MESTRADO EM ORGANIZAÇÕES E DESENVOLVIMENTO
CERES RENATA SALDANHA DA COSTA
INCLUSÃO SOCIAL E SEUS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES NO
CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONVENCIONAL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CURITIBA
2010
CERES RENATA SALDANHA DA COSTA
INCLUSÃO SOCIAL E SEUS DESAFIOS PARA OS PROFESSORES NO
CONTEXTO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL CONVENCIONAL
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre, do
Programa de Mestrado Acadêmico em
Organizações e Desenvolvimento, FAE Centro
Universitário.
Orientador: Prof. Dr. Belmiro Valverde Jobim
Castor
CURITIBA
JULHO 2010
Dedico esse trabalho a todas as crianças que
estiveram
profissional
presentes
e
em
humana,
minha
trajetória
pequenas
“grandes”
pessoas que me ensinaram lições de vida, com
seu
amor
transparente
e
sincero,
verdadeira “diferença” em minha vida.
fazendo
Agradecimentos
Depois de concluir um trabalho como este, não é difícil lembrar-me de tantos rostos
que estiveram presentes durante essa trajetória...
Primeiramente agradeço a Deus, que nunca esteve longe para vir até mim...
Ao meu maravilhoso pai Ari, um anjo de luz em minha vida de extrema amorosidade,
incentivando cada passo meu, em cada conquista nestes 32 anos. A minha mãe
Fátima, exemplo de amor incondicional. Aos irmãos Thiago e Rafaela, pelo amor e
zelo extremo, mesmo quando minha ausência era consentida nos momentos em
família. Infelizmente no meio do percurso, uma parte de mim foi embora...
Pai (in memorian)... Obrigada por seu exemplo de retidão, dedicação à família, amor
eterno, cumplicidade. Obrigada por nos ensinar que “O importante não é nos
tornarmos homens de sucesso, mas sim, homens de valor...”
“ Eu sei que vou sofrer, a eterna desventura de viver, a espera de viver ao lado
teu...por toda minha vida...!!!” Te amo pra sempre...
Ao mestre: Professor Orientador Belmiro Castor, estimado professor, por sua
orientação segura, paciente e motivante. Pelas palavras encorajadoras: “persistência
e disciplina” que não me deixaram desistir, fator de suma importância para meu
crescimento acadêmico e pessoal.
Ao empenho da Professora Lis Andrea Soboll por sua prontidão em estender a mão
profissional e amiga.
Às contribuições tão significativas vindas da banca de qualificação, onde estiveram
presentes os Professores Doutores Antoninho Caron, Lis Andrea Soboll e Moisés
Francisco Farah Júnior.
Aos profissionais que contribuíram com a pesquisa e com suas ricas experiências
com crianças mais do que “especiais”, permitindo uma reflexão sobre a temática tão
relevante.
Aos amigos que incentivaram meu trabalho e ajudaram com apoio e carinho.
E finalmente, a você Cacá, pelo companheirismo das madrugadas intensas
estudando comigo, pelos aplausos em cada etapa ultrapassada mesmo virtualmente,
pelas palavras de carinho em tantos momentos difíceis das nossas vidas... pela
crença no “amanhã” e pelos “sonhos nutridos”!!!
"Quando olhamos por alto as pessoas, ressaltam as
diferenças: negros e brancos, homens e mulheres,
seres agressivos e passivos, intelectuais ou emocionais,
alegres e tristes, radicais e reacionários. Mas, à medida
que compreendemos os demais, as diferenças
desaparecem, e em seu lugar, surge à unicidade
humana: as mesmas necessidades, os mesmos
temores, as mesmas lutas e desejos. Todos somos um".
(James Joyce)
RESUMO
COSTA, Ceres Renata Saldanha da. A inclusão social e seus desafios: a real eficácia da
inclusão no contexto escolar do Ensino Fundamental. 135p. Dissertação (Mestrado em
Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba, 2010.
Esta pesquisa enfocou um estudo teórico sobre a construção social e histórica da inclusão
no Brasil e no mundo, por meio de revisão de literatura e, simultaneamente, uma pesquisa
de campo com professores do Ensino Regular Fundamental. O objetivo deste trabalho é
abordar as dificuldades e os desafios dos professores para se realizar a inclusão num
ambiente de ensino convencional. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizados
aproximadamente 50 questionários dirigidos no Ensino Fundamental de escolas particulares
em Curitiba/PR. De acordo com a pesquisa, um alto índice de pessoas que trabalham na
Educação regular sejam elas licenciadas como professores, diretores, supervisores, como
também colaboradores no processo educacional não são preparados adequadamente para
trabalharem com essas “diferenças” entre os educandos. Diante das primeiras dificuldades
apresentadas em sala, ou fora dela, sejam elas no âmbito cognitivo ou social, os alunos
deficientes são excluídos do grupo, mesmo que num processo sutil e velado, seja porque
possui uma deficiência ou porque tem distúrbios de aprendizagem. A participação docente
na proposta político-pedagógica, nas adaptações curriculares bem como o constante
aperfeiçoamento técnico-pedagógico constituem importantes e significativos passos para
que a inclusão aconteça efetivamente nas escolas, comprovou-se na pesquisa. A opção
metodológica adotada na pesquisa foi uma abordagem qualitativa e, como estratégia de
coleta de dados, foi utilizado o questionário semi-estruturado. Os resultados deste estudo
podem contribuir para fundamentar alternativas de inclusão escolar na atuação dos
professores de classes regulares.
Palavras-chave: inclusão escolar; deficiência; dificuldades de aprendizagem.
ABSTRACT
COSTA, Ceres Renata Saldanha da. A inclusão social e seus desafios: análise da
trajetória histórica e real eficácia da inclusão no contexto escolar. 135p. Dissertação
(Mestrado em Organizações e Desenvolvimento) - FAE Centro Universitário. Curitiba, 2010.
This research focused on bringing up the social/historical construction about inclusion in
Brazil and around the world through a literature review, as well as its reflexes in the
contemporary society, with the aim of verifying how it occurs and, therefore, contributes to a
better performance of the teachers of regular classes in the complex education inclusion
process. It was perceived the importance of a link between the research and the teachers of
regular education, to fully understand how inclusive education is considered and, how it
happens throughout the scholar year, because the way they who are “they” conceive and
interact with that relevant educational theme
helps to investigate whether the inclusion
occurs with the expected quality and, what possible ways of teaching and interaction in the
routine of scholar groups provide the teachers and other participants of the educational
sphere a wider confidence on the matter. To develop this research, interviews were carried
out in Elementary Private Schools in Curitiba/PR. A qualitative approach was adopted in the
research, which employed semi-structured interviews as data gathering strategy. We hope
this research becomes an contribution for the re-evaluation of academic inclusion for the
current and future generations.
Keywords: education inclusion; special needs children; learning disabilities.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 - DISTINÇÃO SEMÂNTICA ENTRE OS CONCEITOS................................................... 52
QUADRO 02 - CRESCIMENTO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – CENSO ESCOLAR 2004 ......................................... 65
QUADRO 03 - AGENTES FACILITADORES DA INCLUSÃO SOCIAL................................................ 91
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 - DEFICIENTES NO BRASIL – CENSO DEMOGRÁFICO - 2000 .................................... 17
TABELA 02 - DEFICIENTES POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – BRASIL - 2000 .................................... 17
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 - EVOLUÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NAS CLASSES COMUNS DO
ENSINO REGULAR .......................................................................................................... 18
FIGURA 02 - ALFABETO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ........................................................ 55
FIGURA 03 - GIRAFA ........................................................................................................................... 56
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01 - SÉRIE EM QUE ATUA ................................................................................................. 97
GRÁFICO 02 - SEXO ............................................................................................................................ 97
GRÁFICO 03 - IDADE ........................................................................................................................... 98
GRÁFICO 04 - FORMAÇÃO/GRADUAÇÃO ......................................................................................... 99
GRÁFICO 05 - PÓS-GRADUAÇÃO .................................................................................................... 100
GRÁFICO 06 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO............................................................................. 100
GRÁFICO 07 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO ESPECIAL .......................................................... 101
GRÁFICO 08 - JÁ RECEBEU ALGUM ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM SALA? .............................. 101
GRÁFICO 09 - QUAL DEFICIÊNCIA? ................................................................................................ 102
GRÁFICO 10 - EXISTEM EM SEU CONTEXTO DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM? ................... 103
GRÁFICO 11 - QUAL DISTÚRBIO? ................................................................................................... 104
GRÁFICO 12 - DIFICULDADES DO PROFESSOR/LIMITAÇÕES .................................................... 105
GRÁFICO 13 - VOCÊ CONSEGUIU FAZER ADAPTAÇÕES CURRICULARES? ............................ 106
GRÁFICO 14 - ADAPTAÇÕES ........................................................................................................... 107
GRÁFICO 15 - EM QUE MOMENTOS VOCÊ PERCEBE MAIOR EXCLUSÃO DESSES ALUNOS NO
ÂMBITO ESCOLAR? .............................................................................................. 108
GRÁFICO 16 - VOCÊ SE CONSIDERA APTO/A PARA TRABALHAR COM A INCLUSÃO ESCOLAR
EM SUA SALA DE AULA/TURMA? ........................................................................ 109
GRÁFICO 17 - QUE CONTRIBUIÇÕES A ESSE TRABALHO VOCÊ CONSIDFERA IMPORTANTES
QUE SEJAM FEITAS, POR PARTE DA INSTITUIÇÃO PARA QUAL VOCÊ
TRABALHA? ........................................................................................................... 110
LISTA DE SIGLAS
APAES
- Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
AAMR
- Associação Americana sobre Retardamento Mental
AACD
- Associação Dos Amigos Da Criança Deficiente
AVC
- Acidente Vascular Cerebral
ABNT
- Associação Brasileiras de Normas Técnicas
BID
- Banco Mundial
BRAILE
- Sistema de leitura com o tato para cegos criado pelo francês Louis Braille
CNE
- Conselho Nacional de educação
CID
- Código Internacional de Doenças
CGPD
- Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência
CONADE
- Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência
CORDE
- Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
DDA
- Distúrbio do Déficit de Atenção
DSM
- Diagnóstico de desordem mental
ECA
- Estatuto da Criança e do Adolescente
IBC
- Instituto Benjamin Constant
IBGE
- Instituto Brasileiro Geografia e Estatística
IES
- Instituições de Educação Superior
INEP
- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB
- Lei de Diretrizes e Bases do Ensino
LIBRAS
- Língua Brasileira de Sinais
OIT
- Organização Internacional do Trabalho
ONU
- Organização das Nações Unidas
PNUD
- Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
QI
- Quociente de Inteligência
SEESP
- Secretaria de Educação Especial
TDHA
- Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade
TOC
- Transtorno Obsessivo Compulsivo
ULAC
- Instituto União Latino Americana de Cegos
UNESCO
- Organizações das Nações Unidas para Educação
UNICEF
- Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 16
2
A HISTÓRIA DA INCLUSÃO – ECOS DO PASSADO ............................................ 24
2.1
ESTÁGIOS QUE DEMARCARAM ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES
NO DECORRER DA HISTÓRIA ............................................................................... 28
2.1.1
1º Estágio - Fase de Exclusão ............................................................................... 28
2.1.2
2º Estágio - Institucionalização ou Segregação Institucional ............................ 28
2.1.3
3º Estágio: Escolas e/ou Classes Especiais ........................................................ 30
2.1.4
4º Estágio- Fase da Inclusão.................................................................................. 31
2.2
MOVIMENTOS FAMILIARES E SOCIAIS ................................................................ 32
3
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL .................................................................. 34
3.1
AS PRIMEIRAS INICIATIVAS................................................................................... 35
3.2
MUDANÇAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ............................................................ 37
3.3
UMA BRASILEIRA “ESPECIAL”: DORINA DE GOUVÊA NOWILL ......................... 39
3.4
IMPORTANTES INSTITUIÇÕES ESPECIALIZADAS EM EDUCAÇÃO
ESPECIAL ................................................................................................................. 40
3.5
CONFERÊNCIA MUNDIAL DA EDUCAÇÃO PARA TODOS E
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DIVISOR
DE ÁGUAS, PARA OS DEFICIENTES ..................................................................... 41
3.6
CONTRIBUIÇÕES MONTESSORIANAS ................................................................. 43
3.7
INCLUSÃO X POLÍTICAS PÚBLICAS ...................................................................... 45
4
INCLUSÃO................................................................................................................ 51
4.1
MAS, O QUE É CONSIDERADA UMA NECESSIDADE ESPECIAL? ..................... 51
4.2
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS ....................................................................................... 53
4.2.1
Deficiência Física .................................................................................................... 53
4.2.2
Deficiência Auditiva ................................................................................................ 54
4.2.3
Deficiência Visual .................................................................................................... 56
4.2.4
Deficiência Mental ................................................................................................... 57
4.2.4.1
Síndrome de Down/trissomia .................................................................................... 57
4.2.5
Deficiência Múltipla................................................................................................. 58
4.3
CONCEITUANDO OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM E OS
PROCESSOS INCLUSIVOS..................................................................................... 59
4.4
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR.............................. 60
4.5
DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRIANÇAS DEFICIENTES E
COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ............................................................... 61
4.6
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM MAIS COMUNS NAS ESCOLAS ................... 65
4.6.1
Distúrbio do Déficit de Atenção /DDA e Hiperatividade TDH/A.......................... 66
4.6.2
Relato de uma experiência com Déficit de Atenção e Hiperatividade – GTT ... 69
4.6.3
Dislexia ..................................................................................................................... 73
4.6.4
Autismo/ Síndrome de Ásperger ........................................................................... 75
5
O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL? ................................... 81
5.1
INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR ........................................................ 81
5.2
O DESAFIO DE INCLUIR EFETIVAMENTE ............................................................ 83
5.3
ACESSIBILIDADE ..................................................................................................... 91
6
ESTUDO DE CASO .................................................................................................. 96
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................... 122
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 127
ANEXOS
................................................................................................................................ 131
16
1
INTRODUÇÃO
A motivação pelo tema
Essa dissertação foi motivada pela experiência profissional vivenciada pela
pesquisadora, enquanto professora envolvida com o processo inclusivo nas salas de
ensino regular, em algumas escolas particulares em Curitiba.
O interesse pelo tema de estudo “inclusão” surgiu em 2000, a partir do
trabalho pedagógico realizado pela pesquisadora, em uma escola do ensino regular,
com classes especiais, onde recebeu seu primeiro aluno especial, com deficiência
mental leve, para se efetivar a inclusão escolar.
Nesta época, alguns casos de inclusão foram acompanhados e vivenciados
pela pesquisadora, no papel de professora, principalmente com crianças do Ensino
Fundamental I. Por meio desses casos, e diante do desafio do novo, percebeu- se
relevantes dificuldades que permeiam essa problemática, no tocante ao ingresso e a
permanência dos alunos especiais em salas de ensino regular, bem como outras
fragilidades no processo de inclusão, a serem discutidos nesta pesquisa.
A historicidade da inclusão escolar e social através dos tempos, também está
contemplada na pesquisa, a qual apresenta uma discussão relevante no que se
refere aos deficientes e portadores de condutas típicas, também chamadas de
Distúrbios de Aprendizagem.
Por sua vez, os portadores de condutas típicas apresentam características
específicas ou combinadas, de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou
psiquiátricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no
relacionamento social, em grau que requeira atenção e cuidados especiais (BRASIL,
1998).
Toda pessoa que apresentar perda ou anormalidade de uma estrutura seja
ela psicológica, fisiológica ou anatômica é considerada deficiente, gozando de
plenos direitos específicos, em função de suas fragilidades, de acordo com a
legislação em vigor, Decreto Federal nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
17
Atualmente, mais de 30 milhões de brasileiros possuem algum tipo de
deficiência. Cerca de 16,5 milhões possuem deficiência visual, quase 8 milhões
possuem deficiência de locomoção, 5,5 milhões possuem deficiência auditiva, e
quase 3 milhões possuem alguma deficiência mental, segundo dados do IBGE,
como podemos verificar na tabela a seguir:
Número de Pessoas com Deficiências no Brasil
TABELA 01 - DEFICIENTES NO BRASIL – CENSO DEMOGRÁFICO - 2000
Tipo de
deficiência
Visual
Motora
Auditiva
Mental
Física
Total de
deficiências
Homem
Mulher
Total
7.259.074
9.385.768
16.644.842
3.295.071
4.644.713
7.939.784
3.018.218
2.716.881
5.735.099
1.545.462
1.299.474
2.844.936
861.196
554.864
1.416.060
15.979.021
18.601.700
34.580.721
Deficiências
(A)
Deficientes
Deficiências
(B)
Múltiplas (A-B)
15.979.021
11.420.544
4.558.477
Homem
Mulher
18.601.700
13.179.712
5.421.988
Total
34.580.721
24.600.256
9.980.465
FONTE: IBGE, CENSO DEMOGRÁFICO (2000)
O censo indica um número maior de deficiências do que de deficientes, uma
vez que "as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas
apenas uma vez", portanto o número de pessoas que apresentam mais de uma
deficiência é de quase 10 milhões (IBGE, 2000).
Em 2000, cerca de 30 milhões de pessoas se declararam portadoras de
alguma deficiência. Este número corresponde a 14,5% da população total. Veja na
tabela abaixo os tipos de deficiência declarados no Censo:
TABELA 02 - DEFICIENTES POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – BRASIL - 2000
Tipo de deficiência
Mental
2.844.937
Física
1.416.060
Visual
16.644.842
Auditiva
5.735.099
Motora
7.939.784
FONTE: IBGE (2000)
Obs.: Algumas pessoas declararam possuir mais de um tipo de deficiência.
Por isto, quando somadas às ocorrências de deficiências, o número é maior
do que 30 milhões, que representa o número de pessoas, não de
ocorrências de deficiência.
18
Segundo dados do Ministério da Educação os resultados do Censo Escolar
da Educação Básica de 2008 apontam um crescimento significativo nas matrículas
da educação especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de
matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência, em 2007, para
54% em 2008. Estão em classes comuns 375.772 estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Em
2008, foi lançada a política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva e aprovada, por meio de emenda constitucional, a convenção da
ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção,
devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis. O
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, dispõe sobre o atendimento
educacional especializado.
FIGURA 01 - EVOLUÇÃO DA POLÍTICA DE INCLUSÃO NAS CLASSES
COMUNS DO ENSINO REGULAR
FONTE: Ministério da Educação (2010)
O quadro nos mostra que na última década cresceu significativamente o
número de crianças deficientes no ensino regular, que vieram migradas do ensino
especial. De 1998 para 2008, passou de 13% a 46% a procura pelo ensino regular,
isso nos mostra que esforços coletivos estão sendo feitos para se proporcionar um
ensino inclusivo que “celebre” as diferenças.
19
Visualizar as dificuldades desse processo inclusivo, diagnosticar a falta de
uma estrutura física e organizacional, principalmente no que se refere ao despreparo
de alguns profissionais, gerando até mesmo um preconceito velado dos mesmos,
foram fatores motivacionais para a realização da pesquisa, que almejou um olhar
significativo às pessoas que possuem necessidades diferenciadas.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988a).
A instituição social que rege o direito ao cidadão da aprendizagem, é a escola
que tem como objetivo: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e
afetivas dos alunos. Por meio da aprendizagem dos conteúdos, (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes, valores) os educandos tornam-se cidadãos
participativos na sociedade em que vivem. O objetivo primordial da escola é,
portanto, o ensino e a aprendizagem, tarefa a cargo da atividade docente, foco deste
trabalho.
O debate sobre a questão das políticas públicas de inclusão escolar perpassa
necessariamente pela reflexão mais ampla sobre os grupos que integram as
fronteiras da exclusão social em nosso país, dentre eles, os deficientes. Esse tem
sido o desafio de gerações de pesquisadores.
Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões nas áreas
educacionais e políticas nas últimas décadas1. Algumas evidências mostram que o
quadro atual, o Brasil tem no seu cotidiano, a discriminação, muitas vezes velada, a
diferentes grupos sociais, sejam eles deficientes ou não.
Problema de Pesquisa
Como se efetivam as práticas inclusivas no cotidiano de uma organização
escolar convencional, de natureza privada?
1
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes curriculares da
educação especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba: SEED/SUED, 2005. Disponível em:
<www.diaadia.pr.gov.br/deein/arquivos/File/dce_ed_especial.pdf>. Acesso em: 26 jun. 2010.
20
Objetivo geral
Analisar como se efetiva a inclusão escolar, sob o olhar dos professores de
Ensino regular, na prática de educação inclusiva em escolas particulares do Ensino
Fundamental em Curitiba.
Objetivos específicos
a) Fazer a pesquisa bibliográfica sobre a inclusão educacional situando-a
historicamente e descrevendo o cenário da inclusão/exclusão educacional no
Brasil;
b) Descrever como se efetivam as práticas de inclusão no contexto do ensino
convencional, na perspectiva dos professores;
c) Investigar sistematicamente fatores que dificultam e contribuem para a
inclusão no contexto do ensino convencional, na perspectiva dos professores.
Metodologia
A presente pesquisa é caracterizada segundo os objetivos como descritiva.
Descritiva, pois, a partir do levantamento bibliográfico histórico e de estudo de caso
procurou-se identificar e descrever as práticas inclusivas, envolvendo organizações
escolares particulares, principalmente no Ensino Fundamental I.
Entende-se como pesquisa descritiva aquela que visa descrever as
características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis. Envolvem o uso de técnicas padronizadas de coleta de
dados: questionário e observação sistemática do fato, fenômeno ou problema
escolhido. Assume, em geral, a forma de Levantamento (GIL, 1991; SANTOS, 1999).
Por esse conjunto de fatores, podemos enquadrar esta pesquisa:
- Quanto à sua natureza – aplicada;
- Quanto aos objetivos – descritiva
- Quanto à abordagem do problema – qualitativa;
- Quanto aos procedimentos técnicos de coleta – pesquisa bibliográfica,
documental, levantamento;
- Quanto às fontes de informação – campo e bibliografia;
21
Cinco colégios particulares foram convidados a participar da pesquisa, no
entanto apenas três permitiram a entrada da pesquisadora nas suas escolas, a fim de
se levantar o perfil dos professores frente às práticas de inclusão.
A pesquisa foi realizada com professores da rede privada de três colégios em
Curitiba, envolvendo principalmente professores do Ensino Fundamental.
Após a pesquisa ser consentida pelas escolas, a pesquisadora se apresentou
nas salas dos professores das referidas instituições, em horário de intervalo dos
professores, acompanhada das coordenações/direções, comentando a importância
do tema a ser discutida na dissertação e disponibilizada à sociedade, e do
levantamento de dados para a pesquisa, convidando aproximadamente cem
professores, para participarem da mesma.
O questionário semiestruturado (em anexo) foi disponibilizado em duas vias,
impresso e também por e-mail. Os professores foram orientados que os dados eram
de caráter confidencial, portanto não era necessário se identificar. Aqueles que
manifestassem interesse em responder via e-mail, também estariam sendo
preservados. Deixou-se claro aos participantes o objetivo da entrevista.
Verificou-se que uma das limitações da dissertação foi fazer a pesquisa de
campo, pois a disponibilidade dos professores em responder as questões foi
pequena. Em algumas pesquisas, a brevidade das respostas fragilizou algumas
conclusões.
Foi obtido retorno de aproximadamente 50% dos professores convidados,
sendo os mesmos, validados.
Após o prazo de 15 dias, a pesquisadora fez o levantamento de dados,
tabulando as devolutivas, a fim de se ter parâmetros de discussão das respostas,
pontuando a fragilidade da inclusão escolar frente às instituições privadas de ensino
fundamental, segundo os professores, principais agentes deste processo.
Verificaremos ao longo da pesquisa que são vários os fatores que permeiam
o processo de ensino inclusivo, construindo uma importante rede inclusora. Além do
papel fundamental do professor/educador, imprescindível para que tenhamos
sucesso neste desafio, faz-se necessário reconhecer papéis tão importantes quanto:
o governo, em suas ações diretas e indiretas subsidiando recursos por meio de leis e
políticas públicas que façam valer a preservação dos direitos que asseguram esse
22
processo, bem como o importante papel social da comunidade, compreendido por
todas as pessoas que agem educacionalmente ou não, mas que estão inseridas
nesse contexto, dentre elas a comunidade escolar e a família.
Limitações do estudo
Trata-se de um estudo limitado a organizações privadas de ensino e,
portanto, aborda um sub- universo das organizações educacionais. Esse subuniverso está localizado no município de Curitiba, região Sul do Brasil, cujas
características econômicas, sociais e geopolíticas são distintas de outras regiões do
país, o que também impõe certos contornos às conclusões deste trabalho.
Uma limitação considerada relevante é a incompreensão, por parte do
informante, do significado das perguntas da pesquisa, que pode levar a uma falsa
interpretação. Sabe-se também que estão sujeitas a vieses provenientes de
esquecimento, da influência do entrevistador, e que podem não expressar a
interpretação que os entrevistados efetivamente possuíam na ocasião.
Inúmeras são as dificuldades no que tange a exclusão, sendo a exclusão
escolar bastante relevante. Além das múltiplas deficiências, os distúrbios de
aprendizagens, mais frequentes diagnosticados nas últimas duas décadas formam o
cenário de exclusão educacional do contexto escolar. Faz-se necessário um estudo
histórico mais aprofundado acerca do processo da inclusão nestes contextos, na
tentativa de contribuir com o trabalho pedagógico e de inserção social, apontando
alternativas e construindo uma proposta eficaz, para que a sociedade possa
caminhar rumo à igualdade de oportunidades, sem distinções, almejando um
desenvolvimento social sustentável.
Para atingir os objetivos estabelecidos, o presente trabalho foi desenvolvido
composto dos seguintes capítulos:
No capítulo 2 – A História da Inclusão – Ecos do Passado, procuramos
identificar e contextualizar na história da humanidade, como a sociedade e as
instituições de ensino, reconheceram e empreenderam esforços para incluir as
pessoas portadoras de deficiência.
No capítulo 3 – A Educação Especial no Brasil, procuramos conhecer, por
meio de literatura especializada, as iniciativas em prol da educação especial no
23
Brasil. Também abordamos brevemente as iniciativas na área governamental
concretizadas na forma de leis, políticas e programas.
O capítulo 4 – Inclusão, aprofunda a questão da inclusão, estabelecimento de
conceitos,
perspectiva
legal
e
caracterização
das
diferentes
deficiências,
reconhecimento do processo de aprendizagem, distúrbios de aprendizagem,
processos inclusivos recomendados e os desafios da inclusão de crianças
deficientes e com distúrbios de aprendizagem, com destaque especial para o papel
do educador e da necessidade de adaptações curriculares com a adequação de
conteúdos e práticas pedagógicas. São também abordados os distúrbios mais
comuns nas escolas e relatos de experiências vivenciadas pela pesquisadora com
processos inclusivos.
No capítulo 5 – O que Significa Inclusão Social/Escolar? São definidos como
inclusão social e inclusão escolar, seus requisitos, características e a necessidade
de uma visão sistêmica para os problemas, os desafios de efetivamente incluir, em
função da falta de preparo dos diversos personagens envolvidos no ambiente
escolar, com destaque para o educador e, da falta de um projeto de inclusão
consistente, completo e sustentável, envolvendo a todos. Outros interessados
também são considerados nessa análise bem como a questão da acessibilidade
para viabilizar um ambiente inclusivo.
