UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ALEXANDRO BIAZI GUARIZZO
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL PAULISTA: A QUESTÃO DO PLANO DE CARGOS
E CARREIRAS
SÃO PAULO
2014
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ALEXANDRO BIAZI GUARIZZO
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL PAULISTA: A QUESTÃO DO PLANO DE CARGOS
E CARREIRAS
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado em Educação da Universidade
Cidade de São Paulo, como requisito
exigido para a obtenção do título de Mestre
em Educação, sob orientação do Prof. Dr.
Julio Gomes de Almeida.
SÃO PAULO
2014
F331a
GUARIZZO, Alexandro Biazi
A precarização do trabalho docente na rede
pública estadual paulista: a questão do plano de
cargos e carreiras / Alexandro Biazi Guarizzo. São
Paulo, 2014.
81 f.; 30 cm.
Bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade
de São Paulo. Orientador: Prof. Dr. Júlio Gomes
Almeida.
1. Educação. 2. Precarização. 3. Contratação
temporária l. Almeida, Julio Gomes. II. Título.
CDD. 371.2
Dissertação (Mestrado em Educa
ALEXANDRO BIAZI GUARIZZO
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA REDE PÚBLICA
ESTADUAL PAULISTA: A QUESTÃO DO PLANO DE CARGOS
E CARREIRAS
Dissertação
apresentada
ao
Programa
de
Mestrado em Educação da Universidade Cidade
de São Paulo, como requisito exigido para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração:
Data da Defesa: ____ / ____ / ______
Resultado: _____________________
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Carlos Bauer de Souza
_____________________________
Universidade Nove de Julho
Profª. Drª. Maria Heloísa Aguiar da Silva
_____________________________
Universidade Cidade de São Paulo
Prof. Dr. Julio Gomes Almeida
Universidade Cidade de São Paulo
_____________________________
Para minha noiva e filhos
Risomara Pereira Ribeiro; Alessandra Beatriz Guarizzo; Pedro Henrique
Guarizzo; Cleidiane Guarizzo; e Bruna Guarizzo.
RESUMO
Este estudo tem por objeto o Programa de Valorização Pelo Mérito, instituído pelo
Governo do Estado de São Paulo como instrumento de promoção para os
profissionais que atuam no magistério do Estado. O propósito foi discutir as
consequências da implantação desse programa buscando, por um lado, entender a
sua relação com o que vem sendo denominado precarização do trabalho docente e,
por outro, em que medida essa precarização relaciona-se com a falta de motivação
e, até mesmo, com o adoecimento dos profissionais que atuam nessa rede,
particularmente os professores. Para tanto, foi adotada a abordagem qualitativa de
caráter exploratório e como procedimento de coleta de dados foi realizada uma
pesquisa bibliográfica embasada em fontes documentais e revisão de literatura. Foi
possível discutir conceitos tais como trabalho docente, precarização ,
valorização
profissional e responsabilização. Os dados evidenciam no estado de São Paulo a
tendência mundial
gerencial
no sentido de adoção, na administração pública, do modelo
centralizador
que
se
contrapõe
ao
preceito
constitucional
da
descentralização administrativa e que vê responsabilização dos professores pelas
dificuldades da escola uma maneira de ajustamento ao projeto governamental. Essa
tendência se concretiza por meio da adoção de políticas centradas nos resultados e
que não consideram as condições nas quais o trabalho se desenvolve.
Palavras-chave: Educação; Precarização; Contratação temporária.
ABSTRACT
The current study has the purpose the program of valorization for praise worthy,
institutioned for goverment of state São Paulo as instrument professionals promotion.
That work at the teaching of the state. The purpose went to discuss the consequence
introduce this program searching, to a side, understand the your relationship with
come been said precarization teaching work and for another what is measurement
this precarization has relationship with the reason lack and the professional fall sick
that work this net particularly the teachers. For this, went adopted the qualitative
approach of way exploiter and as procedure of information collecty went carryed a
bibliographic search document fountain and literature review. Went possible discuss
concepts as: teaching work, precarization professional valorization and reponsability.
The information shouser at the state São Paulo the work tendence as way adopt in
the public administration at the way direct centralized that contrast to constitutional
rule of administrative descentralization and that see responsibility of the professional
for school difficult a way adjustament to goverment project. This tendence carryout
for way adopt justice politics in the result and that the conditions that the work
carryout.
Key Words: Education; Precarization; Temporary admit.
LISTA DE ABREVIATURAS
ACT
Admissão em Caráter Temporário
APEOESP
Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São
Paulo
CGP
Coordenação Geral Permanente do Funcionalismo
CLE
Consolidação das Leis de Ensino
CLT
Consolidação das Leis do Trabalho
DIEESE
Departamento Intersindical de Estudos Sócio-Econômicos
HTPC
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
HTPLE
Horário de Trabalho de Livre Escolha
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IAMSPE
Instituto de Assistência ao Servidor Público Estadual
IPESP
Instituto de Previdência do Estado de São Paulo
JTD
Jornada de Trabalho Docente
OFA
Ocupante de Função-Atividade
OPEP
Organização dos Países Exportadores de Petróleo
PNAD
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PI
Professor de 1ª. a 4ª. série do ensino de 1º. grau
P II
Professor de 5ª. a 8ª. série do ensino de 1º. grau
P III
Professor de 5ª. a 8ª. série do ensino de 1º. grau e 2º. grau
PEB I e II
Professor de Educação Básica níveis I e II
SEESP
Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
SUMÁRIO
Pág.
INTRODUÇÃO
................................................................................................
8
1
HISTÓRIA DE VIDA................................................................
12
1.1
A história do pesquisador: a relação com o objeto de
pesquisa ..................................................................................
12
1.2
Minha infância e adolescência ............................................
13
1.3
Minha entrada na escola .........................................................
16
1.4
O segundo grau.......................................................................
19
1.5
Eu...Professor... ......................................................................
19
1.6
Minha chegada a São Paulo......................................................
20
1.7
Meu primeiro contato com a escola pública em São
23
1.8
Paulo
.................................................................................
Eu... Professor
efetivo... ....................................................
26
2
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE ..................
29
2.1
A história dos educadores .........................................................
29
2.2
O educador na atualidade ..................................................
32
3
PRESSUPOSTOS POLÍTICOS QUE REGULAMENTAM
O PLANO DE CARREIRA DO MAGISTÉRIO
DO
ESTADO DE SÃO PAULO ................................................................................
47
3.1
Carreira do magistério ........................................................................................
50
3.2
A carreira do magistério no Estado de São Paulo e seus
54
aspectos legais...................................................................................................
3.3
A questão do contrato temporário de trabalho ...................................................
65
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................
71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................
74
8
INTRODUÇÃO
Este estudo tem por objeto o Programa de Valorização Pelo Mérito, instituído
pelo Governo do Estado de São Paulo como instrumento de promoção para os
profissionais que atuam no magistério do Estado. O propósito é discutir as
consequências da implantação desse programa buscando, por um lado, entender a
sua relação com o que vem sendo denominado precarização do trabalho docente e,
por outro, em que medida essa precarização relaciona-se com a falta de motivação
e, até mesmo, com o adoecimento dos profissionais que atuam nessa rede,
particularmente os professores.
Investigar essa questão é importante num contexto em que o absenteísmo
dos professores é uma das questões que preocupam os gestores nas unidades
escolares. A necessidade de estudá-lo emerge do meu cotidiano como professor da
rede pública estadual de São Paulo, admitido em caráter temporário, definido na
rede pública como Ocupante de Função Atividade (OFA), fato que marcou
profundamente minha carreira profissional como docente. No exercício da atividade
docente pude vivenciar, como os colegas na mesma situação, com bastante
intensidade as consequências da precarização.
Uma característica marcante nessa condição de professor contratado que
vivenciei, foi à prática adotada de bonificação por resultados concedida aos
docentes. Quando a escola consegue obter o índice de avaliação externa dos
alunos, os docentes recebem bonificações. A política de bonificação pode ser
considerada como um dos aspectos da precarização, na medida em que atrela a
remuneração a resultados. Autores, como Alavarse, Bravo e Machado (2010), vêm
questionando a eficácia dessa política como indutora de melhoria na qualidade da
educação.
Vale destacar como aspecto importante dessa política o acirramento das
disputas internas na escola, pois, a partir dela, é possível que um profissional passe
a cobrar, do outro, empenho no cumprimento das metas estabelecidas para sua
unidade.
Pelas regras da política de bonificação por resultados em uma escola que
mantém turmas de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, se apenas os alunos de
9
uma dessas etapas atingirem as metas, somente os professores dessa etapa serão
bonificados como se o trabalho dos professores da outra etapa não tivesse
contribuído. Tal situação, pelo que se pode observar enquanto professor, não se
constitui indutora de boas relações.
Há, ainda, outros elementos que não podem ser negligenciados quando o
assunto é precarização. Entre eles, destacam-se as condições de trabalho, a
questão salarial e as possibilidades de formação. Embora essas situações atinjam a
todos, o professor contratado é atingido diretamente pela não continuidade do
trabalho ao final do contrato, resultando em desmotivação, inclusive no que tange à
falta de remuneração compatível com sua formação de nível superior, possibilidades
de crescimento profissional e formação continuada.
Considero importante destacar que o desenvolvimento desta investigação que
analisa as consequências que o Programa de Valorização pelo Mérito provocou na
rede pública estadual, a proposta de avaliar os docentes mediante aplicação de uma
“prova de mérito”, como a única forma de evoluir na carreira e obter aumento
salarial.
Atualmente, questionam-se valores de um modelo de gestão empresarial que
valorize
produtividade,
eficácia,
excelência
e
eficiência,
construindo
a
individualização e performance, que vem causando a intensificação do trabalho do
professor no ambiente escolar, que, segundo Costa (2009), está materializado nos
seguintes aspectos:
1) empobrecimento dos professores de educação básica; 2) assalariamento
associado à precarização profissional; 3) perda do controle sobre o seu
trabalho; 4) transformação da categoria num trabalhador coletivo, negandose suas peculiaridades de trabalhador individual; 5) caracterização do
professor como produtor de mais-valia.
Todos esses aspectos vêm-se consolidando na rede estadual com a
instituição da evolução por mérito e, ao que parece, busca medir a proporção de
ajustamento dos professores à concepção de educação adotada pelo estado,
suplantando o preceito constitucional que preconiza a organização dos sistemas de
ensino com base na pluralidade de concepções. Assim, questões, como a prova de
mérito, para obter aumento salarial, avaliação por desempenho, padronização de
currículos e crescente burocratização no ambiente escolar são processos
10
permanentes e incentivados pelo governo por meio da Secretária Estadual de
Educação do Estado de São Paulo.
A relevância social para esta investigação é contribuir para ampliar o debate e
a participação dos representantes dos professores do magistério paulista, sindicatos
e outros profissionais interessados no tema envolvendo o plano de cargos, carreira e
salário dos docentes, efetivos, estáveis e contratados, de forma precária por período
determinado, independentemente da categoria a que o professor esteja inserido.
A minha visão enquanto investigador social identifica-se com a linha de
pesquisa e a produção teórico-crítica acerca das propostas adotadas pela Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo e suas políticas públicas implantadas no
Magistério Paulista.
A implantação desse plano desconsidera o esforço dos docentes pela
autonomia e a produção das atividades envolvendo a coletividade, como melhora da
qualidade do ensino e a transformação do espaço escolar em espaço democrático,
incide de maneira direta no mundo do trabalho que o professor está inserido bem
como em suas relações, além disso, a não participação efetiva dos docentes nos
projetos que envolvem as definições políticas sobre a carreira do magistério causa
frustração e desmotivação na categoria.
Em suma, as transformações constantes, como a estruturação em
perspectiva produtivista, interferem nas relações que envolvem o mundo do trabalho
e suas formas de contratação dos trabalhadores, atingindo o trabalho docente. A
falta de medidas efetivas do governo estadual e as condições desfavoráveis
responsabilizam e culpam o professorado pelo fracasso escolar, na medida em que
são obrigados a responder por pressões cada vez mais fortes no sentido de atingir
resultados. Cobrar resultados significa oferecer condições e constitui-se na face
cruel da precarização do trabalho do professor.
Nos últimos tempos devido aos ajustes neoliberais, a profissão docente foi
marcada por condições desfavoráveis de trabalho, plano de cargos, carreiras e
salários insuficientes, formação continuada orientada para o ajustamento de
condutas e as formas de ingresso na rede pública, em muitos casos, em situações
precárias, como ocorre com o contrato temporário. Sistematizar e produzir
conhecimento neste campo torna este estudo bastante relevante. Para desenvolvê-
11
lo, optei pela abordagem qualitativa como metodologia de pesquisa e dados obtidos
pela análise documental, que foram complementadas com minhas reflexões sobre a
própria prática.
Neste propósito, a pesquisa está organizada em três capítulos. No primeiro,
apresento a minha história de vida, processo que traz o registro de dois aspectos de
minha trajetória, quais sejam, o pessoal e o acadêmico, sendo, o tempo, fator
fundamental. Durante o desenvolvimento da pesquisa tive a necessidade de
continuar trabalhando como professor concomitante ao trabalho de pesquisa.
Para abordagem do contexto histórico envolvendo a minha trajetória pessoal
e profissional utilizei a narrativa autobiográfica no primeiro capítulo. No segundo
capítulo, procurei desenvolver um diálogo sobre a precarização do trabalho docente
recorrendo, para tanto, a alguns autores que vêm estudando o tema, e, no terceiro e
último capítulo, fiz constar a metodologia utilizada no desenvolvimento da pesquisa e
a análise do Programa de Valorização pelo Mérito instituído pela Secretaria de
Estado da Educação.
Estou convencido de que este trabalho pode se constituir em ajuda para
compreender melhor as políticas públicas implantadas pelo Governo do Estado de
São Paulo voltadas para o quadro do magistério. Embora o desempenho dos alunos
não possa ser descartado como indicador de avaliação, é preciso que a esse
indicador sejam acrescentados outros que levam em consideração aspectos como a
questão salarial, as condições de trabalho e os processos formativos destinados aos
professores.
12
1
HISTÓRIA DE VIDA
1.1 A história do pesquisador: a relação com o objeto de pesquisa
A proposta de iniciar esta dissertação pela história de vida do pesquisador
tendo como base a proposição narrativa escrita dos acontecimentos históricos, a
proposta do estudo e seu processo, possibilitou duas estratégias fundamentais:
a) o trajeto pessoal trilhado através da importância da vivência e a percepção
de valores envolvendo a cultura local amazônica e a influência exercida na
vida do investigador; e
b) o trajeto profissional transcorrido, a formação e reflexão pedagógica, o
envolvimento com a comunidade Vila Curuai, a possibilidade de ingressar
no curso de nível superior na modalidade Licenciatura Plena, a atuação
como professor contratado no estado do Pará, como professor contratado
no estado de São Paulo e o ingresso no programa de mestrado.
A biografia narrativa abrange o contexto acadêmico que o indivíduo percorreu
e o percurso autobiográfico que tem como base o trajeto pessoal, ou seja, a
formação da identidade pessoal a partir da narrativa, apoiado em pesquisas, na linha
história de vida (ASIHVIF, 2013).
A identidade narrativa faz parte da história vivenciada e de seu vínculo
histórico com minha vida pessoal e profissional, além de estar relacionada com
minha investigação, pois, segundo Josso (2004, p. 43):
a narrativa de um percurso intelectual e de práticas de conhecimento põe
em evidência os registros da expressão dos desafios de conhecimento ao
longo de uma vida. Esses registros são precisamente os conhecimentos
elaborados em função de sensibilidades particulares em um dado período.
Se as disciplinas que constituem as ciências do humano podem servir de
referenciais para a autointerpretação, é porque são objetivações
coletivamente construídas a partir das tomadas de consciência do que
constitui as nossas potencialidades humanas.
Conhecer e refletir o processo histórico e cultural a partir do elemento da
narrativa possibilitou o resgate da memória e sua importância no desenvolvimento
13
desta dissertação. Neste sentido, a revisão bibliográfica sobre autores que abordam
a narrativa fora essencial para este primeiro capítulo.
1.2 Minha infância e adolescência
Percebi como foi fundamental minha infância e adolescência na comunidade
ação e a influencia do meu falecido e amado avô, seus contos sobre as lendas da
floresta na Amazônia, sua vivência e andanças pelos rios e a luta pela criação da
associação dos pescadores para organizar a comunidade e tentar transformar a
realidade local.
Segundo Benjamin (1987, p. 200-201):
Essa utilidade [da narrativa] pode consistir seja num ensinamento moral,
seja numa sugestão prática, seja num provérbio ou numa norma de vida —
de qualquer maneira, o narrador é um homem que sabe dar conselhos. [...]
O conselho tecido na substância viva da existência tem um nome:
sabedoria. A arte de narrar está definhando porque a sabedoria — o lado
épico da verdade — está em extinção.
Quando surgiu a oportunidade de iniciar os estudos no interior da Amazônia,
no estado do Pará, na cidade de Santarém, vila São Jorge, comunidade ribeirinha
localizada
no
rio
Amazonas,
a
escola
mais
próxima
estava
localizada
aproximadamente três horas de voadeira, nome dado ao barco local a motor para se
chegar ao destino final, o ambiente escolar.
No trajeto, o barco conduzia cerca de oito crianças - eu era o mais velho -,
pois devido às condições econômicas desfavoráveis, o ensino não era prioridade na
vila, e, diretamente, não iria trazer melhorias financeiras em curto prazo.
