Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação Física
CENTRO DE INICIAÇÃO DESPORTIVA PARALÍMPICA NO
DISTRITO FEDERAL: UM ESTUDO NA ÓTICA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA.
Autor: André Luís Normanton Beltrame
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Mara Vieira Sampaio
Brasília – DF
2013
ANDRÉ LUIS NORMANTON BELTRAME
CENTRO DE INICIAÇÃO DESPORTIVA PARALÍMPICA NO DISTRITO
FEDERAL: UM ESTUDO NA ÓTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu em Educação Física da
Universidade Católica de Brasília,
como requisito parcial para a
obtenção do Título de Mestre em
Educação Física.
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Mara
Vieira Sampaio
Brasília
2013
12,5 cm
B453c Beltrame, André Luis Normanton
Centro de iniciação desportiva paralímpica no Distrito Federal: um
estudo na ótica da educação inclusiva. / André Luis Normanton Beltrame –
2013.
138f.; : il. 30 cm
7,5cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Profa. Dra. Tânia Mara Vieira Sampaio.
1. Esportes. 2. Educação inclusiva. 3. Educação física. I. Sampaio, Tânia
Mara Vieira, orient. II. Título.
CDU 796:376
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB 14/05/2013
7,5 cm
“Aqueles que tiveram a oportunidade de se consagrar nos
estudos científicos deverão ser os primeiros a por seus
conhecimentos a serviço da humanidade”
(Karl Marx)
“Para ensinar há uma formalidadezinha a cumprir - saber”
(Eça de Queiroz)
Dedico este trabalho a todos os alunos, pais e
professores que lutam no seu dia-a-dia com respeito e
responsabilidade por uma educação de qualidade para
todos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em primeiro lugar ao meu pai e minha mãe, irmãos, esposa e filhos
que foram fundamentais ao longo dessa etapa de minha vida. Cada um ao seu
modo e à sua maneira me dando incentivo, encorajamento e sabedoria para
enfrentar com perseverança o universo da pesquisa.
À minha orientadora Professora Doutora Tânia Mara Vieira Sampaio pela sua
forma de ser. Cativante e alegre sempre sem perder o foco da pesquisa.
Adorável, sorridente e confiante mesmo nos momentos mais difíceis.
Fundamental no meu aprendizado e na minha perspectiva sobre o universo
qualitativo. Um exemplo de pessoa e profissional, uma aula a cada encontro.
Tê-la conhecido foi uma honra e ter sido seu orientando uma oportunidade pela
qual sou muito agradecido.
Aos Professores do Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica de
Brasília e da banca de qualificação pela responsabilidade, respeito e
generosidade com que sempre me trataram. Destaco: Professor Luís Otávio,
Daniel Boullosa, Gislane Melo, Jonato Prestes, Cláudio Córdova e Hebert
Simões, Erenice Carvalho e Roberta Gaio.
Às secretarias da Pós-Graduação Daniela e Juliana que sempre, com muito
carinho, respeito e bom-humor ajudaram a garantir as formalidades do curso.
Aos colegas, grupo de estudo, pesquisa, extensão e revista: Luís e Ricardo
Lira, Luquinha, Igor, Élvio, Genildo, Júnior, Gustavo, Tibana, Isabela, Márcia,
Poliana, Ioranny, Jéssica além de todos e todas com quem compartilhei
momentos inesquecíveis, como “a magnífica aula sobre ciclo de Krebs
ministrada pelo Luquinha”.
Por fim agradeço à Secretaria de Educação do Distrito Federal pela
autorização da pesquisa e afastamento remunerado de quatro meses e a
CAPES pela bolsa concedida ao longo dessa formação.
RESUMO
BELTRAME, André Luís Normanton. Centro de Iniciação Desportiva
paralímpica no Distrito Federal: um estudo na ótica da educação
inclusiva. 2013. 138f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação Física, Universidade Católica de Brasília – UCB, Brasília, 2013.
Desde a Declaração de Salamanca, na Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, de 1994, promovida
pela UNESCO e governo espanhol, a escola se tornou o eixo articulador de
novas ações. Nesse cenário, a Educação Especial, através de serviços de
apoio especializado, passa a exercer um importante papel no sentido de
legitimar a presença de estudantes com necessidades educacionais especiais
no ensino regular. O Programa CID-Paralímpico é um serviço de apoio
especializado e utiliza a iniciação esportiva para atender alunos com
deficiência. A literatura aponta benefícios da iniciação esportiva, mas também
riscos, se afastada de uma base pedagógica que não valorize a participação de
todos. Este problema norteador foi enfrentado por meio do objetivo de analisar,
a partir da concepção de seus professores, se o Programa CID-Paralímpico
atende aos referenciais de uma proposta de educação inclusiva. O estudo em
questão caracteriza-se como qualitativo e descritivo por meio de análise
documental e análise de discurso com a participação de 10 professores, por
meio de um processo de entrevista gravada e posteriormente transcrita. Em
resposta às perguntas geradoras foram criadas sete categorias de análise:
concepção de inclusão, preparo do professor, percepção sobre o aluno,
atendimento especializado, participação, competição e reflexo na escola.
Conclui-se que as concepções dos professores acerca da iniciação esportiva
utilizada no Programa CID-Paralímpico não se alinham em sua plenitude aos
princípios da educação inclusiva. Esses dados explicam-se principalmente pela
falta de contato dos professores que atuam no CID-Paralímpico com a escola e
a Educação Física escolar, pela indução à competição, pela busca de resultado
como único ou principal objetivo e um processo de formação e orientação
pedagógica distante das orientações legais para o serviço de apoio
especializado que regulamenta a existência do CID-Paralímpico.
PALAVRAS-CHAVE: Iniciação Esportiva. Inclusão Escolar. Atendimento
Especializado. CID-Paralímpico.
ABSTRACT
Since the Declaration of Salamanca at the World Conference on Special needs
education: access and quality, of 1994, promoted by the UNESCO and the
Spanish Government the school became the articulator axis of new shares. In
this scenario, special education, through specialized support services, shall
exercise an important role in order to legitimize the presence of students with
special educational needs in regular education. The CID Paralympic Program is
a service for expert support and uses the sports initiation to serve students with
disabilities. The literature points to the benefits of sports initiation, but also risks
clear of a pedagogical basis that does not enhance the participation of all. This
problem has been tackled through the guide purpose of analyzing, from the
design of their teachers, if the CID-Paralympic Program meets the benchmarks
of a proposal for inclusive education. The study in question was characterized
as qualitative and descriptive through documentary analysis and discourse
analysis with the participation of 10 teachers, through a process of interview
recorded and subsequently transcribed. In response to the questions which
were created seven categories of analysis: design of inclusion, teacher
preparation, perception on the student, specialized care, participation,
competition and reflection in school. It is concluded that the teacher‟s
conceptions about the sports initiation used in the CID-Paralympic Program
does not line up in its fullness to the principles of inclusive education. These
data are appointed mainly by lack of contact with the teachers from CIDParalímpic with school and the school physical education, by induction to the
competition, the search result as the sole or main objective and a process of
training and pedagogical orientation away from legal guidance to the
specialized support service that regulates the existence of CID-Paralympic.
KEY-WORDS: Sports Initiation. School Inclusion. Specialized Care. CIDParalympic.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 10
2 INCLUSÃO- ABORDAGENS E CONCEITOS .......................................................... 14
2.1 Aspectos históricos ........................................................................................... 14
2.2 Políticas Públicas Atuais ................................................................................... 19
3 EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E DESAFIOS 25
3.1 A Educação Física tradicional e suas tendências .............................................. 26
3.2 Críticas ao modelo tradicional e ascensão de novas perspectivas .................... 29
3.3 Educação Física Adaptada ................................................................................ 40
3.3.1 Esporte e Deficiência .................................................................................. 45
3.3.2 História do Esporte Adaptado ..................................................................... 48
3.3.3 Surgimento do Esporte Adaptado no Brasil................................................. 52
4 O ESPORTE E SUAS POSSIBILIDADES ................................................................ 57
4.1 Construção do Esporte como fenômeno sócio-cultural plural ............................ 57
4.2 Iniciação Esportiva ............................................................................................ 60
4.3 O Programa CID-Paralímpico ............................................................................ 65
5 METODOLOGIA ...................................................................................................... 69
5.1 Universo da pesquisa ........................................................................................ 70
5.2 Instrumentos ..................................................................................................... 70
5.3 Procedimentos .................................................................................................. 71
5.4 Procedimento para a Análise de Dados ............................................................ 72
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................... 72
6.1 Perfil dos Entrevistados ..................................................................................... 73
6.2 Discursos dos Participantes .............................................................................. 76
6.2.1 Indicadores da pergunta 1 e 2..................................................................... 76
6.2.2 Categorias de análise para a pergunta 1 .................................................... 76
6.2.3 Análise das categorias da pergunta 1 ......................................................... 77
6.2.4 Categorias de análise para a pergunta 2 .................................................... 87
6.2.5 Análise das categorias da pergunta 2 ......................................................... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 100
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 104
APÊNDICE-A:TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............... 115
APÊNDICE-B: ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA ....................... 116
APÊNDICE-C: INDICADORES DAS PERGUNTAS .................................................. 117
ANEXO-A: ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA CID-PARALÍMPICO ............................... 122
ANEXO-B: APRESENTAÇÃO PRO-PNE ................................................................. 134
10
INTRODUÇÃO
Desde a mensagem transmitida pela Conferência Mundial de 1994, pela
UNESCO, sobre necessidades educacionais especiais a escola se tornou o
eixo articulador de novas ações. O movimento da inclusão escolar trabalha na
perspectiva de que todas as pessoas independentemente de sua deficiência,
origens e talentos frequentem a mesma escola. Nesse cenário, a Educação
Especial, através de serviços de suporte à inclusão educacional, passa a
exercer um importante papel no sentido de legitimar a presença de estudantes
com necessidades educacionais especiais1 no ensino regular.
Os serviços em questão são caracterizados como serviços de apoio
especializado e buscam, por meio de práticas pedagógicas diversificadas e de
acordo com a meta de inclusão plena, eliminar barreiras no processo de ensino
e aprendizagem reunindo argumentos que equalizem condições para o acesso
e permanência na escola em todas as etapas e modalidades da educação
básica (BRASIL, 2001).
Os objetivos dos serviços de apoio especializado se encaminham para a
garantia da transversalidade das ações do Ensino Especial no Ensino Regular,
promovendo condições de acesso e participação nesse ambiente, e
paralelamente fomentando o desenvolvimento de recursos didáticos e
pedagógicos que eliminem barreiras nesse processo de ensino aprendizagem
assegurando as devidas condições de ensino. Esses serviços podem ser
ofertados em salas de recursos multifuncionais além de centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2011).
Diferentes disciplinas fazem parte do Atendimento Educacional Especializado e
dentre elas está a Educação Física Adaptada (BRASIL, 2004).
Atendendo a esses pressupostos legais a Secretaria de Educação do
Distrito Federal criou o Programa CID-Paralímpico (Centro de Iniciação
1
Para a Resolução CNE/CEB n.2, de 11 de setembro de 2001, artigo 5º, os educandos com necessidades
educacionais especiais são aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem podendo
ser vinculada ou não a causas específicas, dificuldades de comunicação demandando a utilização de
linguagens e códigos aplicáveis e altas habilidades/superdotação.
11
Desportiva-Paralímpica)2 que por meio da Educação Física Adaptada oferece a
iniciação esportiva para pessoas com deficiência.
O esporte e o seu processo de iniciação, por sua vez, passam por uma
fase de democratização oferecendo, várias possibilidades para sua prática.
Estudos apontam para benefícios da iniciação esportiva, mas também apontam
riscos se afastada de uma base pedagógica que não valorize a participação de
todos ou que se apoie no modelo do esporte profissional adulto voltado apenas
para a competição e busca de resultados (BETTI; ZULIANI, 2002; BRACHT et
al., 2002; KUNZ, 1998; SANTANA, 2005).
Isto significa dizer que embora haja, por um lado, o reconhecimento de
que as práticas esportivas são elementos importantes na formação do indivíduo
pela participação e apropriação de uma cultura corporal de movimento, há por
outro, um pensamento de que os resultados de sua prática podem ser
controversos na medida em que seus objetivos não sejam bem esclarecidos,
como por exemplo, na valorização excessiva do desempenho como seu único
objetivo. Nesse sentido, há que se analisar e discutir os interesses da iniciação
esportiva desenvolvida pelo chamado CID-Paralímpico e desvelar se o que tem
sido feito é na perspectiva de esporte de alto rendimento ou esporte
educacional e de participação.
Portanto, ao estabelecer o cenário da iniciação esportiva como conteúdo
da Educação Física no marco da inclusão o objetivo do presente estudo foi
analisar, a partir da percepção de seus professores, se o Programa CIDParalímpico atende aos referenciais de uma proposta de educação inclusiva.
A pesquisa junto aos professores visava identificar se o Programa CIDParalímpico contribuiu no sentido de promover condições de acesso,
participação e aprendizagem no Ensino Regular conforme Decreto nº7.611/211
que trata do Atendimento Educacional Especializado. E nesse âmbito é
fundamental discutir se dentre suas concepções pedagógicas estão presentes
2
Seguindo o alinhamento global do Comitê Paralímpico Internacional (IPC) o Brasil passa a adotar o
termo “Paralímpico”, no lugar de “Paraolímpico” para se alinhar aos demais países inclusive os de língua
portuguesa. Fonte: http://www.cpb.org.br/noticias/comite-brasileiro-segue-alinhamento-global-do-ipce-passa-a-usar-o-nome-paralimpico acessado em 23/5/2012.
12
aulas voltadas ao contexto da inclusão no que diz respeito a proporcionar
vivências e oportunidades motoras, adotando práticas educativas que
valorizem dimensões subjetivas, como afetividade e sociabilidade ou uma
prática voltada meramente à participação em competições e seus respectivos
resultados.
Todo esse contexto, no entanto, exigiu revisitar conceitos de iniciação
esportiva, políticas do esporte brasileiro, práticas pedagógicas da Educação
Física e o processo de inclusão da pessoa com deficiência.
A dissertação está estruturada da seguinte forma: no início, a temática
foi discutida a partir de quatro eixos de análise. Primeiramente a trajetória da
inclusão escolar, desde seus princípios preconizados pela Declaração dos
Direitos Humanos, passando pelos marcos da Educação para todos e
Declaração de Salamanca. Em segundo, no intuito de investigar a trajetória da
inclusão, analisou-se o princípio de que a inclusão é a participação de todos no
processo educativo e com vistas a uma educação para todos destacamos as
diferenças
entre
inclusão
e
integração
além
de
abordar
as
novas
características do Ensino Especial, serviços de apoio e o Atendimento
Complementar Especializado, evidenciando por meio de leis, decretos,
portarias e literatura acadêmica, os alicerces dessa perspectiva de ensino.
Entendendo que este tipo de serviço nasce oriundo de uma demanda
por participação e permanência no sistema de ensino, devendo contribuir para
que o aluno tenha mais representatividade no cenário escolar, apresentamos
no terceiro momento, a trajetória da Educação Física Escolar e o respectivo
papel da pessoa com deficiência nesse processo. A investigação teve a
finalidade, de conhecer e reconhecer os pressupostos pedagógicos que deram
origem tanto ao pensamento tradicional que se encontram nas tendências
higienista, militarista e tecnicista, ainda muito presentes nas práticas dos
Professores de Educação Física, quanto à ascensão de novas perspectivas. E
logo após apresentamos a Educação Física Adaptada, que além de reunir
conhecimento para a atuação na Educação Física Escolar é uma das matérias
de Atendimento Complementar Especializado, nos seus conceitos, estratégias,
características e conteúdos.
13
Ao tratar de um programa de Estado, localizado mais precisamente na
Secretaria de Educação do Distrito Federal, implica dizer que o Programa CIDParalímpico possui estreita relação com a Educação Física Escolar e
consequentemente com a Escola.
Prosseguindo, destacou-se como parte das práticas da Educação Física
Adaptada, a questão do Esporte Adaptado no que tange sua conceituação,
história e surgimento no Brasil desde o início de sua prática às primeiras
políticas públicas que envolveram sua discussão.
A partir do entendimento de que o esporte contemporâneo é um
fenômeno sociocultural plural, tratamos a questão da iniciação esportiva e sua
dimensão sócio-educativa, discutindo o que seria essa possibilidade para
pessoas com deficiência. Procurou-se também estabelecer uma reflexão crítica
sobre as consequências da iniciação esportiva que se apoia no modelo do
esporte
profissional
adulto,
envolvendo
questionamentos
acerca
da
exacerbação da competição, busca de talentos e dos riscos da especialização
precoce. E nesse sentido, defender a possibilidade de uma iniciação esportiva
como direito dentro do cenário da inclusão escolar.
Por fim, foi avaliada a história e a estrutura do Programa CIDParalímpico, através de documentos e depoimentos de seus participantes,
apontando suas características desde sua origem como Programa de
Reeducação e Orientação às Pessoas com Necessidades Educacionais
Especiais (PRO-PNE).
14
INCLUSÃO- ABORDAGENS E CONCEITOS
2.1 ASPECTOS HISTÓRICOS
A inclusão escolar preconiza que todos os alunos devam frequentar o
ensino regular a fim de se criar um espaço democrático de respeito à
diversidade. Nessa perspectiva, a Educação Especial tem assumido a
característica de serviços de apoio especializado que, em linhas gerais, tem o
propósito de contribuir para o desenvolvimento acadêmico e social das
pessoas com deficiência (BRASIL, 2008, 2011).
O princípio da inclusão escolar é fruto de um movimento de inclusão
social inspirado na luta pelos direitos humanos. A esse respeito, podemos citar
o artigo primeiro da Declaração Universal dos Direitos Humanos, em 1948, que
declara a liberdade e igualdade em direitos e dignidade entre os seres
humanos
como
uma
das
primeiras
iniciativas
a
respeito.
(ONU, 1948).
A partir dessa data, vários foram os tratados e convenções
internacionais, como o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos em
1966, que ratificaram a questão da igualdade para todos, proibindo qualquer
tipo de discriminação (ONU, 1966). Associadas a essa discussão percebe-se a
urgência de novas discussões acerca da universalização da educação básica e
criação de uma política de educação para a paz.
Quando tratamos do público pertinente a esse projeto não podemos
deixar de analisar que a educação dessas pessoas foi construída
historicamente em um cenário de exclusão e desigualdade, mas recentemente
o entendimento de uma educação para todos3, iniciada pela integração e mais
recentemente a inclusão, está colocada em discussão.
Segundo Aranha (2006), em uma análise acerca da história da
educação, desde a antiguidade o acesso à escola se restringiu à criança do
3
A “Educação para Todos” envolve os seguintes movimentos: Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, promovida pela UNESCO, UNICEF e PNUD, que
aprovou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1991); Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declaração de Salamanca,
promovida em 1994 pelo governo da Espanha e UNESCO e o Foro Mundial de Educação para Todos,
realizado em 2000 em Dakar.
15
sexo masculino, sobretudo da elite, evidenciando um afastamento das minorias
destituídas de poder como a mulher, a pessoa com deficiência e determinadas
etnias, todavia nos últimos anos novos paradigmas estendem a educação a
esses grupos. Tal assertiva nos indica que a educação para Pessoas com
Deficiência tenha sido construída historicamente em um cenário de exclusão e
diferença, mas recentemente o entendimento de uma educação para todos,
iniciada pela integração e mais recentemente a inclusão, foi colocada em
discussão.
A integração escolar busca de um modo geral, selecionar alunos para
inseri-los no sistema regular de ensino. Seria uma forma de fazer com que o
aluno com deficiência se adapte a uma escola que não se modificou para
atendê-lo. De acordo com Mantoan (2006, p.18) “os movimentos em favor da
integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos, em 1969,
quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação”.
Com o passar dos anos, nos anos 80, surge um novo entendimento que
se incompatibiliza com a integração por entender que a escola regular deveria
ser um ambiente apto a receber as diferenças e para isso a escola deveria
mudar, atendendo as necessidades dos alunos e não o contrário (STAINBACK
e STAINBACK, 1999). Todavia o que veio a ser chamado de inclusão começa
a coexistir com as antigas práticas. Mantoan (2003, p.60) reforça: “Não se pode
encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de
concepção”. Entende-se a partir daí que a escola deve rever seu modelo de
ensino a fim de atender a diversidade.
De acordo com Mendes (2006) o movimento de inclusão teve início nos
Estados Unidos, ganhando repercussão mundial, o que acabou incidindo no
Brasil. Tal movimento se baseou na perspectiva de que a Educação Especial,
embora integrando muitos alunos em classes regulares, não atendia de modo
satisfatório os alunos classificados como Deficientes ou com Necessidades
Educacionais Especiais (STAINBACK e STAINBACK, 1999).
Nesta trajetória observa-se que nos Estados Unidos, em 1986, ocorreu a
Iniciativa de Educação Regular (Regular Education Iniciative), baseada em
16
algumas das idéias propostas por Stainback e Stainback (1999), que tinham
como propósito encorajar a parceria entre a educação especial e a regular.
Na década de 1990, como resposta aos serviços educacionais
oferecidos aos alunos com necessidades especiais, o movimento de educação
inclusiva ganha força. Para Mantoan (2006), no Brasil, a questão da
escolarização sob os princípios da educação inclusiva vêm se fortalecendo,
todavia o que tem predominado tem sido o modelo de integração.
Ao longo dessa época de 1990 a Organização das Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cidadania - UNESCO passa a reconhecer em seus
documentos norteadores o direito à educação de todos e a sua importância
para uma sociedade mais igualitária. Na Conferência Mundial sobre Educação
para Todos, em 1990, foi adotado um Plano de Ação para satisfazer as
necessidades básicas de aprendizagem e os países membros se manifestaram
compromissados com a universalização do acesso à educação e a promoção
da equidade com referência às pessoas com deficiência, no item 5 do Art 3º.,
onde se destacou a necessidade de se “tomar medidas que garantam a
igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência como parte integrante do sistema educativo” (ONU, 1990).
Em 1993, a Conferência Mundial sobre Direitos Humanos realizada em
Viena promulgou a Declaração e Programa de Ação de Viena. No seu capítulo
II, afirmou que:
[...] todos os direitos humanos e liberdades fundamentais são
universais e, portanto, aplicáveis sem qualquer reserva às pessoas
portadoras de deficiências. Todas as pessoas nascem iguais e com
os mesmos direito à vida e ao bem-estar, à educação e ao trabalho, à
independência e à participação ativa em todos os aspectos da
sociedade (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1993).
[...]
as pessoas portadoras de deficiências devem ter acesso igual a todo
e qualquer lugar. Devem ter a garantia de oportunidades iguais,
mediante eliminação de todas as barreiras socialmente determinadas,
sejam elas físicas, financeiras, sociais ou psicológicas, que excluam
ou restrinjam sua plena participação na sociedade (Art. 64).
Ainda em 1993, foi promulgado pela ONU a resolução 48/96, de 20 de
dezembro, intitulada “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para
17
Pessoas com Deficiência” (ONU, 1993). O documento tinha como compromisso
moral e político por parte dos Estados adotarem medidas na direção da
garantia de igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência. No
âmbito da Educação ficou estabelecido que os Estados devessem reconhecer
o princípio da igualdade de oportunidades de ensino nos seus diferentes níveis
para crianças, jovens e adultos com deficiência em ambientes integrados. Um
maior detalhamento esclarece:
O ensino nas escolas comuns pressupõe a prestação de serviços de
interpretação e outros serviços de apoio adequados. Devem ser
garantidas condições adequadas de acessibilidade e serviços de
apoio, concebidos em função das necessidades de pessoas com
diversos tipos de deficiência (ONU, 1993).
Apesar de considerar serviços de apoio e ambientes integrados o
documento ainda ponderava sobre a possibilidade de se estabelecer o Ensino
Especial nas situações em que o sistema geral de ensino não estivesse em
condições de responder as necessidades de todas as pessoas com deficiência
reconhecendo que “o Ensino Especial poderia ainda ser considerado como a
forma mais adequada de ministrar a educação a alguns alunos com deficiência”
(ONU, 1993).
Em 1994, na Espanha, grande destaque foi dado para a Declaração de
Salamanca que, teve como objetivo específico de discussão a atenção
educacional aos alunos com necessidades educativas especiais. Esta
Declaração proclamou que:
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à
educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e
manter um nível aceitável de conhecimentos;
Cada criança tem características, interesses capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista a gama das diferentes
características e necessidades individuais;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso às escolas comuns, que deverão integrá-las numa
pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas
necessidades;
As escolas comuns com essa orientação integradora representam
o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar
comunidades acolhedoras, de construir uma sociedade
integradora e de oferecer educação para todos. (ONU, 1994).
18
A Declaração de Salamanca, resultado do encontro de dirigentes de
dezenas de países e organismos internacionais, foi considerada um marco
histórico para a educação inclusiva que buscou construir uma sociedade
democrática efetivando a equiparação de oportunidades.
No âmbito da legislação Brasileira a Constituição Federal de 1988 em
seu Artigo 206 referente aos princípios do ensino, no seu parágrafo 1º, dispõe:
“Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL,
1988). e mais adiante no seu artigo 208 sobre a forma de acesso e garantia à
educação,
no
seu
parágrafo
2º,
destaca:
“Atendimento
educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, que
regulamenta o sistema educacional do Brasil ratifica esta posição de
preferência da escola regular e ainda evidencia no seu artigo 60: “O poder
público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
educandos com necessidades especiais na própria rede regular de ensino,
independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo” (BRASIL,
1996).
A partir das leis mencionadas surge a importância de se avaliar o papel
protagonizado pela Educação Especial ao longo da história. Sabemos
inicialmente que a preocupação política com a Pessoa com Deficiência começa
a aparecer antes do processo de inclusão, contudo foi estruturada em
paradigmas baseados na separação dos alunos em escolas ou classes
especiais.
Dados históricos sobre a trajetória da Educação Especial, segundo
Jannuzzi (2006), indicam que a década de 1970 foi um dos marcos na
educação da pessoa com deficiência, pois ocorrem alguns acontecimentos que
colocam a área em evidência como, por exemplo, a Declaração dos Direitos
das Pessoas Deficientes, em 1975(ONU, 1975)4, e a Resolução Internacional
que proclama 1981 como o ano Internacional da Pessoa Deficiente, em 1976.
(ONU, 1976).
4
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf
19
Sobre essa trajetória sabe-se que, em 1973, foi criado o Centro Nacional
de Educação Especial - CENESP, que vinculado ao Ministério da Educação
(MEC) tinha por objetivo coordenar iniciativas no campo de atendimento
educacional dos chamados “excepcionais”.
Em 1985, o governo Sarney lança o plano de Ação Conjunta para
Integração da Pessoa Deficiente. Com status de prioridade o plano tinha por
objetivo a Integração da Pessoa com Deficiência e o Aprimoramento da
Educação Especial. O plano de ação desencadeou a reformulação do CENESP
que transformado em Secretaria de Educação Especial (SEESP) lhe conferiu
mobilidade institucional junto às fontes de decisão do Executivo (JANNUZZI,
2006).
Entende-se que este período, até o início do século XXI, correspondeu a
um processo em que as Pessoas com Deficiência faziam parte de uma
Educação Especial que, organizada em classe especial ou centro de ensino,
escolheria por intermédio de avaliações de desempenho cognitivo os aptos
para o ingresso em classe comum.
2.2 POLÍTICAS PÚBLICAS ATUAIS
Atualmente no Brasil, as políticas públicas no campo educacional têm
convergido para um movimento que visa à garantia de uma educação igual
para todos. Em consonância com esse movimento a inclusão tem provocado
uma discussão que busca redefinir o papel da escola em que todos possam
participar livres de preconceitos, reconhecendo e valorizando as diferenças.