No capítulo 6 – Estudo de Caso, é apresentado os resultados de uma
pesquisa qualitativa, realizada por meio de questionários com professores do Ensino
Fundamental de escolas particulares em Curitiba, pois percebeu-se que é preciso
aproximar a pesquisa da prática educacional para verificar se a inclusão ocorre
efetivamente ou não.
24
2
A HISTÓRIA DA INCLUSÃO – ECOS DO PASSADO
Este capítulo resume uma pesquisa bibliográfica ampla, porém não exaustiva,
no qual procuramos identificar e contextualizar na história da humanidade, como a
sociedade de forma geral, e as instituições de ensino de forma particular,
reconheceram e empreenderam esforços para incluir as pessoas portadoras de
deficiência.
Da era pré-cristã à sociedade ocidental moderna, observamos a lenta
evolução da atenção às necessidades dessas pessoas de forma a incluí-las
plenamente na escola e na vida social.
Esta visão histórica é essencial para uma melhor compreensão do tema como
um problema de saúde complexo que depende do desenvolvimento de técnicas,
tecnologias e processos especiais, mas que tem o seu âmago consubstanciado na
forma como a família e a sociedade enxergam o deficiente, considerando-se a
influência da cultura, dos preconceitos e do desconhecimento sobre o que é e como
tratar.
Dessa compreensão podem derivar mecanismos e políticas efetivas para
uma inclusão real do deficiente.
O ser humano, de forma geral, sempre teve dificuldade de lidar com o
“diferente”, o que estava fora dos padrões de “normalidade”. É claro que o que
podemos considerar “normal” dependerá da percepção de cada sociedade e da
visão que cada indivíduo estabelece, dentro dessa sociedade, em dado momento
histórico. O portador de deficiência sofreu uma forte discriminação, ao longo da
humanidade, vivendo praticamente à margem do contexto social.
Neste trabalho buscamos compreender a situação do deficiente e das
crianças com distúrbios de aprendizagem, no contexto escolar, e as iniciativas
desenvolvidas por uma parcela da sociedade no sentido de promover sua inclusão.
Também
verificamos
que
historicamente
muitas
sociedades
apresentaram
características essencialmente inclusivas, enquanto que outras demasiadamente
segregadoras, como verão na discussão deste trabalho.
25
Buscando na História da Educação informações significativas sobre o
atendimento educacional dos portadores de deficiência, pode-se constatar que, até o
século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente ligadas a
misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o desenvolvimento de
noções realísticas (MAZZOTTA, 2001, p.16).
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como
“imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana
como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os
portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição
humana (MAZZOTTA, 2001, p.16).
Vale ressaltar que buscamos com esse trabalho, destacar alguns dos
múltiplos sentidos construídos pelas sociedades, no decorrer da história e de que
forma veio-se construindo alguns conceitos.
Roriz (2005) recorre a Schmidt2para nos relatar, por exemplo, que na Grécia
antiga, mais especificamente em Esparta, o fim social era a guerra. Os homens
nasciam para serem guerreiros e as mulheres tinham como função parir e criar
novos guerreiros. Se um menino nascesse “defeituoso” e não apto a se tornar um
guerreiro e se uma menina não chegasse a ser uma eficiente matriz, não serviam ao
fim daquela sociedade e eram exterminados.
A evolução da atenção ao deficiente e da compreensão de suas
necessidades, foi muito morosa ao longo da história. Assim, por exemplo, em
relação aos portadores de deficiência física, Larroyo3 registra que na Alemanha
somente em 1832 teve início em Munique, uma obra eficaz para a educação de
deficientes físicos, com a fundação de “uma instituição encarregada de educar os
coxos, os manetas, os paralíticos [...]” (MAZZOTA, 2001).
Segundo Mazzotta (2001), também nesta época, início do século XIX, iniciouse o atendimento educacional aos “débeis”, ou “deficientes mentais”. O médico Jean
Marc Itard (1774-1838) mostrou a educabilidade de um “idiota”, o denominado
“selvagem de Aveyron”. Reconhecido como a primeira pessoa a usar métodos
2
SCHMIDT. A. Uma perspectiva acerca da sociedade inclusiva. Escritos da criança, Porto Alegre, n.5, p.103106, 1998.
3
LARROYO, F. História geral da pedagogia. São Paulo, Mestre Jou, 1970. tomo II.
26
sistematizados para o ensino de deficientes ou retardados mentais, Itard trabalhou
durante cinco anos com Vitor, uma criança de doze anos, menino selvagem
capturado na floresta de Aveyron, no sul da França, por volta de 1800. Em 1801,
publicou em Paris o livro onde registrou suas tentativas e que é tido como o primeiro
manual de educação de retardados: De I’Éducation d’um Homme Sauvage.
Itard considerou o comportamento do menino Vitor, algo muito semelhante ao
de um animal, em função de viver sozinho na floresta, sem socialização ou
educação. A sociedade da época foi levada a acreditar que o menino tinha retardo
mental grave e possivelmente fora abandonado pelos pais. Em seu trabalho,
conseguiu que o menino lesse algumas palavras e controlasse algumas de suas
ações, aplicando uma regra elementar de aprendizagem “repetir experiência de
sucesso”.
O trabalho de Itard mostra a eficácia da instrução individual, da programação
sistemática de experiências de aprendizagem e da motivação e recompensas.
(MAZZOTTA, 2001).
Em 1819, esteve no Instituto Nacional dos Jovens Cegos, em Paris o oficial
do exército francês Charles Barbier com uma sugestão. Tratava-se de um processo
da escrita, por ele idealizado próprio para a transmissão de mensagens no campo de
batalha à noite, sem a utilização de luz para não atrair a atenção dos inimigos. Tal
processo de escrita, codificada e expressa por pontos salientes, representava os
trinta e seis sons básicos da língua francesa. Em 1829, um jovem cego francês,
Louis Braille (1809-1852), estudante daquele instituto, fez uma adaptação do código
que de início foi denominada “sonografia” e, mais tarde de braile, este “código”
possibilita sessenta e três combinações (MAZZOTTA, 2001, p.19).
O Braille se tornou um dos principais recursos de apoio na comunicação com
o deficiente visual, ampliando de forma dramática o acesso a um mundo de
informações e conhecimentos até então de difícil acesso.
Cada célula braile precisa de um quarto de polegada, pouco mais de 6
milímetros de espaço na linha. Muita economia de espaço tem sido feita,
pela adição de novos aspectos ao código original, sob a forma de sinais,
abreviações e contrações. Sistemas especiais de notação para a
apresentação da matemática em braile tornaram possível à criança cega
aprender Aritmética pela escrita braile. Sistemas de notações para símbolos
científicos também tem sido desenvolvidos. A notação musical em braile
torna possível fornecer padrões musicais para qualquer instrumento musical
ou para a voz. De fato há provas de que a intenção original de Louis Braille
27
era fornecer um meio tátil de notação musical. Uma forma mais abreviada
ou contraída de braile é útil como taquigrafia para o estenógrafo cego ou
4
para os apontamentos dos estudantes (ASHCROFT , 1971 apud
MAZZOTA, 2001, p,19-20).
Todavia, isto por si só não garante a inclusão de todos os deficientes visuais.
Segundo a experiência da pesquisadora, por exemplo, uma pessoa que adquiriu
deficiência visual numa idade mais avançada, terá muita dificuldade de aprender
essa linguagem e necessitará de outros recursos de inclusão.
Benjamin Rush, médico do final da década de 1700, foi um dos primeiros
norte-americanos a introduzir o conceito da educação de pessoas com deficiência.
Mas só em 1817 Thomas Gallaudet estabeleceu em Connecticut no American
Asylum for the Education and Instruction of the Deaf and Dumb (Asilo NorteAmericano para a Educação de Instrução dos Surdos e Mudos), os primeiros
programas especiais de educação. Por exemplo, o Asylum for the education of the
blind (Asilo para educação dos cegos) de New England foi fundado em 1829, em
Watertown, Massachusetts, e a Experiential School for Teaching e Training Idiotic
Children (Escola experimental para o ensino e treinamento de crianças idiotas) foi
fundada em 1846, em Barre, Massachusetts. O estabelecimento destas instituições
foi parte do quadro mais amplo da transformação da sociedade colonial no final do
século XVIII e inicio do século XIX (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Outro importante representante dessa época foi o também médico Edward
Seguin (1812-1880), que, influenciado por Itard, criou o método fisiológico de
treinamento, que consistia em estimular o cérebro por meio de atividades físicas e
sensoriais. Seguin não se preocupou apenas com os estudos teóricos sobre o
conceito de idiota e desenvolvimento de um método educacional, ele também se
dedicou ao desenvolvimento de serviços, fundando em 1837, uma escola para
idiotas, e ainda foi o primeiro presidente de uma organização de profissionais, que
atualmente é conhecida como Associação Americana sobre Retardamento Mental AAMR (MIRANDA, 2003).
Seguin utilizava diversos meios para motivar as crianças, dentre elas
musicalização e cores, editando livros sobre suas conquistas com o tratamento que
oferecia.
4
ASHCROFT,S. C. Crianças cegas e amblíopes. In: DUNN, L M. Crianças excepcionais: seus problemas, sua
educação. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1971, v.2.
28
Na área da Educação Especial, alguns estudiosos dividiram em quatro
estágios o desenvolvimento do atendimento às pessoas que apresentaram alguma
deficiência, analisando a sua história em países da Europa e América do Norte.
2.1
ESTÁGIOS QUE DEMARCARAM ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES NO
DECORRER DA HISTÓRIA
2.1.1 1º Estágio - Fase de Exclusão
Marcado pela era pré-cristã, os deficientes sofriam total abandono de
assistência. A negligência à essas pessoas foi um marco, pois os deficientes eram
perseguidos e muitas vezes eliminados, pois seus comportamentos atípicos eram
uma vergonha social e a sociedade era favorável a este extermínio.
Nos Estados Unidos, até aproximadamente 1800, a grande maioria dos
alunos considerados aprendiz com deficiência não era considerada digna de
educação formal, embora eles fossem percebidos como irmãos e irmãs
participantes da comunidade [...] (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.36).
Muitas deficiências eram vistas como anomalias genéticas e essas pessoas
eram tratadas como a personificação do mal, torturadas ou mesmo sacrificadas, pois
eram classificadas como improdutivas, representando vergonha e demérito para a
sociedade.
Na era cristã, segundo Pessotti (1984), o tratamento variava segundo as
concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o
deficiente estava inserido.
2.1.2 2º Estágio - Institucionalização ou Segregação Institucional
Nos séculos XVIII e meados do século XIX, onde os indivíduos que
apresentavam
deficiência
eram
segregados
e
protegidos
em
instituições
residenciais.
Excluídas da sociedade e da família, pessoas deficientes eram geralmente
atendidas em instituições por motivos religiosos ou filantrópicos e tinham pouco ou
nenhum controle sobre a qualidade da atenção recebida (SASSAKI, 1997).
Os alunos com déficit importante de desenvolvimento eram motivo de
vergonha para o Estado e como não tinham nenhum tipo de serviço educacional
29
disponível, ficavam quase sempre nas alas dos fundos das grandes instituições.
Segundo Sassaki (1997), aos poucos foram surgindo escolas especiais, assim como
centros de reabilitação e oficinas protegidas de trabalho, pois a sociedade começou
a admitir que pessoas deficientes pudessem ser produtivas se recebessem
escolarização e treinamento profissional. Faziam parte dos grupos colocados nas
instituições de reabilitação: indigentes, pessoas que tinham deficiências visíveis,
pessoas que demonstravam comportamentos inaceitáveis para a sociedade da
época e também muitos imigrantes recém-chegados.
Muitas instituições que prestavam assistência para deficientes foram
fundadas até o final do século XIX, aumentando em número e porte, porém, muitos
alunos foram expulsos das escolas públicas regulares, segundo Sassaki (1997).
Os alunos que possuíam visíveis deficiências permaneciam segregados. As
instituições residências e as escolas especiais eram, nesta época, as indicadas para
a escolarização de alunos com deficiências visuais, físicas ou de fala (surdosmudos). Até o século XIX diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao
atendimento educacional aos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais,
Pedagogia Teratológica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica, Pedagogia da
Assistência Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje,
são utilizadas, a despeito de sua impropriedade (MAZZOTTA, 2001).
Também segundo Mazzotta (2001) somente a partir do final do século XIX,
onde aconteceram grandes mudanças na medicina, saúde e biologia, passou-se a
estudar mais cientificamente as pessoas com necessidades especiais, de modo a
procurar respostas para seus problemas e classificar anomalias.
Para corroborar essa mudança de perspectiva em relação ao deficiente, Roriz
(2005) recorre a Kliewer e Fitzgerald5 que nos informam que com o processo de
industrialização no final do século XVIII até os dias de hoje, as concepções de
Homem modificaram-se, e a sociedade passou a considerar de forma dominante, a
doença como um prejuízo econômico, passando a medicina a ocupar um lugar de
destaque na sociedade. Dessa forma, a voz social da ciência passa a solidificar e a
5
KLIEWER C.; FITZGERALD, L. Desability, schooling, and the artifacts of colonialism. Teachers College
Record, v.103, n.3, p. 450- 470, jun. 2001.
30
objetivar a noção de “diferença” como “defeito” Roriz (2005) cita Amorim6 que afirma
que com essa visão, dos séculos XVII a XIX o objetivo do Estado tornou-se
regenerar a população e prevenir prejuízos futuros, reproduzindo uma força de
trabalho em saúde.
As guerras também, em seu rastro de horror, criam deficientes e a
necessidade de um atendimento especializado. Assim, por exemplo, Roriz (2005)
cita Yazlle7 que nos informa que, após a segunda Guerra Mundial, devido ao grande
aumento do número de deficientes vitimados de guerra e às maiores exigências da
população sobre os Estados, houve o surgimento de programas de reabilitação e
integração social.
2.1.3 3º Estágio: Escolas e/ou Classes Especiais
Compreende final do século XIX e meados do século XX, surgem em escolas
públicas, mas não exatamente com o objetivo de oferecer à pessoa deficiente uma
educação especial, direcionada às suas necessidades, e sim garantir que as
crianças deficientes não atrapalhassem o desenvolvimento dos demais alunos, bem
como não interferisse no trabalho do professor.
Segundo
Sassaki,
(1997),
nesta
fase,
os
testes
de
inteligência
desempenharam um papel relevante, no sentido de identificar e selecionar apenas
as crianças com potencial acadêmico.
O fim dos anos 50 foi marcado pelo surgimento das organizações de pais e
mães que começaram como grupos de apoio mútuo em nível local, mas rapidamente
se tornaram setores nacionais poderosos, como a Royal Society for Mentelly
Handicapped Children and Adults (MENCAP) e a SCOPE (anteriormente Spastic
Society). Foram feitas campanhas para melhorar as condições chocantes das
internações em hospitais de longa duração, otendo sucesso; além de outros fatores,
essas parcerias lutaram contra a admissão de crianças para cuidado institucional de
longo prazo (MITTLER, 2003, p.216).
6
AMORIM, K. S. Concretização de discursos e práticas histórico-sociais, em situações de freqüência de
bebês a creche. 2002. Tese. (Doutorado em Ciências Médicas) Departamento de Neurologia, Psiquiatria e
Psicologia Médica, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2002.
7
YASLLE, C. Pré-escolas convivendo com a paralisia cerebral: uma análise do processo de
inclusão/exclusão. 2001. Dissertação (Mestrado em Ciências Médicas) Departamento de Neurologia,
Psiquiatria e Psicologia Médica, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2001.
31
No final do século XX, houve um redirecionamento no pensar sobre o
deficiente, quarto estágio, onde se verificou um movimento de inclusão social no
qual o foco era inseri-los em ambientes escolares regulares, como vem acontecendo
até os dias atuais.
2.1.4 4º Estágio- Fase da Inclusão
Muitos aprendizes, anteriormente segregados, beneficiaram-se do
movimento social rumo à educação inclusiva. Esse movimento tem sido às
vezes lento e hesitante, mas o resultado tem sido o progresso. À medida
que nos aproximamos do século XXI, o objetivo da educação inclusiva
universal está ao nosso alcance (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.36).
Neste momento histórico, início do século XXI, apoiado em políticas públicas
e leis que asseguram às crianças deficientes e com distúrbios de aprendizagem o
acesso pleno ao ensino regular, em todas as instituições, foi garantido. Embora as
famílias tenham amplo acesso às escolas regulares e as matrículas não sejam
“barradas”, o maior impedimento presente nas instituições é a quebra de paradigmas
existentes e modelos mentais, que acabam por impedir de alguma forma que a
inclusão se efetive na prática com a qualidade almejada pelas políticas públicas.
Neste cenário, a compreensão de alguns autores difere neste processo, no
que diz respeito ao ensino inclusivo. Alguns favoráveis a inclusão do alunado com
quaisquer limitações, outros em oposição, compreendem que dependendo da
fragilidade mental, sensorial ou motora, o aluno no ambiente regular é facilmente
excluído.
Mazzotta (2001) compreende a inclusão escolar como um processo
complexo, envolvendo a construção de uma educação que abranja todos os
cidadãos. Implica uma ação baseada no princípio da inclusão de todos,
independentemente de suas limitações e possibilidades individuais.
Tessaro8 (2005), recorre a Mantoan (1997, p.49), que apresenta- se favorável
à inclusão escolar e acredita ser possível a inclusão total, isto é, todos os alunos
com deficiência serem incluídos no ensino regular, independente do grau de
deficiência. Não obstante ressalta que a escola atual precisa desenvolver novas
atitudes e formas de interação, o que torna necessária a inclusão de alterações no
8
TESSARO, Nilza Sanches. Inclusão escolar: concepções de professores e alunos da educação regular e
especial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
32
relacionamento pessoal e social, e na maneira de concretizar os processos de
ensino e aprendizagem.
É para este 4º estágio que daremos enfoque específico neste trabalho.
2.2
MOVIMENTOS FAMILIARES E SOCIAIS
Segundo Mazzotta (2001), por volta de 1940, um anúncio publicado no The
New York Times de Nova York, pelo pai de uma criança com paralisia cerebral,
levou a uma organização dos pais dessas crianças no sentido de fundarem a New
York State Cerebral Palsy Association. Nessa Associação, os pais levantaram
fundos tanto para centros de tratamento quanto para pesquisa, além de estimularem
organizações governamentais para uma nova legislação que proporcionasse
recursos para pesquisa, treinamento profissional e tratamento.
Segundo Mazzotta (2001), da mesma maneira que os fundadores da New
York State Cerebral Palsy Association, por volta de 1950 os pais de crianças com
desenvolvimento mental retardado começaram a se organizar. “Até então, tais
crianças, principalmente as retardadas mentais treináveis”, eram excluídas da
escola, em virtude da existência de leis e regulamentos obstaculizadores. Com o
objetivo principal de proporcionar atendimento a essas crianças e jovens nas escolas
públicas primárias, os pais de retardados mentais se organizaram na National
Association for Retarded Children- NARC, que exerceu grande influência em vários
países, tendo sido a inspiradora da criação das Associações de pais e Amigos dos
Excepcionais – APAES - no Brasil.
Nas décadas de 1950 e 1960, o uso de classes especiais nas escolas
públicas foi o sistema preferido de prestação de serviços educacionais para a maior
parte dos alunos com deficiência. Apesar disso, foi durante esse período que as
atitudes do público com relação ao espaço físico das pessoas com deficiência nas
escolas e na comunidade começaram a mudar (STAINBACK; STAINBACK, 1999,
p.39).
Durante essas décadas, os pais de alunos fundaram organizações como a
National Association for Retarded Citizens (Associação Nacional para os Cidadãos
Retardados) e iniciaram ações legais para reinvidicar a educação de seus filhos,
num grupo de lideres da educação especial incluindo Blatt (1969) Dunn (1968)
33
Dybwad (1964), Gold Berg Gold Berg e Cruickshank (1958), Robshobbs (1966), Lilly
(1970), Reynolds (1962) e Wolfeinsberger (1972), começaram a defender os direitos
dos alunos com deficiência de aprender em ambientes escolares mais normalizados,
junto com seus pares. Pela primeira vez, e em uma base ampliada, as restrições
impostas pelas instituições segregadas, pelas escolas especiais e pelas classes
especiais foram apresentadas como problemáticas. A roda da mudança havia
começado a girar (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Infelizmente a Educação Especial nunca teve a atenção merecida e ações
isoladas caracterizaram- na. Tiveram um foco maior as deficiências visuais, auditivas
e, em menor quantidade, às deficiências físicas. A deficiência mental foi à deficiência
mais desfavorecida.
Entre as décadas de 70 e 80 muitos alunos deficientes começaram a ser
integrados nas classes de ensino regular e apesar desse firme propósito rumo à
inclusão, houve também movimentos para parar ou retardar esse processo de
ensino inclusivo, por pelo menos meio período. Em 1986, foi lançada a Iniciativa de
Educação Regular (Regular Education Iniciative- REI) cujo objetivo era desenvolver
maneiras de atender as crianças com necessidades especiais nas classes regulares
e incentivar programas que privilegiassem essa assistência. Em 1988, uma
resolução adotada pela Associação para pessoas com deficiências graves,
reivindicando a integração da educação especial e regular, aumentou o debate
concernente a um sistema unificado de educação (STAINBACK; STAINBACK, 1999),
propiciando a inclusão escolar integral ou parcial de alunos com alguma deficiência
nas classes regulares de ensino.
Percebe- se que a concepção segregacionista dos séculos anteriores reflete
até hoje injustamente às pessoas deficientes e as instituições. A idéia de que se
distanciando os deficientes das classes consideradas normais de ensino, criaria- se
um ensino homogeneizado distanciou-os da inclusão.
Exigiu-se uma especialização maior e específica dos educadores que atuam
diretamente nas classes especiais, mais esqueceu - se dos educadores que atuam
em classes regulares, no seu despreparo técnico e emocional para que aconteça a
inclusão de qualidade.
34
3
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Neste capítulo procuramos conhecer, por meio de literatura especializada,
recorrendo a autores como MAZZOTTA, CARVALHO, MITTLER, entre outros, as
iniciativas em prol da educação especial no Brasil.
As primeiras iniciativas oficiais para o atendimento escolar especial aos
portadores de deficiência foram realizadas por Dom Pedro II, na década de
cinquenta no século XIX, com a criação do Instituto Benjamin Constant - IBC e do
Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
Somente no começo do século XX, são publicados os primeiros trabalhos
científicos e técnicos sobre ensino inclusivo.
Constatamos assim que, sejam oficiais ou particulares, se tratam de esforços
muito recentes, do ponto de vista histórico, e que foram realizados de forma isolada
e restrita, fruto de não se considerar como sendo um problema a ser resolvido frente
a outros temas tratados como prioritários, tais como as reformas gerais na educação
da pessoa normal.
Um destaque especial é dado para os trabalhos de Dorina Gouvêa Nowill, na
educação especial para cegos, com atuação significativa nos meios público e
privado, com a criação de programas e projetos de nível nacional, promoção da
integração com organismos internacionais e influência direta na criação de
legislação específica. Dorina foi também a responsável pela criação do primeiro
curso de especialização de professores para o Ensino de Cegos, que merece
menção por consideramos, neste trabalho, o professor como sendo um elo crítico no
processo inclusivo.
E também ressaltamos o trabalho de Helena Antipoff que, entre outras ações
relevantes, foi a fundadora da Sociedade Pestalozzi, organização particular de
caráter filantrópico para o atendimento a deficientes mentais.
Também abordamos brevemente as iniciativas na área governamental
concretizadas na forma de leis, políticas e programas, como Estatutos, Constituição
Brasileira, Conferências Mundiais, entre outras.
35
3.1
AS PRIMEIRAS INICIATIVAS
Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da
América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de
serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos.
Durante um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e
particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento
educacional dos portadores de deficiência. A inclusão da “educação de deficientes”,
da “educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de
sessenta no século XX (MAZZOTTA, 2001, p.27).
Segundo Mazzotta (2001), o atendimento escolar especial aos portadores de
deficiência teve seu início, no Brasil, na década de cinquenta do século XIX. Foi
precisamente em 12 de setembro de 1854 que a primeira providência neste sentido
foi concretizada por D. Pedro II. Naquela data através do Decreto Imperial nº 1428,
D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, depois nomeado em 1891, Instituto Benjamin Constant - IBC, em
homenagem a seu ilustre e atuante ex-professor de Matemática e ex-diretor
Benjamin Constant Botelho de Magalhães.
Foi ainda D. Pedro II que, pela Lei nº 839 de 26 de setembro de 1857,
portanto, três anos após a criação do Instituto Benjamin Constant, fundou, também
no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (MAZZOTTA, 2001). Em
1957, ou seja, cem anos após sua fundação, pela Lei nº 3.198, de 6 de julho,
passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES.
Importante salientar que desde seu início a referida escola caracterizou-se
como um estabelecimento educacional voltado para a “educação literária e o ensino
profissionalizante” de meninos “surdos-mudos”, com idade entre 7 e 14 anos. Em
ambos os institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas
para a aprendizagem de ofícios. Oficinas de tipografia e encadernação para os
meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação,
pautação e douração para os meninos surdos (MAZZOTA, 2001, p.29).
Mazzotta (1996, p.29) refere-se à Miranda que relata que a fundação desses
dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos
36
deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua
educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida precária em
termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595
surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”, nestas instituições.
Muitas foram às ações, ainda no segundo império que direcionaram e
impulsionaram o interesse pelas causas sociais e educacionais que se referiam aos
deficientes. No Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, houve o registro de
assistência aos deficientes mentais, porém não houve caracterização educacional,
devido à falta de informações suficientes.
Segundo Mazzotta, (2001, p.30), alguns importantes indicadores da
sociedade para com a educação dos portadores de deficiência, no começo do
século XX, são os trabalhos científicos e técnicos publicados. Como por exemplo,
cabe destacar que, em 1900, durante o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e
Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Leiras apresentou a monografia intitulada
“Da Educação e Tratamento Médico-pedagógico dos Idiotas”. Por volta de 1915
foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes
mentais: “A educação da Infância Anormal da Inteligência no Brasil”, de autoria do
Professor Clementino Quaglio, de São Paulo, e “Tratamento e Educação das
Crianças Anormais da Inteligência” e “A Educação da Infância Anormal e das
Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina”, obras de Basílio de
Magalhães, do Rio de Janeiro. Na década de vinte, o importante livro do Professor
Norberto de Souza Pinto, de Campinas (SP), intitulado “Infância Retardatária”.
Por iniciativa do Bispo Dom Francisco de Campos Barreto, o Instituto Santa
Terezinha para Deficientes Auditivos, foi fundado em 15 de abril de 1929 na cidade
de Campinas (SP). Em 18 de março de 1933 o Instituto foi transferido para a cidade
de São Paulo. Até o ano de 1970 funcionou em regime de internato feminino e
passou a funcionar em regime de externato para meninas e meninos. Na mesma
ocasião, iniciou o trabalho de integração de alunos deficientes auditivos no ensino
regular (MAZZOTA, 2001, p.35).