Um momento interessante na minha adolescência era a possibilidade de
presenciar o encontro de meu pai com amigos no bar do Sr. Nicodemos, para tomar
cachaça e contar suas histórias, nada menos que relatos de vida com abordagem de
diversos temas, desde problemas familiares, pescarias, melhorias para a
comunidade
e
algumas
vezes
discussão
política
emancipação da vila e sua transformação em cidade.
envolvendo
a
possível
14
Ao ouvir suas histórias e seus relatos, percebi que fazia parte daquele
processo e estava em contato com as narrativas ali contadas. Na vila não tínhamos
energia elétrica e até hoje em algumas localidades ainda não tem. O fato importante
desses momentos foi a influência resultante desses relatos auxiliando a minha
identidade e formação como membro daquela comunidade, fortalecendo a ideia de
que a narrativa surgiu precedendo a escrita na minha vida pessoal, hoje
compreendo melhor em outra localidade as minhas raízes e a essência cultural
como resistência.
Segundo Benjamin (1987, p. 214):
O grande narrador terá sempre as suas raízes no povo, em primeiro lugar
nas camadas artesanais. Mas assim como essas abrangem os artífices
camponeses, marítimos e urbanos, nos mais diversos estágios do seu
desenvolvimento econômico e técnico, também graduam muitas vezes os
conceitos, nos quais é transmitido o resultado de sua experiência.
Meu querido e amado avô era o personagem que sempre questionava os
motivos de os netos não estarem na escola, e, quando era época das festas de
Santo no povoado, as comunidades próximas da Região do Lago Grande, que no
ano de 1985 tinha em torno de oito mil pessoas, inclusive a população do Torrão,
que viviam principalmente da pesca, agricultura e comércio, se reuniam para os
festejos do mês de agosto.
No momento que se iniciavam os festejos, alguns tios deslocavam-se até
Curuai oriundos de Torrão, uma vila localizada do outro lado do rio amazonas, que
nos períodos de cheia as casas ficam submersas permanecendo assim por cinco ou
seis meses do ano, enquanto dura o verão amazônico, essas áreas são conhecidas
como várzea.
As festividades de Santo são um evento cultural e religioso que envolve toda
a comunidade local, cada membro participa de uma forma, trabalho braçal,
costureiras, alimentação típica com as cozinheiras. Seu Benedito, meu avô,
conhecido como seu Benê, era o puxador do carimbó rural, tradicional música e
dança típica do Pará, um estilo musical de resistência dos caboclos e das
comunidades ribeirinhas da Amazônia paraense.
15
Seu Benê era um contador de histórias como um “Griot”,1 contando fatos e
mitos da Amazônia, pois sua vivência pelos rios do Pará e do Amazonas
contribuíram decisivamente para sua bagagem cultural.
As histórias que vovô contava sobre os fatos que marcaram sua vida
envolvendo a luta constante pela preservação das castanheiras, abordavam as
madeireiras e os grandes garimpos que já causavam desmatamento e a
conscientização de proteção do boto causava grande emoção.
Como afirma Benjamin (1987, p. 23):
Não apenas procedência com relação ao sentido. Também com relação ao
Eu, na estrutura do mundo, o sonho mina a individualidade, como um dente
oco. Mas o processo pelo qual a embriaguez abala o eu e ao mesmo tempo
a experiência surrealista em toda sua especificidade.
Os detalhes, a alegria e o entusiasmo causaram um impacto que marcou
minha vida e a vida dos meus primos, num total de quinze garotos. Todos ficavam
envolvidos e encantados.
Reconstruir essas experiências e contar com a oportunidade de registrar fazme refletir sobre essa trajetória - minha infância - e como tudo isso auxiliou na
formação do meu caráter e personalidade formadora. Como afirma Josso (2007, p.
413):
Um trabalho transformador de si, ligado à narração das histórias de vida e a
partir delas tornou-se indispensável a uma Educação Continuada, digna
desse nome. As narrações centradas na formação ao longo da vida revelam
formas e sentidos múltiplos de existencialidade singular-plural, criativa e
inventiva do pensar, do agir e do viver junto.
Ainda segundo Josso (2004, p. 47):
1
GRIOT- (pronúncia: “griô”) ou ainda JELI (ou djéli) - personagem na estrutura social da maioria
dos países da África Ocidental, cuja função primordial é a de informar e entreter. É uma figura
semelhante ao repentista no Brasil, com a diferença de que constituem uma casta (costumam
casar-se somente com outros griots ou griottes, seu equivalente feminino), assumindo uma
posição social de destaque em seu meio, pois este é considerado mais que um simples artista. O
griot é antes de tudo o guardião oral de seu povo, um especialista em genealogia e na história de
seu povo.
16
A experiência formadora é a maneira da história de vida envolvendo
questões pessoais, um modo de dizermos que, neste continuum temporal,
algumas vivencias tem uma intensidade particular que se impõe à nossa
consciência e delas extrairemos as informações úteis ás nossas transações
conosco próprios e/ou com o nosso ambiente humano e natural.
Ainda quanto ao pensamento de Josso (2004), vale destacar a importância do
momento histórico que vivi no interior, absorvendo a cultura ribeirinha amazônica
que possibilitou ampliar meus estudos e conhecimentos sobre a região e seus
costumes, representando o aspecto sociocultural e novos valores que se atrelaram à
minha formação.
A rotina semanal no roçado era "puxada". O trabalho era árduo e extenuante
na colônia, como ainda o é. A plantação no interior da floresta me deixava com o
corpo dolorido e como meu porte físico era maior, papai me colocava para carregar
as sacas.
Benjamin (1995. P. 17) afirma que a lembrança é a relíquia secularizada.
A lembrança é o complemento da “vivência”, nela se sedimenta a crescente autoalienação do ser humano que inventariou seu passado como propriedade morta. No
século XIX, a alegoria saiu do mundo exterior para se estabelecer no mundo interior.
A relíquia provém do cadáver, a lembrança da experiência morta, que,
eufemisticamente, se intitula vivência.
A oportunidade de iniciar os estudos surgiu quando um tio que morava em
Manaus, ao fazer uma visita na vila com sua esposa, verificou que a maioria das
crianças - eu e meus primos - já com idade superior a nove anos não tinha iniciado
as atividades escolares e resolveu intervir de forma objetiva, convencendo seus
irmãos sobre a necessidade do aprendizado.
Argumentou das possibilidades futuras, inclusive de cursos técnicos, a
modalidade de ensino possível, após concluir o ensino fundamental, as opções
existentes para filhos de agricultores, seringueiros, pescadores e trabalhadores do
garimpo.
Após os estudos concluídos, afirmou que poderíamos trabalhar em Manaus,
na grande Zona Franca, e as oportunidades de ascensão social. Todos prontamente
concordaram e decidiram que deveríamos nos preparar para iniciar o ingresso na
modalidade de ensino disponível, no Curuai, a maior vila da Região do Lago Grande,
17
distante três horas de barco a motor.
1.3 Minha entrada na escola
No ano de 1986, consegui chegar à tão sonhada escola. O percurso que o
barco levava para concluir o trajeto causava um enorme desgaste físico, pois os
alunos iam sentados, sem poder se movimentar muito, mas a chegada ao ambiente
escolar causava a todos uma motivação especial.
A escola municipal era um anexo mal-estruturado da escola estadual São
Raimundo Nonato e oferecia o ensino de primeira a quarta série, na vila IgarapéAçu, comunidade ribeirinha localizada no baixo Amazonas.
Na escola, em sala de aula, quando pude ver que as crianças ficavam
sentadas e a professora ficava à frente, percebi de fato que estava ali naquele
espaço estudando e não mais na plantação. Foi tamanho impacto que resultou em
grande emoção.
Segundo Josso (2007, p. 423):
O processo de formação que caracteriza o percurso de vida de cada um
permite trazer à luz, progressivamente, o ser-sujeito da formação, vê-lo
tomar forma psicossomaticamente, psicologicamente, sociologicamente,
economicamente, culturalmente, politicamente, espiritualmente, numa sábia
e singular teia, produzindo assim um motivo único (peça única nas artes
visuais). A consciência de ser (ativamente ou passivamente) sujeito de sua
história, através de todos os ajustes que foi preciso fazer, permite ter a
medida do que está em jogo em toda a formação: a atualização do sujeito
num querer e poder ser e vir a ser e sua objetivação nas formas
socioculturais visadas, as que já existem ou as que ele tiver que imaginar
(ex.: as famílias reconstituídas).
A professora Raimunda, alfabetizadora era moradora da região e conhecia a
população local, o que facilitou a integração e marcou profundamente os anos nos
quais tive o prazer de com ela conviver, todavia, a convivência tinha seus conflitos
onde professora buscava solucionar problemas ligados a aprendizagem com a
equipe escolar, principalmente a direção da escola.
Importante destacar que quando os alunos tinham aulas com professores de
outra disciplina, devido à ausência dos professores efetivos, que precisavam se
deslocar até a cidade para resolver problemas de saúde ou receber o pagamento,
18
nosso aprendizado era prejudicado.
Ao aprender a ler tornei-me um leitor assíduo da precária biblioteca escolar,
que tinha alguns exemplares de gibis e um livro sobre fisiologia humana, nome
marcante que decorei e me interessei, que muitos alunos se interessaram em
somente ver, por conta das imagens da musculatura humana, pois muitos ainda
estavam no processo de alfabetização.
A oportunidade de ampliar a leitura permitiu interpretações da realidade na
perspectiva de um menino. Ficção e história possibilitaram que eu escrevesse meus
próprios contos em um caderno e as narrativas dos pescadores tornaram-se
essenciais em minha história de vida, contribuindo para a escolha da futura
profissão.
Ao cursar o ensino fundamental segui para a Escola de Ensino Fundamental
Frei Othmar, na Vila Curuai, situada no Lago Grande, região do rio Arapiuns e rio
Tapajós, sendo a maior vila e mais bem-estruturada, dentre as sessenta e cinco
existentes, para possibilitar o acesso e permanência dos alunos.
A vila Curuai, possui um porto para recebimento e escoamento de
mercadorias que chegam de Manaus, Santarém e Belém, possibilitando o
desenvolvimento do comércio local, tendo também a possibilidade de deslocamento
por estrada pela rodovia Translago até a cidade de Juruti, que conta com uma
mineradora, responsável por gerar empregos e impactos ambientais relevantes.
A escola possibilitou diversas atividades ainda que de modesta infraestrutura.
Dois fatos eram marcantes para os alunos, a festa junina e a disputa entre as
classes pelo primeiro lugar do festival de dança, e os festejos do mês de abril, que
envolviam o torneio de futebol, uma das atrações no período matutino, e, logo após,
o show de forró e brega com as bandas da região, sem hora para encerrar.
Os professores que moravam na região do Lago Grande, participavam dos
eventos e colaboravam com sua organização. Em especial, recordo-me do professor
Gleydson, que estava ligado ao sindicato dos professores e abordava as
dificuldades encontradas pelos docentes incluindo os baixos salários e complicadas
condições de vida.
O professor sempre participava dos encontros na Associação dos Pescadores
e mencionava a importância da participação dos pais e mães nas atividades
19
escolares e organização para exigir melhorias. Eu o admirava e percebi sua luta pela
politização da comunidade.
Os debates na Associação influenciaram-me e causava-me um impacto a
cada pessoa que aprendia a ler e escrever. Nesse momento, decidi seguir a carreira
de professor.
Como afirma Damásio (2004, p. 94):
Os caminhos que engendram o universo da memória ainda estão por ser
desvendados. O que lembramos e o que esquecemos e como construímos
essas escolhas fundamentam as pesquisas sobre a memória. A percepção
que um indivíduo tem de si mesmo e do que o cerca, ou seja, a nossa
consciência fundamenta a construção da memória em relação à forma como
sentimos e nos emocionamos com os estímulos adquiridos pela experiência
de vida.
A escola municipal somente atendia alunos até o final do ensino fundamental.
Para dar continuidade aos estudos, eu precisava deslocar-me a Santarém, distante
oito horas de barco. Estava decidido e com o apoio da família mudei-me para a casa
de uma tia naquela cidade.
1.4 O segundo grau
O segundo grau oferecia a possibilidade de formação para o magistério, que
permitia lecionar na alfabetização. Assim o fiz. A cidade era algo novo e causou-me
estranheza. Por ser caboclo, minha adaptação foi lenta, senti-me apavorado num
primeiro momento.
Com o tempo perceberam que os alunos que chegavam da região produziam
conhecimentos
e
resistiam
ao
preconceito,
principalmente
pela
falta
de
conhecimento da vida na comunidade ribeirinha.
Santarém é a cidade mais importante do Oeste Paraense, sendo a terceira
cidade mais importante do estado do Pará.
Concluí meus estudos na Escola
Estadual Frei Ambrósio e retornei à vila Curuai como professor da modalidade
magistério do ensino técnico.
1.5 Eu... Professor...
20
Meu primeiro ano de trabalho como professor não efetivo da rede pública
paraense, no sistema modular de ensino, permitiu vivenciar a dificuldade de
deslocamento, atrasos no pagamento, escolas em péssimas condições, falta de
energia elétrica no período noturno para alunos da educação de jovens e adultos.
O público atendido era composto por camponeses, trabalhadores do comércio
e pescadores. As afinidades eram intensas, pois eu lecionava para amigos,
companheiros e parentes, o que aumentava minha responsabilidade como
educador.
Freire (2010, p. 58) insiste e acredita numa educação desveladora, criticando
no sentido de ampliar e estimular o pensamento crítico dialético sem ingenuidade.
Nesta perspectiva, deve-se desenvolver no educando a criticidade, percebendo a
razão e o ser das coisas, desafiando o educando a “aprender o objeto para
apreendê-lo em suas relações. Implica o exercício da percepção crítica do mundo ao
lado da leitura crítica da palavra”.
Os problemas envolvendo a falta de pagamento tornaram-se constantes e a
não solução do problema causava diversos transtornos como alimentação e
transporte. Decidi analisar, pois, as possibilidades de ingressar no curso de nível
superior.
Durante o período como professor contratado eventual na rede pública
paraense, afastei-me das leituras pela necessidade de envolvimento com as
atividades escolares. O excesso de trabalho, os planos de aula e a correção de
provas causaram desmotivação para novas leituras.
O apoio familiar fora decisivo para meu deslocamento até São Paulo. Um
primo que já vivia na capital paulista incentivou-me a vir e iniciar o curso de
licenciatura plena. Assim o fiz.
1.6 Minha chegada a São Paulo
Chegando à capital paulista no ano de 2002, morei dois meses com meu
primo e sua família. Prestei o vestibular da Universidade Cidade de São Paulo, na
região da Zona Leste paulista, sendo aprovado e selecionado para obter uma bolsa
21
de estudos integral, causando-me intensa euforia.
Ao ingressar no mundo universitário tive a sensação de empolgação e
conflito. A oportunidade de deslocar-me de Santarém - Vila Curuai - para São Paulo
Capital e ser aprovado no vestibular permitiram a abertura de conviver com outras
pessoas e pensamentos diversos de futuros professores comprometidos com a
educação.
As amizades foram construídas pelas afinidades. Encontrei alunos que, como
eu, vieram de outros estados, principalmente do nordeste brasileiro, e trabalhavam
em atividades ligadas à educação, o que me permitiu conhecer a diversidade e a
pluralidade cultural do país. Todavia, o sentimento de solidão em uma cidade
complexa como São Paulo fazia parte da minha rotina diária, pois a saudade da
minha família era uma constante.
O falecimento do meu querido avô foi um fato que marcou profundamente
minha vida. O sentimento de impotência atingiu-me em cheio, causando-me intenso
sofrimento, e, até hoje, causa-me incômodo.
Como afirma Freire (2010, p. 40):
Na compreensão da História como possibilidade, o amanhã é problemático.
Para que ele venha é preciso que construamos mediante a transformação
de hoje. Há possibilidades para diferentes amanhãs. A luta já não se reduz
a retardar o que virá ou assegurar a sua chegada; é preciso reinventar o
mundo. Assumirmo-nos como sujeitos e objetos da História nos torna seres
de decisão, da ruptura. Seres éticos.
Os seminários marcaram profundamente minha vida acadêmica, pois
permitiram abordar minha trajetória como professor de comunidade ribeirinha,
causando emoção e sensibilidade nos colegas da Universidade. Os professores
permitiam encontros em outros espaços da universidade, como a biblioteca. Um fato
de muita importância no curso foi a iniciativa dos alunos em elaborar e implantar o
laboratório de história, com documentos que utilizávamos para elaborar propostas
sobre a história da Zona Leste de São Paulo.
Minhas experiências no curso foram importantes e intensas. As oportunidades
de ampliar as discussões sobre fontes históricas, conhecer a metodologia no
decorrer da história, aprendizagens e interpretações sobre questões envolvendo a
22
educação brasileira, influenciaram minha carreira profissional.
Esse período importante de minha formação profissional trouxe-me alegrias e
decepções nos três anos passados na Universidade. Compreendi que o curso de
Licenciatura Plena não prioriza a formação do professor pesquisador, posto que a
grade curricular abordava
principalmente questões envolvendo o processo de
ensino aprendizagem.
Outra frustração foi a impossibilidade de abordar na linha de pesquisa do
trabalho de conclusão de curso um tema ligado às minhas origens e formação da
minha identidade na região em que fui criado.
A importância da narrativa no processo de formação no meu trajeto
profissional possibilitou modificar, e principalmente ampliar, minha atitude reflexiva e
crítica sobre o papel do professor na sociedade.
Segundo Nóvoa (1992, p.19),
o estudo das histórias de vida dos professores tem se apresentado cada vez
mais, como uma possibilidade de entendimento do processo formativo do
sujeito, surgindo da vontade de produzir outro tipo de conhecimento, mais
próximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores.
Acreditando na possibilidade de desenvolver um trabalho integrado entre as
diversas disciplinas, sempre que possível, procurava ler artigos e livros sobre esse
tipo de trabalho, considerando a educação um caminho para a mudança na vida das
pessoas. Pensava um dia fazer parte desse processo.