Entretanto, mesmo consagrada na Constituição brasileira como direito
de todos, a inserção de alunos com deficiência na escola ainda encontra
dificuldades para avançar no sentido de oferecer possibilidades de acesso.
Além disso, o acesso do estudante à sala de aula não é suficiente uma vez que
a qualidade do ensino ofertado se confronta com o caráter eminentemente
excludente e segregador do ensino brasileiro atual (MANTOAN, 2009).
20
A qualidade do ensino foi tema reportado no Plano Decenal de
Educação para Todos (BRASIL, 1993) como um dos obstáculos nesse
caminho. Segundo o documento, pouca criatividade do sistema educacional
para atender grupos específicos dificulta e compromete o processo de inclusão
escolar:
Em síntese, o sistema educacional vem mostrando incapacidade de
associar o acesso, a permanência com qualidade e equidade para
uma clientela afetada por profundas desigualdades sociais. A Região
Nordeste; as zonas rurais, as populações de baixa renda e a clientela
que ingressa precocemente na força de trabalho devem ser foco
prioritário das ações. Da mesma forma, os indígenas devem receber
atenção diferenciada, levando-se em conta os aspectos linguísticos e
culturais, além dos métodos de aprendizagem próprios de suas
comunidades. Como também os portadores de necessidades
especiais de educação, cujo contingente é ainda expressivo no
Brasil (BRASIL, 1993, p.33, grifo nosso).
É grande a variedade de excluídos no sistema educacional e dessa
forma ainda hoje, parece evidente que a luta pela melhoria de condições de
acesso e qualidade da educação enfrenta impasses e resistências .
A resolução Nº2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes
Operacionais para a Educação Especial, declara que os alunos com deficiência
devem estudar preferencialmente, em classes regulares com a oferta de
Ensino Especial em turno contrário, por apenas um período de tempo (BRASIL,
2001).
E mais recentemente o Decreto Nº7611/2011que dispõe sobre
Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado observa no seu
artigo 2º que a Educação Especial deve estabelecer os serviços de apoio
especializado os quais devem contribuir com a escolarização do estudante com
deficiência. O documento relata que essas atividades serão complementares à
formação do aluno além de integrar a proposta pedagógica da escola e serem
articuladas com outras políticas públicas.
A partir da legislação mencionada observa-se que a proposta
pedagógica da Educação Especial, ao longo de sua trajetória, passa a fazer
parte de outro cenário. Passa de uma posição mais independente, observada
quando faz parte do processo de integração, ao de parte de um processo, que
a faz compondo serviços de apoio a inclusão. Seria uma educação mais
21
voltada a um trabalho complementar do que propriamente substitutivo ao
ensino regular, não diminuindo o seu grau de importância.
Para entender o processo de mudança é importante observar que a
escola foi construída sob a perspectiva de instrução e reprodução de
conteúdos escolares o que acaba por criar um modelo de ensino segregador e
exclusivista. Para Mantoan (2006, p.16) a lógica dessa organização é marcada
por uma visão de ensino que oferece oportunidade para poucos, “própria do
pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador”,
tornando-se uma barreira para a proposta da inclusão. Em um trecho retirado
do Programa Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedadeInclusão e exclusão social no ano de 2007 isso fica bem claro, de modo que:
A resistência em mudar o paradigma que sustenta um perfil
excludente de educação, em que as “categorizações” das pessoas
por suas diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas, culturais,
religiosas, raciais, ideológicas e de gênero reforçam conflitos e
violências físicas e simbólicas, e tornam-se entraves para a
constituição da inclusão educacional (BRASIL, 2007, p.6).
Esses dados contrariam a Constituição brasileira que dispõe, em seu
Artigo 205, que “a educação é direito de todos e dever do estado e da família”,
acrescentando que ela deve ser assegurada “visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” o que significa uma escola que acolha, respeite e valorize os seus
estudantes fazendo com que todos obtenham êxito em suas aprendizagens.
Uma escola que atenda os pré-requisitos acima deve receber alunos
independentemente
de
suas
condições
sociais,
emocionais,
físicas,
intelectuais, lingüísticas, entre outras. Suas práticas pedagógicas também
devem atuar no sentido de educar e incluir todos os seus participantes, tanto os
que apresentam deficiências como os que apresentam dificuldades temporárias
ou permanentes.
A escola neste sentido precisa se reorganizar e melhorar o atendimento
que dispensa a seus alunos. Todavia, apesar dos entraves, o processo de
transformação deve gradualmente romper com os modelos conservadores da
escola redirecionando suas práticas (MANTOAN, 2006). A partir daí alguns
autores observam que:
22
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com
necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não
consiste apenas na sua permanência junto aos demais alunos, nem
na negação dos serviços especializados àqueles que deles
necessitem. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema
educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e
paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o
desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos,
respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades
(GLAT; NOGUEIRA, 2002, p.26).
Essas contribuições corroboram para o discurso de que a educação
inclusiva não é apenas o acesso dos alunos com necessidades especiais à
classe regular desconsiderando suas especificidades e necessidades. Pelo
contrário, significa preservar direitos através de um atendimento de
necessidades específicas que leve o aluno ao pleno desenvolvimento. Dessa
forma, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar e em
horário contrário do ensino regular, atende os pressupostos da inclusão. De
acordo com o documento elaborado pelo MEC/SEESP em 2007 as diretrizes
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva compreende:
O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não
sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2007).
Tal entendimento é reforçado pela cartilha intitulada “O acesso de alunos
com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular”, publicada em
2004 pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, na qual sugere que
as práticas do Atendimento Educacional Especializado envolvem:
[...] aquilo que é necessariamente diferente do ensino escolar para
melhor atender às especificidades dos alunos com deficiência. Isto
inclui, principalmente, instrumentos necessários à eliminação de
barreiras que as pessoas com deficiência têm para relacionar-se com
o ambiente externo (BRASIL, 2004).
Esses documentos não deixam dúvidas que a Educação Especial deva
ser entendida sob uma nova perspectiva. Não é mais substitutiva à educação
regular, mas complementar, na qual os alunos possam, por intermédio do
23
Atendimento Educacional Especializado, ser atendidos em turno contrário às
aulas regulares.
Além de ratificar o direito dos alunos, a participarem das salas de aula
regular, há ainda o entendimento de aumento das salas de recursos para o
Ensino Especial, bem como a ampliação dos recursos para capacitação de
gestores e professores (BRASIL, 2008).
Entendendo o processo que se constrói, a partir da necessidade de
novas práticas, fica evidente também um novo papel para o professor. Papel
esse que assuma práticas pedagógicas que contemplem as necessidades
evidenciadas, que por sua vez, levem o aluno a uma participação mais ativa na
vida escolar e social.
O Atendimento Educacional Especializado, portanto é compreendido
como um serviço de apoio especializado oferecido pela Educação Especial que
corresponde a um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação de estudantes (BRASIL, 2011).
As atividades de Atendimento Educacional Especializado acontecem nas
salas de recursos no contra turno escolar com horas e dias agendados. O
público-alvo são alunos com deficiência física, intelectual, sensorial, transtornos
globais do desenvolvimento e alunos com altas habilidades/superdotação. E
segundo a cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão intitulada
“O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede
regular” o Atendimento Educacional Especializado se apresenta como:
[...] uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as
particularidades de cada aluno com deficiência. São consideradas
matérias do atendimento educacional especializado: Língua brasileira
de sinais (Libras); interpretação de libras; ensino de língua
Portuguesa para surdos; Sistema Braile; orientação e mobilidade;
utilização de soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática
adaptada; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa;
tecnologias assistivas; informática educativa; educação física
adaptada; enriquecimento e aprofundamento do repertório de
conhecimento ; atividades da vida autônoma e social, entre outras
(BRASIL, 2004, grifo nosso).
24
Considerando que as matérias devem contribuir para o processo de
inclusão mudanças de atitudes e práticas pedagógicas devem ser avaliadas. E
diante dessa mudança, estudos de experiências e práticas educativas se fazem
necessárias para validar propostas que mostrem como fazer para garantir a
inclusão escolar de pessoas com deficiência (GLAT et al., 2003). As mesmas
autoras também declaram:
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na
necessidade de desenvolver instrumentos de monitoramento
sistemáticos (indicadores dos programas implementados), realização
de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os
resultados dos programas implantados e identificação das
experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação
de recursos humanos que incluam a formação de professores [...]
(GLAT et al., 2003, p. 35).
A partir do momento que a democratização do acesso à educação nos
impõe a adoção de formas mais solidárias e plurais de convivência, as aulas
não podem deixar de ser realizadas sem se pensar na formação integral do
aluno. E para tanto não podemos prescindir de um ensino participativo,
solidário e acolhedor a fim de proporcionar uma formação que caminhe ao
encontro do exercício da cidadania e emancipação do ser humano.
É oportuno frisar que tal atendimento, por se tratar um processo
diferenciado, não constitui discriminação por parte do Estado desde que “a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade
dessas pessoas” exercendo dessa forma seu princípio que é o de “promover a
integração social e o desenvolvimento pessoal” das pessoas com deficiência
(BRASIL, 2001).
Trata-se, portanto, de ensino aprendizagem que complementa, e em
alguns casos suplementa, as atividades do ensino regular e, portanto
extremamente importantes no momento em que deve assumir uma
interlocução com o desenvolvimento do aluno e da escola.
Considerando os pressupostos legais e históricos da Inclusão e
Educação Especial, apresenta-se a seguir um breve histórico da Educação
Física e a sua relação com a deficiência.
25
EDUCAÇÃO FÍSICA E A DEFICIÊNCIA: TRAJETÓRIA HISTÓRICA E
DESAFIOS
As aulas de Educação Física são reconhecidamente importantes no
processo de formação de crianças, jovens e adultos (BRASIL, 1997; DARIDO
2008). Seja pelas oportunidades de desenvolver habilidades, participar e
vivenciar atividades culturais e esportivas ou pelo aprendizado para a prática
do lazer. Não há como frequentar essa disciplina sem a expressão de
sentimentos, afetos e emoções. O problema é que para uma boa parcela de
alunos e alunas o conjunto dessas sensações nem sempre traz boas
lembranças.
É um conjunto de ideias e verdades que determinaram, e ainda
determinam uma Educação Física voltada aos mais habilidosos e vitoriosos,
assumindo um caráter unicamente biológico, em detrimento dos que não tem a
mesma capacidade (DARIDO, 2008; BRACHT, 2009). Nesse sentido, não há
como negar que em muitos casos a Educação Física tem adotado medidas
excludentes ao se deparar com as diferenças ignorando dimensões afetivas,
cognitivas e socioculturais no seu processo de ensino-aprendizagem.
A democratização do acesso à educação nos impõe a adoção de formas
mais solidárias e plurais de convivência. Assim, as aulas de Educação Física
não podem deixar de ser realizadas sem se pensar na formação integral do
aluno. E para tanto não podemos prescindir de um ensino participativo,
solidário e acolhedor a fim de proporcionar uma formação que caminhe ao
encontro do exercício da cidadania e emancipação do ser humano.
Ao discutir novas perspectivas de educação, Aranha (2006) afirma que
“a educação não é a simples transmissão da herança dos antepassados para
as novas gerações, mas o processo pelo qual também se torna possível a
gestação do novo e a ruptura com o velho”. Ou seja, as concepções que
outrora não atendiam por uma educação voltada a todos devem dar espaço a
novas percepções que atendam o interesse da diversidade.
Contudo, ao pensar na possibilidade de novos cenários que venham a
valorizar aspectos subjetivos do desenvolvimento humano é de suma
26
importância assumir as novas possibilidades da educação no contexto
inclusivo, como por exemplo, os serviços de apoio especializado cuja função se
volta a “eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização
de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2011).
O
apoio
especializado
proposto
pelo
Atendimento
Educacional
Especializado se justifica no sentido de que a educação não é um fenômeno
neutro, pois ao estar envolvida com a política e a sociedade sofre os efeitos de
suas ideologias. Isso significa dizer que a histórica relação da Educação Física
Escolar com a pessoa com deficiência se alinharam às concepções
pedagógicas vigentes a cada época, afinadas de acordo com determinadas
opções políticas. Como afirma Freire (2000, p. 127), "[...] não é possível
separar política de educação, o ato político é pedagógico e o pedagógico é
político".
Consequentemente, para entender determinadas posturas referentes ao
trato pedagógico da Educação Física e Esporte é importante que se apresente
sua trajetória histórica, entendida a partir de suas tendências e modelos
pedagógicos. Importante também é fazer um paralelo da pessoa com
deficiência e sua participação dentro desse cenário a fim de compreender
como se desenrolou os entendimentos acerca da oferta da atividade física e
pratica esportiva para essa população.
Na sequência apresenta-se um resgate da história da Educação Física
no Brasil, localizando as principais influências históricas e tendências
pedagógicas que fazem parte da concepção que se tem da área contemplando
paralelamente as questões ligadas ao processo de integração e inclusão
escolar da pessoa com deficiência.
3.1 A EDUCAÇÃO FÍSICA TRADICIONAL E SUAS TENDÊNCIAS
Segundo Darido (2008, p. 1) “a inclusão oficial da Educação Física no
Brasil ocorreu no século XIX, em 1851, com a reforma Couto Ferraz embora a
preocupação com exercícios físicos, na Europa, remonte ao século XVIII”.
27
A partir desse momento, baseado nos conhecimentos produzidos pela
biologia, fisiologia e anatomia a Educação Física e mais precisamente a
Ginástica passa a ser uma prática necessária à manutenção de uma condição
ligada às exigências do capital. Segundo Soares (2001, p.52) as finalidades da
Educação Física no âmbito escolar eram:
Regenerar a raça (devido ao grande número de mortos e doentes);
promover a saúde (sem alterar as condições de vida); desenvolver a
vontade, a coragem, a força, a energia de viver (para servir a pátria
nas guerras e na indústria e, finalmente, desenvolver a moral (que
nada mais é do que uma intervenção nas tradições e nos costumes
dos povos).
Nessa época, de 1850 à 1930, a Educação Física é baseada em uma
perspectiva higienista onde se priorizava principalmente a questão da saúde
biológica, que através do exercício desenvolvia o físico e a moral.
Havia também uma grande contrariedade por parte dos pais em ver seus
filhos envolvidos em atividades que não tinham caráter intelectual sendo que
para os meninos havia certa tolerância em função de um entendimento que a
ginástica associava-se às instituições militares ao passo que no caso das
meninas alguns pais proibiam sua participação (BRASIL, 1997).
A partir de 1930, juntamente com a concepção higienista o modelo
militarista serviu de base para a implantação da “Educação Física nas Escolas
do Sistema Nacional de Educação, com o intuito de tornar a juventude mais
sadia para que pudesse atuar na defesa e no desenvolvimento do país através
de um corpo perfeito” (CASTELLANI FILHO, 1988, p.34).
A Educação Física nessas concepções pode ser vista como uma
maneira de promover a disciplina moral e o adestramento físico tanto para a
defesa da nação como para o aprimoramento da raça. Inclusive o próprio
caráter
da
disciplina
era
essencialmente
prática
não
demonstrando
necessidade de fundamentação teórica (DARIDO, 2008).
Para a pessoa com deficiência fica clara sua exclusão, pois todos
aqueles que não se encaixassem nos padrões de normalidade, baseados em
estado patológico, eram considerados como doentes que precisavam ser
curados e habilitados para viver em sociedade. E enquanto não aptos para
28
viver em sociedade eram atendidos em instituições segregadoras como as
APAES (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) e instituições
educacionais para surdos-mudos e cegos (CHICON, 2005).
Portanto, percebe-se uma filosofia positivista que a partir de uma visão
fragmentada e reducionista do ser humano educa para a obediência
selecionando os fortes e aptos excluindo os fracos e incapacitados.
Após a segunda grande guerra, em 1945, sob uma forte influência das
mudanças políticas, sociais e econômicas que vigoravam na sociedade
brasileira uma fase de Pedagogização da Educação Física se instala.
Principalmente pelas teorias psicopedagógicas de Dewey e da sociologia de
Durkheim (DARIDO, 2008).
A Educação Física passa por um debate onde fica evidente a crítica à
escola tradicional, todavia o que no discurso demonstrava um ponto de vista
que passava da valorização do biológico para o sociocultural, na prática
observa-se que didaticamente a Educação Física continuava a se pautar por
parâmetros militaristas (GHIRALDELLI JR., 1991).
Esse movimento de ideias progressistas, que no Brasil era representado
por Anísio Teixeira, teve seu auge no início da década de 1960. E com o início
dos governos militares passa a ser bastante coibido, pois o consideravam
como revolucionário.
No campo da deficiência foi discutida também a necessidade de
reformulação
das
práticas
de
atendimento
sob
o
paradigma
da
institucionalização. A partir das críticas a esse modelo entende-se que a
concepção em vigor não preparava o indivíduo para a sociedade tampouco
para o estudo e o mercado de trabalho.
Para Betti (1991), de 1946 a 1968, a Educação Física brasileira passa
por uma forte influência de um método criado na França, denominado “Método
Desportivo Generalizado” que procurava incorporar o conteúdo esportivo aos
métodos da Educação Física, com ênfase no aspecto lúdico. Surge a
tendência tecnicista que de acordo com Darido (2008, p.3):
29
É nesta fase da história que o rendimento, a seleção dos mais
habilidosos, o fim justificando os meios está mais presente no
contexto da Educação Física na escola. Os procedimentos
empregados são extremamente diretivos, o papel do professor é
bastante centralizador e a prática uma repetição mecânica dos
movimentos esportivos.
A influência do esporte foi tão grande na escola que passa a ser
denominado o esporte na escola e não esporte da escola, tamanha era a
ideologia de promoção de um país onde através do êxito em competições de
alto nível tentava transparecer um clima de prosperidade e desenvolvimento.
Mesmo assim, para Kunz (1999) e Bracht (2009) quando falamos da
prática esportiva em âmbito escolar ainda prevalece uma visão unilateral da
instituição esportiva sobre as práticas escolares. Seja pelo rendimento,
exacerbação à competição, modelo do esporte profissional adulto dentre outros
aspectos em detrimento ao acesso e prática de todos.
A Educação Física foi marcada por uma concepção biológica, tecnicista
e esportivista manifestando uma postura a-crítica e a-histórica baseada na
racionalidade, eficiência e desempenho o que não favorecia a inclusão de
pessoas com deficiência (CHICON, 2005; BRACHT, 2009).
Na década de 1950 a expressão Educação Física Adaptada surge,
embora o enfoque para atividades tenha sido médico, inicialmente. Segundo
Chicon (2005), tendo como concepção histórica a eugenia e o biologicismo, a
Educação Física baseada em corpos saudáveis e perfeitos não conseguiu
contemplar a especificidade das pessoas com deficiência sendo necessária
para isso a Educação Física Adaptada que veio suprir essa lacuna
desenvolvendo programas de atividade física voltados para esta população.
3.2 CRÍTICAS AO MODELO TRADICIONAL E ASCENSÃO DE NOVAS
PERSPECTIVAS
O final da década de 70 representou para a Educação Física um
momento onde havia a necessidade de romper as concepções anteriores e
discutir a importância excessiva que vinha sendo dada ao desempenho como
único objetivo das práticas de Educação Física. Numa tentativa de romper com
30
o
modelo
mecanicista
“Desenvolvimentista,
Darido
(2008,
p.4)
cita
Construtivista-Interacionista,
as
abordagens
Crítico-Superadora,
Sistêmica, Psicomotricidade, Crítico-Emancipatória, Cultural, Saúde Renovada
e Parâmetros Curriculares Nacionais”.
A abordagem Desenvolvimentista foi apresentada em 1988 por Tani et
al. (1988) tendo como autores Gallahue e J.Connoly. Essa abordagem é
dirigida à faixa etária de 4 a 14 anos e estabelece como fundamentação teórica
os processos de crescimento, desenvolvimento e de aprendizagem motora que
dentro dos objetivos, conteúdos e métodos coerentes à faixa etária e
característica de cada criança tem como foco a interpretação do significado do
movimento dentro do ciclo de vida do ser humano (TANI, 2002).
Os autores desta abordagem entendem o movimento como meio e fim
da Educação Física o que significa que embora suas atividades possam
desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização, por exemplo, seus
objetivos privilegiam o aprendizado do movimento.
Segundo Darido (2008) a habilidade motora é um dos conceitos centrais
da abordagem desenvolvimentista, pois através dela as pessoas se adaptam
aos problemas do cotidiano. A mesma autora (2008, p.5) complementa:
Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer
experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e
desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades
motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar
para adaptar-se às demandas e exigências do cotidiano em termos
de desafios motores.
Assim,
entende-se
que
o
processo
educacional
deve
atender
adequadamente a população que se destina. Isso faz com que os conteúdos
sejam divididos por meio de uma ordem de habilidades que vão das mais
simples para as mais complexas.
As condições adequadas para
que
o aluno
desenvolva
suas
capacidades e habilidades motoras baseadas no que é esperado para o seu
crescimento, desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo-social demonstra uma
fragilidade desta abordagem que Darido (2008, p.5) aponta como “pouca
31
importância, ou a uma limitada discussão, sobre a influência do contexto sóciocultural que está por trás da aquisição das habilidades motoras”.
Em 1989, João Batista Freire publica o livro “Educação de Corpo Inteiro”.
Esse livro tem importante papel na divulgação da abordagem intitulada
“Construtivista-Interacionista”, no Brasil. O teor do livro externa uma
preocupação do autor com o excesso de racionalismo da educação e da
Educação Física levantando a questão do respeito à cultura que a criança traz
para a escola e a proposta de atividades lúdicas e desafiadoras para a
construção do conhecimento. Para Darido (2008, p.6):
A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada
como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da
Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista
caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de
comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar
em conta as experiências vividas pelos alunos com o objetivo de
selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto
nível.
A intenção dessa abordagem é a construção do conhecimento a partir
da interação do sujeito com o mundo tendo para isso a chance de explorar o
máximo de possibilidades educativas. Freire (1997), baseado em Piaget,
entende que a cada atividade aprendida deveriam ser acrescidos elementos
novos e mais complexos, respeitando o nível de desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, entende-se que a aquisição do conhecimento passa por
um
processo
de
constante
reorganização.
Além
disso,
devem
ter
características desafiadoras para que exista um envolvimento constante na
participação da construção do conhecimento.
Os jogos e brincadeiras tem papel de grande importância nesse sentido,
pois Freire (1997) levanta a questão da bagagem cultural da criança e o fato da
consideração que a Educação Física deve ter com isso. Valorizar e explorar
conhecimentos que a criança já possui, através do resgate das brincadeiras de
rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades do universo
cultural dos alunos, podem ser conteúdos com estratégias bem definidas. O
que significa que enquanto a criança joga e brinca tem contato com novos
valores e atitudes.
32
Com ênfase em uma avaliação não punitiva e baseada no processo
entende-se que a abordagem Construtivista-Interacionista para a pessoa com
deficiência respeita as experiências e a bagagem cultural desses indivíduos
valorizando a participação de todos no processo de aprendizagem.
A abordagem Crítico-Superadora tem como finalidade a transformação
social. Tendo como influência Demerval Saviani e José Libâneo é baseada no
marxismo e neomarxismo. Para Soares (1992, p.50) essa abordagem é
entendida como “ [...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza
formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança,
ginástica formas estas que configuram uma área de conhecimento denominada
cultura corporal.”
Questões de poder, interesse, esforço e contestação devem ter ligação
com uma prática pedagógica que reflita preocupação com as implicações da
cultura corporal no desenvolvimento do ser humano na sociedade. Para Soares
(2003, p.213) algumas questões devem ser levadas em consideração para se
entender o conhecimento na abordagem Crítico-Superadora:
1º- identificar qual o conhecimento que a Educação Física deve tratar
dentro da escola;
2º- decidir com clareza por que esse conhecimento se apresenta
como base fundamental para o aluno refletir a realidade social,
apreendê-la e explicá-la;
3º- explicitar por que o conhecimento da Educação Física deve estar
presente como elemento de impulsão para o salto qualitativo cultural
da nossa população.
Tais considerações devem permitir uma reflexão sobre como ensinar e o
que ensinar valorizando a contextualização dos fatos e do resgate histórico. É
colocado em jogo então que as atividades corporais não nascem conosco, pois
existe aí todo um processo de construção que deve ser levado em
consideração (SOARES et al., 2003).
Para o autor a relevância da abordagem não está ligada no domínio de
técnicas corporais ou domínio de conteúdo. Está sim objetivando a
“competência para apreender as possibilidades e os limites da expressão
corporal enquanto linguagem no tempo histórico” (SOARES et al., 2003, p.219).
E continua, dizendo:
33
Isso significa que o mais importante não é melhorar aspectos
neuromotores e sim, a partir da relevância social do conteúdo a ser
trabalhado e aprofundado a partir da confrontação do conhecimento
do senso comum com o conhecimento científico.
A relevância social do conteúdo a ser trabalhado é um ponto positivo
para a participação da pessoa com deficiência. Discutindo as possibilidades de
jogos e atividades físicas descoladas de perspectivas produtivas o aluno é
levado a refletir sobre valores como solidariedade, cooperação, distribuição e
enfatizando a liberdade e expressão dos movimentos (SOARES et al., 2003).
A abordagem Sistêmica levada à discussão por Betti (1991) considera a
teoria de sistemas defendida por Bertalanffy e Koestler. Essa abordagem
entende que os conteúdos da Educação Física devam ter uma leitura crítica da
sociedade em que está inserida. Isto é, formar o cidadão que vai usufruir e
transformar as formas culturais da atividade física. A Educação Física nessa
abordagem é entendida pelo autor como um sistema aberto onde sofre
influências ao mesmo tempo em que influencia a sociedade.
Neste contexto, a aprendizagem de habilidades motoras, apesar de
serem importantes, não são o objetivo único da Educação Física. Para isso
Betti (1992) afirma:
Não basta (o aluno) correr ao redor da quadra; é preciso saber por
que se está correndo, como correr, quais os benefícios advindos da
corrida, qual intensidade, frequência e duração são recomendáveis.
Não basta aprender as habilidades motoras específicas do
basquetebol; é preciso aprender a organizar-se socialmente para
jogar, compreender as regras como um elemento que torna o jogo
possível... aprender a respeitar o adversário como um companheiro e
não um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente não há
jogo. É preciso, enfim, que o aluno seja preparado para incorporar o
basquetebol e a corrida na sua vida, para deles tirar o melhor proveito
possível (BETTI, 1992, p.286).
A abordagem crítica do jogo, esporte, dança e ginástica faz com que o
aluno ao conhecer a cultura corporal tenha uma experiência com o movimento,
sendo denominado de vivência por Betti (1992). Segundo Darido (2008, p.10)
“o termo vivência enfatiza a importância da experimentação dos movimentos
em situação prática além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva
advindos da prática de movimentos.”
34
Outro aspecto importante da abordagem Sistêmica é o princípio da não
exclusão que significa que as atividades a partir de suas estratégias e
metodologias devem propor a todos os alunos um processo de vivência em
atividades esportivas, rítmicas e expressivas nas aulas.
A busca da cidadania é um dos pressupostos do princípio da
diversidade. Esse princípio propõe que a Educação Física não trabalhe apenas
com um tipo de conteúdo. O objetivo é proporcionar vivências nas mais
diferentes atividades que compõem a Educação Física. Essa abordagem passa
a discutir a participação da pessoa com deficiência nas aulas. Pode-se
entender também que esses princípios começam a reivindicar espaço e novas
atividades pedagógicas do professor.
A abordagem da Psicomotricidade, tendo como influenciador do
pensamento brasileiro o francês Jean Le Boulch, propõe a educação pelo
movimento com vista a formação global da criança. Também é considerado
como movimento mais articulado surgido a partir da década de 1970 (DARIDO,
2008)
De acordo com Le Boulch (1984) essa abordagem visa aprimorar ações
motoras por meio da aquisição de noções de lateralidade, consciência corporal,
coordenação viso-motora e coordenação global que servissem para prevenção
de dificuldades escolares.
