TRABALHO LABORATORIAL NA FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES DE BIOLOGIA E GEOLOGIA:
ESTUDO COM ALUNOS DA UNIVERSIDADE DO MINHO
Luís Dourado
Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho
[email protected]
As concepções e práticas dos professores relativas ao trabalho laboratorial (TL) são
influenciadas pelo seu percurso formativo inicial, pelo que se torna pertinente caracterizar as
modalidades de TL que são usadas na formação inicial dos futuros professores de Biologia e
Geologia. A experiência dos alunos futuros professores de Biologia e Geologia relativamente à
implementação de TL, na maioria das vezes, resume-se ao TL que experimentaram enquanto alunos,
pelo que quando ingressam no estágio pedagógico possuem um conhecimento muito limitado sobre o
modo como o mesmo se pode planificar e implementar.
Os estudos que procuram caracterizar as práticas relativas ao TL dos professores em formação
inicial ou recém licenciados são escassos. Este estudo procurou caracterizar o TL implementado pelos
alunos da Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia da Universidade do Minho durante os
primeiros quatro anos de formação inicial. Para a realização deste estudo aplicamos um questionário a
todos os alunos do 4º ano da referida licenciatura, que procurava caracterizar o TL por eles realizado
durante esta etapa da formação inicial.
O tipo de TL maioritariamente implementado na etapa da formação de professores em causa
neste trabalho, não obedece às mais recentes orientações da educação em ciências, e continua a
reproduzir formas de concretização criticadas por diversos especialistas.
1. Introdução
Apesar de frequentemente ignorada no processo formativo dos professores, a influência
da formação inicial indirecta, "ambiental" (Furió & Gil Pérez,1989), que os professores em
formação receberam ao longo do seu tempo de estudantes e que consiste naquilo que viram
fazer aos seus professores, tem uma grande influência nas suas concepções pedagógicas
(Mellado Jiménez, 1996). Essas influências fazem com que, quando iniciam os seus cursos de
formação inicial, os futuros professores tenham organizada uma estrutura de crenças sobre o
ensino e a aprendizagem das ciências (Mellado Jiménez, 1996) as quais, frequentemente, são
inconsistentes com as perspectivas construtivistas actualmente aceites (Gené I Duch 1986;
García Barros, 2000). Essas concepções e crenças podem persistir para além do período de
formação e inicial e acabar por influenciar as práticas lectivas desses professores,
nomeadamente as relativas à realização de Trabalho Laboratorial (TL).
De acordo com os trabalhos de García Barros (1995), Oliveira (2001) e Sweeney &
Paradis (2004), nos cursos de formação inicial de professores, verifica-se que, frequentemente, o
TL realizado pelos futuros professores, nas disciplinas da especialidade, corresponde a
actividades em que, normalmente, os alunos se limitam ao cumprimento de instruções expressas
no protocolo fornecido pelo professor. Esta abordagem não obedece às mais recentes
orientações da educação em ciências (García Barros, 1995) mas antes continua a reproduzir
formas de implementação diversas vezes criticadas pelos especialistas, e não permite o contacto
com o conjunto de aspectos que valorizam a realização de uma actividade laboratorial (Sweeney
3725
& Paradis, 2004). Conduz, assim, a um conhecimento limitado de planeamento e
implementação efectiva de TL (Nakhleh, 1994; Tobin, et al., 1994), conhecimento esse que
seria necessário para a sua futura actividade profissional, e cuja ausência, poderá conduzir a
uma perpetuação de práticas pouco adequadas na futura actividade profissional.
Assim, é necessário que no processo formativo do professor ocorra uma reflexão sobre as
suas concepções de Ciência e de ensino e aprendizagem das ciências, nomeadamente as
relativas ao TL (Mellado Jiménez, 1996), de modo a torná-las coerentes com o pensamento
actual na educação em ciências. Os futuros professores deverão ser preparados para
implementar, futuramente com os seus alunos, aulas laboratoriais de ciências em que, como
refere Lunetta (1991), não se se obriga os alunos a "reinventar a roda", mas se leva os alunos a
envolver-se em importantes actividades de resolução de problemas, as quais incluem colocar
questões, realizar observações, analisar dados, enfrentar interpretações e explicações e
visualizar aplicações de conceitos científicos no mundo que os rodeia.
Dada a importância que se atribui por um lado à formação inicial de professores enquanto
etapa modeladora do futura actividade profissional e, por outro lado, ao TL no ensino das
ciências, este estudo procurou caracterizar o TL realizado pelos alunos (futuros professores) do
4º ano da Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia da Universidade do Minho, nas
disciplinas da área de Biologia, durante os quatro primeiros anos do seu curso. Esta
caracterização, cria condições para uma abordagem mais eficaz da problemática da utilização do
TL no ensino das ciências na disciplina de Metodologia de Ensino da Biologia e Geologia
daquela licenciatura
2. Trabalho laboratorial e a formação de professores de Ciências
Desde os anos sessenta que a realização de TL se transformou num requisito implícito
ou explícito do ensino das ciências (Bastida de la Calle et al., 1990), alcançando uma
importância tal que hoje não se concebe um currículum de ciências sem que uma parte
importante do horário seja dedicada a trabalhos de laboratório.