Conforme afirma Tardif (2002, p. 48-49), estes saberes “[...] não provém das
instituições de formação nem dos currículos. [...] não se encontram sistematizados
em doutrinas ou teorias”.
Na minha formação profissional, sempre busquei compreender a educação
como um processo permanente e não determinista, procurando respeitar a história
de vida e acúmulo de experiências dos educandos, permitindo a interferência na
realidade local como sujeito ativo, interagindo e participando de mudanças,
principalmente no que tange à educação pública de qualidade.
A partir do meu segundo ano na universidade, fiz a inscrição na Diretoria de
Ensino Centro-Sul da rede estadual paulista, para atuar como professor eventual
23
temporário categoria Ocupante de Função Atividade (OFA), sem aulas atribuídas,
com direitos trabalhistas reduzidos, para substituir os professores que não
pudessem comparecer ao trabalho, bem como ministrar as aulas livres durante o
ano letivo.
Os professores enquadrados nessa categoria também perdem conquistas
consagradas nas Leis nº 10.261/68 - Estatuto dos Funcionários Públicos Civis do
Estado de São Paulo -, e nº. 444/85 (Estatuto do Magistério Paulista). Estes
passaram a ter direito a apenas duas faltas abonadas e duas justificadas, dois dias
de licença gala e nojo, enquanto os professores da categoria F e professores
efetivos têm direito a seis abonadas e 24 justificadas, oito dias de licença gala e oito
dias de licença nojo (SÃO PAULO, 1968c; 1985).
O professor categoria "O" não utiliza o Hospital do Servidor Público Estadual e
sua contribuição previdenciária descontada mensalmente está atrelada ao Regime
Geral de Previdência, o Instituto Nacional de Previdência Social, impossibilitando a
utilização do Regime Próprio de Previdência dos Servidores Públicos Estaduais,
caracterizando a perda de direitos e a precarização do trabalho docente.
Como se vê, a Lei Estadual nº. 1.093/09 complementa a Lei nº 1.010/07, no
que tange à divisão dos professores, enfraquecendo ainda mais a categoria e a
constante luta dos professores (SÃO PAULO, 2007; 2009a).
1.7 Meu primeiro contato com a escola pública em São Paulo
Meu primeiro contato com a escola pública paulista foi de análise do espaço
físico e suas instalações e meu sentimento foi de que eu estava em um presídio.
Perguntava o motivo de tantas grades, portões, falta de ventilação e de um espaço
apropriado para o ensino, seja para os docentes, seja para os alunos.
Não sendo professor titular de cargo efetivo, a receptividade na sala dos
professores pelos outros colegas que também eram contratados, em sua maioria,
era de intensa competição, devido ao processo de atribuição de aulas, rompendo a
solidariedade entre os pares, causando-me mal-estar, desilusão e frustração.
A relação com a direção escolar era conflitante, pois, como eventual, não
acho conveniente lecionar disciplinas das quais não se tem domínio. Muitas vezes
24
era orientado a seguir ordens, aplicar os conteúdos referentes à disciplina do
professor substituído, ferindo meu direito de liberdade de cátedra, demonstrando a
falta de democratização nas relações que envolvem a educação.
Com um mês de trabalho como professor eventual, eu tive a oportunidade de
participar de uma atribuição de aulas e consegui oito aulas atribuídas livres, ou seja,
durante o ano as aulas eram minhas, ou seja, seis de história e duas de ensino
religioso, porém, era necessário completar a carga horária em outra disciplina que
não era da minha formação inicial - Educação Física.
A solicitação por parte da direção e da coordenação para lecionar em
disciplinas sem a licenciatura específica era comum nas escolas em que trabalhei,
fato recorrente envolvendo, inclusive, professores que possuíam outros cursos de
nível superior como farmácia, engenharia ou administração.
A licenciatura não é critério de eliminação. A falta de conhecimento
específico, como era no meu caso que sou formado em História e lecionava
Educação Física, comprometia o processo de ensino aprendizagem, retrato da crise
da educação e falta de valorização docente. Poucos jovens interessam-se pelas
licenciaturas e o maior prejudicado eram os alunos que tinham o ensino
comprometido pelas substituições frequentes e inadequadas.
Com essa possibilidade de trabalho pude conhecer a realidade vivenciada por
muitos colegas. Conheci o duro trabalho do professor, a prática complexa do
cotidiano, pois, até aquele momento, eu não tinha muita experiência para ministrar
aula que não fosse da disciplina de história e processo de alfabetização, assim,
recorri aos livros e à orientação de outros professores que, a despeito de suas
intensas atribuições, procuravam me auxiliar.
Como professor contratado e sem estabilidade, era eu constantemente
solicitado pela direção para assumir um grande número de turmas, com diversas
aulas para preparar, preencher diversos diários de classe, corrigir trabalhos,
avaliações para preparar, aplicar e corrigir. Sentia-me um trabalhador multiuso, o
que me causava grande cansaço físico e psicológico.
Considerada peça chave no processo de produção e retomada do
crescimento e da continuidade da acumulação capitalista, a intensificação da
exploração sobre a força de trabalho pode, segundo Tumolo (2002), ser assim
25
elucidada:
a) aumento das exigências em termos de habilidades e conhecimentos;
b) crescente insegurança no emprego;
c) ampliação do ritmo e quantidade de trabalho exigida do empregado; e
d) contratos empregatícios precários, isto é, uso crescente do trabalho em
tempo parcial, temporário ou subcontrato em prejuízo do emprego regular,
o qual sofre redução.
Meu relacionamento com os alunos no primeiro momento era de descaso, da
parte deles, e crítica por eu não ser o professor da disciplina específica e não ter
domínio da matéria, após aulas atribuídas e o trabalho desenvolvido senti-me
recompensado ao ver os alunos comentando que ao assistirem o jornal,
interpretavam uma notícia de forma crítica, ampliando sua compreensão do mundo e
suas complexidades. Esse fato justificava minha atuação como professor.
Ainda em Tardif (2002), os saberes mobilizados e empregados na prática
cotidiana dos professores, saberes esses que dela provêm, de uma maneira ou de
outra, servem para resolver os problemas dos professores em exercício, dando
sentido às situações de trabalho que lhes são próprias.
A insegurança também fazia parte da rotina, não tinha informações suficientes
sobre o conteúdo a ser trabalhado. Passei a utilizar o recurso de preparar aulas e
verifiquei que precisaria de um tempo maior, organizando o material disponibilizado
pela unidade escolar.
Com essas aulas atribuídas, eu tinha as oitavas e sétimas séries, todavia, eu
continuava professor eventual, contratado durante o meu primeiro ano letivo,
lecionando a disciplina de Educação Física nas quintas e sextas séries.
Eu sempre buscava leitura e desenvolvia atividades de estímulo ao exercício
físico e recorria sempre que possível ao auxílio de outros profissionais da área
específica. O trabalho era ainda maior causando desgaste emocional e a elaboração
das propostas educacionais consumia boa parte do meu tempo, que comprometia a
qualidade da aula.
Como afirma Malacarne (2007), esses dados não aparecem nas estatísticas
26
educacionais prejudicando a qualidade do ensino.
Porque acaba conferindo o mesmo status a professores com formação na
área da sua atuação e a professores improvisados em disciplinas para as
quais não possuem preparo. Sob o argumento da falta de pessoal
qualificado para atuar em determinadas disciplinas, é acobertada a falta de
uma política de formação para o setor, renovando a prática do improviso a
cada ano e colaborando para manter a baixa qualidade da educação básica
no país (MALACARNE, 2007, p. 56).
No decorrer do ano letivo, atuando como profissional da educação, procurei
desenvolver meu trabalho com responsabilidade e estava comprometido com o
processo e desenvolvimento dos alunos, embora sobrecarregado de turmas
ocupando meu tempo para outras atividades pessoais o que me causava frustração
e limitava minha autonomia, além de ter de cumprir exigências burocráticas, como
entregar notas e ajudar passar as notas nas tarjetas, participar de Reunião de Pais e
Mestres e Conselho de Classe.
Como afirma Basso (1994, p. 23), ao discutir a particularidade do trabalho
docente, que diz respeito à autonomia para se escolher metodologias, selecionar
conteúdos, atividades pedagógicas "[...] indica que os professores podem dificultar
as ações do Estado com pretensão de controle". Assinala, ainda, que o controle do
trabalho docente é efetivado "[...] muito mais pela formação aligeirada do professor –
por falta de conhecimentos mais profundos sobre conteúdos e metodologias [...] do
que por outras vias [...]". Observa, também, que a eficácia desse controle cresce
ainda mais por meio da determinação e gerenciamento do Estado sobre as
condições de trabalho.
Ao final do período letivo surgia a angústia devido ao fim do contrato
temporário por período determinado, o sofrimento pela possibilidade de ficar
desempregado,
a
instabilidade
profissional
deixava-me
em
situação
de
vulnerabilidade e com sentimento de desvalorização profissional diante do trabalho
desenvolvido, gerando uma preocupação constante envolvendo minha família e
nossa qualidade de vida.
1.8 Eu... Professor efetivo...
No ano de 2009, preparei-me para a oportunidade de me tornar professor
27
efetivo da rede pública de São Paulo mediante a aprovação no concurso público de
provas e títulos para professor educação básica II, conhecido na rede como PEB II,
disciplinas específica de História, no qual obtive êxito na aprovação.
Atuar como professor efetivo permite a permanência na unidade escolar
escolhida pelo docente, possibilitando a escolha da jornada de trabalho, com
possibilidade de manter, ampliar ou reduzir a carga horária conforme suas
necessidades.
Estabilidade após o período de três anos, conhecido como estágio probatório,
significa que o servidor público torna-se efetivo, com direito a seis faltas abonadas
durante o ano e possibilidade de realizar a prova de mérito após quatro anos na
mesma unidade escolar.
Com permanência na escola, passei a lecionar somente a disciplina de
História com jornada integral, ou seja, 40 horas semanais, sendo 32 em atividades
com alunos, 3 horas de Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) no ambiente
escolar e 5 horas de Trabalho Pedagógico Livre (TPL) a meu critério.
Foi possível retomar outras atividades e projetos envolvendo a continuidade
dos estudos, atividades sindicais como representante da escola no Sindicato dos
Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP).
Entre as aulas no estado e o mundo da universidade, verifiquei a diferença
entre a teoria e a prática. Diante desse contexto, venho exercendo a função de
professor de História, como titular de cargo na rede pública estadual paulista, e
tenho convivido com situações nas quais fica latente o desencanto de professores
ingressantes com o exercício da função.
Como afirma Huberman (2000, p. 40):
‘A fase de estabilização' consiste na tomada de responsabilidade e
identidade profissional, sendo a etapa decisiva de afirmação do 'eu'. Há o
abandono pela busca de outras possibilidades, ao tempo em que se procura
a afirmação da profissão através da formação pedagógica, já que o
professor encontra-se voltado para suas ações didáticas. Nesse período,
aperfeiçoa o repertório e as 'competências', assim como repete o princípio
de 'pertença a um corpo profissional e a independência'.
A dificuldade em manter vínculos ao desempenhar suas atividades e o
28
choque com a realidade vivenciada pelo professor está dentre os fatores que
causam o desencanto com a profissão docente como a baixa remuneração, falta de
perspectiva de crescimento profissional, péssimas condições de trabalho e
adoecimento, causando, em última instância, o pedido de exoneração por parte do
professor titular de cargo.
Ampliei minhas leituras e, com a participação nas reuniões da APEOESP,
verifiquei que poderia contribuir com os debates, discussões envolvendo temas
complexos e fenômenos relacionados com a história de luta dos professores da rede
pública paulista envolvendo a vida funcional, criação de planos de cargos e carreiras
no magistério, contratações temporárias e autonomia docente.
Após analisar algumas possibilidades de produzir trabalhos e artigos
envolvendo plano de carreiras e condições de trabalho dos professores, participei do
processo de seleção do Curso de Mestrado em Educação pela Universidade Cidade
de São Paulo sendo aprovado na primeira fase da seleção, tendo como prérequisitos ser aprovado no exame de Proficiência em Língua Estrangeira Moderna,
e, após análise de currículo e Pré-Projeto, ingressei no Programa.
Num primeiro momento, ao ingressar e iniciar das atividades programadas,
verifiquei que teria dificuldades e um longo caminho a percorrer, porém a superação
e as novas aprendizagens incentivaram-me a persistir.
Entretanto, como busco utilizar meu aprendizado na pesquisa sobre
educação e contribuir com novas discussões sobre meu objeto de pesquisa e,
futuramente, retornar à minha querida Santarém, o aprendizado a integrar minha
bagagem certamente contribuirá com a formação dos professores locais e com
minha comunidade.
29
2
A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
Antes de adentrar no tema proposto para este capítulo, qual seja a
precarização do trabalho docente, é preciso entender que o profissional docente
sofreu, ao longo do tempo, um profundo processo de mudanças no que diz respeito
à desvalorização dos professores materializada entre outras situações na forma de
contratação.
2.1 A história dos educadores
Ao longo da história dos educadores, pode-se observar que o cenário onde os
professores atuam sempre foi repleto de manifestações, pois estes eram, e ainda o
são, reféns de um sistema que não os valoriza.
A partir dos anos de 1970 e da consciência de que o petróleo era um recurso
natural não renovável, a Organização dos Países Exportadores de Petróleo (OPEP) 2
aumentou o preço do barril do petróleo causando reflexos na economia mundial,
provocando, no país, o agravamento das condições econômicas, coincidindo com o
fim do milagre econômico brasileiro ocorrido na ditadura que, embora se diga militar,
contou com significativo apoio da sociedade civil.
A década de 1980, no Brasil, foi um período de significativas mudanças e de
novos ordenamentos no quadro político da sociedade. O início do processo de
abertura política, após um longo período de ditadura, instalada no país desde 1964
com um golpe militar, possibilitou o surgimento de novas organizações da sociedade
civil, como as intensas manifestações populares pela redemocratização do país,
conhecidas como Diretas Já.3
Com a entrada em vigor, em 1988, da atual Constituição Federal, a educação
teve uma significativa melhora. Com maior precisão redacional e detalhamento, a Lei
2
3
A OPEP (Organização dos Países Exportadores de Petróleo) é uma organização internacional
formada por países que são grandes produtores de petróleo. A OPEP foi fundada em 14 de
setembro de 1960 e possui sua sede na cidade de Viena (Áustria). pertencem a OPEP Arábia
Saudita, Emirados Árabes Unidos, Irã, Iraque, Kuwait e Qatar.
Diretas Já foi um dos movimentos de maior participação popular, da história do Brasil. Teve início
em 1983, no governo de João Batista Figueiredo e propunha eleições diretas para o cargo de
Presidente da República. A campanha ganhou o apoio dos partidos PMDB e PDS, e em pouco
tempo, a simpatia da população, que foi às ruas para pedir a volta das eleições diretas.
30
Maior introduziu os instrumentos jurídicos para a sua garantia. Entretanto, não
garantiu a qualidade da educação no ensino fundamental.
As garantias ofertadas pela Constituição Federal de 1988 são:
Art. 6º- São direitos sociais a educação [...] na forma desta Constituição.
[...]
Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família [...]
Artigo 206: O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
[...]
IV - gratuidade do ensino público nos estabelecimentos oficiais.
[...]
Artigo 208: O dever do Estado para com a educação será efetivado
mediante a garantia de:
I
- ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele
não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
4
médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos
de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
Os principais mecanismos destinados a detalhar e reforçar a importância da
declaração do Direito à Educação na Carta Magna são os três parágrafos do artigo
208.
Art. 208 - [...]
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
Assim, não resta dúvidas que o acesso ao ensino é obrigatório e gratuito e
que o educando, em qualquer grau, cumprindo os requisitos legais, tem o direito
4
A Emenda Constitucional n°. 14, de setembro de 1996, alterou a redação do inciso II deste artigo
para “progressiva universalização do ensino médio gratuito”. Esta alteração torna menos efetivo o
compromisso do Estado na incorporação futura deste nível de ensino à educação compulsória.
Entretanto, tem pouco efeito prático, uma vez que o elemento determinante da expansão deste
nível deve ser a regularização do fluxo no ensino fundamental e a consequente pressão popular
para a sua expansão.
31
público subjetivo, oponível ao Estado, não tendo este nenhuma possibilidade de
negar a solicitação, posto que está protegido pela Constituição, conforme §§ 2º. e 3º.
retrocitados.
Pode-se dizer que a educação brasileira passou por grandes transformações
ao longo do tempo, cujas mudanças resultaram em ampliação significativa do
número de pessoas com acesso à escola, melhorando o nível médio de
escolarização da população.
No entanto, essas transformações não têm sido suficientes para colocar o
país no patamar educacional necessário, tanto do ponto de vista da equidade, isto é,
da igualdade de oportunidades que a educação deve proporcionar a todos os
cidadãos, quanto da competitividade e desempenho, ou seja, da capacidade que o
país tem, em seu conjunto, de participar de modo efetivo das novas modalidades de
produção altamente dependentes da educação, da capacidade tecnológica e de
pesquisa.
A ampliação do acesso trouxe novas demandas para o campo da educação,
como a necessidade de formar professores para assumirem as vagas abertas em
função da chegada de mais alunos às escolas. Assim, o período seguinte à
aprovação da Lei 5.692/71 - hoje revogada, responsável outrora por fixar diretrizes e
bases para os ensinos de 1°. e 2º. graus - foi marcado pela abertura de muitos
cursos de formação de professores, muito deles sem as condições necessárias para
formar profissional para desempenhar papel importante como a docência. Nesse
período, a educação tornou-se um negócio muito atrativo. Surgiram os cursos
aligeirados,
voltados
para
atender
uma
demanda
emergente,
porém
descompromissadas com a qualidade.