Iniciava- se gradativamente as primeiras propostas de ensino inclusivo no
Brasil para deficientes auditivos.
37
O atendimento a deficientes físicos não-sensoriais teve seu marco inicial na
década de trinta em São Paulo, na Santa Casa de Misericórdia.
3.2
MUDANÇAS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Entre a década de 30 e 40 observamos várias mudanças na educação
brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a
fundação da Universidade de São Paulo, etc. Podemos dizer que a educação do
deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido neste
contexto. Neste período a preocupação era com as reformas na educação da
pessoa normal. No panorama mundial, a década de 50 foi marcada por discussões
sobre os objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais.
Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rápida expansão das classes e
escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas
e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou
entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares
(MIRANDA, 2003).
Em seu arquivo de relatórios anuais foi possível encontrar registros indicando
o movimento escolar do período de 01/08/1931 a 10/12/1932. A primeira professora
primária estadual que ali trabalhou, provavelmente no período de 01/08/1931 até
1953, quando se aposentou foi a Professora Carmem Itália Sigliano, que era lotada
no Grupo Escolar Maria José, na Capital.
De acordo com Mazzota (2001), 1932 a 1982, diversas classes especiais
foram criadas para deficientes físicos na Casa de Misericórdia de São Paulo,
funcionando como classes hospitalares, ou seja, cada professora oferecia um
atendimento individualizado aos alunos que estavam como pacientes no hospital
administrativamente nomeado de Escolas isoladas sob jurisdição da 13ª Delegacia
de Ensino da Capital.
No Brasil a educação de pessoas com deficiência mental tem início com o
Instituto Pestalozzi onde teve sua primeira sede em Porto Alegre, RS, em 1926,
depois transferido para Canoas em 1927, como internato especializado aos
deficientes mentais, atendendo alunos vindos de instituições públicas, estaduais ou
federais, depois oficialmente em 1932 com a criação da Sociedade Pestallozzi de
38
Belo Horizonte em Minas Gerais, e em 1954, com a criação da APAE, Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais, considerada hoje um dos maiores movimentos
comunitários do país, com cerca de 2.000 instituições em municípios brasileiros, as
quais, muitas vezes, são as únicas alternativas educacionais para alunos com
deficiência mental, segundo Mazzotta (2001).
O Instituto Pestalozzi criado em Belo Horizonte (MG) por Decreto de 5 de abril
de 1935 pelo secretário de educação Dr. Noraldino de Lima tornou-se uma realidade
no Estado de Minas Gerais graças ao trabalho incessante e relevante da Professora
Helena Antipoff, que, em 1932, com a colaboração de suas alunas da antiga Escola
de Aperfeiçoamento de Professores Primários, fundara a Sociedade Pestalozzi de
Minas Gerais. Criado como órgão oficial da Secretaria de Educação do Estado de
Minas Gerais, o Instituto Pestalozzi contava com professores pagos pelo governo
estadual para atender crianças mentalmente retardadas e com problemas de
conduta. A orientação técnica da instituição era assegurada pela Sociedade
Pestalozzi segundo os estudos de Mazotta.
Mazotta (2001) relata que uma importante escola particular foi fundada em
1943, o Lar- Escola São Francisco, sediada em São Paulo e reconhecida como de
utilidade pública para reabilitação de deficientes físicos. Sua fundadora Maria
Hecilda Campos Salgado relatou que a idéia de fundar a instituição nasceu de uma
visita que havia feito a Santa Casa de Misericórdia (Pavilhão Fernandinho
Simonsen) e deparou-se com a realidade de que ao receberem alta, alguns
pacientes não davam continuidade ao tratamento que lá recebiam.
Quando trabalhou como voluntária no Abrigo de menores, verificou haver
dentre os assistidos, treze menores fisicamente prejudicados e órfãos de pais vivos,
precisando de auxílio. Eram infelizes e revoltados por não terem famílias e
receberem apelidos pejorativos de outros menos debilitados. Com o auxílio de
diretores e outros voluntários ela criou uma classe onde esses pacientes
recebessem o auxílio que necessitavam (MAZOTTA, 2001).
Com esse relevante trabalho, otimizando melhoras gradativas aos menores,
almejando que no futuro fossem cidadãos independentes e úteis para a sociedade
algumas conquistas singulares foram efetivadas.
39
3.3
UMA BRASILEIRA “ESPECIAL”: DORINA DE GOUVÊA NOWILL
O texto a seguir foi extraído e adaptado da fundacaodorina.org.br e relata a
biografia de Dorina Nowill.
Uma importante brasileira contribuiu e ainda contribui com a educação de
deficientes visuais: Dorina de Gouvêa Nowill, paulista de 1919. Ficou cega aos 17
anos devido a uma patologia ocular. De grande inteligência, decidiu continuar seus
estudos. Porém, os estudantes deficientes visuais não tinham acesso à cultura e à
informação devido à falta de livros, Dorina e um grupo de amigas criaram a
Fundação para o Livro do Cego no Brasil.
Ainda estudante, conseguiu que a Escola Caetano de Campos implantasse o
primeiro curso de especialização de professores para o Ensino de Cegos em 1945.
Obteve uma bolsa de estudos do governo nos Estados Unidos pela Fundação
Americana para Cegos e pelo Instituto Internacional de Educação e fez um curso de
especialização na área de deficiência visual na Universidade de Columbia. Quando
voltou ao Brasil, dedicou-se ao trabalho pioneiro da Fundação, a implantação da
primeira imprensa braille de grande porte no país e foi responsável pela criação na
Secretaria da Educação de São Paulo do Departamento de Educação Especial para
Cegos. Com o seu empenho, a educação para cegos se transformou em atribuição
do Governo quando, em 1953, em São Paulo, e em 1961, na Capital Federal, o
direito à educação ao cego foi regulamentado em Lei.
Dirigiu o primeiro órgão nacional de educação de cegos no Brasil, criado pelo
Ministério da Educação, Cultura e Desportos. Dorina realizou programas e projetos
que implantaram serviços para cegos em diversos estados do país e eventos e
campanhas para a prevenção da cegueira.
Foi presidente da Fundação Dorina Nowill para Cegos desde 1951 e hoje
ocupa o cargo de Presidente Emérita e Vitalícia. Em nível internacional, trabalhou
com organizações mundiais de cegos e órgãos da ONU, como representante do
Brasil. Ocupou importantes cargos em Organizações Internacionais de Cegos. Em
1979, foi eleita Presidente do Conselho Mundial dos Cegos. Em 1981, Ano
Internacional da Pessoa Deficiente, Dorina falou na Assembléia Geral da ONU.
Dorina também trabalhou intensamente para a criação da União Latino Americana
de Cegos - ULAC.
40
O Congresso Nacional ratificou a Convenção da OIT, que trata da
reabilitação, treinamento e profissionalização de cegos, resultado de mais uma luta
de Dorina, que havia começado 18 anos antes, com o primeiro centro de reabilitação
criado pela Fundação.
O reconhecimento mundial da atuação da professora Dorina em prol do
desenvolvimento e da inclusão social de pessoas com deficiência visual é
concretizado por meio de inúmeros prêmios, condecorações, títulos, comendas e
outros concedidos por organizações do mundo todo, pelo governo brasileiro e por
organizações brasileiras. Dorina é casada, mãe de 5 filhos e tem 12 netos. Publicou
sua autobiografia em 1996.
Em 1946, por Portaria Ministerial nº 385, de 8 de junho, o curso ginasial
mantido pelo Instituto Benjamin Constant foi equiparado ao ginásio de ensino
comum. Diante disso, três alunos cegos que o concluíram em 1949 puderam
ingressar, já em 1950, em colégio comum, dando início ao ensino integrado para
cegos. Em 1947 o Instituto Benjamin Constant, juntamente com a Fundação Getúlio
Vargas do Rio de Janeiro, realizou o primeiro Curso de Especialização dos
Professores na Didática de Cegos. No período de 1951 a 1973, passou a realizar tal
curso de formação de professores em convênio com o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos- INEP (FUNDAÇÃO DORINA, 2010).
3.4
IMPORTANTES
ESPECIAL
INSTITUIÇÕES
ESPECIALIZADAS
EM
EDUCAÇÃO
Em 1948, também por iniciativa de Helena Antipoff, funda- se no Rio de
Janeiro a Sociedade Pestalozzi do Brasil, com a mesma filosofia de trabalho,
intensificando, no então Distrito Federal, a organização de serviços para deficientes
mentais (MAZZOTA, 2001, p.43) caracterizou-se por instituição particular de caráter
filantrópico e destina-se ao “amparo de crianças e adolescentes deficientes mentais,
reeducando-os para uma possibilidade de vida melhor”. Funciona e quatro regimes
de atendimento: residência, semi-residência, externato e ambulatório.
Segundo Mazzotta (2001, p.40) cuidou- se então do ESTATUTO que,
registrado no Serviço Social do estado, passou a reger a nova instituição- obra
pioneira no Brasil, no campo da reabilitação dos incapacitados. Também em 1950, o
41
Lar-Escola São Francisco tornou-se membro da Internacional Society for
Rehabilitation of Disabled. Desde o início do seu funcionamento, o Lar mantém
convênio com a Secretaria de Educação do Estado, pelo qual tem assegurada sua
equipe de professores.
Mantendo também convênio com a escola paulista de Medicina desde 1964,
aquela faculdade credenciou o Lar- Escola como seu Instituto de Reabilitação, em
nível universitário (MAZZOTTA, 2001, p.40).
Segundo a pesquisa de Mazzotta, a partir de 1962 a AACD passou a manter
intercâmbio científico com a Word Rehabilitation Fund (WRF) e vem realizando
cursos internacionais para a formação de técnicas em aparelhos ortopédicos e
membros artificiais e desde 1966 mantêm convênio com a Secretaria de Educação
do Estado de São Paulo para a prestação de serviços terapêuticos especializados
(médico, psicológico, fonoaudiológico, de fisioterapia, terapia ocupacional e serviço
social), transporte especial dos alunos deficientes físicos e alimentação orientada.
Além dessa importante atuação junto às escolas públicas, a Associação de
assistência à Criança Defeituosa mantém em seu Centro de Reabilitação um setor
escolar que complementa o atendimento de pacientes da reabilitação que se
encontram em idade escolar. Atendendo crianças e jovens deficientes físicos, a
AACD funciona em regime de internato, semi-internato e externato (MAZZOTTA,
2001, p.42).
Neste período o Brasil contava com aproximadamente cinquenta e quatro
estabelecimentos educacionais de ensino regular e onze instituições especializadas
em atendimentos a deficiente nas principais capitais do país, segundo os estudos de
Mazzotta.
3.5
CONFERÊNCIA
MUNDIAL
DA
EDUCAÇÃO
PARA
TODOS E
CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DIVISOR DE
ÁGUAS, PARA OS DEFICIENTES
Dois eventos foram de suma importância para a crescente discussão sobre
Educação Especial: A Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
1990 na Tailândia, que buscava assegurar o acesso à Educação a todas ás pessoas
com quaisquer limitações e a “Conferência Mundial sobre Educação Especial”, que
42
ocorreu na Salamanca em 1994. Neste último evento foi elaborado um documento
“Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais” reforçando a anterior no que diz respeito à melhoria á atenção as
diferenças e limitações individuais.
A conferência Mundial de Educação para Todos, que contou com a
participação de 155 governos de diferentes países, teve como patrocinadoras quatro
importantes organizações internacionais, As Organizações das Nações Unidas para
Educação (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial
(BID), teve como meta primordial a revitalização do compromisso frente à Educação
de todas as pessoas do planeta. Segundo Gadotti (2000, p.28), essas organizações
tiveram diferentes e oportunos focos frente à Educação:
[...] A Unesco destacou a diversidade e as minorias – por exemplo, o
analfabetismo da mulher. Uma categoria nova aparece no discurso
pedagógico: a eqüidade. Até 90, falava-se muito na igualdade de
oportunidades. A partir daí, passa-se a trabalhar com a categoria de
eqüidade. O contrário de igualdade é desigualdade e de eqüidade é
iniqüidade[...].
[...] O Unicef enfatizou a educação integral e suas necessidades básicas. O
novo enfoque da conferência de Jomtien passou a ser a educação não
mais identificada como escolaridade.
[...] o Unicef tentou dar uma conotação mais qualitativa, abordando
qualidade de vida, de nutrição e de saúde das crianças.
O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) realçou a
idéia de que a melhoria dos índices de educação acabaria produzindo
melhor crescimento econômico. O Banco Mundial esteve mais preocupado
com o gerenciamento dos recursos, batendo na tecla de que há recursos
para a educação, mas são mal-aproveitados.
Já na “Conferência Mundial sobre Educação Especial”, que ocorreu na
Salamanca, constituía em
[...] Estabelecer uma política e orientar os governos, organizações
internacionais, organizações de apoio nacionais, organizações não
governamentais e outros organismos, através da implementação da
Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na área das
Necessidades Educativas Especiais. O Enquadramento da Ação inspira-se
na experiência a nível nacional dos países participantes, assim como nas
resoluções, recomendações e publicações das Nações Unidas e de outras
organizações intergovernamentais, especialmente nas Normas sobre
Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Baseia-se,
igualmente, nas propostas, diretrizes e recomendações formuladas nos
cinco
seminários
regionais,
preparatórios
deste
Congresso
(CONFERÊNCIA..., 1994).
43
A partir de (SASSAKI, 1997, p.119) como forma de reflexão a vários pontos
enfocados neste trabalho, extrai-se:
Para proceder às mudanças fundamentais na política exigida pela
abordagem de educação inclusiva, é necessário “capacitar escolas comuns
para atender todos os alunos, em particular aqueles que são portadores de
necessidades especiais.
O princípio da inclusão consiste no “reconhecimento da necessidade de se
caminhar rumo à ‘escola para todos’ _ um lugar que inclua todos os alunos,
celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades
individuais.
Cremos e proclamamos que [...] as escolas comuns com essa orientação
inclusiva são o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias,
criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
conseguindo educação para todos; além do mais, elas oferecem uma
educação eficaz para a maioria das crianças e melhora a eficiência e em
última análise o custo- benefício de todo o sistema educacional.
A preparação adequada de todo o pessoal da educação constitui um fator
chave na promoção do progresso em direção às escolas inclusivas.
Segundo Mittler, (2003, p.43), a declaração de Salamanca foi significativa por
várias razões:
•
•
•
3.6
Foi bem-sucedida em lembrar aos governos que as crianças portadoras
de deficiência devem ser incluídas na agenda da Educação para Todos
e ofereceu um fórum para discussão e troca de idéias e de experiências
sobre como o desafio estava sendo enfrentado em várias partes do
mundo.
Crianças com dificuldades de aprendizagem e com deficiências foram
vistas como parte de um grupo mais amplo de crianças do mundo, às
quais estava sendo negado o seu direito à Educação. Esse grupo mais
amplo inclui as crianças:
que vivem nas ruas ou que são obrigadas a trabalhar em
condições, muitas vezes, estarrecedoras;
que são vítimas de guerra, doenças e abusos;
de comunidades longínquas e nômades;
de outros grupos sociais em desvantagem e grupos sociais
marginalizados;
portadores de deficiência ou com altas habilidades.
Esclareceu a filosofia e a prática da inclusão e resultou em um
compromisso da maioria dos governos para trabalhar pela educação
inclusiva.
CONTRIBUIÇÕES MONTESSORIANAS
Maria Montessori foi uma importante educadora que também contribuiu
significativamente com a Educação Especial. Influenciada pelas descobertas da
época desenvolveu um programa de treinamento, que consistia na manipulação
44
sistematizada de objetos concretos com alunos deficientes mentais. Suas técnicas
propagaram em vários países da Europa e da Ásia.
Segundo Mazzotta, (2001, p.22), Maria Montessori (1870-1956), teve notável
contribuição no tema. Médica italiana que aprimorou os processos de Itard e Seguin,
desenvolvendo um programa de treinamento para crianças retardadas mentais nos
internatos de Roma. Suas técnicas para o ensino de retardados mentais foram
experimentadas em vários países da Europa e da Ásia. Montessori enfatizou a
autoeducação pelo uso de materiais didáticos que incluíam dentre outros, blocos,
encaixes, recortes, objetos coloridos e letras em relevo. Definiu dez regras de
educação que parecia adequadas tanto para crianças normais em idade pré-escolar,
como a crianças treináveis, em idade escolar:
a)
As crianças são diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas de
modo diferente.
b)
A aprendizagem vem de dentro e é espontânea: a criança deve estar
interessada numa atividade para se sentir motivada.
c)
As crianças têm necessidades de ambiente infantil que possibilite
brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos.
d)
As crianças amam a ordem.
e)
As crianças devem ter liberdade de escolha; por isso necessitam de
material suficiente para que possa passar de uma atividade a outra,
conforme os índices de interesse e de atenção o exijam.
f)
As crianças amam o silêncio.
g)
As crianças preferem trabalhar a brincar.
h)
As crianças amam a repetição.
i)
As crianças têm senso de dignidade pessoal; assim não podemos
esperar que façam exatamente o que mandamos.
j)
As crianças utilizam o meio que a cerca para se aperfeiçoar, enquanto
os adultos usam-se a si mesmos para aperfeiçoar seu meio. Ministério
da ação social (CORDE,1992).
45
3.7
INCLUSÃO X POLÍTICAS PÚBLICAS
Em 19 de novembro de 1992 após a queda do presidente Fernando Collor de
Mello, os Ministérios foram reorganizados e reapareceu a Secretaria de Educação
Especial – SEESP.
Segundo Mazzotta (2001, p.132),
apoiando-se na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do
Adolescente (de 1990), no Projeto da nova Lei de Diretrizes e bases da
Educação, e no Plano Decenal de Educação para Todos, o documento da
SEESP/MEC, Política Nacional de Educação Especial, destaca a
importância da participação conjunta, dos três níveis governamentais
(federal, estadual e municipal) e da sociedade para a melhoria da educação
dos portadores de necessidades especiais. Dentre suas ações, a busca de
articulação com o Conselho Federal de Educação, embora tardia, constitui
importante passo para a melhoria da educação especial, pois a
aproximação dos dois órgãos federais poderá favorecer a configuração da
Educação Especial no cenário educacional brasileiro.
Segundo Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial: ”O
programa promove a formação continuada de gestores e educadores das redes
estaduais e municipais de ensino para que sejam capazes de oferecer educação
especial na perspectiva da educação inclusiva. O objetivo é que as redes atendam
com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. Atualmente, o programa está em funcionamento em 162 municípios polo. Em parceria com o Ministério da Educação, esses municípios oferecem cursos,
com duração de 40 horas, em que são formados os chamados multiplicadores. Após
a formação recebida, eles se tornam aptos a formar outros gestores e educadores.
De 2003 a 2007, a formação atendeu 94.695 profissionais da educação com a
participação de 5.564 municípios.”
A SEESP é responsável por inúmeros programas que envolvem a Educação
Especial e seus objetivos, no que tange a responsabilidade social e a inclusão. Da
década de 90 para cá, inúmeras ações foram realizadas com o objetivo de promover
uma educação de qualidade, voltada para cidadãos com diferentes necessidades de
aprendizagem.
Mesmo sendo legalizadas inúmeras políticas públicas, leis, decretos, os
autores, pautados em registros oficiais, alegam fragilidades no processo inclusivo.
46
Segundo Mazzotta (2001, p.132), em 1992, a CORDE define a Política
Nacional de Integração da Pessoa com Deficiência, norteando-se também, pelos
princípios
de
normalização,
integração,
individualização,
simplificação
e
interiorização.
Apresentando as "dificuldades de um processo de integração", destaca que
"os maiores óbices à integração dos portadores de deficiência residem no
preconceito e na gravidade dos problemas sociais e atingem toda a sociedade
brasileira".
Constam, ainda, como dificuldades à integração:
- a desinformação por parte da comunidade geral;
- a insuficiência de informações atualizadas relativa à pessoa portadora
de deficiência;
- as atitudes de muitos portadores de deficiências, que preferem apenas
viver com seus pares;
- as reações de negação à deficiência ou a super dotação por parte das
famílias;
- as características de muitas organizações de atendimentos às pessoas
portadores de deficiências que apelam para o assistencialismo
protecionista;
- a falta de análise crítica e reflexiva acerca da integração, envolvendo
técnicos e portadores de deficiência;
- insuficiência de ações coordenadas dos serviços disponíveis da
comunidade, governamentais e não-governamentais, acarretando
pulverização de meios;
- as ambiguidades na interpretação de textos dos documentos legais
refrentes aos portadores de deficiência;
- a morosidade nas ações dos vários órgãos governamentais relativo ao
atendimento das pessoas deficientes;
47
- carência de recursos financeiros e materiais destinados ao seu
atendimento
nas
áreas
de
saúde,
educação
e
trabalho,
primordialmente e
-
a insuficiência de recursos humanos devidamente qualificados para
seu atendimento.
A seguir apresentamos um elenco das principais leis e políticas públicas
adotadas para este fim:
Legislação Específica / Documentos Internacionais
• Leis
- Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
- Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
- Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação
Especial
- Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
- Lei nº 10.098/94 - Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências.
- Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
- Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial
- Lei nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá
outras providências
- Lei Nº 8.859/94 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro
de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à
participação em atividades de estágio
• Decretos
- Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência
- Decreto nº 6.949 - Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de março de 2007
- Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96
48
- Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de
1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências
- Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE
- Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96
- Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação
- Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
- Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.04 8 e 10.098 com ênfase
na Promoção de Acessibilidade.
- Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
- Decreto Nº 6.094/07 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação
- Decreto Nº 6.215/07 - institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das
Pessoas com Deficiência – CGPD
- Decreto Nº 6.214/07 - Regulamenta o benefício de prestação continuada
da assistência social devido à pessoa com deficiência
- Decreto Nº 186/08 - Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova Iorque, em 30 de março de 2007
- Decreto Nº 6.571/08 - Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
• Portarias
- Portaria nº 1.793/94 - Dispõe sobre a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem
com portadores de necessidades especiais e dá outras providências
49
- Portaria nº 319/99 - Institui no Ministério da Educação, vinculada à
Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille,
de caráter permanente.
- Portaria nº 8/01 - Estágios
- Portaria nº 3.284/03 - Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de
pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de
autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituições Portaria nº 554/00 - Aprova o Regulamento Interno da
Comissão Brasileira do Braille
- Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC
• Resoluções
- Resolução nº4 CNE/CEB
- Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores
- Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Normal 0 21 Institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica
- Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos
- Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação
- Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81
• Aviso
- Aviso Circular nº 277/96 - Dirigido aos Reitores das IES solicitando a
execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores
de necessidades especiais.
• Documentos Internacionais
- Convenção ONU Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência 2007
- Carta para o Terceiro Milênio
- Declaração de Salamanca
- Conferência Internacional do Trabalho
- Convenção da Guatemala
- Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
- Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
50
Com essas importantes ações e com esforços coletivos neste sentido,
podemos observar um crescimento significativo nas matrículas dos alunos de
inclusão, em salas de ensino regular.
51
4
INCLUSÃO
Neste capítulo nos aprofundamos na questão da inclusão, no estabelecimento
de conceitos, na perspectiva legal e caracterização das diferentes deficiências. Uma
das principais referências na construção do capítulo é o da autora Maria Aparecida
Gugel, que escreveu um importante livro sobre os deficientes e os seus direitos.
Estudamos também o processo de aprendizagem considerado nas dimensões
biológica, cognitiva e social, os chamados distúrbios de aprendizagem e os
processos inclusivos recomendados, tendo como uma das principais referências o
trabalho de Rosita Edler Carvalho, entre outros importantes pesquisadores
estrangeiros.
O passo seguinte, entendido o processo, foi o de reconhecer os desafios da
inclusão de crianças deficientes e com distúrbios de aprendizagem, com destaque
especial para o papel do educador e da necessidade de adaptações curriculares
com a adequação de conteúdos e práticas pedagógicas.
Concluímos o capítulo com a identificação dos distúrbios mais comuns nas
escolas e relatos de experiências vivenciadas pela pesquisadora com processos
inclusivos.
4.1
MAS, O QUE É CONSIDERADA UMA NECESSIDADE ESPECIAL?
No Brasil, a legislação em vigor, Decreto Federal nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, que regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989,
utiliza apenas o modelo médico9 para formulação de definições:
Incapacidade: restrição, resultante de uma deficiência, da habilidade para
desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. Surge como
consequência direta ou é resposta do indivíduo a uma deficiência psicológica, física,
9
Modelo Médico: A ICIDH17 propõe uma classificação da conceituação de deficiência que pode ser aplicada a
vários aspectos da saúde e da doença, sendo um referencial unificado para a área. Estabelece, com
objetividade, abrangência e hierarquia de intensidades, uma escala de deficiências com níveis de dependência,
limitação e seus respectivos códigos, propondo que sejam utilizados com o CID pelos serviços de medicina,
reabilitação e segurança social. Por essa classificação são conceituadas.
52
sensorial ou outra. A incapacidade é, portanto, consequência direta da deficiência e
reflete os distúrbios da própria pessoa, nas atividades e comportamentos essenciais
à vida diária.
Desvantagem: prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou
uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis de acordo com a
idade, sexo, fatores sociais e culturais (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 1993).
De acordo com a legislação, toda pessoa que apresentar perda ou
anormalidade de uma estrutura seja ela psicológica, fisiológica ou anatômica é
considerada deficiente, gozando de plenos direitos específicos, em função de suas
fragilidades.
QUADRO 01 - DISTINÇÃO SEMÂNTICA ENTRE OS CONCEITOS
Deficiência
Da linguagem
Da audição sensorial
Da visão
Musculoesquelética (física)
De órgãos (orgânica)
Intelectual (mental)
Psicológica
Incapacidade
De falar
De ouvir (de comunicação)
De ver
De andar (de locomoção)
De assegurar a subsistência no
lar(posição do corpo e destreza)
De realizar higiene pessoal
De se vestir (cuidado pessoal)
De se alimentar
De aprender
De perceber
De memorizar
De relacionar-se
De ter consciência
Desvantagem
Na orientação
Na independência física
Na mobilidade
Nas atividades da vida diária
Na capacidade ocupacional
Na integração social
FONTE: Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto (2010)
Para caracterizar as diferentes deficiências, usaremos a autora Maria
Aparecida Gugel, que escreveu um importante livro sobre os deficientes e os seus
direitos. Por se tratar de um conhecimento de uma área muito especializada,
entretanto, muito importante para o objeto deste trabalho, o texto a seguir foi
extraído na íntegra do livro citado.
De acordo com o artigo 4º, do decreto n. 3.298/99, alterado pelo artigo 70, do
decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004, que regulamentou as chamadas leis de
Acessibilidade, apresenta as seguintes categorias de deficiências.
53
4.2
TIPOS DE DEFICIÊNCIAS
4.2.1 Deficiência Física
Uma alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a
forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membros,
paralisia cerebral (AVC), nanismo, membros com deformidade congênita, ou
adquirida excepcionada as deformidades estéticas e as que não produzem
dificuldades para o desempenho de funções.
O comprometimento da função física pode se apresentar sob as formas de:
-
Paraplegia: perda total das funções motoras dos membros inferiores.