Contudo, os resultados de aprendizagem obtidos não correspondem, habitualmente,
aquilo que se espera da utilização do TL. Na opinião de diversos autores, este fracasso resulta da
orientação que tem sido dada aos trabalhos laboratoriais realizados, nomeadamente ao facto de
assentarem no cumprimento de instruções detalhadas, que conduzem os alunos para a resposta
correcta (Lunetta, 1988) e de terem como objectivos fundamentais comprovar a teoria
previamente apresentada (Kempa, 1988; García Barros, 1997) e/ou desenvolver habilidades
manipulativas (Garcia Barros, 1997; Kempa, 1988). Por outro lado, diversos estudos sobre os
objectivos do TL, (Kerr, 1963; Woolnough & Allsop, 1985; Hodson 1990) sugerem que não
3726
existe consenso entre professores e investigadores na definição destes objectivos, o que, na
opinião de Wellington (1998), conduziu à ineficácia do TL realizado. Acresce ainda que, nem
sempre o tipo de trabalho desenvolvido é o mais adequado para a concretização desses
objectivos (Hodson, 1990), e ainda que, por vezes, usa-se TL para atingir objectivos (por
exemplo, o ensino de conhecimentos conceptuais) que podem ser melhor alcançados por outra
via (Woolnough & Allsop,1985; Hodson, 1994).
Tradicionalmente, o TL tem sido utilizado na linha daquilo que Hodson (1990) designa
por aprender Ciência, ou seja com vista a ajudar o aluno na aquisição e desenvolvimento de
conhecimentos conceptuais. De acordo com Tamir (1977), numa típica actividade de
laboratório, o professor identifica o problema a ser investigado, descreve o trabalho antes de o
realizar, orienta demonstrações e fornece instruções directas, enquanto o aluno cumpre as
instruções do professor ou lê as instruções do manual. O objectivo principal do professor numa
aula deste tipo, é que os alunos, ao cumprirem as etapas referidas, aprendem factos particulares
das ciências através da observação (Berry, 1999). O TL actualmente realizado falha assim,
extensivamente, no que respeita ao envolvimento dos alunos no processo de investigação
científica e na resolução de problemas, conduzindo a que as manipulações de equipamento, a
observação e as medições sejam tratadas como fins em si mesmos, em vez de serem
considerados componentes do processo científico de resolução de problemas (Kempa, 1988).
Como consequência, a exigência cognitiva das actividades de laboratório é baixa e traduz-se na
recolha de dados pelo aluno durante a maior parte do tempo (Tobin, 1986) a elas dedicado.
Segundo Hodson (1990), impõe-se uma reconceptualização do TL que tenha em conta
que a educação em ciências inclui aprender ciências (conceitos, princípios e teorias), aprender a
fazer ciências (desenvolvimento dos conhecimentos técnicos sobre a investigação científica e
resolução de problemas) e aprender sobre as ciências (desenvolvimento de um entendimento
epistemológico sobre a natureza e métodos das ciências, tendo em atenção as interacções
complexas entre as ciências e a sociedade). Assim, e dado que esta última dimensão exige o
recurso à história das ciências, o TL realizado, para além de contemplar a habitual abordagem
de conteúdos conceptuais, deverá passar a valorizar abordagem de conteúdos procedimentais e
atitudinais (Albaladejo & Grau, 1992). Os conteúdos conceptuais correspondem aquilo que se
tem que "saber"; os procedimentais referem-se ao que se tem de "saber fazer" e os atitudinais
correspondem ao saber "ser". Os primeiros contemplam conteúdos com características muito
diferenciadas, que podem ser agrupadas em factos, conceitos e sistemas conceptuais (princípios,
leis e teorias). Os conteúdos atitudinais incluem, por sua vez, valores, normas e atitudes. Os
conteúdos procedimentais incluem aspectos que vão desde a formulação de problemas, a
planificação de procedimentos até à comunicação dos resultados (De Pro Bueno, 1998).
3727
Embora o conhecimento conceptual e o conhecimento procedimental correspondam a
duas faces de uma mesma moeda, nem sempre se têm agido por forma a considerá-las como tal.
Considera-se actualmente que os conhecimentos conceptual e procedimental não podem ser
totalmente independentes (Gott & Duggan, 1995), pois o desenvolvimento de procedimentos
das ciências requer o domínio de alguns conceitos e, de modo similar, alguns dos
conhecimentos procedimentais são necessários para colocar os conceitos em prática. Opinião
semelhante é defendida por Zabala (1993) quando afirma que o saber fazer só é conseguido
através da realização de acções e de exercícios de reflexão sobre a própria actividade e da sua
aplicação em contextos diferenciados. Assim, o saber fazer não corresponde ao praticismo nem
a algo a que se chega de modo espontâneo; ensina-se e aprende-se em situações educativas onde
se procura evidenciar e fundamentar o sentido do que se realiza.