Apesar de ser muito sugerida por meio da Educação Física a abordagem
da Psicomotricidade é área de estudo para psicólogos, psiquiatras,
neurologistas e profissionais que trabalham junto às crianças (DARIDO, 2008).
Para a Pessoa com Deficiência essa abordagem, pode ser importante
principalmente porque entende a ação educativa a partir dos movimentos
espontâneos da criança valorizando assim o processo de aprendizagem.
Segundo o Centro Nacional de Educação Especial “A psicomotricidade é
básica na educação de crianças, e é parte integrante do trabalho pedagógico,
que deve ser desenvolvido de uma forma integrada e baseada em vivências”
(BRASIL, 1984, p.10).
35
Para Boato (2006) o desenvolvimento psicomotor é parte integrante do
desenvolvimento intelectual e a Educação Física deve contribuir nesse
processo favorecendo a espontaneidade e liberdade do movimento. Isso
implica que a educação seja menos verbal partindo de atividades concretas
onde a criança use seu corpo para descobrir o mundo, utilizando atividades
motoras, intelectuais e afetivas trabalhando o indivíduo de maneira global.
Ao estudar a relação entre Crianças com e sem Deficiência com a
discussão baseada em diversos estudiosos da psicomotricidade Falkenbach
(2005) observa que a vivência corporal a que foram submetidas contribuiu para
o desenvolvimento da atenção, percepção e reconhecimento do outro. Valores
que se estenderam para além do ambiente onde foram feitos os estudos,
escola e casa por exemplo.
A abordagem da Saúde Renovada, representada por Guedes (1996) e
Nahas (2003) sob um enfoque mais sociocultural procura evidenciar a
importância das práticas de atividades físicas para o desenvolvimento de
atitudes e hábitos que podem contribuir com um estilo de vida ativo. Estudos
norte americanos mostram que para combater o aumento de doenças crônico
não transmissíveis deve ser adotado um comportamento ativo que por sua vez
tem ligação com a quantificação e intensidade da atividade física diária.
Essa abordagem traz para a escola uma discussão de matriz biológica
compreendendo temáticas relacionadas à saúde e qualidade de vida. Para
seus autores as práticas de atividades físicas vivenciadas na infância e na
adolescência favorecem a adoção de atitudes e hábitos saudáveis para um
estilo de vida ativa fisicamente, na idade adulta. Nahas (2003) complementa:
A educação para um estilo de vida ativo representa uma das tarefas
educacionais fundamentais que a Educação Física tem a realizar. A
importância atual dessa abordagem decorre o grande número de
estudos científicos demonstrando a associação inequívoca entre
hábitos de atividades físicas e saúde, em particular a saúde
cardiovascular [...]. Neste sentido, é importante construir currículos
que atendam às necessidades dos indivíduos, tanto as atuais como
as futuras, Se um dos objetivos é fazer com que os alunos venham a
incluir hábitos de atividades em suas vidas, é fundamental que
compreendam os conceitos básicos relacionados com a saúde e a
aptidão física, que sintam prazer na prática de atividades física e que
desenvolvam um certo grau de habilidade motora, o que lhes dará a
percepção de competência e motivação para essa prática. Esta
36
parece ser uma função educacional relevante e de responsabilidade
preponderante da Educação Física escolar (NAHAS, 2003, p.148).
Ensinando conceitos baseados na relação entre atividade física, aptidão
física e saúde, essa abordagem em seus objetivos procura atender todos os
alunos, e nele estão incluídos sedentários, os de baixa aptidão física, e as
Pessoas com Deficiência.
Na década de 80 surge a abordagem Crítico-Emancipatória que tem
como interesse rediscutir o modelo de prática hegemônica do esporte e aptidão
física praticado nas aulas de Educação Física.
Tendo como área de base a filosofia, sociologia e política a abordagem
propõe questionar o que entende por caráter alienante da Educação Física
propondo para isso um modelo de superação das contradições e injustiças
sociais. Critica até a abordagem Critico Superadora (DARIDO, 2008).
Eleonor Kunz é um dos seus principais autores e em uma de suas obras
intitulada “Transformação Didático-pedagógica do Esporte”, publicada em
1994, apresenta uma reflexão sobre possibilidades em se ensinar esportes e a
partir de uma educação que contribua com a emancipação de crianças e
jovens. O objetivo da abordagem é não apenas entender situações e
fenômenos, mas ter a capacidade de mudá-los. Habermas (2007, p.263) que é
um dos autores nos quais se fundamenta esta abordagem considera que “o
poder diferenciado e ilegítimo e a desigualdade são estruturalmente inerentes
ao capitalismo”. O autor tem seu trabalho inicial localizado na tradição da
ideologia critica da Escola de Frankfurt e se alicerça em princípios
fundamentais de justiça social, promoção da igualdade social, criação de
“interesses generalizáveis” e o compromisso de criar uma sociedade
democrática.
Apesar de não tratar a questão da Deficiência em sua obra consultada,
Kunz (1998) aponta que o Professor de Educação Física nessa linha
pedagógica deve ter um compromisso com possibilidades e que através das
práticas corporais, jogos, brincadeiras, ginástica e esportes, deve proporcionar
a seus praticantes não apenas o saber fazer, mas o saber reinventar
no
37
sentido de que a reflexão crítica produza uma manifestação contextualizada
que no caso reconhece seus praticantes.
A abordagem denominada Parâmetros Curriculares Nacionais foi
elaborada por meio do Ministério da Educação seguindo a lei de Diretrizes e
Bases, nº 9394/96 (BRASIL, 1996). Em 1997 foram lançados os documentos
referentes aos 1º e 2º ciclos do ensino fundamental (1ª a 4ª série) e no ano de
1998 aos 3ª e 4ª ciclos (5ª a 8ª séries)
De acordo com o grupo que organizou os Parâmetros Curriculares
Nacionais (1998), o grande objetivo era mostrar alternativas às propostas
curriculares dos estados e municípios além de fornecer subsídios e
possibilidades para a atuação e a prática docente auxiliando os professores a
dialogar com as propostas e experiências já existentes (DARIDO, 2008).
Os documentos que compõe os PCN são: documento introdutório e os
temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural,
Orientação Sexual e Trabalho e Consumo).
A proposta dos documentos como um todo remete à questão da
cidadania como eixo norteador se identificando com abordagens de cunho
psicológico e também com olhar mais sociológico e político. Buscando a
superação das concepções de origem médica e militar fazendo com que as
dimensões culturais, social, política e afetiva, presentes no corpo também
sejam considerados.
Entendendo esta questão como algo complexo é importante a distinção
entre organismo (baseado no fisiológico) e corpo (que se relaciona dentro de
um contexto sociocultural). A partir daí a Educação Física passa a ser
entendida como cultura corporal (BRASIL, 1997). Isto quer dizer:
Trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações
(jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e
psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos
de comunicação, expressão, lazer e cultura, e formular a partir daí as
propostas para a Educação Física escolar (BRASIL, 1997, p.27).
Portanto, embora haja certo ecletismo, nos meios considerados para
atingir os objetivos da abordagem, quer sejam da crítica ou da compreensão
dos benefícios da atividade física para a saúde, a educação formal norteada
38
pela cidadania pode contribuir para a formação de cidadãos críticos (DARIDO,
2008).
No que diz respeito à Pessoa com Deficiência essa abordagem
reconhece a sua exclusão das aulas de Educação Física (PCN, 1997). E nesse
cenário enfatiza “É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas
limitações, e, ao mesmo tempo, dar oportunidade para que se desenvolva suas
potencialidades” (BRASIL, 1997, p.41).
Em crítica à perspectiva biológica, em 1993, Jocimar Daólio sugere a
abordagem Cultural. Apoiado em autores como Mauss e Geertz denominou de
enfoque cultural uma linha de pensamento baseada em uma perspectiva
antropológica. Essa discussão não excluía a dimensão biológica apenas
passava a discuti-la sob um ponto de vista cultural. Dessa maneira se observa
que modelos pré-estabelecidos vindos do esporte de rendimento, por exemplo,
às vezes negam e não observam as diferenças culturais entre os alunos.
Para Betti (1993) a cultura corporal pode ser determinada como cultura
geral bem como pode ser fruto dela a partir de uma relação dialética entre elas.
Já por Soares et al. (1992, p.38) a cultura corporal deve proporcionar:
[...] uma reflexão pedagógica sobre o acervo das formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da
história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos, danças, lutas,
exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica,
e outros que podem ser identificados como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas.
Betti e Zuliani (2002) também contribuem para o discurso de formação a
partir da cultura corporal do movimento e sobre a sua integração afirmam:
Para isso, não basta aprender habilidades motoras e desenvolver
capacidades físicas, aprendizagem esta necessária, mas não
suficiente. Se o aluno aprende os fundamentos técnicos e táticos de
um esporte coletivo, precisa também aprender a organizar-se
socialmente para praticá-lo, precisa compreender as regras como um
elemento que torna o jogo possível (portanto é preciso também que
aprenda a interpretar e aplicar as regras por si próprio), aprender a
respeitar o adversário como um companheiro e não um inimigo, pois
sem ele não há competição esportiva (BETTI; ZULIANI, 2002, p.75).
A cultura corporal percorre um aprendizado que possibilitará ao aluno
compreender as dinâmicas nas quais está inserido. E por meio desse
39
aprendizado, balizado na reflexão sobre a cultura corporal, poderá intervir na
sociedade. Isto significa estimular e desafiar o indivíduo a construir e
reconstruir seus movimentos a partir de sua compreensão e necessidade.
Entende-se por trás disso que todo movimento corporal é considerado
um gesto técnico de tal forma que, a não ser dentro de um contexto específico,
é difícil estabelecer valor entre eles. Isso significa que não se estabelecem
comparações entre as técnicas.
Portanto, ao ampliar o conceito de técnicas corporais, Betti e Zuliani
(2002) defendem que cada aluno já possui sua bagagem cultural e a prática do
professor passa a ser transformadora quando procura entender as pessoas a
partir de suas diferenças. Seria como não escolher melhores ou piores, certo
ou errado e sim compreender diferenças.
O princípio da alteridade, emprestado da antropologia pelo autor, passa
a ser importante nesse contexto, pois considera a humanidade a partir de uma
pluralidade de modo que a Educação Física e o professor deve ter como ponto
de partida o repertório corporal que o aluno carrega consigo.
A Ciência da Motricidade Humana chega ao Brasil no final da década
de 80 e início de 90. Seu surgimento tem como pressuposto a necessidade de
uma mudança epistemológica da concepção da Educação Física tradicional
desenvolvida no final da década de 1980.
Essa concepção tradicional estava alicerçada em uma concepção linear
de movimento onde o desenvolvimento do físico era seu maior objetivo. Para
Manuel Sérgio (1992, p. 53-54) a Ciência da Motricidade Humana passa a ser
“paradigma emergente, antidualista e holístico, expresso na passagem do físico
ao motor[...]”.
A visão da motricidade humana, considerando a multiplicidade de fatores
para sua compreensão, necessita de diferentes áreas do conhecimento como
antropologia, sociologia, filosofia e biologia para compreender o ser humano.
40
O corpo deve ser entendido não apenas em seu aspecto físico, mas
também a partir de uma complexidade onde se conjuga a sua construção
social, cultural e política. De acordo com Moreira (2002, p.130):
A ciência da motricidade humana aí está para o estudo da
originalidade da dinâmica existencial do corpo, da intencionalidade
dos gestos que o corpo apresenta. Ela procura desvendar as
intencionalidades desse ser humano que se movimenta na direção de
sua auto-superação.
Sendo assim, o ser humano e o seu movimento passam a ter significado
o que acaba gerando a necessidade de um pensamento menos racionalista e
mais pautado na complexidade.
O que se observa das abordagens pedagógicas apresentadas é que a
partir dos anos 80 passam a questionar uma Educação Física tradicional
expressas nas abordagens Militar, Higienista e Tecnicista. A idéia de seleção
de indivíduos fisicamente perfeitos e formação de atletas olímpicos servindo de
exemplo para a nação são substituídas, pelo menos em discurso, por uma
preocupação de uma Educação Física para Todos.
3.3 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Os primeiros relatos de prática de Atividade Física Terapêutica surgiram
na China há cerca de 3 mil anos a.C., mas o conceito de educação ou
Atividade
Física
voltada
às
pessoas
com
diferentes
condições
ou
peculiaridades para praticá-las “é um fenômeno ainda recente” (WINNICK,
2004, p. 9).
Segundo Seabra (2006, p. 56) a Educação Física Adaptada em termos
de construção histórica percorre “direta ou indiretamente os mesmos caminhos
da Educação Física e, por vezes, confunde-se com esta quando nos
deparamos com sua origem médica, terapêutica e higienista”.
O autor ainda aponta que tem sido precária a participação das pessoas
com deficiência no contexto escolar dizendo que a lacuna para essa
participação “não está mais na identificação e no reconhecimento desta
população, mas, de maneira geral, evidencia-se nas estruturas e ações
41
educacionais, no ambiente escolar” que, ainda são despreparados para aceitar
e entender as particularidades, características e necessidades das “diferenças”
(SEABRA, 2006, p.56).
A expressão Educação Física Adaptada passou de um conceito de
Educação Física Corretiva, e médica para um modelo Pedagógico (SEABRA,
2006). Tal expressão teve estreita relação com a prática esportiva, com grande
destaque ao Dr. Ludwig Guttmann que implementou o esporte como meio de
reabilitação terapêutica, passando pelas práticas do lazer e recreação e ainda
foi um dos grandes responsáveis pelo esporte adaptado de alto rendimento.
De acordo com a American Association for Health, Physical Education,
Recreation and Dance (AAHPERD) a Educação Física Adaptada é definida
como um ”programa diversificado com atividades desenvolvimentistas, jogos e
ritmos adequados aos interesses, capacidades e limitações de estudantes com
deficiências” (WINNICK, 2004, p.10).
Ao partir do princípio de que a deficiência é uma condição em grande
parte construída socialmente, pode-se observar que ao longo do tempo o
entendimento acerca da definição do que é Educação física Adaptada foi
mudando construindo novas perspectivas e objetivos para a prática de
atividade física para esta população. Segundo Seaman e DePauw (1982, s/p
apud Pedrinelli 1994, p.8),
Educação Física para pessoas portadoras de necessidades
especiais. São consideradas atividades apropriadas e possíveis às
atividades desenvolvimentistas, jogos, esportes e atividades rítmicas.
Toda programação deve ser adequada aos interesses, capacidades e
limitações dos estudantes.
Mais de uma década depois Duarte e Werner (1995, p.9) definiram a
Educação Física Adaptada como:
uma área da Educação Física que tem como objeto de estudo a
motricidade humana para as pessoas com necessidades educativas
especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento às
características de cada portador de deficiência, respeitando suas
diferenças individuais.
Podemos observar a partir das definições acima que o termo “portador”
definia e caracterizava a deficiência puramente numa perspectiva médica
42
desconsiderando a questão da desvantagem como consequência da relação
da pessoa com seu meio.
Uma nova definição, entretanto oferece outra possibilidade de
entendimento da Educação Física Adaptada.
Educação Física Adaptada é uma parte da Educação Física, cujos
objetivos são o estudo e a intervenção profissional no universo das
pessoas que apresentam diferentes e peculiares condições para a
prática das atividades física. Seu foco é o desenvolvimento da cultura
corporal de movimento. Atividades como ginástica, danças, jogos e
esportes, conteúdos de qualquer programa de atividade física devem
ser consideradas tendo em vista o potencial de desenvolvimento
pessoal (e não a deficiência em si) (PEDRINELLI; VERENGUER,
2005, p. 4).
Esse último conceito desencadeia uma mudança de pensamento
passando do termo deficiente para o termo diferente. Afasta-se daí o
entendimento de se avaliar a deficiência puramente sob o prisma biológico,
tratando o seu portador como doente, sempre necessitando de ajuda e por isso
digno de pena.
A Educação Física Adaptada então ultrapassa dois entendimentos que
se tinham a respeito: “Que era indicada só para pessoas com deficiência e que
suas estratégias e metodologias tornariam mais fáceis e menos complexas as
suas atividades” (RODRIGUES, 2006, p.41).
Quanto à primeira questão o foco passa a ser centrado na
funcionalidade e sua adequação. A partir desse princípio passam a fazer parte
do grupo pessoas com atraso de desenvolvimento, condições especiais de
saúde, com dependência de drogas, pessoas em risco de exclusão social o
que acaba apresentando um panorama com diferentes dificuldades sejam elas
permanentes ou temporárias.
Segundo Rodrigues (2006, p.41) a adaptação deve “adequar a exigência
da tarefa ao nível de desempenho” o que significa adotar medidas para que a
pessoa pratique a atividade explorando suas potencialidades. Isso significa que
a atividade continuará com exigências, todavia a adaptação oferecerá a
condição para que a pessoa consiga nela se desenvolver.
43
Pelo observado percebemos que os conteúdos da Educação Física
Adaptada não se diferem dos da Educação Física, entretanto precisam de um
processo de planejamento e ação docente que atendam a necessidade do
educando (BUENO; RESA, 1995). Isto quer dizer que existe um respeito às
limitações, sempre se valorizando e enfatizando as potencialidades do
educando. Para Mauerberg de Castro (2005) os programas podem ter os
seguintes objetivos:
Desenvolver ou aperfeiçoar: autoconceito positivo; competência
social; integração sensório-motora; aprendizagem perceptivo-motora;
padrões e habilidades motoras; aptidão física e estilo de vida
saudável; postura e aparência; competência em jogos, atividades de
lazer e relaxamento; habilidades aquáticas e dança; habilidades
esportivas e de competição; e desenvolver atitudes e conceitos sobre:
habilidades,
atividades,
movimento,
saúde
e
bem-estar,
condicionamento físico (CASTRO, 2005, p.278).
A partir dos objetivos e a diversidade de pessoas que podem fazer parte
dos programas de Educação Física Adaptada é necessário que as metas se
adequem às propostas vigentes nos possíveis locais de intervenção que de
acordo com Pedrinelli e Verenguer (2005) são locais onde são desenvolvidas
atividades físicas ou esportes que pressupõem a aplicação de conhecimentos
pedagógicos, técnicos e científicos, mediante a atuação ética e responsável do
profissional de Educação Física.
Ainda sobre os objetivos dos programas de educação Física Adaptada
Pedrinelli e Verenguer (2005) ressaltam que uma vez conhecida as metas do
programa, deve-se modificá-las apenas quando necessário em prol da
integridade das atividades e respeito a todos os participantes. E a respeito
disso Rosadas (1991, p.16-19) apresenta algumas metas:
Estimular o desenvolvimento do aluno;
Possibilitar ao aluno condições de desenvolver seu potencial
criativo e espontâneo;
Possibilitar criar situações que se pareçam com as situações
reais de vida;
Aproximar o deficiente do convívio comunitário e
Auxiliar na plena integração afetivo social.
A diversidade de pessoas e metas nessa situação exigem currículos
diferenciados com a distribuição de conteúdos que atendam as expectativas
44
dos praticantes. Munster (2006, p.85) sugere um guia ilustrativo de atividades
físicas e esportivas como exemplo de um amplo universo de possibilidades.
Em
modalidades
esportivas
envolvidas
nos
Jogos
Paralímpicos, dos quais participam atletas com deficiência
física (amputação, paralisia cerebral, outras condições),
atletas com deficiência visual e atletas com deficiência
intelectual;
Em modalidades esportivas desenvolvidas nas Olimpíadas
Especiais, das quais participam atletas com deficiência
intelectual em esportes regulares e em esportes unificados
(modalidades das quais participam atletas parceiros que não
apresentam deficiência intelectual);
Em modalidades esportivas dos jogos mundiais para surdos,
dos quais participam atletas com perda auditiva equivalente a
55 decibéis;
Em outras modalidades esportivas notoriamente conhecidas e
que não fazem parte dos eventos citados, a exemplo do
futebol para atletas com amputação ou da dança em cadeira
de rodas, cujas associações ou confederações brasileiras
propiciam participação em eventos mundiais;
Em atividades físicas outras que constituem opções para o
desenvolvimento da cultura corporal do movimento, nas quais
podem se envolver todos os participantes interessados.
Uma vez apresentadas as metas e todo o processo de valorização da
pessoa com deficiência, dentro dos conteúdos da Educação Física Adaptada
há que se investir na metodologia e nas estratégias de ensino-aprendizagem
orientando
para
um
tratamento
pedagógico
adequado
às
atividades
ministradas.
E para tanto, a atuação do professor deve se dirigir a atuações que
permitam ao participante acesso ao universo de possibilidades e igual
oportunidade de participação. Pedrinelli (2006, p.218) recomenda as seguintes
observações para os primeiros encontros:
1. Procure agir naturalmente. Acolha e receba todos com o mesmo
nível de atenção, abraços, consideração. Perguntas vão surgir.
Responda naturalmente.
2. Atenção e prestígio é muito bom. Todos gostam. Não
superproteja, nem dê excesso de atenção para alguns, pois todos
os outros irão reclamar!
3. Procure garantir a participação de todos (individual ou em grupo),
desafiando cada um a realizar o melhor considerando as suas
potencialidades. Utilize a teoria da corda inclinada cujo
pressuposto básico é: “Se você, consegue saltar na parte mais
baixa da corda, salte. Se você consegue saltar mais alto, então
escolha outra parte da corda”. Cada um se ajusta às suas
possibilidades de ação motora.
4. Procure realizar adaptações compartilhando opiniões. Regras
podem
ser
combinadas
recombinadas,
inventadas
e
45
5.
6.
7.
8.
9.
reinventadas. Jogos cooperativos são uma excelente opção para
viver em comum-unidade (BROTO, 1997 apud PEDRINELLI,
2006).
Procure promover e adequar desafios, incentivando e ajudando a
superar dificuldades.
Não subestime. Procure aceitar formas diferentes de execução de
movimentos.
Procure promover sucesso para desenvolver a auto-estima.
Ofereça a oportunidade de pensar, decidir, agir por seus próprios
meios. Garanta autonomia.
Avalie se espaço, local e materiais estão adequados.
Avalie a necessidade de estruturar esquemas de apoio
(colega/tutor, familiares/babás, auxiliares, suporte técnico,
parceria com profissionais ou entidades afins).
Nesse sentido, o desafio está em promover programas de atividades
motoras onde tanto o professor como os alunos possam aprender. No cenário
da educação inclusiva todos são importantes e significativos e a diversidade
passa a ser algo imprescindível dentro de um processo ensino aprendizagem.
O participar desse processo exige respeito às diferenças individuais e
estratégias de ensino que favoreçam a troca de experiência e a cooperação.
Tais estratégias permitem um novo olhar em relação à pessoa com deficiência,
sobretudo desfazendo mitos e fantasias na medida em que expomos
argumentos e compartilhamos experiências (PEDRINELLI, 2006).
Entretanto, a proposta de fazer com que todos participem a fim de que
se conheçam as diferenças encontra dificuldades em se instalar (CHICON;
MENDES; SÁ, 2011), pois há um cenário presente tanto na Educação Física
como na Educação Física Adaptada que equivocadamente tem valorizado o
rendimento e a aptidão (SEABRA, 2006) o que acaba gerando uma situação de
segregação daqueles que já estão segregados (ARAÚJO, 1998).
3.3.1 Esporte e Deficiência
Antes de tratar do Esporte para Pessoas com Deficiência, propriamente,
é importante deixar claro alguns conceitos que envolvem a deficiência e
adaptação, como: Pessoa com deficiência, atividade motora (adaptada),
esporte adaptado e esporte para pessoas com deficiência.
46
A expressão pessoas com deficiência de acordo com a convenção sobre
os direitos da pessoas com deficiência significa:
Pessoas com deficiência são aquelas que tem impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de
condições com as demais pessoas (ONU, 2006).
A nova nomenclatura obedece a uma nova classificação da Organização
Mundial de Saúde (OMS) que leva em consideração a Classificação
Internacional
de
Doenças
(CID)
e
a
Classificação
Internacional
de
Funcionalidade (CIF). Assim, para tal caracterização, o registro da doença deve
ser acompanhado de evidências que a incapacidade acompanha barreiras que
levem o indivíduo a desvantagem no meio social.
Como pode se observar a perspectiva clínico-médica não é imperante.
Atualmente considera-se, para esse fim, a questão social, que suscita um olhar
não só voltado a condição patológica da deficiência, chamando atenção para a
interação com outros fatores. A inclusão e o Esporte Adaptado nesse sentido
tem contribuído para esse olhar mais voltado à capacidade do que
propriamente para a deficiência (CARVALHO, 2006).
Dentro de uma perspectiva educacional, segundo Rodrigues (2006), o
termo Atividade Motora passa a ser mais apropriado do que Atividade Física,
principalmente porque o primeiro busca abrir espaço para um “comportamento
multifacetado”, ao contrário do segundo que remete à questão de dualidade do
corpo e ao mecanicismo. A partir dessa visão nossos movimentos passam a
ser fruto de um contexto e não propriamente uma parte da nossa capacidade.
A adaptação, a partir daí, não atenderá apenas pessoas com deficiência
e muito menos irá procurar facilitar ou deixar pouco exigente a atividade. Isso
fica bem claro observando que:
Constatamos também que o conceito de atividade motora adaptada
como o conjunto de experiências motoras destinadas a pessoas com
condições de deficiência é um conceito redutor. Adaptar é sobretudo
conhecer quais os diferentes componentes que podem influenciar o
desempenho de uma atividade e manipulá-las de forma que construa
uma situação de desempenho ou de aprendizagem adequada ao
aprendiz (RODRIGUES, 2006, p. 45).
47
O termo Esporte Adaptado sugere a modificação de algum esporte que
já nos é conhecido como, por exemplo, o atletismo. Sendo assim imagina-se
que
sendo
ele
para
deficiência
visual,
a
depender
do
nível
de
comprometimento, por exemplo, poderá ter guias ao longo do percurso, da
mesma forma que um deficiente físico, que dependendo de sua classificação
funcional, poderá utilizar de sua cadeira para a disputa (ARAÚJO, 1998;
WINNICK, 2004). Uma vez que o esporte foi criado exclusivamente para uma
determinada deficiência, como no caso do goalball para deficientes visuais, são
denominados Esporte para deficientes (ARAÚJO,1998).
De acordo com Mauerberg de Castro (2005, p.437), “internacionalmente
o termo Esporte Adaptado não é aceito sendo utilizado o termo esporte para
deficientes ou esportes para pessoas com deficiência”. Já Carvalho (2006) cita
que o Paraesporte, a partir de seu prefixo “para” (que sugere aproximação ou
paralelo) são esportes adaptados para pessoas com deficiência ou criados a
partir de suas necessidades.
A partir dos conceitos citados, podemos entender que o termo
adaptação não é estático, irá depender de diferentes variáveis, que oriunda de
contextos diferenciados irá se situar de tal maneira que seu objetivo passa ser
o atendimento de diferentes dificuldades podendo as mesmas em permanentes
ou temporárias. Quanto a essa questão, Rodrigues (1996, s/p, apud ARAÚJO,
1997, p.4-5) destaca:
Este termo parece sugerir que a atividade é estandartizada e que
para ser praticada por pessoas com deficiência necessita ser
adaptada. Esta lógica funciona por exemplo para referir ao basquete
em cadeira de rodas, mas será que podemos usar como por exemplo
o “boccia” que foi criado exclusivamente para pessoas com paralisia
cerebral? Talvez sim, dado que o termo adaptação tem também uma
conotação que se identifica com a manipulação de variáveis
ecológicas. A atividade, os métodos, os estilos de ensino, os
enquadramentos, etc. Tem que ser adaptada porque a pessoa tem
menos possibilidade de adaptação. Adaptar uma atividade em sentido
lato pode ser pois construir uma atividade para um objetivo definidopor exemplo desenvolver a consciência corporal. Adaptação ou
usando um termo mais genérico - a adaptabilidade pode-se referir a
modificações numa atividade padronizada. Referente a um desporto,
pode criar um envolvimento específico de atividade não padronizada
e pode ainda criar um contexto com objetivos claramente terapêuticos
ou reeducativos.
