diante da função educadora a qual se propõem instituições de ensino superior,
partindo da perspectiva de que elas visam à preparação profissional de futuros
educadores e que, para tanto, devem se pautar em princípios de excelência formativa,
perguntamo-nos a respeito do perfil deste aluno/professor, como também suas
expectativas e anseios trazidos ao ingressarem e ao saírem dos cursos de licenciatura.
1.2.1 O aluno-professor
Segundo Alvarez (2007), estudos demonstram que o aluno-professor tem
contato com uma grande carga de matérias pedagógicas no curso de Letras com a
finalidade de “[...] colocá-los a par dos aspectos teóricos e práticos do magistério”
(op.cit., p.193), mas que estes alunos demonstram insegurança, inquietações e
questionamentos em relação a sua atuação na sala de aula. Alvarez (op.cit.) afirma ainda
que os alunos recém formados, apesar de receberem uma base teórica razoável na
universidade, ao saírem dela não sabem lidar com as “ocorrências e imprevisibilidades
da sala de aula” (ALVAREZ, 2007, p.223). Para a autora, o grande desafio na formação
de professores é
17
deixar bem claro que ao sair da universidade o recém-formado não se
formou completamente e talvez leve toda uma vida para se formar, já
que a formação é um processo complexo, contínuo, portanto sua
atualização é exigência constante da sua profissão (op.cit., p.196).
Perrenoud (2002), por sua vez, apresenta-nos dez características do professor
principiante, entre as quais citaremos algumas que julgamos servirem ao propósito de
nossa reflexão. São elas:
1. Um principiante está entre duas identidades: está abandonando sua
identidade de estudante para adotar a de profissional responsável por
suas decisões.
2. O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo os momentos de
pânico assumem enorme importância, mas eles diminuirão com a
experiência e com a confiança.
3. O principiante precisa de muita energia, de muito tempo e de muita
concentração para resolver problemas que o profissional experiente
soluciona de forma rotineira. [...]
6. Geralmente, ele se sente muito sozinho, distante de seus colegas de
estudo, pouco integrado ao grupo e nem sempre sente-se acolhido por
seus colegas mais antigos [...] (PERRENOUD, op.cit., p.18-19).
Ainda sob a perspectiva de entender melhor esse aluno-professor, Zaidan (2003)
afirma haver a necessidade de os processos de formação de professores considerarem o
fato de estes professores, durante o processo de formação serem, igualmente, alunos
sujeitos sociais e, portanto, diferenciados.
Tais reflexões nos levam a repensar na dupla identidade do aluno-professor de que
nos fala Perrenoud (op.cit). Este é, ao mesmo tempo, aluno e professor, carregado de
dúvidas, ansiedades, experimentando momentos de angústia, solidão e incertezas,
inerentes àquele que vivencia o processo de aprendizado, algumas vezes ansiando por
receber a “receita pronta” para sua atuação durante as práticas, vendo-se diante daquilo
que, muitas vezes se apresenta como um obstáculo quase intransponível: a atuação
docente. Ao mesmo tempo, este profissional em formação mostra-se dotado de todas as
possibilidades de apropriar-se das vivências pessoais, dos conhecimentos teóricos e das
experiências dos estágios, resignificando cada uma delas e, com isso, construindo a cada
momento sua identidade do ser professor.
18
1.2.1.2 Constituindo-se professor: uma formação para a construção da autonomia
reflexiva2
Como explicitado na LDB (1996), os cursos de formação devem buscar
promover uma “sólida formação básica”. Questionamo-nos, porém, sobre o que venha a
ser esta sólida formação. Dentre tantos aspectos importantes que, a nosso ver, fazem
parte dessa formação, destacamos inicialmente uma formação que busque a autonomia
do futuro professor.
Alvarez (2007) chama a atenção para a importância de os cursos de formação
de professores fornecerem aos alunos os subsídios necessários para uma
profissionalização autônoma, segundo a qual os alunos possam ter a capacidade de
refletir e discernir a respeito de problemas com os quais se depararão na prática com a
finalidade de poderem, eles mesmos, construir as alternativas teórico-metodológicas
mais adequadas e não apenas aplicando técnicas pré-estabelecidas.
Em conformidade com Alvarez (op.cit.), Philippe Perrenoud (2002), ainda no
âmbito da discussão sobre a importância da reflexão na formação docente, afirma que
A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a
formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a
experiência, refletindo sobre o que gostariam de fazer, sobre o que
realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso. Sob esse ponto
de vista, a formação inicial tem de preparar o futuro professor para
refletir sobre sua prática [...]. (PERRENOUD, op.cit., p.17).
O autor enfatiza a importância de o aluno-professor ser capaz de tomar
decisões relativas à sua prática, antes, durante e depois dela, pautado em uma postura
reflexiva. Reconhecemos que cada sala de aula é única e traz consigo realidades
diferentes e que, portanto, cada experiência durante a prática docente também se faz
única. No entanto, ter uma preparação acadêmica pautada no desenvolvimento de
profissionais reflexivos e cientificamente embasados pode proporcionar aos futuros
professores maior autonomia e segurança para enfrentar os obstáculos e desafios com os
quais inevitavelmente se depararão na atuação docente.
Cabe, portanto, aos cursos de licenciatura das instituições superiores de ensino
a responsabilidade de procurarem desenvolver um programa pedagógico que, além das
2
Embora este trabalho não tenha como foco a prática reflexiva, é impossível pensar em professores
autônomos, sem pensar em profissionais que possam elaborar e avaliar o seu próprio fazer.
19
competências científicas, também abarquem outras competências, tais como a
autonomia e a reflexão na prática docente, pois como muito bem afirma Oliveira (2003)
“[...] a competência profissional passa a ser determinada exteriormente ao local de
trabalho não é na escola que se aprende a ser professor, mas na universidade e nos
centros de formação”. (OLIVEIRA, op.cit., p.30-31).
Ciente da responsabilidade dos cursos de licenciatura no que se refere à
formação de profissionais qualificados, Zaidan (2003) questiona uma formação inicial
que ela denomina aligeirada e rasteira. Apesar de a autora não se aprofundar nesta
definição de educação, refletimos sobre tal modelo de formação inicial, acreditando que
este corrobora com um formato de ensino/aprendizagem descontextualizado e não
reflexivo que, por sua vez, dificulta o desenvolvimento de seu aluno-professor e
contribui para uma atuação profissional futura embasada em uma educação de repasse
de conhecimento. A própria autora afirma que “Os novos professores não podem ser
formados para ser ‘dadores de aulas’ e sim como educadores” (op.cit., p.147).
De acordo com Alvarez (2010), pesquisas na área de formação de professores
de línguas “[...] têm demonstrado certo despreparo desses profissionais frente à
diversidade e complexidade, característicos de contextos atuais de atuação” (op.cit.,
p.244). A autora afirma que os cursos de formação de professores
apresentam dificuldades para formar profissionais cientes da dimensão
e dos desafios de sua profissão, capazes de se moverem com
autonomia , crítica, confiança, responsabilidade e competência em um
cenário de carências e de demandas crescentes [...] (ALVAREZ,
op.cit., p.245)
A preocupação de educadores e futuros professores em relação aos cursos de
licenciatura, enfatizando a necessidade de termos profissionais cientificamente
preparados e capacitados para uma atuação reflexiva se justifica por ser o professor um
profissional cada vez mais exigido no que se refere à excelência de sua atuação
profissional. “Espera-se que os profissionais hoje, além de estimulados e bem
preparados, sejam atualizados e conscientes de que sua formação é permanente”
(FREITAS, 2004, p.124). O formato da docência atual almeja que o professor seja
um profissional reflexivo crítico envolvido em sua própria formação,
um profissional que se envolve politicamente nos processos decisórios
em diferentes contextos de sua atuação – da sala de aula, da escola,
das associações etc., que dialoga com diversas áreas do conhecimento
20
e toma / usa o resultado disso como insumo para a sua atuação em sala
e que, enfim, exercita e promove a cidadania a partir da própria
atuação (FREITAS, 2004. p.124).
Voltando-nos um pouco mais para o foco deste trabalho, enfatizamos o professor
de língua estrangeira, pois este além de lidar com todos os aspectos formativos
apontados neste trabalho, também está em constante interação com a cultura do outro e,
muitas vezes, é responsável pelo contato de seu aluno com este mundo, pois como já
explicitado neste texto, a escola, e mais especificamente a aula de língua estrangeira,
proporcionará a muitos alunos brasileiros do ensino regular o primeiro e único momento
de vivência com a língua e a cultura do outro.
Segundo Celani (2001),
O professor de línguas estrangeiras seria um graduado com
habilidades para manusear o conhecimento de maneiras definidas,
através de uma prática reflexiva, construída ao longo de um processo,
com base em uma visão sócio-interacional crítica da linguagem e da
aprendizagem; um profissional envolvido em um processo aberto de
desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e não derivado de um
método ou de um modelo teórico (CELANI, op.cit., p. 21).
Retomando as falas dos dois autores anteriormente citados, onde ambos
elencam características do professor, enfatizando especialmente o posto por Celani em
sua conceituação do ser professor de línguas estrangeiras, deparamo-nos com
características que demonstram o muito que se espera do profissional docente, quase
colocando-o como um super profissional, que deve se apresentar investido de diversas
ferramentas pedagógico-metodológicas a serem usadas em sua prática reflexiva.
Portanto, ser professor implica no domínio e uso adequado de diversos conhecimentos
teóricos com fins pedagógicos, que refletirão suas ações na sociedade e, mais
especificamente, na vida de seus alunos.
Finalizamos estas breves considerações que refletem sobre a formação
docente, tomando mais uma vez a fala de Zaidan (2003), por acreditar que tal fala se
coaduna com o que vimos discutindo na composição deste trabalho. A autora ressalta a
necessidade da formação docente ser repensada, o que segundo ela já está acontecendo,
partindo da perspectiva de ver a educação “[...] como formação humana, realizada no
21
cotidiano de escolas democráticas, inclusivas, de qualidade, que garantam efetivamente
a educação como direito de todos” (ZAIDAN, 2003., p.148).
Após refletirmos sobre o complexo processo de formação de professores,
enfatizando, principalmente, aquele de língua estrangeira, retomaremos o ensino de LE,
agora com foco maior em sua importância para a educação cidadã.
1.3 Por um ensino de línguas estrangeiras para além dos muros da escola.
Enquanto seres participantes deste universo tecnologicamente conectado, vemonos diante da crescente necessidade de nos constituirmos cidadãos ativos deste mundo e
não meros espectadores da realidade que nos rodeia.
Estar em contato com uma língua estrangeira nos aproxima da realidade do outro,
minimizando as barreiras existentes entre os diferentes povos e culturas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira
(1998)
A aprendizagem de Língua Estrangeira é uma possibilidade de
aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão.
Por esse motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do
aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no
discurso de modo a poder agir no mundo social (PCN, 1998, p. 15).
Apesar de trazer a habilidade leitora como foco principal no estudo de língua
estrangeira para o ensino regular, os PCNs não ignoram a importância de ofertar aos
alunos um ensino de LE pautado “[...] na possibilidade de se usar a aprendizagem de
línguas como espaço para se compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a
experiência humana” (op.cit. p.15).
Como enfatizamos anteriormente, o ensino é um direito de todos e, portanto, não
deve ser pautado em princípios que, de alguma maneira, privilegiem um grupo
específico de cidadãos. Desta feita, é fundamental que os documentos oficiais
contemplem em suas propostas todos os estudantes brasileiros no que se refere ao
ensino de línguas estrangeiras, não alicerçando suas ações naqueles que podem ter
acesso a um curso privado de idiomas, ou excluindo aqueles que não têm acesso a tais
cursos, proporcionando-lhes um estudo de língua estrangeira que contemple as suas
22
necessidades básicas, a partir de uma visão sócio-interacional de educação, que busca
conectar este aluno ao mundo.
Mais uma vez, retomamos o tema no que se refere à necessidade de uma formação
de qualidade, pois, se esperamos que nossos alunos da educação básica tenham acesso a
um estudo de LE que ultrapasse os muros da escola, estamos necessariamente contando
com professores de LE que tragam as ferramentas necessárias para desenvolver esse
ensino para mais além.
Desta feita, introduzimos aqui uma temática, que a nosso ver, deve se constituir
em importante momento na formação de professores, as práticas de ensino e o Estágio
Supervisionado3, pois será também através deles que os alunos-professores vivenciarão
sua construção enquanto educadores, com possibilidades de romperem com modelos
ineficientes de educação, buscando desempenhar seu papel desde a perspectiva mais que
instrutiva, formadora, como já discutido neste trabalho.
1.4 Os saberes disciplinares e a distribuição da carga horária: o que diz a
lei sobre os estágios
De acordo com o Artigo 1º da Lei 11.788, de 25 de Setembro de 2008, o
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo
de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino
médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental,
na modalidade profissional da educação de jovens e adultos. (LEI
11.788, 2008, p.1).
Entendemos que a lei ratifica o fato de que o estágio deve servir para que os
alunos possam desenvolver um trabalho com vistas à complementação de sua formação,
através da observação de profissionais experientes e da prática supervisionada.
No decorrer do desenvolvimento da profissão docente, algumas leis nacionais
foram criadas com a finalidade de regulamentar a profissão e estabelecer alguns
parâmetros a serem seguidos no que se refere à formação dos profissionais de educação.
Especificamente no que diz respeito ao Estágio Supervisionado e às Práticas de ensino
para estes futuros profissionais, podemos nos deter brevemente à lei anteriormente
3
Ver subitem 1.4.1 onde diferenciamos práticas de ensino e estágio supervisionado de acordo com o
Parecer CNE-CP 028-2001.
23
mencionada a Nº 11.788, de 25 de Setembro de 2008, que dispõe sobre o estágio de
estudantes. De acordo com esta lei, em seu artigo 1º inciso 2º, o
estágio visa ao aprendizado de competências próprias da atividade
profissional e à contextualização curricular, objetivando o
desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o
trabalho (LEI Nª 11.788, 2008. p. 1).
Desta feita, o estágio deve ser orientado com vistas a que o aluno possa
desenvolver as competências próprias à atividade profissional para a qual está se
licenciando, não se limitando à formação profissional, mas visando também à formação
cidadã que, como já mencionado, faz parte também dos objetivos gerais a serem
alcançados no processo educativo.
A lei anteriormente citada também dispõe sobre as atribuições do órgão de
ensino ao qual o aluno estagiário está vinculado e confere à instituição de ensino
superior a responsabilidade de indicar e prover ao aluno um professor orientador a
acompanhá-lo durante o estágio, como vemos no artigo 7º da referida lei. Em relação à
instituição acolhedora, cabe a ela indicar um funcionário com formação ou experiência
profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do estagiário com o intuito
de orientá-lo e supervisionar suas ações.
A respeito da carga horária destinada às práticas de ensino, a LDB (1996) em
seu artigo 65 estabelece que esta deva ocorrer em um período de, no mínimo, trezentas
horas. Acrescidos a estas trezentas horas de práticas, vistas como componente
obrigatório e como carga mínima, o Parecer CNE-CP 028-2001 (2002) aponta ainda
para a obrigatoriedade dos estágios previstos na Constituição Federal (1988) em seu
artigo 24, além de ressaltar que, sendo trezentas horas concebidas como o mínimo, fazse necessário acrescentar a este mínimo mais cem horas que, segundo este parecer, “[...]
além de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo disponível para cada forma
de prática escolhida no projeto pedagógico do curso” (op.cit., p.10).
O Parecer justifica a proposta de acréscimo de horas pelo fato de que, segundo
ele, “[...] este mínimo estabelecido em lei não será suficiente para dar conta de todas
estas exigências em especial a associação entre teoria e prática tal como posto no Art.
61 da LDB” (CNE-CP 028-2001, 2002. p.8), sendo estas trezentas horas “[...] apenas o
mínimo abaixo do qual não se consegue dar conta das exigências de qualidade” (op.cit.,
p.10).
24
Tal Parecer surgiu com a finalidade de suprir algumas deficiências
metodológicas apresentadas pelo antigo modelo de distribuição de carga horária, o
modelo 3 + 1. De acordo com este modelo, os alunos cursariam “[...] os três primeiros
anos em conhecimento específico na disciplina em questão, ficando o último ano do
curso para completar com um período didático-pedagógico” (SIMÕES e PAIVA, 2007,
p. 117), ano este em que, nos cursos de licenciaturas, ocorreriam as práticas de ensino.
Buscando rever o antigo “modelo 3 + 1” e suas implicações para o ensino
superior, o Parecer 028-2001 (2002) propõe uma organização e distribuição das
horas/aula destinadas às práticas de ensino, tendo como foco a tão almejada efetivação
da relação entre a teoria e prática.
No que se refere ao Estágio Supervisionado, citado anteriormente, o mesmo
Parecer (op.cit.) aponta para a Lei 6.494/77, que estabelece o mínimo de um semestre
letivo “ou seja 100 dias letivos” (op.cit. p.7).
O artigo 1º do PARECER CNE-CP 028-2001 (op.cit.), mais uma vez, traz à
tona a organização de carga horária para os cursos de licenciatura e ressalta a
necessidade que tal organização de faça com vistas a uma articulação entre teoria e
prática. Assim, encontramos nos textos do Parecer a seguinte proposta:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, será efetivada mediante a
integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas
quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos
pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes comuns:
I- 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural;
IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadêmicocientífico- culturais. (PARECER CNE-CP 028-2001, 2002
p.16).
Como observamos na proposta de organização curricular apresentada no
Parecer CNE-CP 028-2001 (op.cit.), além das 400 horas destinadas às práticas de ensino
o educando do curso de licenciatura deve ter em sua grade curricular 400 horas de
estágio supervisionado, somando um total de 800 horas.
O documento anteriormente citado ressalta que ao interpretar e normatizar a
exigência para a formação dos profissionais docentes, o Parecer CNE/CP 9/2001 (2002)
25
estabelece um novo paradigma para esta formação. O padrão de
qualidade se dirige para uma formação holística que atinge todas as
atividades teóricas e práticas articulando-as em torno de eixos que
redefinem e alteram o processo formativo das legislações passadas. A
relação teoria e prática deve perpassar todas estas atividades as quais
devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental
formar o docente em nível superior (PARECER CNE-CP 028-2001,
p.5).
Parece-nos relevante enfatizar que o referido Parecer ressalta a importância da
articulação entre teoria e prática e que a prática de ensino não deve ocorrer apenas
durante o Estágio Supervisionado, mas, deve perpassar todo o processo de formação do
futuro professor, idéia esta melhor abordada no subitem 1.4.1 e compartilhada por nós
enquanto autora deste trabalho e professora de língua estrangeira em formação.