Portanto, apesar de todas as garantias dadas pela Constituição Federal, a
verdade é que o país convivia, e ainda hoje convive, com grandes contrastes sociais
e econômicos, fruto de um modelo de sociedade extremamente excludente, em que
a maioria da população não tem acesso aos bens sociais básicos, dentre os quais, à
educação de qualidade.
Apesar disto, esses profissionais têm como objetivo o ensino, e assumem
características peculiares. De certa forma, delimitam ainda uma autonomia sobre
sua atividade, embora seja cada vez mais difícil atuar no campo da educação.
32
2.2 O educador na atualidade
A imagem pública do professor é influenciada por vários mecanismos,
destacando-se a formação docente, a baixa remuneração e a perda de autonomia.
Como bem define Esteve (1999, p. 47):
Esses mecanismos que influenciam a imagem pública do professor nos dão
a medida da importância do contexto social em que se exerce a docência
para a autorrealização do professor no magistério. A atuação individual não
é totalmente independente do contexto social em que se realiza e, em
muitas razões, o sentimento de desânimo que domina muitos professores
tem suas bases muito mais nesses fatores conceituais, [...] do que na
situação real da sala de aula, com todas as suas dificuldades.
Na atualidade para compreender o que acontece com o desenvolvimento do
trabalho docente, recorri à categoria de precarização, para verificar e caracterizar o
fenômeno estudado.
O professor está submetido à lógica do mercado, ou seja, o professor vende
sua força de trabalho para sustentar sua família como afirmam Tumolo e Fontana
(2008, p. 7).
Isto significa dizer que o trabalho produtivo esta presente em toda e
qualquer relação de produção capitalista, não importando se se trata de
uma empresa agrícola, fabril ou uma empresa escolar, se a mercadoria
produzida é soja, robô ou ensino.
Segundo Biderman (1992, p. 740), em seu dicionário contemporâneo, o termo
precário remete ao “que não é definitivo, que é provisório” ou “que é ruim,
insuficiente, inadequado”, indicando o movimento de precariedade no dia a dia.
Neste sentido, destaca-se o fato de o próprio Estado admitir que contrata professor
com esse caráter.
O cenário do Brasil contemporâneo é marcado por processos de exclusão
social resultante da vulnerabilidade do trabalho que é uma consequência ofensiva do
capital
no
programa
estratégico
do
ajuste
que
constitui
uma
nova
organização/desorganização do mundo do trabalho, fundada na flexibilização, na
fragmentação e na exclusão.
A vulnerabilização do trabalho ocorre na problemática do emprego, em forma
33
de dois fenômenos: “o aumento do desemprego estrutural em taxas crescentes e a
precarização das condições de trabalho, também crescente, no tocante ao trabalho
aviltado, sem proteções e garantias” (CARVALHO, 2002, p.11).
Outro aspecto importante e que tem sido utilizado para justificar o descaso
com o trabalho docente são as novas tecnologias, cuja inserção no mundo do
trabalho significaram novas exigências para os professores na execução de suas
atividades diárias, dentre as quais a dedicação exclusiva e integral, novas
capacidades de realização, ou seja, o professor deve tornar-se um trabalhador
multiuso.
O descrédito do sistema público de ensino e sua constante expansão têm
seus efeitos negativos repercutindo no funcionamento das escolas, especialmente
nas regiões centrais urbanas e respectivas periferias. Na década de 1990, as
interferências dos organismos internacionais de financiamento tornaram-se mais
efetivas, incidindo sobre os currículos nacionais e sobre a formação dos profissionais
da educação pública.
O novo contexto mundial e o contraste entre os sistemas nacionais de
educação, a globalização e suas forças econômicas, têm a intencionalidade de
unificar e padronizar os sistemas de educação, como exigência do novo ciclo para
superar a crise e retomar a estabilização econômica enfatizando o progresso, “sendo
assim chegamos a um novo estágio histórico do desenvolvimento transnacional do
capital: aquele que já não permite evitar o afrontamento da contradição fundamental
e a limitação estrutural” (MÉSZÁROS, 2003, p. 39)
O movimento de reformas causou profundas mudanças que atingiram o
mundo do trabalho e sua reestruturação econômica, alterando as relações de
trabalho que afetaram significativamente os profissionais da educação, trazendo
consequências para a gestão escolar e sua organização aproximando o trabalho
escolar com os demais.
Conforme Frigotto e Ciavatta (2003, p. 52):
Não se trata de afirmar a ocupação, a profissão e o emprego, mas sim de
uma realidade desregulamentada e flexível. O ideário pedagógico vai
afirmar as noções de polivalência, qualidade total, habilidades,
competências e empregabilidade do cidadão produtivo (um trabalhador que
maximize a produtividade) sendo um cidadão mínimo.
34
Os autores afirmam que o fenômeno envolvendo a problemática do processo
de precarização da atividade docente surge a partir das transformações na esfera do
trabalho e atingem diretamente o âmbito educacional.
Dale (2004) utilizando a designação “Cultura Educacional Mundial Comum”
5
CEMC afirma: “as instituições ao construírem e ao darem sentido a entidades
sociais modernas e sua ação racionalizada têm um caráter muito mais amplo e
universal do que qualquer realização que possam constituir [...] em dois sentidos”.
E acrescenta que:
Relacionados entre si, primeiro, estas instituições incorporam reivindicações
universalizadas ligadas a leis da natureza e de tipo moral. A ação
econômica, educacional ou política é legitimada em termos de afirmações
muito gerais acerca do progresso, justiça e de ordem natural [...]. As
diferenças que sobrevêm no interior das realizações locais são limitadas e
permanecem no âmbito do contexto do quadro cultural mais amplo. Por
exemplo, os professores adotam diferentes estilos, diferentes tipos de
técnicas de gestão das organizações, e afirmam os diferentes regimes de
instâncias ideológicas, tudo dentro da ordem constitutiva daquilo que
significa ser um professor (DALE, 2004. p. 427).
A proposta de unificação do currículo escolar6 na rede pública paulista surgiu
como prática desenvolvida para melhorar a qualidade do ensino, implementada pela
Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, elaborada sem a participação dos
docentes.
Quanto às políticas educacionais de 1980 e 1990, estas tiveram como
objetivo a educação para a igualdade social. Tal mudança de paradigma acentuou a
modificação da organização e da gestão da educação pública, passando a ser
prioridade dos sistemas escolares, já que a educação sempre foi requisito
fundamental ao emprego formal e regulamentado, ao mesmo tempo em que
objetivou desempenhar um papel preponderante na condução de políticas sociais
dirigidas à contenção da pobreza.
Apesar das mudanças nas políticas públicas de educação no Brasil, desde
5
6
CEMC - Cultura Educacional Mundial Comum, que foi desenvolvida ao longo de vários anos pelo
professor John Meyer e seus colegas da Universidade de Stanford (Califórnia), referida como
Agenda Globalmente Estruturada para a Educação, forças econômicas operando supra e
transnacionalmente para romper, ou ultrapassar, as fronteiras nacionais, ao mesmo tempo que
reconstroem as relações entre as nações.
A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (SEESP), em 2008, implementou nas escolas
estaduais paulistas a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, que no mesmo ano, deixou de
ser proposta e passou a ser o Currículo Oficial.
35
1980 com a redemocratização até os dias atuais, o professor continua sendo
desvalorizado. Uma das propostas elaboradas e debatidas em audiência pública
pelo Senador Cristovam Buarque,7 é sobre a federalização da educação pública
brasileira e plano de cargos e carreiras unificado nacionalmente, tendo, a frente das
propostas, a União.
A carreira docente tem sido objeto de diferentes análises, incluindo carreira,
formas de ingresso, contratos temporários entre outras questões que envolvem a
situação dos professores.
No estado de São Paulo, os docentes possuem características da classe dos
trabalhadores mais do que categoria profissional, mesmo com a ambiguidade
vivenciada, com condições precárias de trabalho, recebendo por hora-aula, ou seja,
horista, sem estabilidade no caso dos professores contratados, sem local
determinado de trabalho e lutando contra a perda de prestígio.
Discutindo as condições de trabalho do professor, a respeito da precarização
como um processo contrário à profissionalização, após análises neste contexto
Tumolo e Fontana (2008, p. 3) concluem:
A precarização é percebida como um processo inerente à desqualificação e
precarização do trabalho docente, em decorrência das mudanças ocorridas
na sociedade capitalista e, como consequência, no processo de trabalho do
professor. Ao contrário da precarização, a profissionalização é afirmada
como um movimento que promove a categoria do magistério à consolidação
desses trabalhadores como profissionais. Além disso, nota-se que as
explicações que os autores ofereceram sobre trabalho produtivo e
proletarização docente são bastante díspares e, em alguns casos,
acentuadamente divergentes. Isto se deve não ao foco que deram ao tema
eleito, mas, possivelmente, à escolha de referenciais teóricos também
distintos que foram utilizados para analisar o trabalho docente.
Enguita (1991, p. 50) inseriu o debate com a crítica de que a docência estava
ante uma ambivalência entre profissionalismo e proletarização. De fato, as
7
A solução apontada por Cristovam Buarque para melhorar e igualar a qualidade da educação
brasileira é tratar a educação como uma questão "do Brasil" e não dos municípios e estados. A
federalização sugerida pelo senador consiste em duas ações. A primeira é criar uma carreira
nacional do magistério, adotando, por exemplo, o que já existe entre professores de escolas
técnicas e colégios militares. Todos entrariam em uma carreira federal, com salário pago pelo
governo federal. Esse salário seria então reajustado para R$ 9 mil – valor impossível de ser pago
hoje pelos municípios e estados.
36
condições de trabalho têm se apresentado como evidência da precarização docente,
como vemos no trecho seguinte:
A Categoria dos docentes move-se mais ou menos em um lugar
intermediário e contraditório entre os dois polos da organização do trabalho
e da posição do trabalhador, isto é, no lugar das semiprofissões. Os
docentes estão submetidos à autoridade de organizações burocráticas,
sejam públicas ou privadas, recebem salários que podem se caracterizar
como baixos e perdem praticamente toda capacidade de determinar os fins
de seu trabalho. Não obstante, seguem desempenhando algumas tarefas
de alta qualificação, em comparação com o conjunto dos trabalhadores
assalariados e conservam grande parte do controle sobre seu processo de
trabalho.
Acrescente-se, ainda, que o trabalho é realizado sem as condições
necessárias, como infraestrutura física e falta de equiparação salarial com outros
profissionais de nível superior, como confirma levantamento feito pelo Movimento da
Sociedade Civil Brasileira intitulado Todos Pela Educação.
Os dados são de um levantamento feito pela equipe técnica do movimento
Todos Pela Educação com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
(Pnad) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Foram considerados
apenas professores da Educação Básica com nível universitário.
A diferença entre as médias salariais de um professor de Educação Básica e
um engenheiro chega a R$ 3.683,50. Já entre um docente e um profissional da área
de biológicas e da saúde, como um médico, a diferença é um pouco menor: R$
2.612,60. Fazendo a comparação com os trabalhadores formados na área das
ciências sociais e humanas, o valor cai um pouco mais, mas continua expressivo: R$
2.011,50 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2013).
Pesquisas
realizadas
por
Ferreirinho
(2004)
demonstraram
que
os
professores em exercício manifestam-se dizendo aprender com a experiência, ou
seja, professores, sobretudo os iniciantes, sofrem forte influência da prática para
aprender a ser professor, tanto no que tange aos aspectos pedagógicos como a
outros aspectos da profissão. Observou ainda que os professores não têm
familiaridade com os conteúdos a serem ensinados, tampouco com as dificuldades
dos alunos. Eles têm dificuldade de transformar os conhecimentos adquiridos
anteriormente em conteúdos ensináveis, a professora é focalizada de modo mais
intenso e extenso, com dificuldade de organizar a sequência de ensino, sem saber
37
em que momento prosseguir com a matéria, além de ter dificuldade para organizar
atividades escolares para os alunos, aspectos centrais da concretização do currículo
e só aprende com o passar do tempo.
Os estudos de Ferreirinho (2004) apontam que na proletarização o professor
não domina o processo de trabalho, apenas cumpre ordens em função da falta de
autonomia, ocorrendo todas as dificuldades próprias de sua rotina laborativa. Outro
aspecto importante quando se fala em proletarização é o processo de elaboração e
implementação curricular relacionado com a formação.
No trecho seguinte, procurei destacar a separação entre os que pensam e os
que executam o currículo.
Apple (1991, p. 32), afirma que,
em relação aos currículos, estes são feitos de cima para baixo, dentro de
uma lógica de proletarização, onde a integração de sistemas de
gerenciamento, de currículos reducionistas de base comportamental e
procedimentos tecnicistas leva a uma perda de controle e a uma separação
entre os que concebem e os que executam. Uns acreditam que há uma
especificidade de trabalho escolar que é relevante e impõe, portanto, uma
análise diferenciada; outros dizem que apesar das diferenças –
consideradas de certa maneira secundárias. Este fator está diretamente
relacionado com o capitalismo e com a divisão do trabalho no interior da
escola.
O professor na atualidade está numa situação ambígua, apresentando
características de proletarização e profissionalismo, revelando sua identidade social
contraditória. Sobre o assunto assim expressa Noronha (2001, p. 36):
O professor, diante das variadas funções que a escola pública assume, tem
de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes
esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente
público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais
exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de
perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes
não é o mais importante. Essa situação é ainda mais reforçada pelas
estratégias de gestão utilizadas, que apelam ao comunitarismo e
voluntariado, na promoção de uma educação para todos. Neste contexto é
que se identifica um processo de desqualificação e desvalorização sofrido
pelos professores. As reformas em curso tendem a retirar deles a
autonomia, entendida como condição de participar da concepção e
organização de seu trabalho. O reconhecimento social e legal desse
processo pode ser encontrado na própria legislação educacional, ao adotar
a expressão 'valorização do magistério' para designar as questões relativas
à política docente: carreira, remuneração e capacitação.
38
Esta perda de autonomia acaba resultando em desânimo no trabalho, que irá
refletir na perda de controle da própria vida, o que passa a ser um problema
psicológico ao invés de um problema realmente estrutural relacionado ao controle do
trabalho do professor.
Mesmo com as pressões exercidas sobre os professores, estes têm
claramente tentado manter o controle de suas práticas, embora este procedimento
seja cada vez mais difícil.
Ao discutir a questão do rendimento dos professores, Lessard, Kamanzi, e
Larochelle (2002) apontam que este aspecto está fortemente associado à carga e às
condições de trabalho, contudo, os autores afirmam que as relações sociais exercem
influência nessa produtividade.
O rendimento do trabalho dos educadores está associado de modo
significativo à carga de trabalho e às condições de trabalho, mas também
igualmente às relações sociais que cercam o exercício cotidiano da
profissão. O exame atento dos resultados de sua pesquisa levou o autor a
concluir que a influência das relações sociais é mais importante que aquela
das condições de trabalho. Ou seja, as relações com os alunos exercem
uma influência claramente tão ou mais significativa que outros fatores
estudados: quanto mais as relações são gratificantes, ao menos segundo a
percepção dos educadores, mais os professores têm a tendência de atribuir
um desempenho positivo à profissão. E, por outro lado, as relações difíceis
com os alunos têm um efeito nefasto sobre a experiência profissional dos
educadores. O mesmo se dá, ainda que em menor grau, no que se refere à
qualidade das relações com os outros membros da equipe pedagógica
(LESSARD; KAMANZI; LAROCHELLE, 2002 p. 169).
No que concerne à educação, os professores, em especial aqueles que
atuam no ensino fundamental, têm visto o seu trabalho discutido e avaliado pelos
diversos setores sociais. O caráter central da relação com os alunos no desempenho
dos educadores é tão importante quanto às condições de trabalho, para a satisfação
dos docentes com o trabalho.
O clima na escola, a relação entre os próprios professores, entre a
direção e os professores e entre os professores e os pais de alunos, também
influenciam na satisfação com o trabalho e no desempenho profissional. Embora
isso não possa ser ignorado, não se pode esquecer que essas mesmas relações
estão perpassadas por dinâmicas de trabalho, provenientes de políticas públicas
educacionais, que levam a um relacionamento interpessoal pouco satisfatório,
competitivo e ameaçador que acabam acarretando um mal-estar no ambiente de
39
trabalho.
Os objetivos do sistema de ensino, o avanço do conhecimento e a
realidade concreta da educação, veem junto os dilemas da profissão docente que
não conseguem os resultados esperados e se frustram e se desenvolvem um
sentimento de culpa. De acordo com Esteve (1999, p. 50).
Assim, ao se eximir de olhar a situação com complexidade que ela exige os
professores, isolados em suas escolas, sofrem com a intensificação das
cobranças e sentem-se frustrados diante do pouco êxito de seu trabalho.
Dessa forma, o próprio professor também [...] tende a se culpar desde
seus primeiros enfrentamentos com a realidade cotidiana do magistério,
porque em muito pouco tempo descobre que sua personalidade tem muitas
limitações que não se encaixam no modelo de “professor ideal” , com o qual
se identificou durante o período de formação inicial.
Tardif (2002), em seu livro sobre saberes docentes e a formação profissional,
enfatiza que é difícil pensar que os professores possam adquirir competências
pedagógicas quando não possuem um mínimo de estabilidade funcional, pois os
professores “com vaga precária”, como ele destaca, vivem mudanças intensas e
frequentes sem possibilidade de permanência e uma constante adaptação.
Segundo Tardif (2002, p. 73):
Essas políticas produzem efeitos importantes para o campo educacional,
com ênfase no currículo, na gestão e no trabalho docente. Por meio de
estratégias de avaliação, tipicamente gerencialistas, o Estado tem obtido
êxito na padronização curricular, na implantação de políticas de formação
docente e na submissão da escola e da educação aos interesses do
mercado. Os modos de gestão, insistentemente mostrados como a solução
para a educação, chegam às escolas como formas estranhas de
administração e a cada dia mais se mostram ineficientes diante dos
problemas escolares. Contudo, essas políticas de regulação continuam
sendo a tônica das políticas de Estado para a educação.