48
Sendo assim, observa-se que a adaptação consiste em mudanças em
um contexto mais amplo. Ou seja, a atividade pode pedagogicamente sofrer
modificações uma vez que se leve em conta uma série de variáveis e a busca
por objetivo passe pela necessidade de mudança do tradicionalmente
concebido.
3.3.2 História do Esporte Adaptado
A história do Esporte Adaptado conhece suas primeiras manifestações
no ambiente escolar no século XIX. Segundo Winnick (2004, p.16) “os atletas
surdos são os primeiros norte americanos com deficiência a se envolverem em
esportes organizados”.
Citando Gannon (1981, apud ARAÚJO, 1997) Araújo aponta que em
1870 surgem as primeiras manifestações paraesportivas, envolvendo o
beisebol para surdos, oferecidas por escolas no estado de Ohio. Greguol
(2008) observa que em 1888, em Berlin, já havia clubes esportivos para surdos
com o conhecimento do futebol e basquetebol. Em 1885, se tem notícia da
prática do futebol americano, no estado de Ilinois, onde havia competições
entre eles e com atletas de escolas regulares. Já o basquetebol, em 1906, foi
iniciado na Wisconsin School for de Deaf (ARAÚJO, 1997).
Vale ressaltar que o Esporte Adaptado para surdos possui uma trajetória
independente de outros movimentos esportivos para pessoas com deficiência,
que diante. Foram os primeiros, em 1924, a organizar uma competição
internacional, chamada Jogos do Silêncio que ocorreu em Paris e teve a
participação de nove nações. Em 1945, estabeleceram nos Estados Unidos a
American Athletic Association for the Deaf (AAAD) que até hoje promove e
organiza suas competições.
Em 1907 aparece o primeiro relato de eventos competitivos para cegos,
que aconteceu entre escolas de Overbrook e Baltimore nos Estados Unidos.
De acordo com Winnick (1990) foi um campeonato telegráfico de atletismo
49
entre tais escolas. O mesmo autor complementa que em um campeonato
telegráfico, os resultados das competições realizadas à nível local são
enviados a um comitê central, que por sua vez faz comparações entre os
resultados para determinar os vencedores.
Práticas esportivas com alguma organização, segundo Araújo (1997),
aconteceram ao final da primeira grande guerra, todavia não tinham
continuidade. De acordo com Araújo (1997) em 1918 um grupo de mutilados
alemães buscou a prática esportiva como forma de amenizar o que tinham
vivido na guerra além de passar o tempo nas longas internações a que eram
submetidos. Em 1932 em Glasgow, no Reino Unido, aparece uma associação
de golfe para amputados que também não efetiva sua prática.
Nota-se neste momento que as praticas esportivas voltadas para
Reabilitação terapêutica eram centradas em hospitais e centros de reabilitação,
oferecidas como parte de um tratamento que buscava amenizar sequelas
oriundas da guerra, todavia eram atividades que não tinham propriamente uma
organização ou sequência. Esse momento pode ser classificado como um
início do movimento do Esporte Adaptado.
Com a Segunda Guerra mundial mais soldados voltam para seus países
com incapacidades e a partir daí aumenta a necessidade de se assegurar
algum apoio a essas pessoas. A construção de novos centros de reabilitação
bem como a preparação de pessoal especializado para tal são alguns desses
exemplos que passam a inspirar novos olhares da sociedade. Para Adams
(1985):
[...] a volta desses homens, tratados como heróis, fizeram com que o
olhar sobre a deficiência ganhasse outra perspectiva. Quando antes
eram tratados como um peso para a sociedade, e às vezes para a
própria família, passaram a ser olhados com respeito e, até mesmo,
membros da sociedade (ADAMS, 1985, p.38).
A partir daí a prática do Esporte visando a competição começa a ser
organizada e tem o seu início em dois países: Inglaterra e Estados Unidos,
todavia eles aparecem com diferentes propostas.
50
Para Greguol (2008, p.536) seus objetivos eram distintos. “Enquanto na
Inglaterra o objetivo era a reabilitação pelo esporte, nos estados norteamericanos a meta final era a competição”.
Segundo a mesma autora embora as origens do esporte tivessem tido o
mesmo local, nos hospitais de reabilitação de veteranos de guerra, a
organização e a direção do esporte adaptado era diferente. Enquanto para os
ingleses esta incumbência cabia aos médicos, nos Estados Unidos cabiam
para os próprios deficientes, que inclusive, em 1946 fundaram a associação
Paralyzed Veterans of America (PVA) que com o basquetebol e atletismo
buscou chamar a atenção das pessoas para as atividades esportivas em
cadeira de rodas. Nos Estados Unidos, em 1946, começaram os primeiros
torneios e exibições de basquete em cadeira de rodas, com a equipe Flying
Wheels (rodas voadoras), o que de acordo com Adams (1985) trouxe
importantes resultados.
A equipe The Flying Wheels, de Van Nuys, Califórnia, fez uma turnê,
deixando cidadãos impressionados e espantados. O resultado dessa
importante turnê pelo país teve duas conseqüências. Primeiro,
despertou interesse e apoio para a realização dos esportes gerais
realizados na cadeira de rodas. Em segundo lugar, o que é mais
importante, estimulou aqueles que viram a equipe de cadeira de
rodas em ação, a compreenderem que uma pessoa deficiente pode
ter força, coragem e habilidade para jogar basquetebol numa cadeira
de rodas. Na realidade, não há limite para as capacidades de um
mesmo indivíduo que seja adequadamente treinado, portanto ele
pode ser considerado uma pessoa normal (ADAMS, 1985, p.39).
De acordo com Winnick (2004) o responsável por esse movimento de
início ao esporte nos Estados Unidos foi Mr. Benjamin H. Lipton, diretor do
Joseph Bulova School of Watchmaking. E o sucesso do movimento foi tamanho
que em 1948 se associou ao Professor Timothy Nugent, que era diretor do
Student Rehabilitation da Universidade de Illinois, para treinamento e
competição de equipes de basquetebol em cadeira de rodas.
Na Inglaterra, a trajetória da prática esportiva, teve início no Centro
Nacional de Lesionados Medulares do Hospital de Stoke Mandeville fundado
por Sir Ludwig Guttmann na cidade de Aylesbury, em 1944. Atribui-se ao
senhor Guttmann, que foi convidado pelo governo britânico para tratar soldados
51
do exército inglês feridos durante a segunda grande guerra, a introdução da
competição esportiva como parte integrante do processo de reabilitação, que
foi o início do Movimento Paralímpico. Segundo Carvalho (2006) ele institui o
esporte como meio de reabilitação terapêutica além de desenvolvê-lo na
perspectiva de lazer e recreação e também como alto rendimento.
Em 1948 ocorreram o I Jogos de Stoke Mandeville, patrocinado pelo
próprio
hospital.
As
motivações
demonstradas
por
esses
indivíduos
começavam a questionar crenças de que pessoas com deficiência estariam
condenadas a viver como vítimas (ARAÚJO, 1997).
A partir daí nota-se que o movimento foi ganhando notoriedade e
reconhecimento. Pois com a realização, em 1952, dos I Jogos Internacionais
de Stoke Mandeville surgiu a fundação International Stoke Mandeville Games
Federation (ISMGF). E, além disso, o reconhecimento oficial pelo Comitê
Olímpico, em 1956, fato que marca definitivamente a inserção do paraesporte
no cenário da época.
Em 1962 enquanto a trajetória do paraesporte de alto rendimento estava
em pleno curso é muito importante observar que jogos esportivos baseados em
uma perspectiva mais participativa, para indivíduos com deficiência intelectual,
também estava em processo. No ano de 1968, em Soldier Field (Illinois, EUA),
que acontece o primeiro evento para promover oportunidades de competição
atlética para pessoas com deficiência intelectual. Os primeiros Jogos
Internacionais das Olimpíadas Especiais, idealizados por Eunice Kennedy
Shiver, culminaram com o inicio do programa Special Olympics International
(WINNICK, 2004).
Hoje os jogos Paralímpicos são o segundo maior evento esportivo do
mundo, apenas atrás dos Jogos Olímpicos. Os jogos são realizados de 4 em 4
anos desde Seul (1998) e os de inverno desde Albertville (1992). Ocorrem duas
semanas após os Jogos Olímpicos fazendo uso da mesma estrutura e local
(CARVALHO, 2006).
52
Portanto, se observa que o paraesporte surgiu a partir de iniciativas
isoladas e começa a ganhar notoriedade principalmente no cenário médico de
reabilitação. É evidente também que o movimento paraesportivo não se
restringe as “Paralimpíadas”, tendo o movimento “Jogos do Silêncio” e o
“Special Olympics” demonstrado isso. E com a evolução das práticas
esportivas o movimento consegue sair de um contexto médico e de reabilitação
para um contexto pedagógico. Adquire, dessa maneira, uma identidade própria
tendo atualmente um grande apelo social e político com penetração em
diversos países (CARVALHO, 2006).
3.3.3 Surgimento do Esporte Adaptado no Brasil
No Brasil, é reconhecido que o paraesporte nasceu a partir da iniciativa
de dois paraplégicos na década de 50 que buscaram serviços de reabilitação
nos Estados Unidos (ARAÚJO, 1997). Robson Sampaio de Almeida, do Rio de
Janeiro, e Sérgio Serafim Del Grande, de São Paulo. Fundaram, em 1958, o
Clube do Otimismo e o Clube dos Paraplégicos, respectivamente.
Conforme depoimento de Del Grande para Araújo (1997) a reabilitação
ofereceu a ele grande melhora em diferentes aspectos e complementa:
Quando eu cheguei lá eu só andava de cadeira de rodas. Com as
orientações e terapias eu consegui me locomover com os aparelhos e
me tornar completamente independente. Eles ensinaram-me a subir e
descer escada de muleta, ensinaram-me como tinha que sentar no
banheiro, levantar da cama como tinha que arrumar a minha cama, a
dirigir carro, os cuidados que eu deveria ter em relação as partes
lesadas. Tudo foi feito no instituto de reabilitação (ARAÚJO, 1997,
p.17).
Apesar do reconhecimento Del Grande, segundo o mesmo autor,
declara que não tinha a intenção de fundar um clube, entretanto foi estimulado
a partir de um evento realizado em São Paulo. O acontecimento realizado pela
AACD trouxe para exibições de basquete em cadeira de rodas, tênis de mesa e
arco e flecha um time de funcionários das companhias Pan American World Air
Ways. O time era chamado de “Pan Jets” e era formado por pessoas que
tinham ficado paraplégicas e continuaram a trabalhar e a praticar esportes.
53
O primeiro jogo de basquetebol em cadeira de rodas foi realizado, em
1959, no Maracanãzinho, Rio de Janeiro, entre as equipes de São Paulo e Rio
de Janeiro. E já nessa época, Del Grande embarca para Buenos Aires e iniciase o contato esportivo e social entre Brasil e Argentina. Em 1960 o Clube dos
Paraplégicos de São Paulo participa do 1º Campeonato Mundial, realizado em
Roma (ARAÚJO, 1997)
No campo dos esportes para deficientes auditivos, Diehl (2008) destaca
que, em 1957, aconteceu a I Olimpíada Nacional de Surdos no Brasil.
Participaram do evento associações de surdos de São Paulo, Rio de Janeiro e
Minas Gerais e foram disputadas modalidades de futebol, atletismo, voleibol e
ginástica rítmica.
Em 1969 o Brasil forma sua primeira seleção de basquetebol em cadeira
de rodas. Foi para disputa da segunda edição dos Jogos Pan-Americanos,
realizada na capital da Argentina. Para Mauerberg de Castro (2005, p.449):
Apesar das dificuldades advindas da falta de patrocínio e de
credibilidade dos órgãos governamentais, esta modalidade trouxe a
medalha de bronze e muita esperança para o esporte para deficientes
no Brasil (De 45 aos...,1988). A partir daí, nosso país começou a
entrar nas grandes competições internacionais, entre elas os Jogos
Pan-Americanos de 1971 (Jamaica) e de 1973 (Peru).
Os jogos Pan-Americanos do México, em 1975 culminam com a criação
da Associação Nacional para Deficientes (ANDE) que tinha como objetivo
difundir, organizar e administrar essa atividade. Fato que mais tarde, em virtude
de um grande número de categorias de deficiências e participantes, levou a
criação de associações específicas.
No campo das políticas públicas a discussão sobre o esporte para
pessoas com deficiência começa na década de 1970. Era o início de um
movimento que apregoava a pratica de atividade física para todos. Chamado
Esporte para Todos (EPT) se baseava na idéia de que o esporte moderno
deveria acompanhar a vida moderna, e assim, oferecer além da versão mais
tradicional, que eram a alta competição e a escolar, uma proposta vinculada à
valorização do tempo de lazer e à busca de atividades ao ar livre.
54
Esse movimento estava em um cenário onde a comunidade acadêmica
também manifestava interesse pela área da pessoa com deficiência. De acordo
com Jannuzzi (2006), em 1978, foi criado o Programa de Mestrado em
Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e o
curso de Mestrado em Educação na Universidade Estadual do Rio de Janeiro
(UERJ).
Sendo assim, o EPT era definido como um meio termo entre as
modalidades esportivas tradicionais e os jogos informais, ou seja, atividades
que exigissem o mínimo de técnica e organização e que permitissem a ampla
possibilidade
de
participação.
A
partir
da
definição,
entendiam
os
organizadores, o EPT podia adotar perspectivas de acordo com a realidade
local. Os locais para a prática eram fruto do próprio contexto local, ou seja,
poderiam acontecer em qualquer lugar onde se pudessem adaptar corridas,
exercícios, jogos, encontros e campeonatos (COSTA, 1981).
E nesse momento os Congressos Brasileiros de EPT começaram a abrir
espaço para a discussão acerca do esporte para a pessoa com deficiência. A
publicação do livro “A teoria e Prática do Esporte para Todos”, em 1982-1983
pelo MEC, marca o início das publicações em anais, dos temas livres sobre
atividade para pessoas com deficiência (BRASIL, 1983).
Tais encontros se repetiram com bastante evidência nos anos de 1984 e
1986, todavia apesar da notoriedade do programa ainda não havia uma
atenção especial à pessoa com deficiência (ARAÚJO, 1996; BRASIL, 1989).
Era o momento da integração, que suscitado pelo interesse de
normalizar as pessoas começava a se contrapor a outras teorias, que ainda
iniciais, buscavam considerar as características da pessoa com deficiência.
Porém, em um dado momento, os Congressos Brasileiros de Esporte Para
Todos começaram a evidenciar, para a esfera federal do governo, a ausência
de políticas relacionadas à Educação Física e o Esporte para pessoas com
deficiência.
Em 1986 é criada a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora da Deficiência (CORDE) que, com sua ligação a grupos da
55
sociedade civil, contribuiria para agilizar a política de integração educacional.
No campo do paraesporte a CORDE foi responsável por diversos
acontecimentos. Cita Araújo (1997) que a participação da equipe Brasileira nas
Paralimpíadas de Seul em 1988 foi uma delas. Além disso, mantinha o esporte
na sua proposta original como fator relevante de integração da pessoa com
deficiência.
Com forte impulso da Constituição de 1988, com base no artigo 217 que
incluía o direito ao esporte e ao lazer, e também a fim de atender necessidades
e compensar defasagens de outros planos, em 1990 é criada a Secretaria de
Desporto que elabora o “Programa de desportos das pessoas portadoras de
deficiência” (BRASIL, 1989).
Segundo Araújo (1997, p.42), a criação da Secretaria de Desporto iria
“contribuir para mudar uma perspectiva elitista e concentrada em benefícios
que não favoreciam a faixa da população mais carente”. E ainda observa que,
dentro de seus princípios norteadores, a prática esportiva de massa o estímulo
e promoção do esporte para pessoas com deficiência são destacados.
Quanto ao Programa de desportos das pessoas portadoras de
deficiência era composto por quatro subprogramas assim caracterizados:
Capacitação recursos humanos; Pesquisa e desenvolvimento tecnológico,
Desenvolvimento e fomento esportivo e Publicações. Cada subprograma
possuía metas que deveriam ser cumpridas ao longo dos 5 anos de governo
(BRASIL, 1989; ARAÚJO, 1997).
Com o Impeachment do Presidente Fernando Collor de Melo a
Secretaria dos Desportos se transforma em Departamento do Ministério da
Educação e o Departamento de Desporto das Pessoas Portadoras de
Deficiência vira coordenação. Araújo (1997, p.50) observa que “a nova
organização apresentou-se mais tímida embora tentasse assegurar a mesma
filosofia imposta anteriormente”.
Nesse sentido, com a perspectiva de avaliar os avanços da última
década foi realizado em 1993 o “Encontro técnico de Avaliação Desportiva das
Pessoas Portadoras de Deficiência na década de 83/92”. Tal encontro
56
reconheceu avanços propostos nas metas dos subprogramas, todavia outras
questões foram sugeridas como: “garantir o desporto de alto nível, ações
políticas para sensibilização, articulação para a criação do Comitê Paraolímpico
Brasileiro e a formação de dirigentes esportivos” (ARAÚJO, 1997, p.53).
Atualmente algumas leis merecem destaque, como a lei nº 9615 de 24
de março de 1998 que institui normas gerais sobre desporto e a lei nº 10.264
sancionada pelo então Presidente Fernando Henrique Cardoso em 16 de julho
de 2001 que destina recursos públicos para o desenvolvimento do esporte, que
teve uma boa repercussão no meio esportivo.
Essa lei, conhecida como lei Agnelo/Piva por causa de dois de seus
autores, o então Deputado Federal Agnelo Queiroz (na época PC do B-DF) e o
então Senador Pedro Piva (PSDB-SP) estabelece que 2% da arrecadação
bruta das loterias federais sejam repassadas ao Comitê Olímpico Brasileiro
(COB) e Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB). Os percentuais são de 85% ao
COB e 15% ao CPB cujas receitas servem para, além de outras
responsabilidades, promover competições em nível escolar conhecidas como
Olímpíadas Escolares5 e Paralimpíadas Escolares6 respectivamente.
Portanto da iniciativa, mesmo que despretensiosa, de dois indivíduos
podemos dizer que nasce, de forma organizada, o movimento paraesportivo no
Brasil. Todavia tal movimento se constrói com inúmeras dificuldades o que
ainda permanece nos nossos dias. Uma delas nos remete ao modelo de
segregação a nível escolar o que parece acompanhar o modelo profissional
adulto.
5
6
http://www.cob.org.br/novos-talentos/olimpiadas-escolares
http://www.cpb.org.br/paralimpiadas-escolares/
57
O ESPORTE E SUAS POSSIBILIDADES
4.1 CONSTRUÇÃO DO ESPORTE COMO FENÔMENO SÓCIO-CULTURAL
PLURAL
As primeiras mudanças quanto aos propósitos do esporte que
começaram a perceber a questão do esporte para pessoas com deficiência
surge na década de 70. O esporte nessa época é marcado pelo
profissionalismo que associado a interesses políticos e demonstração de poder
passa a buscar a detecção de talentos e iniciação esportiva precoce com a
seguida massificação esportiva para a formação do atleta de alto nível. E fruto
desse movimento se aperfeiçoam técnicas e casos de doping, adulteração de
resultados e outros desmandos que mostrou como o esporte estava
impregnado pelas disputas político ideológicas dos Estados (TUBINO, 2000).
E como consequência a todo esse movimento começam a surgir novos
questionamentos acerca das características e objetivos do esporte expresso
em documentos e manifestos.
O esporte, assim impregnado pela política e ideologia, foi se
exacerbando e, consequentemente, passou a provocar na
intelectualidade internacional a reação contra esses excessos,
explicada por três fatos importantes: a) o surgimento do movimento
“Esporte para Todos” na Noruega, com o nome de “Trim”; b) os
manifestos e cartas emitidos pelos organismos internacionais como
CIEPS, FIEP, Unesco e outros; c) as manifestações intelectuais, que
sob a forma de textos e artigos passaram a se envolver com questões
do esporte (TUBINO, 2000, p.249).
Com relação a um desses documentos, Tubino (2006, p.22) relata que
quando a Unesco, em 1978, publica a Carta Internacional de Educação Física
e Esporte “o esporte amplia seu conceito” quando no artigo primeiro diz que a
prática de Educação Física e do desporto é um direito fundamental de todos. E
continua, dizendo que o esporte passa a ser praticado também por portadores
de deficiência e idosos tendo inclusive estudos demonstrando que “essas
competições têm ajudado bastante na restauração da autoconfiança e do
equilíbrio psicológico daqueles que apresentam algum tipo de deficiência”.
(TUBINO, 2000, p.45).
58
Nessa mesma época o Brasil é marcado pelo início de um movimento
que apregoava a pratica de atividade física para todos. Tal movimento,
chamado Esporte para Todos (EPT) se baseava na idéia de que o esporte
moderno deveria acompanhar a vida moderna, e assim, oferecer além da
versão mais tradicional, que eram a alta competição e a escolar, uma proposta
vinculada à valorização do tempo de lazer e à busca de atividades ao ar livre.
E nesse momento os Congressos Brasileiros de EPT começaram a abrir
espaço para a discussão acerca do esporte para a pessoa com deficiência. A
publicação do livro “A teoria e Prática do Esporte para Todos”, em 1982-1983
pelo MEC, marca o início das publicações em anais, dos temas livres sobre
atividade para pessoas com deficiência (BRASIL, 1983). Tais encontros se
repetiram com bastante evidência nos anos de 1984 e 1986, todavia apesar da
notoriedade do programa ainda não havia uma atenção especial à pessoa com
deficiência (ARAÚJO, 1997; BRASIL, 1989).
Era o momento da integração, que suscitado pelo interesse de
normalizar as pessoas começava a se contrapor a outras teorias, que ainda
iniciais, buscavam considerar as características da pessoa com deficiência.
É importante notar que nessa época estavam em movimento no cenário
acadêmico e social novas perspectivas que começavam a discutir e evidenciar
as problemáticas ligadas à Pessoa com Deficiência (JANNUZZI, 2006). Carmo
(2002, p.7) evidenciando essa nova perspectiva, afirma:
A fundação da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada, a
criação de um grupo de Trabalho nos Congressos do CBCE, a
inclusão de várias linhas de pesquisas nos Programas de Mestrado e
Doutorado no Brasil. Tanto em Educação quanto em Educação
Física, o fortalecimento do Comitê Paraolímpico Brasileiro e as
grandes conquistas dos atletas nas últimas Paraolimpíadas,
exemplificam e corroboram nossas afirmações.
O esporte passa a assumir uma posição plural onde não só atletas e
recordes são alvos de seus interesses, mas também outros segmentos da
sociedade, como descreve Bento (1993, p.114):
[...] os homens e as mulheres na pluralidade e diversidade de seus
estados de desenvolvimento, do comportamento e do rendimento;
são por isso, crianças e jovens, adultos e idosos, maridos e esposas,
59
pais e mães, avôs e avós, cultos e incultos, casados e divorciados,
saudáveis e doentes, „normais‟ e deficientes.
Toda essa nova possibilidade do esporte passa a ser compreendida
como uma manifestação social e cultural pluralizada correspondendo aos
diferentes interesses de seus praticantes. Entendido também como um bem
pedagógico e educacional o esporte proporciona além de oportunidades um
campo de vivência importante para a formação e socialização de quem o
pratica (BENTO, 1998, p.114).
É educativo quando não inspira vaidades vãs, mas funda uma moral
do esforço e do suor quando se afirma como uma verdadeira escola
do alto-rendimento; quando socializa crianças e jovens num modelo
de pensamento e vida, assente no empenhamento e disponibilidade
pessoais para a correcção permanente do erro. Quando forja
optimismo na dificuldade, satisfação pela vitória pessoal e admiração
pelo sucesso alheio.
O esporte para todos passa a ser defendido por Tubino (2000) como um
direito das pessoas às práticas esportivas, podendo ser entendido por meio de
diferentes possibilidades como estabelece a lei nº 9615 de 24 de março de
1998 que institui normas gerais sobre desporto e esclarece:
o
Art. 3 O desporto pode ser reconhecido em qualquer das
seguintes manifestações:
I - desporto educacional, praticado nos sistemas de ensino e em
formas assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a
hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de
alcançar o desenvolvimento integral do indivíduo e a sua formação
para o exercício da cidadania e a prática do lazer;
II - desporto de participação, de modo voluntário,
compreendendo as modalidades desportivas praticadas com a
finalidade de contribuir para a integração dos praticantes na plenitude
da vida social, na promoção da saúde e educação e na preservação
do meio ambiente;
III - desporto de rendimento, praticado segundo normas gerais
desta Lei e regras de prática desportiva, nacionais e internacionais,
com a finalidade de obter resultados e integrar pessoas e
comunidades do País e estas com as de outras nações.
Os últimos argumentos sobre o esporte corroboram para novos
entendimentos sobre a iniciação esportiva. Ao ser compreendido como
fenômeno sociocultural de múltiplas possibilidades o esporte no meio educativo
gera a necessidade de se avaliar e adequar suas práticas pedagógicas aos
seus praticantes.
60
4.2 INICIAÇÃO ESPORTIVA
De acordo com o que foi discutido na primeira parte deste capítulo o
esporte ao se tornar um fenômeno sociocultural de múltiplas possibilidades
abre espaço para ser pensado sob um viés educacional contribuindo para o
desenvolvimento humano.
Todavia se tratado fora de um contexto que aprecie os seus aspectos
sócio-culturais corre risco de representar um instrumento de manipulação e
reprodução de valores vigentes. Pretendemos com os parágrafos seguintes
discutir a possibilidade da iniciação esportiva orientada para uma perspectiva
onde o professor considere o ser humano como um todo. Desde seus aspectos
subjetivos sem deixar de valorizar sua individualidade e suas diferenças.
Segundo Pilatti (1996), a iniciação esportiva deve ser discutida uma vez
que seu produto final tem sido acrítico e submisso, reproduzindo o interesse do
sistema. Isso significa que a educação para a iniciação esportiva deve afastar a
crença de que o esporte é coisa de quem tem talento unicamente ou uma
reprodução do esporte profissional. Quando isso acontece não se respeitam
diferenças, pois o referencial maior passa ser a competição e o seu resultado.
Isso significa passar a perceber que a pratica educativa na iniciação
esportiva pode ser trabalhada sob um viés inclusivo. Pode ser percebida na
construção de valores como responsabilidade, respeito ao próximo, respeito às
regras, desenvolvimento da personalidade, tolerância, integração e convívio
(BENTO, 1998).
Tani (1996) apresenta argumentos que oferecem alternativas quanto aos
objetivos do esporte em diferentes contextos e nesse sentido podemos fazer
uma breve análise sobre as diferentes situações: Esporte-Rendimento e
Esporte - Conteúdo da Educação Física. De acordo com o autor o EsporteRendimento caracteriza-se fundamentalmente por: (a)objetivar o máximo de
rendimento, pois visa resultado; (b)ocupar-se com o talento, preocupando com
os melhores; (c)submeter pessoas ao treinamento com orientação para a
especificidade, ou seja, uma única modalidade; (d)enfatizar o produto, que é
61
igual a resultado; (e)resultar em constantes inovações, utilizar novas
metodologias e estratégias visando maximizar ações que se potencializem na
performance. Nessa perspectiva o esporte e sua prática têm como objetivo
central o resultado, seleção dos mais aptos fisicamente e repetição de gestos a
fim de se potencializar o movimento a ser representado em ambiente de
competição.