-
Paraparesia: perda parcial das funções motoras dos membros
inferiores.
-
Monoplegia: perda total das funções motoras de um só membro inferior
ou superior.
-
Monoparesia: perda parcial das funções motoras de um só membro
inferior ou superior.
-
Tetraplegia: perda total das funções dos membros superiores e
inferiores.
-
Tetraparesia: perda parcial das funções motoras de membros
superiores e inferiores.
-
Triplegia: perda total das funções motoras em três membros.
-
Triparesia- perda parcial das funções motoras em três membros.
-
Hemiplegia: perda total das funções motoras de um hemisfério do
corpo.
-
Hemiparesia: perda parcial das funções motoras de um hemisfério do
corpo.
-
Amputação: perda total ou parcial de um determinado membro ou
segmento de membro.
54
-
Paralisia cerebral: lesão de uma ou mais áreas do sistema nervoso
central, tendo como conseqüências alterações psicomotoras, podendo
ou não causar deficiência mental.
Ao incluir a ostomia no conceito de deficiência física, o Brasil torna-se o
primeiro país do mundo a reconhecer legalmente o condição de deficiência física à
pessoa com ostomia, que é aquela submetida a intervenção cirúrgica objetivando a
criação de ostoma na parede abdominal para adaptação de bolsa de fezes e urina,
proporcionando um novo caminho para suas saídas. Por analogia foi enquadrado no
conceito de deficiência física, uma vez que há comprometimento de função. As
bolsas coletoras utilizadas por elas são consideradas ajudas técnicas, ou seja são
elementos que permitem compensar uma limitação funcional de maneira a permitir a
superação de barreiras de mobilidade e possibilitar sua inclusão social (19, IX,
decreto n. 3.298/9)
Oportuno é o reconhecimento do nanismo no conceito de deficiência física. Às
pessoas com nanismo devem ter dirigidas atenções especiais em relação a políticas
internas de relações de trabalho, bem como ambientes e espaços de uso pessoal e
coletivo acessíveis. As normas técnicas brasileiras (ABNT) ao apontar as dimensões
de espaço, de equipamento e mobiliário urbano, com base nos parâmetros
antropométricos de uma pessoa com cadeiras de rodas, define os limites de alcance
manual e visual, para que se procedam as condições adequadas de acessibilidade.
Abaixo desses limites definidos como necessário às adaptações e mensurados em
1,45 m, encontram- se as pessoas com nanismo, daí uma das justificativas para
esse reconhecimento.
A deficiência física além do conceito regulamentado no decreto n.5.296/04,
tem parte do seu conteúdo definido na lei n. 10. 960/2003, que dispõe sobre isenção
do Imposto sobre Produtos Industrializados na aquisição de automóveis para
utilização de pessoas portadoras de deficiência física (auditiva, mental profunda e
autistas).
4.2.2 Deficiência Auditiva
Perda bilateral, parcial ou total de 41 dB (quarenta e um decibéis) ou mais,
aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000 HZ, 2.000 Hz ou 3.000 Hz.
55
A atual conceituação põe fim às críticas que vinham sendo dirigidas à antiga
gradação de conceituação de surdez (leve- de 25 a 40 decibéis (dB); moderada- de
41 a 55 decibéis; acentuada- de 56ª 70 decibéis; severa- de 71 a 90 decibéis;
profunda- acima de 91 decibéis e, anacusia-surdez total), porque deixava de
fornecer três elementos importantes para mensurar a deficiência auditiva, ou seja, as
freqüências a serem considerados, o tipo da perda auditiva e a média de perdas a
serem considerada. Aquela abarcava não só as pessoas com surdez, mas também,
com perdas auditivas mínimas e que, portanto, se distanciavam do espírito da norma
de proteção, sobretudo no âmbito de aplicação da reserva de vagas em concurso
público.
É importante esclarecer a prática comum em nosso Brasil de se referir à
pessoa surda como ‘surdo-mudo’. Nem toda pessoa surda é muda, pois pode se
comunicar por meio da Língua Brasileira de Sinais (libras). Essa forma de
comunicação e expressão, reconhecida por lei, é sistema lingüístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituindo em um sistema
lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas
surdas no Brasil. (parágrafo único, Art. 1º). Assim, as pessoas surdas que não se
expressam por meio da fala, não têm necessariamente deficiência de voz ou órgão
de fala e, portanto, não podem ser designadas pessoas mudas.
A Língua Brasileira de Sinais foi aprovada pela Lei nº 10.436, de 24 de abril
de 2002.
FIGURA 02 - ALFABETO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
56
FONTE: Línguas de Sinais (2010)
Esta é a palavra em Português G-I-R-A-F-A escrita utilizando o alfabeto
manual de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais!
FIGURA 03 - GIRAFA
FONTE: Línguas de Sinais (2010).
A datilologia é a soletração de uma palavra usando o alfabeto manual de
LIBRAS.
4.2.3 Deficiência Visual
É a cegueira, a qual acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual
entre 0,3 a 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica, os casos nos quais a
somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60
graus, ou a ocorrência simultânea de qualquer uma das condições anteriores.
A prática demonstrava após a edição do decreto n. 3.298/99, sobre a
necessidade de alteração da caracterização da deficiência visual grave e geradora
de deficiência permanente, deixando as pessoas com baixa visão ou, como
equivocadamente, às vezes, são chamadas de portadoras de visão subnormal, fora
do enquadramento de deficiência visual. Percebe-se, portanto, a evolução ocorrida a
partir da anterior concepção que deficiência visual era a ‘acuidade visual igual ou
menor que 10% no melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a
20 graus (Tabela de Snellen) ou ocorrência de ambas as situações. Essa mesma
definição é encontrada na lei n. 10.690/2003 citada, que concede o benefício da
57
isenção do IPI para aquisição de automóveis por pessoas com deficiência (física,
auditiva, mental severa e autista).
A Lei nº. 11.126/2005 assegura às pessoas com deficiência visual o direito de
ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhadas de seu cãoguia.
4.2.4 Deficiência Mental
Funcionamento
intelectual
significativamente
inferior
à
média,
com
manifestação antes dos dezoito anos ou com limitações de duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas como:
a)
Comunicação;
b)
Cuidado pessoal;
c)
Habilidades sociais;
d)
Utilização dos recursos da comunidade;
e)
Saúde e segurança;
f)
Habilidades acadêmicas;
g)
Lazer e
h)
Trabalho.
A definição dos diferentes graus da deficiência mental (leve, moderada,
severa ou profunda) e a do autista obedecem a Classificação Internacional de
Doenças (CID-10) e do Manual Diagnóstico e Estatísticos de Transtornos Mentais
(DSM-IV).
4.2.4.1
Síndrome de Down/trissomia
Todos os seres humanos são formados por células. Essas células possuem
em sua parte central um conjunto de pequeninas estruturas que determinam as
características de cada um, como: cor de cabelo, cor da pele, altura etc.. Essas
estruturas são denominadas cromossomos.
O número de cromossomos presente nas células de uma pessoa é 46 (23 do
pai e 23 da mãe), e estes se dispõem em pares, formando 23 pares. No caso da
Síndrome de Down, ocorre um erro na distribuição e, ao invés de 46, as células
58
recebem 47 cromossomos. O elemento extra fica unido ao par número 21. Daí
também, o nome de Trissomia do 21. Ela foi identificada pela primeira vez pelo
geneticista francês Jérôme Lejeune em 1958.
Ainda não se conhece a causa dessa alteração genética, sabe-se que não
existe responsabilidade do pai ou da mãe para que ela ocorra. Sabe-se também que
problemas ocorridos durante a gravidez como fortes emoções, quedas, uso de
medicamentos ou drogas não são causadores da Síndrome de Down, pois esta já
está presente logo na união do espermatozóide (célula do pai) com o óvulo (célula
da mãe).
Os indivíduos com Síndrome de Down apresentam certos traços típicos,
como: cabelo liso e fino, olhos com linha ascendente e dobras da pele nos cantos
internos (semelhantes aos orientais), nariz pequeno e um pouco "achatado", rosto
redondo, orelhas pequenas, baixa estatura, pescoço curto e grosso, flacidez
muscular, mãos pequenas com dedos curtos, prega palmar única.
A partir destas características é que o médico levanta a hipótese de que o
bebê tenha Síndrome de Down, e pede o exame do cariótipo (estudo de
cromossomos) que confirma ou não a Síndrome.
A criança com Síndrome de Down têm desenvolvimento mais lento do que as
outras crianças. Isto não pode ser determinado ao nascimento. Precisa de um
trabalho de estimulação desde que nasce para poder desenvolver todo seu
potencial.
Em 1866, John Langdon Down notou que havia nítidas semelhanças
fisionômicas entre certas crianças com atraso mental. Infelizmente, usou o termo
“mongolismo” para descrever a sua aparência. Com a identificação da anomalia
cromossômica que é a causadora desta síndrome, começou-se gradualmente a usar
a terminologia trissomia 21 ou síndrome de Down, deixando de suscetibilizar e
estigmatizar os seus portadores (NASCIMENTO, 2010).
4.2.5 Deficiência Múltipla
A associação de duas ou mais deficiências.
Do ponto de vista da efetividade da norma é relevante uma correta
conceituação da deficiência, pois, evita-se impróprio enquadramento de candidato
59
com deficiência que frequentemente é inabilitado para os certames públicos, tanto
pela própria administração pública quanto por ato judicial, ou, ao contrário, habilitase pessoa que pelo regulamento não poderia ser considerada com deficiência. Daí a
importância da apresentação, no que se refere- se a concursos públicos, no ato da
inscrição do candidato, do laudo médico que atesta a espécie e ou grau ou nível da
deficiência, com expressa referência ao código correspondente da CID, seja a
provável causa da deficiência, obrigação expressamente prevista no artigo 30, IV, do
decreto n.3.298/99 (GUGEL, 2006, p.33-38).
O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial cresce a
cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43,9 mil crianças
matriculadas nas redes públicas e privadas. Em 2003, eram 144,1 mil e, em 2004,
chegaram a 184,7 mil crianças — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os
dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP) não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é prioridade.
Quaisquer que seja a deficiência devemos interagir com as crianças, jovens
ou adultos deficientes de uma forma a agregá-los no contexto social, para isso,
precisamos ter a sensibilidade da ação, pois cada deficiência requer cuidados
específicos no trato com as pessoas.
4.3
CONCEITUANDO OS DISTÚRBIOS
PROCESSOS INCLUSIVOS
DE
APRENDIZAGEM
E
OS
De algumas décadas para cá, um novo “olhar” foi lançado nas escolas a partir
das dificuldades das crianças em aprender. Diante da percepção do professor no
que se referiam as frustrações dos alunos perante o fracasso na vida escolar, das
distrações, da dificuldade em manter a atenção dirigida por um determinado período
de tempo, do desinteresse e da desmotivação, vários estudos foram realizados e
foram diagnosticados inúmeros distúrbios de aprendizagem nas crianças com essas
defasagens.
Para fazer uma discussão sobre essas dificuldades de aprendizagem,
trazemos a autora Rosita Edler Carvalho que muito contribui com essa temática tão
relevante.
60
Segundo Edler (2000) em algumas bibliografias encontramos também o termo
Condutas Típicas como fazendo parte da inclusão social/escolar.
4.4
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM X FRACASSO ESCOLAR
A controversa expressão distúrbio de aprendizagem (COLL et al., 1995;
JOHNSON; MYKLEBUST, 1991; ROSS, 1979 apud COOL, 1996) é utilizada por
esses e por outros autores para designar a problemática de alunos que, mesmo não
sendo portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múltipla) ou de
condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros
psicológicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para
aumentar o fracasso escolar. Assim é porque as escolas ainda não oferecem as
respostas educativas que atendam às necessidades básicas para a aprendizagem
desse alunado, sendo inúmeras as barreiras nesse sentido, segundo Edler (2000).
Pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade
para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em
suas múltiplas diferenças (EDLER, 2000, p.70).
As turmas nunca são homogêneas, a heterogeneidade do ser humano, é a
razão pela qual o processo educacional deve ser individualizado. Cada ser humano
é único e deve ser respeitado por suas habilidades e fragilidades.
Edler (2000) recorre a Paín10 (1985) para nos afirmar que, no processo de
aprendizagem de qualquer indivíduo, “coincidem um momento histórico, um
organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito” que também é histórico,
cumpre lembrar. Segundo essa mesma autora, o processo de aprendizagem deve
ser examinado nas dimensões biológica, cognitiva e social.
De acordo com Edler (2000) na “vastidão desse lugar de coincidência” sob o
enfoque biológico podem-se considerar os componentes orgânicos, em suas
estruturas e funcionalidades; na dimensão cognitiva, os aspectos psicológicos que
interferem
decisivamente
na
aprendizagem
(percepção,
memória,
atenção,
motivação) e, na dimensão social, os componentes políticos e culturais que influem e
sofrem influência do produto da aprendizagem.
10
PAÍN,S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
61
Diante do fracasso escolar, alguns tendem a culpar a criança, outros a culpar
os professores, o contexto familiar, o “sistema”, porém, são diversos os fatores que
podem contribuir para que o aluno não tenha um melhor aproveitamento escolar.
Devemos levar em consideração todos os fatores que circundam o aluno, não
atribuindo a apenas um a responsabilidade pelo fracasso escolar, ou então pelo
sucesso dele.
Nesse sentido, Edler (2000) cita Myklebust11 que afirma que mesmo aqueles
autores que privilegiam os aspectos orgânicos afirmam que as crianças só
aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e
quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem, refletindo
sobre:
-
Da interação entre as condições pessoais do aluno e as do contexto
que o cerca, em especial na escola;
-
Da relatividade da manifestação do distúrbio, pois dependem das
particularidades do aprendiz;
-
Das integridades básicas, esclarecendo-se desde agora que os fatores
psicodinâmicos, as funções do sistema nervoso periférico central
compõem as referidas integridades básicas.
Segundo esta pesquisa, algumas crianças e que não são portadoras de
qualquer deficiência, seja mental, sensorial ou motora, apresentam distúrbios de
aprendizagem de origem neurogênica com implicações psicoemocionais.
Depreende-se, por definição, que, em princípio, a condição do distúrbio de
aprendizagem elimina o diagnóstico da deficiência, embora possamos encontrar
alunos com deficiência e com distúrbios de aprendizagem (EDLER, 2000).
4.5
DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSÃO EM CRIANÇAS DEFICIENTES
E COM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
De forma geral, em nosso cotidiano, o diferente causa estranheza e
desconforto. Esse sentimento também é experimentado por professores da
educação infantil cuja formação não os capacitou para tratar, no ensino regular, com
11
MYKLEBUST,H. R. Transtornos del aprendizaje. Barcelona: Editorial Científico Médica, 1971.
62
crianças portadoras de deficiências. Não sabem lidar com suas limitações físicas e
com o seu “tempo” de aprendizagem. A avaliação do processo de ensino também
tem demonstrado que a formação dos professores, um dos aspectos mais relevantes
na organização do atendimento pedagógico escolar, precisa ser aprimorada. Eles
próprios reconhecem isso e reivindicam melhores níveis de qualificação profissional:
inicial e continuada (EDLER, 2007).
Segundo Edler, a falta de preparo dos professores e o desconhecimento de
práticas pedagógicas inclusivas acabam por promover a exclusão dessas crianças
das práticas de ensino regulares. Em muitos casos, a ignorância sobre o assunto
cria uma perspectiva negativa de que não há solução, o que provoca estigmas e
rejeições. Dessa forma, essas crianças são duplamente prejudicadas – por sua
deficiência e todas as limitações decorrentes, e pela falta de oportunidades
adequadas de ensino.
Edler (2007) assevera que, além do aprimoramento na formação inicial e
continuada de nossos educadores, há necessidade de criarmos espaços dialógicos
na escola, para que dúvidas, medos e a ressignificação da prática pedagógica
possam ser examinados em equipe, como rotina de trabalho. Parece que a
apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos sentimentos,
sem culpas, constituem “caminhos” para as mudanças de atitudes.
Para a autora, a organização no atendimento educacional escolar, inspirado
no paradigma da inclusão, implica a remoção das barreiras atitudinais frente à
diferença (de alunos com deficiência, dos que apresentam distúrbios de
aprendizagem ou com outras características que os coloca em situação de
desvantagem) e, também:
-
No currículo e nas adaptações curriculares;
-
Na avaliação contínua do trabalho;
-
Na intervenção psicopedagógica;
-
Na qualificação da equipe de educadores;
-
Em recursos materiais;
-
Numa nova concepção do especial em Educação.
63
Entende-se por adaptações curriculares as modificações realizadas pelos
professores, espontaneamente, e todas as estratégias que são intencionalmente
organizadas para dar respostas às necessidades de cada aluno. Edler (2007),
referindo-se a Manjón, destaca que quando se fala de adaptações curriculares está
se falando de planificação e de atuação do docente e não da organização de um
outro currículo, muito empobrecido pela errônea suposição da impossibilidade do
aluno em aprender. E continua afirmando que não se trata, portanto, de
modificações na metodologia de ensino, na arrumação das salas de aula, no “clima”
escolar, apenas. Trata-se da possibilidade de se modificarem objetivos, os
conteúdos em sua essência e em sua sequência de apresentação. Essa abordagem
é, entretanto, recomendada pelo autor apenas para alunos com deficiências muito
graves.
Edler (2007), esclarece um pouco mais esse tema, com base nos estudos de
Coll, que afirma que o currículo pedagógico é um “elo entre a declaração de
princípios gerais e sua tradução operacional, entre a teoria educacional e a prática
pedagógica, entre o planejamento e a ação, entre o que é preciso e o que realmente
sucede nas salas de aula ou, no dizer de Manjór12 (1997, p.53 apud EDLER, 2007),
o currículo não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos,
capacidades, valores e normas de comportamento que devem ser transmitidos pela
escola às crianças e jovens, mas sim com o conjunto de experiências (e sua
planificação) que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de
potenciar o seu desenvolvimento integral.
Portanto, além de um bom ambiente escolar, físico e psicológico, a qualidade
e a forma de apresentação do conteúdo pedagógico desempenham um papel
relevante para que o processo de aprender ocorra de maneira efetiva e prazerosa.
Novak (1982) citado por Coll13 (1995, p.96), apresenta cinco princípios
referentes à organização sequencial do conteúdo, e que são compatíveis com os
processos de aprendizagem, a saber:
12
13
MANJOR, D. G. Adaptaciones curriculares: guia para su elaboración. 2.ed. Málaga: Aljibe, 1995.
COLL, C. PALACTOS,J. MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
64
a) Todos os alunos podem aprender significativamente um conteúdo desde
que disponham de conceitos relevantes e inclusores, em sua estrutura
cognitiva;
b) O conteúdo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os
conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente;
c) As sequências da aprendizagem devem obedecer ao mesmo princípio do mais geral ao mais específico para que se possa obter uma
diferenciação progressiva do conhecimento;
d) A introdução de conhecimentos novos deve ser relacionada com os
conhecimentos já adquiridos para facilitar a conciliação integradora;
e) Os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para
facilitar a diferenciação progressiva dos conteúdos, bem como a
conciliação integradora.
É essencial entendermos cada ser humano como único e, portanto, detentor
de habilidades, saberes e limitações próprias que justificam uma abordagem
individual de ensino-aprendizagem. Todavia, Edler (2007, p.81) considera que,
respeitadas as diferenças individuais, seria um equívoco prescrever apenas um
método de ensino, aplicável a todos os alunos. Ao contrário, a ideia é diversificar, ao
máximo, a intervenção pedagógica, ajustando-a as características e necessidades
de cada um e segundo a natureza do que se está ensinando.
Além da formação contínua de educadores, da criação de ambientes que
favoreçam a inclusão, da elaboração e adequação de conteúdos pedagógicos e da
adoção de práticas adequadas, é essencial considerar o papel da família nesse
contexto. Segundo Edler (2007), a participação da família é da maior relevância,
principalmente quando se trata da avaliação do aluno com vistas à remoção de
barreiras para sua aprendizagem e, quando for o caso, para indicação de ajuda e
apoio, na escola ou fora dela. Além do direito de participar do processo decisório, a
família tem muito a contribuir com esclarecimentos ou informações.
Este é um tema pouco explorado e que não faz parte da cultura da escola, o
que torna a inclusão da família pouco freqüente quando se elabora ou discute o
projeto pedagógico da escola.
65
4.6
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM MAIS COMUNS NAS ESCOLAS
Está cada vez maior o índice de crianças que são matriculadas nas escolas e
que apresentam algum distúrbio de aprendizagem.
Segundo Smith (2001, p.15), o termo dificuldade de aprendizagem refere-se
não a um único distúrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar
qualquer área do desempenho acadêmico. Muitos aspectos diferentes podem
prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicológicos dessas crianças
são complicados, até certo ponto, por seus ambientes domésticos escolar.
Somando-se às crianças com deficiências claras de comprometimento
específico, a década passada viu uma inundação de “novas” categorias e
de novos diagnósticos, nos quais uma etiologia orgânica não foi
estabelecida co clareza, apesar de que as pesquisas devem em um tempo
devido identificar tal vínculo. Exemplos óbvios incluem dislexia, transtorno
do déficit de atenção, (com ou sem comportamento hiperativo), autismo e
Síndrome de Ásperger (MITTLER, 2003, p.26).
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP, em seu Informativo de nº 74 de 26 de jan. 2005, diz que o crescimento de
matrículas em classes inclusivas supera o crescimento global. As matrículas de
alunos com deficiências em classes comuns (inclusivas) atingiram 34,6% em 2004,
enquanto as matrículas globais desse tipo de atendimento cresceram 12,4%,
segundo dados do Censo Escolar 2004. O crescimento dessas matrículas pode ser
observado no quadro 2.
QUADRO 02 - CRESCIMENTO DE MATRÍCULAS DE ALUNOS DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL POR TIPO DE DEFICIÊNCIA – CENSO ESCOLAR
2004
Tipo de Deficiência
Crescimento Global % Crescimento Inclusivo %
Visual
Auditiva
Física
Mental
Múltipla
Altas
habilidades/superdotados
Condutas Típicas
85
11
28
16
14
20
127
30
38
58
58
73
279
597
FONTE: Kraemer (2010)
O número de alunos que apresentam dificuldades de adaptação escolar por
manifestações de condutas peculiares de síndromes e de quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos (Condutas Típicas) aumentou, em classes regulares,
66
de 5.968 em 2003 para 41.570 alunos em 2004, um aumento de 597%, superando,
pela primeira vez, as matrículas em classes especiais.
Segundo Smith (2001, p.15), embora os prejuízos neurológicos possam afetar
qualquer área do funcionamento cerebral, as deficiências que mais tendem a causar
problemas
acadêmicos
são
aquelas
que
afetam
a
percepção
visual,
o
processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para
focalizar a atenção.
Muitas crianças com dificuldades de aprendizagem também lutam com
comportamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente dessa
é a Hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das crianças com
dificuldades de aprendizagem (SMITH, 2001, p.15).
Neste capítulo enfatizaremos os três Distúrbios de Aprendizagem mais
frequentes em salas de aula, segundo nossas pesquisas, são eles:
-
Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade
-
Dislexia
-
Autismo x Síndrome de Ásperger
4.6.1 Distúrbio do Déficit de Atenção /DDA e Hiperatividade TDH/A
Segundo Barkley (2002, p.35), o transtorno de déficit de atenção/
hiperatividade, ou TDAH, é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que
consiste em problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e
com o nível de atividade.
A sigla DDA significa Distúrbio do Déficit de Atenção. Trata-se de um
funcionamento mental caracterizado pela seguinte tríade de sintomas: desatenção,
impulsividade e hiperatividade ou excesso de energia. Atualmente conhecida como
TDA/H transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. Aproximadamente 6% da
população infantil apresentam este funcionamento mental diferenciado. Ele ocorre
independentemente de etnia, níveis de escolaridade, graus de inteligência e
condições socioeconômicas. No que tange o gênero, estudos recentes sugerem que
a proporção de meninos para meninas seja de 2:1. Entre as meninas predominam os
sintomas de desatenção. Já entre meninos, predominam os sintomas de
hiperatividade/impulsividade. A consequência desta diferença é que o DDA é mais
67
facilmente percebido em crianças do sexo masculino, já que sua intensa agitação
atrai mais atenção. No sexo feminino, o problema pode passar despercebido,
causando atrasos no diagnóstico ou até mesmo que nunca seja feito.
Rodhe (1999, p.49), afirma que o diagnóstico de TDAH é fundamentalmente
clínico. Existem escalas que descrevem os sintomas de atenção, hiperatividade e
impulsividade e medem de forma objetiva sua intensidade de acordo com a opinião
dos pais e professores. A Escala de Conners e a Escala de Problemas de Atenção
do Inventário de Comportamento de Crianças e Adolescentes, nas suas versões
para pais e professores, têm sido as mais usadas.
O exame neurológico evolutivo, realizado por neurologistas de crianças,
podem indicar dados que fortalecem o diagnóstico baseado na pesquisa de
sintomas. Da mesma forma, alguns testes psicológicos, como a Escala de
Inteligência Wechsler para Crianças, podem reforçar o diagnóstico clínico, segundo
Rodhe (1999).
Segundo Barkley (2002, p.36), afirma que o TDAH é um dos transtornos
infantis mais comuns sobre os quais os profissionais da saúde estão cientes: Os
custos para a sociedade são estonteantes, não apenas em perda de produtividade e
desemprego, mas também em reeducação. Mais de 20% das crianças com TDAH
são responsáveis por incêndios bastante graves em suas comunidades, mais de
30% vem se envolvendo em furtos, mais de 40% adotam o tabaco e a bebida
precocemente e mais de 25% vem sendo expulsas das escolas como consequência
de conduta inadequada.
Não é uma preocupação apenas educacional e sim social, pois faz- se
necessário um acompanhamento acadêmico diferenciado associado a tratamento
com especialistas para evitar tanto a frustração escolar, tanto a sóciopatia, pois são
crianças que terão dificuldades de acatar regras sociais futuramente.
Smith (2001, p.39), faz um elenco dos principais comportamentos
problemáticos que em geral, são observados em pessoas que possuem transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, lembrando que os déficits de atenção
ocorrem com ou sem hiperatividade. De acordo com o manual mais usado pelos
profissionais para a identificação do TDAH, seis ou mais sintomas de qualquer das
listas a seguir sugerem a presença do transtorno:
68
Desatenção:
- Com frequência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por
descuido em tarefas escolares e outras;
- Com frequência tem dificuldade em manter a atenção em tarefas e atividades
lúdicas;
- Com frequência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra;
- Com frequência não segue instruções e não termina tarefas (não por
oposição ou incapacidade de compreender instruções);
- Com frequência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
- Com frequência perde coisas necessárias para tarefas ou atividade
(brinquedos, lápis, etc.);
- É facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa;
- Com frequência apresenta esquecimento em atividades diárias.