Ao discutir a utilização e os efeitos do TL não podemos ignorar que existem tipos de
actividades laboratoriais que permitem o desenvolvimento preferencial de conteúdos
conceptuais, outros que privilegiam o desenvolvimento de conteúdos procedimentais, e outros
que permitem o desenvolvimento holístico dos diferentes tipos de conteúdos: conceptuais,
procedimentais e atitudinais (Gott & Duggan, 1995). O TL realizado no ensino das ciências
deve, de um modo geral, favorecer esta última situação (Caamaño, 1992). Contudo, isto não
significa que se utilize apenas um único tipo de TL (Kempa, 1988), pois a realização de TL de
natureza variada pode permitir atingir o mesmo objectivo (García Barros, 2000). Leite (2002),
baseando-se em propostas de classificação anteriores, considera o TL desdobrado em seis tipos
de actividades diferentes, aos quais faz corresponder objectivos específicos. Considera os
exercícios: actividade destinadas a promover a aprendizagem de conhecimento procedimental
(práticas de observação, utilização de equipamentos, manipulação de materiais, aquisição e/ou
aperfeiçoamento de técnicas laboratoriais); as actividades ilustrativas: actividades laboratoriais
destinadas confirmar ou concretizar o conhecimento conceptual previamente apresentado ao
aluno; actividades para a aquisição de sensibilidade acerca de fenómenos: actividades
destinadas a dar uma noção mais exacta do fenómeno ou das características dos materiais; as
actividades orientadas para a determinação do que acontece: actividades altamente estruturadas,
que conduzem o aluno ao (provavelmente) único resultado possível; as actividades do tipo
Prevê-Observa-Explica e Reflecte (com procedimento apresentado ou a ser definido pelo
aluno): actividades que servem para promover a reconstrução das ideias que os alunos possuem
sobre um dado assunto e que precisam testar, a fim de encontrarem dados que as suportem ou
que as ponham em causa; e as investigações: actividades de resolução de problemas, que para
além de permitirem a construção/reconstrução de conhecimento conceptual, permitem ao aluno
aprender a metodologia científica através do desenvolvimento de quase todas as capacidades e
3728
competências inerentes ao trabalho dos cientistas. De entre estes diversos tipos de actividades
laboratoriais, as investigações e as actividades do tipo Prevê-Observa-Explica e Reflecte (com
procedimento a ser definido pelo aluno) deverão corresponder a um tipo de trabalho a
privilegiar, pois permitem uma abordagem holística dos três tipos de conhecimentos (Gott &
Duggan, 1995), referidos anteriormente.
Pesem embora os avanços ocorridos na investigação em ensino das ciências nas últimas
décadas, as orientações atrás referidas (TL como investigação) podem não ter, na prática, a
expressão desejada dada a resistência dos professores à mudança. Uma vez que o professor
constitui um elemento fulcral em qualquer mudança educativa que se pretenda implementar
(Duffee & Aikenhead, 1992; Gené I Duch 1986), deve ser dada particular atenção ao modo
como se concretiza a sua formação, nomeadamente no que respeita à utilização de TL. Alguns
estudos realizados com professores em formação revelam que estes não possuem concepções
sobre a utilização do TL coerentes com as actuais orientações da educação em ciência. De facto,
numa investigação realizada por Gené I Duch (1986), com uma amostra de 73 professores
catalãos em formação, mostrou que, somente 5,4% prevê que o TL possa dar aos alunos a
oportunidade de formular hipóteses, apenas 2,7% pensa colocar os alunos numa situação de
planear procedimentos laboratoriais e nenhum futuro professor considerou ter interesse em
partir dos conhecimentos prévios dos alunos, o que sugere a escassa atenção que prestam ao
papel dos conhecimentos prévios dos alunos na construção de conhecimentos científicos. No
entanto, um estudo realizado por García Barros (1995), com professores galegos em formação,
permitiu verificar que estes valorizam a compreensão da teoria e o desenvolvimento de
conteúdos procedimentais, como a observação e a manipulação de equipamento e materiais
laboratoriais.