Para Medina (2003, p.145) o esporte praticado sob essas orientações
„”deixa de ser um agente dinâmico de aproximação da saúde integral, de
educação libertadora ou de uma cultura corporal-esportiva que poderia
promover a compreensão e a solidariedade entre as pessoas”, pois há uma
íntima relação entre as forças e as práticas produtivas, culturais e sociais onde
predominam as forças econômicas que acabam por reproduzir no esporte os
valores dominantes da sociedade.
O Esporte - Conteúdo da Educação Física, visto como Patrimônio
Cultural da Humanidade, pode ser caracterizado por: (a) objetivar o ótimo
rendimento, respeitando interesses e condições do praticante; (b) ocupar-se
com a pessoa comum, destacando possibilidades de acesso e participação; (c)
preocupação com a prática, acesso a diferentes públicos e objetivos ligados a
eles; (d) orientar-se para a generalidade, acesso a diferentes modalidades; (e)
enfatizar o processo e não o produto em forma de rendimento ou recordes, e
essa orientação resulta na difusão do esporte como patrimônio cultural (TANI,
1996). O Esporte a partir dessa perspectiva valoriza o praticante e o seu
resultado como algo importante para o seu próprio desenvolvimento. Ao se
preocupar com a prática e se orientar pela generalidade passa o entendimento
da criação de uma cultura esportiva que pode até levar ao esporte de alto
rendimento, porém não é o seu principal objetivo.
O esporte e sua iniciação, nesse sentido educativo, carregam consigo
novas possibilidades. Segundo Santana (2005, p.20) “a iniciação esportiva é
um fenômeno de múltiplas possibilidades pedagógicas” o que significa que
deve ser um facilitador educacional atuando na direção de ampliar as
possibilidades de participação do praticante.
62
Para Kunz (1998) é necessário que a iniciação esportiva seja uma
prática prazerosa educando para uma competência critica e emancipadora. O
autor (1998) ainda cita outras competências que podem ser desenvolvidas por
quem passa pela ação educativa do esporte, que são: competência objetiva,
quando o aluno desenvolve a autonomia através da técnica; competência
social, que são referentes aos conhecimentos que o aluno deve adquirir para
compreender seu próprio contexto sociocultural e a competência comunicativa,
que é um processo reflexivo responsável por desencadear o pensamento
crítico.
Freire (2003) também entende a necessidade de se ensinar e aprender
de forma lúdica e prazerosa. O autor quando fala do processo de ensinoaprendizagem do futebol destaca quatro princípios básicos que podem servir
de base para uma reflexão no processo de iniciação esportiva:
ensinar a todos, valorizando a capacidade de cada um. Os que
possuem uma habilidade e desenvoltura maior devem ser orientados
tanto quanto os que não as possuem; ensinar bem a todos, onde se
deve valorizar a forma de ensino independente do nível de habilidade
do aluno; ensinar mais que o esporte a todos, pois a pratica
educacional não será utilizada apenas no campo de jogo, será
verificada no aprendizado da vivência com o outro questionando e
construindo regras em grupo; ensinar a gostar do esporte, esse
princípio destaca que as práticas de ensino devem ser prazerosas,
por meio de brincadeiras e diversão fazendo com que a pessoa goste
de praticar o esporte (FREIRE, 2003, p.8-10).
Porém, a especialização precoce, repetição de gestos técnicos e a
pratica esportivisada, que são fruto de uma visão tecnicista e mecanicista
prevalentes
no
modelo
científico,
dão
suporte
ao
entendimento
de
especialização esportiva. Kunz (2000) entende que o treinamento e
especialização precoce acontecem quando:
[...] as crianças são introduzidas, antes da fase pubertária, a um
treinamento planejado e organizado a longo prazo e que se efetiva
em um mínimo de três sessões semanais, com o objetivo do gradual
aumento do rendimento, além da participação periódica em
competições esportivas (KUNZ, 2000, p.49).
O treinamento e especialização precoce trazem algumas consequências
como aponta Kunz (2000):
Formação escolar deficiente, devido à grande exigência em
acompanhar a carreira esportiva; A unilateralização de um
desenvolvimento que deveria ser plural; Reduzida participação em
63
atividades, brincadeiras e jogos do mundo infantil, indispensáveis
para o desenvolvimento da personalidade na infância (KUNZ, 2000,
p.50).
Segundo Ferreira, Galatti e Paes (2005) esses valores não contribuem
para uma formação integral do ser humano. Pelo contrário o excesso de
cobranças e outros estímulos geram o desinteresse:
[...] a utilização desses métodos utilizados com profissionais na
iniciação tem submetido os iniciante, especialmente crianças e
adolescentes, a cobranças e pressões em busca de vitórias e títulos,
estando sujeitos a especialização precoce, stress e estímulos
fisiológicos inadequados, o que poderá levá-los ao desinteresse pelo
esporte também de forma precoce (FERREIRA, GALATTI, PAES,
2005,p.134).
Essas formas de compreender o esporte e seus objetivos devem dar
espaço a novas possibilidades de entendimento a partir de práticas
pedagógicas que colaborem para tal afastando-se da visão classificada como
reducionista. Segundo Santana (2005, p.4) a visão reducionista se manifesta
da seguinte maneira:
Despreza dimensões sensíveis como a moralidade, a afetividade, a
sociabilidade e privilegia a dimensão racional (avaliação e
treinamento);
Elege um modelo de atleta ideal a ser (per) seguido;
Compartilha da preocupação mercadológica da revelação de talentos;
Tem uma tendência à especialização esportiva precoce;
Seleciona crianças para o esporte a fim de compor equipes de
competição;
Reproduz modelos de eventos competitivos do esporte profissional;
Elege a competição como o principal referencial de avaliação.
A partir do exposto não podemos achar que a iniciação esportiva deva
levar só ao alto rendimento, mesmo sabendo que pode fazer parte desta ação.
A iniciação ao esporte, e no caso ao Paraesporte, deve configurar, sobretudo,
uma oportunidade educativa que encaminhe o aluno ao sentido da pratica
corporal.
Rodrigues (2006, p.66) observa que “a cultura desportiva e competitiva,
dominante nas propostas curriculares da Educação Física, criam obstáculos à
inclusão” e quanto a prática esportiva afirma:
A própria prática desportiva - em particular quando usada sem uma
perspectiva pedagógica - é uma atividade que não favorece a
64
cooperação, não valoriza a diferença e gera igualmente sentimentos
de insatisfação e de frustração. Essa cultura competitiva constitui
uma segunda fonte de exclusão (RODRIGUES, 2006, p.67).
Diante do exposto surge o seguinte questionamento: Como conciliar
uma prática pedagógica esportiva sem se prender a reducionismos técnicos?
Para Santana (2005) e Mauerberg de Castro (2006) a pedagogia do esporte
não deve deixar de ensinar capacidades e habilidades, mas deve cultivar um
modo de pensar e agir comprometido com quem está envolvido na ação
pedagógica.
Para Araújo (2002, p.14) a iniciação esportiva é um fenômeno complexo.
A complexidade, por sua vez, é um fenômeno que não pode ser reduzido a
explicações simples como o de talento ou a busca de resultados físicos como
objetivos. Segundo Paes e Balbino (2005,
p.11) “a perspectiva da
complexidade na iniciação esportiva deve educar para a autonomia, fazer com
que o praticante goste do esporte e introduzir uma cultura de lazer esportivo.”
Santana (2005, p.10) destaca alguns princípios para uma educação
esportiva comprometida com a complexidade que podem ser colocados como
exemplo:
1. Tratar pedagogicamente a competição, de modo que ela apoie
o desenvolvimento infantil;
2. Buscar o equilíbrio entre o racional e o sensível;
3. Investir em aulas que reconheçam a diferença entre os iguais;
4. Investir em uma pedagogia sedutora;
5. Dialogar e negociar saberes com o sistema humano que
orienta a iniciação esportiva;
6. Investir em métodos de ensino comprometidos com a
participação e a construção da autonomia;
7. Capacitar (educação de habilidades e desenvolvimento de
capacidades) e formar (educação de atitude).
Nesse sentido a iniciação esportiva no contexto da inclusão exige que se
leve em conta aspectos subjetivos, afetivos e criadores que se contraponham
aos paradigmas racionalistas que nos impedem uma visão do essencial.
Santana ainda refletindo sobre pontos que sinalizariam para o
entendimento da complexidade no tratamento pedagógico da iniciação
esportiva observa:
65
Considerar na iniciação esportiva os desejos, necessidades e
possibilidades
do
aprendiz
e
refletir
sobre
possíveis
incompatibilidades entre esses fatores e as ideias, atitudes e
objetivos do sistema humano;
Considerar na iniciação esportiva a convivência com uma base
de conhecimento interdisciplinar, possibilitando trazer para o
processo ensino-aprendizagem subsídios de ouros ramos do
conhecimento;
Propor uma pedagogia que contraponha o fenômeno da
especialização esportiva precoce e a mentalidade predominante de
resultados em curto prazo. Deve derivar dessa pedagogia uma
metodologia que valorize (a) a participação da criança, (b) que
explore os valores implícitos no jogar e competir, (c) que invista nas
relações com pais, dirigentes esportivos e árbitros, (d) que resgate
nas aulas de esporte os jogos da cultura infantil e (e) que se
preocupe em criar eventos competitivos com regulamentos
alternativos (SANTANA, 2005, p.18).
Ao se especializar o conhecimento, quando o fazemos concebendo o ser
humano como máquina, esperando reações automáticas ao treinamento ou um
comportamento pré-estabelecido socialmente como o mais adequado,
deixamos de reconhecer suas inter-relações. Isolamos a sua possibilidade de
contextualização e assim negligenciamos sua complexidade.
4.3 O PROGRAMA CID-PARALÍMPICO
Ao buscar documentos que datassem e aprofundassem as origens e
objetivos do Programa CID-Paralímpico observou-se a ausência de tais
referenciais. E dessa forma, na pesquisa qualitativa, dados descritivos, como
depoimento e extratos de vários tipos de documentos fazem parte do contato
de pesquisador com a situação investigada (LUDKE; ANDRÉ, 1986), buscouse o depoimento de quatro professores que fizeram parte do Programa
precursor do CID-Paralímpico, o qual se chamava Programa de Reeducação e
Orientação às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – PROPNE .
Segundo os depoimentos, o PRO-PNE teve início em 1999, juntamente
com a proposta de governo de tornar as escolas inclusivas. Nessa época,
muitos alunos de Centro de Ensino Especial foram transferidos para escolas
inclusivas. O Programa tinha como objetivo “oferecer uma prática regular de
66
Educação Física Adaptada às Pessoas com Necessidades Especiais do
Distrito Federal”7.
Enfocando a inclusão do aluno com necessidades especiais a proposta
do Programa se baseava no “atendimento especializado em Educação Física
Adaptada às pessoas com necessidades educacionais especiais” (Anexo-B).
Essa argumentação à época encontrava respaldo no artigo 208, item III da
Constituição Federativa do Brasil, que determina o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular
de ensino”, no Decreto Lei nº 1.044 de 21/10/69, que dispõe sobre o
atendimento especializado para os alunos com necessidades especiais, no
Regimento da Administração Central da Fundação Educacional do Distrito
Federal, Decreto nº 12.488/91 – GDF – 1990, Título I, artigo 1º item V que
assegura a “oferta de Educação adequada aos Portadores de Necessidades
Especiais” e na LDB, que destaca o papel da Educação para todos, enfocando
a inclusão do aluno com necessidades especiais (ANEXO- B).
A clientela atendida pelo Programa era constituída por:
Pessoas com Deficiência Mental, Física, Visual e Auditiva
Pessoas com condutas típicas e altas habilidades/
superdotados
Pessoas da terceira idade
Pessoas com obesidade
Pessoas com diabetes, asma, cardiopatia e outros
comprometimentos orgânicos.
Para os depoentes, o Programa visava atender essa demanda de alunos
na área de Educação Física em duas vertentes:
1) Assistência pedagógica aos professores de Educação Física para que
os alunos especiais pudessem participar das aulas (inclusive aqueles alunos
dispensados da prática da Educação Física Escolar). Essa assistência era feita
com visitas a todas as escolas da Administração Regional. Com o tempo, as
visitas acabaram privilegiando escolas que tinham muitos alunos com
deficiência (escolas com classes especiais e escolas "piloto" destinadas a
atender algum tipo de deficiência específica);
7
Documento fornecido pelo Professor depoente (ANEXO-B)
67
2) Iniciação Esportiva e Treinamento para alunos que pudessem
frequentar as aulas ministradas no contra turno. Em alguns casos (classe
especial). O que acabou se tornando atendimentos a turmas específicas no
próprio turno em função da melhor frequência e pelo fato desses alunos não
terem aula de Educação Física na grade horária8.
A trajetória do PRÓ-PNE durou de 1999 até 2006, o que de acordo com
dois dos depoentes, “acabou com uma reunião, onde nos foi apresentado o
CID-Paralímpico”.
De acordo com a Orientação Pedagógica da SEEDF (DISTRITO
FEDERAL, 2006) o CID-Paralímpico “é um programa de atendimento
complementar especializado na modalidade sala de recursos que oferece aos
alunos com comprometimento funcional físico, auditivo, visual e mental a
educação física e o desporto adaptado como forma de inclusão social e
participação nos programas educacionais e esportivos”9. Entende-se em seus
objetivos gerais que a oferta da prática esportiva adaptada possui uma
interlocução com o desenvolvimento de potencialidades que por sua vez
podem contribuir para um melhor estilo de vida e inserção social.
E em seus objetivos específicos além de oferecer atividade física
esportiva adaptada, promove: “ações de parceria com outros programas,
pesquisa novas maneiras de atendimento educacional, capacitação profissional
na área de Educação Física Especial além de formalizar parcerias, representar
o Distrito Federal nas atividades esportivas e eventos educacionais, divulgar e
sensibilizar a participação dos alunos com comprometimento funcional (visual,
auditivo, intelectual e físico no esporte adaptado) além de implementar Núcleos
Regionais do CID-Paralímpico” (ANEXO-A).
A fundamentação legal do programa está baseada na Lei Orgânica do
Distrito Federal de 1993 que em seu Artigo 255 aponta que: “as ações do poder
público darão prioridade ao desporto educacional”; Lei de Diretrizes e Bases
9394 (art. 58 e 59) que trata sobre o “atendimento de Educação Especial” e as
8
Com base no Plano Orientador das ações da Educação Especial nas escolas da rede pública do Distrito
Federal, alunos de Classe Especial no Distrito Federal não possuem Educação Física Escolar.
9
http://cief.org.br/2011/index.php/gtd/cid-paraolimpico/orientacoes-pedagogicas.html acessado em
8/2/2012.
68
“garantias aos educandos com Necessidades Educacionais Especiais”;
Constituição Federal (art. 206 e 208) que dispõe respectivamente sobre a
“igualdade de condições para acesso e permanência na escola” e a “garantia
do atendimento educacional especializado”. Além de outros documentos que
ratificam a importância e a legalidade do esporte educacional de maneira
assistemática para pessoas com necessidades educacionais especiais
(ANEXO-A).
Quanto à sua estrutura organizacional e de coordenação o CIDParalímpico atualmente se apresenta ligado ao Governo do Distrito Federal
(GDF), Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Subsecretaria de
Educação Básica (SUBEB) e Coordenação de Educação Física e Desporto
Escolar (CEFDESC).
Figura 1 – Estrutura Organizacional e de Coordenação do Programa CID-Paralímpico.
Fonte: Do autor
A Gerência de Desporto Escolar (GEDESC) coordena as ações do CIDParalímpico, por contato feito diretamente aos professores ou por intermédio da
Coordenação Intermediária, localizadas nas cidades satélites. Atualmente
existe um Coordenador em cada regional de Ensino coordenando o trabalho
dos seguintes grupos de professores: São Sebastião (3 Professores), Santa
Maria (1 Professor), Gama (1 Professor), Guará (2 Professores), Taguatinga (2
Professores), Ceilândia (3 Professores), Núcleo Bandeirante (2 Professores) e
Plano Piloto (2 Professores), além disso funciona também através do Convênio
com o centro de treinamento em Educação Física Especial (CETEFE).
69
Dentro das atribuições pedagógicas do professor observa-se a premissa
de analisar as características dos alunos considerando a funcionalidade e
interesse de forma que possa estabelecer suas ações pedagógicas a fim de
promover a inclusão social (DISTRITO FEDERAL, 2006, p.7).
a) Estimulação das habilidades básicas;
b) Estimulação das habilidades específicas;
c) Estimulação afetivo-psico-sócio-motora;
d) Promoção do lazer e cultura;
e) Desenvolvimento funcional corporal;
f) Iniciação e aperfeiçoamento aos fundamentos esportivos;
g) Treinamento esportivo.
De 2006 até a presente data o Programa teve duas novas propostas
pedagógicas, em 2009 e 2011, sem grandes mudanças em torno dos objetivos
já tratados. Atualmente uma nova proposta está em discussão para o ano de
201310.
METODOLOGIA
Para realização do presente estudo foi adotada uma abordagem que
permite a compreensão dos múltiplos aspectos que envolvem seu objeto de
estudo fazendo com que o pesquisador se posicione frente às informações
levantadas e registre suas análises e críticas.
Desse modo o estudo em questão foi caracterizado como qualitativo e
descritivo. De acordo com Ludke e André (1986, p.11) na pesquisa qualitativa é
muito importante o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente
ou situação investigada.
O desenvolvimento da pesquisa combinou três dimensões: bibliográfica,
documental e campo. Pesquisa bibliográfica: utilizada para construir o
referencial teórico. Análise documental: Documentos como o artigo 205 e 208
da Constituição Federal de 1988; Plano de desenvolvimento da educação de
2007; Decreto nº6949 de 2009, Resolução CNE/CEB Nº4/2009 dentre outras,
assim como dados de relatórios e orientação pedagógica do CID-Paralímpico
10
http://www.cief.com.br/arquivoupgdesc/orientacaopedagogicacidparalimpico.pdf
12/09/2012.
acessado
em
70
que evidenciam a possibilidade do atendimento complementar como sala de
recurso em escola regular. Estudo de campo por meio de entrevistas
semiestruturadas.
O projeto da pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da
Universidade
Católica
de
Brasília,
sob
o
registro:
CAAE:
03940412.1.0000.0029.
5.1 UNIVERSO DA PESQUISA
Foram convidados a participar das entrevistas os professores do CIDParalímpico de todas as cidades satélites e Plano Piloto, no total de 16
professores, dos quais 10 participaram do estudo. Os critérios de inclusão para
a participação foram:
Atuar há pelo menos um ano no CID-Paralímpico.
Participar regularmente nas reuniões realizadas no Centro
Interescolar de Educação Física-CIEF pela coordenação do
Programa.
Concordar em participar da pesquisa, assinando o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE.
5.2 INSTRUMENTOS
Foi utilizada a entrevista para a construção dos dados, adotando-se um
roteiro semiestruturado dividido em duas partes. A primeira parte abordou
questões como dados pessoais e profissionais. A segunda, a partir de
perguntas geradoras, buscou analisar concepções acerca dos princípios
pedagógicos do Programa, facilitadores e dificultadores para o desempenho
das atividades pedagógicas, além de práticas pedagógicas relacionadas ao
ensino no Programa CID-Paralímpico relatada pelos entrevistados.
As perguntas geradoras foram as seguintes:
1) O que você entende por inclusão escolar?;
71
2) Existe relação entre a iniciação esportiva do programa CIDParalímpico e a educação inclusiva?
As entrevistas foram gravadas em um aparelho MP3/4 (Player Music no
Limit) e transcritas para posterior análise.
A análise documental foi feita a partir de arquivos organizando a
documentação com as fichas de leitura. Nesse sentido as leituras e o
fichamento tiveram um papel central nesta etapa. Cada documento possuía
uma ficha de leitura contendo resumo, referência bibliográfica de publicação
além de algumas transcrições de trechos que foram utilizados de acordo com o
desencadeamento das discussões.
5.3 PROCEDIMENTOS
Após entrar em contato com a Gerência de Desporto Escolar (GEDESC)
obtivemos, por meio da assinatura da instituição coparticipante, a autorização
para a realização do estudo.
Na primeira etapa através de reunião e mensagem via email, buscou-se
explicar aos professores o objetivo e os procedimentos de participação na
pesquisa. Após o convite 10 dos 16 professores que obedeciam aos critérios
de inclusão no estudo assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido deixando bem claro que o participante teria a confidencialidade de
seus dados resguardada e poderia, caso quisesse, deixar de participar da
pesquisa a qualquer momento.
Para a realização da entrevista foi agendando um horário no próprio
ambiente de trabalho do professor. O local foi escolhido em virtude da
dificuldade alegada por eles em se deslocar até o Centro Interescolar de
Educação Física (CIEF), uma vez que as reuniões, que eram um dos critérios
de seleção para a participação dos professores, não estavam acontecendo
com a frequência necessária para a construção dos dados. Essa mudança
oportunizou um maior contato com a realidade do professor.
72
5.4 PROCEDIMENTO PARA A ANÁLISE DE DADOS
Neste estudo a análise de conteúdo foi realizada tendo em vista que é
um dos métodos mais difundidos em pesquisas na qual se utiliza da entrevista
para construção de dados.
Para Bardin (1992), o método de análise de conteúdo incorpora um
conjunto de técnicas facilitadoras para o estudo das comunicações entre os
sujeitos, e também privilegia as formas de linguagem oral e escrita valorizando
a transmissão do conteúdo da mensagem.
Dentre as diferentes formas de pesquisa qualitativa, a técnica de análise
de conteúdo escolhida foi a Técnica de Elaboração e Análise de Unidades de
Significado desenvolvida por Moreira, Simões e Porto (2005). Segundo os
autores essa é uma técnica de pesquisa que visa “à compreensão e à
interpretação dos relatos dos sujeitos de uma pesquisa, os quais emitem
opinião sobre determinado assunto, opinião essa carregada de sentidos, de
significados e de valores” (p.108).
Na análise em questão a técnica empregada percorre os seguintes
momentos (MOREIRA; SIMÕES; PORTO, 2005):
1.
Relato ingênuo, que consiste no entendimento do discurso dos sujeitos
através das perguntas geradoras;
2.
Identificação de atitudes, que alinhando ao objetivo do trabalho busca no
sentido geral do discurso selecionar as unidades mais significativas criando
indicadores e categorias que sirvam de referencial de interpretação e;
3.
Interpretação que, evitando generalizações, procura confrontar o ponto
de vista dos autores com o relato dos pesquisados.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Inicialmente os dados tratam da caracterização dos entrevistados,
referente à primeira parte do roteiro semiestruturado, abordando questões
como dados pessoais e profissionais de formação e atuação.
73
6.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS
Dos 10 participantes entrevistados observamos o seguinte perfil: Quanto
à idade constatamos que parte deles (50%) tem idades que variam de 40 a 45
anos e 50% possui idades que variam de 24 à 35 anos. Em relação ao Gênero
a maioria dos participantes era do gênero masculino (80%), enquanto que 20%
do gênero feminino.
No que diz respeito à formação, todos os professores relataram ter tido
contato com a disciplina Educação Física Adaptada no curso superior, porém
apenas um deles não a cursou, alegando ser disciplina optativa e não ser do
seu interesse naquele momento. Todos cursaram quatro anos de Ensino
Superior obtendo a licenciatura plena.
No Quadro 1, sobre cursos de pós-graduação, apenas 40% (4) dos
entrevistados possui Especialização (Lato Sensu) na área de Esporte Adaptado
e/ou área correlata, que no caso, pontuamos como cursos relacionados
diretamente ao tema de Inclusão e Esporte Escolar.
O restante (60%) relatou possuir apenas a Graduação (50%) ou curso
de Especialização (Lato Sensu) fora do contexto de atuação do Programa CIDParalímpico (10%).
QUADRO 1: CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO
PARTICIPANTES
PORCENTAGEM
Especialização na área de
Esporte Adaptado e/ou área
correlata: Inclusão e
Escolar
4
40%
Especialização fora da área
1
10%
Apenas Graduação em
Educação Física
5
50%
TOTAL
10
100%
No Quadro 2, em relação aos cursos de atualização de curta duração,
voltados para o Programa CID-Paralímpico, 80% dos professores disseram
nunca ter procurado formação continuada, nem sequer em área correlata ao
campo de atuação. Em relação aos cursos específicos, eventos científicos e
74
seminários apenas 02 entrevistados alegaram ter tido interesse, participando
das atividades oferecidas pelo Comitê Paralímpico Brasileiro.
QUADRO 2: CURSOS DE ATUALIZAÇÃO PARA O PROGRAMA
CURSOS DE
PARTICIPANTES
ATUALIZAÇÃO
PORCENTAGEM
Cursos Específicos,
Eventos Científicos e
Seminários
2
20%
Não participaram
8
80%
TOTAL
10
100%
Em relação à experiência de magistério, Quadro 3, onde foi observado
exclusivamente
a experiência em sala de aula demonstrou que dois dos
professores (20%) possuem de 1 a 5 anos de sala de aula. Um grupo de 30%
informou nunca ter tido experiência em sala de aula. E o restante da amostra
(50%) possui experiência em sala de aula que varia de 8 a 20 anos.
QUADRO 3: TEMPO DE MAGISTÉRIO (SALA DE AULA)
TEMPO DE MAGISTÉRIO
PARTICIPANTES
(SALA DE AULA)
PORCENTAGEM
14 A 20 ANOS
2
20%
08 A 10 ANOS
3
30%
01 A 05 ANOS
2
20%
SEM EXPERIÊNCIA DE
SALA DE AULA
3
30%
TOTAL
10
100%
Ao avaliar o tempo de experiência dos Professores entrevistados no
Programa CID-Paralímpico, Quadro 4, foi constatado que 70% possuía de 02 a
05 anos de experiência, enquanto apenas três participantes acumulavam uma
atuação que variava entre 10 a 14 anos.
75
QUADRO 4: TEMPO DE CID-PARALÍMPICO
TEMPO DE CID-Paralímpico
PARTICIPANTES
PORCENTAGEM
10 A 14 ANOS
3
30%
02 A 05 ANOS
7
70%
TOTAL
10
100%
Na análise acerca dos critérios de ingresso no Programa CIDParalímpico, Quadro 5, todos os participantes relataram que, em seu processo
de ingresso no Programa, não houve qualquer orientação formalizada11. Nesse
sentido, 90% dos participantes entraram no Programa apenas sendo
convidados por dirigentes pertencentes ao mesmo ou por indicação externa,
classificados como atletas e outros gestores não ligados diretamente ao
Programa.
Apenas um participante informou ter sido avaliado por entrevista e
currículo que no caso ocorreu sem qualquer edital ou forma organizada pela
coordenação do Programa.
QUADRO 5: CRITÉRIO PARA PARTICIPAR DO PROGRAMA
CRITÉRIO PARA
PARTICIPANTES
PARTICIPAR DO
PROGRAMA
11
PORCENTAGEM
ENTREVISTA E
CURRICULO
1
10%
CONVIDADO PELO
PROGRAMA
4
40%
INDICAÇÃO POR MEIO
EXTERNO
5
50%
TOTAL
10
100%
Atualmente a Secretaria de Educação do Distrito Federal (SEEDF) através da Gerência de Desporto
Escolar (GEDESC) realizou processo seletivo interno simplificado para professores do Centro de Iniciação
Desportiva – CID, Decreto nº 31.195 de 22 de dezembro de 2009, Diário Oficial do Distrito Federal - Nº
71 quarta-feira, 11 de abril de 2012 – páginas 42 e 43. Disponível em: http://www.se.df.gov.br/wpcontent/uploads/pdf_se/publicacoes/desportivo.pdf acessado em 12/10/2012
76
6.2 DISCURSOS DOS PARTICIPANTES
Os relatos dos entrevistados em relação à pergunta 1 e 2 foram
transcritos na integra sem qualquer alteração do conteúdo conforme indicam
Moreira, Simões e Porto (2005, p.111): “É o discurso em sua vertente ‟pura„,
não sofrendo neste momento nenhum tipo de polimento ou modificação”.