Tal proposta se mostra na contra mão do modelo 3 + 1 onde, segundo o
referido modelo, o aluno passaria a maior parte do tempo em contato com as teorias
referentes à atuação docente, sendo reservado apenas o/s último/s semestre/s do curso
para as práticas.
Como muito bem ressalta o Parecer CNE-CP 028-2001 (op.cit.)
A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela.
A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo
conteúdo é atravessado por uma teoria. (PARECER 028-2001, 2002.
p.9).
Ainda no que se refere à estreita relação entre teoria e prática, o Parecer
(op.cit.) define como sendo “[...] um movimento contínuo entre saber e fazer na busca
de significados na gestão, administração e resolução de situações próprias do ambiente
da educação escolar” (op.cit. 9). Com isso, acreditamos que o referido Parecer ressalta o
que já vimos discutindo neste trabalho, a construção de um programa pedagógico nos
cursos de licenciatura que, de fato, permita a integração teoria e prática de forma a
possibilitar que o aluno as vivenciem simultaneamente, em uma relação contínua e de
mão dupla, e não em blocos separados. Ou seja, que se construa uma ponte dialógica
entre os saberes teóricos e os práticos ao longo da formação e não apenas no período
reservado para o Estágio Supervisionado.
26
1.4.1 Prática de ensino e estágio supervisionado: divisões de papéis a luz do
Parecer CNE-CP 028-2001
Com o intuito de compreendermos melhor a diferenciação feita no Parecer
CNE-CP 028-2001 (2002), no que se refere à divisão das práticas de ensino e dos
estágios supervisionados como componentes curriculares, recorreremos ao próprio
documento com vistas a delimitar a função de cada um na formação docente.
De acordo com o Parecer CNE-CP 028-2001 (2002), a prática como
componente curricular se apresenta como algo mais abrangente em comparação com o
Estágio Supervisionado. Tal prática deve ocorrer ao longo de todo o processo de
formação docente, sendo planejada por ocasião da elaboração do projeto pedagógico do
curso superior. O mesmo documento aponta que tal prática em
articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as
atividades de trabalho acadêmico, [...] concorre conjuntamente para a
formação da identidade do professor como educador (op.cit., 9).
Ainda de acordo com o documento, a prática pode transcender a sala de aula
para o conjunto do ambiente escolar e da educação escolar, envolvendo órgãos
normativos e executivos dos sistemas.
O documento deixa a cargo das instituições de nível superior, por ocasião da
elaboração do projeto pedagógico, explicitar a composição dos componentes
curriculares das atividades práticas e científico-acadêmicas. Ressalta ainda que, “Ao
efetivá-los, o curso de licenciatura estará materializando e pondo em ação a identidade
de sua dinâmica formativa dos futuros licenciados (CNE-CP 028-2001, 2002, p.14).
O Parecer (op.cit.) destaca ainda a necessidade de se dispor tempo e
espaço para a prática, como componente curricular, desde o início do
curso e que haja uma supervisão da instituição formadora como forma
de apoio até mesmo à vista de uma avaliação de qualidade (op.cit.,
p.9).
No que se refere ao Estágio Supervisionado o Parecer define como sendo o
“[...] tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se
demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder
exercer uma profissão ou ofício” (op.cit., 10). Destaca a relação pedagógica entre o
27
estagiário e um profissional experiente no ambiente acolhedor, visto se tratar este de um
estágio supervisionado, com fins a haver troca de saberes entre eles.
O Estágio Supervisionado se constitui obrigatório para a obtenção do diploma,
sendo importante momento de exercício das atribuições da profissão docente.
Juntamente com a prática de ensino, o Parecer (op.cit.) traz como proposta
pedagógica a relação entre teoria e prática, segundo o qual o estagiário deverá efetivar,
sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de
ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da
profissionalização deste estagiário. (PARECER CNE-CP 028-2001,
2002, op.cit., 10).
Segundo o Parecer (op.cit.), o estágio tem como objetivo oferecer ao “futuro
licenciado um conhecimento do real em situação de trabalho” (op.cit.,10). Apresenta-se
como momento para exercitar as exigências próprias da profissão docente como
também de acompanhar alguns aspectos da vida escolar, tais como elaboração do
projeto pedagógico, matrículas, organização das turmas, entre outras.
1.4.1.2 Saberes teóricos e práticas de ensino: os dois lados da mesma moeda
O Estágio Supervisionado traz consigo um papel de grande importância para a
formação dos futuros professores, pois é nesse momento que se espera que os alunos
retomem alguns conceitos teóricos estudados ao longo do curso com o intuito de refletir
sobre eles, além de fazer uso das teorias estudadas, aplicando-as na sala de aula.
No entanto, como já discutido neste trabalho, trazemos como expectativa que essa
interrelação de saberes teóricos e práticos não aconteça apenas em um dado momento
do curso, ou seja, durante a regência nas escolas, mas que perpasse todo o processo de
formação docente.
Alvarez (2007), citando Ur (1992), argumenta que “[...] espera-se que o alunoprofessor seja exposto a uma dada teoria advinda de estudos e pesquisas de cunho
acadêmico para depois aplicar esses conhecimentos na sala de aula” (ALVAREZ,
op.cit., p.194).
Compreendemos o que nos fala Ur (op.cit.), já que, para o aluno em formação
inicial faz-se necessário que ele seja exposto a teorias iniciais, que serão somadas as sua
experiências pessoais, visto ser a docência uma profissão que exige preparo acadêmico,
28
não sendo mais aceita a concepção que muitas vezes povoa o imaginário popular de
docência enquanto “vocação”, o que reforça a desvalorização da profissão docente, tão
claramente refletida nas políticas salariais para a categoria4.
Ao mesmo tempo, trazemos a esta discussão a fala de Libâneo (1994), quando
afirma que “[...] ‘a formação profissional do professor implica, pois, uma contínua
interpenetração entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experiência prática e a ação prática orientada teoricamente’” (LIBÂNEO, 1994, apud
ALVAREZ, 2010, p.244).
Em total conformidade com as idéias de Libâneo (op.cit.), ressaltamos essa
interpenetração da teoria na prática e vice-versa, retomamos a idéia da mão dupla entre
saberes teóricos e práticos, já colocada neste trabalho, que implica na simultaneidade do
uso desses saberes pelo professor em formação inicial, não sendo necessário o
esgotamento de um para o início do outro, visto que ambos não se esgotam.
Na mesma perspectiva, Gimenez (no prelo) propõe o fortalecimento do que ela
denomina comunidades de prática5, com vistas a melhorias tanto nas escolas como nos
programas de formação inicial. Afirma ainda que tais medidas implicam em
uma reconfiguração dos objetivos do estágio, acompanhada da
necessidade de se repensar o modo como concebemos a própria
articulação entre as diversas atividades que compõem o curso de
graduação. Estamos cada vez mais longe da idéia de que o estágio
seria o momento de aplicação das teorias aprendidas no restante do
curso (GIMENEZ, op.cit., p. 6).
Ao afirmar que está cada vez mais longe da idéia de que o estágio seria o
momento de aplicação das teorias aprendidas no restante do curso (op.cit.), Gimenez
retoma o previsto no Parecer 028-2001 (2002) que como vimos, propõe uma prática a
ser desenvolvida durante todo o curso de licenciatura.
Gimenez (op.cit.) define o estágio como sendo uma oportunidade para o
compartilhamento de práticas, visto que este representa “o ponto de confluência entre
significações produzidas por meio de reflexões teóricas e vivências” (op.cit., p. 10).
Repensando nas implicações desse estágio na formação docente, tomando agora o
momento específico da sala de aula, onde o aluno-professor se veste dos saberes
4
Para uma discussão mais ampla deste tema ver, entre outros trabalhos: Ensino de línguas estrangeiras:
ocupação ou profissão? (CELANI, 2001).
5
“De acordo com Wenger (1998), comunidades de prática são grupos de pessoas que compartilham de
uma preocupação ou paixão por algo e que aprendem a fazê-lo melhor por meio de interações regulares”
(WENGER, 1998 apud GIMENEZ, no prelo).
29
teóricos para a ministração de aulas, Gimenez (op.cit.) conceitua o estágio como
“espaço nos quais se busca desenvolver a práxis pedagógica, gerando conhecimentos
relevantes para a futura atuação profissional” (op.cit., p. 3). Desta forma, o docente em
formação inicial poderá vivenciar a práxis pedagógica de modo a construir saberes
relevantes para uma atuação profissional futura, dando ao estágio um caráter
verdadeiramente formativo, não reduzindo-o a mais uma obrigação acadêmica a
cumprir.
Finalizamos aqui nossas considerações sobre a importância das práticas de ensino
na formação docente sem, contudo, objetivarmos encerrar tal discussão, visto que esta
transcende as páginas desse trabalho.
Reafirmamos que nos parece indispensável para uma formação docente realmente
eficaz - que tenha como objetivo a formação de professores reflexivos e
intelectualmente preparados - cursos de licenciatura que busquem ofertar aos seus
alunos uma formação tanto dos saberes teóricos como as práticas de ensino,
harmonicamente articuladas, de forma a que juntas se constituam de fato nos dois lados
da mesma moeda, ou seja, em uma formação docente de qualidade.
30
2. CONSTRUINDO A METODOLOGIA
Neste capítulo, trataremos dos procedimentos metodológicos utilizados para a
composição deste trabalho. Apresentaremos a natureza e o contexto em que se insere a
presente pesquisa, os agentes-participantes da pesquisa, os processos utilizados para a
obtenção e a análise dos dados que compõem nosso corpus.
2.1 Contextualizando a pesquisa e sua natureza
Objetivamos neste trabalho fazer uso das experiências vivenciadas por
professores de língua estrangeira em formação inicial durante o curso de licenciatura,
dando especial ênfase ao período de estágio supervisionado, visto ser este o primeiro e
único momento de práticas em sala de aula destes alunos.
Trazemos como principal material de análise a fala desses alunos, e sendo
conscientes da importância de permitir-lhes a livre expressão de seus anseios e
angústias, optamos por um estudo embasado na pesquisa qualitativa, visto que a mesma
se utiliza de métodos variados, interativos e humanísticos, envolvendo a participação
ativa dos participantes (CRESWELL, 2007).
Creswell (op.cit.) destaca o fato de ser a pesquisa qualitativa emergente em
vez de estritamente pré-configurada, proporcionando que diversos aspectos surjam no
decorrer do estudo qualitativo, dando maior mobilidade ao pesquisador e aos seus
colaboradores, fato este observável na presente pesquisa, como veremos a seguir
quando tratarmos do instrumento de coleta de dados.
Outra importante característica do método qualitativo elencado por Creswell
(op. cit.) diz respeito ao envolvimento e interesse pessoal do pesquisador na sua
investigação. De acordo com este autor, “O pesquisador qualitativo reflete
sistematicamente sobre quem é ele na investigação e é sensível à sua biografia pessoal e
à maneira como ela molda o estudo” (CRESWELL, op.cit., p.187). Em relação ao
exposto, chamamos atenção para o fato de estar a pesquisadora deste trabalho incluída
no perfil dos entrevistados, vivenciando as mesmas ansiedades e angústias inerentes à
formação inicial e ao desafio da sala de aula. Na verdade, foi a partir das experiências
vividas pela pesquisadora durante o curso de licenciatura e, sobretudo, dos estágios
supervisionados que surgiu o interesse para a presente pesquisa.
31
2.2 Colaborando com a pesquisa: agentes-participantes
Como colaboradores desta pesquisa, no que se refere à obtenção dos dados que
compõem o nosso corpus, contamos com a participação de 3 alunos da licenciatura de
Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba.
A escolha dos referidos alunos no universo dos graduandos em Letras da
UFPB ocorreu a partir dos seguintes critérios: 1. Que não apresentassem experiência
docente anterior ao curso e a entrevista e 2. Que estivessem cursando/já houvessem
cursado pelo menos uma das disciplinas de estágio supervisionado prático 6, os quais, na
instituição referem-se aos Estágios Supervisionados V, VI e VII.
Para compor tal perfil, partimos inicialmente do fato de estar a pesquisadora
deste trabalho inserida no perfil acima exposto, uma vez que por ocasião do
cumprimento da primeira disciplina de estágio supervisionado prático sentiu-se
impulsionada a conhecer alunos que, como ela, estivessem vivenciando pela primeira
vez a experiência de entrar em uma sala de aula como professora. Tal experiência fez
esta refletir sobre a importância dos conhecimentos teóricos adquiridos durante a
licenciatura e de como tais conhecimentos poderiam/deveriam aparecer em sua prática
na sala de aula.
Outro fator que foi considerado para a composição o perfil dos participantes
foi o fato de acreditarmos que aqueles alunos e alunas das licenciaturas que trazem
experiência docente anterior à licenciatura, resignificam e interpretam os conhecimentos
teóricos adquiridos no decorrer do curso de graduação de modo distinto daqueles que
não possuem tal experiência, pelo fato de terem seu aprendizado acadêmico adicionado
ao aprendizado advindo das vivências docentes. No entanto, enfatizamos que mesmo
não nos utilizando da experiência de tais alunos como parte do corpus para o presente
estudo, reconhecemos que pesquisas realizadas com esses discentes trariam
contribuições para a área de formação de professores tão relevantes quanto aquelas
apresentadas nesta monografia.
O primeiro contato com dois dos participantes (Júlia e Kiko) se deu nos
corredores do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da UFPB, visto que
participantes e pesquisadora mantinham uma relação de coleguismo por já haverem
6
Apesar de não haver uma divisão oficial na Grade curricular do Curso de Letras Estrangeiras Modernas
da UFPB entre Estágio teórico e Estágio Prático, adotamos esta nomenclatura neste trabalho com fins a
diferenciar os Estágios I, II, III e IV, onde os alunos não ministram aulas nas escolas, dos Estágios V, VI
e VII, onde ocorrem as regências referentes ao ensino fundamental, médio e em cursos de idioma.
32
cursado pelo menos uma disciplina teórica juntos. O contato com o terceiro participante
(Rafael) se deu inicialmente por email, através da intervenção da orientadora desta
pesquisa, pois ela era professora do referido aluno. Após alguns contatos por email e
celular, a pesquisadora e Rafael se encontraram pela primeira vez nas dependências da
UFPB, marcando em seguida um segundo encontro para a realização da entrevista.
A pesquisadora teve um primeiro encontro com os participantes, explicandolhes brevemente o caráter da pesquisa e convidando-os para a entrevista.
De igual forma, os participantes foram contactados para a escolha de um
pseudônimo para efeito de identificação pessoal, em conformidade com os princípios
éticos estabelecidos pela Resolução CNS 196/96, com a finalidade de manter a
confidencialidade, privacidade, proteção da imagem e a não estigmatização dos
colaboradores da pesquisa. Ainda em conformidade com a referida Resolução, os
participantes tiveram acesso e assinaram um Termo de Consentimento livre e
esclarecido (cf. Apêndice D), autorizando sua participação voluntária e a utilização dos
dados coletados para fins de análise, interpretação e posterior publicação dos resultados
obtidos.
A primeira participante a ser entrevistada, Júlia, é aluna da licenciatura em
Letras/ Francês7, no sétimo período da graduação, e tinha entre 17 e 24 anos; havia
ingressado na UFPB por reopção de curso, não especificando o anterior ao qual estava
vinculada, já havendo concluído os Estágios de I ao VI, na ocasião matriculada no
sétimo.
O segundo participante, Rafael, é aluno da licenciatura de Letras/ Inglês.
Cursava o sétimo período da licenciatura e tinha entre 17 e 24 anos, Rafael havia
ingressado na UFPB através do Vestibular, tendo cumprido os Estágios Supervisionados
I, II, III e IV, estando, no momento da entrevista, como aluno dos Estágios V e VI
simultaneamente. Apesar de ainda estar concluindo as primeiras disciplinas de estágio
prático, Rafael já havia terminado toda a parte prática dos estágios, aguardando apenas
os resultados finais de algumas avaliações.
O terceiro participante, Kiko, é aluno da licenciatura em Letras/ Espanhol,
estando no período de conclusão, cumprindo algumas disciplinas do oitavo período, por
haver se desblocado no decorrer da graduação. Estava na faixa etária entre os 17 e 24
7
Respeitando às especificidades do curso de Letras Estrangeiras da UFPB, resolvemos escolher um aluno
de cada língua estrangeira.
33
anos. A forma de ingresso na UFPB foi através do Vestibular, tendo finalizado todas as
disciplinas de estágio ofertadas pela grade curricular.
2.3 Coletando e analisando os dados
Com a finalidade de dar voz aos alunos entrevistados de modo que eles
pudessem expor suas experiências o mais livremente possível, resgatando na memória
situações vivenciadas durante o curso de graduação que de alguma maneira foram
relevantes em seu processo formativo, optamos por coletar o material a ser pesquisado
através de uma entrevista semi-estruturada.
De acordo com Rosa e Arnold (2008) “[...] toda Entrevista é uma construção
comunicativa de um simples registro de discurso dos entrevistados” (op.cit., p.38).
Deste modo, pareceu-nos oportuno registrar esta construção comunicativa através de
uma entrevista semi-estruturada, visto que neste tipo de instrumento, as questões “[...]
deverão ser formuladas de forma a permitir que o sujeito discorra e verbalize seus
pensamentos, tendências e reflexões sobre o tema apresentado” (op.cit., p.30-31), o que
acreditávamos se coadunar com os mesmos objetivos e a análise que nos propúnhamos
realizar nesta pesquisa.
Baseando-nos nas características da entrevista com questões abertas que ainda,
segundo os autores constitui-se de “[...] uma lista de questões ordenadas e redigidas, da
mesma forma, para todos os entrevistados, tendo como resultado respostas livres e
abertas” (op. cit., p. 34-35) utilizamo-nos para a realização das entrevistas de um roteiro
(cf. Apêndice A) pré-elaborado, contendo uma parte inicial de identificação pessoal e
uma segunda parte composta por 12 perguntas que objetivavam ajudar os entrevistados
a discorrerem sobre os temas propostos. Durante a entrevista, os alunos foram
incentivados a falar livremente sobre os temas, acrescentando informações que
considerassem pertinentes, não tendo a obrigatoriedade de limitar-se ao proposto no
roteiro.
O suporte utilizado para a obtenção dos dados foi gravação em áudio.
Conscientes de que algumas pessoas se mostram pouco à vontade diante de tais
suportes, os colaboradores foram anteriormente consultados em relação à possibilidade
da entrevista ser registrada em áudio, além de procurarmos estabelecer um ambiente
informal para a entrevista.