Em Portugal também foram desenvolvidos alguns estudos sobre concepções e práticas de
utilização de TL com professores em formação. No estudo realizado por Leite (1997) com
futuros professores de Física e Química, foi possível verificar que os futuros professores
valorizam competências laboratoriais, como manipulação de materiais e domínio de regras de
segurança. Um outro estudo realizado em Portugal (Oliveira,2001), e também envolvendo
futuros professores de Física e Química, permitiu efectuar um levantamento das suas principais
lacunas de formação. Foi possível concluir que estes consideram, entre outros aspectos, que
realizam as actividades laboratoriais sem terem por vezes a noção dos conteúdos teóricos
envolvidos, o que faz com que se limitem a cumprir uma tarefa sem compreenderem o que, de
facto, estão a fazer; executam diversas actividades mas gostariam de participar em todos os
passos que uma actividade envolve, a fim de poderem relacionar melhor os conhecimentos
conceptuais e procedimentais; reconhecem utilidade ao protocolo laboratorial, enquanto fio
3729
condutor durante a realização do TL que lhes é imposto, mas são de opinião de que o mesmo é
normalmente muito fechado cumprindo a função de guiar a execução do TL, mas não servindo
para compreender a actividade ou para motivar os alunos; a avaliação das aprendizagens
associadas à componente laboratorial baseia-se, fundamentalmente, em relatórios elaborados em
grupo em detrimento de outras modalidades de avaliação que permitiriam avaliar todos os
conhecimentos envolvidos durante a realização do TL. Assim, em Portugal, o TL realizado na
formação de professores de Física e Química parece pouco compatível com as perspectivas
actuais de utilização do laboratório no ensino das ciências.
3. Metodologia
Este estudo foi realizado com alunos do quarto ano da Licenciatura em Ensino de
Biologia e Geologia. Na Licenciatura em Ensino de Biologia e Geologia da Universidade do
Minho, e à semelhança do que acontece na generalidade dos cursos de formação de professores
de outras universidades novas (por exemplo Aveiro, Trás-os-Montes e Alto Douro) a
componente laboratorial encontra-se englobada nas diversas disciplinas do curso que lhe
atribuem uma carga horária própria. Participaram neste estudo todos os alunos da disciplina de
Metodologia de Ensino de Biologia e Geologia ou seja, 22 alunos, correspondentes a 77,8% dos
alunos considerados do quarto ano da referida licenciatura. Por se tratar de uma amostra
disponível (McMilan & Schumacher, 2001), os resultados obtidos devem ser interpretados com
alguma reserva e não poderão ser generalizados à população portuguesa de futuros professores
de Biologia e Geologia. A recolha de dados foi efectuada na disciplina de Metodologia de
Ensino de Biologia e Geologia, através da aplicação de um questionário composto por 13
questões que procuravam caracterizar o TL realizado pelos alunos nas disciplinas de Biologia.
Eram solicitados elementos relativos a: carga horária da componente laboratorial da licenciatura
em ensino de Biologia, número de disciplinas de Biologia com componente laboratorial,
condições materiais dos laboratórios de Biologia, modo de utilização e utilidade dos protocolos
laboratoriais, modo de execução dos procedimentos laboratoriais, integração das actividades
laboratoriais nas sequências de ensino, modo avaliação da componente laboratorial e peso desta
na classificação final da disciplina, opinião sobre a organização e funcionamento global das
aulas laboratoriais e, finalmente, a opinião sobre a satisfação dos alunos com as actividades
laboratoriais realizadas. O dados foram recolhidos antes da abordagem do tema relativo ao TL
no ensino da Biologia. Na análise dos dados recolhidos, calculou-se a frequência absoluta e
relativa das categorias previamente definidas ou resultantes da análise de conteúdo das respostas
dos alunos (Ghiglione & Matalon, 1995).
3730
4. Análise e Discussão dos Resultados
4.1. Componente laboratorial: carga horária e número de disciplinas
Como podemos observar na tabela 1, a grande maioria dos alunos (77,3%) considera que
a carga horária semanal destinada à componente laboratorial é razoável. Apenas 13,6 %
considera que a mesma é baixa, enquanto que 9,1% considera que é elevada.
Tabela 1
Carga horária semanal destinada à componente laboratorial (N=22)
Itens
Exageradamente baixa
Baixa
Razoável
Elevada
Exageradamente elevada
f
0
3
17
2
0
%
0
13,6
77,3
9,1
0
Embora não totalmente coincidentes, estes resultados relativos à carga horária semanal
destinada à componente laboratorial são de algum forma concordantes com os obtidos por
Oliveira (2001), num estudo similar realizado com alunos do 4º ano da licenciatura em ensino
de Física e Química, no qual 58,3% considera a carga horária semanal destinada à componente
laboratorial razoável e 28,8% a consideram baixa.
Relativamente ao número de disciplinas com componente laboratorial (tabela 2) a maioria
dos alunos (54,5%) considera que o mesmo é razoável. Uma percentagem considerável de
alunos (36,4%) considera que esse número é elevado, enquanto que no pólo oposto, apenas 9,1
% dos alunos consideram que o número de disciplinas com componente laboratorial é baixo.
Note-se que no estudo com alunos de Física realizado por Oliveira (2001), estas percentagens
são inversas, ou seja, o número de alunos que considera o número dessas disciplinas como baixo
é bastante maior (35,3%) e os que o consideram como elevado é bastante menor (11,5%).