Prossegue o autor: “as pessoas em situação precária não possuem um cargo
estável e têm de andar de escola em escola, conforme as necessidades da
Comissão Escolar à qual pertencem”. Esse mudar constante implica num eterno
recomeço, conhecer nova escola, novos alunos, novas expectativas, “significa estar
sempre no início da escada” (TARDIF, 2002, p. 93-94).
Não é difícil observar que a educação no Brasil piora a cada dia. O descaso
por parte do Estado com a educação e os professores nos dizeres de Demo (2000,
40
p. 98) “o país é um caso espantoso, pratica uma política absurda com respeito aos
docentes. O descaso pela educação básica torna-se aqui patético”.
Oliveira (2004, p. 86) destaca:
As reformas educacionais a partir da década de 1990 como elementos
chave desta mudança estrutural no trabalho docente são necessários
esforços que vão além da interpretação do texto das reformas, abarcando o
contexto em que se desenvolvem. Observa-se que não tem oferecido
aportes seguros para a análise dos processos mais recentes de mudança, o
que justifica a necessidade imperiosa de investigações que procurem
contemplar a difícil equação entre a macrorrealidade dos sistemas
educacionais e o cotidiano escolar.
A partir deste pensamento, podem-se incluir elementos concretos e presentes
na realidade vista e vivenciada na educação básica no Brasil. As políticas públicas
desenvolvidas no contexto mundial, levando-se em consideração o neoliberalismo,
têm orientado as ações do Estado no campo educacional, como forma de regulação
e controle social.
Tal problema é um reflexo da crise estrutural da educação pública no país e
da necessidade de os governantes adequarem a escola e professores às mudanças
na economia. Desta forma, faz-se necessário um planejamento de reestruturação do
trabalho pedagógico em face das alterações na dinâmica da educação e no sistema
econômico.
De acordo com Demo (2000, p. 98):
O salário dos professores da rede estadual tem sido um dos pontos mais
discutidos nos últimos anos. Tornando-se uma preocupação constante no
cotidiano dos professores, pois interfere na carga horária de trabalho, na
quantidade de empregos, no tempo que possuem para continuar sua
qualificação (formação continuada), o que reflete diretamente em sua
motivação para o trabalho.
As políticas que definem o currículo adotado para a educação brasileira vêm
sendo apresentadas e implementadas como políticas educativas de caráter
neoliberal. Os efeitos dessas políticas atingem desde aspectos relacionados ao
estresse vivenciado pelo professor na atualidade, com o aumento do ritmo e da
intensificação no trabalho, até aspectos que ocasionam mudanças nas relações
sociais, tais como maior competição entre docentes, redução da sociabilidade na
41
vida escolar, ações profissionais mais individualizadas, distanciamento das
comunidades e aumento da carga de trabalho burocrático.
Nesse sentido, observa Ball (2005):
Existe uma maior vigilância sobre o trabalho docente e os resultados
escolares, o que é obtido por intermédio de uma amenização das relações
sociais que são redefinidas como uma espécie de contrato. Dessa forma, o
Estado obtém uma separação maior entre os valores, projetos educacionais
e perspectivas, colocando, de um lado, a administração (orçamento,
recrutamento e gestão) e, de outro, o professorado, com implicações sérias
para o currículo, para as necessidades dos estudantes, o trabalho em
classe e os registros escolares.
Segundo Esteve (1999) os professores que passam por esse sofrimento e
não conseguem apoio psicológico e auxilio, ocorre o momento, em que seu trabalho
perde o sentido e assim com mais esse desgosto o profissional da educação
adoece. O adoecimento físico e psíquico do professor, muitas vezes, ainda é
permeado pela violência presente nas escolas, que sucumbe os sonhos de uma
educação efetiva e dá vazão a um círculo vicioso de mal-estar do coletivo escolar.
Como afirma Peralva, (1991):
Atores de uma sociedade moderna, onde a escolarização é um elemento
central do processo de desenvolvimento e a institucionalização das relações
de trabalho uma conquista datada, os professores têm sido, nos últimos
anos, obrigados a se empenhar em uma luta mortal pela preservação de
direitos trabalhistas que, para outras categorias, podem ser considerados
como já adquiridos. Ao mesmo tempo foram, talvez, mais intensamente
afetados pela proletarização do que qualquer outra categoria de
trabalhadores urbanos no Brasil (MESA REDONDA, 1991. p. 158).
Apesar de todo reconhecimento referente à aceitação da desvalorização e
desqualificação do trabalho docente de maneira unânime como um processo que
tem se agravado nos últimos anos, pouco se tem discutido sobre mudanças mais
recentes nas escolas.
Cação (2007, p. 158) observa:
O controle sobre o trabalho, a perda de autonomia pedagógica, a
fragmentação do trabalho docente não se processam de modo tranquilo e
sem embates no sistema de ensino brasileiro, os professores têm lutado
para não perderem a autonomia, para não serem controlados, buscam
formas para superar a fragmentação do trabalho. Igualmente, as
42
características assumidas no processo de parcelarização e fragmentação do
trabalho docente não podem ser equiparadas ao ocorrido com o trabalho
fabril.
Dentro
das
atuais políticas
públicas para
a
educação,
os planos
governamentais não tem sido suficientes, quando se referem à solução dos
problemas envolvendo os docentes e a carreira do magistério público.
Não se valoriza o professor como deveria ser valorizado, porém, é crucial
olhar também para o docente enquanto sujeito neste processo e observar de que
forma os professores são obrigados, com o passar do tempo, a se adaptar e aceitar
seus próprios limites dentro deste sistema. Seria fundamental levar em conta os
saberes experienciais e perceber a sua importância para o país.
É necessário reverter a situação precária de trabalho dos professores. Para
isso algumas medidas devem ser adotadas, entre elas destacam-se a formação
inicial continuada, remuneração compatível com a importância e contexto de
trabalho.
Miranda (2006, p. 9), esclarece sobre a ferramenta de trabalho imaterial que é
o conhecimento:
O conhecimento é uma ferramenta imaterial de trabalho, o que não garante
ao trabalhador o exercício da profissão. Para isso, é necessária a venda da
sua força de trabalho. Considera que a tendência crescente do processo de
alienação e a perda de autonomia do trabalho docente tendem a levá-lo a
uma subsunção proto-real ao capital, mesmo reconhecendo o que intitula
ser um, processo transitório entre a subsunção formal e real do trabalho
docente ao capital”, por acreditar que, para o sistema capitalista, “ainda não
há demanda pela subsunção completa desses profissionais.
Não é possível melhorar a educação com professor trabalhando em tripla
jornada, os professores podem parecer invisíveis em descrições dos sistemas
educativos, ou surgirem apenas como “elementos neutros”, uma massa imutável e
indiferenciada que permanece constante ao longo do tempo e do espaço.
O professor é agora um trabalhador da escola, com deveres para além da
sala de aula, sobre os quais serão inspecionados e o novo aspecto da identidade,
promovido através do novo discurso de trabalho da escola e do discurso nacional da
competição. Isto é o que os professores devem ser: disciplinados, obedientes,
motivados, responsáveis e comprometidos socialmente.
43
Como afirma Pérez (2001, p. 132):
Entender a cultura institucional da escola requer um esforço de reação entre
os aspectos macro e micro, entre a política educativa e suas
correspondências nas interações peculiares que definem a vida na escola.
Do mesmo modo, para entender a peculiaridade dos intercâmbios dentro da
instituição, é imprescindível compreender a dinâmica entre as
características das estruturas organizativas e as atitudes, os interesses, os
papéis e os comportamentos dos indivíduos e dos grupos. O
desenvolvimento institucional encontra-se intimamente ligado ao
desenvolvimento humano e profissional das pessoas que vivem a instituição
e vice-versa; a evolução pessoal e profissional provoca o desenvolvimento
institucional.
Atualmente, os temas que envolvem autonomia docente e profissionalização
têm sido utilizados com maior frequência. No que se refere ao conceito de
autonomia, parece consensual sua importância e necessidade no mundo do
trabalho, cuja demanda relaciona-se ao incremento da produção de bens e serviços.
No contexto educativo, a autonomia emerge como fator de desenvolvimento do
trabalho docente e da instituição educativa. No âmbito da produção do
conhecimento educacional, a reflexão sobre autonomia tem sido realizada sobre o
enfoque da “autonomia profissional”, como
qualidade profissional e/ou como
qualidade educativa (CONTRERAS, 2002, p. 70).
Convém, aqui, um parêntese para trazer esclarecimento sobre o termo
profissionalização que é uma derivação terminológica de profissão, com significado
de declaração, profissão, exercício, ocupação, emprego. Entre o século XVI e XVIII,
esse termo abrangia significados leigos e religiosos. Somente no início do século
XIX é que a profissão passou a ser uma expressão veiculada às profissões liberais
clássicas, a exemplo da medicina e do direito. Trata-se de um conceito que se
diferencia dos termos oficio, ocupação ou emprego. A profissão é um ato específico
e complexo e supõe a existência de um grupo especializado, regido por ética e
identidades comuns (VEIGA, ARAÚJO E KAPUZINIAK, 2005).
É importante, ainda acrescentar a observação de Contreras (2002, p. 74),
quanto à profissionalidade, vez que se refere “às qualidades da prática profissional
dos professores em função do que requer o trabalho educativo”.
Para analisar o processo de profissionalização docente, é necessário
considerar as condições em que é realizado o trabalho do professor. Contreras
44
(2002) expressa sua preocupação com este entendimento de autonomia das escolas
correndo o risco de fazer surgir uma política de isolamento e perda da qualidade do
ensino e do trabalho coletivo.
[...] um dos problemas que a política do isolamento das escolas provoca é a
sua incapacidade para perceber os processos de desigualdade social que a
competitividade entre elas ocasiona. A forma pela qual vem sendo proposta
a descentralização habitua os professores e a sociedade a pensar na
educação em termos particulares (CONTRERAS, 2002, p. 272).
A percepção de autonomia como trabalho individual pode resultar em um
desmembramento e fragmentação que valoriza esforços individuais em detrimento
do trabalho coletivo e o debate democrático.
Segundo Libâneo (2001, p. 65):
As condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de
professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros
professores com a profissão e de um quadro de referência teórico-prático
que defina os conteúdos e as competências que caracterizam o ser
professor. Isto acontece porque a identidade com a profissão diz respeito ao
significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa. Se o
professor perde o significado do trabalho tanto pra si próprio como para a
sociedade ele perde a identidade com a sua profissão. O mal-estar, a
frustração, a baixa autoestima, são algumas consequências que podem
resultar dessa perda de identidade profissional.
A precariedade do trabalho docente traz elementos fundamentais que
refletem na realidade educacional e na sua influência direta no seu dia a dia. Fatores
como as mudanças no processo de trabalho nas escolas, a realocação, o
treinamento, a flexibilidade, as perspectivas declinantes da carreira, a perda de
autonomia, são elementos que exigem muita clareza de análise devido à
especificidade e complexidade que envolve o cotidiano do professor.
Neste sentido, fica evidente dentre os profissionais da educação, a
insatisfação devido às condições de trabalho, salário e com a própria autonomia
pedagógica, embora este último fator não seja tão evidenciado nos discursos.
Miranda (2006, p. 9), esclarece sobre a ferramenta de trabalho imaterial que é
o conhecimento:
45
O conhecimento é uma ferramenta imaterial de trabalho, o que não garante
ao trabalhador o exercício da profissão. Para isso, é necessária a venda da
sua força de trabalho. Considera que a tendência crescente do processo de
alienação e a perda de autonomia do trabalho docente tendem a levá-lo a
uma subsunção proto-real ao capital, mesmo reconhecendo o que intitula
ser um processo transitório entre a subsunção formal e real do trabalho
docente ao capital, por acreditar que, para o sistema capitalista, ainda não
há demanda pela subsunção completa desses profissionais.
Em suas pesquisas sobre a satisfação dos professores e as formas de
contratação dos mesmos Ferrerinho ( 2003, p. 5), verificou que:
A situação de professor titular efetivo – e que, portanto, adquire o direito a
fazer parte de uma carreira, ou de assumir um posto mais elevado nesta
mesma carreira (deixando de ser adjunto), com vantagens pecuniárias e
reconhecimento profissional pelos pares – aparece como distintiva nos
discursos das professoras, principalmente daquelas que passaram pelas
redes estadual e municipal, na outra condição, a de professor admitido ou
de professor adjunto. São os ‘eventuais’ ou OFAS ‘ocupantes de função
atividade’ no Estado de São Paulo ou ‘adjuntos’ na Prefeitura de São Paulo,
aqueles professores sujeitos a uma situação constante de instabilidade, pois
não sabem em qual escola, com qual turma, com qual série, por quanto
tempo estarão desenvolvendo o seu trabalho. (p. 5)
Este problema consiste num reflexo da crise estrutural da educação pública
no país, na falta de concursos públicos para efetivação dos professores contratados
e na necessidade de os governantes adequarem a escola e professores às
mudanças na economia.
Desta forma, faz-se necessário um planejamento de reestruturação do
trabalho pedagógico em face das alterações na dinâmica da educação e no sistema
econômico.
A sobrecarga de trabalho, os baixos salários, a cobrança e a precarização do
trabalho na rotina laborativa do professor resultam em estresse, porém, estes
mesmos profissionais acabam revelando estratégias de sobrevivência neste sistema
escolar que apesar de precarizados, muitos se mantêm trabalhando, seja por quais
motivos forem.
Desta forma, os professores principalmente aqueles que passaram por
diversas tentativas de implementação de planos de metas para a educação ainda
ficam à mercê de todo o processo que o acompanha, como as avaliações externas
realizadas, por exemplo, que têm como objetivo a utilização de indicadores de
46
eficiência e que buscam sempre associar a remuneração do professorado e demais
integrantes da equipe escolar.
A criação de índices de qualidade fundamentado nas avaliações externas, no
caso do Brasil, resultou no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
com base no desempenho dos alunos e nas avaliações externas.
Essas avaliações, embora sejam oficialmente consideradas instrumento de
avaliação do sistema de ensino, na verdade, têm servido para classificar as escolas
e os professores servindo em muitos casos para justificar políticas de bônus.
47
3
PRESSUPOSTOS POLÍTICOS QUE REGULAMENTAM O PLANO DE
CARREIRA DO MAGISTÉRIO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Antes de adentrar ao tema proposto para essa dissertação é importante
destacar que o objetivo deste capítulo é apresentar e discutir dados da pesquisa, por
meio da qual busquei estudar a questão da precarização do trabalho docente.
A política docente do Estado de São Paulo, ao que tudo indica, não vem
criando novas perspectivas profissionais para possibilitar a permanência e o
incentivo do professor.
A massificação do ensino público e as mudanças sociais que ocorrem de
forma rápida e intensa sobrecarregam os professores, haja vista que as cobranças
intensificam-se e os espaços de ensino são inadequados. Cada vez mais são feitas
novas exigências a esses profissionais. Os professores temporários são contratados
de maneira precária, não possuem situação definida ou regular, pois normalmente o
docente permanece um ano em uma unidade escolar. Não ocorre a possibilidade de
um trabalho de forma contínua, podendo surgir frustração pela impossibilidade de
continuar com uma classe ao qual o docente já se encontrava habituado.
Tendo em vista que o plano de carreira em vigor, elaborado pela Secretaria
Estadual de Educação (SEESP) afeta sobremaneira a carreira profissional dos
professores efetivos e contratados é que realizei esta pesquisa de natureza
qualitativa.
A realização deste estudo consiste em revisão de literatura e traz à tona
visibilidade, à precarização salarial, às condições de trabalho e à perda constante de
direitos trabalhistas, pois como afirma Gatti (2002, p. 9):
O processo de pesquisa é dinâmico e o problema a ser pesquisado leva
diretamente ao procedimento metodológico a ser utilizado, as ações do
pesquisador, o tratamento dispensado a coleta de informações, seguindo
critérios prévios exige o compromisso e a fundamentação teórica, durante o
desenvolvimento do problema, para compor a estrutura do trabalho, a
fundamentação teórica se tornou essencial, efetuar o levantamento de
autores que já abordaram o problema, com textos pertinentes e
relacionados à produção dessa dissertação, reforça-se a necessidade de
obter uma atenção especial a questão que envolve o plano de carreira dos
professores e o modo de contratação de forma precária dos não efetivos,
conhecidos na rede como categoria. A pesquisa é o ato pelo qual
procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa.
48
A fundamentação teórica é essencial, posto que efetuar o levantamento
bibliográfico de autores nacionais que já abordaram o problema possibilitou utilizar
citações de seus textos, artigo e dissertações pertinentes ao tema. A produção desta
dissertação reforçou a necessidade de obter atenção especial no que tange à
questão que envolve o plano de carreira docente e o modelo de contrato de trabalho
temporário dos professores não efetivos e não estáveis.
A pesquisa qualitativa possibilita captar “a não linearidade, a dinâmica
contrária de caráter dialético, a surpresa das subjetividades e das individualidades, o
caótico criativo” (DEMO, 2001, p. 15).
Ainda de acordo com Demo (2001, p. 147):
A pesquisa qualitativa desempenha um papel fundamental em uma
pesquisa, pois determina o ponto mais importante e central do objetivo; não
é mensurável e não pode se comunicar de outra forma, ela apenas sinaliza
metodologicamente aquilo que se deseja conhecer. Os fenômenos
qualitativos têm como característica aprofundar, realizar e ser pleno, ou
seja, qualidade aponta para o melhor e não para o maior.
A produção do conhecimento amplia o debate sobre o tema e a diversidade
que envolve o campo educacional e as intervenções possíveis.