34
As entrevistas ocorreram nas dependências da UFPB, visto serem todos
(colaboradores e pesquisadora) alunos desta instituição, sendo este lugar comum de
encontro entre os envolvidos na pesquisa. A primeira ocorreu em uma das salas de aula
do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas, a segunda no hall do Centro de
Ciências Humanas Letras e Artes e a terceira, e última entrevista, nas dependências da
residência universitária onde o entrevistado residia.
Os encontros foram previamente acordados, seja através de contato direto, por
celular ou por email, nas datas e locais constantes no quadro a seguir:
Quadro 1. Síntese referente à coleta dos dados
Colaborador
Habilitação
Local da entrevista
Data
Duração da
entrevista
Júlia
Francês
Sala de aula da UFPB
09/12/ 2010
18,55 minutos
Rafael
Inglês
Hall do CCHLA/UFPB
22/06/2011
13,30 minutos
Kiko
Espanhol
Residência
20/10/2011
19,50 minutos
Universitária/UFPB
Gostaríamos de ressaltar a importância da participação de Júlia, Rafael e Kiko
nesta pesquisa, pois, embora eles se constituam em uma pequena amostra de professores
de língua estrangeira em formação inicial, emprestam aqui suas falas para que juntos
possamos pensar e repensar algumas ações realizadas nos cursos de formação de
professores.
35
3. “TEORIA E PRÁTICA SÃO IRMÃS SIAMESAS, QUE NÃO SE
PODEM SEPARAR”
...COMO saber né, dar aula? e é necessário para um profissional
docente. (Kiko).
Neste capítulo nos propomos a retomar os temas centrais que permeiam este
trabalho, a partir das experiências vividas e explicitadas na voz de três alunos do curso
de Licenciatura em Letras Estrangeiras Modernas (durante a graduação).
Iniciamos nossas considerações a partir da citação que intitula este capítulo,
“Teoria e prática são irmãs siamesas, que não se podem separar” (ALVES, 2004, p.59).
Alves compara a estreita relação existente entre teoria e a prática fazendo uso da
metáfora das irmãs siamesas, o que nos leva a uma projeção imagética da ligação
existente entre as duas.
No decorrer deste trabalho, também nos utilizamos de uma metáfora, a da
ponte (cf. cap. 1, subseção 1.4), para refletirmos sobre a construção desses saberes
teóricos e práticos durante o curso de licenciatura, apontando a necessidade de
estabelecer um movimento de mão dupla entre esses saberes construídos. Ao mesmo
tempo em que a imagem da ponte ressalta essa possibilidade de idas e vindas entre os
saberes, também nos possibilita refletir sobre a existência de obstáculos,
metaforicamente representados pelo rio, o qual a ponte deve superar, ou seja, os
entraves que dificultam a efetivação concreta desta relação teoria ↔ prática.
No que diz respeito à análise, iniciaremos com as percepções desses alunos no
que se refere à organização curricular do curso de licenciatura em Letras, como também
da influência das disciplinas ofertadas pela grade curricular para sua formação
profissional. Em seguida, faremos uma breve análise de suas verbalizações sobre a
possível relação existente entre teoria e prática no curso, a importância dos Estágios
Supervisionados para a formação, finalizando com as implicações das experiências
vividas durante a licenciatura para a formação destes alunos.
36
3.1 Refletindo sobre o programa teórico nos cursos de formação docente e
suas implicações para o aluno-professor
Puxando alguns fios da memória – inteiramente comprometidos com o
que quero dizer -, percebo, hoje, minha formação acadêmica a partir
de conteúdos curriculares que explicavam uma realidade que, na
realidade, não encontrei. Ao entrar, como professor, na sala de aula –
pela primeira vez e em praticamente todas as outras vezes até hoje -,
não reconheci o que ‘aprendi’ porque encontrei coisas muito
diferentes. (SGARBI, 2004, p.37).
Ao deparar-se com a realidade da sala de aula, Sgarbi (op.cit.) revela-nos um
conflito gerado pela falta de relação entre os conteúdos programáticos estudados
durante sua formação acadêmica e a prática. Para ele, a realidade vista na licenciatura
não se coadunava com a encontrada por ele na atuação profissional, já que nesta havia
encontrado “coisas muito diferentes”.
Tomando como ponto de partida a experiência de Sgarbi, recorreremos à fala
dos alunos pesquisados, buscando identificar em suas representações orais, como eles
percebem o atual formato da licenciatura, atendo-nos inicialmente ao que se refere à
organização da grade curricular das disciplinas ofertadas e suas implicações para sua
prática.
De acordo com os alunos participantes deste trabalho, o atual modelo de grade
curricular ofertado pela licenciatura favorece apenas parcialmente seu desenvolvimento
profissional, quando lhes possibilita ter contato com teorias que os embasarão em uma
futura atuação profissional. Para esses alunos, os conhecimentos teóricos devem ser
construídos de maneira tal a poder fornecer-lhes material teórico que será revertido em
saberes na prática. Com relação a isso, vejamos o que nos falam Júlia e Rafael:
Segmento 01
Erika: /.../ das disciplinas cursadas na licenciatura até o presente momento, quais delas você
considera que foram MAIS relevantes para a sua formação docente e por quê? /.../
/.../
Júlia: ...é, porque vai direto ao público que agente vai/ agente vai dar aula, principalmente a D,
acho que foi a mais interessante porque mostrou coisas que agente... principalmente quem ainda
não entrou na sala de aula não sabia, como não pode dar as costas ao professor. foi a D, foi
muito interessante.
37
Segmento 02
Rafael: principalmente agora essa de lite/ esta/ IL, que foi bem/ bem, assim, eu acho que ela
conseguiu juntar literatura em sala de aula, que era uma coisa que agente via totalmente
separado.
/.../
Rafael: é, que a professora, ela conseguiu/ como agente trabalhar literatura em sala de aula. mas
assim, isso também, ai eu consegui aplicar isso no meu estágio, entendeu? por causa disso que ela
se tornou importante.
Em ambos os segmentos apresentados percebemos na fala dos alunos, Rafael e
Júlia, a importância dada por eles às disciplinas em destaque, pois essas traziam
conhecimentos que se relacionavam com sua atuação prática.
Em contrapartida, os entrevistados rechaçam àquelas que, segundo eles, não
trouxeram contribuições para a sua formação, conforme podemos constatar nos
segmentos a seguir:
Segmento 03
Kiko: sim, eh...no meu ver existem muitas, /.../ eh, não deveria existir tanto...tanta disciplina de
educação, porque é conceitual, como estágio/ estágio não, como a disciplina X, não contribuiu
em nada para agente. por quê? porque a disciplina remontava a coisas que agente JÁ estudou
nos estudos clássicos de literatura /.../ essa é minha opinião.
Segmento 04
Júlia: então, Y. Y eu acho que foi um pouco/ não teve ida e volta, né, pra sala de aula, agente
viu aquele conteúdo, mas...COMO aplicar em sala de aula, que é o principal dessas/ dessas
disciplinas, agente não viu.
Segmento 05
Rafael: é, todas essas cadeiras pra mim não serviram de nada. eram pra servir, claro, eram pra
ajudar, só que foram TÃO no começo, TÃO mal dadas que pra mim, pra gente foi só pra gente
passar, foi só um passatempo.
/.../
Rafael: então a maioria foi assim, ou foi corrido demais ou o professor não dava aula diREITO,
ou então agente não via o porquê da disciPLINA.
A insatisfação dos alunos revelada nos trechos apresentados nos indica certa
expectativa gerada pelos alunos no que se refere ao conteúdo ministrado nas disciplinas
durante o curso de graduação e a utilização de tais conhecimentos na prática docente.
Somos conscientes que muitas vezes os alunos chegam aos cursos de graduação com
uma visão um tanto distorcida ou idealizada do que venha a ser o curso de letras e que
38
muitas vezes suas expectativas não se coadunam com suas necessidades acadêmicas.
Diante disto, parece-nos importante que as disciplinas ofertadas pela graduação sejam
pensadas de modo a atender as necessidades acadêmicas dos professores em formação,
de modo a que possam relacioná-las com uma prática docente, nos estágios
supervisionados ou profissionalmente, sem, contudo, dar-lhes receitas prontas para a
atuação profissional, mas instrumentando-os para atuarem de modo autônomo e
consciente, pois do contrário, algumas disciplinas não servirão mais do que “um
passatempo” (cf. seg. 05).
3.2 Refletindo sobre a importância da relação entre teoria e práticas na
formação docente
Como vimos anteriormente neste trabalho, a profissão docente se constitui em
algo complexo, que exige muito daqueles que por ela se aventuram. Deste modo, faz-se
necessário que os professores estejam em constante contato com as teorias que
embasam a atuação docente, fazendo uso delas de forma a otimizar sua prática. Uma das
maneiras mais eficazes de promover esta relação teoria ↔ prática acontece através de
uma atuação reflexiva, (cf. subseção 1.2.1.2), pois a partir da reflexão em torno de sua
ação, amparado por teorias cientificamente construídas, o professor moldará e
remoldará sua prática, com vistas a atender as necessidades de seus alunos.
Para que este professor chegue à sala de aula trazendo consigo este enfoque
reflexivo e socialmente comprometido com a formação de seus alunos, será necessário
começar uma construção de identidade profissional reflexiva desde sua formação, pois
retomando à fala de Perrenoud, “[...] a formação inicial tem de preparar o futuro
professor para refletir sobre sua prática” (PERRENOUD, 2002, p.17).
A partir deste ponto de vista, veremos a seguir como os alunos entrevistados
percebem a existência ou não dessa relação teoria ↔ prática no curso de licenciatura, e
principalmente sobre quais implicações a presença ou ausência dessa relação traz para
eles enquanto futuros professores.
Segmento 06
Júlia: sim, principalmente as abordagens. agente viu no estagio/ quatro, creio eu
/.../
39
Júlia: isso com B. é, agente pode perceber muito esse tipo de abordagem, principalmente
quando agente vai dar aula, quando agente vai elaborar essa aula, agente tem que ter esse
conhecimento, que tipo de abordagem. quando agente for pra sala de aula agente vai TER o
material pra usar essa abordagem? quando agente pensa em uma aula agente tem que pensar em
TUDO isso, né? então eu creio que...
/.../
Júlia: deu pra fazer essa ponte.
A fala de Júlia revela a consciência dela em relação à necessidade de fazer uso
de teorias adquiridas durante o curso de formação em sua prática. Destacamos nesse
segmento, o fato de Júlia refletir sobre sua prática, pois ela parece consciente que
“agente pensa em uma aula agente tem que pensar em TUDO isso, né?” Através da
seleção lexical feita por Júlia ao utilizar o verbo pensar, revela-se uma prática que
ultrapassa os moldes da reprodução mecânica de saberes.
Outra importante colocação feita por Júlia no que se refere ao vínculo existente
entre teoria e prática acontece quando ela explicita a inadequação de uma das disciplinas
estudadas no curso. Segundo ela “/.../ não teve ida e volta, né, pra sala de aula, agente viu
aquele conteúdo, mas...COMO aplicar em sala de aula, que é o principal dessas/ dessas
disciplinas, agente não viu [destaque nosso] (cf. segmento 04).
Ao verbalizar a necessidade de haver, o que ela denomina ida e volta, Júlia
retoma o anteriormente estabelecido pelo Parecer CNE-CP 028-2001 (2002), o qual
destaca a articulação entre a teoria e a prática, de forma que essa perpasse todas as
atividades referentes ao que ele chama de “formação holística”, tendo como objetivo
fundamental a formação de docentes em nível superior. (op.cit., p.5).
Alinhamo-nos à fala de Júlia e com o estabelecido pelo Parecer CNE-CP 0282001 (op.cit.), por também acreditarmos que uma formação docente de qualidade deve
articular suas ações, sejam elas eminentemente teóricas ou práticas, de forma a visar
como produto final o educador, um profissional que vá além da “receita teórica”, como já
explicitado neste trabalho.
Por isso, parece-nos ideal que as disciplinas teóricas do curso de licenciatura
sejam abordadas de modo que os futuros professores possam apossar-se dos conteúdos
estudados para refletir sobre sua prática docente, não existindo, porém, a obrigatoriedade
de haver sempre uma exposição explícita por parte do professor regente dessa
interrelação entre a teoria e a prática já que, ao refletir sobre questões referentes ao ensino
e aprendizagem o aluno estará refletindo sobre a prática docente, mesmo que de modo
40
inconsciente. Vejamos na fala de Rafael como ele se utiliza dos conhecimentos teóricos
em sua prática na sala de aula.
Segmento 07
Rafael: eu comecei com uma poesia de shakespeare que falava de um amor entre um homem e
um homem. então era pra/ aí depois eu falei: “ah vocês”/ eu perguntei pra eles: “vocês levariam
isso pra sua namorada?” eles responderam que sim, aí eu falei: “se vocês soubessem que isso foi
de um homem pra um homem?” daí ele falou: “nossa! shakespeare era gay?” daí eu tive que
explicar que o eu lírico não é o autor, essas coisas /.../
Na fala de Rafael, percebemos implicitamente a influência dos conteúdos
teóricos estudados durante a graduação. Em sua fala, Rafael explicita o uso do
conhecimento teórico adquirido, que se evidencia pela maneira como ele direciona sua
aula, já que, ao invés de chegar e depositar todo o conhecimento que ele trazia sobre
literatura e sobre a obra de Shakespeare, ele escolhe começar pelo conhecimento de
mundo de seus alunos, utilizando-se de perguntas motivadoras sobre o tema: “então era
pra/ aí depois eu falei: “ah vocês”/ eu perguntei pra eles: “vocês levariam isso pra sua
namorada?” eles responderam que sim, aí eu falei: “se vocês soubessem que isso foi de
um homem pra um homem?” (cf. segmento 07). Como sabemos, tal postura está
bastante valorizada entre alguns teóricos da educação da atualidade, sobretudo entre os
que defendem uma abordagem mais sociointeracionista no processo educativo, o que
nos leva a crer que Rafael teve acesso a tais estudos ao cursar disciplinas que trazem tais
abordagens como foco de estudo.
Por fim, destacamos na fala de Rafael o uso explicito da teoria ao explicar para
seus alunos a diferença entre o autor e o eu lírico, conhecimento este provavelmente
adquirido durante a disciplina de Introdução aos Estudos Literários e reforçado por
outras disciplinas de literatura que compõem a grade curricular do curso em questão.
Arriscamo-nos a apontar possíveis disciplinas em que Rafael adquiriu os conhecimentos
teóricos que explicita pelo fato de também havermos cursado as mesmas disciplinas na
instituição da qual Rafael faz parte.
No entanto, apesar do uso das teorias em sua aula, Rafael parece não estar
muito consciente da presença dessas teorias em sua prática, pois ao ser questionado sob
a percepção dessa relação teoria – prática em sua atuação docente ele nos fala:
41
Segmento 08
Rafael: algumas coisas, principalmente naquela questão, por exemplo, uma aula que eu dei lá
no CF, eh, no IP, foi sobre literatura, daí agente falou um pouquinho de gêneros, essa coisa, fez
a pré-leitura, eh... eu acho que foi isso, o trabalho de gêneros, porque também eu dei UMA aula
só, então é difícil dizer assim, ah..
/.../
Segmento 09
Rafael: eh, eu acho que basicamente isso que eu consegui ver, essa utilização de um pouquinho
dos pcns pra sala de aula, mas basicamente isso. eu acho que a sala de aula é totalmente
diferente da/ da teoria que/ que se prega. acho que são coisas totalmente diferentes.
Parece-nos que um dos motivos que levaram Rafael a ter dificuldade em
perceber a presença das teorias em sua prática se deu pela pouca quantidade de aulas
ministradas por ele “porque também eu dei UMA aula só, então é difícil dizer assim”, e
sobre isso discutiremos mais um pouco no decorrer deste trabalho.
Ressaltamos também a concepção bipartida que traz Rafael no que se refere à
teoria e à prática, pois segundo ele “são coisas totalmente diferentes”. Ao tratarmos
sobre o atual modelo de Estágio Supervisionado ofertado aos alunos entrevistados e
suas percepções sobre tal modelo, voltaremos a esta questão.
Dos três alunos entrevistados, Kiko foi o que mais evidenciou essa relação
teoria ↔ prática, tema que permeou toda a sua fala e por isso retomaremos a seguir
algumas colocações feitas por Kiko sobre este ponto de discussão.
Segmento 10
Kiko: ...como eu já falei foi uma/ uma grande/ um grande desvínculo entre a teoria e a
prática.
A prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um reflexo daquela.
A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas cujo
conteúdo é atravessado por uma teoria. (PARECER 028-2001, 2002.
p.9).
Fazendo um paralelo entre o que explicita Kiko em sua fala e entre o texto
trazido pelo Parecer 028-2001, percebemos uma lacuna entre o proposto pela lei e o
vivenciado pelo aluno. Segundo o Parecer, o conteúdo da prática deve ser atravessado
pela teoria, o que reforça o já posto neste trabalho, juntamente com a reflexão que
intitula este capítulo, que traz teoria e prática como inseparáveis. No entanto, Kiko
42
define essa relação teoria – prática percebida durante a licenciatura como algo
desvinculado.
Ao referir-se sobre a forma como os conteúdos teóricos e práticos estão sendo
ofertados no curso de licenciatura Kiko nos fala:
Segmento 11
Kiko: deveria ter uma/ no caso dos estágios uma...uma MESCLA entre um pouco de teoria
mais a prática, um pouco de teoria mais a prática, NÃO separados.
/.../
Kiko: porque dá um NÓ depois. você passar QUATRO semestres só com teoria depois com três
semestres ((de prática)) isso vai dar um desvio muito grande quanto ao tempo, você VAI
esqueCER das teorias. e vai aplicar o quê depois? deveria ser MESMO simultaneamente: teoria e
prática, teoria e prática.
Ao referir-se à organização das disciplinas como teóricas e práticas, segundo o
qual quatro semestres são separados para a teoria e três para as práticas, Kiko nos faz
recordar o antigo modelo de oferta de disciplinas para os cursos de licenciatura, o 3 + 1,
(cf. seção 1.4) onde os três primeiros anos eram destinados as disciplinas teóricas e o
último ano às práticas.