Tabela 2
Número de disciplinas com componente laboratorial (N=22)
Itens
Exageradamente baixa
Baixa
Razoável
Elevada
Exageradamente elevada
f
0
2
12
8
0
%
0
9,1
54,5
36,4
0
Esta diferença poderá dever-se à natureza da própria disciplina de Física que
tradicionalmente envolve uma maior realização de TL, e daí os futuros professores desta
disciplina sentirem que é necessário um maior investimento nesta componente.
4.2. Condições materiais dos laboratórios de Biologia
3731
Relativamente às condições materiais dos laboratórios de Biologia, apenas um aluno as
considera não adequadas. Todos os outros alunos consideram que as condições materiais dos
laboratórios de Biologia são adequadas. A título de exemplo, um dos alunos que assinala esta
opção, refere o seguinte: “geralmente encontrávamos todos os materiais necessários para a
realização do trabalho e as salas apresentavam geralmente espaço para todos os alunos”(aluno
5). O aluno que considera que as condições não são adequadas justifica a sua opção com os
factos de, por vezes, ter que “esperar que um grupo acabasse uma determinada tarefa, para
poder usar o material” e de “por vezes o material de vidro estar partido”. De salientar que, nas
justificações de alguns alunos que consideram as condições como adequadas, também fica, por
vezes, expressa a ideia de algumas insuficiências pontuais, devidas a avaria ou a falta de
equipamento: material avariado (aluno 4) ou a falta de alguns materiais como pipetas, balanças
de precisão (aluno 21). Referimos ainda a justificação do aluno 8, que assinala a existência de
material necessário para realizar certo tipo de experiências, fazendo perceber uma programação
exaustiva das actividades laboratoriais propostas aos alunos, em que todos os aspectos da
mesma estão previstos à partida.
Estes resultados não são coincidentes com os obtidos por Oliveira (2001) com alunos de
Física, os quais evidenciam a insatisfação dos alunos com as condições dos laboratórios,
classificadas como não adequadas por quase metade dos respondentes. Estas diferença pode ser
devida ao facto de o estudo referido anteriomente abranger realidades distintas de diversas
universidades portuguesas, enquanto que o nosso estudo se centra apenas na Universidade do
Minho.
4.3. Protocolos laboratoriais: origem e utilidade
Em algumas disciplinas, segundo 50% dos alunos, parecem não ter sido utilizados
protocolos laboratoriais.
Relativamente à origem os protocolos (tabela 3), verifica-se que, segundo os alunos, na
maior parte das disciplinas são “Sugeridos pelo professor” (por ele elaborados, 45,5% ou
extraídos do manual, 18,2) e a construção partilhada de protocolos apenas ocorre em
“Algumas”. A análise destes resultados permite constatar que, na maioria das situações de
laboratório, os alunos seguem os protocolos laboratoriais que correspondem, tal como no estudo
realizado por Oliveira (2001) a receitas e listas de instruções detalhadas.
Tabela 3
Origem dos protocolos laboratoriais (N=22)
O protocolos laboratoriais foram:
Todas
f
%
Maior parte
f
%
Disciplinas
Metade
f
%
Algumas
f
%
Nenhuma
f
%
3732
Sugeridos pelo professor e por ele
elaborados
Sugeridos pelo professor e extraídos de
manuais laboratoriais
Construídos conjuntamente por
professor e alunos
Construídos pelos alunos, com a ajuda
do professor
Não utilizados (apenas foram dadas
instruções orais).
0
0,0
10
45,5
5
22,7
4
18,2
3
13,6
0
0,0
4
18,2
5
22,7
7
31,8
6
27,3
0
0,0
0
0,0
0
0,0
11
50,0
11
50,0
0
0,0
0
0,0
0
0,0
17
77,3
5
22,7
0
0,0
0
0,0
0
0,0
11
50,0
11
50,0
Relativamente à utilidade dos protocolos (tabela 4), a maioria dos alunos considera que os
protocolos, quando utilizados, têm bastante utilidade (63,6%), chegando alguns a considerar que
os mesmos têm muita utilidade (18,2%). Igual percentagem de alunos considera que os
protocolos têm apenas alguma utilidade.
Tabela 4
Utilidade dos protocolos laboratoriais (N=22)
Utilidade
Nenhuma
Pouca
Alguma
Bastante
Muita
f
0
0
4
14
4
%
0
0
18,2
63,6
18,2
A maioria dos alunos que consideram que os protocolos têm bastante utilidade ou muita
utilidade justificam a sua resposta (tabela 5) afirmando que tal se deve essencialmente ao papel
orientador dos mesmos na execução de todas as tarefas do TL.