Sinaliza Gatti (2006, p. 1) que:
Lembremos também que o campo da educação subsistiu muito tempo e
ainda hoje subsiste, pela apropriação de estudos produzidos em áreas
afins, de muita importância é pontuar que a educação enquanto campo de
pesquisa foi alvo de debates acirrados em meados do século XX, com
grupos defendendo a experimentação científica como possível de ser
conduzida nesse campo, e grupos se opondo a isso debatendo a
impossibilidade dos objetos desse campo serem sujeitos a processos
experimentais.
No início, ao desenvolver o trabalho de pesquisa, fora utilizada como fonte de
estudos a revisão bibliográfica sobre o objetivo analisado e, sobre a temática, o
procedimento adequado foi o levantamento dos documentos oficiais sobre metas,
propostas e projetos da Secretaria Estadual de Educação, envolvendo a carreira
docente e as formas de contratação, incluindo evolução funcional, ascensão e os
discursos que envolvem os pressupostos políticos que norteiam as perspectivas e
seu trajeto.
49
Sobre o assunto, assim observa Gatti (2006, p. 3):
O problema é que no concreto exercício do trabalho de pesquisa cria-se
uma perspectiva dogmática, com que se passa a construir instrumentos de
medida ou de observação controlada, a acreditar nas medidas de forma
absolutizada e na neutralidade das intervenções de pesquisa e também dos
dados. Então sustentando toda essa objetivação, na verdade, há uma
crença, a crença que a realidade é mensurável e traduzível em funções
explicativas, universais, por um pesquisador neutro e que somente este tipo
de abordagem do real traz conhecimento verdadeiro.
Ao elaborar o levantamento bibliográfico sobre questões envolvendo o campo
da pesquisa, foi possível observar a discussão ampla de diversas áreas de
conhecimento sobre o tema e sua complexidade nos diversos níveis de ensino,
como: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, ensino superior e pósgraduação.
Ao delimitar o objeto pesquisado “Sistema de Promoção para os integrantes
do Quadro do Magistério da Secretaria de Estado da Educação”, a Lei
Complementar 1.093/2009, “Programa de Valorização pelo Mérito”, bem como seu
período, procurei ampliar os estudos relacionados com a proposta de pesquisa.
A realização deste estudo ampliou a possibilidade de analisar a reestrutura de
elementos que envolvem as políticas implantadas na rede pública paulista, dando
visibilidade à precarização salarial, às condições de trabalho e à perda constante de
direitos trabalhistas, além de ampliar o entendimento e o aprofundamento em
leituras envolvendo globalização, neoliberalismo e a plataforma política que trata do
discurso de qualidade na educação e valorização docente.
As consequências e repercussões que a aprovação da Lei Complementar
causou na carreira dos docentes paulistas envolvem uma pesquisa sobre políticas
públicas. Já a investigação e seus procedimentos possibilitaram utilizar estudo de
natureza qualitativa, com coleta de dados e análise documental, as fontes
investigadas foram o Diário Oficial do Estado de São Paulo, Lei Complementar
aprovada pela Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira e a Constituição Federal Brasileira de 1988, itens
considerados pertinentes ao assunto abordado.
50
3.1 Carreira do magistério
No que se refere à carreira do magistério paulista, este profissional é um
trabalhador da educação assalariado, com vínculo empregatício com o Estado,
contribuinte do Instituto de Previdência do Estado de São Paulo (IPESP), do Instituto
de Assistência ao Servidor Público Estadual (IAMSPE), definido como pertencente à
categoria dos professores.
De acordo com a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), os professores,
assim como os auxiliares da administração escolar, pertencem a uma mesma
categoria profissional: trabalhadores em estabelecimento de ensino.
Segundo a Secretaria do Estado da Educação, professor é o membro do
magistério que exerce atividade docente, oportunizando a educação do aluno, cujas
atribuições do cargo encontram-se elencadas no Decreto nº. 23.354, de 11 de
outubro de 1974; deveres relacionados no artigo 120, da Lei nº. 6.672/74; as
incumbências determinadas no artigo 13, da Lei nº. 9394/96; e a organização da
jornada de trabalho nos termos do artigo 2º, § 4º., da Lei nº. 11.738/2008 e do
Decreto nº. 48.724.
São consideradas atribuições do cargo de professor:
a) planejar e executar o trabalho docente, em consonância com o plano
curricular da escola e atendendo ao avanço da tecnologia educacional;
b) levantar e interpretar dados relativos à realidade de sua classe;
c) definir, operacionalmente, os objetivos do plano curricular, em nível de sua
sala de aula;
d) selecionar e organizar formas de execução - situações de experiências;
e) definir e utilizar formas de avaliação, condizentes com o esquema de
referências teóricas utilizado pela escola;
f) realizar sua ação cooperativamente no âmbito escolar;
g) participar de reuniões, conselho de classe, atividades cívicas e outras; e
h) atender a solicitações da direção da escola referentes a sua ação docente
desenvolvida no âmbito escolar.
51
As atividades obrigatórias dentro do regime de trabalho são:
a) desempenho junto ao aluno; treze horas = setecentos e oitenta minutos (13
horas = 780 minutos) a serem cumpridas na escola, em atividades letivas,
incluindo o período de recreio;
b) desempenho de atividades relacionadas direta ou indiretamente com a
docência: sete horas = quatrocentos e vinte minutos (7 horas = 420
minutos) de atividades, distribuídas a critério da SEESP;
c) planejar suas atividades e preparar o material necessário à execução das
mesmas;
d) manter o registro das atividades de classe e delas prestar contas quando
solicitado;
e) avaliar sistematicamente o seu trabalho e o aproveitamento dos alunos;
f) exercer a coordenação de matérias;
g) integrar-se aos órgãos complementares da escola; e
h) outras atividades correlatas.
São incumbências dos professores:
a) participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
b) elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
c) zelar pela aprendizagem dos alunos;
d) estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
e) ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
f) colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
52
Como normas gerais para a promoção no quadro do magistério, o projeto de
Lei Complementar 29/2009 dispõe como pilares básicos que:
a) a promoção somente poderá ser obtida por integrantes do quadro do
magistério oficial do estado em efetivo exercício de suas funções;
b) os integrantes do quadro do magistério poderão participar da primeira
promoção para a faixa 2 após 4 anos de efetivo exercício no cargo;
c) todos os atuais integrantes do quadro do magistério que cumprirem a
condição acima poderão participar do primeiro processo de promoção a ser
oferecido pela Secretaria de Estado da Educação para concorrer à faixa 2;
d) os temporários estabilizados pela Lei Complementar nº 1.010, de 1º de
junho de 2007 (SPPrev), poderão participar do processo, cumpridos 4 anos
de sua primeira vinculação à Secretaria de Estado da Educação;
e) em cada processo de promoção o integrante do quadro do magistério
poderá avançar apenas uma faixa;
f) para concorrer à promoção para a faixa subsequente, haverá um interstício
de, no mínimo, 3 anos;
g) poderão ser beneficiados em cada processo de promoção até 20% do
contingente de integrantes de cada uma das faixas. Esta condição permitirá
calibrar o ritmo das promoções em função das disponibilidades
orçamentárias; e
h) fica mantido o atual sistema de pagamento de bônus por resultado em
função do desempenho das escolas.
Partindo dessa premissa, como regra, esta medida prevê que a promoção
para a faixa subsequente será obtida mediante aprovação em processo de avaliação
teórica, prática ou teórica e prática, de conhecimentos específicos, obedecidos os
interstícios e as demais condições previstas neste Anteprojeto de Lei Complementar.
Para a promoção, serão exigidas as seguintes pontuações mínimas nos
processos anuais de avaliação:
a) da faixa 1 para a faixa 2: 6 (seis) pontos;
b) da faixa 2 para a faixa 3: 7; (sete) pontos;
53
c) da faixa 3 para a faixa 4: 8 (oito) pontos; e
d) da faixa 4 para a faixa 5: 9 (nove) pontos.
A organização dos referidos exames ficará a cargo da Escola de Formação de
Professores de São Paulo, e sua elaboração levará em conta:
a) no caso de professores, os conteúdos curriculares de suas respectivas
disciplinas, as práticas didáticas e os conhecimentos pedagógicos;
b) no caso de diretores e supervisores, os temas da moderna gestão escolar
e práticas da administração e supervisão educacionais; e
c) em todos os casos será valorizada a preparação para o uso das novas
tecnologias na prática profissional.
Logo, seguem elencadas as consequências esperadas sobre a qualidade da
educação em São Paulo:
a) os integrantes do quadro do magistério poderão auferir importantes ganhos
de remuneração ao longo de suas carreiras em função apenas de seu
esforço e dedicação (valorização do mérito);
b) as novas regras de promoção tornarão as carreiras do magistério mais
atrativas para bons alunos egressos do ensino médio;
c) as novas regras da promoção estimularão o constante aperfeiçoamento
dos atuais integrantes do quadro do magistério;
d) por meio das avaliações, a Secretaria de Estado da Educação poderá
direcionar o aperfeiçoamento do quadro do magistério para as áreas onde
as deficiências forem mais notórias;
e) a gestão escolar melhorará com Diretores e Supervisores mais focados no
resultado escolar;
f) a aprendizagem dos alunos melhorará com professores mais preparados e
se chegará a uma gestão escolar mais eficiente.
54
3.2 A carreira do magistério no Estado de São Paulo e seus aspectos
legais
No ano de 1930, criou-se o Ministério de Educação e Saúde Pública,
enquanto surgia toda uma legislação visando à ordenação da educação nacional.
O Código de Educação do Estado de São Paulo, instituído que foi pelo
Decreto n. 5.884/33, visou reorganizar as instituições escolares em novas bases,
bem como organizar e desenvolver o sistema educacional paulista, tendo em vista
as exigências da situação social e econômica, buscando assegurar e satisfazer a
evolução social.
Ainda de acordo com o referido Decreto, o limite máximo de aulas semanais
permitido para os professores era de vinte e quatro aulas. Eram os professores
assistentes, ou outros professores do mesmo estabelecimento, que deviam assumir
as aulas excedentes, mantido o limite de vinte e quatro aulas semanais.
Ultrapassado esse limite, seriam contratados novos professores. Não era permitido,
também, ao professor que já tivesse a carga horária de vinte e quatro aulas, ser
designado para a regência de mais aulas, ainda que em outro estabelecimento de
ensino.
O Decreto nº. 17.211, de 13 de maio de 1947, no que diz respeito às horas
semanais de trabalho obrigatórias, manteve o mesmo número: doze aulas
ordinárias, mais doze aulas extraordinárias, num total de vinte e quatro, como limite
máximo permitido.
Segundo Cação (2001, p. 21):
É quanto à categorização das aulas extraordinárias que se denota o maior
grau de desqualificação dessa modalidade de aulas e do próprio ensino,
prenunciando um processo de exploração da categoria docente, que
ocorreria concomitantemente à expansão da rede de ensino, uma vez que
essas aulas, teoricamente, eram indesejáveis, posto não fazerem parte da
carga horária permitida ao professor. Porém, com a expansão quantitativa
da rede pública de ensino a partir do final da década de 40, os professores
não efetivos — substitutos, extranumerários, precários — passariam a ser
maioria. Os dispositivos anteriores discriminavam as aulas extraordinárias
das aulas ordinárias através, somente, de um processo de cálculo entre as
aulas ministradas, mensalmente, pelo professor: até dezoito aulas semanais
ou setenta e cinco mensais eram consideradas ordinárias; até doze aulas
semanais ou cinquenta mensais eram consideradas extraordinárias, número
que era obtido da subtração do total de aulas efetivamente dadas, durante o
mês, das setenta e cinco ou cinquenta aulas ordinárias a que eram
55
obrigados os docentes. Em contrapartida, o artigo 600 da C.L.E. afirma: ‘As
aulas noturnas, nos estabelecimentos de ensino secundário, são
consideradas extraordinárias, para efeito de remuneração do professor’.
A Lei nº. 650, de 28 de fevereiro de 1950, ao dispor sobre a criação de cargos
nos Quadros do Ensino e da Secretaria da Educação, continuou mantendo o limite
de horas-aulas às quais o professor do ensino secundário e normal eram obrigado a
ministrar - as aulas ordinárias - em número de doze, bem como o mesmo limite de
doze para a regência de aulas extraordinárias. O limite total do número de aulas a
serem ministradas semanalmente poderia atingir, porém, 36 (trinta e seis), pois,
além das 24 (vinte e quatro) anteriormente citadas, o docente poderia ministrar,
facultativamente, mais doze aulas extraordinárias semanais.
O Decreto nº. 23.412, de 10 de junho de 1954, alterou a redação dos artigos
594 ao 602 da Consolidação das Leis de Ensino (CLE) no que tange à questão das
horas de trabalho semanal do professor, ampliando o limite. Ainda que, para efeito
de atribuição das aulas obrigatórias - doze semanais -, estas pudessem ser diurnas
ou noturnas, as restantes eram consideradas excedentes. Permanecia, portanto, a
diferenciação da forma de pagamento entre os tipos de aulas. Ampliou-se a jornada
de trabalho do professor, no entanto, apesar da ampliação do limite de horas a
serem trabalhadas, manteve-se como trinta e seis o número máximo de aulas
semanais permitido, mesmo para os professores secundários estaduais que também
ministrassem aulas em estabelecimento de ensino privado.
Durante a década de 1960, segundo Silva Júnior (1993, p. 119):
Os professores lutavam pelo reconhecimento oficial de sua condição de
profissionais de nível universitário e pela conquista da mesma referência
salarial — Padrão T. Foi no bojo do processo de negociação com o governo
que a categoria acabou incorporando as sucessivas ampliações da jornada
de trabalho docente que se seguiram e até lutando por essa ampliação,
vista como forma de aumentar seus vencimentos.
O Ato nº. 47, de 11 de outubro de 1960, referiu-se às instruções sobre o
pagamento de aulas extraordinárias aos docentes do Ensino Secundário e Normal,
estabelecendo,
para
fins de
remuneração, duas categorias de professores:
pessoal fixo - docentes efetivos, estáveis, substitutos e interinos - e pessoal variável
- professores admitidos, que ministrassem mais de doze aulas extraordinárias
semanais. Por esse Ato, continuou expressa a limitação de, no máximo, trinta e seis
56
aulas semanais como jornada de trabalho do professor estadual: vinte e quatro aulas
semanais obrigatórias - doze ordinárias e doze extraordinárias -, mais doze aulas
extraordinárias facultativas. Continuava, pois, a ser de trinta e seis o limite final de
horas de trabalho do professor da rede de ensino estadual, quer para o professor
efetivo, quer para o precário (CAÇÃO, 2001).
O docente admitido a título precário, como mensalista, o era por tempo
determinado, para exercer função inerente a outro profissional em licença ou outro
impedimento. O professor efetivo continuava a ser um titular de cadeira, ainda de
forma semelhante ao catedrático do ensino superior.
A Lei Estadual nº. 9.717, de 30 de janeiro de 1967, estabeleceu parâmetros
para que algumas carreiras de nível universitário pudessem contar com cargos e
funções dessa natureza, além de reajustar vencimentos de cargos e carreiras. No
âmbito da educação de 1º e 2º graus, o regime especial de trabalho abrangido pela
referida norma diz respeito aos cargos técnico-administrativos do ensino elementar e
de grau médio: Técnico de Administração Escolar; Diretor de estabelecimento de
grau médio; Assistente de Diretor; Técnico de Educação Pré-Primária; Técnico de
Ensino Primário; e Professor Primário designado para dirigir escolas agrupadas.
Pelo exercício dessas funções ou cargos, os profissionais receberiam uma
gratificação de quarenta por cento sobre o valor de referência do cargo, cuja média
do valor percebido, nos últimos dez anos anteriores à aposentadoria, seria a ela
incorporada. Pelo artigo 53, o decreto estabelece a obrigatoriedade de os
funcionários em regime especial de trabalho exercerem uma única função ou cargo,
com a prestação de, no mínimo, quarenta e quatro horas semanais de trabalho (SÃO
PAULO, 1967 apud CAÇÃO, 2001).
O Decreto nº 49.213, de janeiro de 1968, com o estabelecimento de preceito
estipulado pela Constituição de 1967, determinou que fossem aplicadas as normas
da CLT para a contratação de pessoal em caráter temporário, cumprindo essa
exigência no âmbito da Secretaria da Educação, no que se refere ao ensino
secundário e normal (SÃO PAULO, 1968a).
O Decreto Estadual nº. 49.532, de 26 de abril de 1968, ao dispor sobre a
admissão de pessoal a título precário e o credenciamento para serviços eventuais ou
avulsos, considera que ambas as Constituições – Federal e Estadual - não vedam a
admissão precária e sem direito à estabilidade e às vantagens estatutárias do
57
funcionalismo para serviços urgentes e inadiáveis na administração. Assim, o
decreto fixa os critérios normativos para esse tipo de admissão e credenciamento
nessa modalidade. Pelo decreto, a admissão dar-se-ia de forma precária, por tempo
indeterminado,
cessando
automaticamente
quando
o
cargo
fosse
provido
efetivamente por concurso. Previa, ainda, a dispensa sumária, a qualquer tempo, a
critério exclusivo da administração, assegurava a retribuição de férias anuais de
trinta dias, licença para tratamento de saúde e à gestante, porém, nenhum outro
direito ou vantagem ao servidor contratado a título precário, uma vez que o
credenciado não manteria com a administração qualquer vínculo de emprego ou
relação estatutária (SÃO PAULO, 1968b apud CAÇÃO, 2001).
A partir da década de 1970, com a entrada em vigor da Lei Federal nº. 5.692,
de 1971, vários dispositivos legais passaram a compor o perfil da Secretaria da
Educação, destacando-se o Decreto Estadual nº. 7.510, 29 de janeiro de 1976,
matriz legal e ponto de partida para uma série de outras medidas legais. Houve as
Divisões Regionais de Ensino, que passam a atuar em conjunto com as Delegacias
de Ensino, garantindo que as ordens emanadas de cima fossem efetivamente
cumpridas pelas instâncias subalternas, sem contestação. As escolas tornam-se
executoras de ordens e os professores passaram a seguir normas legais que lhes
dificultavam o acesso a direitos funcionais, bem como diminuíram seus salários
(BRASIL, 1971; SÃO PAULO, 1976).