Como vimos no primeiro capítulo deste trabalho, após refletir-se a respeito de
tal modelo (3 + 1), considerou-se que o mesmo se apresentava insuficiente para atender
à complexa demanda dos cursos de formação de professores, principalmente a partir do
momento em que a educação passa a ser vista como geradora do desenvolvimento do
educando e de seu preparo para o exercício da cidadania, como também sua qualificação
para o trabalho (LDB, 1996 Art. 2º, p. 8). Amparados por essa visão, educadores e
Governo propõem um novo modelo para a abordagem das disciplinas que compõem a
grade curricular das licenciaturas, ressaltando a necessidade que ambos, teoria e prática,
caminhem juntos durante toda a licenciatura, modelo este amplamente discutido no
Parecer 028-2001 (2002), já abordado neste trabalho.
Das muitas motivações que levaram a repensar o antigo modelo de divisão das
disciplinas nos cursos de licenciatura, talvez um deles seja o desejo de evitar o “nó” de
que nos fala Kiko pois, segundo ele, esse longo período decorrido entre o estudo das
teorias e sua efetivação na prática acarreta em um “nó”, que a nosso ver, e a partir de
sua fala, parece ser a dificuldade de o aluno relacionar algo visto de forma desvinculada
(teoria e prática).
43
Kiko, em alguns momentos durante a entrevista, ressalta acreditar haver uma
grande quantidade de disciplinas teóricas e pouca prática, discurso este compartilhado
também por Rafael. Vejamos os excertos a seguir:
Segmento 12
Kiko: /.../ porque é muita teoRIA e pouca PRÁTICA /.../
Segmento 13
Rafael: /.../ porque é como eu falei, eu acho que agente vê muita teoria e pouca prática.
Apesar de ressaltar a quantidade de teorias vistas no curso, Kiko verbaliza que
em alguns momentos não conseguiu fazer uso de tais teorias na prática (cf. segmento 14
a seguir).
Segmento 14
Kiko: não. apesar de ter muita teoria, nós não sabíamos fazer um plano de aula, não saberíamos/
não sabíamos fazer um/ um plano de curso, e quando fomos pra/ pra prática o que é que faltou?
faltou como/ como avaliar aos alunos e aplicar a metodologia /.../ faltou, faltou um pouco de
juntar os dois a prática e a teoria, de NOVO eu tô falando isso.
/.../
Kiko: Porque é imporTANTE.
Seguindo em sua fala, Kiko apresenta o que pode ser visto como um dos
fatores que influenciou em sua dificuldade de saber como portar-se na sala de aula
durante sua regência, a abordagem teórica de disciplinas que poderiam/deveriam
relacionar seu conteúdo, eminentemente teórico, à sala de aula. Fator este já apontado
por Júlia (cf. segmento 04) ao explicitar a disciplina, que segundo ela, não contribuiu
para sua formação.
Segmento 15
Kiko: /.../ no nosso caso de/ eh/ G fomos mais a/ a questão de teorias, não fomos mais um/ uma/
um pouco mais à prática. /.../ só foi mais remontado a hisTÓRIA, a história da G. não fomos
muito à preparação de um plano de aula, de um plano de curso de um plano, etc. de programas.
/.../.
Da mesma forma que Kiko, Júlia também demonstra insegurança ao entrar na
sala de aula. O que a diferencia de Kiko é que, ao contrário deste, ela não vê excesso na
quantidade de disciplinas teóricas ofertadas no curso, enfatizando apenas ao longo de
44
sua entrevista a pouca quantidade de práticas, como veremos mais detalhadamente na
seção dedicada aos estágios supervisionados.
Segmento 16
Júlia: /.../ Então agente entrou/ principalmente quem nunca tinha entrado em sala de aula com a
CARA e a CORAGEM porque não tinha NADA. não sabia como/ como começar uma aula, só
com o que agente tinha da parte teórica, mas na prática nada.
Reafirmamos a importância de uma abordagem das disciplinas teóricas em
interação com a prática docente, acreditando que a insegurança do aluno-professor ao
entrar na sala de aula para a regência é advinda de diversos fatores, entre eles aquele
mencionado por Kiko e Júlia, falta de uma abordagem dos conteúdos teóricos voltados
para a atuação prática, fatores estes que buscaremos abordar brevemente mais adiante
neste trabalho.
Diante do exposto através da fala dos alunos pesquisados, acreditamos que
apesar de reconhecerem a importância dos conteúdos teóricos estudados ao longo do
curso de licenciatura, pois como afirma Rafael “a teoria é importante pra você se guiar”,
a falta de vínculo, apresentadas na ministração de algumas disciplinas durante a
licenciatura, entre os conhecimentos teóricos e a prática desses alunos, seja esta prática
nos Estágios Supervisionados, como veremos a seguir, seja na atuação profissional
futura, dificulta o uso consciente dessas teorias por estes alunos ao entrarem na sala de
aula, gerando neles desconforto e insegurança ao se verem na qualidade de alunosprofessores.
3.3 Refletindo sobre as práticas no Estágio Supervisionado
Os recém formados têm uma base teórica razoável quando saem da
universidade, mas não sabem lidar com as ocorrências e
imprevisibilidades da sala de aula (ALVAREZ, 2007, p.223).
Sendo a atuação docente o foco principal do curso de licenciatura, visto que
tais cursos trazem como objetivo a formação de professores, as disciplinas de Estágio
Supervisionado ganham especial destaque entre os alunos em formação, sobretudo entre
aqueles que não trazem experiência de ensino anterior ao curso.
45
Reconhecendo a importância dos Estágios Supervisionados para professores
de língua estrangeira em formação inicial, analisaremos brevemente como as
representações dos alunos pesquisados refletem o atual modelo de Estágio
Supervisionado e suas implicações para a formação desses alunos e sua atuação docente
futura.
3.3.1 “até minha unha tava roxa de tão nervoso que eu tava”: refletindo sobre
os sentimentos dos alunos-professores durante as práticas em sala de aula.
Entrar na sala de aula, seja como observador, seja como professor-estagiário
constitui-se em momento de ansiedade e insegurança, aflorando sentimentos diversos
nesses alunos.
Vejamos como os alunos pesquisados verbalizam os sentimentos vivenciados
por eles ao se verem pela primeira vez na sala de aula, no papel de professor-estagiário.
Segmento 17
Kiko: me senti um INTRUSO. primeiramente. por quê? você está em uma sala de aula que não
lhe PERTENCE, eis a questão. /.../. você não tem liberDADE para/ para apliCAR alguma coisa,
para se expressar, em alguns estágios, não quer dizer que foram nos outros, depende do/da
instituição.../.../ eh, além de sentir um/ um INTRUSO também me senti um pouco solitário por
que? porque deveria ter um apoio da instituição em relação a/ a preparação eh, tanto
psicológica, claro, como também profissional DO ALUNO, e não tivemos /.../.
Kiko verbaliza sentimentos conflitantes durante sua prática. Vê-se como um
intruso, por estar em uma sala de aula que não lhe pertencia, o que faz com que ele
perca a liberdade de expressar-se enquanto professor. Além disso, se sente solitário e
atribui tal sentimento à falta de apoio dado pela instituição formadora. Enfatizamos na
fala de Kiko a necessidade de acompanhamento psicológico vivido pelos alunosprofessores, pois retomando as características de alunos em formação inicial sugeridas
por Perrenoud, percebemos que eles geralmente se sentem sozinhos, distantes de seus
colegas de estudo e pouco integrados ao grupo (PERRENOUD, 2002, p.18-19), sendo
de grande importância para que eles superem ou pelo menos saibam como lidar com tais
sentimentos, haver um apoio psicológico.
Apesar de Kiko verbalizar sentir necessidade de expressar-se na sala de aula,
pois como intruso não goza de tal condição, em um momento de sua fala demonstra,
implicitamente, a necessidade de ter suas ações prescritas e guiadas durante a regência,
46
utilizando-se inicialmente do termo “alguém pra nos auxiliar [destaque nosso]”,
reelaborando sua fala em seguida e afirmando a necessidade de ter alguém “pra dizer [e
não pra sugerir, orientar]: ‘ah, é isto que deve ser aplicado’” [destaque nosso]. Vejamos
no excerto a seguir:
Segmento 18
Kiko: /.../ porque quando fomos à prática a teoria não funcionava porque deveria ter alguém pra
nos auxiliar, pra dizer: ah, é isto que deve ser aplicado. ou então: ah, isto aqui deveria ser
adaptado, pra que os alunos pudessem entender.
Acreditamos que a necessidade de, em alguns momentos, ter suas ações
prescritas por um professor regente, presente na fala de Kiko se deve a um sentimento
de insegurança diante do desafio do novo, a sala de aula e os alunos. No entanto, como
já mencionado anteriormente neste trabalho, ressaltamos a importância de uma
formação de profissionais autônomos em seu fazer docente.
Perrenoud ainda nos fala que “O estresse, a angústia, diversos medos e mesmo
os momentos de pânico assumem enorme importância” (PERRENOUD, 2002, p.18-19).
Vejamos a explicitação dessa supervalorização de tais sentimentos nos trechos a seguir.
Segmento 19
Rafael: /.../ mas eu fiquei nervoso, eu também senti uma responsabilidade. por exemplo, “eu tô
aqui na turma, eu tenho que saber de tudo que eu to passando”. e/ eu tava muito nervoso
também, eu tava com minha mão tremendo /.../ eu tava muito nervoso, até minha unha tava roxa
de tão nervoso que eu tava /.../.
Segmento 20
Júlia: quando eu entrei só para observar eu tava tranqüila, foi mais pra cumprir a carga horária,
mas quando chegou a minha vez de dar aula aí eu fiquei nervosa, /.../ assim, os alunos, eles
perceberam que eu estava nervosa e começaram a me AJUDAR, o que eu achei isso muito
interessante.
Erika: e esse nervosismo você atribui a quê?
Júlia: a falta de experiência.
Rafael e Júlia se dizem nervosos frente ao desafio da sala de aula. Um dos
motivos apontados por Rafael diz respeito à consciência dele diante da responsabilidade
de estar em uma sala de aula, que como foi colocado por Kiko anteriormente, não o
pertencia. Júlia também aponta para alguns fatores que podem justificar tais
sentimentos. Segundo ela, a falta de experiência foi a grande responsável por gerar nela
o medo diante da turma, que ao perceber seu nervosismo foram solidários com ela,
colaborando com sua prática.
47
Refletindo um pouco sobre a falta de experiência de que nos fala Júlia, visto
estarmos diante de professores de língua estrangeira em formação inicial e portanto,
sem experiência profissional, questionamo-nos a que experiência poderia estar se
referindo Júlia. Para isso, daremos especial atenção ao tempo de práticas em sala de aula
vivenciado por estes alunos durante o Estágio Supervisionado, já que, como sabemos,
esta é a prática a que estes alunos foram expostos.
3.3.2 “eu dei quantas aulas? eu dei duas aulas na minha VIDA”: refletindo
sobre o tempo destinado às práticas em sala de aula nos Estágios Supervisionados e
suas implicações no processo de formação docente
Iniciamos nossas reflexões voltando-nos um pouco para alguns documentos
oficiais que organizam o Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura,
especialmente no que se refere ao tempo de duração destes estágios.
A LDB (1996), em seu artigo 65, define como carga horária mínima para as
práticas de ensino, trezentas horas. Por sua vez, o Parecer 028-2001 (op.cit.) retoma este
tema, sentindo a necessidade de um acréscimo de cem horas ao anteriormente
estabelecido pela LDB (1996), justificando tal acréscimo por ser o tempo estabelecido
pela LDB (op.cit.) apenas o mínimo e, portanto, não suficiente para dar conta de todas
as exigências da formação docente, sobretudo a associação entre a teoria e a prática
prevista nos dois documentos.
O Parecer 028-2001 (2002) traz ainda uma divisão do que seria a carga horária
dos cursos de licenciatura, com um total de 2800 horas, dessas, 400 horas de prática
como componente curricular, vivenciadas ao longo da licenciatura, e 400 horas
específicas para o estágio curricular supervisionado, que deverá ocorrer a partir da
segunda metade do curso.
Como já visto anteriormente, no que se refere ao que regem as leis sobre o
tempo de duração das práticas de ensino, traremos a voz dos alunos entrevistados e suas
percepções sobre o tempo em que os mesmos estiveram na sala de aula, especialmente
para a regência, não fazendo referência neste momento ao que o Parecer chama de
prática como componente curricular e que, portanto, deve está presente em todo o
processo formativo, por acreditarmos já haver contemplado tal tema, indiretamente, ao
tratarmos da relação entre a teoria e a prática no curso de licenciatura, ao longo deste
trabalho.
48
Ao serem questionados sobre o tempo destinado aos Estágios Supervisionados
todos os alunos verbalizaram ser insuficiente. Vejamos alguns exemplos em suas falas:
Segmento 21
Júlia: não é, não é suficiente como eu já falei antes, assim, vinte horas numa sala de aula você,
além de ter que prestar atenção no que a professora ta fazendo, nos alunos, você num/ no meu
caso eu tirei pouca coisa, poucos exemplos /.../ durante os três meses que eu fiquei no colégio,
foi as horas que eu fiquei, eu num, num enriqueceu muito /.../.
Segmento 22
/.../
Rafael: não é suficiente.
/.../
Rafael: porque, por exemplo, agente, lá no IP, por exemplo, agente observou seis aulas, deu
uma aula, e meio que, colaborou na/ cinco minutos no final de uma aula. isso acho que não vai
formar ninguém. observar aula e dessas seis aulas que agente/ seis no total, já com minha aula
que eu dei. duas foram provas, uma foi prova e a outra de recuperação, ou seja, ficou três para
observação, e acho que isso num vai influir nem diminuir nada na vida da pessoa, porque
observar aula, já observei aula a minha VIDA INTEIRA.
Segmento 23
Kiko: ah, tá. eram/ são poucos [o número de estágios práticos]... creio eu. são/ são poucos...
Apesar de os três entrevistados julgarem insuficiente o tempo destinado aos
Estágios Supervisionados, acreditamos que os mesmos referem-se ao tempo de regência
dada por eles durante os Estágios V, VI, e VII, como veremos em suas falas a seguir.
Segmento 24
Rafael: /.../ eu acho que falta principalmente prática, como eu falei. eu dei quantas aulas? eu dei
duas aulas na minha VIDA, uma no estágio cinco uma no estágio seis, que foram totalmente
assim, GUIADAS por professor, então se me colocar na sala de aula vou ficar totalmente
perdido.
Segmento 25
Júlia: uma aula ((de regência dada)). UMA aula de um assunto que a professora JÁ TINHA
DADO. quando eu conversei com a professora ela/ “vai ser este assunto”. quando eu fui pra sala
fazer a observação ela tava dando o assunto que eu ia dar. então os alunos de certa forma já
sabiam o que eu ia/ de tudo que eu tava falando, então...
Analisando a fala de Júlia e Rafael, e voltando ao discurso recorrente dos três
entrevistados em afirmar haver uma oferta de práticas insuficientes no Estágio
49
Supervisionado, questionamo-nos em que medida o atual modelo de Estágio
Supervisionado é realmente insuficiente no que se refere ao tempo de práticas, três
semestres letivos ou se de fato estes alunos não estão se referindo ao tempo de regências
nas escolas.
Acreditamos que a proposta de atividades de regências, uma média de uma
aula por Estágio Supervisionado, vivenciada pelos alunos entrevistados, que, como
sabemos está em desacordo com o que preveem as leis já mencionadas neste trabalho,
são insuficientes para o desenvolvimento das atividades de Estágio Supervisionado,
sendo verbalizadas pelos alunos como insuficientes no que se refere ao tempo dedicado
a cada estágio.
Parece-nos, portanto, haver uma maior necessidade de adequação das
disciplinas de Estágios Supervisionado práticos com o intuito de proporcionar um
modelo que permita aos estagiários uma permanência maior na sala de aula e
consequentemente maior número de regências, do que propriamente haver um aumento
de disciplinas ou de carga horária.
Também ressaltamos a importância de que tais atividades sejam propostas com
vistas a permitir um trabalho contínuo, tanto no que se refere à observação em sala de
aula, como nas regências, pois como muito bem observam os próprios alunos
entrevistados, além de haver uma quantidade de regências insuficiente, o trabalho tem
se desenvolvido de forma descontínua. Vejamos a fala de Rafael a seguir.
Segmento 26
Rafael: /.../ eu acho que pra o estágio ter sido bem feito acho que deveria ter sido um ano, pelo
menos, de estágio, ter acompanhado uma turma durante um ano ou pelo menos durante uns seis,
quatro meses, o semestre, um semestre inteiro, que aí eu acho que dá para fazer um trabalho
continuo. agente dá quarenta e cinco minutos de aula. nem o material que eu preparei pra aplicar
no estagio cinco na aula eu consegui dá. fiz uma questão só /.../ quando tava na primeira questão
do material de cinco questões que eu tinha feito, tocou. daí acabou, ou seja, nem uma/ nem a
felicidade de você aplicar um exercício que você mesmo fez, se/ serve, entendeu? então eu acho
que se fosse pelo menos três aulas de regência você conseguiria aplicar pelo menos o que você
pretende, seguir pelo menos uma/ uma linha, entendeu?
Rafael verbaliza interesse em desenvolver um trabalho contínuo em sua prática
de estágio. Além disso, ao relatar sua experiência em um dos estágios afirma: “nem a
felicidade de você aplicar um exercício que você mesmo fez serve”, referindo-se à aula
ministrada por ele durante tal estágio, explicitando não apenas sua insatisfação em
relação ao modelo de estágio, mas uma frustração no que se refere a sua experiência.
50
Julia enfatiza o pouco tempo de acompanhamento com os alunos,
demonstrando interesse em acompanhar o desenvolvimento deles. Verbaliza a mudança
de comportamento dos alunos com o passar do tempo, pois passaram a se adaptar com
sua presença nas aulas observadas por ela na escola onde estagiou.
Segmento 27
Júlia: o TEMPO dedicado a cada estágio, agente precisa de MAIS, principalmente assim essa
parte de estagio que eu falo, entrar no ensino fundamental, um período só é MUITO POUCO, é
MUITO pouco. /.../meus alunos/ meus alunos, entre aspas, do ensino fundamental eles vieram
se comportar como tais no finalzinho quando já estavam se adaptando comigo, foi OUTRA
realidade depois da terceira semana que eu estava na sala de aula os alunos mudaram
comPLETAMENTE. se agente/ só poderia acompanhar mais o desenvolvimento se agente
tivesse mais tempo em sala de aula.
As falas de Júlia e Rafael levam-nos a refletir sobre a possibilidade de que se
desenvolva um programa de Estágio Supervisionado que favoreça um tempo maior de
permanência do estagiário na sala de aula e, quando possível, acompanhando a mesma
turma, com o objetivo de proporcionar um trabalho acadêmico contínuo, favorecendo
tanto os estagiários como os alunos das turmas acolhedoras.