Tabela 5
Justificação da utilidade dos protocolos laboratoriais (n=22)
Justificação
Orientam as etapas do TL
Apresentam intodução teórica
Execução do TL independente
Imprescindíveis para o TL
Utilidade
Bastante
Alunos
f
7, 8, 9,10,11,12,14,15,16,17,22
5, 6, 12
13
----------------
11
3
1
--
Muita
Alunos
f
18, 19,20
----------21
3
--1
Três alunos consideram que o protocolo é bastante útil porque apresenta uma introdução
teórica que fundamenta o TL a realizar. O aluno 13 considera o protocolo bastante útil porque
permitiu desenvolver a autonomia do aluno, realização da actividade sem a intervenção do
professor. Um outro aluno (21), que considera os protocolos muito úteis, refere que sem
protocolo não se pode realizar TL.
Os alunos que consideram que os protocolos têm alguma utilidade relevaram-se um
pouco cépticos acerca da utilidade dos mesmos. Um deles considera que protocolo funciona
como ponto de partida (aluno 3) e outros dois alunos (alunos 2 e 4) consideram, por um lado, os
protocolos como úteis (um deles chega a considerar que são essenciais) mas consideram que a
3733
maioria são desnecessários (aluno 2) ou funcionam como receita (aluno 4). Um quarto aluno
chega mesmo a afirmar que o protocolo torna difícil o que era fácil (aluno 1).
O facto da maioria dos alunos atribuírem importância à orientação exaustiva que o
protocolo propicia na realização das actividades laboratoriais pode evidenciar a adesão dos
alunos à realização de TL do tipo orientado para a determinação do que acontece, ou realização
de TL de tipo ilustrativo. A valorização por parte de alguns alunos, da existência de uma
fundamentação teórica no protocolo pode evidenciar preferências por TL do tipo ilustrativo. A
valorização destes dois aspectos é, por sua vez, incompatível com a realização de TL do tipo
investigação (Leite, 2002), em que os alunos são desafiados a resolver problemas, definindo eles
mesmos os procedimentos e formas de recolha e tratamento de dados.
4.4. Execução dos procedimentos laboratoriais
Relativamente ao modo como os procedimentos laboratoriais foram executados (tabela
6), os alunos assinalam que na maior parte das disciplinas ocorreu a “Execução do
procedimento pelos alunos em pequenos grupos”.
Tabela 6
Execução dos procedimentos laboratoriais (N=22)
Modo de execução do
procedimento
Execução pelo professor;
os alunos observam
Execução pelo professor, com
ajuda dos alunos.
Execução pelos alunos em
pequenos grupos.
Execução pelos alunos,
individualmente
Todas
f
%
0
0,0
Maior parte
f
%
0
0,0
Disciplinas
Metade
f
%
0
0,0
Algumas
f
%
14 63,6
Nenhuma
f
%
8
33,4
0
0,0
0
0,0
0
0,0
20
90,9
2
9,1
0
0,0
19
86,4
1
4,5
0
0,0
2
9,1
1
4,5
0
0,0
0
0,0
10
45,5
11
50,0
As restantes formas de execução do procedimento mencionadas na tabela, parecem que
ocorrem apenas em algumas disciplinas. De referir que 50% dos alunos assinalam que em
nenhuma disciplina ocorre “Execução pelos alunos, individualmente”. Estes resultados são
coincidentes com os dados recolhidos no estudo realizado com alunos por Gené I Duch, (1986);,
em que estes atribuem um papel fundamental execução das tarefas laboratoriais.
4.5. Relação teoria prática nas actividades laboratoriais
No que diz respeito à situação da teoria relativamente à execução das actividades
laboratoriais (tabela 7), a maioria dos alunos consideram que, na maior parte das disciplinas,
primeiro surge a teoria e depois são realizadas as actividades laboratoriais, que poderá
corresponder a uma utilização do TL apenas com uma finalidade ilustrativa (De Pro Bueno,
2000). A maioria dos alunos consideram que apenas em algumas disciplinas começam por ser
3734
realizadas as actividades laboratoriais sendo depois abordada a teoria ou que a teoria surge no
decurso das actividades laboratoriais.
Tabela 7
Teoria prática nas actividades laboratoriais (N=22)
Sequência:
Actividades laboratoriais e
depois teoria
Teoria e depois actividades
laboratoriais
Teoria durante actividades
laboratoriais
Disciplinas
Metade
f
%
2
9,1
Todas
f
%
0
0,0
Maior parte
f
%
0
0,0
0
0,0
15
68,2
2
0
0,0
3
13,6
6
Algumas
f
%
16 72,7
Nenhuma
f
%
4
18,2
9,1
5
22,7
0
0,0
27,3
13
59,1
0
0,0
Note-se que um estudo realizado por García Barros (1995) que incluiu professores em
formação, apresenta resultados concordantes com os por nós obtidos, dado que também
permitiu verificar o predomínio da realização do TL após a apresentação da teoria.