Ainda de acordo com a referida lei e sua consequente regulamentação, deuse nova denominação aos cargos docentes, extinguindo-se qualquer resquício de
semelhança que, porventura, ainda existisse entre o magistério superior e o de 1º e
2º graus - antigos ensinos primário, secundário, normal e médio. Desse modo, de
acordo com o parágrafo único, do artigo 9º, o Professor I (P I) atuaria,
exclusivamente, nas classes de 1ª. a 4ª. série do ensino de 1º. grau; o Professor II
(P II), exclusivamente, nas de 5ª. a 8ª. série e o Professor III (P III), nas de 5ª. a 8ª.
séries, do 1º. grau e no 2º. grau, delimitando-se, assim, o campo de trabalho
docente, o que colocaria o professor como integrante de um grupo profissional. O
Quadro do Magistério pressupunha, ainda, as seguintes funções de especialistas de
ensino: Assistente de Diretor de Escola; Coordenador Pedagógico; e ProfessorCoordenador (CAÇÃO, 2001).
Em 1970, o Decreto-Lei Estadual nº. 249, de 29 de maio, dispõe sobre a
58
situação dos professores estáveis do ensino médio, normatizando a situação dos
professores estáveis posto que ficariam sujeitos à designação para substituições
docentes nos casos de aulas excedentes, respeitada a preferência do titular. Esses
professores somente poderiam ser nomeados para cargos de professor de ensino
médio, mediante concurso público de títulos e provas (SÃO PAULO, 1970).
O Decreto nº. 5.485, de 10 de janeiro de 1975, ao regulamentar o artigo 42 da
Lei nº. 500, referenda a situação vigente estabelecendo para a admissão de
docentes para ministrar aulas excedentes: jornada de trabalho semanal máxima de
44 horas-aula; retribuição por aula correspondente a 1/80 (um oitenta avos); gozo de
férias anuais de acordo com o Calendário Escolar e dispensa ao final de cada ano
letivo. De acordo com essa análise, a Lei dispõe sobre a contratação nessa
modalidade para as funções de natureza permanente e a criação e provimento dos
cargos correspondentes, porém, ao regulamentá-la - através do Decreto nº. 5.485/75
- deixou a critério da Secretaria da Educação dispensá-los ou não ao fim de cada
ano (SÃO PAULO,1975).
Em 1979, a insatisfação gerada pelo insuficiente aumento salarial conquistado
e a regulamentação referente à carreira, obtidos pelo professorado por meio da
greve de 1978, aproximou a categoria da totalidade do funcionalismo. Em março, a
Coordenação Geral Permanente do Funcionalismo (CGP) entregou ao governador
Paulo Maluf um documento reivindicando 70% de reajuste e abono de CR$ 2.000,00
- dois mil cruzeiros -, com base em estudo do Departamento Intersindical de Estudos
Socioeconômicos (DIEESE), sobre o período compreendido entre 1963 e 1978. Esse
estudo apontava uma queda de 47% no poder aquisitivo dos professores, no mesmo
período. As reivindicações não foram atendidas. O que o Governador concedeu,
alegando ter atendido 50% da pauta de reivindicações, foi o abono de dois mil
cruzeiros, que significou muito pouco para a maioria, uma vez que beneficiava
apenas aos professores em início de carreira e os funcionários que desempenhavam
as funções mais subalternas.
Na década de 1980, em decorrência do crescimento quantitativo dos
professores públicos, e, em estreita relação, da pauperização da categoria, através
do controle rígido dos salários ocorrido durante a década anterior com um índice
inflacionário altíssimo, os anos 80 foram marcados, também, por um achatamento
salarial, sem precedente, do magistério em todo o país. Em São Paulo, o
59
achatamento salarial deu-se mais intensamente a partir de 1979 e em 1990. Os
salários dos professores equivaliam à quarta parte daqueles pagos em 1979
(CAÇÃO, 2001).
O Decreto nº 14.673, de 21 de janeiro de 1980, contribuiu ainda mais para
aumentar o caos que se instalou no magistério (SÃO PAULO, 1980). No que se
refere à delimitação do local de trabalho, contido no artigo 24, Seção IV – Das
demais disposições – do Decreto nº 14.329/79, uma vez que deixou clara a
concepção de que a um cargo ou função-atividade não corresponderia,
necessariamente, um local único e delimitado para o desempenho do trabalho
docente, ou seja, não havia garantia ao professor de que a jornada de trabalho de
sua opção e de enquadramento, mesmo que a mínima poderia ser cumprida num
único estabelecimento de ensino (SÃO PAULO, 1979). Por sua vez, a inclusão do
Ocupante de Função-Atividade (OFA), em uma das jornadas de maior duração, darse-ia gradativamente, na forma a ser disciplinada e sempre após a atribuição de
carga suplementar aos titulares de cargos docentes, o que, na verdade, não
ocorreria nem após a vigência do Estatuto do Magistério de 1985.
Durante essa década, o que se pleiteou, não apenas no Estado de São Paulo,
mas em todo o país, foi a diminuição da jornada de trabalho, salário compatível com
melhores condições de vida, trabalho e ensino, bem como a garantia do próprio
emprego.
A partir de 1982, constatou-se uma situação educacional apontando a má
qualidade de ensino; as altas taxas de evasão escolar; a baixa remuneração e as
difíceis condições de trabalho dos professores, bem como a ausência de programas
adequados de reciclagem do magistério, entre outras mazelas educacionais do
Estado. No que se referia à situação do magistério, a proposta previa a
regionalização dos concursos e o equilíbrio entre o número de horas-aula e as
horas-atividade, prevendo o aumento destas.
Em 27 de dezembro de 1985 foi promulgado o Estatuto do Magistério, pela
Lei Complementar nº. 444 (SÃO PAULO, 1985). A preocupação do governo na
elaboração desses dispositivos fora no sentido da democratização e da melhoria da
qualidade do ensino, visando à valorização do magistério e, consequentemente, da
escola pública. Quatro pontos do Estatuto merecem destaque:
60
a) a redução da jornada em sala de aula e consequente aumento das horas
para sua preparação, além de atendimento a pais e alunos;
b) o estímulo ao aperfeiçoamento do professor, tendo como consequência a
ascensão na carreira docente;
c) o incentivo à assiduidade e à permanência em sala de aula através da
regulamentação da ascensão dentro da carreira docente; e
d) a valorização salarial do magistério.
No que tange à carreira docente e regulamentação da Jornada de Trabalho
Docente (JTD), o novo Estatuto representou conquistas para o professorado, através
de dispositivos que permitiram: o fim da avaliação de desempenho; a introdução de
promoção automática a cada dois anos; o percentual de 10% a ser pago como
adicional noturno; o percentual de 20% de horas-atividade; a contagem de tempo em
dias corridos para todos os fins; a valorização da formação e estudos realizados, por
meio de atribuição de pontos por cursos frequentados, concessão de duas
referências para mestrado e doutorado, afastamento com vencimentos para elaborar
dissertação ou tese; férias proporcionais para os ACTs; pagamento das aulas
excedentes pelo valor do padrão em que estivesse enquadrado o docente; garantia
de JTD para o celetista.
No aspecto regulamentador da carreira, o Estatuto, sem dúvida, traz ganhos
para a categoria. Ao ampliar o conceito de aplicação do sistema de pontos
estabelecido pela Lei Complementar nº. 201/78 põe fim à avaliação de desempenho,
que tanto fora combatida pelas entidades ligadas ao magistério. O Estatuto ampliou,
também, a concepção de progressão funcional. Concebida como a passagem do
cargo ou da função-atividade em nível de retribuição mais elevado na classe a que
pertence, mediante a apresentação de documentação relativa à habilitação em
cursos de licenciatura; conclusão de curso de pós-graduação; mestrado ou
doutorado; conclusão de cursos de especialização, aperfeiçoamento e de extensão
cultural; prevendo a atribuição de dez a vinte pontos ao docente que apresentar
documentação relativa a algum dos cursos discriminados. Contemplou-se, desse
modo, a formação dos profissionais que atuam na escola pública paulista,
colocando-se também como responsabilidade e compromisso do poder público o
oferecimento de cursos (CAÇÃO, 2001).
61
Porém, mesmo com os avanços e ganhos muitas das reivindicações
históricas do professorado continuavam sem resposta.
O ano de 1988 foi marcado por duas greves do funcionalismo público
estadual. Uma greve de trinta e dois dias, em março, reivindicou a reposição dos
144% de perdas acumuladas desde janeiro de 1987 e um aumento real de 15%, e
enfrentou a mais forte repressão policial já ocorrida em toda a história do movimento.
Na última semana, porém, apenas o professorado manteve a greve. O saldo do
movimento grevista e das pressões da categoria do professorado, juntamente com o
funcionalismo, durante os anos 87/88, foi à concessão das seis referências
propostas pelo governo; 25% de reajuste; a concessão do gatilho salarial ao
conjunto do funcionalismo e, como resultado de luta na Justiça, o pagamento dos
quatro gatilhos que o governador Orestes Quércia havia-se recusado a efetuar.
Pelos dados comparativos, a proposta do governo de instituição de gratificação de
produtividade de Cz$ 27,00, por hora-aula, corresponderia a 25% do valor da horaaula do padrão inicial da carreira, o que, para a entidade, estava muito aquém das
reivindicações e reais necessidades da categoria, tendo em vista o arrocho salarial a
que estavam submetidos. Além de não atender às necessidades da categoria, essa
proposta contraria o Estatuto do Magistério, ao estabelecer um valor fixo por horaaula, desconsiderando os enquadramentos a que os professores estavam
submetidos (CAÇÃO, 2001).
Diante de lutas e greves, os professores chegaram à década de 1990, quando
a carreira do magistério da Rede Estadual de Ensino foi regulada pela Lei
Complementar n°. 836, de 3 de dezembro de 1997, que revogou a Lei
Complementar nº. 444/85 (SÃO PAULO, 1997).
No ano de 2004, a Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo aprovou a
Lei nº. 958/2004, que priorizou a equiparação salarial dos professores de educação
básica I (PEB I), são considerados habilitados, com formação especifica:
I-
Na educação infantil, os portadores de diploma do curso normal
superior, com habilitação em educação infantil, os portadores de
diploma de Licenciatura em Pedagogia, com habilitação em educação
infantil, que possuem uma carga horária diferenciada, porque
trabalham com os alunos do ciclo I alfabetização do primeiro ao quinto
ano e sua respectiva carga horária de 25 horas com alunos, 2 horas de
HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), 3 horas de HTPLE
(horário de trabalho de livre escolha), totalizando sua carga completa
de 30 horas semanais (SÃO PAULO, 2004).
62
Os professores de educação básica II (PEB II) são os professores de
disciplinas específicas portadores de diplomas dos cursos superiores, licenciatura
em Letras, com no mínimo 160 horas de estudos de língua estrangeira no currículo,
História, Geografia, Ciências com habilitação em Biologia, Matemática, Física,
Química, Filosofia, Sociologia, Educação Artística em qualquer das linguagens: Artes
Visuais, Artes Plásticas com ênfase em “Design”, Música, Teatro, Artes Cênicas e
Dança e, Educação Física. Estes professores lecionam na modalidade ensino
fundamental quinta série, sexto ano ao nono ano, oitava série, e ensino médio.
O Estado disponibiliza quatro jornadas, cada uma com sua carga horária a ser
cumprida.
- Jornada integral, 40 horas semanais, 32 horas em sala de aula com
alunos, 3 de horário de trabalho pedagógico coletivo, e 4 de horário de
trabalho pedagógico de livre escolha.
- Jornada básica, 30 horas semanais, 25 horas em sala de aula com alunos,
2 de horário de trabalho pedagógico coletivo, e 3 de horário de trabalho
pedagógico de livre escolha.
- Jornada inicial, 24 horas semanais, 20 horas em sala de aula com alunos,
2 de horário de trabalho pedagógico coletivo, e 2 de horário de trabalho
pedagógico de livre escolha.
- Jornada reduzida 12 horas semanais, 10 horas em sala de aula com
alunos, 2 de horário de trabalho pedagógico coletivo.
A falta de adequação salarial e as condições de trabalho inadequadas levam
o professor a ampliar a jornada, como colocam Barbosa e Borges (2011, p. 163):
Muitas pesquisas tratam do prolongamento da jornada de trabalho docente
como forma de compensação dos baixos salários. Segundo essas
pesquisas, os professores assumem aulas em mais que um período, o que
acarreta maior desgaste e algumas consequências negativas para seu
trabalho.
Por meio da Lei Complementar nº. 1.097, de 27 de outubro de 2009, a carreira
novamente sofreu mudanças, impondo-se, além de níveis, faixas (em número de
cinco), uma nova forma de progressão na carreira a partir de uma avaliação
conhecida como “prova de mérito”. Para efeito de esclarecimento, os níveis eram os
seguintes: interstício de quatro anos no mesmo nível; tempo de permanência na
mesma unidade de ensino; 1460 dias; e o mínimo de 2304 pontos de assiduidade. A
faixa é o símbolo indicativo do vencimento do cargo ou do salário da funçãoatividade, e o padrão que é o conjunto de faixa e nível (SÃO PAULO, 2009b).
63
A SEESP apostou no discurso oficial de que diferenciar salário de docentes
mediante aprovação na “prova de mérito” combateria o absenteísmo e tornaria a
carreira do magistério mais atraente e muito mais interessante.
A política educacional desenvolvida no Estado de São Paulo no período de
1995 a 2010 estava vinculada à lógica da administração gerencial, como afirma o
comunicado da SEESP.
Duas diretrizes complementares, porém, fundamentais, deverão nortear a
revisão do papel do estado: de um lado, reforma e racionalização da estrutura
administrativa; do outro, mudanças nos padrões de gestão (SÃO PAULO, 1995)
No ano de 2007, assumiu o governo do estado de São Paulo o Sr. José
Serra. Em 2009, tendo a frente da Secretaria Estadual de Educação, Paulo Renato
de Souza, foi encaminhado à Assembleia Legislativa do Estado o Projeto de Lei
Complementar Estadual nº. 1097, com o propósito de instituir o Programa de
Valorização pelo Mérito – Sistema de Promoção para o Quadro do Magistério do
Estado de São Paulo.
No dia 20 de setembro de 2009, diversos representantes dos profissionais da
educação paulista lotaram o auditório do plenário e, na madrugada o dia 21 de
outubro de 2009, o projeto de lei foi aprovado com 48 votos favoráveis e 21
contrários.
José Serra afirmou, à época, em discurso proferido na Secretaria Estadual de
Educação, em reunião com os representantes das diretorias de ensino, que o projeto
de lei aprovado foi resultado de amplo estudo elaborado pela Secretaria de Gestão,
Fazenda e Planejamento, a contribuir para a valorização docente, instituindo a
meritocracia e promoção com base no desempenho pessoal.
A estrutura salarial proposta pelo Governo do Estado de São Paulo, vinculada
às descrições citadas anteriormente, pode ser denominada, conforme Morduchowicz
(2003, p. 27), “uma carreira escalonada e um plano que prevê incentivo e aumentos
salariais para os professores que decidirem avançar na sua carreira profissional sem
terem que abandonar, seja sua sala de aula, seja a profissão”.
A concepção de carreira abordada pelo autor, desenvolvida nos Estados
Unidos da América, tem como objetivo a melhoria do resultado das aprendizagens
dos alunos e tornar a carreira docente atraente para professores qualificados. Nesse
64
sentido, reforça Morduchowicz (2003, p. 27):
Promoção é a passagem do titular de cargo das classes de docentes, para a
faixa superior a que estiver enquadrado, mediante aprovação em processo
de avaliação teórica, de conhecimentos específicos, observados os
interstícios, os requisitos, a periodicidade e as demais condições previstas
pela Lei Complementar nº. 1.097, de 27 de outubro de 2009.
A Prova de Mérito foi regulamentada pela Lei Complementar nº. 1.010, de 01
de junho de 2007, prevendo que, somente os 20% que atingissem e cumprissem as
condições pré-estabelecidas iriam obter o reajuste salarial, que variava de um
mínimo de 14,28% até o limite de 25% sobre o salário base de sua faixa salarial
SÃO PAULO, 2007).
O processo de avaliação, tal como definido por meio de Decreto nº. 55.217 de
2009, envolve o Sistema de Promoção para o Quadro do Magistério do Estado de
São Paulo e o cumprimento das etapas para a mudança de uma faixa para a outra,
sendo:
- Categoria F (admitido nos termos da Lei 500/1974) e que estava com
vínculo ativo no dia 02/06/2007. Faz parte do plano de previdência dos
servidores efetivos (SPPREV, estabelecido pela Lei complementar
1.010/2007).
- Categoria P – Estável. Funcionário temporário (admitido pela Lei 500/74),
que estava com vínculo ativo em 05/10/1988 e contava com mais de 5
anos de exercício nesta data;
- Categoria S – Professor eventual admitido em 2007, que estava com a
portaria ativa em 02/06/2007. Tem previdência pelo SPPREV;
- Categoria O – Funcionário temporário admitido após 14/07/09 (admitido
pela LC 1093/09). Tem previdência pelo INSS;
- Categoria V – Professor eventual admitido depois de 14/07/09 (admitido
pela LC 1093/09). Tem previdência pelo INSS;
- Categoria OFA – Ocupante de função-atividade. Designa qualquer
funcionário admitido nos termos da Lei 500/74 e LC 1093/09; e
- Categoria ACT – Admitido em caráter temporário. Designa qualquer
65
funcionário admitido nos termos da Lei 500/74 e Lei 1093/09, OFA e ACT
são sinônimos.