No que se refere à percepção, de modo geral, da contribuição dos Estágios
Supervisionados na formação dos entrevistados e sua futura atuação docente, os
mesmos fazem as seguintes reflexões:
Segmento 28
Rafael: no que eu sei, contribuição? eu acho que, por enquanto eu não consigo ver nada de
contribuição. /.../ mas assim, eu acho que deu pra ver que dá pra levar literatura em sala de aula,
porque eu consegui levar e os alunos conseguiram se interessar, eu acho que essa foi a única
coisa de relevante que eu acho que os estágios mostraram, entendeu? mas fora isso,
sinceramente nada, nada de novo. (...) talvez ficou mas que eu não tenha visto ainda.
Segmento 29
Júlia: NÃO... assim, esses dois estágios práticos que eu paguei não... o que vai me influenciar
mais são os TEÓRICOS, porque o prático pra mim foi muito, muito superficial (...) então não
influenciou em nada. Então agente entrou/ principalmente quem nunca tinha entrado em sala de
aula com a CARA e a CORAGEM porque não tinha NADA. não sabia como/ como começar
uma aula, só com o que agente tinha da parte teórica, mas na prática nada.
Segmento 30
Kiko: Eh, até agora foram, eh, num tenho PRÁTICA ainda, eu acredito que TEM sim uma
grande contribuição até porque, apesar de ter um pouco de deficiÊNCIA nos estágios
PRÁTICOS, eles nos forneceram SUPORTE que é como/ como VER o ambiente escolar, como
é o imPACTO de um/ de um ex/ pré/ pré-profissioNAL para a/ para o ritual de preparação, para
chegar a um/ um profissional comum. TEVE contribuição sim.
51
O que nos chama a atenção no exposto por Rafael é o fato de inicialmente ele
verbalizar não perceber contribuições advindas dos Estágios Supervisionados.
Percebemos ao longo da entrevista que Rafael mantém uma postura de
descontentamento em relação a sua experiência de Estágio Supervisionado, já que
afirma haver um excesso de teoria e um número insuficiente de regências durante os
Estágios Supervisionados (ver Apêndice C), o que parece-nos contribuir para um foco
maior nos problemas identificados por ele em relação às práticas, dificultando a
percepção das possíveis contribuições dos Estágios Supervisionados para a sua
formação.
Apesar desta maior exposição dos problemas encontrados por Rafael durante
sua prática, consegue identificar como ponto positivo a confirmação da possibilidade
real do uso da literatura na sala de aula, o que provavelmente vinha-se questionando ao
longo do curso.
Júlia também apresenta dificuldades em perceber, de modo claro, a influência
das práticas de ensino durante dois dos Estágios Supervisionados. Enfatiza a dificuldade
de estar diante de uma sala de aula pela primeira vez e da insegurança ao ver-se na
qualidade de professora-estagiária. No entanto, reconhece a importância dos conteúdos
teóricos abordados em Estágios anteriores, o que segundo ela serviram de base para a
sua atuação durante a regência.
Kiko foi o único dos três entrevistados a ver contribuições claras advindas das
experiências dos estágios práticos. Segundo ele, apesar de haverem deficiências, os
Estágios Supervisionados deram sua contribuição para a sua formação.
Destacamos dois pontos que parecem-nos centrais na fala de Kiko. Primeiro, o
fato de ele perceber a importância da experiência das práticas nesse complexo processo
de formação inicial, sendo o Estágio Supervisionado um momento importante para que
este aluno-professor, sem experiência docente prévia, possa conhecer e vivenciar o
impacto que se constitui a sala de aula. Segundo, percebemos o retorno de Kiko para
questões cruciais relativas à prática, o que neste momento ele denominou como “um
pouco de deficiência” e que de alguma maneira dificultou um maior aproveitamento dos
momentos em sala de aula na qualidade de aluno-professor.
Finalizamos estas reflexões preliminares sobre o Estágio Supervisionado,
retomando alguns pontos cruciais apontados pelos alunos em sua avaliação dos estágios,
acreditando que, a pouca interação entre conhecimentos teóricos e práticos, um modelo
descontextualizado de práticas e um número insuficiente de regências, durante os
Estágios Supervisionados, apontados pelos alunos, foram os principais responsáveis
52
pela dificuldade encontrada pelos alunos pesquisados em relacionar sua prática no
Estágio Supervisionado a uma futura atuação profissional.
A título de ilustração, listamos os principais temas abordados pelos
colaboradores desta pesquisa, dando certa ênfase aos temas recorrentes nas falas dos
três entrevistados.
Quadro 2. Principais conteúdos temáticos identificados na fala dos alunos durante as entrevistas.
ALUNO
TEMAS PRINCIPAIS
1. Tempo de estágio prático insuficiente. Necessidade de mais tempo dentro da sala de aula
para desenvolver um trabalho contínuo.
JÚLIA
2. Falta de preparo adequado para entrar na sala de aula durante a regência.
3. Disciplinas de estágios teóricos vistas desde uma perspectiva satisfatória no que se refere
aos conhecimentos advindos das mesmas.
4. Percepção da existência de uma ponte entre alguns conhecimentos teóricos adquiridos na
licenciatura e sua prática.
1. Tempo de estágio prático insuficiente. Necessidade de mais tempo dentro da sala de aula
para desenvolver um trabalho contínuo.
RAFAEL
2. Excesso de teorias durante o curso e os estágios práticos.
3. Percepção de grande diferença entre a realidade da sala de aula e a teoria.
4. Possibilidade real de ensinar literatura na sala de aula.
5. Regência durante o estágio encarada desde a perspectiva de uma avaliação formal com
fins a conferir uma nota.
6. Percepção pouco clara da existência de uma ponte entre alguns conhecimentos teóricos
adquiridos na licenciatura e sua prática.
1. Tempo de estágio prático insuficiente. Necessidade de mais tempo dentro da sala de aula
para desenvolver um trabalho contínuo.
KIKO
2. Preparo anterior inadequado para entrar na sala de aula durante a regência.
3. Mescla entre os conhecimentos teóricos e a prática docente inexistente. Ênfase em que
ambos os conhecimentos sejam abordados simultaneamente.
4. Excesso de teoria durante o curso.
5. Grande importância dos estágios exercida na formação docente, apesar de apresentar
problemas.
53
6. Percepção da existência de uma ponte entre alguns conhecimentos teóricos adquiridos na
licenciatura e sua prática.
54
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“e AGORA, você acredita que está PRONTA pra encarar a sala de
aula quando você terminar o curso?”(Erika)
...ainda não, ainda tenho muitos medos né, de uma sala de aula”
(Júlia).
Como discutido ao longo deste trabalho, e reforçado pela citação de Júlia
trazida no inicio de nossas considerações, o período de formação docente é um período
conflituoso para os alunos-professores, aflorando sentimentos diversos, especialmente o
medo e a insegurança diante da sala de aula.
Ao entrar em contato com os muitos saberes ao longo do curso, sobretudo
saberes teóricos, professores de língua estrangeira em formação inicial necessitam
(re)significar tais saberes com vistas a sua prática futura, tanto durante os Estágios
Supervisionados como numa prática docente profissional.
Desta feita, e embasados nas muitas reflexões já apresentadas ao longo deste
trabalho, tendo como base documentos oficiais (cf. seções 1.2; 1.4; 1.4.1) reflexões de
educadores e teóricos da educação (cf. seções 1.1.2; 1.2.1; 1.2.1.2; 1.3.1) e a fala dos
colaboradores desta pesquisa, que vivenciavam no momento da composição deste
trabalho o desafio da sala de aula pela primeira vez em suas vidas (cf. cap.3)
acreditamos que teoria e prática na formação docente poderiam ser trabalhadas de modo
simultâneo e integrado, permitindo que os alunos-professores vivenciem seu processo
de construção identitária profissional, desde uma perspectiva reflexiva e autônoma.
Referindo-nos às percepções verbalizadas pelos colaboradores deste trabalho
durante a pesquisa, ressaltamos a dificuldade em identificar a relação entre a teoria e a
prática durante a licenciatura, por parte de alguns dos entrevistados, nos quais afirmam
haver desvínculo entre os dois saberes, enfatizando a necessidade de que a licenciatura
promova uma oferta desses saberes de forma “mesclada” (cf. segmento 11).
Desta feita, retomamos aqui nossa primeira questão de pesquisa, qual seja: até
que ponto professores de língua estrangeira em formação inicial evidenciam, em suas
falas, uma relação entre os saberes teóricos e a prática docente? Acreditando havermos
respondido tal questão, observamos que, de modo geral, os professores de língua
estrangeira em formação inicial não conseguem evidenciar em suas falas uma relação
entre os saberes teóricos e práticos durante sua formação docente.
55
Sobre este ponto em especial, percebemos duas importantes características. A
primeira seria o uso não consciente que os alunos entrevistados fazem de algumas das
teorias estudadas ao longo do curso de licenciatura para embasar sua prática e sua fala,
pois observamos em alguns momentos na fala desses alunos (cf. segmento 07) que,
mesmo verbalizando não perceberem essa ponte entre teoria e prática, utilizam-se de
noções teóricas para atuar em sala de aula e mesmo para refletir o modelo de estágio
que estão vivenciando.
O segundo ponto importante observado é que, parece-nos que quando há uma
abordagem da teoria mais claramente direcionada à prática, durante a ministração de
disciplinas eminentemente teóricas, os alunos apresentam maior facilidade em
relacionar tais saberes à sua prática durante os estágios, pois como visto na fala desses
alunos (cf. segmento 01), algumas disciplinas teóricas contribuíram diretamente para a
tomada de decisões e postura adotada por eles durante a aula ministrada, destacando a
ponte feita pelo professor regente das disciplinas em questão, entre as teorias abordadas
e a atuação docente (cf. segmento 02).
Em contrapartida, apontam a dificuldade de identificar a importância de
algumas teorias estudadas, nas disciplinas teóricas ou de estágios, por não conseguirem
relacionar tais saberes à sua prática no estágio (cf. segmentos 03, 04,05).
Diante da proposta oficial do Governo (cf. seções 1.2; 1.4), o Estágio
Supervisionado passa a ser aquele momento específico em que os alunos-professores
deixam o lócus da universidade, não necessariamente pela primeira vez, para adentrar a
uma escola receptora, desta vez na qualidade de professores-estagiários.
Percebemos ao longo desta pesquisa que a nomenclatura de professor traz
consigo grande peso, pois de modo geral, espera-se muito deste profissional que carrega
a responsabilidade de não apenas instruir cientificamente o aluno, mas ajudá-lo a se
constituir enquanto cidadão.
Tal peso parece ser sentido por nossos entrevistados, que verbalizam medos e
ansiedades em relação à sua atuação docente (cf. segmentos 17, 19), o que, a nosso ver,
favorece uma visão um tanto idealizada do momento de Estágio Supervisionado, que
em alguns momentos, demonstram sentir necessidade de uma abordagem mais
prescritiva das atividades a serem desenvolvidas durante as práticas de ensino (cf.
segmento 18).
De qualquer forma, esses alunos, ao refletirem sobre sua experiência em sala
de aula, retomam questões de grande relevância a serem pensadas durante a estruturação
56
de um programa de Estágio Supervisionado. Os alunos entrevistados enfatizam a
necessidade de maior permanência na sala de aula no caráter de professores-regentes,
pois como pudemos perceber em seus discursos (cf. segmentos 24, 25), uma aula não
consegue dar conta dos objetivos traçados para a efetivação da prática durante a
licenciatura, já que invibializa o desenvolvimento de um trabalho de observação,
reflexão e de práticas desde uma perspectiva contínua e contextualizada.
Em conformidade com as orientações previstas nos documentos oficiais, no
que se refere ao tempo destinado às práticas de ensino acreditamos que: 1. O tempo
reservado para as regências nos Estágios Supervisionados é fundamental para o
desenvolvimento de um trabalho consistente e eficaz; 2. A partir de uma maior
permanência do aluno na sala de aula das escolas acolhedoras, ele terá condições de
desenvolver um programa de estágio que contemple uma sequência didática na qual ele
poderá fazer uso, de forma ordenada, de teorias didático-metodológicas, sejam estas
atividades de contato inicial com o ambiente escolar, observação das aulas ministradas
pelos professores regentes das instituições acolhedoras, e as regências ministradas pelos
estagiários; 3. O estagiário ão limitará sua regência a aplicação de uma “aula modelo”
que muitas vezes funciona mais como uma avaliação da disciplina de Estágio
Supervisionado que propriamente um momento de prática acadêmica.
Embasando-nos nas reflexões anteriormente feitas pelos alunos entrevistados
para retomarmos a segunda questão de pesquisa trazida neste trabalho, ou seja: em que
medida as representações das vivências desses professores iniciantes refletem o formato
do Estágio Supervisionado e sua contribuição no processo de formação docente?
Respondemos a presente questão de pesquisa, concluindo que as representações orais
dos alunos refletem o atual modelo de Estágio Supervisionado, apontando pontos
relevantes para a formação destes alunos, como também algumas lacunas a serem
repensadas.
Parece-nos que uma oferta de Estágio Supervisionado mais voltado para as
questões elencadas anteriormente, tais como clara relação entre conhecimentos teóricos
e prática docente, maior permanência nas escolas acolhedoras, sobre tudo dentro da sala
de aula, maior número de regência, etc. pode contribuir para otimizar a experiência dos
alunos em sua prática.
No entanto, acreditamos que o formato dado ao Estágio Supervisionado é tão
importante quanto o tempo dedicado ao mesmo, pois podemos correr o risco de termos
estágios que ofertem 400 horas previstas em lei, mas que ao ser analisada em sua
57
essência não exceda umas poucas horas de uma prática de faz de contas, onde alunos e
instituição superior de ensino apenas cumprem uma exigência legal sem, contudo,
colherem os frutos de uma vivência concreta e real dos Estágios Supervisionados.
Enfatizamos, mais uma vez, a relevância das práticas durante a formação
docente, acreditando que, uma prática de estágio que se dá de forma aligeirada e
rasteira pode resultar em que os professores de línguas estrangeiras em formação inicial
passem a ver este momento de estágio como algo inútil à sua formação, adotando uma
postura de resistência às práticas de estágio e de insegurança diante da sala de aula.
Em discordância com o que afirmam Azevedo e Alves (2004) que crêem que
só aprendemos a fazer fazendo e que é só a partir do momento que assumimos a
responsabilidade de uma turma é que vamos aprendendo a ser professor, tomamos uma
postura justamente oposta, e defendemos, assim como Oliveira (2003), que é na
universidade, através de um curso de formação de qualidade, que começamos a
aprender a ser professor e nos preparamos para os desafios do dia a dia escolar.
Somos conscientes que a prática diária da sala de aula nos moldará aos poucos
e nos ajudará a desenvolvermos estratégias para lidar com a sala de aula e os
imprevistos do fazer docente. No entanto, para que possamos desenvolver tais
estratégias será necessário lançarmos mão de conhecimentos adquiridos durante o curso
de formação.
Finalizamos aqui nossas breves considerações em torno de tão complexo e
delicado tema, almejando haver contribuído de alguma forma para uma reflexão em
torno da importância dos cursos de licenciatura para a educação brasileira, como
também da importância de buscarmos as ferramentas necessárias para que os futuros
docentes em formação inicial possam vivenciar este processo de formação de maneira
mais ampla, reflexiva e autônoma possível, dando especial ênfase ao momento de
práticas docentes, nos quais os alunos-professores aplicarão os saberes adquiridos.
Reconhecemos, no entanto, que nosso corpus é limitado, devido e ser este um
trabalho monográfico e, portanto, as falas dos alunos entrevistados não podem ser
representativas de todo um universo dos graduandos em Letras Estrangeiras da UFPB,
mas que mesmo assim, a partir da fala deles já se pode refletir sobre a relação teoriaprática que se almeja desenvolver nos cursos de formação de professores.
58
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a conceptualização do fazer pedagógico em narrativas de professores. Recife: Ed.
Universitária da UFPE, 2008.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o
trabalho docente. In: _______. Reformas educacionais na América Latina e os
trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p.13-37.
PACHECO, Dirceu Castilho. Cotidiano: o espaço tempo do aprenderensinar. In:
AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães. (Orgs.). Formação de
professores: possibilidades do impossível. Rio de Janeiro: DP & A editora, 2004. p.
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PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício do professor:
profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
Tradução: Cláudia Schilling.
ROSA, Maria Virginia de Figueiredo Pereira do Couto; ARNOLDI, Marlene Aparecida
Gonzalez Colombo. A entrevista na pesquisa qualitativa. 1ª ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.
SGARBI, Paulo. Depois de aceitar o convite, fiquei esperando um “causo”. In:
AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães. (Orgs.). Formação de
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60
SIMÕES, Sônia Pires; PAIVA, Maria das Graças Vasconcelos. Licenciatura em
Psicologia: legislação e nova proposta curricular na Universidade do Estado Rio de
Janeiro. Temas em Psicologia - 2007, Vol. 15, n. 1. p.115 – 125.
Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/tp/v15n1/12.pdf>. Acesso em 13 nov.
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ZAIDAN, Samira. Reformas educacionais e formação de professores no Brasil. In.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. Reformas educacionais na América Latina e os
trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. p. 143-148.
61
ANEXOS
Anexo A: Cronograma do curso de Licenciatura Plena em Letras Estrangeiras Modernas
(Língua Espanhola).
62
APÊNDICES
Apêndice A: Roteiro
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
Aluna: Erika Zoraia V. Neves
Prezado/a aluno/a,
Este questionário é parte fundamental de uma pesquisa que estamos desenvolvendo como
trabalho de conclusão de curso. Portanto, gostaríamos de contar com sua colaboração ao
responder as questões abaixo propostas.
Agradecemos à todos/as pelas informações fornecidas.
QUESTIONÁRIO
Nome:
Faixa Etária:
De 17 à 24 anos ( )
De 25 à 40 anos ( )
Acima de 41 anos ( )
Como ingressou na UFPB?
Vestibular ( )
Reopção de curso ( )
Graduado/a ( )
Outro: _______________________________________________________________________
1. Que período atual está cursando?
2. Que disciplinas de Estágio já cursou?
3. Quais disciplinas de Estágio prático você cursou ou está cursando no momento?
4. Das disciplinas cursadas na licenciatura até o presente momento, quais delas você considera
que foram mais relevantes para a sua formação docente. Por quê?
5. Você acredita haver cursado alguma disciplina que não contribuiu para a sua formação?
Qual/ais e por quê?