Hiperatividade e Impulsividade:
- Com frequência agita mãos e pés ou se remexe na cadeira;
- Com frequência abandona sua carteira em sala de aula ou em outras
situações em que se espera que permaneça sentada;
- Frequentemente corre ou escala em demasia, mesmo quando é inapropriado
ao local ou situação;
- Está frequentemente “a mil” ou “a todo vapor”;
- Com frequência fala em demasia;
- Com frequência responde precipitadamente antes de uma pergunta ter sido
completada;
- Com frequência tem dificuldade para aguardar sua vez;
- Frequentemente interrompe ou se mete em assuntos dos outros. (intrometese em conversas ou brincadeiras)
Os achados científicos têm indicado claramente a presença de disfunção em
uma área do cérebro conhecida como região orbital frontal em crianças e
adolescentes com TDAH. Essa região é situada na parte da frente do cérebro, logo
atrás da testa. É uma das regiões mais desenvolvidas dos seres humanos
comparativamente com outras espécies e parece ser a responsável pela inibição do
69
comportamento, pela atenção sustentada, pelo autocontrole e pelo planejamento
para o futuro (ROHDE, 1999, p.55).
Para ilustrar o TDAH usaremos como exemplo o menino G.T.T. que foi aluno
da pesquisadora durante sua carreira docente.
4.6.2 Relato de uma experiência com Déficit de Atenção e Hiperatividade –
GTT
A partir da minha vivência como docente, alguns casos que vivenciei,
ilustram de forma bem abrangente, alguns casos de distúrbios de aprendizagem que
relatamos ao longo do trabalho.
G.T.T é um atraente garoto de 6 anos, cujos pais alimentam preocupação
com a conduta do menino. Compreende regras, porém não as absorve tão pouco as
cumpre. O aluno precisa ter inúmeras conversas sobre “boas maneiras” com os pais
e professores, ele escuta, porém não “parece ouvi-los”. G. T. T parece prestar pouca
atenção aos assuntos escolares não apresentando motivação para cópias do quadro
e atividades que exijam esforço caligráfico. Apresenta grande dificuldade em manterse no local designado a ele na sala de aula, bem como manter a atenção dirigida às
aulas. Em casa, não consegue sentar-se à mesa para uma refeição, sem que braços
e pernas estejam em movimentos frequentes ou distraia- se com ruídos ou
conversas ao seu redor. Interrompe seus pais com frequência em conversas e
também tem dificuldade de esperar sua vez. Seu deslocamento pela casa acontece
por meio de corridas incansáveis e agitados barulhos imitando ruídos de carros,
pessoas, lutas, etc. Sobe e desce de mobílias com facilidade e não expressa
sentimentos claros, tão pouco desconfortos, como frio e calor excessivos. Em dias
de inverno rigoroso mantém- se de camiseta e calça e alega não estar com frio. Em
dias de calor intenso onde acompanhou a família no litoral, recusa-se a passar
protetor solar e diante de queimaduras solares fortes, relata não se importar e
contrariando a mãe, insiste em não se proteger.
G.T.T fica agressivo ao ser contrariado e não parece se opor a repreensões
sejam elas verbais ou físicas. Essa era a única emoção que demonstrava. Estava
em constante ar debochado, não mostrava- se feliz nem infeliz, apenas agressivo
quando contrariado, fazendo caretas e recusando-se a juntar-se ao grande grupo
para desenvolver atividades.
70
Apesar de demonstrar que “pouco se importa com represálias e regras que
não obedece”, G. T.T é extremamente dependente de seus pais e professores para
a execução de tarefas escolares, onde manifesta repúdio a escola e aos
professores, verbalizando: “Eu a odeio.”, referindo-se a professora. Também não
executa tarefas simples como amarrar o tênis e vestir-se sozinho.
Os pais de G.T.T naquele ano, encontravam-se bastante frustrados pela
incapacidade de lidar com a problemática. A mãe relatava incessante fadiga quando
precisava passar longos períodos com G.T.T. O pai, por sua vez, diante do
comportamento agressivo e impulsivo do filho, mantinha um equilíbrio ímpar
procurando compreender as limitações do filho e da família e procurando ajuda de
todas as formas, quando estava presente.
Nenhum dos dois mantinha autoridade sobre o filho, onde tudo precisava ser
negociado, mantendo-se quase sempre algum benefício à criança, do contrário não
cedia a nenhuma regra, nem fazia o quem lhe era determinado. Parecia querer
sempre a atenção das pessoas, ser o foco da turma e da família.
G.T.T é um exemplo clássico que ilustra tipicamente um caso de TDAH
comprovado
neurologicamente
e
mantém
acompanhamento
médico
com
neuropsiquiatria, sendo medicado com Ritalina e assistido duas vezes por semana.
Diante desse contexto, foram grandes os desafios da pesquisadora. Dentre os
mais importantes foi certamente inseri-lo socialmente, pois os demais alunos
percebiam suas ações de recusa e desrespeito à professora (figura que exerce
poder de idolatria às crianças nesta faixa etária) e se afastavam gradativamente
dele, temendo sua agressão. Formar amigos, criar vínculos afetivos para GTT, foi
um incansável trabalho da pesquisadora, que obteve sucesso em meados de junho,
daquele ano.
Pedagogicamente a escola ofereceu no contra- turno, aulas de reforço a fim
de que não houvesse o insucesso escolar (reprovação) ao final daquele ano. Este
suporte atende a um número pequeno de alunos com dificuldades de aprendizagem,
otimizando uma progressiva melhora nos conteúdos pré-requisitos da série.
Várias práticas de inclusão puderam ser aplicadas ao aluno, dentre elas um
trabalho paralelo desenvolvido com a turma, reforçando aspectos afetivos e
virtuosos reforçando a solidariedade, amizade, união. Algumas adaptações
71
curriculares foram feitas, principalmente na metodologia das aulas e avaliações,
onde o aluno as realizava em horário diferenciado, (em algumas disciplinas) sendo
assistido individualmente pela professora e recebendo orientações específicas em
determinados exercícios.
Foi possível constatar que se a experiência da pesquisadora não fosse
relevante no assunto, certamente GTT seria tratado como um aluno comum no
contexto, sofrendo com o processo de socialização, avaliação e relação ensinoaprendizagem, podendo ser “excluído” daquele grupo durante o ano letivo e sendo
frustrado com a certeira reprovação ao final do ano. A “rede” de profissionais
comprometidos neste processo (escola- família- acompanhamento médico clínico e
psicológico, com medicação administrada e sociedade educacional que envolve
outros alunos e pais daquele contexto) compõe o quadro fundamental de inclusão
escolar a que nos referimos.
GTT construiu importantes elos afetivos naquele ano, principalmente com a
professora.
Não
demonstrava
carinho
abertamente,
no
entanto,
acatava
determinações no processo pedagógico e social, fazendo gradativamente o que era
solicitado. Verbalizou em alguns momentos desejo de presentear a professora,
quando fez compras no mercado com a família, levando um chocolate no dia
seguinte, dentre outras ações.
Segundo Rohde, (1999, p.67), as medicações mais testadas em estudos
cuidadosos e mais usadas na prática clínica são os chamados de estimulantes. No
Brasil, dispomos apenas de um representante dessa classe de remédios, é o
metilfenidato, comercializado com o nome de ritalina. Podem parecer paradoxal que
medicações chamadas de estimulantes possam ajudar crianças e adolescentes
hiperativos e impulsivos, entretanto, essas medicações estimulam a função das
áreas cerebrais responsáveis pelo comportamento inibitório e por isso tendem a
melhorar o “freio inibitório”, assim como os antidepressivos tricíclicos, os
estimulantes aumentam a disponibilidade dos neurotransmissores que parecem
estar deficitários nessas áreas.
Podemos dividir G.T.T em dois períodos distintos: antes e depois da
medicação. Antes conforme descrito acima, somando um caso de incêndio
provocado por ele, onde a família precisou restituir o valor de uma casa para um
familiar, ainda com 6 anos de idade. E, depois da medicação, onde se adaptou em
72
poucas semanas ao convívio escolar e familiar, obedecendo regras, concentrandose, copiando tarefas do quadro com zelo e capricho, colaborando com os
combinados da sala de aula, demonstrando afetividade aos professores (ou pelo
menos aceitando um pouco de carinho e toque), executando tarefas simples e
mantendo uma relação mais harmoniosa e menos agressiva com crianças a sua
volta, permitindo participar de brincadeiras mais tranquilas sem que resultem em
confusões e pequenas agressões.
G.T.T também foi observado pela professora, quando manteve-se isolado em
alguns momentos, brincando sozinho com jogos de montar ou com aparelhos
eletrônicos.
Mantinha a boca entre aberta e não percebia o excesso de saliva escorrendo
lentamente.
Segundo a pesquisadora, o remédio parecia entorpecê-lo, deixá-lo num
“mundo a parte”, mantê-lo sob vigília constante, onde algumas de suas emoções
pudessem integrar os espaços de convivência.
Alunos como G.T.T são comuns de serem encontrados nas escolas, porém
diante do diagnóstico do professor, a família tende a não aceitar o encaminhamento
para uma avaliação mais intensa e específica, colocando-se contra a professora,
relatando á coordenação “perseguição” e exigindo troca de sala, quando não retiram
da própria escola, transferindo o problema.
Frente ao diagnóstico de especialistas, pais mais esclarecidos procuram
tratamento na tentativa de proporcionar à criança uma infância mais adequada às
suas reais necessidades e adaptação aos diferentes meios.
Nestes casos, como nos mais variados casos de Distúrbios de Aprendizagem,
é a parceria de profissionais, equipe pedagógica das escolas e familiares que
proporcionam uma aprendizagem mais eficaz, ao sucesso acadêmico e também
pessoal dessas crianças.
Rohde (1999, p.64-65) aponta 3 tipos de intervenções iniciais devem ser
feitas com crianças que recebem o diagnóstico de TDAH:
- Esclarecimento familiar sobre o transtorno: sendo a criança prontamente
esclarecida sobre um “botãozinho” que tem dificuldade de manter-se
73
ligado, imediatamente os rótulos de preguiça são removidos e a criança
recebe os estímulos necessários em sala de aula para a superação de
suas fragilidades.
- Intervenção psicoterápica: a partir do diagnóstico pelo profissional de
saúde mental, grande parte dos casos é também acompanhado por
profissionais dessa área. Entretanto, as evidências científicas disponíveis
no momento parecem indicar que intervenções que têm como base
estratégica cognitivo-comportamentais são fundamentais para o adequado
manejo dos sintomas deste transtorno que muitas vezes é acompanhado
por sintomas como: ansiedade, depressão, baixa autoestima.
- Intervenção psicopedagógica: a maioria dos adolescentes com o
transtorno são diagnosticados tardiamente, sendo que 25 a 30% das
crianças apresentam problemas de aprendizagem, segundo ROHDE. A
intervenção de psicopedagogo, fonoaudiólogos e professores são de suma
importância para prevenir novas lacunas no aprendizado.
4.6.3 Dislexia
Para caracterizarmos a dislexia como um distúrbio de aprendizagem,
utilizaremos nos parágrafos seguintes, textos e idéias da autora Shaywitz (2006),
Doutora em Medicina, Neurocientista e Pediatra e Co- diretora do Centro de Estudos
da Aprendizagem e da Atenção em Yales.
O primeiro sinal da dislexia pode ser um atraso na fala. Como regra geral
as crianças dizem suas primeiras palavras por volta de 1 ano e as
primeiras frases por volta de 1 ano e 6 meses a 2 anos. As crianças
vulneráveis à dislexia talvez não comecem a pronunciar as primeiras
palavras antes de cerca de 1 ano e 3 meses de vida e talvez não
pronunciem frases antes de completar 2 anos.
Os alunos de 3, 4 anos divertem-se ao repetir sons que rimam. As crianças
disléxicas, por outro lado, tem problemas quando tentam penetrar na estrutura
sonora das palavras e, consequentemente são mais sensíveis às rimas.
Por volta dos 5, 6 anos, a criança deve ter poucos problemas para pronunciar
a maioria das palavras corretamente. Tentativas de pronunciar uma nova palavra
pela primeira vez ou dizer uma palavra longa e complicada podem revelar
problemas relativos à articulação. É como se houvesse um engarrafamento no
74
aparelho articulatório que comprometesse a linguagem verbal, e os fonemas se
atropelam quando saem da boca das crianças. Algumas pronúncias equivocadas
típicas são não falar os sons iniciais das palavras (tais como dizer paguete para
espaguete ou lefante para elefante) ou inverter os sons internos de uma palavra
(aminal em vez de animal).
À medida que a criança disléxica passa para a fase adulta, sua fala continua
a dar provas das dificuldades que tem de chegar a estrutura sonora das palavras. A
fala está cheia de hesitações, às vezes há muitas pausas longa, ou ela talvez fique
buscando a palavra certa. Ela não é loquaz nem fluente na linguagem verbal.
Estudos recentes demonstram que a dislexia não só está presente em muitas
famílias como também é algo genético. Elas também podem passar de uma geração
a outra, como resultado de uma exposição ambiental a certos comportamentos ou
hábitos.
Se a dislexia fosse inteiramente genética, então dois gêmeos idênticos (que
compartilham os mesmos genes) teriam problemas de leitura. Na verdade em
apenas 65 a 70% dos casos, ambos os gêmeos são disléxicos, em 30 a 35% dos
casos, um dos gêmeos idênticos é disléxico e o outro não. Assim, a expressão final
da dislexia depende de uma interação entre a conformação genética e seu
ambiente.
Os sinais específicos da dislexia, tanto os pontos fracos quanto os fortes, em
qualquer indivíduo variarão de acordo com a sua idade e nível educacional. A
criança de 5 anos que não consegue aprender a ler tornar-se-á uma criança de 6
anos que não saberá relacionar os sons as letras, um adolescente de 14 anos que
abominará ler em voz alta e um adulto de 24 anos que lerá incrivelmente devagar. O
perfil persiste ao longo da vida. O importante é saber reconhecer tal perfil em
diferentes períodos do desenvolvimento.
A autora, faz um elenco das principais características a serem observadas na
classe de alfabetização, 2º Ano do Ensino Fundamental de 9 anos, ou antiga 1ª
série:
- Deficiência em aprender que as palavras podem ser divididas em
partes;
75
- Incapacidade de aprender a associar letras e sons, tal como ser
incapaz de conectar a letra “b” com o som “b”;
- Erros de leitura que não demonstram conexão alguma dos sons com
as letras.
- Incapacidade de ler palavras simples de uma só sílaba ou de
pronunciar as palavras mais simples;
- Reclamações de quanto é difícil ler;
- Histórico de problemas de leitura presente nos pais e irmãos.
Além dos problemas de fala e de leitura, você também deve observar indícios
de pontos fortes nos seguintes processos de pensamento de nível superior:
- Curiosidade;
- Grande imaginação;
- Capacidade de descobrir como as coisas acontecem;
- Forte envolvimento com idéias novas;
- Compreensão do ponto essencial das coisas;
- Boa compreensão de novos conceitos;
- Maturidade surpreendente;
- Grande vocabulário para sua faixa etária;
- Satisfação ao resolver quebra-cabeças/problemas;
- Talento para a construção de modelos;
- Excelente compreensão de histórias que lhe são lidas ou contadas.
4.6.4 Autismo/ Síndrome de Ásperger
Segundo Batista e Bosa (2002, p.22), as primeiras publicações sobre autismo
foram feitas por Leo Kanner (1943) e Hans Asperger (1944), os quais, forneceram
relatos sistemáticos dos casos que acompanhavam e das suas respectivas
suposições teóricas para essa síndrome até então desconhecida. De acordo com
Batista e Bosa, Kanner constatou nas crianças que atendia, uma inabilidade no
relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a
esquizofrenia. Para Kanner (1943, p.217)
76
outra característica observada foi o atraso na aquisição da fala (embora
não em todas) e do uso não comunicativo da mesma, isto é, a linguagem
não era utilizada como instrumento para receber e transmitir mensagens
aos outros. A fala consistia principalmente de palavras para nomear
objetos, adjetivos indicando cores, o alfabeto, canções, lista de animais,
nomes de pessoas importantes [...].
Assinala-se então que, para Kanner, segundo Batista e Bosa, essas crianças
eram extremamente inteligentes, embora não o demonstrassem. Chamou ainda a
atenção para a ausência de comprometimento no plano físico, na maioria das
crianças. Dificuldades na atividade motora global, contrastando com uma
surpreendente na motricidade fina (evidenciada obviamente na habilidade de girar
objetos circulares). No entanto para esse autor, a insistência obsessiva na
manutenção da rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades
espontâneas, era uma das características- chave para o autismo. A esse quadro
somava-se
a
inabilidade
no
relacionamento
interpessoal:
“Há
nelas
uma
necessidade poderosa de não serem perturbadas. Tudo o que é trazido para a
criança do exterior, tudo o que altera o seu meio externo ou interno representa uma
intrusão assustadora.
Batista e Bosa, (2002, p.24), diz que por outro lado, Kanner assinalava que
tudo que não era alterado quanto a aparência e posição, ou seja, aquilo que
conservava sua identidade e não ameaçava o isolamento da criança, não somente
era bem tolerado por ela como passava a ser objeto de interesse com a qual poderia
passar horas brincando, pois segundo o especialista, conferia a criança uma
sensação gratificante de onipotência e controle.
O próprio Kanner registra o
interesse de um dos seus pacientes por fotografias de crianças e animais, em
contraste com o desinteresse ou medo por elas “ao vivo”, assinalando que fotos, no
final das contas, não ”perturbam” como as pessoas. Kanner conclui seu trabalho,
postulando que o autismo origina-se de uma incapacidade inata de estabelecer o
contato afetivo habitual e biologicamente previsto com as pessoas, chamando a
atenção para a necessidade de estudos que forneçam “critérios concretos” sobre os
componentes constitucionais da reatividade emocional.
As descrições de Ásperger (1944) são na verdade mais amplas que as de
Kanner, além de incluir casos envolvendo comprometimento orgânico. Ressaltou a
dificuldade das crianças que observava em fixar o olhar durante situações sociais,
mas também fez ressalvas quanto a presença de olhar periférico e breve; chamou a
atenção para a peculiaridade dos gestos- carentes de significado e caracterizado por
77
estereotipias e da fala, a qual se podia apresentar sem problemas de gramática e
com vocabulário variado, porém monótona. Salientou não tanto o extremo
retraimento social, tal qual Kanner fizera, mas a forma ingênua e inapropriada de
aproximar-se das pessoas. Notou, ainda, a dificuldade dos pais em constatar
comprometimento nos três primeiros anos de vida da criança (BATISTA; BOSA,
2002, p.25).
Enfim, o Autismo, ou Síndrome de Ásperger, é uma síndrome intrigante
porque desafia nosso conhecimento sobre a natureza humana. Compreender o
autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento.
Estudar o autismo é ter nas mãos um “laboratório natural” de onde se vislumbra o
impacto da privação das relações recíprocas desde cedo na vida (BATISTA; BOZA,
2002, p.37).
Relato de Experiência com Síndrome de Ásperger - FL
O jovem FL, com 12 anos, dava continuidade ao programa desenvolvido pela
Escola Especial que frequentava, como também desenvolvia atividades na 3ª
série/4º Ano, do Ensino Regular, e em todas as atividades que envolvesse datas
comemorativas ou projetos de cultura e lazer usufruindo seu dia a dia com todos os
alunos da escola.
Ao ingressar na escola FL demonstrava ser um jovem introspectivo,
apresentava receio em errar quando se via frente a novas experiências ou mesmo
quando participava de algumas atividades onde era colocado em destaque, como a
exemplo alguma apresentação em público. Nas atividades acadêmicas demonstrava
desmotivação, evitando realizá-las. A intervenção prioritária realizada pela
professora foi proporcionar atividades que resgatassem sua autoestima e motivação,
com o objetivo de promover a socialização e a aprendizagem. Na medida em que a
intervenção ia sendo realizada, FL demonstrou responder de forma favorável. Com
seu jeito comunicativo e descontraído, conquistava quem dele se aproximava
demonstrando com gestos e atitudes querer bem a todos, estabelecendo laços
afetivos com facilidade.
FL era feliz na escola. A convivência com os professores, funcionários e
colegas era de respeito e amizade. Normalmente interagia com todos de forma
alegre, carinhosa e agradável. Ainda possuía ingenuidade para algumas relações,
78
facilmente “obedecia” comandos de seus colegas. Nesses momentos recorria muito
à professora, questionando – a sobre: certo e errado.
Sempre falava com propriedade. Entusiasmava-se ao narrar as atividades
que realizava no convívio familiar, principalmente as atividades em que demonstrava
totais responsabilidades ligadas ao dia-a-dia como fazer compras no supermercado.
Destacava-se ao conversar sobre assuntos de seu interesse, utilizando-se de
vocabulário compatível com sua faixa etária.
Na hora das refeições, servia-se sozinho e utilizava os talheres adequadamente.
No horário de descanso gostava de jogar no computador e de brincar com os amigos
em meio à natureza ou apenas em conversar e cantar com os amigos.
Era um jovem responsável, prestativo e tranquilo. Nos últimos meses vinha
demonstrando maior maturidade. Despertou para assuntos que envolvesse a
sexualidade, descobrindo seu próprio corpo. Era totalmente independente para a
higiene pessoal (para escovar os dentes, passar o fio dental, tomar banho, vestir-se
e utilizar o banheiro), bem como para locomover- se em diversos lugares. Tinha
autonomia para cuidar de seus pertences, seu material escolar era organizado e
estava sempre limpo.
FL era afetivo, alegre, solidário e gentil, tinha personalidade discreta, tranqüila
e pacífica. Demonstrava ter opinião própria, posicionando-se frente a diversas
situações.
Seu comportamento social era coerente com sua idade cronológica, porém
apresentava algumas vezes comportamentos inadequados em relação ao amigo de
sala de aula provocando-o durante o intervalo. Sempre que isto ocorria, era
orientado reagindo de forma positiva, demonstrando saber o que era certo e errado.
FL participava de atividades em conjunto com os alunos do Ensino Regular
nas aulas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Educação Física,
Inglês, Educação Ambiental com a 3ª série do Ensino Fundamental/4º Ano. Sua
adaptação foi ótima. Desde o início demonstrou segurança e autonomia em
relação à turma e ao contato com os professores de aulas especiais. Com a
professora regente estabeleceu um vínculo de afetividade e confiança. Participou
das aulas com interesse e dedicação, fazendo contribuições orais quando o assunto
era do seu interesse e domínio. Realizava as atividades enviadas para casa com
79
ajuda da família, que estava sempre presente e contribuindo com a vida escolar do
filho.
Na área cognitiva, demonstrava maior interesse, atenção e relativa
independência na realização das atividades acadêmicas, somente solicitando o
auxílio da professora quando o contexto se fazia necessário. Compreendia
comandos, bem como símbolos que convencionamos durante o ano, como, por
exemplo, quando a professora coloca a letra A em maiúsculo no quadro, quando é
necessário deixar o restante daquela folha para colar um anexo. Estava sempre
atento às explicações dos conteúdos ensinados no Ensino Regular e tinha o prazer
em repassar aos amigos do Ensino Especial.
Em Língua Portuguesa, lia com ritmo e entonação. Extraia a idéia principal
dos textos lidos quando eles eram pequenos, entretanto não se atinha aos detalhes.
Na produção de texto recebia orientação constante para que empregasse
corretamente os recursos adequados de pontuação para dar clareza e seqüência
lógica no texto produzido. Copiava textos do quadro empregando a forma caixa alta,
utilizando adequadamente o espaço do caderno, entretanto necessitava da
professora orientação quanto aos parágrafos. Necessitava de atendimento
individualizado em interpretação de textos e seqüência dos mesmos, e algumas
questões
gramaticais
como
verbos,
pronomes,
tonicidade,
entre
outras.
Mostrava maior facilidade em identificar a idéia central do texto, em explicitar
respostas pessoais e alguns critérios de gramática como número de sílaba, flexão
em gênero, número e grau.
Na Matemática possuía um bom raciocínio lógico, realizando as quatro
operações, necessitando de auxílio na divisão, na interpretação das situaçõesproblemas, realizando as operações elementares, já quando tinha dois raciocínios
necessitava do concreto para estabelecer relações.
Sua família sempre estava presente, trocando experiências com a escola e
participando ativamente dos procedimentos necessários ao seu desenvolvimento e à
sua felicidade, fator de total importância para a inclusão efetiva e de qualidade a que
nos referimos.
FL foi aprovado naquele ano nas disciplinas de Matemática, História e
Ciências, indo para a 4ª série, e frequentando no ano seguinte novamente na 3ª
80
série as disciplinas de Língua Portuguesa e Geografia, aprovação que segue
normas dentro das leis de inclusão de deficientes mentais.
81
5
O QUE SIGNIFICA INCLUSÃO SOCIAL/EDUCACIONAL?
Neste capítulo definimos inclusão social, seus requisitos, características e a
necessidade de uma visão sistêmica para o problema. A premissa fundamental é,
como veremos, ressignificar e celebrar a diferença.
Reconhecemos o desafio de efetivamente incluir, principalmente em função
da falta de preparo dos diversos personagens envolvidos no ambiente escolar, com
destaque para o educador e, da falta de um projeto de inclusão consistente,
completo e sustentável, envolvendo a todos.
Esses desafios transcendem as dimensões do ambiente escolar puro,
dependendo também do papel essencial de outros atores, tais como a família, o
Estado, as ações da área de saúde, das mídias de comunicação e da sociedade civil
organizada.
Estudamos também a acessibilidade como um conjunto de opções
arquitetônicas, culturais e de comunicação, necessárias para viabilizar efetivamente
um ambiente inclusivo.
5.1
INCLUSÃO SOCIAL E INCLUSÃO ESCOLAR
Segundo Sassaki (1997, p.3) conceitua- se inclusão social como o processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para
assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo
bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.
Segundo Saad (2003, p.261-262), a inclusão supõe a aceitação da
diversidade, do modo de ser de cada um. A inclusão é de natureza político
ideológica. Ninguém está autorizado a afirmar que a diferença seja uma barreira
intransponível para a apropriação de instrumentos culturais. No modelo da inclusão
que corresponde ao modelo social da deficiência, a sociedade necessita ser
receptiva, estar preparada para desempenhar outro papel. Já não se trata de
82
devolver a pessoa com deficiência à instituição ou a família caso ele não se adapte a
ela, mas de incorporá-lo como cidadão comum, adaptando-se a ele e abrindo
espaço para seu desenvolvimento.
Para reforçar a necessidade de uma visão sistêmica, Stainback e Stainback
(1999, p.49), citam Fullen14, um estudioso da mudança nas escolas, que afirma que
na maioria das reformas de reestruturação, imagina-se que novas estruturas
resultem em novos comportamentos e culturas, mas a maioria não consegue isso.
Não há dúvida sobre um relacionamento recíproco entre a mudança estrutural e
cultural, mas ele é muito mais poderoso quando os professores e editores começam
a trabalhar de novas maneiras apenas para descobrir que as estruturas escolares
são inadequadas para as novas orientações e devem ser alteradas.