A contratação de professores por tempo determinado já representa uma
contradição, pois não possibilita a formação continuada e a qualificação dos
profissionais, sendo que o contrato temporário é um retrocesso na qualidade da
educação.
3.3 A questão do contrato temporário de trabalho
Na década de 1980, com a luta pela democratização no Brasil e seu último
representante eleito de forma indireta por um colegiado desde o golpe ocorrido em
1964, a sociedade civil organizada manifestou-se por meio de comícios conhecidos
como as “Diretas Já”, exigindo eleições presidenciais.
Com as manifestações populares ampliadas, ocorreram fortes reivindicações
de outros setores da sociedade civil organizada. Principalmente na educação,
surgiram os questionamentos sobre a estrutura pedagógica tecnicista, implantada
pelos militares e a condução da mesma pelos dirigentes do modelo aplicado naquele
período histórico pelo qual passava o país.
Nesse sentido, as questões que envolviam a educação pública e a
reivindicação dos professores pela profissionalização do magistério tornou-se uma
luta histórica envolvendo piso salarial, imagem, prestígio, carga horária e
principalmente o plano de cargos e salários, como afirma Vaillant (2006, p. 125,
tradução nossa):
Avaliação dos docentes ao longo da carreira é quase inexistente, e não há
incentivos para que os bons professores trabalhem, e escolas de contextos
socioeconômicos mais desfavorecidos confirmam a existência de um círculo
negativo que afasta os docentes mais experientes e bem formados
daquelas zonas que são mais necessários.
A carreira de professor e a trajetória envolvendo sua vida funcional é uma luta
histórica no Estado de São Paulo, desde a primeira grande greve dos professores do
estado, ocorrida no ano de 1978, que durou cerca de 24 dias, onde a principal
reivindicação era um reajuste de 20%, que acabou sendo conquistado pelos
professores.
66
No ano de 1983, após um amplo debate com a categoria, surgiu a
possibilidade de uma discussão mais ampla sobre algumas mudanças na carreira
docente.
No ano de 1985, surgiu o primeiro Estatuto do Magistério do Estado de São
Paulo, garantindo algumas conquistas como o fim da avaliação de desempenho;
10% de adicional noturno, contagem de tempo em dias corridos, 20% de horaatividade, promoção por antiguidade e afastamento com vencimentos para
elaboração de tese.
Nas palavras de Tardif (2010, p. 80):
A institucionalização da carreira denota o fato de que se trata de uma
realidade social e coletiva, e que os indivíduos que exercem são membros
de categorias coletivas de atores que os precederam e que seguiram a
mesma trajetória, ou uma trajetória sensivelmente idêntica. Pertencer a uma
ocupação significa, portanto, para os indivíduos, que os papéis profissionais
que são chamados a desempenhar remetem a normas que devem adotar
no tocante a essa ocupação.
À medida que o professor desenvolve suas atividades, ele cria um vínculo
com a escola, ampliando sua afinidade e afetividade com os alunos. O docente
contratado não possui os mesmos direitos adquiridos que o professor efetivo titular
de cargo e o professor estável categoria F possuem, como a escolha e a
permanência na sua sede que é a unidade escolar.
Para Camargo (2010, p. 26):
O problema salarial docente associa-se à discussão sobre a qualidade da
educação no país e sobre a atratividade da carreira e permanência nela.
Não é trivial a perda de bons quadros de pessoal da educação em favor de
outras áreas profissionais e dentro das próprias redes educacionais
escolares.
Durante a vigência contratual do docente em situação precária, o professor
pode vir a lecionar em outras disciplinas além da sua especifica, implicando no seu
trabalho diário e no processo de ensino aprendizagem, exigindo do mesmo uma
flexibilidade e uma adaptabilidade constante, causando um enorme desgaste e
diminuindo a qualidade de sua aula.
Tardif (2010, p. 91) afiança que,
67
por outro lado, embora a mudança de área de ensino principal seja pouco
frequente, observa-se que os jovens professores em situação precária
assumem, paralelamente, de modo parcial, carga horária em outras
disciplinas, as quais mudam de um ano para o outro à medida que eles
mudam de escola. O resultado disso é que eles não somente percorrem
várias escolas, mas ‘passam’ também por mais de uma área de ensino e
por várias disciplinas e matérias, as implicações no trabalho cotidiano são
consideráveis: é preciso recomeçar sempre, ou quase sempre, do zero.
O estado de São Paulo utiliza uma avaliação anual, onde os melhores
classificados acumulam uma pontuação, somando-se ao tempo que lecionam na
rede.
Seguindo esse critério da Secretaria Estadual de Educação, docentes
estáveis (categoria F), aprovados no processo seletivo simplificado ou na prova de
promoção por mérito, são convocados para a escolha de aulas e classes pela
contagem de tempo no magistério. Candidatos à contratação na categoria O,
aprovados no processo seletivo simplificado, são convocados após esse período, ou
em caráter emergencial durante o período do ano letivo.
O mais frequente e susceptível de ocorrer é a mudança de unidade escolar se
a carga horária não for integral, de 40 horas. O professor pode, ainda, inscrever-se
em outra Diretoria de Ensino, para atingir a jornada.
As transformações ocorridas na sociedade nos últimos anos, com o uso
intensivo do conhecimento e as tecnologias de comunicação, afetam diretamente os
sistemas de ensino. A sociedade da informação, suas exigências e o mercado de
trabalho, bem como as novas faces de contratação de trabalhadores e as mudanças
no mundo do trabalho, possibilitaram uma articulação no Brasil para concretizar e
desregulamentar ainda mais o mercado de trabalho e diminuir o custo Brasil,
surgindo, no ano de 1988, o contrato temporário (LASTRES; ALBAGLI, 1999).
Ao refletir sobre a forma de contratação precária Gatti (2011, p. 159) afirma
que:
não conduzindo a estabilidade e a progressão profissional, gera nas redes
alguns problemas que mereceriam melhor consideração, pois afetam a
própria profissionalização docente, a formação continuada e progressiva de
quadros, a formação de equipes nas escolas e, em decorrência, a qualidade
do ensino [...] sobre a contratação de professores temporários, o governo
federal editou a Medida Provisória nº 525/2011, que impõe limites a esse
tipo de contratação nas instituições federais e que pode servir de parâmetro
para os demais entes federativos.
68
O professor trabalha em instituição escolar que possui uma estrutura coletiva,
com programas, cronogramas, planejamentos a serem implementados durante um
período. Quando sua situação profissional não está resolvida, pode resultar em crise
de identidade que dificulta a aplicação das suas competências pedagógicas devido à
falta de estabilidade, não permitindo a estruturação da carreira docente.
No estado de São Paulo, o professor contratado na categoria O, permanece
trabalhando pelo período de um ano. Ao término do contrato, o professor fica
impossibilitado de lecionar por 200 dias na rede pública e só poderá ser contratado
novamente após passar por novo processo seletivo, interrompendo sua trajetória
ocupacional.
Outro problema que o professor contratado de forma precária enfrenta é o
processo de interação professor/aluno. Nas palavras de Esteve (1999, p. 129),
no sentido mais amplo e inclusivo, cabem duas possibilidades: que o futuro
professor, de um ponto de vista teórico e prático, para enfrentar na escola,
seu local de trabalho, as dificuldades que o processo de interação com os
alunos comporta; ou então que tal processo de formação inicial não habilite
o professor para dominar com êxito os problemas práticos de toda sorte que
essa interação gera.
O desenvolvimento do trabalho em sala de aula, exercido em condições
desfavoráveis, considerando-se o desgaste físico e afetivo, promove estresse nas
relações interpessoais principalmente pelas classes superlotadas, sobretudo pelo
fato de os professores terem dois ou mais turnos de atividade.
As atividades extrapolam a sala de aula, pois são exigidas as atualizações, a
correção de provas, os diários, ampliando assim, a jornada de trabalho. Entretanto,
Gatti (2011, p. 261) afirma que:
Garantias de melhorias no financiamento da educação e acordos políticos
de largo espectro precisam ser assegurados, em um processo de
articulação mais eficaz entre União, estados e municípios, no que concerne
à cobertura das despesas necessárias à valorização da docência, até
mesmo no sentido de justiça social para os profissionais da educação.
Segundo o sindicato dos professores do estado de São Paulo (APEOESP), no
ano de 2012, não houve variação significativa entre os professores efetivos e os
Ocupantes de Função-Atividade (OFA), porém, entre estes houve expressiva
69
alteração quanto ao tipo de vínculo trabalhista.
Em setembro de 2012, segundo a APEOESP, os professores “categoria F”
representavam 31% (68,8 mil) do total de professores. Um ano depois, a
participação caiu para 27,6% (64 mil professores). Já os professores “categoria F”
foram de 12 mil para somente 7 no período, tornando-se grande parte “categoria O”,
que disparou de 22 mil para 48,5 mil, com crescimento de 115%. Nesse mesmo ano,
ocorreu uma ampliação de contratos precários e desestabilização de professores
com garantia de 12 horas ou a jornada reduzida que mantinha o vínculo com o
estado (APEOESP, 2013).
Os professores, sobretudo em fase inicial de magistério, quando passam pela
fase de adaptação, inovação e aprendizagem, necessitam de políticas que facilitem
a permanência para possibilitar-lhes o vínculo afetivo, gerando o tão esperado
reconhecimento social, pela equipe gestora, pais de alunos e principalmente da
comunidade escolar. De acordo com Gatti (2011, p. 10),
massificação do ensino, feminizacão no Magistério, transformações sociais,
condições de trabalho, baixo salário, formação docente, políticas de
formação, precarização e flexibilização do trabalho docente, violência nas
escolas, emergência de outros tipos de trabalho com horários parciais. Um
aspecto que merece destaque refere-se ao aumento das exigências em
relação à atividade docente na atualidade. O trabalho do professor está
cada vez mais complexo e exige responsabilidade cada vez maior. As
demandas contemporâneas estabelecem nova dinâmica ao cotidiano das
instituições de ensino, que reflete diretamente no trabalho dos professores e
sua profissionalidade.
Uma das formas de incentivar e efetivar os professores contratados seria o
ingresso na carreira por meio de concurso público, o que é exigido por lei: concursos
compostos de provas e títulos priorizando aperfeiçoamento, especializações,
mestrado e doutorado, levando em conta o tempo de efetivo exercício no magistério
público e privado, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Essa lei prevê, em seu artigo 67,
inciso IV, dentre outros dispositivos,
que os sistemas de ensino deverão promover a valorização dos
profissionais da educação por estatutos e planos de carreira que garantam
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos,
aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento remunerado
para piso salarial, progressão funcional baseada na titulação e na avaliação
70
de desempenho, período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996).
Sobre o rendimento escolar anual dos alunos, surgem novas cobranças ao
professor contratado, principalmente sobre aspectos didáticos e ações pedagógicas,
pois, o professor é o sujeito com a função social de aplicação do currículo, incluindo
os temas transversais, como sexualidade, meio ambiente, diversidade cultural, nas
modalidades do ensino básico, educação infantil, ensino fundamental, ensino médio
e ensino técnico.
A autonomia do professor torna-se ainda mais limitada devido à enorme
pressão da Secretaria de Estado da Educação pelos resultados esperados e metas
pré-determinadas.
As mudanças de unidade escolar que ocorrem ao final de cada contrato
temporário inviabilizam a ampliação do comprometimento, a integração maior entre
seus pares e a melhoria da qualidade e das aprendizagens, responsabilizando de
forma individual o professor pela qualidade não atingida.
De acordo com Souza e Pestana (2009, p. 133), “outro aspecto a ser
considerado cuidadosamente nas perspectivas formativas do professor é o discurso
da competência a desenvolver nos alunos”.
Outro fator de suma importância é a evasão de professores capacitados para
a rede privada de ensino e a busca por novas oportunidades profissionais devido à
impossibilidade de o professor contratado obter sucesso na carreira profissional. As
condições inadequadas podem até mesmo causar a desistência por parte do
professor, causando um sentimento de frustração e desvalorização, aprofundando
as angústias e incertezas com a profissão docente.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O propósito desta pesquisa foi averiguar, no âmbito das políticas
educacionais implementadas na rede pública de ensino paulista, possíveis
conseqüências que o Programa de Valorização pelo Mérito causou na carreira dos
professores do ensino público no Estado de São Paulo.
O interesse de pesquisar o Programa de Valorização pelo Mérito emerge do
exercício como professor da rede pública paulista, tendo como relevância social
contribuir e ampliar novos debates, incluindo a participação efetiva de professores,
pesquisadores e seus representantes.
O Decreto Estadual nº. 55.217/2009, que regulamenta a Lei Complementar
nº. 1.097, do mesmo ano, que cria o programa aqui pesquisado traz medidas
visando às políticas educacionais, tendo o professor como destaque, cuja iniciativa
foi implantada pelo governador José Serra (2007 a 2010), mantendo-se vigente no
governo atual de Geraldo Alckmin (2012), articulada e estruturada no Estado
avaliador.
O procedimento metodológico utilizado como fonte de estudos foi a revisão
bibliográfica e o procedimento adequado foi o levantamento dos documentos oficiais
sobre metas, propostas e projetos da Secretaria Estadual de Educação, envolvendo
carreira docente e as formas de contratação, evolução funcional, ascensão e os
discursos sobre os pressupostos políticos que norteiam as perspectivas e seu
trajeto.
O novo modelo de gestão pública gerencial, a meritocracia como eixo de
padronização e a diminuição dos gastos públicos compreenderam diversas
iniciativas que tendiam ampliar a produção econômica e reduzir a participação do
estado na economia nacional, ou seja, reforma de caráter liberalizante.
A investigação teve como foco o Programa de Valorização pelo Mérito,
incluindo o plano de cargos e carreira docente e a precarização do contrato de
trabalho dos professores do estado de São Paulo, que tem como base de
sustentação a reestrutura do modelo de administração pública gerencialista, que
permite a flexibilização e cria condições favoráveis para vínculos empregatícios
precários e seus desdobramentos na carreira docente.
72
A articulação dessas iniciativas do Governo José Serra e sua continuidade no
governo Geraldo Alckmin (2013) têm como foco a gestão pública gerencial, com
ênfase na gestão empresarial baseada na eficiência, tendo como método
meritocracia, produtividade e performance.
Estas propostas têm como meta obter docentes motivados e estimulados,
resultando na melhoria da qualidade educacional. Iniciativas como esta têm sido
aplicadas em diversos países da América Latina e nas redes públicas municipais e
estaduais do Brasil.
No estado de São Paulo, particularmente no que se refere à educação, esta
política concretiza-se por meio do Decreto nº. 55.217, de 2009, regulamentador da
Lei Complementar n°. 1.097, também de 2009, que instituiu o Programa de
Valorização pelo Mérito e estabelece reformas que abarcam a vida profissional dos
professores do magistério paulista no que tange ao modelo de gestão.
Com a implementação do Programa de Valorização pelo Mérito, ocorreram
mudanças significativas no Quadro do Magistério. Os professores, para obtenção de
progressão na carreira e aumento salarial, precisam ser aprovados em uma
avaliação teórica de conhecimentos específicos, que atendam diversos requisitos,
como, por exemplo, estar em efetivo exercício das funções e permanecer na mesma
unidade escolar por, no mínimo, quatro anos. O sistema de avaliação instituiu na
rede pública de educação a cultura de desempenho, desprezando o tempo de
serviço prestado na administração pública.
Com a pretensão de melhorar o desempenho dos professores, diversos
estados passaram a utilizar medidas de avaliação escolar como sistema de
bonificações decorrentes de avaliações escolares. Como política de busca pela
qualidade na educação a SEESP passou a utilizar, como forma de evolução na
carreira do professor, a avaliação individual, ou a “prova de mérito”.
Ao instaurar a carreira escalonada para a evolução profissional de professor,
estabelecendo-se, como critério, uma prova de mérito, a Secretaria Estadual de
Educação ignorou antigos critérios que deveriam ser levados em consideração,
como tempo de serviço prestado no magistério, titulação e formação continuada,
embora ante a manifestação contrária de pesquisadores da área da educação e de
representantes sindicais.
73
No desenvolvimento desta investigação, constatou-se que os professores que
não permanecem na mesma unidade escolar, ou lecionam em duas ou mais escolas
para completar a jornada de trabalho, terão maior dificuldade para evoluir na
carreira, obter progressão e aumento salarial, devido aos pré-requisitos adotados
pela Secretaria de Educação, desmotivando e causando constrangimento pela
impossibilidade de participação na prova de mérito.
O Programa de Valorização pelo Mérito criou uma nova mentalidade entre os
professores, onde titulação e tempo de serviço não são critérios para ascensão na
carreira do professor.
A reestruturação da carreira dos professores paulistas, com a implantação
deste Programa está alinhada com as exigências meritocráticas. A importância que a
administração dá à avaliação dos professores e seu desempenho tendo como único
critério uma prova, exige cada vez mais reflexões, debates e novas propostas sobre
o plano de cargos e carreira e salários para os professores da rede pública do
Estado de São Paulo.
Finalizando, este estudo não tem o propósito de esgotar o assunto que tanto
incômodo traz à classe docente no estado de São Paulo, entretanto não deixa de ser
uma oportunidade importante, aproveitada que está sendo para trazer à baila o
processo de intensificação do trabalho, falta de infraestrutura e suas possíveis
consequências no que diz respeito ao plano de cargos, carreira, evolução
profissional e o aumento de salário dos docentes paulistas, tudo
atrelado à
aprovação em uma avaliação. Fato é que a discussão em pauta aponta, sim, a
necessidade de profunda análise, sobretudo política e implica considerar a ação
política que caracteriza e
docente.
prioriza a
performance, a eficácia e o desempenho
74
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