4.6. Avaliação das aprendizagens na componente laboratorial: frequência, modo e peso na
classificação final dos alunos
Relativamente à avaliação da componente laboratorial das disciplinas de Biologia (tabela
8) os alunos referem que ela ocorreu “na maior parte das disciplinas” ou “em todas as
disciplinas”.
Tabela 8
Avaliação das aprendizagens (N=22)
Itens
Nenhuma disciplina
Poucas disciplinas
Metade das disciplinas
Na maior parte das disciplinas
Em todas as disciplinas
f
%
0
1
1
8
12
0,0
4,5
4,5
36,4
54,5
Relativamente ao modo como a mesma foi concretizada, constata-se um predomínio do
recurso ao relatório, testes escritos e testes prático. Pela leitura da tabela 9, verifica-se que a
grande maioria dos alunos referem que na maioria/todas das disciplinas foi solicitada a
elaboração de relatórios ou realização de testes escritos. Uma percentagem menos elevada de
alunos (23,1%) assinala para a maioria/todas das disciplinas a realização de testes práticos.
Percentagens mais reduzidas de alunos consideram que estas formas de avaliação foram
concretizadas em pelo menos metade ou em algumas disciplinas.
Tabela 9
Modo de Avaliação das aprendizagens
Todas
Itens
Maior
parte
Disciplinas
Metade
Algumas
Nenhum
a
3735
Caderno de laboratório (N=21)
Grelhas de observação (N=17)
Listas de verificação (N=17)
Observação não estruturada (N=17)
Portefólio (N=20)
Questões durante a actividade (N=16)
Relatório (N=20)
Teste escrito (N=21)
V de Gowin (N=14)
Teste prático/laboratorial (N=13)
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
5,0
4,8
0,0
0,0
1
0
0
1
0
1
14
11
0
3
4,8
0,0
0,0
5,9
0,0
6,3
70,0
52,4
0,0
23,1
0
0
0
0
0
0
2
5
0
1
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
10,0
23,8
0,0
7,7
19
4
2
9
10
13
3
4
1
1
90,5
23,5
11,8
52,9
50,0
81,3
15,0
19,0
7,1
7,7
1
13
15
7
10
2
0
0
13
8
4,8
76,5
88,2
41,2
50,0
12,5
0,0
0,0
92,9
61,5
Relativamente às outras formas de avaliação do TL existem algumas que a grande
maioria dos alunos considera que foram utilizadas em algumas disciplinas (caderno de
laboratório, questões durante a actividade), outras em que a maioria considera que apenas foram
usadas em algumas disciplinas ou não foram usadas (observação estruturada, Portefólio) e
outras em que a grande maioria dos alunos considera que não foram utilizadas (grelhas de
observação, V de Gowin e teste prático). Tal como aconteceu com o estudo de Oliveira (2001),
parece portanto, continuar a haver o privilégio das técnicas mais tradicionais (relatório e teste
escrito) que permitem avaliar uma parte das aprendizagens mas captam outras mais ligadas à
performance prática no laboratório.
Relativamente ao peso da avaliação da componente laboratorial na classificação final da
disciplina, verifica-se que metade dos alunos referem que na maior parte das disciplinas o peso
oscila entre 21 a 35% e a outra metade considera que o mesmo oscila entre 36 a 50 %. Este
resultados são, genericamente, coincidentes com os obtidos no estudo realizado por Oliveira
(2001).
4.7. Organização e funcionamento das aulas laboratoriais
No que concerne à organização e ao funcionamento das aulas laboratoriais que os
alunos frequentaram durante o curso (tabela 10) verifica-se que a maioria dos alunos concorda
com eles na maior parte dos casos, embora as justificações evidenciem quer aspectos negativos
quer aspectos positivos, com destaque para os primeiros.
Os alunos que concordam, na maior parte dos casos, com a organização e
funcionamento das aulas laboratoriais assinalam como aspectos negativos a organização
deficiente dos trabalhos (aluno 1), o excessivo peso atribuído à componente teórica (alunos 2, 5
e 6) e à pouca importância atribuída aquilo que o aluno, de facto, aprende. Como aspectos
positivos foram referidos a participação activa nas actividades (aluno 22), a promoção da
integração e compreensão de conhecimentos (alunos 16 e 22) e a boa organização das
actividades organizadas em torno da introdução teórica (aluno 13).
Tabela 10
3736
Organização e funcionamento das aulas laboratoriais (N=22)
Itens
Concordo, em todos os casos
Concordo, na maior parte dos casos
Concordo, em metade casos
Concordo, em alguns casos
Discordo
f
0
12
6
4
0
%
0,0
54,5
27,3
18,2
0,0
Os alunos que concordam, em metade dos casos, com a organização e funcionamento das
aulas laboratoriais assinalam como aspectos negativos o facto das actividades apenas
promoverem a verificação da teoria e não corresponderem a uma investigação (aluno 8 e 10), a
pouca discussão de resultados ocorrida (aluno 8), as dificuldades em compreender as tarefas a
executar (aluno 12), a falta de algum suporte teórico (aluno 18), a falta de apoio do professor
(aluno 9) e o facto das actividades, por vezes, corresponderem a repetições de actividades
executadas no ensino secundário (aluno 7). Como aspecto positivo um destes alunos assinala a
melhor compreensão da teoria promovida pelas actividades laboratoriais (aluno 7).