Alguns trechos do texto, para não identificar a localidade, modalidade
ou nome do aluno, foram pontilhados de acordo com a orientação do Comitê de
Ética e Pesquisa no sentido de não constranger ou gerar qualquer tipo de
desconforto e quebra da confidencialidade dos dados dos entrevistados e seus
respectivos alunos.
Pergunta 1: O que você entende por Inclusão Escolar?
6.2.1 Indicadores da pergunta 1 e 2.
Do relato ingênuo, que é fala dos entrevistados transcrita na sua íntegra,
partimos para a segunda parte da análise de conteúdo que busca levantar
questões que servirão como indicadores situados entre a fala dos sujeitos e a
elaboração das categorias (APÊNDICE-C).
Nesse momento “é fundamental para o pesquisador identificar os
componentes dos enunciados avaliativos, ou seja, os objetos de atitude
(pessoas, grupos, ideias, coisas, acontecimentos)” (MOREIRA; SIMÕES;
PORTO, 2005, p.111).
6.2.2 Categorias de análise para a pergunta 1
Nesse momento, sem perder o sentido geral do discurso deve-se
selecionar, sem se prender a generalizações “a estrutura do pensamento
individual dos sujeitos que pode, como um todo, pertencer a vários outros
indivíduos” (MOREIRA; SIMÕES; PORTO, 2005, p.111).
1- concepção de inclusão (participantes: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)
77
2- preparo do professor (participantes: 1,2,3,4,5,7,8,10)
3- percepção sobre o aluno (participantes: 1,3,5,7,8,10)
4- atendimento especializado (participantes: 2,3,4,5)
QUADRO 6: CATEGORIAS DE ANALISE DA PERGUNTA 1
Participantes/ Categorias
1
2
3
4
de análise
Concepção de inclusão
x
x
x
x
Preparo do professor
x
x
x
x
Percepção sobre o aluno
x
x
Atendimento especializado
x
x
x
5
6
7
8
9
10
%
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
100%
80%
60%
40%
6.2.3 Análise das categorias da pergunta 1
Após as transcrições dos discursos foram selecionadas indicadores a
partir dos discursos de cada sujeito para identificar as unidades de significados
ou categorias como se observa no Quadro 1 acima.
A inclusão escolar entendida como a concepção de inclusão foi a
categoria onde se associaram o maior número de respostas, representados por
100% dos entrevistados. Os discursos apontaram para um entendimento ligado
à participação, lei, vivência em sociedade e ao acesso.
A inclusão escolar e a sua perspectiva atual remete à escola comum
como um ambiente centrado no respeito e valorizador das diferenças. Tal
perspectiva indica o acesso e participação de todos estudantes inclusive os
com
deficiência,
transtorno
global
do
desenvolvimento
e
com
altas
habilidades/superdotação aos processos de ensino-aprendizagem (BRASIL,
2004, 2008, 2012).
Essa ideia de participação de todos expressa pela legislação corrobora
com o que foi exposto por parte dos participantes e observada a seguir:
“A inclusão é participação efetiva de todos os alunos”. (Participante 7)
Nesse sentido, é fundamental que a participação seja viabilizada, porém
que não se restrinja à mera figuração do aluno dentro da escola, sem que o
conhecimento lhe seja acessível. Glat e Pletsch (2011) esclarecem a afirmação
revelando pesquisas recentes onde indicam que o estudante pode estar
78
incluído fisicamente em turma comum, em boa integração social com a turma,
com acesso ao sistema escolar, todavia excluído do processo de construção do
conhecimento o que entendem as autoras como exclusão escolar. É
necessário que não só o discurso se alinhe à legislação, mas a ação em torno
da inclusão leve em conta um processo de ensino-aprendizagem para todos.
Mantoan (1997, p.145) ainda registra que “a inclusão não se limita a
ajudar somente aos alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia
a todos” o que é um claro sinal de que a efetiva participação de todos oferece
maior possibilidade de aprendizagem (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Ao explicar o que entende por inclusão, parte dos participantes se
norteou pela lei. Por exemplo:
“A inclusão não é direito de escolha, é uma lei. Todos devemos
cumpri-la!”. (Participante 9)
Tal ênfase na resposta, sem posteriores complementações, denota
conhecimento da lei, porém é importante o seu cumprimento efetivo.
Compreendendo não só o acesso, mas a permanência como caminho para os
direitos humanos e a inclusão escolar uma prática que garanta esses direitos.
Para Aranha (2004, p.2) é de conhecimento “o fato de que as pessoas
com deficiência têm sido segregadas e excluídas dos espaços da vida nas
comunidades, praticamente em todos os períodos da história da humanidade”.
Jannuzzi (2006) aponta que embora seja flagrante o desrespeito aos direitos
humanos, no caso da pessoa com deficiência, existem avanços e os rumos da
educação devem ser repensados a fim de que todos tenham iguais
oportunidades.
Portanto, o direito à educação das pessoas com deficiência não se limita
apenas à lei (GLAT; NOGUEIRA, 2002). É fundamental que o Estado as
aplique atendendo às necessidades educacionais de todos:
Há que assegurar não apenas o acesso, mas a permanência e o
prosseguimento do estudo desses alunos e não retirar do Estado, por
nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento
das leis, para atender às necessidades educacionais de todos
(MANTOAN, 2006, p.25)
Outra perspectiva declarada foi que:
79
“A inclusão é a possibilidade de as pessoas com algum tipo de
deficiência viver em sociedade”. (Participante 4)
Essa observação acrescenta a importância da sociedade e da escola
como influência educativa na formação do indivíduo.
Para Vygotsky (1991), segundo a teoria histórico-cultural a constituição
do indivíduo como ser ocorre por meio de processos de maturação orgânica e
principalmente por interações sociais que dão origem às suas formações
psíquicas. Para o autor é durante o processo de socialização e educação que
se formam as qualidades psíquicas da personalidade independente de a
pessoa ter deficiência ou não.
Evidencia-se aí a necessidade de que as práticas pedagógicas devam
se relacionar com a sociedade possibilitando que a pessoa com deficiência
desenvolva papéis ativos e seja reconhecida nesses grupos sociais.
Mas segundo Mantoan (1997) existem severas dificuldades para que
esse reconhecimento seja de fato realizado, o que constitui um desafio para o
professor. A autora diz que há um nivelamento ocorrendo na sociedade onde
há respaldo não só do Estado, mas dos pais, alunos e professores. Esse
nivelamento se refere a uma educação elitista que avalia a escola por nível de
desempenho acadêmico. É uma tentativa de igualar ou apagar as diferenças
uma vez que esse tipo de avaliação atende a exigências internacionais e
garante financiamentos, além de melhorar o país na colocação entre os mais
desenvolvidos em educação. E como resultado é constatado:
Apesar das discussões em congressos, nas revistas especializadas
da área educacional e no cenário político, muito pouco tem sido feito
para aumentar as oportunidades de acesso e permanência do
alunado com necessidades educacionais especiais à Educação
Escolar, no Brasil (SILVA; SOUZA; VIDAL, 2005, p.71).
Ao que parece a escola ainda passa por alterações superficiais na
organização de seu espaço o que acaba por deixar de lado a discussão de
elementos importantes para o processo de inclusão (CARMO, 2002).
De acordo com a segunda categoria de análise (80%) dos professores
se referiram ao preparo do professor, na percepção sobre inclusão escolar.
80
Demonstraram que pouca atenção tem sido dada à participação da pessoa
com deficiência.
No discurso seguinte, percebe-se a afirmação de postura que não aceita
novas possibilidades necessárias ao movimento de Educação Inclusiva.
“Eu vejo o professor que segue aquela rotina previamente
determinada de muitos anos e o aluno tem que se adequar a aula,
senão fica excluído”. (Participante 3)
Reverdito et al. (2009, p.607), ao analisarem conceitualmente algumas
abordagens da pedagogia do esporte, e que sob um ponto de vista profissional
pode ser exemplo para a Educação Física Escolar,
percebem que “não
podemos estar entregues a professores com conhecimentos pedagógicos
considerados insuficientes para a prática pedagógica” destacando que uma
ruptura ideológica e paradigmática deve ser empreendida nesse campo, e
ideias contemporâneas devem assumir esse novo caminho.
Isso
implica
dizer
que
uma
aula
está
diretamente
ligada
à
responsabilidade de quem ensina para reconhecer limitações, porém sem
restringir o processo de ensino a uma única modalidade como possibilidade e,
além disso, deve transcender a simples repetição de movimentos e atender em
plenitude o seu praticante, construindo conceitos e valores para a cidadania. O
autor ainda aponta para a existência de diferentes obstáculos a serem
superados em relação às práticas corporais o qual tem desprezado as
dimensões
sensíveis
do
sujeito
e
pouco
comprometidos
com
a
responsabilidade sociocultural e educativa do praticante.
Rodrigues (s/d) discorre que a Educação Física como disciplina
curricular não pode ser indiferente para com o movimento de Educação
Inclusiva. Glat e Nogueira (2002) vão além, dizendo que atender aos alunos
que apresentam necessidades educativas especiais é uma questão de
responsabilidade social e ética.
A responsabilidade e ética profissional são necessárias para entender
que a Educação Física Escolar deve ser capaz de formar um cidadão apto para
o “exercício crítico da cidadania e de melhoria de qualidade de vida” nos PCN
(BRASIL, 1997, p.29). Portanto o professor de Educação Física Escolar diante
81
dessa perspectiva deve partir de um princípio básico onde todos devem
conviver com as diferenças e onde “não podemos deixar de pensar em como
articular o tempo, o espaço e o conhecimento na Educação Física Escolar que
contemple não só o aluno com deficiência, mas o princípio da diversidade da
diferença” (SILVA; SOUSA; VIDAL, 2005, p.73).
Ao discorrer sobre o convívio com diferenças e ações que contemplem
todos se destacam possibilidades de aula, o participante 01 sugere uma
alternativa para se trabalhar com a pessoa com deficiência:
“Tudo tem que ser adaptado ao aluno, igualdade de condições. Se
você tem um cadeirante, ele só tem mobilidade com a cadeira, vamos
fazer o seguinte: um jogo onde todos tenham o mesmo tipo de
mobilidade, claro que não vai dar a cadeira para todo mundo, por
exemplo. Todos podem jogar vôlei sentado, por exemplo!”.
(Participante 1)
A iniciativa de incluir o esporte adaptado como sugere este participante
pode ser uma importante contribuição para as aulas de Educação Física.
Bracht (2002), ao discutir a importância do esporte no cenário escolar como
elemento contribuinte para a educação do movimento, defende a ideia de que o
esporte deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola como forma de
manifestação cultural que tenha significado para os alunos, o qual será obtido
se for dada a oportunidade de esse esporte ser reinventado, recriado,
reconstruído. Freire (1997), a partir das ideias de Piaget, observa que o jogo
pode ser uma possibilidade, pois uma ação motora que mobilize o aspecto
cognitivo favorece a aprendizagem.
Encontrar possibilidades é uma forma de reconhecer o direito da
participação de todos. A educação inclusiva nesse contexto deve oferecer em
seus processos de ensino-aprendizagem possibilidades que oportunizem ao
aluno um ambiente seguro para desenvolver suas potencialidades. Munster e
Almeida (2006, p.90) ao citar características de programas de atividade física
para pessoas com deficiência abordam questões importantes que podem fazer
parte da Educação Física Escolar:
[...] o respeito às diferenças e a valorização da diversidade devem
estar implícitos na filosofia do programa, manifestando-se na
diversidade de metas, currículos, conteúdos programáticos, locais de
intervenção, adaptações, estilos de ensino e procedimentos
82
pedagógicos, refletindo-se nos valores e nas atitudes externados
pelas pessoas envolvidas em tal processo.
Ao perceber que a inclusão se assenta no princípio de um sistema
educacional único, que ofereça educação de qualidade para todos observa-se
que o currículo voltado para as pessoas com deficiência não tem objetivos
diferentes dos demais alunos. Deve sim possuir um conjunto de técnicas e
adaptações específicas que se alinhem às necessidades do aluno assegurando
sua participação nas aulas.
Novos procedimentos e técnicas para que todos participem apontam
para uma nova postura que propõe mudanças significativas a fim de favorecer
uma ação educativa de qualidade para todos, porém essas devem abranger o
sistema escolar como um todo.
não se trata de pequenas modificações pontuais que o professor
venha a fazer em termos de métodos e conteúdos, implica, sobretudo
na reorganização do projeto político pedagógico de cada escola e do
sistema escolar com um todo (GLAT, 2004, s/p).
Portanto,
oferecer
possibilidades
envolve
muito
mais
do
que
simplesmente adotar uma mudança em uma aula esporádica, ou fazer com que
alunos tenham pena de outros porque não conseguem. Envolve um princípio
básico de cidadania e direito que se negue, por exemplo, a aceitar o favor e
atitudes que desprezam a inteligência e a capacidade do outro, como a
observada no discurso:
“[...] pois hoje o professor tem pelo menos boa vontade, colocando o
aluno apitando o jogo ou fazendo algo parecido”. (Participante 5)
Outro ponto observado pelos professores entrevistados (60%) convergiu
para a percepção sobre o aluno alegando que o aluno com deficiência ainda
é pouco assistido pelo professor de Educação Física. Dentre as opiniões
destaca-se:
“Alguns até participam, mas tem que ter perfil, no caso o cadeirante
mesmo os colegas estão correndo na quadra e ele fica do lado de
fora observando e muitas vezes não vai nem para aula de Educação
Física. O professor faz de conta que não está nem vendo”.
(Participante 7)
83
O “perfil” a que se refere o participante sete é a condição física, onde no
caso, se o aluno fosse amputado de braço e os alunos estivessem correndo
poderia ser uma condição para participação caso o aluno quisesse. Fica
evidente que ainda existem perspectivas tradicionais de ensino nas aulas de
Educação Física conforme reconhecido por Silva, Sousa e Vidal (2005).
A perspectiva tradicional, segundo Darido (2008, p.2) aborda as
concepções higienista e militarista que “consideravam a Educação Física
disciplina essencialmente prática sem fundamentação teórica que lhe desse
suporte”. Nesse cenário, onde só quem tem condições físicas realiza as
atividades propostas, as pessoas que não têm essa condição, acabam se
afastando (SOARES et al., 1992) legitimando os mais habilidosos (BRACHT,
2009).
Rodrigues (s/d) argumenta que dentre os motivos de exclusão dos
alunos nas aulas de Educação Física estão além do não enquadramento nos
padrões esperados, uma cultura esportiva como cópia do esporte de
rendimento que acaba gerando insucesso e fracasso dos menos capacitados
(KUNZ, 2004).
Chicon, Mendes e Sá (2011) em estudo de caso acompanhando duas
crianças, uma com baixa visão e outra com Síndrome de Down, inseridos em
turma regular, observaram o que pode estar em curso, uma naturalização da
exclusão, pois os alunos não interagiam com outras crianças de forma
satisfatória nem na quadra nem no recreio. Os autores indicam que os alunos
podem ter assimilado o comportamento ou atitude dos professores uma vez
que se observou a perpetuação ou reprodução de atitudes de segregação aos
alunos com deficiência.
Segundo Pedrinelli e Verenguer (2004), para que o aluno seja assistido
nas aulas de Educação Física é fundamental que o professor valorize a
diversidade
considerando
e
respeitando
as
diferenças
individuais,
o
aprendizado sobre si mesmo e sobre os outros numa situação de diversidade
de ideias, sentimentos e ações. Munster e Almeida (2006) reforçam tal
concepção ao notar que a inclusão é um processo pelo qual a sociedade se
84
adapta para incluir a pessoa com deficiência dando-lhe autonomia, e na escola
os professores de Educação Física tem um papel importante nesse processo.
Para que o aluno com deficiência participe das aulas de Educação Física
Silva, Sousa e Vidal (2005, p.73) observam que os professores devem
enfrentar desafios e para tanto “estar envolvidos numa prática sócio-políticopedagógica capaz de materializar uma nova Educação Física Escolar”.
Portanto, sob o ponto de vista pedagógico fica evidente que a educação
deve ser dotada de formas mais solidárias e participativas, e que a Educação
Física enquanto disciplina do currículo escolar não deve ser isentada da
mesma responsabilidade que é exigida da escola (SOARES et al., 1992) e do
ponto de vista legal essa mudança deve ser não só da escola mas de seus
professores, pois o direito à educação não se questiona (BRASIL, 1988).
Para 40% dos participantes (04) a inclusão “é a oportunidade através de
serviços especializados como suporte”, ou seja, o atendimento especializado
pode contribuir com o aprendizado em sala de aula conforme o discurso a
seguir:
“Esse trabalho é essencial para inclusão porque se a gente quer
incluir a gente ter que dar condições para isso, e no caso isso é o
suporte para a sala de aula”. (Participante 4)
É importante enfatizar que o suporte a que se refere o participante não
substitui as atividades escolares, mas sim complementa ou suplementa o
processo de inclusão através de metodologias e estratégias que visam a
eliminar barreiras a fim de desenvolver a aprendizagem do estudante (BRASIL
2009, 2011).
É um regime de diferenciação, que se dá quando se procura construir
uma perspectiva de participação da pessoa que não teve acesso, não é uma
vantagem e sim uma condição para a participação de todos. Isso é
fundamental ao se pensar em uma nova sociedade que passa pela celebração
das diferenças a fim de que cada indivíduo possa usufruir o bem comum.
Ressalta-se sobre a questão que o Programa CID-Paralímpico atua nesse
regime de diferenciação, contudo suas ações e medidas devem estar
85
articuladas com as políticas públicas vigentes melhorando o desenvolvimento
acadêmico e social de seus participantes (BRASIL, 2011).
Em uma dessas ações o participante cinco relata:
“Aqui no nosso trabalho o professor que precisa da gente entra em
contato com a nossa coordenação e ela nos pede e ai a gente vai e
tenta orientar. Mas a realidade é que ele fica lá sentado”.
(Participante 5)
Observamos um descompasso entre o que seria um suporte para o
conhecimento do professor de sala de aula e a sua falta de iniciativa para
realizá-la. Isso porque como parte das atribuições do professor do CIDParalímpico está a de promover palestra e cursos de capacitação para
professores do ensino fundamental e médio (ANEXO-A) com o intuito de que
alunos com deficiência participem das competições e em aulas de Educação
Física Escolar, porém mal interpretado pelo professor.
“No nosso trabalho, por exemplo, é oferecer para ele um trabalho de
qualidade para que tenha suporte para a escola regular. Mas em sala
de aula esse negócio de inclusão é muito difícil para ele”.
(Participante 2)
Outro ponto contrário ao princípio do atendimento especializado a que
se propõe o Programa CID-Paralímpico (BRASIL, 2011). E nesse sentido a
interface que o serviço especializado deve realizar com a escola não é a de
achar que uma é mais fácil ou detém mais conhecimento que o outro. Ambos
devem atuar juntos, “pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais
esse benefício deverá caminhar linear e sequencialmente” (BATISTA, 2009,
p.127).
Mantoan (2006), sobre isso, nos faz uma importante observação, onde
aponta que o compartilhamento de ideias é um dos pontos chave na formação
do professor inclusivo, mas pondera quando fala que o professor especialista
não dividindo suas ações tende a acomodar o professor comum deixando a
falsa impressão que a aprendizagem é do aluno e só especialista saberá
resolvê-lo.
A dificuldade de interlocução com o professor de sala de aula é, desde o
PRÓ-PNE, um dos aspectos de dificuldade no processo de atuação. Segundo
os depoentes, desde essa época, que vai de 1999 a 2006, a assistência
86
pedagógica tinha um efeito limitado, pois havia resistência por parte dos
professores quanto às sugestões metodológicas para inclusão dos alunos. E
também por parte de alguns alunos que utilizam as aulas do Programa, que
acontecem, para alguns alunos, em regime de contraturno, para serem
dispensados da Educação Física Escolar. O que acabava se tornando um
contrassenso dentro dos próprios objetivos do Programa.
Nota-se outra postura a partir da observação do participante três que
modificou sua própria forma de ver a pessoa com deficiência ao declarar:
“O CID vem, justamente para isso, mostrar que a pessoa motivada
ela tem condições e participa naturalmente”. (Participante 3)
Entendendo que historicamente as pessoas com deficiência foram
marginalizadas, Aranha (2004) aponta que com a devida adaptação, atendendo
ao limite imposto pela deficiência, e uma Educação Física voltada para a
participação de todos, naturalmente alunos que antes eram segregados irão
conseguir desempenhar com tranquilidade suas atividades nas aulas de
Educação Física. Mas é fundamental que a adaptação dos conteúdos atenda
cada um procurando desenvolver suas respectivas potencialidades.
[...] deve dar oportunidade a todos os alunos para que desenvolvam
suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando
seu aprimoramento como seres humanos. [...] os alunos portadores
de necessidades especiais não podem ser privados das aulas de
Educação Física (BRASIL, 1998, p.29).
Portanto, frente às reflexões realizadas até o momento, fica o
reconhecimento de que a escola deve atender a todos e para tanto é
necessário uma conjugação de esforços onde o serviço especializado pode sim
contribuir, mas dentro de uma perspectiva onde sua forma de atuação não se
sobreponha a do professor regente. É importante que seja uma forma de
oportunizar ao professor uma nova forma de pensar e ver aquele aluno, para
que o mesmo passe a ter um sentimento de pertencimento às práticas de
Educação física, em suas diferentes manifestações.
Pergunta 2: Existe relação entre a iniciação esportiva do programa CIDParalímpico e a educação inclusiva?
87
6.2.4 Categorias de análise para a pergunta 2
1- competição (participantes: 1,2,3,4,5,7,9)
2- participação (participantes: 2,7,8,9,10)
3- reflexos na escola (participantes: 1,6,7,8,9)
QUADRO 7: CATEGORIAS DE ANALISE DA PERGUNTA 2
Participantes/Categorias de
1
2
3
4
análise
Competição
x
x
x
x
Participação
x
Reflexos na escola
5
6
7
8
9
10
%
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
70%
50%
40%
x
6.2.5 Análise das categorias da pergunta 2
O segundo tema gerador que pergunta sobre a relação entre iniciação
esportiva do Programa CID-Paralímpico e a educação inclusiva revelou três
categorias de análise. Os resultados em questão apontam alguma relação
entre o Programa e a educação inclusiva, porém princípios do Programa e
entendimentos controversos acerca do esporte e sua iniciação demonstram
efeitos pouco ligados à educação inclusiva.
A categoria de análise na qual convergem 70% dos participantes
demonstra aspectos ligados à competição. Acreditam, dentre outras
perspectivas, que o Programa CID-Paralímpico deve preparar o aluno para que
seja atleta, mesmo que esse preparo passe por etapas ou ocorra de forma
natural. Ainda revelam uma espécie de cobrança por resultados e a
compensação financeira como elemento que justifica este enfoque em sua
prática.
Conforme observamos no discurso do participante um e quatro há uma
boa intenção dentro de um processo de iniciação esportiva, entretanto
demonstram sinais de uma prática voltada à formação de um atleta:
“Eu entendo o CID-Paralímpico como desporto escolar como se fosse
uma preparação da criança para mais tarde ser um atleta. É uma
iniciação esportiva mesmo (participante 1)”
“Quando a gente trabalha com paralímpico tem que pensar nessa
parte autonomia, independência e ajustamento social porque sem
isso o aluno não tem como participar de competição, e aí o que eles
88
querem? Que o menino chegue pronto! A verdade é que eles não
chegam prontos. A gente tem que trabalhar tudo isso (participante 4)”.
Ao perceber uma fala que direciona ao preparo do aluno para ser um
atleta, passamos a pensar na “reprodução compulsória do esporte-performance
na educação” (TUBINO, 1992, p.40).
Sobre essa questão o próprio autor aponta que embora o esporte tenha
uma importante relevância social, quando vista por sua dimensão educativa,
existem alguns efeitos sociais negativos oriundos do esporte moderno, que
distorcem sua finalidade. E destaca, que apesar das finalidades entre esporteeducação e esporte-performance serem diferentes, e conhecidas desde 1964,
o forte apelo midiático empreendido pelo esporte-performance tem levado os
dirigentes educacionais a não utilização do esporte como meio de educação
observado na busca de talentos e outras práticas evidenciando outros “vícios
do esporte de alto nível” (TUBINO, 1992, p.40).
Talvez o desconhecimento da iniciação esportiva postulada pelo CIDParalímpico demonstre que os referidos participantes não levem em
consideração que o Programa deve “oportunizar a participação em programas
educacionais e esportivos” (ANEXO-A).
E como um desdobramento dessa
perspectiva de competição há também uma vertente de cobrança por
resultados, revelados na fala:
“O foco do CID é o treinamento, somos induzidos a fazer isso. Temos
que ter alunos no pódio, pois somos questionados por nossos
coordenadores superiores. Ué você não está apresentando resultado.
[...] A parte do rendimento desde que eu entrei foi gritante para mim,
eu tendo que mostrar a cara, eu tenho que mostrar serviço com
alunos no pódio”. (Participante 2)
A observação nos revela uma orientação que contraria os reais objetivos
do Programa e distorcem o sentido maior da prática inclusiva, expresso nos
objetivos do atendimento educacional especializado, que devem oportunizar a
participação de crianças e jovens com deficiência, prover condições de acesso
para a participação e aprendizagem no ensino regular (BRASIL, 2011).
Talvez essa distorção, na medida em que a competição começa a se
sobrepor às práticas formativas, tenha tido início no próprio PRÓ-PNE, pois
segundo os depoentes já havia nessa época dois tipos de alunos: um que era
89
da classe especial (a maioria), e que era atendido nos moldes da Educação
Física Escolar no turno escolar12, outro formado por alunos de classe regular
(DISTRITO FEDERAL, 2006). E com a dificuldade em se formar turmas com os
alunos de classe regular e a contrapartida da melhor frequência dos alunos da
classe especial passam a serem substituídas as práticas formativas individuais
passando a formar equipes e a participar de jogos e competições como
Olimpíadas Especiais e Jogos Escolares da Regional e do DF.
Então, a partir de um cenário onde quem não orienta a iniciação
esportiva para as competições e o alto rendimento é induzido para tal, percebese uma tentativa de unilateralização da iniciação esportiva, pois nega a
possibilidade de um desenvolvimento que deveria ser plural apontando para o
que seria uma visão reducionista, conforme Santana (2005).
Segundo o mesmo autor, ainda discutindo a questão das relações que
devem ser consideradas pelo professor no ensino do esporte, aponta ser uma
ingenuidade o fato de se resumir tal questão apenas na aprendizagem de
gestos técnicos, habilidades táticas e desenvolvimento de capacidades físicas.
Entendendo nesse contexto que a relação entre iniciação esportiva e o
processo de inclusão deva proporcionar o aprendizado geral do estudante
encontramos respaldo em Kunz (1998) quando diz que é necessária que a
iniciação esportiva seja uma prática prazerosa educando para uma
competência critica e emancipadora. O autor cita também outras competências
que podem ser desenvolvidas por quem passa pela ação educativa do esporte,
que são: competência objetiva, quando o aluno desenvolve a autonomia
através da técnica; competência social, que são referentes aos conhecimentos
que o aluno deve adquirir para compreender seu próprio contexto sociocultural
e a competência comunicativa, que é um processo reflexivo responsável por
desencadear o pensamento crítico.
A competição também é percebida, revelando em seu discurso uma
outra questão preocupante que diz respeito à recompensa material pela prática
esportiva
12
Com base no Plano Orientador das ações da Educação Especial nas escolas da rede pública do Distrito
Federal, alunos de Classe Especial no Distrito Federal não possuem Educação Física Escolar.
90
“Hoje ele já tem sua renda e também tem bolsa atleta”. (Participante
3)
Bento (2006, p.152) ao observar sobre a sedução que exercem as
compensações materiais quando da participação no esporte não vê muito
problema inicialmente. Entretanto, quando estas compensações permitem aos
jovens viverem dos prêmios essa questão pode ser algo preocupante. Motivo
para o abandono de suas carreiras acadêmicas, sendo que cabe ao professor
mostrar outras possibilidades, pois o esporte “como fonte de receitas pode se
esgotar rapidamente”.
Outra questão também se apresenta quando, para além do senso
comum que estabelece que “o esporte tira crianças da rua” ou “forma
campeões”, coexiste uma situação que expõe tanto o professor como o aluno
na busca pelo desempenho como único objetivo. É um acirramento das
disputas e o alto nível de competitividade o que leva a questionar o sentido
educacional dessa prática esportiva, pois passam a ser as mesmas do alto
rendimento.
Dessa forma se faz importante discutir novas formas de tratamento do
conteúdo pedagógico. E dentro de seus objetivos, muito mais do que transmitir
conteúdos, reproduzir regras ou a repetição de gestos técnicos para fins
somente de competição, explorar o aprendizado com atividades que possam
privilegiar a ressignificação das práticas esportivas, considerando o contexto
onde se realiza, o que inclui a cultura como campo de possibilidades (KUNZ,
2009).
A segunda categoria de análise resultante da análise de discurso dos
participantes, (50%) convergiu para a participação. A referida categoria foi
observada sob o ponto de vista do lúdico, motivação para o desenvolvimento
do Programa e participação na vida social e escolar.
“Então eu tento fazer o meio termo, uso o lúdico por um lado e do
outro o esporte de alto rendimento”. (Participante 3)
Ao analisar o discurso do participante três a questão que se coloca é se
o Programa CID-Paralímpico é mesmo um Programa de iniciação esportiva
voltado para o processo de inclusão. Nesse cenário, se torna importante
91
discutir em que medida se desenvolve o prazer pela prática e no que o lúdico
pode contribuir nesse processo.
Embora não seja intenção analisar a questão do lúdico no esporte
Ferraz (2006, p.262) ao discutir a ludicidade e o ensino do esporte indica “que
grande parte das resistências, desinteresses e dificuldades de envolvimento,
dos aprendizes pode ser minimizada se aspectos lúdicos forem contemplados
nas atividades” e que os mesmos devem ser enfatizados na construção de
ambientes de aprendizagem.
Então, ao entender a origem do esporte, vinculada ao jogo (TUBINO,
1999, p.12) e concebendo as características do lúdico como intrínsecas ao seu
processo de ensino-aprendizagem percebe-se que seu conteúdo pedagógico
passa a ser voltado à relação entre as pessoas e às normas de conduta que
sustentam essas relações. Portanto, o processo educativo não resumirá a
participação do sujeito em uma busca pela vitória e sim em uma condição
permanente de reflexão acerca do jogo jogado e as regras e condições
implícitas naquele momento.
Esta é, sem dúvida, uma questão que merece muita atenção, pois, se a
prática esportiva não for baseada em princípios que se configurem em
oportunidades no sentido da prática corporal, cooperação e valorização às
diferenças, estaremos criando obstáculos para a inclusão. Não se pode negar o
princípio de que “a iniciação esportiva é um fenômeno de múltiplas
possibilidades pedagógicas” o que significa que deve ser um facilitador
educacional atuando na direção de ampliar as possibilidades de participação
do praticante (SANTANA, 2005, p.21).
No ponto de vista sobre participação, adotado pelo participante 10,
observa-se algo que pode ser uma proposta fechada com objetivos estipulados
e que não se preocupam com os interesses dos alunos, vislumbrando uma
meta de programa e busca por motivação sem critérios pedagógicos.
“Dentro do meu trabalho o meu objetivo muitas vezes ele choca com
o objetivo do aluno. Tenho metas a cumprir no programa: quantidade
de alunos para atender, fazer com que eles participem dos jogos
escolares, e eu tenho que motivar esses alunos. Na verdade é muito
difícil motivar os alunos dando aula de [...], ainda mais aqui que não
tem nada. [...] se tem premiação na atividade já é uma motivação,
92
viajar é outro meio de estar motivando esse aluno. Se ele viaja e
ganha medalha é outra motivação, assim como ganhar o bolsa atleta.
Não fico indo atrás de aluno, eu acho que se ele tem capacidade e
interesse ele vai”. (Participante 10)
O objetivo de participação abordada, sendo alimentado por meios de
motivação financeira e material acaba descortinando o que parece ser uma
ideia errônea acerca da participação no esporte.
A motivação que se reflete em premiação, viagens, medalhas e bolsa
atleta alimenta uma perspectiva que mantém o caráter excludente e seletivo do
esporte entendido por esse participante. É como “moeda de troca” para manter
o interesse do aluno na prática esportiva. Nesse sentido aceitam e obedecem a
essas regras, mesmo não concordando com elas, tudo para que no final
recebam o que lhe foi prometido ou que continuem sonhando para a próxima
vez.
Nesse caso, é constatado que longe da possibilidade de atender a todos
nos deparamos com a substituição do caráter solidário e participativo que
deveriam ser inseridos no aprendizado do Esporte como prática educativa. E
somos conduzidos para uma realidade criada a partir da transposição de um
modelo extraído do cenário competitivo adulto, onde acaba se privilegiando
uma única maneira de atuação e objetivo, que podem ser facilmente traduzidos
na busca pelo rendimento e vitória.
Tubino (2010, p.66) acrescenta que, inclusive nos dias de hoje, se passa
pelo discurso de que o esporte educa “embora as praticas/competições
escolares continuem buscando primordialmente padrões crescentes de
performance”. E ainda continua, pontuando que embora existam oportunidades
de ações educativas, o esporte rendimento em suas ações valoriza de forma
equivocada “o foco em resultados, individualidades e exaltação dos
vencedores, em detrimento dos vencidos, muitas vezes esquecendo os valores
que fariam do Esporte Escolar e das suas competições uma referencia para a
formação da cidadania”.
Outra observação sobre participação também é relatada na declaração,
que diz:
93
“Sim, Os dois caminham juntos para o mesmo objetivo, que é
propiciar ao aluno com deficiência a participação na vida social e
escolar [...] saiam satisfeitos com que eles conseguiram alcançar”.
(Participante 8)
A participação como uma melhor representação tanto na escola como na
sociedade e a satisfação pelo que conseguiu o participante oito corrobora com
a percepção de Freire (2003) apontando a necessidade de se ensinar e
aprender de forma lúdica e prazerosa. O autor quando fala do processo de
ensino-aprendizagem do futebol destacando quatro princípios básicos que
podem servir de base para uma reflexão no processo de iniciação esportiva:
Ensinar a todos, em um ato de valorizar capacidades; Ensinar bem a todos,
valorizando pessoas em primeiro lugar e não suas habilidades; Ensinar mais
que o esporte a todos, pois a pratica educacional se estende ao campo de jogo
segundo o autor, sendo verificado o aprendizado de vivência e compreensão
de regras em grupo; Ensinar a gostar do esporte, princípio que destaca a
importância do prazer práticas de ensino, por meio de brincadeiras e diversão
fazendo com que a pessoa goste de praticar o esporte.
Ao entender que a prática pedagógica no ensino do esporte deve ser
algo que estimule o praticante, a interação favorecida pela escola exerce um
importante papel no processo de desenvolvimento do aluno consigo mesmo e
com o outro. E nesse sentido, é importante destacar que a função social da
escola vai além de apenas adaptar e fazer com que os alunos saibam que ali
existe uma pessoa com deficiência. Exige um desenvolvimento contínuo das
práticas
pedagógicas
para
que
as
mesmas
sejam
alicerces
para
instrumentalizar o desenvolvimento desse aluno (MEC/SEESP, 2007).
A terceira categoria de análise observada na fala dos participantes
(40%) aponta para reflexos na escola. O discurso a seguir ilustra parte dessa
análise:
“Quando eles participam da nossa atividade eles chegam na aula de
EF com vontade de fazer. Uma turma que eu atendo aqui no [...]
participou do interclasse e jogaram de igual para igual com as outras
turmas e foi bem elogiado isso pela direção da escola”. (Participante
7)
Percebe-se que o esporte e sua aplicação na escola abre portas para
perceber que não basta formar um atleta para justificar sua prática. Pode ser
94
um caminho pelo qual se pode chegar, porém não o único, pois se o aluno
aprende em um esporte suas técnicas e táticas, por exemplo, deverá também
aprender a organização social que circunda sua prática, compreender o
processo das regras (interpretando a necessidade de suas adaptações),
aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não inimigo além de
estabelecer uma relação de coerência com os resultados, postulando e
considerando a questão tanto da derrota como da vitória como inerentes ao
processo do jogo o que certamente será um reflexo dentro de sua formação
para dentro da sala de aula.
Betti (1998, p.10) estudando Belbenoit, pedagogo francês que discutiu
algumas ideias sobre a relação esporte e educação, confirma tal questão
quando observa que “introduzir a iniciação ao esporte de competição nos
programas escolares não é aceitar para a escola a missão expressa de
produzir atletas capazes de assegurar o prestígio esportivo do país”. O autor
não descarta essa possibilidade, porém alega que não pode ser o objetivo
principal, substituindo um conjunto de outras atividades que classifica como
formativas.
Porém, para Bracht (1999) e Kunz (2009) se constata que apesar de
muito se discutir sobre o papel da Educação Física escolar e o seus benefícios
no aprendizado dos alunos, quando se fala da prática esportiva em âmbito
escolar ainda prevalece uma visão unilateral da instituição esportiva sobre as
práticas escolares. Seja pelo rendimento, exacerbação à competição, modelo
do esporte profissional adulto dentre outros aspectos em detrimento ao acesso
e pratica de todos.
Dessa forma ao discutir reflexos do esporte na escola é necessário
questionar qual a importância de um programa esportivo como o CIDParalímpico, e a que tipo de organização o Programa deve ser submetido,
entendendo sua perspectiva inclusiva?
Não existem dúvidas que, dentro do contexto educacional, a prática do
esporte, é uma atividade altamente valiosa para a formação e desenvolvimento
dos educandos, com benefícios que vão desde a melhora na condição física e
motora até a integração e participação através do convívio e compreensão das
95
diferentes manifestações esportivas (KUNZ, 2009). E tudo isso embasado no
princípio da inclusão que garante o acesso de todos os alunos às atividades
propostas (BRASIL, 1998).
Todavia tal tarefa não é tão fácil quanto parece, o que tem se edificado
como um obstáculo no caminho da educação para todos, pois poucas medidas
têm sido tomadas para garantir a igualdade e acesso à educação para as
pessoas com deficiência. Segundo o Plano Decenal de Educação para Todos
(BRASIL, 1993, p.31-32) há ainda “pouca criatividade do sistema para atender
a grupos em situações específicas [...] o que dificulta o provimento de ensino
de qualidade para atender suas especificidades”. O documento ainda aponta
para a “ausência de metodologias e processos adequados para se trabalhar
com grupos em situações de risco, principalmente os marginalizados social e
economicamente”.
O Plano Nacional de Educação atual, vigência 2011-2020 (BRASIL,
2011), ainda sustenta essa realidade da inclusão quando expõe na sua meta 4,
as estratégias para se universalizar o atendimento escolar para a população de
4 a 17 anos. Sobre essa questão o movimento Todos Pela Educação 13
demonstra em seu relatório De Olho nas Metas 2011, que ainda existem 3,8
milhões de crianças e jovens fora da escola sendo boa parte dela formada por
crianças com deficiência que não encontram na escola o atendimento e a
infraestrutura adequados para que sejam incluídas no sistema.
Então, como não estabelecer metas básicas de participação para
pessoas que como observado, não tem tido oportunidade sequer de “entrar” na
escola! É claro também que o cenário da participação não exclui a competição
como um elemento que integre esse processo.
Portanto, com esse conjunto de dados, que envolveram preceitos
teóricos acerca da inclusão e da iniciação esportiva empreendida pelo CIDParalímpico, podemos perceber que o Programa está distante do discurso da
13
Fundado em 2006, o Todos Pela Educação é um movimento da sociedade civil brasileira que tem a
missão de contribuir para que até 2022, ano do bicentenário da Independência do Brasil, o país assegure
a todas as crianças e jovens o direito a Educação Básica de qualidade. acessado em 07/11/2012
disponível em: http://www.todospelaeducacao.org.br/institucional/quem-somos/
96
inclusão, embora boa parte de suas práticas não as negue. E nesse sentido,
não basta que a inclusão seja imposta apenas por uma garantia constitucional,
pois sem a devida mobilização de professores, gestores e organização escolar
substitui-se um trabalho que deveria ser voltado para uma proposta inclusiva,
onde todos que necessitam deveriam participar, para um trabalho voltado
unicamente a participação de competições e busca de resultados.
É uma ação conjunta, que para além de uma questão pedagógica um
processo de gestão também se faz necessário. Tais temas encontram respaldo
em Aranha (2004, p.14) que ao empreender estudos sobre aspectos teóricos
das políticas públicas para a Educação Especial, nos apresenta que em âmbito
administrativo “cabe aos sistemas de ensino a criação e implementação de um
setor responsável pela educação especial que devem ser dotados de recursos
humanos, materiais e financeiros” que deem suporte ao processo de inclusão.
Ao longo dos contatos para a realização das entrevistas, estava em
curso a reformulação da orientação pedagógica do CID-Paralímpico, em que
foram notadas algumas controvérsias e desconhecimentos básicos acerca da
origem e função do próprio Programa, por parte dos gestores da GEDESC.
Inclusive como uma forma de oferta de Educação Especial, conforme consta no
próprio site da Secretaria de Educação do Distrito Federal14.
Esse
aparente
descompasso
também
foi
observado
no
desconhecimento dos gestores acerca da origem do Programa como
Atendimento Educacional Especializado, e consequentemente a lei 7611/2011
que trata do Atendimento Educacional Especializado.
Portanto,
das
análises
empreendidas
até
aqui
se
levantam
questionamentos não só quanto à falta de cursos específicos, mas de
exigências mínimas para o desempenho da função o que vale dizer que tanto
os professores quanto os gestores devem se adequar as exigências
compreendendo a complexidade do tipo de atuação. Então, o conhecimento
que envolve não só o campo pedagógico, mas todos os saberes inerentes à
14
Apresentação do CID-Paralímpico como serviço de Educação Especial oferecido pela SEEDF.
Disponível em: http://www.se.df.gov.br/?page_id=204 acessado em 20/08/2012.
97
função são fundamentais para o desenvolvimento dessa iniciação esportiva
que pretende contribuir com o processo de inclusão escolar.
Estas questões estão de acordo com as diretrizes políticas para a
educação inclusiva que, ao pressupor estratégias para sua implementação,
observam que além da garantia de acesso ao ensino sejam dadas também a
permanência e qualidade para os alunos com necessidades especiais no
ensino regular (MEC/SEESP, 2007).
A partir das percepções e observações realizadas ao longo das
entrevistas e contato com os representantes do CID-Paralímpico apresentamos
duas perspectivas que o Programa pode adotar, por meio do nome simbólico
de modelo Esporte-Competição (EC) e Esporte Educação-Participação (EEP).
Neles os desencadeamentos se distinguem reunindo ideias que ou massificam
a prática do esporte buscando o resultado e a formação de campeões para
sustentar sua condição de Programa esportivo ou propõem o acesso à prática
e se legitima argumentando que seus participantes ganham autonomia e maior
nível de participação dentro de suas respectivas escolas.
Figura 2 – Organograma do modelo Esporte Competição (EC)
Fonte: Do autor.15
15
O Geração Campeã, desenvolvido no início do governo Roriz (ano de 2003), no Centro Interescolar de
Educação Física-Cief, oferecia iniciação para alunos da rede pública em quatro modalidades: atletismo,
natação, vôlei e handebol. Eram três patrocinadores estatais: (CEB) energia elétrica, (Caesb) água e o
Banco de Brasília (BRB), que divulgavam suas marcas nos uniformes dos atletas. Acaba após quatro anos
com o abandono das estatais e não reação ou explicação por parte do governo, gerando incompreensão
98
Figura 3 – Organograma do modelo Esporte Educação Participação (EEP)
Fonte: Do autor.
Ao longo da tentativa de reconstituir parte da história do CID-Paralímpico
fica claro, embora sem acesso a uma documentação oficial, em sua origem
como Atendimento Educacional Especializado, uma ambiguidade no que se
refere à relação entre seu objetivo e sua prática.
Essa questão é notada principalmente quando os professores se
afastam de um trabalho que deveria ser voltado à assistência pedagógica e
praticas formativas individuais, assumindo o regime de diferenciação proposto
pelo tipo de atendimento e sua repercussão no processo escolar, para
objetivos voltados unicamente a formação de equipes e seu envolvimento em
competições na busca por resultados.
Por fim, destacamos que ainda predominam ações voltadas para o
esporte de alto rendimento em detrimento das práticas voltadas para o esporte
educacional e participativo. Isso é muito perigoso, independentemente da linha
entre seus participantes. Disponível em: http://blogdocruz.blog.uol.com.br/arch2009-09-01_2009-0930.html acessado em 19/10/ 2012.
99
ideológica a que se prenda, na medida em que a prática esportiva deixa de ser
um argumento favorável à reflexão, emancipação e participação democrática
na escola inclusiva para ser uma busca por desempenho e resultados
excluindo automaticamente os menos aptos para sua prática.
100
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao iniciar esta pesquisa, procurei partir de um consenso que postula o
reconhecimento de que as práticas esportivas são elementos importantes na
formação do indivíduo. Todavia, os resultados de sua prática podem ser
controversos, na medida em que seus objetivos não sejam bem esclarecidos.
Nesse sentido, busquei investigar e discutir os interesses da iniciação esportiva
desenvolvida pelo chamado “CID-Paralímpico” e desvelar em que medida suas
práticas estariam voltadas aos princípios da inclusão.
E uma vez envolvido por esta busca passei por diferentes momentos. O
primeiro deles foi o referencial teórico que me exigiu revisitar conceitos e
legislação da inclusão escolar, história da pessoa com deficiência e Educação
Física além de aspectos ligados ao esporte e suas práticas pedagógicas. Pude
perceber o difícil processo de inserção da pessoa com deficiência no cenário
social e escolar e assim elencar elementos balizadores para a constituição de
um panorama sobre a prática esportiva à altura das pessoas que utilizam esse
serviço.
Outro momento importante, que me ajudou a constituir as linhas de
ação da pesquisa e aplicá-las, foram os contatos com os depoentes e
professores entrevistados, que fruto do envolvimento com o objetivo do estudo
acabou revelando um CID-Paralímpico carente de uma linha de ação mais
técnica, com objetivos alinhados a uma documentação e ação pedagógica que
o sustentasse. Essa constatação ganhou sustentação a partir do momento que
tratando com gestores, coordenadores intermediários e os próprios professores
em reuniões, entrevistas e conversas informais, notei discursos defendendo
propostas, de ordem unicamente pessoal, as quais colocavam o esporte e sua
prática a serviço de poucos.
Os discursos destoavam das práticas inclusivas o que nos reforçou o
interesse de revisitar a proposta do Programa a fim de constituir subsídios
concretos para o alinhamento de sua teoria com sua prática. E nesse sentido,
ao invés de uma prática voltada para que todos pudessem participar
plenamente, o regime de diferenciação proposto pelo projeto, se apresentou
101
“aprisionado”
em
uma
atividade
sem
maiores
repercussões
no
desenvolvimento do aluno e aluna com deficiência nas suas práticas escolares.
Isso não quer dizer que benefícios para alunos, comprometimento por
parte dos professores envolvidos, estavam ausentes. Mas, formalmente, as
ações desenvolvidas pelo Programa não se mostraram associadas à promoção
condições de acesso, participação e aprendizagem no Ensino Regular
conforme Decreto nº 7.611/2011 que trata do Atendimento Educacional
Especializado. E a tendência de afastamento se complicava na medida em que
se notavam comportamentos que entendiam o resultado esportivo como único
objetivo do Programa.
Sendo assim, os resultados revelados através das concepções dos
professores acerca da iniciação esportiva utilizada no Programa CIDParalímpico não se alinham em sua plenitude aos princípios da educação
inclusiva. Esses dados são apontados inicialmente a partir dos dados sobre
conhecimento acerca da inclusão escolar, no primeiro tema gerador. A
concepção de inclusão, preparo do professor e atenção ao aluno e atendimento
especializado foram as primeiras observações.
As respostas indicaram que os professores entendem que a inclusão é a
participação de todos e que o professor regente e a escola não têm assumido
essa posição. Entretanto apesar de demonstrarem certo conhecimento da
legislação, os professores desconheciam parcialmente os seus objetivos e não
reconheciam o CID-Paralímpico, de fato, como um Atendimento Complementar
Especializado.
Ao reconhecerem que não há preparação da escola e do professor de
sala de aula para oferecer um atendimento de qualidade para a pessoa com
deficiência acabam reforçando as evidências de que a Educação Física Escolar
ainda atende de forma precária o aluno com deficiência. Outro ponto diz
respeito ao reconhecimento de que a adaptação e o atendimento educacional
especializado fazem parte do processo de inclusão, entretanto pouca ou
nenhuma referência ao programa CID-Paralímpico é feita. Essa questão
reforça o entendimento de afastamento da escola, pois o professor apesar de
dar valor aos seus atendimentos não os considera importantes para a
102
educação inclusiva, de forma que na maioria dos casos não foi observado uma
relação de diálogo com escola.
Já o segundo tema gerador, sobre a relação entre a iniciação esportiva
do Programa CID-Paralímpico e educação inclusiva, observamos que apesar
de existir uma afirmação sobre essa relação, inclusive apontando benefícios
como a maior participação do aluno na vida social e escolar coexiste fortes
evidências que perpassam dificuldades de gestão e de orientação pedagógica
confusa em seus princípios induzindo a uma prática voltada unicamente aos
valores da competição como justificativa para o desempenho do Programa.
A orientação pedagógica coexiste tanto aceitando professores que
entendem que o Programa é voltado para a competição e alto rendimento
como com a evidente indução daqueles que não pensam da mesma forma.
Esse desconhecimento de uma iniciação esportiva voltada para os princípios
da participação e vivência nos esportes nos leva a perceber um descompasso
entre as percepções dos professores.
E ao entender que o objetivo do
atendimento educacional especializado, oportunizando a participação de
crianças e jovens com deficiência, deve prover condições de acesso,
participação e aprendizagem no ensino regular, nos questionamos sobre sua
real orientação.
A ambiguidade de concepções ora atendendo de forma participativa e
ora voltado à formação de atletas, induzindo para a busca de resultados sem
planejamento ou achando que a atividade em questão deva ser comparada às
aulas de Educação Física regular, nos levou a questionar o processo de
formação do professor para as exigências do Programa.
E nesse sentido a formação do professor deve ter interlocução com a
proposta de gestão. Porém, conforme observado, nos procedimentos, a própria
gestão do Programa se encontrava sem coordenador específico o que sem
dúvida pode ser encarado como um complicador para o bom andamento das
atividades.
Portanto, é de extrema importância uma rediscussão das práticas
pedagógicas adotadas para o ensino do esporte no Programa CID-Paralímpico
103
a começar pelo seu próprio nome que remete a um espaço esportivo cuja ação
é voltada ao esporte rendimento elegendo alguns tipos de deficiência para sua
prática o que não atende a outros tipos de deficiência ou transtorno.Nesse
caminho de releitura do Programa também vale notar que embora existam
avanços, ainda persiste um reconhecimento por parte de gestores e
professores a perspectiva que democratizar o esporte significa massificá-lo,
adotando objetivos de formar gerações de campeões dentre outras coisas.
A mudança de paradigma em questão é imprescindível para a
reformulação de algo que pode contribuir com a inclusão escolar. Nesse
sentido, a escola assim como a prática esportiva, por muito tempo negligenciou
a pessoa com deficiência, criando padrões e modelos a serem seguidos de
modo que é preciso a escola e o professor entender que praticar a inclusão não
é acréscimo muito menos alternativa para o seu labor, mas sim um dever
inexorável à cidadania.
104
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WINNICK, J. P. Educação física e esportes adaptados. 3. ed. Barueri:
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115
APÊNDICE-A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Senhores Professores ,
Sou orientando do Curso de pós-graduação em Educação Física da
Universidade Católica de Brasília e estou realizando um estudo sobre o
“Centro de Iniciação Desportiva Paralímpica no Distrito Federal: um
estudo na ótica da educação inclusiva”. Este estudo tem como objetivo
avaliar o programa como forma de atendimento complementar especializado e
discutir suas contribuições para a inclusão de seus participantes.
Parte da pesquisa será por intermédio de entrevistas que serão
gravadas em áudio. Assim, solicito a sua autorização para a participação no
estudo.
Todas as pesquisas oferecem riscos e no caso as entrevistas podem
gerar desconforto ou constrangimento para quem vai respondê-las. Para
minimizá-las tomaremos as seguintes medidas: 1)Qualquer informação ou
resultados obtidos será mantido em sigilo e a discrição dos mesmos em
publicações científicas ocorrerá sem qualquer chance de identificação, 2)Você
estará participando de livre e espontânea vontade e tem assegurado o direito
de abandonar a participação nessa pesquisa a qualquer momento, bastando
para isso comunicar o desejo ao pesquisador André Luís Normanton Beltrame
(tel.9906 2079 ou email: [email protected]).
Como benefício desse trabalho compreende-se que poderá cotribuir com
a reflexão e discussão das práticas pedagógicas utilizadas dentro do contexto
escolar e no ensino dos esportes.
Após estes esclarecimentos, solicitamos seu consentimento de forma
livre para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que
se seguem:
Nome
e
Assinatura
do
Participante
da
*____________________________________
Assinatura do Pesquisador:_________________________________
Assinatura do Orientador:__________________________________
Pesquisa:
116
APÊNDICE-B
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
PARTE I-Identificação do Participante
1-Idade:
2-Sexo: Feminino( ) Masculino ( )
3-Escolaridade (última graduação):
4-Cursos de atualização:
5-Tempo de Magistério:
6-Tempo de atuação no CID-Paralímpico:
7-A sua entrada no programa exigiu alguma capacitação? Se sim, qual?
PARTE II-PERGUNTAS GERADORAS
1-O que você entende por inclusão escolar?
2-Existe relação entre a iniciação desportiva oferecida pelo CID-Paralímpico e
a educação inclusiva?
117
APÊNDICE-C
Indicadores da Pergunta 1: O que você entende por Inclusão Escolar?
PARTICIPANTE 1:
1- é a concepção quando existe a cópula- o pai e a mãe;
2- é lei, temos que cumpri-la;
3- todos tem que participar da sociedade como um todo, inclusive na escola;
4-é uma adaptação para uma igualdade de condições, mas dentro da
Educação Física é segregado;
5- a participação de todos, mas talvez o professor não esteja preparado.
PARTICIPANTE 2:
1- opurtunizar, acesso e permanência de qualidade para todos em qualquer
meio;
2- oferecer suporte, para a escola regular;
3-é difícil para o professor em sala de aula, o professor tenta mas não
consegue muito não.
PARTICIPANTE 3:
1-fazer com que as pessoas participem;
2-o professor segue aquela rotina onde o aluno tem que se adequar, senão fica
excluído;
3-a gente presencia alunos com deficiência na sombra assistindo;
4- o CID-Paralímpico mostra que a pessoa motivada tem condições e participa
naturalmente.
PARTICIPANTE 4:
1-possibilidade de viver em sociedade;
2-respeitar seus limites oferecendo oportunidade de se desenvolver;
118
3-oportunidade através de atendimento especializado como suporte.
PARTICIPANTE 5:
1-é ajudar o aluno com deficiência a participar com a turma toda, mas hoje não
funciona;
2-é um processo que necessita de serviço especializado para mostrar a
capacidade do aluno;
3-hoje o aluno é colocado em sala de aula e não tem nenhum tipo de ajuda;
4-hoje o professor tem pelo menos boa vontade.
PARTICIPANTE 6:
1-participação de todos;
2-ser capaz de viver em sociedade.
PARTICIPANTE 7:
1-a participação efetiva de todos;
2-geralmente na Educação Física o aluno com deficiência não participa;
3-o professor faz de conta que não está nem vendo.
PARTICIPANTE 8:
1- é um direito hoje já adquirido onde todos devem participar;
2- a escola ainda não está preparada, ainda mais na educação física;
3- os professores não estão preparados para fazer esse tipo de atendimento;
4- deixam o aluno de lado e não procuram meios de inseri-lo.
PARTICIPANTE 9:
1- é uma lei;
2-é importante para a sociedade como um todo.
PARTICIPANTE 10:
119
1- incluir as pessoas que tem mais dificuldade de estar envolvido;
2- é generalista;
3- é incluir de todos independentemente do perfil;
4- é adaptar para que o aluno deficiente participe da aula, mas professor tem
muita dificuldade;
5- o que a gente vê é que o aluno fica fora da aula.
Indicadores da Pergunta 2: Existe relação entre a iniciação esportiva do
programa CID-Paralímpico e a educação inclusiva?
PARTICIPANTE 1:
1- a gente da autonomia;
2- vai para a escola com outra visão;
3- prepara para ser atleta;
4- tem que dar prazer ao aluno.
PARTICIPANTE 2:
1- o foco do CID é o treinamento, somos induzidos a fazer isso;
2- uso o lúdico por um lado e do outro o esporte de alto rendimento.
PARTICIPANTE 3:
1- quando começam a praticar esporte adaptado já começam a interagir
socialmente;
2- praticando e massificando apareceu o rendimento;
3- meu aluno saiu de uma situação de risco social e hoje é atleta e tem bolsa
atleta.
PARTICIPANTE 4:
1- a gente até tem como atender essas necessidades;
120
2- um trabalho voltado só para o resultado;
3- independência, autonomia e depois da atividade física e social;
4- participar de competição.
PARTICIPANTE 5:
1- é o treinamento;
2- não são atividades lúdicas.
PARTICIPANTE 6:
1- tem relação na volta dele para a escola;
2- faz parte do nosso dia-a-dia;
3- saúde, bate-papo, vivência.
PARTICIPANTE 7:
1- quando eles participam chegam na aula de Educação Física com vontade de
fazer;
2- participou do interclasse e jogaram de igual para igual com as outras turmas
e foi bem elogiado isso pela direção da escola;
3- nossa finalidade é incluir;
4- pelos coordenadores vejo a competição.
PARTICIPANTE 8:
1- participação na vida social e escolar;
2-todos participem e saiam satisfeitos;
3- tenha reflexo na escola.
PARTICIPANTE 9:
1- meu objetivo é a participação;
2- trabalham a competição;
121
3- como, a criança tem que competir apenas!;
4- trabalhando no sentido escolar.
PARTICIPANTE 10:
1- não, é específico para cada deficiência;
2- meu objetivo muitas vezes choca com o objetivo do aluno;
3- tenho metas a cumprir no programa;
4- participem dos jogos escolares;
5- se tem premiação na atividade já é motivação;
6- não fico indo atrás do aluno, se ele tem capacidade e interesse ele vai.
122
ANEXO-A
Governo do Distrito Federal
Secretaria de Estado de Educação
Subsecretaria de Gestão Pedagógica e Inclusão Educacional
Diretoria do Desporto Escolar e Educação Física
Gerência de Técnicas Desportivas
ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
GDF-SE
CID
CENTRO DE INICIAÇÃO DESPORTIVA
PARAOLÍMPICA
Brasília-DF-2006
123
Orientação Pedagógica CID PARAOLÍMPICO
I – APRESENTAÇÃO
O processo de inserção da pessoa com comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual
e físico está vinculado às transformações sociais, culturais e diversificações das ações
educacionais. A Educação Física utilizando o esporte adaptado como veículo de resgate da
cidadania da pessoa com comprometimento funcional oportunizará as pessoas participarem
ativamente na sociedade. Com a consolidação do Centro de Iniciação Desportiva Paraolímpica
(CID PARAOLÍMPICO) na modalidade de Sala de Recurso estamos cumprindo as exigências
legais, oferecendo às pessoas com comprometimento funcional, atendimento complementar
especializado em Educação Física, oportunizando a sua participação integral aos programas
educacionais e esportivos.
Neste documento, a Secretaria de Estado de Educação, Subsecretaria de Desenvolvimento do
Sistema de Ensino e Diretoria de Desporto Escolar do Distrito Federal, atualizam e consolidam
a estrutura e o funcionamento do CID PARAOLÍMPICO de forma a alcançarem seus objetivos.
II – FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
• Lei Orgânica do Distrito Federal, 1993.
• LDB, Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, artigos 58 e 59.
• Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 05 de outubro de 1988,
artigos 206 e 208.
• Regimento da Administração Central da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal, Decreto n. 12.488/91 – GDF, 1990, Título I, artigo 1, item V.
• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (LDEN, 2001), Resolução
CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001.
• Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001.
• Documento do Ministério Público “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes
Comuns da Rede Regular”, 2004.
• Lei Distrital n. 3.218, de 05 de novembro de 2003.
• Lei Federal n. 10.048 de 08 de novembro de 2000.
124
• Lei Federal n. 10.098 de 19 de dezembro de 2000.
• Decreto Federal n. 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
III – OBJETIVOS
3.1 – Geral
Oferecer às pessoas com comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual e físico,
atendimento complementar curricular de Educação Física por meio da prática esportiva
adaptada, buscando condições favoráveis ao desenvolvimento de suas potencialidades de
forma a proporcionar-lhes melhor estilo de vida e efetiva atuação no meio social.
3.2 – Específicos
• Oferecer atividade física esportiva adaptada às pessoas com comprometimento funcional
visual, auditivo, intelectual e físico;
• Promover ações de parceria com outros programas;
• Promover pesquisa para novos caminhos no atendimento educacional às pessoas com
comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual e físico
• Promover capacitação profissional na área de Educação Física Especial;
• Formalizar parceria com entidades Governamentais e não Governamentais;
• Representar o Distrito Federal nas atividades esportivas e eventos educacionais;
• Divulgar e sensibilizar a participação dos alunos com comprometimento funcional visual,
auditivo, intelectual e físico no esporte adaptado;
• Implantar e implementar Núcleos Regionais do CID Paraolímpico.
IV – ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
A Coordenação do CID PARAOLÍMPICO é de responsabilidade da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal, Subsecretaria de Desenvolvimento do Sistema de Ensino por
intermédio da Diretoria de Desporto Escolar (DIDESC) cabendo as seguintes funções
administrativas e pedagógicas:
a) Coordenar e Supervisionar as ações pedagógicas e administrativas vinculadas as Regionais
de Ensino – Divisão Escola Comunidade;
b) Fornecer aos Núcleos de Atendimento do CID PARAOLÍMPICO, material para registro das
atividades, ficha de matrícula, planilha de relatório, diário, material de divulgação;
125
c) Disponibilizar instalações, materiais esportivos, recurso humano, transporte, premiação e
apoio logístico para promoção das atividades dos núcleos e dos eventos do calendário oficial
da Rede Pública do Distrito Federal;
d) Autorizar a participação dos professores e delegação do CID PARAOLÍMPICO nos eventos
locais, nacionais e internacionais;
e) Divulgar o CID PARAOLÍMPICO e seus parceiros junto aos meios de comunicação, eventos,
jogos e localidades que desenvolvem o CID PARAOLÍMPICO, no decurso do ano letivo;
f) Assegurar a expansão do CID PARAOLÍMPICO, articulando-se com a Regional de Ensino,
Escolas, Administrações Regionais e demais Instituições Públicas e Particulares;
g) Desenvolver cursos de capacitação aos professores do CID PARAOLÍMPICO;
h) Acompanhar e supervisionar as ações dos professores dos Núcleos Regionais;
i) Selecionar ou desligar os professores dos Núcleos Regionais;
j) Definir o plano anual de atividades;
k) Oferecer suporte administrativo e pedagógico a Regional de Ensino;
l) Implantar ou extinguir Núcleos Regionais;
m) Convocar ou nomear os professores dos Núcleos Regionais para compor equipe técnica ou
de apoio aos jogos e eventos sociais, culturais, lazer e esportivo desenvolvido pela Secretaria
de Estado do Distrito Federal ou pelas entidades desportivas Distritais, Regionais, Nacionais e
Internacionais;
n) Coordenar as ações administrativas e pedagógicas promovidas pela Conveniada
Associação de Centro de Treinamento de Educação Física Especial (CETEFE) nos Núcleos
Regionais e Central - CID PARAOLÍMPICO;
o) Promover parcerias para ampliar e qualificar as atividades de Educação Física Escolar,
Esporte de Rendimento-Educacional - Participativo às pessoas com comprometimento
funcional visual, auditivo, intelectual e físico.
V – RECURSOS HUMANOS
A característica fundamental do professor para atuar no CID PARAOLÍMPICO é possuir
conhecimento básico na área de Educação Física Especial e Esporte Adaptado condicionando
a promoção de novos desafios, estimulando sua criatividade, espírito inventivo, autonomia e
interesse em produzir.
126
5.1 – Lotação do Professor
Para compor o quadro do CID PARAOLÍMPICO, o professor deverá:
a) Ser encaminhado à DIDESC para entrevista;
b) Apresentar os documentos determinados pela Diretoria de Recursos Humanos para
remanejamento e contratação de professor;
c) Receber autorização da Diretoria de Recurso Humano, Regional de Ensino e Diretoria do
Desporto Escolar para efetivar a lotação no CID PARAOLÍMPICO.
d) A lotação do professor será no Centro de Ensino Especial, Sala de Recursos ou em
Itinerância, ficando a critério da DRE-DIDESC-DEE o direcionamento da lotação;
e) São assegurados aos professores do programa, os mesmos direitos, deveres e vantagens
dos professores em regência de ensino especial de acordo com legislação vigente da SEEDF.
f) O professor ao solicitar desligamento do programa deverá apresentar todos os relatórios à
Regional de Ensino e Coordenação Geral, bem como deverá repassar todas as informações
administrativas e pedagógicas ao professor que irá substituí-lo;
g) O professor para solicitar o desligamento do núcleo deverá indicar para seu lugar, outro
professor que esteja liberado pela Regional de Ensino para assumir o CID PARAOLÍMPICO.
5.2 – Atribuições do Professor do CID PARAOLÍMPICO
a) Fazer contatos com escolas, entidades sociais, hospitais, postos de saúde e comunidade em
geral
para
apresentação,
divulgação
visando
o
cadastramento
de
pessoas
com
comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual e físico para compor a equipe do CID
PARAOLÍMPICO;
b) Efetuar o cadastro do interessado em participar do CID PARAOLÍMPICO;
c) Realizar as avaliações funcionais dos integrantes do CID PARAOLÍMPICO;
d) Definir se a pessoa encaminhada para o CID PARAOLÍMPICO, encontra-se dentro do perfil
do Núcleo;
e) Buscar, junto à comunidade, espaços públicos ou particulares para o desenvolvimento das
atividades do CID PARAOLÍMPICO;
f) Participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, avaliação, supervisão,
coordenação e capacitação promovidos pelo executor;
127
g) Executar as tarefas pedagógicas e administrativas que lhe são inerentes;
h) Ajustar a programação desenvolvida às necessidades e às características do participante e
executor;
i) Desenvolver as atividades em consonância com a ficha de análise do CID PARAOLÍMPICO e
indicação médica;
j) Registrar as atividades nos documentos específicos do CID PARAOLÍMPICO;
k) Promover palestras, cursos de capacitação e orientar os professores de educação física do
ensino fundamental e médio para o atendimento da pessoa com comprometimento funcional
visual, auditivo, intelectual e físico;
l) Colaborar, Orientar e participar nos eventos de Atividade Física e Esporte Adaptado
promovidos pela Regional de Ensino e DIDESC;
m) Fazer representar com seus alunos integrantes do CID PARAOLÍMPICO, nos eventos
indicados pelo executor e DIDESC;
n) Dentro das possibilidades criar projetos para reestruturação de espaço físico, aquisição de
material, transporte dos participantes e outra ações em beneficio as pessoas com
comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual e físico;
o) Manter o Executor, Gestores e Regional de Ensino, semestralmente informados por meio de
relatório dos atendimentos oferecidos;
p) Encaminhar os alunos dos Núcleos Regionais do CID PARAOLÍMPICO para o Convênio
CETEFE para representar o Distrito Federal nos Jogos Distritais, Regionais, Nacionais e
Internacionais;
5.3 – Carga Horária do Professor
O professor disponibilizado para o CID PARAOLÍMPICO deverá cumprir a carga horária
definida pela SEEDF - DIDESC/Regional de Ensino, conforme as seguintes recomendações:
a) O professor com 40 horas de carga semanal, deverá cumprir seis turnos de quatro horas de
regência, devendo distribuir 3 turnos matutino e 3 turnos vespertino.
b) O professor com 20 horas de carga semanal, deverá cumprir três turnos de quatro horas de
regência, devendo distribuir 3 turnos matutino ou 3 turnos vespertino.
c) De acordo com a disponibilidade de espaço físico, horário e modulação, principalmente para
as atividades coletivas, o professor poderá adequar à regência oferecendo as atividades no
turno matutino, vespertino ou noturno;
128
d) O professor em conjunto com as coordenações (DIDESC e Regional de Ensino) deverá
definir três turnos (matutino ou vespertino) de quatro horas para coordenação, orientação,
divulgação, atendimento ao público, avaliação, atualização dos relatórios, desenvolvimento de
cursos, cadastrar os alunos, visitas nas escolas, participar de reuniões públicas ou privadas,
freqüentar curso de capacitação e outras funções vinculadas ao CID PARAOLÍMPICO
definidas pelo DIDESC/Regional de Ensino;
e) O professor deverá assinar a folha de ponto no estabelecimento definido pela Regional de
Ensino;
f) Reserva a Regional de Ensino, solicitar ao professor uma declaração de presença onde
estão desenvolvendo as atividades do CID PARAOLÍMPICO e visitas realizadas nos horários
de coordenação;
g) Para controle administrativo da carga horária de presença, o professor deverá assinar todos
os dias (de segunda à sexta-feira) na folha de freqüência, com horário definido para o turno
matutino, das 08:00 às 12:00 horas e para o turno vespertino, das 14:00 às 18:00 horas. O
turno noturno será utilizado para acomodar algumas modalidades específicas e disponibilidade
de estrutura física, adequando as normas administrativas da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal.
VI – AÇÕES PEDAGÓGICAS
6.1 – Proposta Pedagógica
6.1.1 - O professor, ao desenvolver suas atividades deve considerar os limites, possibilidades,
características, enfermidades e funcionalidade corporal da pessoa com deficiência, instituindo
em suas ações pedagógicas diversificadas, de forma que promova a sua inclusão social,
promovendo:
a) Estimulação das habilidades básicas;
b) Estimulação das habilidades específicas;
c) Estimulação afetivo-psico-sócio-motora;
d) Promoção do lazer e cultura;
e) Desenvolvimento funcional corporal;
f) Iniciação e aperfeiçoamento aos fundamentos esportivos;
g) Treinamento esportivo;
129
6.1.2 - O atendimento oferecido pelo CID PARAOLÍMPICO, por meio da Educação Física e
Esporte Adaptado é classificado como atividade complementar especializada, podendo em
alguns casos substituir a Educação Física desenvolvida no ensino fundamental e médio.
6.1.3 - O programa destina às pessoas com comprometimento funcional visual, auditivo,
intelectual e físico, com idade de 6 anos à terceira idade, oriundas das escolas regulares,
ensino especial e comunidade, com indicação para:
a) Esporte Educacional: De 12 à 17 anos de idade;
b) Esporte de Rendimento: Acima de 14 anos de idade;
c) Esporte de Participação: Idade de 6 anos à terceira idade
6.1.4 - Os Núcleos do CID PARAOLÍMPICO terão a característica de desenvolver os
programas de base para desenvolvimento de atividade física e treinamento esportivo adaptado.
Os alunos com destaque esportivo serão encaminhados para o Convênio SEEDF/CETEFE
para compor a seleção de Brasília nos Jogos Paradesportivos (Escolar, Regional, Nacional e
Internacional).
6.1.5 - O Núcleo desenvolverá ações de Atividade Física e Treinamento Esportivo Adaptado às
pessoas com comprometimento funcional visual, auditivo, intelectual e físico de acordo com as
disponibilidades de espaços, horários, equipamentos, material e demanda populacional.
6.1.6 - O Núcleo poderá ser constituído exclusivamente de uma modalidade e/ou
comprometimento funcional, mediante autorização da DIDESC, sendo permitindo a existência
do Núcleo dentro dos Centros de Ensino Especial, como atividade complementar de Educação
Física.
6.1.7 - A modulação será definida pelo DIDESC, levando em consideração a disponibilidade do
espaço físico, horário, turno, demanda de atendimento, equipamento, material adaptado,
característica específica da modalidade e deficiência, tendo como referência:
a) Modalidade Coletiva: Possuir no mínimo uma equipe completa da modalidade oferecida.
b) Modalidade Individual: Iniciação: atuar com uma média de 05 alunos por atendimento,
podendo ser individual. Aperfeiçoamento: atuar com uma média de 10 alunos por atendimento,
podendo ser individual.
c) Disponibilizar modalidade para todas as deficiências e gêneros de acordo com a sua
disponibilidade de espaço e material.
d) Dentro das disponibilidades do Núcleo a modalidade será oferecida mais de um atendimento
semanal, podendo o aluno participar em mais de uma modalidade.
130
e) A carga de atividade será definida pelo professor, tendo como parâmetro a modalidade, o
nível de atividade e disponibilidade do espaço físico.
f) Para as atividades esportivas educacionais e rendimento serão destinadas no mínimo 20
horas semanais e no mínimo 20 horas semanais às atividades esportivas de participação.
6.2 - Propostas Administrativas
Para aprovação do funcionamento do CID PARAOLÍMPICO nos pontos relacionados abaixo, a
Coordenação da Regional de Ensino deverá apresentar uma proposta de execução das
atividades para que ocorra um estudo da DIDESC e autorização de funcionamento.
a) Atendimento do aluno no mesmo horário da grade horária escolar, onde o aluno deverá
deslocar para o Núcleo do CID PARAOLÍMPICO;
b) Atendimento dos alunos das oficinas dos Centros de Ensino Especial como atendimento
complementar;
c) Atendimento no Núcleo do CID PARAOLÍMPICO substituindo as aulas de Educação Física
na escola;
d) Deslocamento do professor do CID PARAOLÍMPICO no mesmo turno para atender em outra
localidade;
e) Escala do professor com grade horária fracionada;
f) Atividade no turno noturno;
g) Concentração de atividade para um grupo de comprometimento funcional e/ou modalidade;
h) Atividade desenvolvida em local particular ou em entidade pública não pertencente à
Secretaria de Estado de Educação;
i) O professor desenvolvendo suas atividades fora na área administrativa de sua Regional;
j) Envolvimento com outra entidade social;
k) Implantar Núcleo Regional exclusivo de uma modalidade esportiva;
l) Escola que apresenta estrutura física de treinamento esportivo, disponibilizando o professor
da própria escola para funcionar um Núcleo do CID PARAOLÍMPICO;
m) Criação de um Núcleo dentro do Centro de Ensino Especial como atendimento
complementar.
6.3 – Beneficiário
131
O CID PARAOLÍMPICO destina-se ao atendimento às pessoas com comprometimento
funcional visual, auditivo, intelectual e físico matriculados nas escolas de ensino fundamental,
médio, especial, conveniadas, educação de jovens e adultos, escola técnica, sala de recurso,
classes especiais e comunidade.
O beneficiário deverá:
a) Seguir as normas da SEEDF e Parceiros;
b) Ser pontual e assíduo nas atividades programadas;
c) Participar dos eventos e jogos convocados;
d) Usar e divulgar adequadamente o nome e a logomarca da SEEDF e Parceiros;
e) Apresentar os documentos exigidos, preencher as fichas especificas do programa e possuir
os requisitos básicos para atuar no Núcleo e modalidade de interesse;
f) Ter idade compatível com a modalidade oferecida e determinada pela executora.
6.4 – Calendário das Atividades
a) Atividade de Regência: serão desenvolvidas de acordo com o calendário escolar da SEEDF;
b) Atividade de Competição: serão desenvolvidas em consonância com o calendário de
competição do GDF, Ministério do Esporte e entidades de representações Nacionais e
Internacionais do Desporto Adaptado.
6.5 – Acompanhamento, Controle e Avaliação
Para acompanhamento, controle e avaliação das atividades dos Núcleos serão adotados as
seguintes estratégias:
a) Reuniões entre o executor e professores do CID PARAOLÍMPICO;
b) Visitas aos Núcleos;
c) Relatório semestral entregue pelos professores dos Núcleos;
d) Relatório anual entregue pelo executor ao gestor;
e) Parecer anual (pedagógico e administrativo) do gestor;
f) Acompanhamento direto pela Regional de Ensino e Direção da Escola.
Referências
132
1. ADAMS, Ronald C., et al. (1985) Jogos, esportes e exercícios para o deficiente físico. São
Paulo: Ed. Manole.
2. ARAÚJO, Luís Alberto David. (1994) A proteção constitucional das pessoas portadoras de
deficiência. Brasília: CORDE.
3. BATSHAW, M. et. al. (1990) Criança com deficiência: uma orientação médica. São Paulo:
Ed. Maltese.
4. BRASIL. Constituição da República do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1998.
5. BRASIL. Decreto n. 3.956, de 8 de outubro de 2001.
6. BRASIL. Diretrizes e Base da Educação - Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
Ministério da Educação.
7. BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, Ministério da Educação.
8. BRASIL. Lei n. 1.049 de 1969 – Atendimento Especializado na Educação Física.
9. BRASIL. Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, A Educação Física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da Educação Básica,
ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
10. DUARTE, Edison e LIMA, Sonia Maria Toyoshima Lima. Atividade Física para Pessoas com
Necessidades Especiais: Experiências e Intervenções Pedagógicas. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara Koogan, 2003.
11. FRONTERA, Walter R., DAWSON, Davida M., SLOVIK, David M. (2001) Exercício Físico e
Reabilitação. Porto Alegre: Editora Artmed.
12. GORGATTI, Márcia Grecuol e COSTA, Roberto Fernandes. ( 2005) Atividade Física
Adaptada. São Paulo: Editora Manole.
13. GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL, Lei Orgânica do Distrito Federal. Promulgada em
1993.
14. MORENO, Garcia. Síndrome de Down um Problema Maravilhoso. Brasília: Ed. Cor Graf,
2004.
15. OLIVEIRA, Marcos Aurélio Brazão, NÓBREGA, Antonio Cláudio Lucas. (2003) Tópicos
Especiais em Medicina do Esporte. São Paulo: Editora Atheneu.
133
16.SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de
Janeiro: Ed. WVA, 1997.
17. WINNICK, Joseph P. Educação Física e Esportes Adaptados, São Paulo: Ed. Manole,
2004.
134
ANEXO-B
GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DO DISTRITO FEDERAL
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
DIVISÃO DE ENSINO ESPECIAL
CENTRO DE EDUCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO ESCOLAR
PRO-PNE
PROGRAMA DE REEDUCAÇÃO E
ORIENTAÇÃO ÀS PESSOAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
135
APRESENTAÇÃO
O PRO-PNE, programa da Gerência do Desporto Escolar – GEDESC e da
Direção de Ensino Especial da Subsecretaria de Educação Pública da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, propõe um atendimento
especializado em Educação Física Adaptada a pessoas com necessidades
educacionais especiais, baseado no artigo 208, item III da Constituição
Federativa do Brasil, que determina o “atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino”, no
Decreto Lei nº 1.044 de 21/10/69, que dispõe sobre o atendimento
especializado para os alunos com necessidades especiais, no Regimento da
Administração Central da Fundação Educacional do Distrito Federal, Decreto nº
12.488/91 – GDF – 1990, Título I, artigo 1º item V que assegura a “oferta de
Educação adequada aos Portadores de Necessidades Especiais” e na LDB,
que destaca o papel da Educação para todos, enfocando a inclusão do aluno
com necessidades especiais.
Mediante convênios e instrumento legais firmados com associações, entidades,
clubes e órgãos públicos e privados, o programa procura desenvolver
atividades de Educação Física Adaptada direcionadas às pessoas com de
necessidades especiais e terceira idade dando-lhes oportunidades de
desenvolver seu potencial, de optar pela atividade de sua preferência, de se
integrar melhor à sociedade e ainda de adequar seus objetivos ao que lhe é
oferecido. Assim sendo, pretende-se dar continuidade e ampliar as atividades
para as pessoas com Necessidades Especiais, como também criar novas
modalidades com um maior leque de opções visando a atender a uma variada
gama de pessoas, a abranger diferentes faixas etárias e necessidades, através
de atividades recreativas, esportivas e culturais, bem como, participações e
apresentações em eventos junto à comunidade.
OBJETIVO
 PRO-PNE é uma programa que tem por objetivo oferecer uma prática
regular de Educação Física Adaptada às Pessoas com Necessidades
Especiais do Distrito Federal.
136
CLIENTELA





Pessoas com Deficiência Mental, Física, Visual e Auditiva
Pessoas com condutas típicas e altas habilidades/superdotados
Pessoas da terceira idade
Pessoas com obesidade
Pessoas com diabetes, asma, cardiopatia e outros comprometimentos
orgânicos
FAIXA ETÁRIA
 A partir de 7 anos de idade
MODALIDADES/ATIVIDADES OFERECIDAS
Atletismo
Capoeira
Expressão Corporal
Futsal
Ginástica Rítmica Desportiva
Handebol
Hockey sobre piso
Musculação
Tênis de Mesa
Voleibol
Condicionamento Físico
Estimulação Funcional
Basquetebol
Dança
Futebol
Ginástica Artística
Goal Ball
Judô
Karatê
Natação
Tênis de Quadra
Xadrez
Atividades recreativas e sociais
137
DISTRIBUIÇÃO DOS MÓDULOS DE ATENDIMENTO
 Módulo Central
Centro de Educação Física e Desporto Escolar – CEFDE
907/908 sul (atrás do Colégio Elefante Branco)
Fone: 244-8885 ramal 26
Fax: 443-1921
 Módulos Regionais (em fase de implantação)
Brazlândia
Cruzeiro
Guará
Paranoá
Recanto das Emas
Samambaia
São Sebastião
Taguatinga
Ceilândia
Gama
Núcleo Bandeirante
Planaltina
Riacho Fundo
Santa Maria
Sobradinho
ATENDIMENTOS REALIZADOS PELO PRO-PNE EM 1999
NÚMERO
DE ALUNOS
Natação/Hidroestimulação
160
Goal Ball
20
Futsal para deficientes visuais
20
Atletismo
21
Musculação
42
Ginástica Rítmica Desportiva
19
Basquetebol em cadeira de rodas
15
Judô
03
Capoeira
02
Karatê
01
Total de alunos
303
Os alunos do PRO-PNE participaram, no ano de 1999, dos XXXIX Jogos
Escolares do Distrito Federal, além de competições Regionais, Nacionais e
Internacionais nas seguintes modalidades:
MODALIDADE
138






Goal Ball
Futsal para cegos
Basquetebol em cadeira de rodas
Futebol para amputados
Natação
Atletismo
RECURSOS HUMANOS
 Os professores de Educação Física que atuarão nos Núcleos de
atendimento serão cedidos pela Fundação Educacional do Distrito Federal.