Partindo disso, os efeitos positivos da inclusão na renovação da escola só
aparecem quando as pessoas envolvidas:
a) Percebem discrepâncias entre o que eles querem fazer o que permitem
os atuais limites, relacionamentos e estruturas;
b) Adaptam esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar
aos próximos passos para a inclusão. Por exemplo, a maior parte dos
professores e diretores trabalhava em prol da inclusão percebem que o
seu trabalho requer um relacionamento bem mais cooperativo entre os
professores da educação especial e os de educação regular do que as
estruturas existentes podem suportar, Quando se esforçam para
colaborar, podem perceber-se reconsiderando a tradição que os
separou, renegociando os limites físicos e temporais da turma,
redistribuindo a responsabilidade e encontrando novas maneiras. Para
inclusão ter sucesso, as escolas devem ser comunidades conscientes
(STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.69).
A mobilização das pessoas com necessidades educacionais especiais por
educação no ensino regular, junto com todos os outros alunos, é um processo
chamado “inclusão escolar” (MITTLER, 2003, p.25).
14
FULLEN, M. Change forces: probing the depths of educational reform. Londres: The Falmer Press, 1993.
83
5.2
O DESAFIO DE INCLUIR EFETIVAMENTE
Segundo Mittler (2003, p.24), as escolas e o sistema educacional não
funcionam de modo isolado. O que acontece nas escolas é um reflexo da sociedade
em que elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades da sociedade
permearão a vida e o trabalho nas escolas e não pararão nos seus portões. Aqueles
que trabalham nas instituições de ensino são cidadãos da sua sociedade e da
comunidade local; portanto, possuem a mesma gama de crenças e atitudes com
qualquer outro grupo de pessoas; também o são aqueles que o sistema educacional
como um todo, incluindo os que estão designados para o posto, os membros eleitos
do governo local, os diretores de escola e os administradores.
De acordo com minha experiência, e o que apontou os resultados da
pesquisa, muitas pessoas que trabalham na Educação regular sejam elas
licenciadas como professores, diretores, supervisores, como também colaboradores
no processo educacional como: inspetores, cantineiros, estagiários e atendentes,
não são preparados adequadamente para trabalharem com essas “diferenças” entre
os educandos. Diante das primeiras dificuldades apresentadas em sala, ou fora
dela, sejam elas no âmbito cognitivo ou social, são excluídas do grupo, mesmo que
num processo sutil e velado.
Segundo Mittler (2003 p.16)
A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares,
mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades
de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem
a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas
escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e
correntemente excluídas das escolas por qualquer razão.
Muitos educadores sentem - se inseguros ao aceitar um aluno da Educação
Especial em suas turmas do Ensino Regular por vários motivos: muitas vezes
temendo suas próprias limitações pessoais e despreparo técnico-pedagógico para
trabalhar essas diferenças em sala de aula, e preocupam-se também com o desafio
de incluir, sem excluir, pois em muitos momentos são tendenciosos a uma superproteção que impede naturalmente uma evolução cognitiva e social dessas crianças.
A falta de um projeto significativo com toda a equipe pedagógica e os alunos
do ensino regular constitui também uma das dificuldades de se fazer à inclusão
escolar de uma maneira eficaz, visto que muitos alunos especiais circulam pela
84
escola sem serem reconhecidos por todos, sem que se quer sejam chamados por
seus nomes, vivem no anonimato, sem que seu círculo social compreenda e saiba
conviver, contribuindo significativamente com suas limitações pessoais e com seu
desenvolvimento.
No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de
reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que
todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades
educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo
corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas
dos alunos, as decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento
dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de
sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer e recreação
(MITTLER, 2003 p.25).
Diante dos resultados da pesquisa considera-se importante que o professor
faça um trabalho de parceria com a Coordenação/Direção da escola, dividindo as
dúvidas e buscando soluções também com demais colegas do corpo docente, não
reduzindo o aluno a sua deficiência, pois apesar de apresentar características
peculiares, ele tem personalidade, carrega uma história e muitas experiências que o
tornam único.
Conversar com especialistas que tratam da criança, para que esse trabalho
de parceria venha a favorecer o crescimento global do aluno, é de suma importância,
trabalhando a diversidade não só dessa criança, mas da turma como um todo,
enfatizando o respeito ao planejar as atividades e estimulando comportamentos
solidários entre os alunos. Eles podem, por exemplo, dar idéias de como o colega
que usa cadeira de rodas pode ficar bem acomodado na sala, entre outras
sugestões pertinentes a cada caso.
Segundo dados da pesquisa, muitos professores ao receberem alunos com
quaisquer que sejam suas limitações: física, motora, visual, mental ou algum
comprometimento cognitivo seja do mais leve ao mais acentuado, “vestem a camisa”
e mesmo agindo por “conta própria”, vão atrás de informações de cunho técnico na
tentativa de se aprimorar para melhor atender as necessidades dos seus alunos.
Para esses profissionais não existem as palavras “não sei, não posso, não consigo,
não tenho ‘feeling’ para trabalhar com esses alunos”, pelo contrário, propiciam
diversos momentos em que o aluno em questão seja agente participativo, atuante,
tendo seus direitos respeitados no meio em que está inserido e, sobretudo, sinta-se
feliz como ser humano.
85
As percepções e as atitudes dos professores são obviamente fundamentais
às suas respostas para novas políticas de inclusão, afetando o modo de como as
políticas reagem às respostas e como implementam a capacitação. Aqueles que
planejam ou oferecem treinamento deverão considerar as atitudes dos professores,
assim como os diretores e os coordenadores de necessidades especiais
implementam mudanças ao nível da escola como um todo (MITTLER, 2003, p.186).
Alguns educadores tiverem pouca ou nenhuma experiência em organizar e
adaptar um currículo de educação geral que satisfaça as necessidades de todos os
alunos em nossa pesquisa. Assim, para alguns, esta pode ser considerada uma
tarefa intimidante. Esse problema, em geral, pode ser superado por uma equipe (isto
é, professores, pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacionais e
fisioterapeutas, especialistas em comunicação, psicólogos educacionais), reunindose quando necessário para pensar e apresentar sugestões sobre os objetivos
curriculares para uma determinada criança como esses objetivos podem ser
atingidos em turma de educação regular. Quando os educadores têm alguma
experiência em prática no planejamento e nas adaptações curriculares que incluam
e desafiam todos os alunos, é bem mais fácil e natural para o professor, em
colaboração com colegas, especialistas, alunos e pais, desenvolver procedimentos
ou acomodações curriculares contínuas. Entretanto, de inicio, é provável que os
professores precisem de ajuda de uma equipe para aprender como oferecer
experiências de aprendizagem adequadas para os diferentes alunos de suas turmas
(STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Poucas escolas possuem um projeto de Inclusão escolar dentro e fora das
salas de aula. Não adianta somente o professor regente de turma fazer a inclusão
dentro de suas turmas, se esse processo não se estender aos recreios, aulas
especiais, interação com outras turmas e professores, etc. A escola deve ver esse
aluno como um ser humano que precisa de recursos humanos, recursos de infraestrutura, mobiliários e recursos didáticos para melhor se desenvolver em todas as
suas habilidades.
Mesmo que em algumas escolas esse processo de inclusão seja conquistado
e efetivado com qualidade, hoje os mercados de trabalho têm em seu quadro
funcional apenas de 2 a 5% de funcionários, com alguma necessidade especial,
direito assegurado por lei. Número que não atende a demanda.
86
Na vida adulta, facilmente vamos ter um número considerável de pessoas que
irão depender da estrutura familiar para sobreviver com o mínimo de dignidade,
lamentavelmente, embora tenham direito assegurado pela lei15.
Em sala de aula pude perceber que são muitas as portas que como
educadores precisamos abrir para que o aluno deficiente usufrua do seu espaço
com dignidade e respeito.
Inclusão escolar não se trata de simplesmente efetivar uma matrícula do
aluno nas salas de ensino regular e esperar que ele tenha um desempenho cognitivo
a contento, se igualando a grande massa. Incluir é permitir que profissionais
qualificados e bem preparados recebam os alunos considerados “especiais” dentro
de um contexto escolar que já foi previamente preparado para recebê-lo. Trata-se de
capacitar todos os envolvidos com esse processo educacional para contribuir com o
desenvolvimento de potencialidades individuais dos alunos especiais nas mais
diversas situações.
O preconceito vem de todos os lados. Professores que não se consideram
aptos para receber alunos e efetivar a inclusão escolar. Professores sem ética, que
configuram o preconceito verbalizando a falta de “feeling” para trabalhar com esses
casos referindo-se de forma pejorativa ao comentar sobre seus alunos.
Diretores que não podem negar vagas aos alunos deficientes, mas estão
completamente despreparados para recebê-los.
Alunos do ensino regular que a partir de certa idade já olham com estranheza
a algumas “diferenças” comportamentais ou físicas dos colegas especiais,
geralmente em torno de seis e sete anos. Ao perceber a “impotência” de
determinado colega para alguma função, seja uma brincadeira ou uma tarefa
curricular, acabam por excluí-lo da brincadeira, qualificando como “ele não sabe
brincar”. O mesmo acontece com os trabalhos em grupos e momentos de
descontração.
Com a maturidade dos alunos aliada muitas vezes a perversidade, é
diagnosticada a presença de bullying nesses casos.
15
O art. 59, inciso IV, da Lei Federal n.º9.394/96, e o art.28, do Decreto n.º 3.298/99, asseguram o seu acesso à
educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva
integração.
87
Pais de alunos do ensino regular que por preconceito, acreditam que seus
filhos irão regredir em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Inspetores e
cantineiros que desconhecem por completo as necessidades desses alunos que
costumam estar nas escolas como “anônimos”, pois não são reconhecidos nem pelo
próprio nome que muitos ignoram. E infelizmente, minha experiência pode constatar
que muitos pais de crianças que apresentam alguma deficiência, ainda convivem de
forma desconfortável perante o mundo escolar e social e mostrando considerável
preconceito á condição de seu filho.
“Pais de alunos com necessidades especiais tem uma grande necessidade de
relações de trabalho com professores baseadas no entendimento e na confiança”
(MITTLER, 2003, p.206).
Stainback, e Stainback, recorrem a Sergiovanni16 assim descreveu a
importância da comunidade para o ensino : A comunidade é o vinculo que une os
alunos e os professores de maneira especial, a algo mais importante do que eles
próprios: valores e ideias compartilhadas . Eleva tanto os professores quanto os
alunos a níveis mais elevados de alto conhecimento, compromisso e de
desempenho – além do alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrenta em
suas vidas cotidianas. “A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a
serem transformados de uma coleção de “eus”, em um “nós“ coletivo,
proporcionando, assim um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e a
comunidade (SERGIOVANNI, 1994, p.XIII). A integração dos alunos vai depender
muito dos esforços dos professores e mesmo esse trabalho deve ser estendido aos
demais participantes do processo educacional, pois as práticas de exclusão tendem
a se agravar nos momentos informais.
Sem esse sentido de comunidade, declara Sergiovanni (1994), os esforços
para alcançar resultados acadêmicos superiores ou até mesmo para manter a
disciplina são fundamentalmente obstruídos.
Para que isso seja possível, esse sentido na escola deve ser motivo de um
esforço consciente. A construção da comunidade requer um trabalho criterioso e
sustentado para responder há pelo menos três tendências sociais influentes. Em
primeiro lugar, a maior parte das escolas públicas reúne alunos e pessoal de
16
Sergiovanni, T. Building community in schools. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.
88
diversas origens e condições e, com frequência, os conflitos entre os grupos são
resolvidos fora da escola, por que nenhum mecanismo civil efetivo apoia a sua
resolução, criando tensões crônicas, que ocasionalmente e irrompem e perturbam as
tréguas que facilitam a vida escolar cotidiana. Em segundo, um número cada vez
maior de crianças e de famílias tende de descobrir como criar uma vida descente e
satisfatória diante das muitas forças poderosas que prejudicam os vínculos
familiares e comunitários (isso acontece tanto com os professores e suas famílias
quanto com qualquer outra família) (MARTIN, 1992).
Em terceiro lugar nossas experiências têm mostrado que há um numero
crescente de crianças e adultos que não se submetem passivamente a autoridade:
eles esperam que esta lhes imposta, não comunicada, e, sem um sentido negociado
de propósito compartilhado, perguntarão: “o que há pra mim ai, agora?”
Segundo Sergiovanni (1994), a promessa da inclusão total esta no tipo de
comunidade escolar que se podem desenvolver quando alunos com deficiências
revelam ter consciência das dimensões da vida escolar, e proporcionam
oportunidades, para todos que dela compartilham, de aprender maneiras mais
gratificantes de estar juntos. Evidentemente, os alunos com deficiências importantes
não são os únicos professores dessas lições de vida a comunidade, tampouco os
únicos beneficiários das escolas que estão dispostas a aprender com eles.
Os alunos com deficiências importantes podem dar uma contribuição peculiar
para a construção a comunidade na escola precisamente por que suas presenças na
sala de aula de ensino regular, nos programas de educação profissional e nas
atividades em geral têm sido, para a maioria das pessoas, impensável. Se as
escolas de bairro são locais onde os alunos podem aprender junto com o sucesso
apesar das diferenças óbvias e extremas nas suas habilidades, elas devem ser
lugares muito mais diversificados do que muita gente pensa (STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p.52).
Não precisamos escolher entre a socialização e as amizades nas classes de
ensino regular e uma educação de qualidade nas classes especiais. Podemos
proporcionar uma educação de qualidade nas classes de ensino regular (STRULLY;
STRULLY, 1989, p.77).
89
Alunos precisam mais do que apenas serem colocadas nas escolas regulares.
Também precisam ser incluídos como membros iguais e valorizados na classe. Tem
havido uma ênfase considerável sobre de que maneira incluir todos os alunos na
vida social da classe (STAINBACK; STAINBACK, 1999), mas uma atenção
consideravelmente menor tem sido dada a maneira como todos os alunos podem ser
envolvidos em uma aprendizagem ativa nas salas de aulas inclusivas. Como tal
diversidade de alunos incluídos nas turmas regulares, nós, educadores, precisamos
ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno.
Embora os objetivos educacionais básicos para todos os alunos possam
continuar os mesmos, os objetivos específicos da aprendizagem curricular podem
precisar ser individualizados para serem adequadas às necessidades, as
habilidades, aos interesses e as competências singulares de cada aluno. Por
exemplo, um objetivo básico em uma aula de linguagem, como a comunicação
eficiente, pode ser apropriado para todos os alunos, mas os objetivos específicos da
aprendizagem quem satisfaçam objetivo podem não ser os mesmos para todos os
alunos. Para muitos alunos, um objetivo pode ser aprender a escrever cartas para os
amigos. Mas, para outros, um objetivo mais adequado seria ditar uma carta em
gravador ou expandir as opções de vocabulário da comunicação para comunicar-se
com os amigos (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.241).
Como declarou Forest (1988, p.3), “Se realmente queremos que alguém faça
parte de nossas vidas, faremos o que for preciso para receber essa pessoa e
acomodar suas necessidades”.
Segundo a pesquisa, podemos diagnosticar que uma das grandes fragilidades
da Educação Inclusiva é sem dúvida, o despreparo dos professores de Ensino
Regular. Se antes os profissionais de alunos especiais eram vistos como
“detentores”
de
um
conhecimento
inalcançável,
hoje,
essa
habilidade
é
imprescindível no mercado de trabalho, distanciando muitos profissionais, de
grandes instituições escolares, que valorizam a inclusão como parte significativa, de
um todo chamado “sociedade para todos”.
Os professores das turmas de ensino regular consideravam os professores
que trabalhavam nas turmas de educação especial como detentores de
uma preparação especial e de uma habilidade especial para o trabalho. Era
uma raça à parte, e era visto como inadequado esperar que os professores
que não tivessem essa habilidade e inclinação participassem da Educação
de alunos em cadeiras de rodas e alunos com dificuldades de
90
aprendizagem. Esse tipo de raciocínio defensivo de rejeição levou á
criação do que poderia ser chamado de “pequenos prédios escolares
vermelhos para alunos considerados excepcionais” dentro dos terrenos das
escolas regulares. Os alunos com deficiências e os professores
especializados estavam em uma escola regular, mas de muitas maneiras
não faziam parte dela. Enquanto as classes especiais aumentavam em
número, as atitudes entre os professores regulares, as atitudes entre os
professores regulares e os especializados e os modelos administrativos
desenvolvidos para a educação especial asseguravam que a educação
regular e especial se desenvolvesse mais como linhas paralelas do que
convergentes (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Em muitas escolas, as classes especiais foram mantidas enquanto em outras
a inclusão vêm sendo feita no Ensino Regular, porém, sem o cumprimento das leis e
regras que regem a Educação Inclusiva.
Segundo Edler (2000), a educação se adjetiva como o especial em razão da
capacidade da escola de:
a) ressignificar e celebrar a diferença;
b) elaborar seu projeto político-pedagógico nele incluindo todos os alunos;
c) elaborar seu projeto curricular com as devidas adaptações, a partir do
currículo especial (e não outro currículo);
d) auto- avaliar-se;
e) capacitar sua equipe, incluindo todos os que trabalham na escola e,
ainda
f)
incluir a família nas decisões da escola, permanentemente.
Edler (2000, p.91) afirma que:
A visão substantiva, isto é, entender educação especial como subsistema,
como outra modalidade educativa, cederá lugar para uma perspectiva
adjetiva, centrada na qualidade da oferta, na equalização das
oportunidades e na permanente capacitação de todos os envolvidos na
tarefa educativa. Na concepção adjetiva, o especial na educação, alunos
com distúrbios de aprendizagem poderá contar com educadores que
saibam o que fazer com eles, sem rotulá-los ou excluí-los. A proposta é,
pois remover as barreiras para a aprendizagem, particularmente na
organização do atendimento educacional. Entendemos que, com esse
objetivo, poderemos contribuir definitivamente para a tão desejada escola
de boa qualidade para todos: a escola inclusiva.
O quadro a seguir, procura relacionar os principais agentes no processo de
inclusão escolar, demonstrando a amplitude e complexidade do tema.
91
QUADRO 03 - AGENTES FACILITADORES DA INCLUSÃO SOCIAL
Agente
Papel que lhe cabe
População
Administração
Municipal
Áreas de atenção
pública
Profissionais
Órgãos
de
Representação
Famílias
- a conscientização de que as pessoas com deficiências fazem parte da
sociedade e, portanto, têm o direito de serem atendidas em suas
necessidades especiais.
- interagir dignamente com as pessoas que apresentam necessidades
especiais.
- mapear as pessoas com deficiência existentes na comunidade
- identificar suas necessidades especiais
- planejar a implementação dos ajustes necessários para que se possa
acolhê-las
- garantir orçamento para a implementação desses ajustes
- se ajustar, de forma a garantir o acesso e a possibilidade de participação
das pessoas com deficiência em todos os recursos e serviços disponíveis a
população
- ações técnicas, em cooperação multidisciplinar
- o planejamento de ações que promovam a inclusão e a fiscalização da
ação pública no ajuste da sociedade
- o diagnóstico das necessidades
- a cooperação com os órgãos públicos, profissionais, e população em geral,
no sentido de acessar o espaço comum e deles participar
- conviver digna e respeitosamente na diversidade, explicitando quais são
suas necessidades e solicitando os recursos e serviços de que necessitam
para que possam acessar, freqüentar e participar dos espaços comuns da
vida em sociedade
FONTE: Adaptado de Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, C327,
2000- I 96p.: il.
Pessoas
Deficiência
com
Neste quadro percebemos claramente que existe um importante elo entre as
partes que envolvem um processo inclusivo. Neste caso, em relação aos alunos que
apresentam deficiências ou distúrbios de aprendizagem, é latente a participação da
sociedade, quer seja no convívio social de crianças e adultos, quer seja nas famílias
e órgãos públicos vigentes.
5.3
ACESSIBILIDADE
Segundo o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, esse termo apesar
de amplo, tem sido utilizado para definir o conjunto de alternativas de acesso a
edificações, espaços públicos e mobiliários urbanos que atendem às necessidades
de pessoas com diferentes formas de dificuldade de locomoção e oferecem
condições de utilização com segurança e autonomia, incluindo-se ainda transportes,
sistemas e meios de comunicação. Pode-se, entretanto, defini-lo como o acesso
das pessoas com deficiência aos seus direitos constitucionais, principalmente
quando determinam que: todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
92
natureza, garantindo-se o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade.
Fundada em 2002, a Acessibilidade Brasil reúne hoje especialistas da área de
educação especial, ensino, engenharia, administração de empresas, arquitetura,
desenho industrial, análise de sistemas e jornalismo. Suas ações são voltadas para
a disseminação das normas nacionais e internacionais de acessibilidade; o
desenvolvimento de conteúdos de interesse específico para a área de deficiência,
nos setores de serviços e promoção da cidadania; implementação e manutenção de
páginas na Internet que atendam às necessidades especiais de pessoas;
disponibilização de conteúdo em formatos alternativos, como em Língua Brasileira
de Sinais (Libras), Braille etc.; entre outras atividades. Foi a Acessibilidade Brasil,
por exemplo, que criou a página da Escola de Gente, organização nãogovernamental voltada para a comunicação a serviço da inclusão de grupos
vulneráveis na sociedade, principalmente de pessoas com deficiência (LOIOLA,
2004).
Você vai ler agora um artigo escrito por Starobinas (2006), que expõe sua
opinião sobre esse relevante tema, por meio do artigo de opinião: “Casa de
Bonecas”
Barbie, a boneca mais famosa do mundo, conheceu Backy em um hotel
fazenda onde foi passar as férias. Como ela, sua nova amiga também
veste roupas elegantes, adora dançar e fazer bagunça com o resto dos
brinquedos. Só que Becky- ao contrário de Ken, (namorado da Barbie), dos
playmobils, dos soldadinhos de chumbo ou da coleção de bonecos dos
super-heróis- não pode brincar na casa de sua melhor amiga. Ela anda
numa cadeira de rodas.
Ao construir a mansão de Barbie, os engenheiros não economizaram
dinheiro. Televisões, videogames, computadores conectados com a
internet, geladeiras lotadas de guloseimas, sala de ginástica e piscina.
Botaram até fliperamas e uma pista de boliche. Ah, quase ia esquecendome da sala de cinema em três dimensões com máquina de pipocas e
refrigerante. Cuidaram de cada detalhe para que nada faltasse.
Mas eles esqueceram de Backy. As portas da casa são estreitas. A nova
boneca não pode entrar para se divertir com a turma, porque sua cadeira
de rodas não passa no batente da porta. E mesmo se passasse, ela só
poderia ficar na sala. Pois no bilionário projeto arquitetônico da casa da
Barbie, dispensaram elevadores e rampas. O acesso aos outros andares
da mansão é feito por meio de escadarias.
O absurdo erro estratégico da fábrica de brinquedos que produz a boneca
Barbie se tornou um exemplo da realidade de vida dos deficientes físicos. A
empresa decidiu criar para a Barbie uma amiguinha paraplégica (que não
movimenta as pernas, apenas os membros superiores). "O mundo da
Barbie reflete o mundo de verdade. Ela tem amigas afro-americanas
(negras), asiáticas, hispânicas, homens e mulheres. Backy é outra boneca
93
que vai mostrar a riqueza e a diversidade que vemos no mundo hoje",
disse uma gerente da indústria norte- americana Mattel, na época do
lançamento de Backy nos Estados Unidos.
Se era realismo o que eles queriam, foi justamente isso que conseguiram.
Em duas semanas, cerca de seis mil Backy´s foram vendidas. E não
demorou muito tempo para as reclamações começarem a chegar: A
cadeira de rodas era maior que as portas da casinha da Barbie.
Discutir hoje a inclusão tornou-se um tema bastante inquietante, visto que os
meios de comunicação vendem diariamente na mídia, a imagem da beleza, do
estereótipo de corpo perfeito, de que para ser feliz basta praticar esportes, viajar,
nadar,
frequentar
lugares
sociais,
entre
outras
atividades
que
denotam
acessibilidade sem dificuldades. Porém, infelizmente o cenário não é exatamente
este. Convivemos hoje com cerca de 30 milhões de pessoas que possuem alguma
deficiência, seja ela auditiva, visual, motora ou mental, segundo dados do IBGE.
A boneca que é hoje o maior referencial de beleza para as meninas da
atualidade e já era há décadas, trás em seu contexto a amiga deficiente Back. Essa
nova amiga, bastante aceita ‘no comércio’ depara- se com a falta de acessibilidade
que a casa da Barbie possui. Esse é o cenário para milhares de pessoas que são
impedidas de seu livre acesso ha diversos lugares, dentre eles a própria locomoção
nas ruas das cidades onde residem, escadarias nos locais públicos, banheiros,
cinemas, dentre tantos locais considerados programas para pessoas “normais”.
Preparar lugares para permitir acesso, basta bons projetos arquitetônicos que
modifiquem estruturas e as tornem viáveis para essas pessoas. Difícil mesmo é
arquitetar mudanças em “modelos mentais” que não se colocam no lugar do outro e
enquanto “a problemática” não faz parte da rotina destes, nada se faz em busca de
uma maior qualidade de vida para tantas pessoas que necessitam desse novo olhar.
A boneca Back acaba por facilitar de algum modo a aceitação das crianças
acerca deste assunto, onde solidariamente são espontâneas ao adquirir brinquedos
como esses e de alguma forma, iniciar o processo de quebra de paradigma para
uma sociedade preconceituosa.
Repensar as estruturas escolares, seja em âmbito arquitetônico, seja
implantando leis que façam valer a igualdade de direito dessas pessoas, seja a
discussão de estratégias didáticas e reformulação do currículo, é de suma
importância para o equilíbrio da sustentabilidade sócio- econômico- educacional da
sociedade.
94
Podemos afirmar que mesmo depois de inúmeras discussões acerca da
inclusão, os deficientes ainda continuam tendo seus direitos desrespeitados, dentre
as quais no ambiente acadêmico.
A história da inclusão escolar vem gradativamente obtendo um progresso ao
longo da história da humanidade, onde os deficientes eram anteriormente
segregados e isolados.
Muitos são os questionamentos acerca deste assunto: Por que incluir? Quem
são os alunos que devem ser incluídos? A escola possui infra-estrutura para a
inclusão? As escolas possuem acessibilidade para todo o tipo de deficiência? Os
professores do ensino regular estão preparados para essa missão? Como reagem
os pais dos alunos do ensino regular frente ao processo de inclusão?
Muito se fala sobre inclusão nos livros, nas campanhas publicitárias, nas
campanhas de fraternidade, onde o catolicismo se engaja nas campanhas anuais,
mas seu alcance é pequeno, pois a população não se mobiliza por grandes e nobres
causas.
Vivemos num país onde o “diferente” é rechaçado, não só aquele que
apresenta alguma deficiência, mas também o afrodescendente, o menos favorecido
financeiramente, o homossexual, o idoso, o aposentado.
Não sabemos conviver com as diferenças. Aquele que não se enquadra nos
padrões moldados pela sociedade está fora das relações sociais, do mercado de
trabalho, das escolas, da ascensão social.
Foi necessária a implantação de programas de cotas para que uma fatia da
comunidade pudesse ter seus direitos respeitados como cidadãos.
Mas para que um deficiente chegue à Universidade, o caminho a ser
percorrido é longo, deprimente e sofrido.
O preconceito começa muito antes do acesso à escola.
Infelizmente, muitas famílias não estão preparadas para receber o tão
esperado filho ou filha com alguma anomalia.