Os alunos que concordam em alguns casos com a organização e funcionamento das
aulas laboratoriais assinalam apenas aspectos negativos. Referem a grande descoordenação
entre a teoria e a prática, pelo facto de existirem docentes diferentes (aluno 11), o facto da
avaliação apenas se centrar nos relatórios e testes escritos (aluno 14), a falta de organização
existente nas aulas (aluno 15), a preocupação excessiva de alguns professores em apenas
executar todos os TL previstos (aluno 21) e o elevado número de alunos (aluno 21).
De notar a crítica de alguns dos alunos que referem a falta de oportunidade que as
actividades laboratoriais habitualmente realizadas lhes dão para testarem as próprias ideias e de
apenas permitirem a verificação da teoria. Esta não é contudo a opinião de todos, pois existem
alunos que valorizam o segundo aspecto presente na crítica, o que está de acordo com um
estudo de García Barros (1995), já referido neste texto.
4.8. Satisfação dos alunos com as actividades laboratoriais
A grande maioria dos alunos consideram-se satisfeitos com as actividades laboratoriais
realizadas nas disciplinas de Biologia, ao longo do seu curso. Apenas um aluno se considerou
pouco satisfeito com o TL que realizou. Tal como podemos observar na tabela 11, a maioria dos
alunos elege como principal razão para a sua satisfação o facto de as mesmas permitirem uma
melhor compreensão da teoria. Foram referidas por alunos individualmente outras razões que
também indicamos na tabela 11.
Tabela 11
Satisfação dos alunos com as actividades laboratoriais
3737
Justificação
Compreender a teoria
Participação activa do aluno
Perceber factos do dia a dia
Entender o que é ciência e fazer ciência
Elaborar protocolos e realizar investigações
Desenvolver competências
Condições dadas aos alunos
Não justifica
Alunos
5,6,8,9,12,13,14,15,16,
17,18,2022
22
6
8
14
14
19
4
f
11
1
1
1
1
1
1
1
Alguns alunos que se consideraram satisfeitos com as actividades referem, na sua
justificação, alguns aspectos menos positivos e apresentam algumas sugestões de alteração.
Como aspectos menos positivos surge a falta de interesse de algumas actividades (alunos 1 e 5),
a sua não adequação (alunos 2 e 15) e a repetição exaustiva do mesmo tipo de actividade
(alunos 3, 5 e 7). Como sugestões de alteração um aluno sugere que as actividades laboratoriais
fossem mais abrangentes/diversificadas (aluno 21) e outro menciona que deveria ser dada mais
ênfase a planificação e avaliação do TL (aluno 10).
O aluno que se considerou pouco satisfeito com actividades laboratoriais realizadas nas
disciplinas de Biologia, ao longo do seu curso refere o pouco envolvimento dos alunos que se
limitam a executar, de forma mecânica, as sugestões apresentadas.
Destes resultados ressalta como aspecto relevante, o peso esmagador que os alunos
atribuem ao TL na compreensão da teoria (como já referimos é coerente com os estudo de
García Barros, 1995). Ainda que não seja, muito assinaladas não podemos deixar de referir as
críticas que os alunos fazem ao seu pouco envolvimento no planeamento das actividades
laboratoriais.
5. Conclusões e Implicações
Os resultados deste estudo indicam que na formação inicial, os futuros professores de
Biologia e Geologia realizam bastantes actividades laboratoriais, que assumem normalmente
características que são criticadas pelas actuais orientações da educação em ciências (privilégio
da realização de TL do tipo ilustrativo e orientado para a determinação do que acontece,
apoiadas na grande maioria das vezes num protocolo que orienta todas as fases e que não
permite grande intervenção dos alunos no planeamento das actividades. Não basta, contudo, ao
futuro professor conhecer actividades e técnicas laboratoriais, é também preciso saber como
usar o TL de modo diversificado na sala de aula, a fim de tirar o máximo partido do mesmo. A
formação destes professores dedica bastante tempo ao primeiro destes aspectos enquanto que o
segundo apenas é abordado num dos módulos da disciplina de Metodologia de Ensino da
Biologia e Geologia, o que nos parece ser francamente insuficiente. Em nossa opinião, deveria
existir uma maior coordenação entre o TL realizado pelos futuros professores na componente
3738
laboratorial das disciplinas da especialidade e a abordagem que é efectuada nas disciplinas da
componente educacional, em especial na disciplina de Metodologia de Ensino.
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