6. Em sua opinião os conteúdos teóricos estudados ao longo do curso são suficientes para a
formação de um professor/a preparado/a para atuar no ensino regular? Por quê?
7. Ao iniciar o Estagio prático você se considerava suficientemente preparado/a para atuar na sala
de aula? Por quê?
8. E agora, você acredita que está pronto/a?
9. Para você foi possível estabelecer uma ponte entre os conhecimentos teóricos adquiridos e a
sua prática docente nos Estágios práticos? Por quê?
10. Como você avalia os Estágios V, VI e VII? Acredita que o tempo a eles reservado na atual
grade curricular é suficiente para o preparo do/a aluno/a para a atuação docente futura? Por quê?
11. Que contribuições a experiência no Estágio prático deu para a sua formação docente e atuação
futura no mercado de trabalho?
12. Como você se sentiu ao entrar pela primeira vez em uma escola para dar aula (durante o
Estágio prático)? Conte-nos um pouco dessa experiência?
63
Apêndice B: Notação utilizada para análise do corpus.
OCORRÊNCIAS
Indicação dos falantes
SINAIS
Erika: pesquisadora
EXEMPLIFICAÇÕES
Kiko: Exagera/ eu acho que é exagerado.
você ta falando a quantidade de estágios?
Erika: PRÁTICOS, né. no caso agente ta
falando aqui dos estágios cinco, seis e sete.
Pausa
...
Ênfase
MAIÚSCULA
Interrogação
Segmentos
incompreensíveis
Truncamento de palavras ou
desvio sintático
?
(...)
/
Júlia: assim, como... pra pesquisa, como
você ta pesquisando é bom agente relatar
Kiko: ah, NÃO. creio que não.
Júlia: ok?
Júlia: tem um outro exemplo do/ do
profeSSOR que/ ele/ quando eu entrei na
sala de aula (...) ensino médio
Kiko: eu acho que não... porque, eh/ no
nosso caso de/ eh/ G fomos mais a/ a
questão de teorias, não fomos mais um/
uma/ um pouco mais à prática.
Júlia: diferente. Eu espero ((risos)).
Comentário da transcritora
(( ))
Discurso reportado
“ “
Rafael: por exemplo, “eu tô aqui na
turma, eu tenho que saber de tudo que eu
to passando”.
Ortografia
Trecho suprimido
/.../
Rafael: /.../
* Adaptado de Medrado (2008, p. 283)
*Exemplos extraídos do nosso corpus
64
Apêndice C: Transcrições.
TRANSCRIÇÃO – JÚLIA
Erika: pronto júlia. agora eu vou te fazer algumas perguntas de identificação pessoal, ta? então,
faixa etária. aí tem de dezessete a vinte e quatro, de vinte e cinco a quarenta e acima de quarenta
e um.
Júlia: de dezessete a vinte e quatro.
Erika: certo. ai, como ingressou na ufpb? vestibular, reopção de curso, graduado ou outros?
Júlia: reopção de curso.
Erika: reopção de curso. agora vamos para a primeira pergunta. que período atual está
cursando?
Júlia: sétimo.
Erika: que disciplinas de estágio já cursou?
Júlia: estagio...eu tô no sexto estágio, então
Erika: já cursou todos, do um ao sexto?
Júlia: todos.
Erika: e você é de que habilitação?
Júlia: francesa.
Erika: francesa. muito bem...((interrupção na gravação)) pronto, aí tu fala teu nome completo,
por favor.
Júlia: júlia /.../.
Erika: ok, obrigada. vamos lá, pra segunda pergunta, né, pra terceira, no caso. quais as
disciplinas de estágio...ah, já perguntei essa, já cursou né? ou está cursando no momento. já
perguntei.
Júlia: uhum.
Erika: quatro: das disciplinas cursadas na licenciatura até o presente momento, quais delas você
considera que foram MAIS relevantes para a sua formação docente e por quê? então aqui você
pode englobar todas que você já viu, ta, não precisa ser só de estágio. no curso até agora, ta?
Júlia: as de educação, TODAS assim.
Erika: que você acha MAIS relevante, né?
Júlia: é, porque vai direto ao público que a gente vai/ a gente vai dar aula, principalmente a
didática, acho que foi a mais interessante porque mostrou coisas que a gente...principalmente
quem ainda não entrou na sala de aula não sabia, como não pode dar as costas ao professor. foi a
didática, foi muito interessante.
65
Erika: tá. no caso você considera TODAS especificamente a didática?
Júlia: isso.
Erika: ai só pra/ pra deixar claro. seria psicologia da educação, didática, fundamentos sócio/
sócio
Júlia: sócio/ fundamentos sócio/
Erika: é, tem fundamentos antropológicos, né, e tem o fundamento sócio/... bom, eu vou lembrar
aí depois a gente fala. mas também só pra gente, só pra ficar bem claro, as disciplinas de
EDUCAÇÃO, né?
Júlia: de educação.
Erika: e o porque você já falou, né?
Júlia: isso.
Erika: porque tem a ver diretamente com a/ com a sala de aula, com o público destinado, né?
Júlia: isso.
Erika: ótimo. a próxima. você acredita haver cursado alguma disciplina que NÃO contribuiu
para a sua formação? qual ou quais e por quê?
Júlia: creio que sim. tem umas disciplinas/ eu posso não citar?
Erika: o no/ nome da disciPLINA?
Júlia: da disciplina?
Erika: pode. é opção sua, apesar que/ não precisa citar NOMES, mas pra pesquisa seria
interessante...
Júlia: então, Y. Y eu acho que foi um pouco/ não teve ida e volta, né, pra sala de aula, agente
viu aquele conteúdo, mas...COMO aplicar em sala de aula, que é o principal dessas/ dessas
disciplinas, agente não viu.
Erika: ok.
Júlia: essa foi a/ a gente cursou meia boca.
Erika: certo. então, só essa no caso, que você ta lembrando. se mais pra frente você lembrar de
outras e quiser citar alguma coisa, pode ficar a vontade, ta. próxima. em sua opinião os conteúdos
teóricos estudados ao longo do curso são suficientes para a formação de um professor preparado
para atuar no ensino regular? se sim ou se não e por quê?
Júlia: NÃO. assim a parte da língua, da gramática é muito fraca ainda, pra universidade... tendo
em vista que têm pessoas que chegam no oitavo período e ainda não conseguem se comunicar na
língua...eh, na língua alvo, né, no meu caso o francês. ta terminando o curso... não sei como, com
a barriga, empurrado com a barriga. então deveria ter mais/ seria mais forte essa parte assim da
graMÁTICA, da LÍNGUA, da foNÉTICA. devia ter mais cadeiras... voltadas pra...
66
Erika: ok. deixa eu dar só uma pausa aqui ((pausa na gravação))...ok. ao iniciar o estagio prático
você se considerava suficientemente preparada para atuar na sala de aula? se sim ou se não e por
quê?
Júlia: NÃO. faltava/ assim/ quando a gente pagava os estágios era com colegas de sala, então
tudo que era, pra todas as aulas imaginadas ficava/ um pouco/
Erika: ideal.
Júlia: ideal, que na realidade não tem. quando eu fui pra sala de aula agora, eh, os alunos,
totalmente diferente da sala de aula da universidade. vinham DÚVIDAS, vinham interrupÇÕES,
e eu num/ teve uma hora que o aluno resolveu que tinha que sair de sala. isso eu já tinha visto
muitos professores, a gente vai pelo que a gente/ pelo nosso conhecimento de mundo, né?
Erika: é.
Júlia: mas eu não fui preparada pra isso. eu tive que pedir, pedir por favor para o aluno ficar,
mesmo assim ele QUIZ sair, e eu/ a única coisa foi abrir a porta e deixar ele ir embora. mas isso a
gente não, não foi preparada pra essas coisas.
Erika: sei. e isso foi em que estágio?
Júlia: foi no estagio cinco/ seis.
Erika: seis/ seis. é ensino médio, né?
Júlia: ensino médio.
Erika: ensino médio. são os imprevistos, né?
Júlia: exatamente.
Erika: ((pausa nas perguntas)) (...) próxima pergunta. bom, então. e AGORA, você acredita que
está PRONTA pra encarar a sala de aula quando você terminar o curso?
Júlia: ...ainda não, ainda tenho muitos medos né, de uma sala de aula porque... o professor tem
que ser/ tem que está consciente de seu mundo. que ali quando você entra todos os seus
problemas, tudo tem que ser deixado do lado de fora. mas quando a gente de depara com/ com
esses adolescentes que têm os problemas deles e querem colocar ali na sala de aula, querem expor
de qualquer jeito. como é que a gente faz? isso a gente não tem, essa parte a gente não tem na
universidade. e um estágio só é muito pouco.
Erika: um estágio?
Júlia: é, um estágio para o ensino médio
Erika: pra cada/.
Júlia: é, pra cada/
Erika: pra cada área né?
Júlia: é, pra cada área, é muito pouco. eu acho.
Erika: e o tempo, assim, destinado ao estágio você acho que é suficiente?
67
Júlia: NÃO.
Erika: também não, né?
Júlia: não, vinte horas pra sala de aula é muito pouco...
Erika: próxima. para você foi possível estabelecer uma ponte entre os conhecimentos teóricos
adquiridos e a sua prática docente nos estágios práticos? se sim ou não e por quê? ou seja, se você
percebeu que do que você viu na teoria você pôde aplicar de alguma forma na prática? sim ou não
e por quê?
Júlia: sim, principalmente as abordagens. a gente viu no estagio/ quatro, creio eu
Erika: três.
Júlia: três?
Erika: com B, né?
Júlia: isso com B. é, a gente pode perceber muito esse tipo de abordagem, principalmente
quando a gente vai dar aula, quando a gente vai elaborar essa aula, a gente tem que ter esse
conhecimento, que tipo de abordagem. quando a gente for pra sala de aula a gente vai TER o
material pra usar essa abordagem? quando a gente pensa em uma aula a gente tem que pensar
em TUDO isso, né? então eu creio que...
Erika: deu pra fazer essa ponte?
Júlia: deu pra fazer essa ponte.
Erika: em relação as abordagens, teria assim outra área que você lembra que deu pra pensar/ tipo,
eu vi isso em tal disciplina e nossa deu, eu teve algum momento assim que você se viu diante de
uma situação e você disse: e agora, não to preparada pra isso. você falou no menino na sala de
aula, né?
Júlia: exatamente.
Erika: que faltou essa/ num tem como, num tem uma receita pra seguir.
Júlia: exatamente.
Erika: quer dar algum outro exemplo mais, ou está lembrando só desse?
Júlia: tem um outro exemplo do/ do profeSSOR que/ ele/ quando eu entrei na sala de aula (...)
ensino médio, ensino fundamental não tem língua francesa, então eu tive que ir pra uma escola de
língua inglesa ou espanhola. então como perto da minha casa é inglês então eu fiquei numa sala
de língua inglesa e no decorrer das aulas que eu estava assistindo o professor saiu com uma
pérola, dizendo que o aluno não precisava SABER A LÍNGUA, não precisava saber FALAR,
foNÉTICA porque ele nunca ia sair da, daqui do país, ele nunca ia precisar disso.
Erika: e nesse momento você conseguiu lembrar, ligar a alguma coisa que você viu na teoria?
Júlia: sim. do estagio, porque desde o primeiro estágio a primeira coisa que a gente/ que o
professor fala é a necessidade do aluno ter/ a necessidade do aluno ter conTATO com a língua,
68
saber falar, saber se expressar porque o aluno tem todo um mundo, ninguém sabe o que vai
acontecer com ele DEPOIS disso, e eu achei assim antiético da parte dele falar isso pros alunos.
Erika: ok. eh, bom. como você analisa os estágios cinco, seis e sete, que são os estágios práticos,
né? acredita que o TEMPO a eles reservado na atual grade curricular É suficiente para o preparo
do aluno para a atuação docente futura? por quê? assim, como você analisa e um dos pontos a
analisar seria o tempo.
Júlia: não é, não é suficiente como eu já falei antes, assim, vinte horas numa sala de aula você,
além de ter que prestar atenção no que a professora ta fazendo, nos alunos, você num/ no meu
caso eu tirei pouca coisa, poucos exemplos... porque a professora tinha o mesmo método do
primeiro ao terceiro ano, ela usou o mesmo MATERIAL durante os três meses que eu fiquei no
colégio, foi as horas que eu fiquei, eu num, num enriqueceu muito, então eu acho assim, que
precisava de mais outro estágio principalmente pro ensino fundamental e MÉdio que onde a gente
vai atuar, né, então/ pra mim precisaria de mais tempo.
Erika: neste caso essa professora que você falou é aula de língua franCESA?
Júlia: francesa
Erika: francesa já. no caso ensino médio?
Júlia: ensino médio, exatamente.
Erika: certo, ok. então você acha que NÃO É suficiente, né/ e/ assim, você quer falar mais
alguma coisa em relação ao estágio, de análise do estágio, o que foi positivo, o que você achou
que poderia ter sido melhor?
Júlia: eu vou falar o que foi negativo. o que foi negativo é, a universidade federal oferece uma
língua, oferecer e quando agente vai pra sala de aula não tem onde a gente estagiar, a gente é
obriGADA a pagar essa cadeira num local onde não tem, a gente vai ter que recorrer a outras
línguas que de certa forma prejudica um pouco o trabalho da gente, o aprendizado da gente.
Erika: com certeza.
Júlia: acho negativo.
Erika: ok. que contribuições a experiência no estágio prático deu para a sua formação docente e
atu/ atual, né, e a futura no mercado de trabalho?
Júlia: olha, primeiro assim, umas atitudes do professor que eu não quero levar, deu pra perceber,
não/ eh, não julgar os alunos porque eu não sei o futuro deles, pode ser melhor que o meu, então
eu não vou julgar, porque eu achei isso horrível, antiético, como já foi dito, eh, material, elaborar
mais porque são faixas etárias diferentes nas escolas, principalmente no ensino médio quando eles
entram no ensino médio são crianças ainda, por mais que se digam adolescentes, mas são
CRIANÇAS. é diferente de uma turma de terceiro ano que já ta concluindo, eles já têm outra
perspectiva, outra visão. então, poderia trabalhar outros tipos de materiais, outras atividades, o
mesmo material com outras atividades (...) varias características que eu não quero pra mim.
Erika: seguir, né?
Júlia: exatamente.
Erika: e alguma positiva, alguma coisa que você disse assim: “não, isso foi bom pra mim, essa
experiência foi boa?”
69
Júlia: a relação no ensino/ sexto período, né com a professora, no sexto período não no sexto
estágio com a professora que eu fiquei na sala de aula, a relação dela com os alunos porque os
alunos, a dificuldade que os alunos tinham ela ia além da sala de aula, isso eu sempre via, os
alunos no corredor conversando com ela sobre o assunto, achei muito interessante por parte da
professora.
Erika: certo. e no caso assim da sua formação docente, você no caso não tem experiência como
professora?
Júlia: não
Erika: então você ta chegando, chegou no estágio né, com, só com a bagagem TEÓRICA.
Júlia: teórica.
Erika: então assim, como você ainda não tinha tido a experiência inicial de aula, você hoje que
ta, né, que vai se formar brevemente, vai ser professora, provavelmente, então assim, essa
experiência em sala de aula você acha que contribuiu pra sua formação docente, ou seja, na minha
prática ela vai/ essa prática no estágio vai influenciar na sua prática Como profeSSORA
efeTIVA?
Júlia: NÃO... assim, esses dois estágios práticos que eu paguei não... o que vai me influenciar
mais são os TEÓRICOS, porque o prático pra mim foi muito, muito superficial. tanto as
disciplinas em sala de aula na universidade quando as professoras estavam dando foi muito
FRAca, foi muito falha, como na sala de aula. ficou faltando MUITA coisa. quando a gente
entrou na sala de aula nos dois colégios a única coisa que agente tinha era alguns textos que a
professora deu falando sobre abordagens, que isso agente JÁ TINHA VISTO, então não
influenciou em nada. Então a gente entrou/ principalmente quem nunca tinha entrado em sala de
aula com a CARA e a CORAGEM porque não tinha NADA. não sabia como/ como começar
uma aula, só com o que a gente tinha da parte teórica, mas na prática nada.
Erika: você DEU aula no estágio seis?
Júlia: dei, dei, no seis eu dei aula.
Erika: certo.
Júlia: ai eu usei os conhecimentos de didática e de outros estágios porque na sala de aula foi
falho.
Erika: sei.
Júlia: nossa preparação pra entrar na sala de aula foi muito falha.
Erika: sei
Júlia: precisa melhorar MUITO.
Erika: e essas aulas que você deu, você acha que quando você for professora vai ser
semeLHANTE ao que você FEZ ou não?
Júlia: não porque na realidade foi apenas UMA aula.
Erika: ah foi apenas UMA aula?
70
Júlia: uma aula. UMA aula de um assunto que a professora JÁ TINHA DADO. quando eu
conversei com a professora ela/ “vai ser este assunto”. quando eu fui pra sala fazer a observação
ela tava dando o assunto que eu ia dar. então os alunos de certa forma já sabiam o que eu ia/ de
tudo que eu tava falando, então...
Erika: ok, então não dá pra estabelecer essa...
Júlia: não dá
Erika: o hoje na universidade e a sua prática você acha que vai ser diferente?
Júlia: diferente. eu espero ((risos)).
Erika: ok. bom, e agora a última pergunta né, diz assim: como você se sentiu ao entrar pela
PRIMEIRA vez em uma esCOLA para dar aula durante o estágio prático? conte-nos um pouco
dessa experiência? quer dizer, os sentimentos, o que você sentiu em relação assim: “nossa, to
entrando agora pra dar aula nessa escola” pra observar né, e pra dar aula. como foi assim essa/
esse CONTATO com a escola?
Júlia: quando eu entrei só para observar eu tava tranqüila, foi mais pra cumprir a carga horária,,
porque como eu já te falei era só uma repetição de aulas, de aulas, de aulas, e como a gente tinha
que cumprir um, um determinado/ carga horária e a gente não teria TEMPO de ficar só numa sala
de aula só, eu tive que entrar em todas as salas, do primeiro ao terceiro ano... de lá que são umas
oito salas que dão aula de língua/ de língua francesa, então eu assisti aula em TODAS ELAS.
então pra mim foi só pra cumprir horário, mas quando chegou a minha vez de dar aula aí eu fiquei
nervosa, eu recorri a materiais que eu tinha de OUTRAS disciplinas que eu havia tido antes
(...)assim, os alunos, eles perceberam que eu estava nervosa e começaram a me AJUDAR, o que
eu achei isso muito interessante. eles me ajudaram, eles perguntaram, “não entendi”, mas eu
vendo que não era verdade, que eram coisas fáceis que a professora já tinha dado, mas... eles me
ajudaram.
Erika: e esse nervosismo você atribui a quê?
Júlia: a falta de experiência.
Erika: falta de experiência.
Júlia: exatamente. e como eu não estava preparada, como eu fui/ me colocaram dentro de uma
sala de aula sem a preparação, sem o porquê, como eu vou dar uma aula, foi complicado.
Erika: sei.
Júlia: quando a gente entrou a professora reuniu a turma “olha, a partir de amanhã vocês vão
entrar na sala de aula, vocês procurem o material”/ NEM O MATERIAL, aquela ficha de estagio
que agente precisa ela forneceu. agente teve que procurar, ir atrás. isso pra mim FOI LOUCURA,
você chegar numa/ numa escola sem NADA, a professora perguntando: “vocês têm isso, isso,
isso”? e a gente: “não”. porque FALTOU essa orientação. é complicado.
Erika: muito bem júlia. então eu AGRADEÇO, queria saber se você queria acrescentar mais
alguma coisa? assim, de acordo com o que eu falei, né, o objetivo da pesquisa que é essa ponte
entre teoria e prática, se você quer acrescentar mais alguma coisa?
Júlia: assim, como... pra pesquisa, como você ta pesquisando é bom agente relatar, É
imporTANTE TER mais esTÁGIO, eu acho que agente precisa de mais estágio PRÁTICO,
71
teórico nem tanto, teórico agente ta no/ TÁ bem, TÁ bem servido, agora prático agente precisa de
mais. TRÊS ESTÁGIOS, e o pessoal de francês vamos colocar DOIS porque agente NÃO TEM
escolas no ensino médio, ensino médio não, fundamental, é muito pouco, a gente não tem acesso
a sala de aula, a gente não vai saber lidar com crianças porque agente deu uma aula, mas uma
aula pra crianças, crianças de primeira a quinta série, aqui na universidade pra nossos colegas que
NÃO É A MESMA COISA, é uma coisa IRREAL, num sei. e a gente ta precisando disso.
Erika: mais estágio?
Júlia: mais estágios.
Erika: ok. em quantiDADE de esTÁGIO, né, você acha ou em TEMPO dedicado a cada estágio?
Júlia: o TEMPO dedicado a cada estágio, a gente precisa de MAIS, principalmente assim essa
parte de estagio que eu falo, entrar no ensino fundamental, um período só é MUITO POUCO, é
MUITO pouco. a gente entra numa sala de/ numa sala de/ pública, numa escola pública são
VARIOS alunos que...mudam o comportamento quando a gente tá na sala de aula, eles são
outras, outras pessoas e com o decorrer, quando ele vai se acostumando com você...meus
alunos/ meus alunos/ meus alunos, entre aspas, do ensino fundamental eles vieram se comportar
como tais no finalzinho quando já estavam se adaptando comigo, foi OUTRA realidade depois
da terceira semana que eu estava na sala de aula os alunos mudaram comPLETAMENTE. se a
gente/ só poderia acompanhar mais o desenvolvimento se a gente tivesse mais tempo em sala de
aula.
Erika: ok.
Júlia: ok?
Erika: ok, obrigada.
Júlia: de nada.
Tempo total: 00: 18: 55hs.
TRANSCRIÇÃO – RAFAEL
Erika: eh, ok, vamos lá. teu nome?
Rafael: rafael.
Erika: de quê?
Rafael: /.../
Erika: certo. faixa etária? ai tem aqui de dezessete à vinte e quatro, de vinte e cinco à quarenta...
Rafael: dezessete à vinte e quatro.
Erika: eu já sabia ((risos)). eu imaginava. então, como tu ingressou na ufpb? ai tem as opções:
vestibular, reopção de curso, tu já era graduado?
72
Rafael: vestibular
Erika: vestibular. tá, certo. vou começar agora com as perguntas. que período atual tu está
cursando?
Rafael: sétimo.
Erika: certo. que disciplinas de estágio já cursou? quais estágios?
Rafael: um, dois, três, quatro...quatro. tô no cinco e no seis.
Erika: certo.
Rafael: cinco e no seis.
Erika: fazendo os dois né? quais disciplinas de estágio PRÁTICO você cursou ou está cursando
no momento?
Rafael: o cinco e o seis.
Erika: cinco e seis. das disciplinas cursadas na licenciatura até o presente momento, quais delas
você considera que foram MAIS relevantes para a sua formação docente e por quê? de todas, não
só de estágio, do curso, quais você considera assim que foram mais relevantes para a tua
formação?
Rafael: depende, assim, porque eu gosto de literatura, então pra mim foram as de literatura.
Erika: certo.
Rafael: principalmente agora essa de lit/ esta/introdução aos estudos literários, que foi bem/
bem, assim, eu acho que ela conseguiu juntar literatura em sala de aula, que era uma coisa que a
gente via totalmente separado. e os professores de estagio conseguem fazer/ juntar as duas
coisas, literatura e estágio e a professora M conseguiu.
Erika: certo. assim, então o porquê seria mais ou menos isso?
Rafael: é, que a professora, ela conseguiu/ como agente trabalhar literatura em sala de aula. mas
assim, isso também, ai eu consegui aplicar isso no meu estágio, entendeu? por causa disso que ela
se tornou importante.
Erika: ah, ótimo, entendi. você acredita haver cursado alguma disciplina que NÃO contribuiu
para a sua formação? qual e por quê?
Rafael: ah, tem um MONTE.
Erika: um MONTE? diga aí algumas.
Rafael: aquelas cadeiras que agente tem no começo/ eh... AB...
Erika: AB, X
73
Rafael: é, todas essas cadeiras pra mim não serviram de nada. eram pra servir, claro, eram pra
ajudar, só que foram TÃO no começo, TÃO mal dadas que pra mim, pra gente foi só pra gente
passar, foi só um passa-tempo.
Erika: seriam aquelas da grade de educação?
Rafael: é.
Erika: X,
Rafael: AB
Erika: AB
Rafael: todas essas de fundamentos do começo do curso.
Erika: ah, os fundamentos do começo do curso. pronto, então no caso foi por isso, porque tu
achou que foi / não foi bem?
Rafael: é (...) assim, geralmente os professores chegavam ou com um mês ou dois meses depois.
A gente teve uma delas, AB/ AB que o professor mudou no meio do período.
Erika: certo.
Rafael: e a professora era toda chata também.
Erika: uhum.
Rafael: então a maioria foi assim, ou foi corrido demais ou o professor não dava aula diREITO,
ou então agente não via o porquê da disciPLINA.
Erika: sei. uma aplicação né, o porquê daquele estudo, né.
Rafael: é, e acabou se perdendo.
Erika: pronto. em sua opinião os conteúdos teóricos estudados ao longo do curso são suficientes
para a formação de um professor preparado para atuar no ensino regular? e por quê?
Rafael: não, acho que não, porque prática é uma coisa e teoria é outra coisa. A gente vê muita
teoria, mas é como eu tava falando, eu falei no meu relatório de estagio, o médico, ele não, não
vai saber operar só lendo, ele vai ter que fazer na prática, então eu acho que a teoria é importante
pra você se guiar, mas na prática eu acho que se perde.
Erika: se perde né, então no caso assim, em relação aos conteúdos teóricos tu acha que é/ assim/
o que a gente estuda é suficiENTE?
Rafael: não, é bási/ eu acho que é assim/ é SUFICIENTE mas eu acho que falta prática.
Erika: falta a coisa da prática, né? certo. ao iniciar o estagio prático você se considerava
SUFICIENTEMENTE preparado para atuar na sala de aula?
Rafael: jamais.
Erika: e por quê?
74
Rafael: porque eu acho que faltava alguma coisa ainda. eu não sei, acho que teoria,
alguma...porque a gente passa o tempo também vendo pcns, ocnems, essas coisas assim, e eu
acho que isso num/ num vai completar a formação de ninguém , eu acho/ eu acho que falta
alguma coisa a mais nos estágios. a maioria dos professores reclama: “ah, a gente tem que mudar
os estágios”, mas mu/ mudar, eita! mudar o quê? ninguém sabe o que mudar. eu acho que falta
muita coisa ainda nos estágios.
Erika: tu, por exemplo, pensa em algo que tu acha que se fosse implantado melhoraria essa coisa
da teoria e da prática? se em algo que tu, por exemplo, pessoalmente quando tava cursando tu
sentiu falta: “nossa eu poderia ter feito isso, que a gente não fez?”
Rafael: não, eu acho que agente deveria pelo menos nos PRIMEIROS estágios entrar na sala de
aula como visitante, pelo menos. A gente vai UMA VEZ só, parece olhar as escolas. daí a gente
deveria/ porque uma coisa é você imaginar como é a escola, outra coisa é você saber como é a
escola. outra coisa também que eu acho errado é nos estágios é que eles só olham pra escola
pública. eles deveriam olhar um pouquinho pra escola particular porque tem gente aqui que vai
ensinar em escola particular também. então eles, tipo, segregam a escola particular totalmente e
também é um campo de atuação da gente. querendo ou não. eu acho que tem esse problema
também.
Erika: e agora, já que você está perto no final do curso, você acredita que está PRONTO pra sair
da ufpb e ser profeSSOR, entrar na sala de aula?
Rafael: não.
Erika: não? por quê?
Rafael: porque eu acho que ainda falta algum complemento de alguma coisa a mais. eu acho
que falta principalmente prática, como eu falei. eu dei quantas aulas? eu dei duas aulas na minha
VIDA, uma no estágio cinco uma no estágio seis, que foram totalmente assim, GUIADAS por
professor, então se me colocar na sala de aula vou ficar totalmente perdido.
Erika: certo. para você foi possível estabelecer uma ponte entre os conhecimentos teóricos
adquiridos e a sua prática docente nos estágios? sim ou não e por quê? se você conseguiu, na hora
de elaborar sua aula, de dar sua aula, conseguiu ver claramente essa relação do que você viu na
teoria sendo aplicado na prática?
Rafael: algumas coisas, principalmente naquela questão, por exemplo, uma aula que eu dei lá no
CF, eh, no IP, foi sobre literatura, daí agente falou um pouquinho de gêneros, essa coisa, fez a
pré-leitura, eh... eu acho que foi isso, o trabalho de gêneros, porque também eu dei UMA aula só,
então é difícil dizer assim, ah..
Erika: é verdade.
Rafael: eh, eu acho que basicamente isso que eu consegui ver, essa utilização de um pouquinho
dos pcns pra sala de aula, mas basicamente isso. eu acho que a sala de aula é totalmente
diferente da/ da teoria que/ que se prega. acho que são coisas totalmente diferentes.
Erika: como você avalia os estágios cinco, seis e sete? o sete você ainda vai cursar, no caso o
cinco e o seis, né, que tu tá cursando? é. como você avalia estes estágios? você acredita que o
TEMPO que é reservado pra eles na atual grade curricular É suficiente para o preparo do aluno
para a atuação docente futura? sim ou não e por quê? lembrando que os estágios cinco e seis são
os estágios práticos, né, aqueles que, na verdade nós deveríamos ir pra sala de aula nestes
estágios. então assim, como é que você avalia estes estágios, se o TEMPO é suficiente pra você se
sentir prepaRADO, né, e por quê?
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Rafael: bem eu acho que não, porque...
Erika: não o quê, não é suficiente?
Rafael: não é suficiente.
Erika: sim
Rafael porque, por exemplo, a gente, lá no IP, por exemplo, a gente observou seis aulas, deu
uma aula, e meio que, colaborou na/ cinco minutos no final de uma aula. isso acho que não vai
formar ninguém. observar aula e dessas seis aulas que a gente/ seis no total, já com minha aula
que eu dei. duas foram provas, uma foi prova e a outra de recuperação, ou seja, ficou três para
observação, e acho que isso num vai influir nem diminuir nada na vida da pessoa, porque
observar aula, já observei aula a minha VIDA INTEIRA. mesmo sendo aluno você acaba
observando a aula do professor. no outro estagio, no seis/ no cinco, isso foi no seis. no cinco,
eh... a gente começou numa escola que entrou em greve, aí a gente, eu observei duas aulas,
colaborei em uma aula e dei outra aula, ou seja, num foi praticamente nada. acho que pra o
estágio ter sido bem feito acho que deveria ter sido um ano, pelo menos, de estágio, ter
acompanhado uma turma durante um ano ou pelo menos durante uns seis, quatro meses, o
semestre, um semestre inteiro, que aí eu acho que dá para fazer um trabalho continuo. a gente dá
quarenta e cinco minutos de aula. nem o material que eu preparei pra aplicar no estagio cinco na
aula eu consegui dá. fiz uma questão só, eu dei, comecei a aula falando um pouquinho sobre
gêneros que era, tava obrigando a dá lá no livro, porque eu segui o livro, porque a professora da
aula seguia o livro, eu não podia nem modificar muito, quando acabou a/ aula, quando tava na
primeira questão do material de cinco questões que eu tinha feito, tocou. daí acabou, ou seja,
nem uma/ nem a felicidade de você aplicar um exercício que você mesmo fez, se/ serve,
entendeu? então eu acho que se fosse pelo menos três aulas de regência você conseguiria aplicar
pelo menos o que você pretende, seguir pelo menos uma/ uma linha, entendeu?
Erika: então no caso, assim, eh... você achou o tempo insuficiente, né? e essa coisa da/ da
avaliação dos estágios cinco e sexto? como você avalia, eh... assim, tipo, como o estágio cinco e
seis está sendo guiado, está sendo ofertado pros alunos, assim, como você avalia mais ou menos
isso. pra você assim, o que poderia ser modifiCADO, ou se está tudo, se você está de acordo da
forma como está sendo administrado isso dos estágios. a proposta, né, que/ que a grade trás pra
gente como alunos?
Rafael: acho que mudaria. porque é como eu falei, eu acho que a gente vê muita teoria e pouca
prática. então eles deviam ser estágios realmente práticos. e agente ainda, MESMO ASSIM
agente ainda perde UM MÊS deles ainda com mais teoria, relembrando a teoria. a gente viu,
passou dois anos vendo a teoria, ai chega no/ na prática na hora de ir pra prática ainda vê mais
um mês de teoria. eu acho que isso perde/ eu acho que eles deveriam olhar/ se é pra ser
PRÁTICO, então vamos fazer prática. deveria começar isso já no três e no quatro.
Erika: que contribuições a experiência no estágio prático deu para a sua formação docente e
atuação futura no mercado de trabalho? ou seja, assim, como é que você vê que essa experiência
que você teve na sala de aula, como é que isso vai contribuir, caso, que quando você saia você vá
atuar como professor, como é que você acha que isso/ essas aulas que você deu, né, essa
experiência no estagio prático vai contribuir na sua atuação futura?
Rafael: no que eu sei, CONTRIBUIÇÃO? no que eu sei, contribuição? eu acho que, por
enquanto eu não consigo ver nada de contribuição. mas o que eu sei é que eu não quero ensinar
em escola pública, principalmente nos primeiros ciclos, porque os meninos são uma peste, eh...
mas assim, eu acho que deu pra ver que dá pra levar literatura em sala de aula, porque eu
consegui levar e os alunos conseguiram se interessar, eu acho que essa foi a única coisa de
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relevante que eu acho que os estágios mostraram, entendeu? mas fora isso, sinceramente nada,
nada de novo. (...) talvez ficou mas que eu não tenha visto ainda.
Erika: como você se sentiu ao entrar pela primeira vez em uma escola para dar aula durante o
estágio prático? conte-nos um pouco dessa experiência? se você consegue lembrar assim como
foi, o que você pensou, o que você sentiu: “Eita, to aqui, vou dar uma aula”.
Rafael: no estagio cinco ou seis?
Erika: tanto faz, assim a primeira vez, acho que foi...
Rafael: foi no seis
Erika: no seis, pronto.
Rafael: foi mais/ assim, pra mim foi como uma PROVA, porque eu sabia que tava, ia ser
avaliado pela professora, ia ser avaliado pela professora da turma e de certa forma ia ser avaliado
pelo outro estagiário que estava comigo e ainda por cima tinha/ eh/ os alunos. então pra mim não
foi uma aula. eu tava totalmente meio que guiado, assim, eu vou fazer isto por causa disso, eu sei
que tenho que fazer isso. então não foi aquela aula assim. /.../ mas eu fiquei nervoso, eu também
senti uma responsabilidade. por exemplo, “eu tô aqui na turma, eu tenho que saber de tudo que eu
to passando”. e/ eu tava muito nervoso também, eu tava com minha mão tremendo, eu tava lendo
lá. a primeira coisa que eu fiz foi escolher um soneto, porque o trabalho era de uma poesia
totalmente contraria a poesia de romance, né. eu comecei com uma poesia de shakespeare que
falava de um amor entre um homem e um homem. então era pra/ aí depois eu falei: “ah vocês”/
eu perguntei pra eles: “vocês levariam isso pra sua namorada?” eles responderam que sim, aí eu
falei: “se vocês soubessem que isso foi de um homem pra um homem?” daí ele falou: “nossa!
shakespeare era gay?” daí eu tive que explicar que o eu lírico não é o autor, essas coisas. daí eu
tava, eu tava lendo esse/ eu tava muito nervoso, até minha unha tava roxa de tão nervoso que eu
tava. mas assim, eu senti uma certa responsabilidade, mas ao mesmo tempo eu sabia que era só
uma prova, não era uma aula mesmo, era uma prova.
Erika: ok. bem rafael, assim, de perguntas seria isso. se você quiser acrescentar mais alguma
coisa, alguma observação em relação a isso de teoria e prática que você quiser acrescentar. enfim.
Rafael: não, basicamente é isso, né, aquela coisa que eu acho, que falta mais prática nos estágios.
acho que os estágios são estágios, não são/ não são teoria. principalmente porque a gente vê muita
coisa repetida, começa os pcns, vem os pcns de novo, vem os pcns de novo. por mais que seja
fundamental e médio, eu acho que dava pra ver os pcns num estagio só. eu sei que é uma coisa
muito grande mais eu acho que se fosse bem dividido dava pra melhorar os estágios.
Erika: ok.
Rafael: aproveitar melhor.
Erika: ok. obrigada rafael.
Rafael: de nada.
Tempo total: 00: 13: 40hs.
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TRANSCRIÇÃO – KIKO
Erika: pronto, então vamos começar a entrevista. primeiro eu queria que tu falasse teus dados
pessoais, nome?
Kiko: kiko /.../
Erika: habilitação?
Kiko: língua espanhola, licenciatura.
Erika: pronto. e faixa etária. aí eu tenho aqui de 17 a 24, de 25 a 40 e acima de 41.
Kiko: de 17 a 24.
Erika: ótimo. como ingressou na ufpb? vestibular, reopção de curso, graduado?
Kiko: vestibular.
Erika: ok. então eu vou começar com as perguntas, certo? como eu te falei, agente vai seguir um
roteiro, mas se quiser acrescentar alguma coisa fique a vontade. primeira pergunta: que período
atual está cursando?
Kiko: eh...décimo.
Erika: décimo, mas na grade, se tivesse blocado?
Kiko: oitavo.
Erika: oitavo. que disciplinas de estágio já cursou?
Kiko: Eh...todas.
Erika: terminou já todos os estágios?
Kiko: isso.
Erika: ok. terceira: quais disciplinas de estágio prático você cursou ou está cursando no
momento?
Kiko: nenhuma.
Erika: no caso nenhuma, né? já concluiu. quarta: das disciplinas cursadas na licenciatura até o
presente momento, quais delas você considera que foram MAIS relevantes para a sua formação
docente. por quê? no caso do curso todo, certo?
Kiko: eh... língua espanhola... estágio/ eh/ estágio/ cinco, seis e sete,
uhm...didática...eh...avaliação da aprendizagem que agente ta vendo agora, né...eh...creio que só.
Erika: ta, e por que estas disciplinas foram mais relevantes pra você?
Kiko: (?) porque, língua espanhola agente tem que ter um conhecimento do que, quais os mitos
que tem na língua, no qual, que tipo de desmistificação existe, eh, o que podemos desmistificar,
claro, aquele nó que existe que a língua espanhola É semelhante ao português vai-se aos poucos,
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ou seja, vai-se aos poucos se desfazendo, essa é a desmistificação que eu falei, metodologia pra
gente conhecer como é que se FAZ uma monografia durante o curso, eh, no caso de/ de avaliação
da aprendizagem como aprender a fazer/ fazerem avaliações, sequências didáticas e etc, e os
estágios cinco, eh, seis e sete por que? é o primeiro estágio cinco, o primeiro PRÁTICO, na
verdade, porque existe o quatro, três, dois, um, mas este, eu considero mais importante os TRÊS
últimos por que? o estágio cinco vamos trabalhar com a/ ATIVIDADES e aplicação dessas
atividades e a ministração de AULAS com crianças. estágio SEIS com/com jovens, mas só que
para cursos, cursos não, para o ensino médio, e o ÚLTIMO, o SÉTIMO, para cursos livres. Por
isso que eu acho importante.
Erika: ok.
Kiko: não sei se eu esqueci de mais algum.
Erika: Mas se no decorrer da entrevista você lembrar e quiser voltar e/ e acrescentar mais alguma
você pode acrescentar, ta certo? eh, a/ a próxima: você acredita haver cursado alguma disciplina
que NÃO contribuiu para a sua formação? QUAL ou QUAIS e por quê?
Kiko: sim, eh...no meu ver existem muitas, eles deveriam ser retiradas pelo menos uma de
estágio teÓRICO porque é muita teoRIA e pouca PRÁTICA, só nos três últimos, eh, não deveria
existir tanto...tanta disciplina de educação, porque é conceitual, como estágio/ estágio não, como
a disciplina Y, não contribuiu em nada para a gente. por quê? porque a disciplina remontava a
coisas que a gente JÁ estudou nos estudos clássicos de literatura como a...PLATÃO,
arisTÓTELES e eu acho que não contribui, somente para a ÁREA específica. deveria existir SIM
introdução à filosofia, mas não TÃO apreciADA desse jeito. essa é minha opinião.
Erika: ok. quer acrescentar mais alGUMA?
Kiko: uhm, não.
Erika: no caso você citou a de Y...
Kiko: Eh, estudos Y.
Erika: Y e menos/ menos/ disciplinas de esTÁGIO.
Kiko: isso.
Erika: né isso, estagio teórico?
Kiko: isso.
Erika: ok. muito bem. próxima...
Kiko: deveria ter uma/ no caso dos estágios uma...uma MESCLA entre um pouco de teoria
mais a prática, um pouco de teoria mais a prática, NÃO separados.
Erika: Uhum.
Kiko: porque dá um NÓ depois. você passar QUATRO semestres só com teoria depois com três
semestres ((de prática)) isso vai dar um desvio muito grande quanto ao tempo, você VAI
esqueCER das teorias. e vai aplicar o quê depois? deveria ser MESMO simultaneamente: teoria e
prática, teoria e prática.
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Erika: ok... próxima: eh...em sua opinião os conteúdos teóricos estudados ao longo do curso são
suFICIENTES para a formação de um professor preparado para atuar no ensino regular? por
quê?
Kiko: eu acho que não... porque, eh/ no nosso caso de/ eh/ ((da disciplina))X fomos mais a/ a
questão de teorias, não fomos mais um/ uma/ um pouco mais à prática. é o mesmo caso dos
esTÁGIOS, conteúdo num só foi o/ o de X, só foi mais remontado a hisTÓRIA, a história da X.
não fomos muito à preparação de um plano de aula, de um plano de curso de um plano, etc. de
programas e no caso de esTÁGIO nós fomos mais as análises de LÍNGUA, as análises de/ de/
foram poucas as observações em classe no coMEÇO. nós poderíamos ter adaptado prática mais
observações, mas NÃO, foi todo o...quarto períodos só de/ de teorias, e só no último que foi que
houve as práticas, houveram as práticas.
Erika: ok. quer acrescentar mais alguma coisa?
Kiko: não.
Erika: NÃO?... próxima: ao iniciar o estagio prático você se considerava suficienteMENTE
preparado para atuar na sala de AUla? sim ou não e por quê?
Kiko: não. apesar de ter muita teoria, nós não sabíamos fazer um plano de aula, não saberíamos/
não sabíamos fazer um/ um plano de curso, e quando fomos pra/ pra prática o que é que faltou?
faltou como/ como avaliar aos alunos e aplicar a metodologia/ a metodologia certa que até hoje
ninguém sabe qual metodologia usar porque nenhuma funciona. por quê? porque antes a gente
não foi a sala de aula, não/ não participou como/ como parte de/ do corpo profissional, então por
isso que faltou, faltou um pouco de juntar os dois a prática e a teoria, de NOVO eu tô falando
isso.
Erika: sem problema.
Kiko: Porque é imporTANTE.
Erika: pode retomar. num tem problema não. ok. então você não se sentiu preparado?
Kiko: não.
Erika: e já justificou o porquê. ok.
Kiko: e ATÉ hoje, no final do curso, também/ eu acho que ainda não me sinto preparado.
Erika: ainda não se sente preparado?
Kiko: não.
Erika: ok. é o que eu ia perguntar agora, na oitava pergunta ((risos)). porque eu ia/ justamente, a
oitava pergunta é: E AGORA, você acredita que está PRONTO, né, para atuar na sala de aula?
Kiko: não. como eu falei foram poucas práticas. você tem que ir fora, tem que/ se imbricar em
algum projeto pra/ pra dar aula em/ na sala de aula de língua, português ou vernáculas mesmo,
estrangeira ou vernáculas, não importa, o que importa é TER experiência. tem que ir pra fora
porque senão não temos como. COMO saber né, dar aula? e é necessário para um profissional
docente.
Erika: então você não se considera pronto?
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Kiko: não. ainda não.
Erika: ok. próxima: para você foi possível estabelecer uma ponte entre os conhecimentos
teóricos adquiridos e a sua prática docente nos estágios práticos? por quê? se você conseguiu ou
não e por quê.
Kiko: como eu já falei foi uma/ uma grande/ um grande desvínculo entre a teoria e a prática,
então não.
Erika: não conseguiu?
Kiko: não consegui, não consegui. porque quando fomos à prática a teoria não funcionava porque
deveria ter alguém pra nos auxiliar, pra dizer: ah, é isto que deve ser aplicado. ou então: “ah, isto
aqui deveria ser adaptado”, pra que os alunos pudessem entender. não saberíamos/ não sabíamos
também aplicar os conhecimentos pra fazer/ elaborar material didático, também não funcionava a
teoria, e não sabíamos COmo elaborar. tudo necessitava de uma metodologia, metodologia que os
estágios não nos forneceram.
Erika: ok... próxima... como você avalia os estágios cinco, seis e sete, que são os estágios
PRÁticos? acredita que o TEMPO a eles reservado na atual grade curricular É suficiente para o
preparo do aluno para a atuação docente futura? se acredita que é suficiente, por quê? e se não é
suficiente, por quê. e como você avalia, né, esses estágios.
Kiko: nessa grade que eu... TERMINEI, nós esTAmos terminando ainda, o estágio cinco foi mui/
foram/ poucas/ poucas participações que a professora TEve com a gente. nós nos metemos/ nos
metemos na sala de aula sem saber como fazer as coisas. então só em um primeiro momento teve.
“você faça isto e isto”. depois se ausentou, né. e no estágio seis houve sim a participação da
professora junto com a elaboração de material. só que houve a questão do controle rígido da/ da
universidade a respeito dos documentos oficiais. entramos MUITO TARDE na sala de aula pra
dar aula, só foi/ e teve mais observações do que prática. no estágio sete teve um pouco mais de
liberdade, nós podemos/ nós poderíamos aplicar/ até porque o diretor nos permitiu, da escola que
estagiamos, porém faltava teoria, eis a questão, faltava um pouco da teoria que não funcionava, e
também faltava um pouco da/ do preparo que a gente não teve muito, da elaboração de um
material didático, agente SÓ analisou, não/ não fez nenhum tipo de material didático, COmo se
fazer, quais os procedimentos, o QUE deveria, qual a estrutura que deveria seguir, não tínhamos
isso.
Erika: ok. e/ e em relação ao tempo reservado aos estágios você considera que foi suficiente?
assim, quando eu falo da GRADE, né, a grade ela/ ela separa três semestres, estágios cinco, seis e
sete. ai você considera esse TEMpo reservado para os estágios PRÁticos nessa GRAde
suficiente? sim ou não?
Kiko: ah, NÃO. creio que não.
Erika: por quê?
Kiko: Porque, eh, o tempo, existiu muitas/ as greves, por exemplo, faltava então, o TEMPO pra
gente. ai no finalzinho com/ devido às greves tivemos que apertar o cinto, né? com poucas/
poucas coisas pra aplicar. existia muito material que nós elaboramos, SEM SABER como
elaborar, mais elaboramos. éramos obrigados a fazer isto para aplicar, então sobrou ai/ sobrou
não, FALTOU tempo para aplicação e isso aconteceu no estágio seis. e no estágio cinco/ eh/ o
tempo foi realmente, foi razoável, não/ não tivemos que faltar aula, eh, não tivemos que
acrescentar um dia a mais, ao contrário, sim acrescentamos um dia mais, mas isso foi lucrativo
(...) como ponto positivo. Teve um/ eh, tivemos que ficar um pouco mais na sala de aula porque
eram crianças e teve/ tivemos que seguir o calendário da escola. no estágio sete, isso também/
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teve um problema quase igual no estágio seis, por quê? Eh, como era numa instituição priVADA,
eh, não tínhamos muita liberdade para/ para chegar/ chegar em qualquer horário. tivemos que
seguir o calendário da instituiÇÃO e, eh, nesse caso teríamos que dividir as trinta horas/aula com
sala e, eh, no caso de reuniões com profeSSORA e aqui na universiDADE mais trinta horas
dentro da sala de aula. também foi/ o tempo foi/ foi razoável, não teve um CHOque de horário,
apesar de ter alguns conflitos com datas festivas, eventos e tudo mais faltou um pouco de tempo
sim, também.
Erika: ai você está se referindo ao tempo do esTÁGIO, num é isso?
Kiko: do estágio.
Erika: decorrido do inicio ao fim do estágio, num é isso?
Kiko: Isso.
Erika: mas, em relação ao tempo de estágio em relação ao CURSO, de forma geral. Assim, o
tempo que/ do/ do curso TODO, o tempo que é destinado para estágio? isso que você falou
também ta dentro da pergunta, que é o tempo do esTÁGIO de forma isolada ai você achou/ falou
que alguns estágios foram suficientes e outros não, num é isso?
Kiko: isso.
Erika: ai em relação ao TEMPO DE esTÁGIO reservado no curso? ai você considera esse tempo
suficiENTE ou não e por quê?
Kiko: Exagera/ eu acho que é exagerado. você ta falando a quantidade de estágios?
Erika: PRÁTICOS, né. no caso a gente ta falando aqui dos estágios cinco, seis e sete.
Kiko: ah, tá. eram/ são poucos... creio eu. são/ são poucos... porque como eu falei existiu muita
teoria. deveria pelo menos existir, eh, só uns/ uns seis/ eram sete, seis um sobrou, mas/ mas esses
seis deveriam ter alternados/ terem alternados, estágio prático um eh, depois um teórico, prático,
outro teórico, outro prático, outro teórico, outro teo/ prático. sem existir a/ a diferença e a
ENORME/ enorme quantidade de tempo de um para outro.
Erika: Uhum, ok. quer acrescentar mais alguma coisa?
Kiko: não.
Erika: NÃO?
Kiko: parece que eu to criticando os estágios, num é?. mas tem seus pontos positivos.
Erika: não. fique a vontade né, para/ pras respostas. próxima pergunta: que contribuições a
experiência no estágio prático deu para a sua formação docente e atuação futura no mercado de
trabalho?
Kiko: Eh, até agora foram, eh, num tenho PRÁTICA ainda, eu acredito que TEM sim uma
grande contribuição até porque, apesar de ter um pouco de deficiÊNCIA nos estágios
PRÁTICOS, eles nos forneceram SUPORTE que é como/ como VER o ambiente escolar, como
é o imPACTO de um/ de um ex/ pré/ pré-profissioNAL para a/ para o ritual de preparação, para
chegar a um/ um profissional comum. TEVE contribuição sim.
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Erika: ok... como você se sentiu ao entrar pela PRIMEIRA vez em uma escola para dar aulas,
isso ainda durante o ESTÁGIO, certo? já que a gente ta partindo da perspectiva que você ainda
não deu aula como professor, eh, autônomo, né. (...) vinculado a universidade, certo? então, como
você se sentiu ao entrar pela primeira vez em uma escola para dar aula, durante o estágio prático.
conte-nos um pouco dessa experiência?
Kiko: me senti um INTRUSO. primeiramente. por quê? você está em uma sala de aula que não
lhe PERTENCE, eis a questão. e depois você tem que cumprir certas, certas regras e
RIGOROSAS pra mim, creio eu. você não tem liberDADE para/ para apliCAR alguma coisa,
para se expressar, em alguns estágios, não quer dizer que foram nos outros, depende do/da
instituição... no caso da privada teve mais um controle rígido, na/ na parte da instituição privada,
é claro. eh, além de sentir um/ um INTRUSO também me senti um pouco solitário por que?
porque deveria ter um apóio da instituição em relação a/ a preparação eh, tanto psicológica, claro,
como também profissional DO ALUNO, e não tivemos . concluiu (...) minha resposta?
Erika: OK kiko. então, as perguntas finaliZARAM mas se você quiser acrescentar mais alguma
coisa em relação ao TEMA da/ da pesquisa, né, que é essa relação entre teoria e prática para os
alunos da licenciatura que não trazem experiência prévia. Quiser acrescentar, contar mais algum
exemplo, alguma experiência, fique a vontade.
Kiko: ah, TEM uma coisa sim, com relação ao hoRÁRIO dos esTÁGIOS deveriam ter um pouco
de/ de/ eh, de uma/ uma regula/ REGULARIDADE entre aqueles que precisam concluir o curso,
porque existem alguns alunos que FAZEM o curso de letras só pra obter o diploma, não pra ser
profissional licenciado, não. eh, existem, eh, outros que FAZEM o curso de letras e QUEREM ser
profissionais licenciados e outros só como uma, como uma diversão, né. e com relação/ com
relação ao tempo de estágio, voltamos, porque eu ia falar isso, mas acabei não falando. com
relação ao tempo de estágio deveria existir um tempo, um tempo só para aqueles que não possu/
não conseguem ou não PODEM ir ao horário, como aqueles que/ num sei, que traBALHAM, que
trabalham ou estão imbricados em algum projeto, deveriam ter um tempo extra praqueles que não
conseguem eh, acompanhar os estágios, um tempo fora da universidade. e também deveríamos ter
um apóio, um apóio financeiro quanto aos GASTOS com os estágios, por quê? algumas
instituições, aliás todas, todas as instituições em que estagiamos não colaboraram com os
materiais. tivemos que arcar do próximo/ do próprio BOLSO. somente.
Erika: ok kiko, obrigada viu pela entrevista.
Kiko: de nada. EU é que agradeço.
Tempo total: 00: 19: 50hs.
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Apêndice D: Termo de consentimento livre e esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada aluno/a,
Esta pesquisa, intitulada Da teoria à prática: uma ponte a ser construída desde a
formação inicial versa a possível relação entre a teoria e a prática na formação docente e está
sendo desenvolvida por uma aluna do Curso de Letras da Universidade Federal da Paraíba,
sob a orientação da Profa. Dra. Betânia Passos Medrado. Os objetivos do estudo são a)
investigar, nos discursos de alunos de graduação, em que medida os seus discursos sobre as
vivências práticas nos estágios supervisionados evidenciam os conhecimentos teóricos
adquiridos durante o curso de Licenciatura; b) identificar como as representações das
vivências desses professores iniciantes refletem o formato atual do Estágio Supervisionado no
curso de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraíba. Assim, esperamos
contribuir para o encaminhamento de futuras propostas de cursos de formação de professores
da Rede Pública de Ensino.
Solicitamos a sua colaboração no sentido de participar de uma entrevista, como
também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo em trabalho de conclusão
de curso e publicações futuras em eventos na área de Letras/Lingüística. Por ocasião da
publicação dos resultados, seu nome será mantido em sigilo.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, a senhora não é
obrigada a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades solicitadas pela
Pesquisadora. Caso decida não participar do estudo, ou resolver a qualquer momento desistir
do mesmo, não sofrerá nenhum dano.
A pesquisadora e a professora orientadora da pesquisa estarão a sua disposição para
qualquer esclarecimento que considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecida e dou o meu
consentimento para colaborar com a pesquisa e para a publicação dos resultados. Estou
ciente que receberei uma cópia desse documento.
___________________________________
Assinatura do/a aluno/a
______________________________________
Assinatura da Testemunha
Contato com o Pesquisador (a) Responsável:
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para a Profa. Betânia
Passos Medrado, através do telefone 3216-7402 – Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas – UFPB
Atenciosamente,
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
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___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Participante
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