Mães que acabam por retardar um diagnóstico médico pela falta de
informações ou simplesmente pela falta de coragem de assumir seu papel diante de
uma fragilidade futura.
95
Outras deficiências, como a falta de algum membro, sinaliza à família, pela
ecografia que “o sonho cor-de-rosa” pode se transformar em “cinza”.
E ainda teremos as deficiências que serão descobertas por conta das
vivências sejam elas familiares, escolares ou de caráter social, como por exemplo a
dislexia, hoje vista como inclusão escolar, dentre outras como a Síndrome de
Ásperger, a Hiperatividade com ou sem déficit de atenção, o Autismo, entre outras.
A criança passa alguns anos no seio familiar recebendo toda a atenção,
carinho e mimo de pais super- protetores, que não medem esforços para agradar e
compensar algumas atividades e muitas vezes para suprir a ausência causada pelo
trabalho ou compromissos sociais.
A escola vem a ser o primeiro contato com o mundo externo, pois até então,
em muitos casos, as crianças são “escondidas” até dos parentes mais próximos.
Essa realidade tem se desmistificado com o passar das décadas.
Alguns dos aspectos sócio emocionais foram citados a partir de estudos de
caso e observações em ambiente escolar sobre o tema.
Mas, quanto aos aspectos legais? Quem deve ser incluído legalmente? Que
direitos a cerca do currículo são preservados?
96
6
ESTUDO DE CASO
Neste capítulo são apresentados os resultados de uma pesquisa qualitativa
realizada por meio de entrevistas com professores do Ensino Fundamental de
escolas particulares em Curitiba.
Percebeu-se que é preciso aproximar a pesquisa da prática educacional para
verificar se a inclusão ocorre efetivamente ou não. É muito importante compreender
de que maneira os professores do ensino regular pensam a educação inclusiva,
como ela se dá no decorrer do ano letivo, e que possíveis formas de ensino e
interação na rotina dos grupos escolares, favorecem a implantação de um processo
verdadeiro de inclusão escolar.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizados questionários no
Ensino Fundamental de escolas particulares em Curitiba. A opção metodológica
adotada foi uma abordagem qualitativa e, como estratégia de coleta de dados, foi
utilizado o questionário semi-estruturado.
Pesquisa no Ensino Fundamental
A presente pesquisa foi destinada a aproximadamente 50 professores da rede
particular de ensino, que atuam em renomados colégios em Curitiba, da Educação
Infantil ao Ensino Médio.
Para obtermos um bom parâmetro de avaliação, selecionamos um maior
número de profissionais no Ensino Fundamental I, por ser neste segmento, o maior
número de crianças matriculadas nos primeiros anos de vida escolar, onde
aparecem os primeiros diagnósticos de inclusão, ou por deficiência ou por distúrbios
de aprendizagem.
97
1)
Série em que atua
GRÁFICO 01 - SÉRIE EM QUE ATUA
Série em que atua
5%
23%
Educação Infantil
Ensino Fundamental I
18%
54%
Ensino Fundamental II
Ensino Médio
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
2)
Sexo
Sabemos que é predominantemente feminina a carreira de professores nas
séries iniciais, com raríssimas exceções. Em nossa pesquisa, apenas 13% dos
entrevistados, são do sexo masculino, sendo esses concentrados no Ensino
Fundamental II ou Ensino Médio, ou ainda especialistas, como nas áreas de
Educação Física, Inglês, etc.
GRÁFICO 02 - SEXO
Sexo
13%
Feminino
Masculino
87%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
98
3)
Idade
Entre os nossos entrevistados, verificou-se a presença de 39% de
professores entre 31 e 40 anos, 33% de professores entre 41 e 50 anos e um menor
número de profissionais entre 20 e 30 anos. Apenas 5% dos professores
entrevistados possuem mais de 50 anos.
GRÁFICO 03 - IDADE
Idade
0%
5%
23%
Entre 20 e 30
Entre 31 e 40
33%
Entre 41 e 50
Entre 51 e 60
Acima de 60 anos
39%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
4)
Formação / graduação
Há algumas décadas, para exercer a função de professor nas séries iniciais,
era exigido apenas o curso de Magistério. Porém, com o avanço significativo em
todas as áreas, inclusive Educacional, houve a necessidade de dar uma
continuidade e especificidade nas carreiras docentes visando o desenvolvimento
pleno (intelectual, social, cognitivo), dos alunos.
Após a promulgação da Lei
9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases do Ensino –, que preconiza a sua formação em
nível superior, em um novo tipo de curso a ser oferecido por Institutos Superiores de
Educação (Artigo 62: “A formação de docentes para atuar na educação básica farse-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”).
A partir de então, professores que desejassem atuar como docentes das
séries iniciais escolheriam um curso ligado a Educação, focando sua preferência. O
99
curso de Pedagogia formaria o professor que desejasse atuar como Orientadores,
Supervisores ou Diretores de escolas municipais, estaduais ou particulares.
No
entanto, isso não ocorreu. Com o passar dos anos constatou-se que sempre foi
grande o índice de professores que estariam atuando com a formação de
Pedagogos nas séries iniciais. Nossa pesquisa também comprova esses dados.
Levando em consideração que, entre os entrevistados, estão professores
especialistas em outras áreas, entre os Pedagogos atuantes no Ensino fundamental
I, somam 47% dos entrevistados, ficando em 2º lugar, os formados em Letras 16%,
que são os profissionais licenciados em Língua Portuguesa, Inglês ou Espanhol,
segundo o gráfico.
GRÁFICO 04 - FORMAÇÃO/GRADUAÇÃO
Formação / graduação
Pedagogia
16%
Ciências
5%
47%
Letras
Biologia
7%
5%
Psicologia
Artes
10%
5%
5%
Matemática
Outros cursos
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
5)
Pós- graduação
Dos entrevistados, todos possuem formação em curso superior, a grande
maioria possui uma especialização e apenas 10%, totalizam os que após terem feito
uma especialização, deram continuidade a carreira acadêmica, fazendo Mestrado ou
MBA.
100
GRÁFICO 05 - PÓS-GRADUAÇÃO
Pós-graduação
Orientação Vocacional
Administração Escolar
História da Arte
Psicopedagogia
Educação
Alfabetização
5%
3%
Educação Infantil e Alfabetização
5%
5% 3%
13%
3%
Educação Infantil e séries iniciais
Metodologia de Ensino
Dependências químicas
5%
8%
Metodologia do Ensino da Arte
Neuropsicologia e aprendizagem
Tradução, metodologia e língua inglesa
8%
3%
3%5%
3%
3%3% 3%
3%
5%
5%
3%
Pedagogia na Gestão Empresarial
Literatura Infantil
Literatura e Produção de texto
Magistério Superior
Metodologia do Ensino de Inglês
Matemática aplicada ao Ensino Médio
MBA Gestão em Organizações educacionais
5%
Mestrado - Organizações e Desenvolvimento
Mestrado - Educação
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
6)
Experiência em Educação
A considerar o tempo de carreira dos professores participantes da pesquisa,
constatamos que a maior parte dos entrevistados, tem uma considerável experiência
para contar suas experiências acerca da inclusão em suas carreiras docentes.
GRÁFICO 06 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO
Experiência com Educação
10%
21%
Até 10 anos
De 10 a 15 anos
28%
De 15 a 20 anos
De 20 a 25 anos
26%
15%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
Mais de 25 anos
101
7)
Experiências com Educação Especial
Experiência – 80% não tiveram qualquer preparação para cuidar de alunos
especiais, no entanto, 69% deles já tiveram em sala de aula um aluno com algum
tipo de deficiência, o que mostra um quadro grave! Isto é corroborado pelo gráfico 13
no qual 62% dos entrevistados não se consideram aptos para trabalhar com inclusão
escolar.
GRÁFICO 07 - EXPERIÊNCIA COM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Experiência com Educação Especial
10%
0%
10%
Nenhuma experiência
Apenas durante 1 ano
De 2 a 5 anos
mais de 5 anos
80%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
8)
Já recebeu algum aluno com deficiência em sala?
Dos entrevistados, 69% receberam em suas classes, alunos com algum tipo
de deficiência, seja ela visual, auditiva, mental, motora ou múltipla.
GRÁFICO 08 - JÁ RECEBEU ALGUM ALUNO COM DEFICIÊNCIA EM SALA?
Já recebeu algum aluno com deficiência em sala?
31%
Sim
Não
69%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
102
9)
Qual deficiência?
Das deficiências que aparecem em maior número nas salas de aula, são: a
deficiência mental Síndrome de Down, em 2º lugar a deficiência auditiva e em 3º
lugar a deficiência física e depois a visual. Alunos com deficiências múltiplas,
problemas motores e outras deficiências mentais leves são minoria entre os alunos
de inclusão, sendo esses matriculados em escolas especializadas.
GRÁFICO 09 - QUAL DEFICIÊNCIA?
Qual Deficiência?
Síndrome de down
Deficiente auditivo
13%
3%
Deficiente visual
22%
9%
Deficiente física
cadeirante
Problemas motores
16%
24%
13%
Deficiência mental leve
Deficiências múltiplas
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
10)
Existem em seu contexto distúrbios de aprendizagem?
Um dado bastante relevante em nossa pesquisa, foi o diagnóstico do alto
índice de crianças que apresentam um ou mais distúrbios de aprendizagem e que
são diagnosticados nas séries iniciais (Ensino Fundamental I). Dos entrevistados,
90% tem hoje em suas classes, alunos que apresentam distúrbios.
103
GRÁFICO
10
-
EXISTEM EM SEU
APRENDIZAGEM?
CONTEXTO
DISTÚRBIOS
DE
Existem em seu contexto distúrbios de aprendizagem?
10%
Sim
Não
90%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
11)
Qual distúrbio?
Os entrevistados relatam, 41% do total que, entre os distúrbios mais
freqüentes estão os (DDA) Distúrbio de Déficit de Atenção e (TDHI) Transtorno de
Déficit de Atenção com Hiperatividade. A Dislexia aparece em 17% dos casos.
Importante salientar que, a Síndrome de Ásperger soma 10% dos casos e merece
atenção especial em sua crescente nos últimos anos.
Outras síndromes aparecem em menor número, como o TOC, a Discalculia,
entre outros.
104
GRÁFICO 11 - QUAL DISTÚRBIO?
Qual distúrbio?
2%
2%
TDAHI - Transtorno do
Déficit de Atenção com
Hiperatividade
Dislexia
2%
6%
4%
Distúrbio de Déficit de
Atenção (DDA)
15%
6%
Discalculia
6%
10%
26%
4%
17%
Síndrome de Ásperger
TOC
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
12)
Dificuldades do professor/limitações:
Como educadora, meu grande desafio como já citei anteriormente, foi a
inclusão de um aluno, com deficiência mental leve, no 3º Ano do Ensino
Fundamental, antiga 2ª série. De lá para cá, foi grande meu interesse em
investigar/pesquisar as fragilidades desse processo, sendo uma das maiores,
percebido em minha experiência profissional desde 1995, as dificuldades do
professor, suas limitações enquanto profissional. Ao perguntar esta questão aos
entrevistados, pudemos constatar o quão frágil se torna esse processo e de quanta
estrutura precisamos para sustentar esse processo inclusivo com a qualidade que se
almeja.
Somam 32% os profissionais que verbalizam a falta de uma formação
específica para se trabalhar com alunos deficientes ou com distúrbios de
aprendizagem.
Somam 16% os que acreditam e vivenciaram situações onde as maiores
dificuldades aparecem nas relações com os colegas de sala diariamente.
Outras situações como falta de acompanhamento especializado na escola e
fora dela para esses alunos, torna-se também um fator relevante para avaliar as
falhas no processo inclusivo.
O excesso de alunos do Ensino Regular em sala, impede o acompanhamento
individualizado que o docente precisa fazer com o aluno regular e especial,
105
prejudicando o ensino de qualidade e uma maior adaptação, motivação e
aproveitamento do aluno de inclusão, almejando a superação de suas fragilidades e
sua permanência e continuidade na escola.
Discutiremos mais a frente, que a falta de apoio familiar e a não aceitação dos
pais frente as reais dificuldades dos filhos, torna-se um fator que atrasa o processo
inclusivo de qualidade.
GRÁFICO 12 - DIFICULDADES DO PROFESSOR/LIMITAÇÕES
Dificuldades do professor/limitações
Falta de formação
específica
Falta de relacionamento
de qualidade entre
colegas de sala
Falta de orientação
adequada de
profissionais na escola
10%
10%
32%
7%
16%
10%
10%
Falta de
acompanhamento
profissional
especializado fora da
escola
Excesso de aluno em
sala
5%
Falta de apoio da
família/ não aceitação
dos pais
Falta de atendimento
individualizado
Falta de adaptação
curricular
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
106
13)
Você conseguiu fazer adaptações curriculares?
Sabemos que nem sempre é possível adaptar o currículo escolar e isso vai
exigir uma perspicácia e dedicação do professor, que precisa sentir-se seguro para
fazê-lo, mantendo um ponto de equilíbrio onde não prejudique, nem favoreça o aluno
e sim oriente- o de uma forma acessível para que se possa adquirir tal habilidade.
Dos professores entrevistados, 58% não conseguiram fazer adaptações
curriculares, enquanto que 34% fizeram alguma adaptação quanto ao tempo,
materiais, sendo que as alternativas quanto à metodologia, ainda são as mais
usadas.
GRÁFICO 13 - VOCÊ CONSEGUIU FAZER ADAPTAÇÕES CURRICULARES?
Você conseguiu fazer adaptações curriculares?
8%
34%
Sim
Não
Não teve
58%
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
107
14)
Adaptações
GRÁFICO 14 - ADAPTAÇÕES
Adaptações
Quanto à metodologia
Quanto ao tempo
proposto
12%
materiais alternativos
(computador e outros
gravar aulas)
12%
49%
12%
Aulas complementares
15%
Não teve
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
15)
Em que momentos você percebe maior exclusão desses alunos no
âmbito escolar?
Mesmo com toda preparação que um profissional precisa ter para participar
do processo inclusivo, a exclusão de alguns alunos especiais ou não, em
determinados momentos acontece. Seja ela nos recreios, entre as próprias crianças,
seja nas atividades formais como provas, aulas especiais, passeios, lanche, na
entrada ou na saída da escola por pais que não conhecem o processo inclusivo ou
movidos por algum preconceito, em festas escolares e em momentos inesperados.
O próximo gráfico nos trás a percepção dos profissionais quanto à exclusão
de alunos especiais em determinados momentos.
Felizmente ainda 4% de profissionais acreditam não ter havido exclusão
escolar dentro do período em que trabalharam com esse processo. Porém, é grande
o número de profissionais que presenciaram diferentes momentos onde a exclusão
foi diagnosticada.
Dos entrevistados, 40% percebem a exclusão em momentos em que o
professor solicita a formação de grupos em sala, para alguma atividade específica.
Somam 21% os profissionais que acreditam a escola como um todo, por não
estar preparada para a inclusão, acaba excluindo os alunos naturalmente. Seja essa
uma exclusão velada ou explícita, ela ocorre por meio do tratamento que os alunos
acabam recebendo (ou não) dos inspetores, bibliotecários, secretárias, outros
108
professores, alunos de outras salas e até mesmo de algumas direções
despreparadas.
Um dado relevante é quanto ao processo avaliativo, somando 13%.
Considerando que essa questão era aberta, esse número ainda poderia ter sido
maior. No entanto, levando em consideração as adaptações curriculares e também
que muitos alunos deficientes não participam dos momentos formais avaliativos,
esse dado é considerável. O baixo rendimento dos alunos nas avaliações é fruto de
uma falha no sistema educacional. O despreparo dos professores frente à inclusão
acarreta no fracasso escolar.
GRÁFICO 15 - EM QUE MOMENTOS VOCÊ PERCEBE MAIOR EXCLUSÃO
DESSES ALUNOS NO ÂMBITO ESCOLAR?
Em que momentos você percebe maior exclusão desses alunos no
âmbito escolar?
Não percebe
Avaliações/resultados
Atividades em grupos
Exposição de trabalhos
4% 2% 4%
13%
21%
Aulas
Em momentos de surtos
6%
40%
6%
2%
2%
Profissionais
desinteressados nos
casos
Falta de preparação
específica da escola
como um todo
Adaptação curricular
Barreiras arquitetônicas
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
109
16)
Você se considera apto/a para trabalhar com a inclusão escolar em sua
sala de aula/turma?
Apenas 15% dos entrevistados acreditam estarem preparados para receber
os alunos de inclusão em sala, 23% dos professores receberiam alunos de inclusão
com a ressalva de estarem muito bem amparados pelos demais profissionais da
escola, pais e especialistas. 62% dos profissionais não se sentem preparados para o
processo inclusivo.
GRÁFICO 16 - VOCÊ SE CONSIDERA APTO/A PARA TRABALHAR COM A
INCLUSÃO ESCOLAR EM SUA SALA DE AULA/TURMA?
Você se considera apto/a para trabalhar com a inclusão escolar em
sua sala de aula/turma?
Sim
15%
23%
Não
62%
Somente em alguns
casos/com suporte da
escola
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
17)
Que contribuições a esse trabalho você considera importantes que
sejam feitas, por parte da Instituição para qual você trabalha?
Diante de tal cenário, é importante saber por onde podemos começar a
melhorar essa realidade. Os professores, por meio de suas respostas, nos apontam
esses caminhos.
A capacitação de professores é, sem dúvida nenhuma, o meio mais eficaz de
sanarmos as fragilidades desse processo educacional e inclusivo. Somam 44%, os
professores que acreditam nessa premissa.
Um segundo ponto importante a ser considerado são as adaptações
arquitetônicas que facilitam o acesso ao processo de normatização da inclusão. Não
se pode assegurar excelência de ensino a um cadeirante, se a escola não tiver
rampas de acesso a todos os lugares, elevadores, banheiros adaptados e todo
aparato necessário para esses alunos.
110
Mas devemos afirmar que para esse processo inclusivo ser respeitado e
efetivado de fato e de direito, com a qualidade que se almeja, um conjunto
importante de ações precisa estar voltado para este fim. Profissionais preparados,
espaços adaptados, parceria entre escola e família, entre profissionais que assistem
esses alunos e comunidade escolar respeitando e fazendo respeitarem essas
diferenças para esses alunos mais que especiais.
GRÁFICO
17
-
QUE CONTRIBUIÇÕES A ESSE TRABALHO VOCÊ
CONSIDFERA IMPORTANTES QUE SEJAM FEITAS, POR
PARTE DA INSTITUIÇÃO PARA QUAL VOCÊ TRABALHA?
FONTE: Pesquisa de campo realizada (2010)
No tocante a questão sobre acessibilidade, percebeu-se claramente que
muitos entrevistados não dominavam o significado do termo, deixando a questão com
respostas incompletas e/ou inadequadas.
Entre os entrevistados, algumas respostas se destacaram, verifiquemos a
seguir:
18)
O que é acessibilidade para você?
“Oportunizar as pessoas com deficiência acesso à vida em sociedade no que
diz respeito em especial ao trabalho e escola. Situação em que o deficiente ganha
condição de acesso equivalente à das pessoas sem deficiência.”
“É garantir que portadores de necessidades especiais possam estar em
qualquer espaço, bem como entrar e sair dele sem constrangimentos.”
111
“Significa adequação do espaço, das atividades, informações, enfim, todos os
serviços que facilitem a inclusão de todos os portadores de alguma deficiência,
distúrbio ou dificuldade.”
“Permitir que pessoas com deficiências ou mobilidades participem das
atividades escolares.”
“Não é apenas o aluno de inclusão estar “inserido” numa sala de aula, porque
é obrigado, porque tem cotas e sim inserir por completo esse aluno, adaptar o
currículo atendendo suas necessidades, tratar esse aluno como uma criança
“normal”, que tem necessidades, direitos e deveres. ’’
“É necessário ter um ambiente físico adequado, professores orientados e
capacitados e disponibilidade para mudanças nas avaliações adequando a realidade
do aluno de inclusão.”
19)
Em sua escola, existe acessibilidade para qualquer deficiência? Cite 3
que você considera imprescindíveis:
Alguns professores entrevistados deram ênfase ao acesso arquitetônico e
mobiliário, como acessos imprescindíveis em uma instituição escolar. Dos
professores que afirmaram que existe acessibilidade nas escolas que trabalham,
citaram rampas, elevadores, carteiras, banheiros e bebedouros adaptados, materiais
didáticos, como acesso imprescindível para a efetivação da inclusão.
Por serem escolas particulares, o espaço físico é de excelência e estão
adaptados para receber quaisquer deficiências.
“Temos acessibilidade nos meios de comunicação e novas tecnologias em
softwares para estimular novos olhares.”
“A escola possui rampas e elevador para os deficientes físicos, materiais em
braile para os deficientes visuais.”
No entanto, são categóricos em afirmar a falta de capital humano capacitado
para a excelência em Educação.
“Os espaços estão projetados, no entanto não sabemos ainda a melhor forma
de adaptar o currículo, comprometer os professores com capacitações e cursos de
extensão e ainda preparar os colegas de sala.”
112
“Acho que seria imprescindíveis rampas, mas também uma pessoa com
conhecimento na linguagem de surdo – mudo e alguém que pudesse dar respaldo
psicológico para alunos com TDH (e outros).”
“Precisamos
de
formação
permanente
de
todos
os
setores: clínico, institucional, familiar e diálogo com toda comunidade.”
Outros, porém, citaram as relações de afeto como ponto chave de acesso a
inclusão de qualidade nas escolas.
“Amor, elo família e escola e comprometimento.”
A pesquisa nos mostrou que existe uma preocupação e disponibilidade nas
escolas para a inclusão desses alunos, mas ainda faz- se necessárias muitas
mudanças para que essa inclusão seja efetivada com sucesso.
20)
As famílias deixam sempre claro para a escola/professores sobre as
deficiências/distúrbios de aprendizagem que seus filhos apresentam?
Comente:
Minha experiência de 15 anos na Educação percebe que os pais tendem a
supervalorizar seus filhos naturalmente. Ora destacando suas habilidades, ora
mascarando algum comportamento negativo. No entanto quando escondem da
escola alguns dados importantes do comportamento e aprendizagem de seus filhos,
mesmo no ensino regular, dificultam o trabalho da escola. É muito comum ouvir de
pais de alunos do ensino regular, que seu filho é ativo e líder, quando na verdade a
criança é sem limites e “mandona’’.
Ao lermos alguns depoimentos de professores, conseguimos diagnosticar que
uma grande fragilidade deste processo é a não aceitação por parte dos familiares,
frente ao diagnóstico preciso da escola e de profissionais especializados quando se
trata de um distúrbio de aprendizagem, observemos as respostas.
“Creio que não. Esse ano teve um caso muito delicado, com um aluno com
sérios problemas, distúrbios de aprendizagem graves, mas os pais não aceitavam
essa realidade.”
“Não, dificilmente aceitam as dificuldades dos filhos, a não serem aquelas que
são incontestáveis.”
113
“Não. Algumas famílias ainda têm receio de que ao deixar claro para escola
estas dificuldade, seus filhos sejam discriminados.”
“Não, e geralmente cobram resultados de um tratamento que esperam ter,
mas que nem sempre condiz com o tratamento que é oferecido enfatizando que o
filho tem que receber o melhor.”
“O ideal seria que os pais oferecessem segurança e atenção aos seus filhos,
para que a criança aceitasse melhor as frustrações e limitações que lhes são
peculiares em alguns casos.”
“Não, muitas vezes é a escola que percebe e alerta as famílias que, muitas
vezes demoram tempo para aceitar e procurar atendimento especializado, cobrando
da escola resultados que são difíceis de atingir quando o aluno não é assistido por
profissionais especializados.”
“Nem sempre. Muitos pais não sabem como lidar com o filho e rotulam de
"indisciplinado". É feito uma triagem e depois os pais são chamados para serem
orientados pelos psicólogos da Instituição.”
“Nem sempre. Muitas vezes por medo e até vergonha de admitir ou
impossibilidade de aceitar as necessidades especias dos filhos. Muitos escondem,
por já terem vindo de uma outra instituição e esperam que nesse momento num
novo ambiente escolar seja tudo diferente ou tudo se resolva, o que nem sempre é
verdade e/ou acontece.”
“Apenas em alguns casos, mas existem pais que preferem não enfatizar a
deficiência ou distúrbio do filho por preconceito, vergonha ou falta de informação.”
“Nem sempre. Por vezes os pais escondem por vergonha, alguns não
percebem a dificuldade dos filhos – para dificuldades mais “SIMPLES” ou aqueles
com um pouco mais de consciência deixam claro desde o inicio e exigem condições
de atendimento “dignas” / compatíveis as necessidades dos filhos. “
“As famílias que estão dispostas ajudar os seus filhos sempre traz
informações pertinentes e corretas. Outras não se envolvem com a doença e com o
problema que a criança está passando, deixando muitas vezes sem respostas e com
isso prejudicando o aluno.”
114
“Não, nem sempre os pais tem clareza do distúrbio de aprendizagem do seu
filho, a escondem temendo uma diferença no tratamento com seu filho, por parte do
professor. Há alguns anos atrás a escola em que trabalho recebeu um aluno com
hidrocefalia e por causa da doença, tinha dificuldades de aprendizagem. O trabalho
dos pais, junto com a escola rendeu grandes conquistas para esse aluno. Eu via um
grande esforço do professor para integrar esse aluno à turma e para aprender como
lidar com ele.”
“Quando convivi com o aluno com a síndrome de Ásperger tive muitos
problemas com os pais dos outros alunos que não aceitavam o comportamento
agressivo do menino e questionavam o rendimento da turma, sendo que por muitas
vezes a aula era interrompida porque as crianças tinham receio do que poderia
acontecer. O aluno criava momentos muito tensos em sala quando gritava, xingava,
atirava objetos, agredia ou fugia da sala.”
“Não, muitas vezes preferem esconder ou falam apenas para a direção ou
coordenação e muitas vezes não chegam certas informações aos professores,
chega apenas que tem que dar uma atenção maior e medicar a criança no horário
certo. Acredito que com algumas informações o trabalho em sala com o aluno dará
excelentes resultados, afinal é o professor que passa a maior parte do tempo com
esse aluno.”
Análise
Inclusão escolar é um tema complexo, que envolve múltiplas áreas de
conhecimento e, como vimos no capítulo 2, seu estudo mais aprofundado é muito
recente (MAZZOTTA, 2001; RORIZ, 2005; STAINBACK; STAINBACK, 1999;
MIRANDA, 2003; PESSOTTI, 1984; SASSAKI, 1997). Nossa compreensão de como
os diversos atores, as condições ambientais, os processos pedagógicos, o
arcabouço legal e as características próprias de cada ser humano portador de
deficiência, podem favorecer ou dificultar uma educação inclusiva, está apenas em
sua aurora.
Considerando esse cenário e as limitações descritas no capítulo referente à
metodologia de pesquisa, faremos uma análise dos resultados obtidos tendo como
referência três principais pilares, a saber:
115
1. A experiência da pesquisadora, enquanto educadora, relatada neste trabalho;
2. O estudo dos trabalhos de diversos autores nacionais e estrangeiros na
pesquisa bibliográfica realizada; e
3. A contribuição dos professores que participaram da pesquisa de campo
relatando o seu conhecimento e experiências relativas ao tema.
Nesta análise desejamos destacar alguns resultados relevantes, também
relatados em literatura, que nos ampliaram a compreensão sobre como os
professores do ensino regular pensam a educação inclusiva, como ela se dá no
decorrer do ano letivo, e que possíveis condições, formas de ensino e interação na
rotina dos grupos escolares, podem favorecer a implantação de um processo
verdadeiro de inclusão escolar.
Não temos a pretensão de sermos conclusivos, em função das limitações
descritas no procedimento de pesquisa, mas acreditamos poder inferir uma boa
correlação dos resultados da pesquisa com os objetivos deste trabalho amparados
em literatura especializada.
A pesquisa foi realizada em três importantes colégios da rede privada de
Curitiba e obteve a resposta de cerca de 50 professores. A seguir, passamos à
análise dos resultados obtidos.
Considerando a resposta às questões 3, 4 e 5, relativas à idade dos
entrevistados e à sua formação, entendemos que são em sua maioria profissionais
experientes, pois mais de 75% deles tem idade superior a 30 anos, todos com
formação superior e a maioria tendo pelo menos uma especialização. A resposta à
questão 6 corrobora esta conclusão, pois praticamente 80% deles declaram ter mais
de 10 anos de experiência na área educacional.
Um aspecto relevante a ser considerado, é que apenas 11% dos professores
que responderam ao questionário declarou ter realizado curso de especialização
voltado de alguma forma, mesmo que restrita, a atenção de necessidades especiais,
tais como Psicopedagogia, e Neuropsicologia e Aprendizagem (questão 5). Esse é
um fator muito importante, mesmo tratando-se de professores do ensino regular
(SASSAKI, 1997, p.119; EDLER, 2007, MITTLER, 2003, p.186, STRULLY;
STRULLY, 1989, p.77; STAINBACK; STAINBACK, 1999), pois antecipa uma
dificuldade potencial desse educador de não estar preparado para receber um aluno
116
com uma necessidade especial, por não dominar teorias e práticas inclusivas. Isto é
confirmado pelas respostas à questão 7, relativa à experiência com educação
especial, na qual 80% dos respondentes afirmam que não tiveram qualquer
preparação para cuidar de alunos especiais, e pela questão 16, onde se pergunta ao
entrevistado se ele se considera apto para trabalhar com inclusão escolar, com 62%
de respostas negativas.
Considerando-se essa falta de preparo do educador, na análise deste grupo,
as respostas às questões 8 e 9 delineiam um quadro grave, mostrando que 69%
desses educadores já receberam em suas classes alunos com algum tipo de
deficiência, como Síndrome de Down, deficiência auditiva, deficiência física
(cadeirante), entre as principais. Como agravante, as respostas à questão 10
apresentam um diagnóstico de um alto índice de crianças que apresentam um ou
mais distúrbios de aprendizagem, presentes em 90% das classes dos professores
entrevistados.
A questão 11 revela que na amostra desta pesquisa, entre os principais
distúrbios apresentados, estão: Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), Transtorno de
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAHI), Dislexia e Síndrome de Ásperger. Já
vimos que distúrbio de aprendizagem designa a problemática de alunos que, mesmo
não sendo portadores de deficiência (mental, auditiva, visual, física, múltipla) ou de
condutas típicas de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou de quadros
psicológicos graves, apresentam problemas em aprender e contribuem para
aumentar o fracasso escolar (COLL et al., 1995; JOHNSON; MYKLEBUST, 1991;
ROSS, 1979 apud COOL, 1996; EDLER, 2000; SMITH, 2001; MITTLER, 2003;
BARKLEY, 2002; RODHE, 1999, SHAYWITZ, 2006, BATISTA; BOSA, 2002;
KANNER, 1943; ÁSPERGER, 1944).
Além do despreparo de uma parcela significativa de professores para incluir
alunos com deficiência, a questão 12 nos apresenta outros pontos relevantes que
são obstáculos para o processo de inclusão, tais como: falta de relacionamento
adequado entre colegas de sala, falta de acompanhamento especializado fora da
escola, excesso de alunos em sala, falta de apoio da família e falta de adaptação
curricular. Esse olhar sistêmico também demonstra a complexidade do tema. Em
Stainback e Stainback (1999), Edler (2007), Saad (2003) e Martin (1992), são
117
abordados a importância da comunidade e, em particular, o papel da família para o
ensino.
A questão 13 destaca a dificuldade para se realizar adaptações curriculares,
conforme já descrito por Edler (2007) e Stainback e Stainback (1999, p.241). Na
amostra pesquisada, 58% dos professores não tiveram êxito nessas adaptações,
deixando assim de criar condições de equilíbrio para uma orientação adequada aos
alunos. Os que realizaram algum tipo de adaptação, segundo as respostas à
questão 14, o fizeram em termos de metodologia de ensino (49%), tempo proposto
(15%), uso de recursos ou materiais alternativos (12%) e aulas complementares
(12%). Estes esforços são muito importantes pois, de acordo com Edler (2000, p.70),
pensar em respostas educativas da escola é pensar em sua responsabilidade para
garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em suas
múltiplas diferenças.
A questão 15 nos remete a uma avaliação das diversas situações nas quais
ocorre a exclusão do deficiente nas atividades escolares, sendo a principal as
atividades em grupo com 40% da amostra pesquisada, o que indica o quanto ainda
precisa ser realizado para efetivamente incluir.
Na questão 17 os respondentes puderam sugerir, de acordo com suas
experiências, que mudanças deveriam ser realizadas por parte da Instituição de
Ensino na qual trabalham, para promover um ensino inclusivo. A capacitação de
professores foi o item de maior relevância nas respostas (44%), seguido da
necessidade de adaptações arquitetônicas no ambiente escolar (14%).
Na questão 18 ficou evidenciada a falta de domínio do conceito sobre o que é
acessibilidade. O desconhecimento de temas relevantes como este, também é um
fator que pode comprometer projetos inclusivos no ambiente escolar.
Na questão 19, relativa à existência de acessibilidade na escola para qualquer
tipo de deficiência, foram identificados aspectos arquitetônicos, mobiliários, de
comunicação e de tecnologia, mas também foi destacada a importância da
necessidade de capacitação dos professores e adaptação de currículos.
A questão 20 revela a dificuldade que as famílias possuem, de modo geral,
para reconhecer e relatar as deficiências ou distúrbios de aprendizagem que os
118
filhos apresentam, concorrendo para sua exclusão no ambiente escolar, conforme
estudos de Stainback e Stainback (1999), Edler (2007) e Martin (1992).
Muitos educadores sentem - se inseguros ao aceitar um aluno da Educação
Especial em suas turmas do Ensino Regular por vários motivos: muitas vezes
temendo suas próprias limitações pessoais e despreparo técnico-pedagógico para
trabalhar essas diferenças em sala de aula, e preocupam-se também com o desafio
de incluir, sem excluir, pois em muitos momentos são tendenciosos a uma superproteção que impede naturalmente uma evolução cognitiva e social dessas crianças.
A falta de um projeto significativo com toda a equipe pedagógica e os alunos
do ensino regular constitui também uma das dificuldades de se fazer à inclusão
escolar de uma maneira eficaz, visto que muitos alunos especiais circulam pela
escola sem serem reconhecidos por todos, sem que sequer sejam chamados por
seus nomes, vivem no anonimato, sem que seu círculo social compreenda e saiba
conviver, contribuindo significativamente com suas limitações pessoais e com seu
desenvolvimento.
Diante dos resultados da pesquisa considera-se importante que o professor
faça um trabalho de parceria com a Coordenação/Direção da escola, dividindo as
dúvidas e buscando soluções também com demais colegas do corpo docente, não
reduzindo o aluno a sua deficiência, pois apesar de apresentar características
peculiares, ele tem personalidade, carrega uma história e muitas experiências que o
tornam único.
Conversar com especialistas que tratam da criança, para que esse trabalho
de parceria venha a favorecer o crescimento global do aluno, é de suma importância,
trabalhando a diversidade não só dessa criança, mas da turma como um todo,
enfatizando o respeito ao planejar as atividades e estimulando comportamentos
solidários entre os alunos. Eles podem, por exemplo, dar idéias de como o colega
que usa cadeira de rodas pode ficar bem acomodado na sala, entre outras
sugestões pertinentes a cada caso.
Segundo dados da pesquisa, muitos professores ao receberem alunos com
quaisquer que sejam suas limitações: física, motora, visual, mental ou algum
comprometimento cognitivo seja do mais leve ao mais acentuado, “vestem a camisa”
e mesmo agindo por “conta própria”, vão atrás de informações de cunho técnico na
119
tentativa de se aprimorar para melhor atender as necessidades dos seus alunos.
Para esses profissionais não existem as palavras “não sei, não posso, não consigo,
não tenho ‘feeling’ para trabalhar com esses alunos”, pelo contrário, propiciam
diversos momentos em que o aluno em questão seja agente participativo, atuante,
tendo seus direitos respeitados no meio em que está inserido e, sobretudo, sinta-se
feliz como ser humano.
Alguns educadores tiverem pouca ou nenhuma experiência em organizar e
adaptar um currículo de educação geral que satisfaça as necessidades de todos os
alunos em nossa pesquisa. Assim, para alguns, esta pode ser considerada uma
tarefa intimidante. Esse problema, em geral, pode ser superado por uma equipe (isto
é, professores, pais, alunos da classe, diretores, terapeutas ocupacionais e
fisioterapeutas, especialistas em comunicação, psicólogos educacionais), reunindose quando necessário para pensar e apresentar sugestões sobre os objetivos
curriculares para uma determinada criança como esses objetivos podem ser
atingidos em turma de educação regular.
Poucas escolas possuem um projeto de Inclusão escolar dentro e fora das
salas de aula. Não adianta somente o professor regente de turma fazer a inclusão
dentro de suas turmas, se esse processo não se estender aos recreios, aulas
especiais, interação com outras turmas e professores, etc. A escola deve ver esse
aluno como um ser humano que precisa de recursos humanos, recursos de infraestrutura, mobiliários e recursos didáticos para melhor se desenvolver em todas as
suas habilidades.
Mesmo que em algumas escolas esse processo de inclusão seja conquistado
e efetivado com qualidade, hoje os mercados de trabalho têm em seu quadro
funcional apenas de 2 a 5% de funcionários, com alguma necessidade especial,
direito assegurado por lei. Número que não atende a demanda.
Na vida adulta, facilmente vamos ter um número considerável de pessoas que
irão depender da estrutura familiar para sobreviver com o mínimo de dignidade,
lamentavelmente, embora tenham direito assegurado pela lei17.
17
O art. 59, inciso IV, da Lei Federal n.º9.394/96, e o art.28, do Decreto n.º 3.298/99, asseguram o seu acesso à
educação especial para o trabalho, tanto em instituição pública quanto privada, que lhe proporcione efetiva
integração.
120
Em sala de aula pude perceber que são muitas as portas que como
educadores precisamos abrir para que o aluno deficiente usufrua do seu espaço
com dignidade e respeito.
Inclusão escolar não se trata de simplesmente efetivar uma matrícula do
aluno nas salas de ensino regular e esperar que ele tenha um desempenho cognitivo
a contento, se igualando a grande massa. Incluir é permitir que profissionais
qualificados e bem preparados recebam os alunos considerados “especiais” dentro
de um contexto escolar que já foi previamente preparado para recebê-lo. Trata-se de
capacitar todos os envolvidos com esse processo educacional para contribuir com o
desenvolvimento de potencialidades individuais dos alunos especiais nas mais
diversas situações.
O preconceito vem de todos os lados. Professores que não se consideram
aptos para receber alunos e efetivar a inclusão escolar. Professores sem ética, que
configuram o preconceito verbalizando a falta de “feeling” para trabalhar com esses
casos referindo-se de forma pejorativa ao comentar sobre seus alunos.
Diretores que não podem negar vagas aos alunos deficientes, mas estão
completamente despreparados para recebê-los.
Alunos do ensino regular que a partir de certa idade já olham com estranheza
a algumas “diferenças” comportamentais ou físicas dos colegas especiais,
geralmente em torno de seis e sete anos. Ao perceber a “impotência” de
determinado colega para alguma função, seja uma brincadeira ou uma tarefa
curricular, acabam por excluí-lo da brincadeira, qualificando como “ele não sabe
brincar”. O mesmo acontece com os trabalhos em grupos e momentos de
descontração.
Com a maturidade dos alunos aliada muitas vezes a perversidade, é
diagnosticada a presença de bullying nesses casos.
Pais de alunos do ensino regular que por preconceito, acreditam que seus
filhos irão regredir em seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Inspetores e
cantineiros que desconhecem por completo as necessidades desses alunos que
costumam estar nas escolas como “anônimos”, pois não são reconhecidos nem pelo
próprio nome que muitos ignoram. E infelizmente, minha experiência pode constatar
que muitos pais de crianças que apresentam alguma deficiência, ainda convivem de
121
forma desconfortável perante o mundo escolar e social e mostrando considerável
preconceito á condição de seu filho.
122
7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo procurou mostrar que inclusão não é apenas uma meta que deve
ser alcançada, mas, sobretudo, um caminho que irá assegurar a todos um direito
constituído por lei, de igual oportunidade a todos os cidadãos, caminho a ser
trilhado.
Rompendo com antigos paradigmas
Foi somente em meados do século XX que as pessoas com deficiências, em
especial às crianças em idade escolar, receberam um “novo olhar“ mediante suas
reais necessidades de inclusão escolar e social. Antes disso, nos séculos anteriores,
receberam total rejeição, abandono, maus-tratos e até mutilação, sofrendo pelo
estigma e pelo preconceito das “diferenças” que apresentavam.
Passos significativos foram dados e houve um gradativo avanço no tocante a
inclusão escolar, porém, muitas são as fragilidades neste processo e a busca
constante pela superação vem trazendo pesquisadores a levantarem relevantes
questionamentos sobre o tema.
Em busca de respostas para esses questionamentos, realizou-se a pesquisa
para essa dissertação de Mestrado na tentativa de aproximar a realidade prática ao
contexto histórico, a fim de que outros pesquisadores possam continuar esse estudo
sugerindo caminhos que possibilitem um futuro social inclusivo para essas crianças.
Por meio de questionários
aplicados
com
profissionais
envolvidos
no
processo educacional, averiguamos as principais limitações do processo inclusivo.
Com a pesquisa realizada com os professores das escolas particulares, procuramos
verificar como se efetivam, ou não, as práticas de inclusão no contexto do ensino
convencional, na perspectiva desses educadores.
O trabalho atingiu seu objetivo principal, pois analisou de forma clara de que
forma se efetiva a inclusão, sob o olhar dos professores, em algumas organizações
privadas e também os objetivos secundários, trazendo a historicidade da inclusão
aqui no Brasil, apontando fatores que dificultam e favorecem a inclusão escolar
como um todo.
123
Mesmo considerando-se as limitações deste estudo, restrito a um pequeno
conjunto de organizações educacionais privadas da região de Curitiba, cujas
características econômicas, sociais e geopolíticas são distintas de outras regiões do
país, trata-se de um tema relevante no qual buscamos compreender a realidade de
pessoas portadoras de deficiências e que apresentam distúrbios de aprendizagem,
neste caso em especial às crianças, que enfrentam múltiplas barreiras para serem
integradas no ambiente educacional.
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário de 20 questões aplicados
à aproximadamente 50 professores da rede privada de ensino, em 3 conceituadas
escolas em Curitiba. As questões foram elaboradas da forma que suas respostas
atingissem os objetivos que envolvem a inclusão escolar, englobando as seguintes
dimensões: formação dos professores e experiência com ensino especial e
distúrbios de aprendizagem, limitações dos profissionais de educação neste
processo frente a adaptações curriculares e acessibilidade nas escolas.
Inclusão: um desafio entre o real e o ideal
Embora os professores em sua grande maioria acumulem alguns títulos,
graduados em sua maioria e sejam especialistas ou mestres em uma ou mais áreas,
infelizmente existe um despreparo total para atender a essa demanda tão especial.
Despreparo esse, que reflete o domínio insatisfatório sobre o tema, apresentado
pelos participantes da pesquisa.
Percebe-se uma falha no sistema das Universidades, que destinam uma
pequena carga horária nos cursos de Graduação para dar a esse tema, a
importância que merece, pois os futuros educadores precisam estar não só
embasados da teoria, mas também necessariamente estar discutindo estudos de
casos, a fim de aproximar a teoria da prática em sala de aula. Infelizmente a carga
horária não supre a necessidade dos profissionais que deveriam ter inclusive
estágios nesta área específica.
Os participantes da pesquisa admitiram em seus relatos seu total despreparo
para receber crianças com deficiências ou distúrbios em suas salas de aula, sejam
elas limitações de nível motor, mental ou distúrbios de aprendizagem.
124
Esse despreparo acontece desde a percepção da problemática muitas vezes
velada pelas famílias até a averiguação de que realmente trata-se de uma criança
“diferente”. São inúmeros os casos em que os pais não aceitam receber o
diagnóstico do professor, que relata que seu filho apresenta um ritmo de
aprendizagem aquém ao esperado e solicita uma investigação psico- pedagógica ou
até neurológica para diagnosticar ou descartar a possibilidade de uma anomalia ou
distúrbio.
A pesquisa mostrou que a exclusão também acontece por parte dos alunos e
familiares do ensino regular, por não receberem esclarecimentos sobre questões
pertinentes ao processo inclusivo que seus filhos participarão de forma direta ao
longo do ano, criam barreiras desnecessárias que apontam um preconceito na
maioria dos casos, por acharem que seus filhos irão retroceder intelectualmente ou
mesmo emocionalmente. As instituições pesquisadas mostraram dificuldades na
relação ensino-aprendizagem desses alunos, por não os atingirem de forma didática,
metodológica, que vai desde a relação professor x aluno, aluno x aluno, até as
adaptações curriculares pertinentes ao processo.
Um novo olhar- salto imprescindível para ideais inclusivos
Com este trabalho, procuramos investigar de forma sistemática, que fatores
dificultam e que fatores contribuem para a inclusão no contexto do ensino
convencional.
A escola, embora não seja o único espaço para se ressignificar a inclusão, ela
é parte fundamental do processo, no entanto, homogeneíza os alunos, não
concebendo as diferenças e essas quando latentes causam uma desarmonia no
processo escolar. Costumam reportar-se às faltas e não as potencialidades
individuais. Acabam por rotular e segregar os alunos que não fazem parte do
“padrão” de normalidade. As escolas esquecem neste momento que seu papel não
se restringe aos processos de ensino- aprendizagem, tornou- se ao longo do tempo
um espaço fundamental de trocas e vivências, de transmissão de valores culturais,
sociais, portanto é um espaço onde a desmistificação da inclusão pode ocorrer
efetivamente.
Um ambiente preparado social e fisicamente, proporciona ao processo
inclusivo uma melhor convivência e respeito ás diferenças existentes entre os
125
educandos sejam elas psicológicas, motoras ou mentais. Os professores devem ser
capacitados para receber o aluno de inclusão, os alunos devem ser capacitados
para receber um colega que vai demandar uma atenção e solidariedade diferente
que os demais, tanto dos colegas de sala, como dos professores e também da
escola como um todo. Receber um aluno com deficiência é um desafio muito grande
para o professor. Se ele for bem instruído e tiver o apoio da escola e dos pais, o
trabalho será mais significativo. Se o professor não se prepara ele pode causar
traumas enormes para a criança deficiente ou com distúrbio. Por isso consideramos
essencial um tratamento especial ao professor e ao aluno. É muito importante ter um
professor capacitado para fazer toda a diferença na vida dessa criança.
A comunidade escolar, da direção à zeladoria deve ter as informações
necessárias para atender esse aluno em todas as suas necessidades em sua
permanência na escola. A integração desse trabalho junto às famílias é de suma
importância para o desenvolvimento de todo alunado. Reuniões com profissionais
para esclarecer de forma pertinente os diferentes tipos de alunos de inclusão que
podemos receber em sala de aula e quais são as melhores maneiras de atingir esse
aluno, são procedimentos que contribuem com a eficiência desse trabalho. Existe a
necessidade de maior interesse dos gestores, professores e de toda a escola em
pensar que a inclusão é necessária e viável. Contudo, não se deve tornar um
“devaneio otimista”, acreditar que só “ter” deficientes e ou alunos com dificuldades
de aprendizagem seja o suficiente para que se faça um trabalho inclusivo cabível.
Por isso, deve-se investir na efetivação de condições mínimas e reais ao
encaminhamento pedagógico e humano.
Sugestões de futuros estudos, pesquisas e aplicações
Um importante estudo seria no aprimoramento dos currículos, bem como na
carga horária destinada, dos cursos de graduação nas diferentes áreas, da
Educação, em cursos que envolvem a Pedagogia, Letras, Educação Física, como
também das demais áreas como a Psicologia, Ciências Sociais e tantas outras, as
quais recebem e formam educadores, que demonstraram ao longo da pesquisa um
desleal despreparo para o trato dessas importantes questões, em muitas áreas.
Pesquisar as mais eficientes metodologias que permeiam a relação ensino aprendizagem
dos
principais
distúrbios
de
aprendizagem
e
deficiências,
126
principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental I e Educação Infantil
também seria de extrema valia que contribuiria muito com a Educação Especial e o
ensino inclusivo em nosso país.
Um núcleo de Educação que possa não só verificar se as escolas da rede
pública e particular promovem esses direitos assegurados por lei, com a eficácia que
merecem como também, capacitar continuamente os professores para vivências
como essas seriam caminhos que promoveriam a inclusão com o respeito que o
assunto exige.
Além dessas iniciativas, para que possamos experimentar uma melhora
significativa no processo de inclusão escolar, outras ações identificadas a partir de
pontos de atenção relevantes, destacados neste trabalho, são essenciais, tais como:
a criação de um amplo e permanente programa de capacitação de professores,
abordando permanente programa de capacitação de professores, abordando
deficiências e distúrbios de aprendizagem, a criação de projetos inclusivos nas
escolas, que permitam integrar esforços da escola e das famílias, e a veiculação de
campanhas educativas nos meios de comunicação de massa.
Acreditamos, porém, que somente uma conduta pautada na busca da
excelência humana, celebrando as diferenças com sabedoria e alicerçada em
princípios universais de respeito, fraternidade, igualdade, solidariedade e justiça,
pode assegurar a sustentabilidade de uma sociedade inclusiva que propicie o
desenvolvimento pleno de todos os seres humanos.
127
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131
ANEXOS
132
Curitiba, 27 de outubro de 2009.
Prezado Sr.
Venho pela presente, na condição de Coordenador do Programa de Mestrado em
Organizações e Desenvolvimento – UNIFAE, convidar a sua escola para participar da
pesquisa de dissertação elaborada pela aluna Ceres Renata Saldanha da Costa, sob o
título:
A INCLUSÃO SOCIAL E SUAS IMPLICAÇÕES À SUSTENTABILIDADE:
ANÁLISE DA COMPLEXIDADE E REAL EFICÁCIA DA INCLUSÃO ESCOLAR
Esta pesquisa visa levantar alguns dados sobre como os profissionais da escola
percebem as relações de sua organização com a inclusão escolar e como ela acontece em
suas salas de ensino regular. Para atender aos objetivos propostos, esta pesquisa será
realizada em duas etapas:
Etapa 1
Questionários com Professores do Ensino Regular e Especial
Etapa 2
Partilha de dados por meio de gráficos
Com relação à realização desta pesquisa, alguns pontos importantes foram considerados:
Esta pesquisa tem fins exclusivamente acadêmicos, a sua realização visa o
cumprimento de uma das etapas necessárias para a formação do aluno.
Os dados das escolas e dos profissionais participantes serão tratados com rigorosa
confidencialidade. Na versão final da dissertação de mestrado não serão apresentados
dados que possibilitem a identificação das escolas e dos profissionais participantes
envolvidos na pesquisa
Como forma de valorizar e reconhecer a importância da participação de sua escola, após
realizada a conclusão da pesquisa, as escolas participantes receberão uma cópia em
meio digital da dissertação do mestrado.
Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver atividades de ensino e pesquisa de
natureza interdisciplinar e formar pesquisadores para pesquisas científicas, capazes de
integrar esforços e recursos, com a finalidade de produzir e disseminar conhecimento sobre
organizações e desenvolvimento no exercício de funções decisórias para a promoção da
sustentabilidade.
Desde já agradecemos a atenção e colocamo-nos à disposição para quaisquer
esclarecimentos.
Atenciosamente,
Prof. Dr. Antoninho Caron
Coordenador do Programa de Mestrado em Organizações
Mestrado em Organizações e Desenvolvimento
FAE Centro Universitário
133
MODELO DE PESQUISA
Essa entrevista tem por objetivo investigar o Ensino Inclusivo nas salas
regulares de ensino, e foi um dos procedimentos adotadas pela Professora Ceres
Renata Saldanha da Costa, aluna do curso de Mestrado em Organizações e
Desenvolvimento na FAE Centro Universitário. Essa pesquisa visa analisar a
qualidade e efetivação da inclusão escolar nas salas de ensino regular, bem como
as limitações e desafios para superá-la.
Portanto gostaria de contar com sua colaboração, respondendo a entrevista
de acordo com o roteiro abaixo.
Agradeço e saliento que sua participação é fundamental para a realização
deste trabalho.
134
PESQUISA PARA OS PROFESSORES DO ENSINO REGULAR
Perfil do Profissional
1. Cargo:
Série que atua:
2. Gênero: ( ) Masculino ( ) Feminino
3. Faixa Etária:
( ) Entre 20 e 30 anos ( ) Entre 31 e 40 anos ( ) Entre 41 e 50 anos
( ) Entre 51 e 60 anos ( ) Acima de 60 anos
4. Formação:
Graduação:________________________________________________________________________
Ano de Conclusão:_______________________
5. Especialização:___________________________________________________________________
Ano de Conclusão:________________________
Mestrado:_________________________________________________________________________
Ano de Conclusão:________________________
6.Tempo de Experiência como Profissional (em anos e meses):
_________________________________________________________________________________
7.Tempo de Experiência como Profissional do Ensino Especial:
_________________________________________________________________________________
8. Já recebeu algum aluno especial em sua sala?
_________________________________________________________________________________
9. Se sim, com qual deficiência:
_________________________________________________________________________________
10. Existe em seu contexto alunos com distúrbio de aprendizagem?
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
135
11. Qual distúrbio?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
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12. Quais as dificuldades/limitações que você enfrentou no processo inclusivo?
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13. Você conseguiu fazer adaptações curriculares?
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14.Quais adaptações?
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15. Em que momentos você percebe maior exclusão desses alunos no âmbito escolar?
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16. Você se considera apto para trabalhar com a inclusão escolar em sua sala de aula/turma?
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17. Que contribuições a esse trabalho inclusivo, você considera importantes que sejam feitas, por
parte da instituição para qual você trabalha?
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18. O que é acessibilidade para você?
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19. Em sua escola, existe acessibilidade arquitetônica para qualquer deficiência? Cite 3 que você
considera imprescindíveis:
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20. As famílias deixam sempre claro para a escola/professores sobre as deficiências/ distúrbios de
aprendizagem que seus filhos apresentam? Comente: