14
INTRODUÇÃO
Educar é um processo contínuo que tem por premissa básica garantir o
aperfeiçoamento das relações humanas em sociedade. Neste processo é
imprescindível a inserção de ações educativas voltadas para uma interação
equilibrada e harmônica do ser humano com o ambiente em que se relaciona.
Assim, o Ensino de Ciências assume papel fundamental no desenvolvimento do
espírito científico do aluno.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001), o Ensino
de Ciências Naturais deve contribuir para o desenvolvimento da postura reflexiva,
crítica, questionadora e investigativa, de não aceitação a priori das idéias e
informações. Possibilitar a percepção dos limites de cada modelo explicativo,
inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de
pensamento e ação.
O modo como a Ciência tem sido ensinada na escola apresenta algumas
deficiências que dificultam a aprendizagem significativa. Na maioria das vezes limitase à mera transmissão de conteúdos teóricos, que se apresentam aos alunos de
forma abstrata, reduzindo e/ou impedindo a compreensão real dos fatos e
fenômenos. São diversas as causas das deficiências, entre elas situam-se a
ausência de laboratórios de Ciências e carência de recursos didático-pedagógicos,
sendo essas as justificativas predominantes para que as aulas práticas sejam
desvinculadas do processo de ensino.
A partir desse cenário descrito, surgiu o seguinte problema a ser investigado:
Os métodos e recursos didáticos utilizados no Ensino de Ciências têm contribuído
para o desenvolvimento do raciocínio lógico e do caráter cientifico dos alunos de 6°
a 9° ano do Ensino Fundamental? Quais os instrumentos utilizados para avaliar a
aprendizagem dos alunos de Ciências? Os professores possuem habilitação
específica para atuar no Ensino de Ciências? As atividades práticas possibilitam ao
aluno a construção do seu próprio conhecimento? Quais as principais dificuldades
encontradas por professores e alunos no processo ensino e aprendizagem em
Ciências?
Diante da problemática em questão este trabalho procurou avaliar aspectos
do Ensino de Ciências no município de Parintins/AM, e a partir daí elaborar uma
15
proposta para o ensino de Botânica de 6o a 9o ano do Ensino Fundamental através
da construção de um recurso multimídia.
Sendo assim, esta dissertação está dividida em quatro capítulos: no
primeiro discute-se a evolução do Ensino de Ciências desde a década de 70 até os
dias
atuais,
analisando
as
influências
psicopedagógicas
como
o
comportamentalismo, o cognitivismo e o humanismo; no segundo, discorre-se sobre
as modalidades didáticas e recursos instrucionais utilizados em Ciências, discutemse as teorias de aprendizagem como fundamentos teóricos para o ensino e a
pesquisa e a utilização dos mapas conceituais como recursos instrucionais
facilitadores da aprendizagem significativa; no terceiro capítulo, abordam-se as
potencialidades e a problemática amazônica e faz-se um diagnóstico do Ensino de
Ciências em 83% das escolas estaduais que atendem o Ensino Fundamental de 6o a
9o ano no município de Parintins/AM; por fim, no quarto capítulo, apresenta-se uma
proposta para ensinar Botânica na Amazônia que foi construída no programa Adobe
Director 11 e constitui-se em um recurso multimídia, especificamente um CD-ROM,
intitulado Morfologia das Angiospermas, contendo: 1. conteúdo sobre a morfologia e
fisiologia das angiospermas; 2. sugestões de aula sobre a morfologia de órgãos
vegetativos e reprodutivos das angiospermas e, 3. roteiros de atividades práticas.
Neste sentido, espera-se que o recurso elaborado contribua para a melhoria
do ensino de Botânica na Amazônia em uma perspectiva mais dinâmica,
contextualizada, crítica e interativa no sentido de favorecer aos estudantes do
Ensino Fundamental uma postura reflexiva, questionadora e investigativa perante si
mesmo e a sociedade.
16
CAPÍTULO I
O ENSINO DE CIÊNCIAS: REALIDADE E PERSPECTIVAS
As pesquisas científicas e tecnológicas vêem, ao longo do tempo e cada vez
com mais rapidez, determinando o ritmo e o tipo de desenvolvimento sócioeconômico. Influem diretamente nos novos conceitos de qualidade de vida, tornandose imprescindíveis no mundo contemporâneo. É inserido nesta realidade que o
Ensino de Ciências impõe-se como elemento essencial à formação de cidadãos
comprometidos, críticos e participativos do processo sócio-político de um país.
Tendo em vista a formação de uma nova geração de educadores e
pesquisadores para esta área do conhecimento é que se inicia este trabalho com
uma discussão sobre a evolução do Ensino de Ciências desde a década de 70 até os
dias atuais. Procura-se analisar criticamente as influências preponderantes no Ensino
de Ciências como o modelo Escola Nova, o comportamentalismo e o cognitivismo.
Discuti-se a necessidade epistemológica do surgimento de um novo paradigma que
rompa com os limites da fragmentação da ciência e seja capaz de suscitar mudanças
na forma de pensamento em direção à compreensão da complexidade.
Aborda-se, ainda, a incorporação de novas metodologias que possam
contribuir para o desenvolvimento do pensamento científico e a formação de atitudes
científicas que permitam aos cidadãos a utilização do conhecimento científico na vida
diária.
1.1 Histórico do Ensino de Ciências no Brasil
O Ensino de Ciências tem seu marco a partir de 1971 com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 5692/71, a qual tornou obrigatório o
Ensino de Ciências nas oito séries do então primeiro grau nas escolas brasileiras.
Com as discussões em torno do modelo de crescimento econômico e seus
impactos diretos sobre o ambiente e a saúde, houve uma reformulação nos currículos
de Ciências nos diferentes níveis de ensino no Brasil, no sentido de inserir essas
novas temáticas que passavam a ser explorada num contexto mundial (BRASIL,
2001).
17
As pesquisas realizadas na década de 70 apresentaram importantes
informações acerca das concepções das crianças sobre vários temas em Ciências e
revelaram que parte das idéias dos alunos sobre determinados assuntos não
coincidiam com as concepções do saber cientifico. São conceitos do senso comum
ou concepções alternativas. Esses conceitos, construídos a partir de suas
experiências com objetos, acontecimentos, pessoas, informações abstraídas da
mídia, funcionavam como obstáculos à aprendizagem escolar e ao Ensino de
Ciências.
Esse fato desencadeou novas pesquisas na década de 80 visando a
estabelecer estratégias que levassem à mudança conceitual, pois muitos professores
perceberam que o ensino através de experimentação sem uma atitude investigativa
não garantia a aprendizagem dos conhecimentos científicos. Nardi et al (2004, p. 10)
destacam que:
Surgiram então diversos trabalhos que tinham como finalidade discutir os
processos mentais que conduzem à mudança conceitual e identificar as
condições objetivas que estimulam o indivíduo à [...] substituir suas
concepções alternativas por concepções mais adequadas do ponto de vista
cientifico.
Os modelos de mudança conceitual, de modo geral, têm como objetivo
promover o confronto com as idéias prévias dos alunos com uma situação conflitante
na qual esses conhecimentos tornam-se frágeis, ou inconsistentes ou contraditórios
para resolver a referida situação. Em síntese, segundo esse modelo, para facilitar a
mudança conceitual, o aluno deveria ser colocado diante de uma diversidade de
situações nas quais ele poderia perceber uma incoerência, um contra-senso entre
seu próprio sistema explicativo e as coisas que aconteciam de fato (conflitos
cognitivos) (NUÑEZ e RAMALHO, 2004).
Uma das estratégias de ensino adotada tinha por objetivo substituir as
representações ou concepções iniciais dos alunos acerca de um determinado
fenômeno científico ou objeto em estudo pelo conhecimento científico formal. A idéia
de que os seres vivos podem surgir a partir da carne podre são concepções iniciais
que são substituídas pelo conhecimento cientifico de que todos os seres vivos só
podem ter origem a partir de outro preexistente.
18
Ainda nos anos 80 inicia-se a fase do conceito espontâneo que envolve a
idéia de ensinar a criança a partir do que ela já sabe, considerando as explicações
que elas têm para os fenômenos naturais. Há uma preocupação de não se ignorar
os conhecimentos prévios dos alunos, mas, aproveitá-los. Nesse caso, todo
conhecimento que o aluno já possui é relevante para formação em sua estrutura
cognitiva de novos conceitos. Numa aula de Ciências sobre reprodução dos
quelônios, por exemplo, ministrada para alunos que vivem numa área de proteção
ambiental e que convivem diariamente com esses animais, o professor deverá
aproveitar todas as informações que eles já possuem sobre o processo reprodutivo
para o desenvolvimento do ensino.
Particularmente nos anos 80 surge um movimento filosófico crítico em
relação à Ciência Moderna no que se refere ao problema da especialização e
compartimentalização
do
intensificaram-se
objeções
as
conhecimento
à
científico.
imagem
de
Segundo
objetividade,
Amaral
(2000)
neutralidade
e
padronização do método científico, ao caráter inquestionável do conhecimento
científico e seu menosprezo às demais formas de conhecimento. Nesta perspectiva,
o objeto do conhecimento foi reduzido, fragmentado e isolado de seu contexto
natural e cultural. Com a fragmentação do saber científico, as Ciências Naturais se
tornaram mais importantes, especialmente a Física através da qual se pode aplicar
os modelos matemáticos, em detrimento das Ciências Sociais e Humanas.
Diversas áreas do conhecimento tiveram influência sobre o debate, inclusive
a Filosofia das Ciências, como as idéias de Posner que ressalta que a mudança
conceitual se assemelha à mudança de paradigma na ciência. Destacam-se,
também, os trabalhos de Piaget sobre Epistemologia Genética; Ausubel, que aborda
a Aprendizagem Significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum
sentido para o aluno; Kuhn na tradição do construtivismo filosófico; e Lakatos, todos
relevantes para a realização de tais pesquisas (NARDI et al, 2004; MOREIRA e
MASINI, 2001).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao se referirem à área de Ciências
Naturais, mostram que na década de 80 a análise do processo educacional passou
a ter como tônica o processo de construção do conhecimento cientifico pelo aluno
(BRASIL, 2001, p. 22). A partir daí, essas idéias passaram a ser rotuladas de
construtivismo.
O
construtivismo
corresponde
à
corrente
psicopedagógica
cognitivista que contrapõe à behaviorista. Segundo Moreira (1999) a psicologia
19
cognitivista enfatiza a cognição, os processos mentais superiores como percepção,
resolução de problemas e compreensão. De tal modo, Novak apud Moreira (1990, p.
50) evidencia que:
[...] A hegemonia das idéias associacionistas dominou a psicologia e a
educação até os anos setenta. O fracasso dessas idéias em descrever e
predizer como os especialistas produzem o conhecimento e como o
homem aprende permitiu o surgimento de novas idéias [...] Na psicologia,
enfoques cognitivistas começaram a se firmar e preocupações com os
significados atribuídos ao conhecimento pelos indivíduos passaram a
predominar.
Nessa ótica, o construtivismo rompeu com a tendência tradicional em que o
professor era responsável pela transferência de conhecimentos, o aluno apenas
absorvia passivamente as informações fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz
de reproduzir esses conceitos adquiridos.
O construtivismo tem como antecedentes o movimento da Escola Nova, que
vai tecer críticas à pedagogia tradicional, assumindo uma concepção reformista e
uma atitude transformadora na educação. O construtivismo se baseia na concepção
de que o homem não é um mero produto do ambiente, mas uma construção da
interação ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento, portanto, não é uma
cópia da realidade, mas uma construção humana.
Segundo Silva et al (2004), em termos de contribuições psicológicas, o
construtivismo recebeu importantes contribuições de teóricos como: Piaget, no
sentido de que a inteligência atravessa fases distintas; Vigotsky, ao enfatizar que o
conhecimento é um produto da interação social e da cultura; e Ausubel, ao
evidenciar a importância das idéias que os sujeitos trazem para a reconstrução de
novos conhecimentos.
O modelo construtivista não foi assimilado corretamente pelos professores
que em determinado momento o interpretavam como metodologia, em outros
momentos como concepção pedagógica. Ainda é comum, educadores afirmarem
que são construtivistas por causa dos seus métodos e não porque entendem que o
conhecimento é uma construção do homem.
Para entendermos o desenvolvimento histórico do conhecimento cientifico
no Brasil na década de 80, faz-se necessário conhecer o cenário econômico e
20
político vivenciado na época. Nesse período, os países subdesenvolvidos foram
afetados por uma crise econômica que os levaram à recessão, trazendo sérias
implicações à educação. Implicações estas que afetaram as condições de trabalho
dos professores, a disponibilidade de materiais didáticos e as condições salariais
desses profissionais da educação (KRASILCHIK, 1987). Diante dos inúmeros
problemas, esses profissionais começaram a organizar-se em associações de classe
com objetivos de garantir melhores salários, condições aceitáveis de trabalho e
participação nas decisões (op. cit., p. 21). Os educadores enfatizavam nas suas
reivindicações a necessidade de melhorar a qualidade do ensino de modo geral e,
em particular, o ensino de ciências, e que esse ensino devesse ocorrer igualmente
para todos, sem distinção de classes sociais.
Devido à reformulação dos cursos de Pedagogia e das Licenciaturas, a
formação de professores é evidenciada a partir da década de 70 e início da década
de 80. Na década de 80, passa-se a privilegiar dois aspectos da formação do
educador: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador
com as classes menos favorecidas (NARDI et al, 2004, p. 60). Destaca-se, assim, a
importância do professor como sujeito na transformação da realidade social dos
alunos, surgindo um novo debate sobre a relação teoria e prática na formação
profissional.
Em relação ao papel da escola, Weissmann (1998, p. 16) considera
relevante a contribuição realizada ao campo teórico educacional na década de 80.
Nesse período foram formuladas, tanto nos países centrais como na América Latina,
novas maneiras de conceituar a função social do ensino escolar. Esses novos
modelos teóricos, em seu conjunto, revalorizaram a escola na distribuição social de
um corpo de conteúdos culturais socialmente significativos.
Para se ter uma idéia da evolução do Ensino de Ciências, marcadamente na
década de 80, em relação às que antecederam, Krasilchick (1987, p. 22) evidencia
esse contexto através da Figura 1.
21
Fator
1950
Situação Mundial
Guerra Fria
1960
1970
Crise energética
Situação brasileira
Industrialização/democratização
Objetivos do ensino
Formar elite
1980
Problemas
Competição
Ambientais
Tecnológica
ditadura
Formar cidadão
Preparar trabalhador
de 1º e 2º graus
Transição política.
Formar cidadãotrabalhador
Influências
preponderantes no
Escola nova
Comportamentalismo
ensino de Ciências
Comportamentalismo
Cognitivismo
mais cognitivismo
Objetivos da
Transmitir
Vivenciar o método
Pensar lógica e
Analisar implicações
renovação do ensino
informações
cientifico
criticamente
sociais do
de Ciências
atualizadas
desenvolvimento
científico e
tecnológico
Visão da ciência no
Evolução histórica
currículo da escola de
Atividade neutra
enfatizando o
1º e 2º graus
enfatizando produtos
processo
Metodologia
recomendada
Laboratório
dominante
Produto do contexto econômico, político, social
e de movimentos intrínsecos.
Laboratório
mais
discussões
de
Jogos e simulações. Resolução de problemas
pesquisa
Instituições
que
Associações
Projetos curriculares
Centros de Ciências
Organizações
influem na proposição
profissionais
Organizações
Universidades
profissionais,
de mudanças a nível
cientificas e
internacionais
internacional
instituições
professores
governamentais
Universidades
cientificas e de
Figura 1. Evolução do Ensino de Ciências.
Fonte: KRASILCHIK (1987, p. 22).
No processo de evolução do Ensino de Ciências (Figura 1) pode-se
destacar que na década de 50, este sofreu influência do movimento Escola Nova
que é inspirado na corrente pedagógica progressista (LIBÂNEO, 1994). Na didática
da Escola Nova o aluno é considerado o sujeito da aprendizagem e deve pesquisar
a resposta à sua dúvida (LIBÂNEO, 1994; TOSI, 2003). Segundo Libâneo (1994, p.
65) o que o professor tem a fazer é colocar o aluno em condições propícias para
que, partindo das suas necessidades e estimulando seus interesses, possa buscar
por si mesmo conhecimentos e experiências . Assim, a prioridade estava no aluno e
no método de ensino e em segundo plano estava o professor e o conteúdo a ser
ministrado em sala de aula. No escolanovismo as metodologias de ensino
procuravam respeitar as diversidades e individualidade do aluno para torná-lo
integrado à democracia como cidadão atuante.
22
Nas décadas de sessenta e setenta o Ensino de Ciências sofre a influência
preponderante do comportamentalismo. Nessa abordagem o aluno é considerado
como um recipiente de informações e reflexões (MIZUKAMI, 1986, p. 20). Ao
professor cabia o controle do processo de aprendizagem e este, por sua vez,
preocupava-se com os aspectos mensuráveis e observáveis do comportamento dos
estudantes. Como exemplo, pode-se citar os questionários que professores de
Ciências cobravam de seus alunos a memorização de significados de palavras e,
depois, realizavam argüições orais como forma de avaliação da aprendizagem
desses conceitos.
A partir do final da década de setenta e na década de oitenta o Ensino de
Ciências foi influenciado pelo cognitivismo que leva em consideração os aspectos
mentais superiores, a cognição. Nessa abordagem educacional cabe ao estudante
um papel ativo, na qual suas funções básicas são observar, experimentar, comparar,
relacionar, levantar hipóteses, argumentar e ao professor compete a orientação para
que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem oferecer-lhes a solução pronta
(op. cit., 1986). Como exemplo, cita-se a realização de atividades práticas
experimentais através da utilização da técnica da redescoberta em que o aluno é
orientado a utilizar as etapas do método cientifico. Nesse caso, o professor pode
apresentar um problema que deverá ser solucionado pelo aluno por um processo de
aprendizagem por descoberta.
O debate atual do Ensino de Ciências tem refletido sobre propostas como o
Princípio da Complexidade de Edgar Morin. O autor considera que a complexidade
é um tecido de elementos heterogêneos inseparavelmente associados, que
apresentam a relação paradoxal entre o uno e o múltiplo (MORIN, CIURANA e
MOTTA, 2003, p. 44). O pensar complexo é capaz de provocar mudanças no modo
de pensar e agir com conseqüências éticas, cívicas e culturais. Os autores criticam a
concepção individualista e fragmentada da ciência, que apesar dos progressos em
várias áreas do conhecimento, produziu uma cegueira para os problemas globais,
fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões, começando pelos
cientistas, técnicos e especialistas.
Morin (2001) aponta a necessidade de uma política da investigação que
possa ajudar as ciências a realizarem as transformações-metamorfoses na estrutura
de pensamento que seu próprio desenvolvimento demanda. Trata-se de estabelecer
a relação entre Ciências Naturais e Ciências Humanas, sem as reduzir umas às
23
outras. Um pensamento capaz de enfrentar a complexidade do real, permitindo ao
mesmo tempo à ciência refletir sobre ela mesma. Nesse contexto, Morin nos remete
a uma nova concepção de educação capaz de suscitar mudanças e transformações
no processo de ensino e aprendizagem, tendo como princípio norteador da prática
pedagógica a construção constante do ser humano. Portanto, para que a educação
seja efetiva é preciso que a escola acompanhe esse processo de construção da
humanidade e realize a interligação de todos os saberes.
1.2 Situação Atual do Ensino de Ciências
Na análise da situação do Ensino de Ciências verifica-se que as melhorias
necessitam ocorrer em muitos aspectos: no processo de formação inicial e
continuada de professores, na valorização dos profissionais do magistério, no acesso
aos bens didáticos, na melhoria da infra-estrutura das escolas. Hennig (1998, p. 22)
afirma que, entre outros aspectos, o ensino de Ciências não está desenvolvendo
capacidades e nem acompanhando a evolução dos tempos atuais . Desta forma
pode-se concluir que as formas de ensinar Ciências são inadequadas; o baixo
rendimento dos alunos de Ciências é um fato incontestável; as críticas feitas ao
ensino de Ciências são um atestado eloqüente de sua ineficiência (op. cit., 1998, p.
23).
As informações acima podem estar exagerando a realidade do Ensino de
Ciencias. Porém, apesar das pesquisas na área apontarem que em determinados
aspectos tem ocorrido avanços significativos, ainda há situações que atestam que no
processo educacional o Ensino de Ciencias carece de melhorias.
Há, sem dúvida, vários fatores responsáveis por esta realidade.
A maioria dos professores da área de Ciências Naturais ainda permanece
seguindo livros didáticos, insistindo na memorização de informações
isoladas, acreditando na importância dos conteúdos tradicionalmente
explorados e na exposição como forma principal de ensino (DELIZOICOV,
2002, p. 127).
24
Sobre a afirmação acima se pode concordar que o livro texto é utilizado,
ainda, por muitos professores como o único recurso didático para acesso ao
conhecimento cientifico. Não que o livro didático não seja importante como fonte de
informações para o aluno, porém existem outros recursos seguros como revistas
especializadas, bibliotecas virtuais, jornais, etc. que podem ser utilizados pelos
professores e alunos para pesquisa bibliográfica. A aula expositiva, talvez pela
facilidade de realização e por não requerer muito tempo e material didático para sua
preparação é a modalidade didática mais utilizada pelos docentes em Ciências
Naturais.
1.3 Novas Metodologias para o Ensino de Ciências
Ensinar Ciências muito além de repassar conteúdos é incitar o espírito
científico, é induzir à busca, é fomentar dúvidas e hipóteses, é conduzir ao raciocínio
lógico. De acordo com Michaelis apud Hennig (1998, p. 62) o objetivo básico do
ensino de Ciências é a iniciação científica, baseada no estudo direto do mundo
natural .
Neste sentido, novas metodologias podem e precisam ser desenvolvidas.
Incorporar o novo pode parecer arriscado, mas configura-se como a alternativa viável
para mudanças reais na prática de Ensino de Ciências. Hennig (op. cit., p. 24) afirma
que metodologia é a parte da lógica que determina as leis particulares ou métodos
especiais, oferecidos ao espírito pela natureza dos diferentes objetos a conhecer .
Contudo, para Kalhil (2003, p. 57):
La metodología es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y
regulan el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, relacionados
con el rol que desempeñan profesores y alumnos y su interacción, se tiene
en cuenta la organización y secuenciación de las actividades y la creación
de ambientes de aprendizaje en el aula que favorezcan la actividad
científica.
25
Logo, uma metodologia deve implementar ações que possam facilitar o
aprendizado dos conteúdos da disciplina, tornando o processo de ensino e
aprendizagem prazeroso e potencialmente significativo para os estudantes.
Hennig (1998) descreve métodos, que demonstraram serem eficientes no
aprendizado desta disciplina: método da descoberta e método do exemplo. Segundo
o autor a descoberta garante que o aluno busque a informação, no sentido de
elaborá-la através de um esforço pessoal, cabe ao professor criar as condições ideais
e auxiliar para que o aluno descubra o conhecimento. O método do exemplo
constitui-se numa estratégia que possibilita o desenvolvimento do pensamento
científico e de atitudes científicas.
O método da descoberta utiliza-se de técnicas para o Ensino de Ciências
como a técnica da redescoberta. A técnica da redescoberta é útil na realização de
experimentos, pois promove a observação, manipulação de materiais e conduz os
alunos a chegarem a suas próprias conclusões sobre o experimento.
O método do exemplo é executado através de atividades experimentais que
utilizem como estratégia refazer as seqüências de importantes descobertas
científicas. Para exemplificar pode-se citar o experimento de Fleming quando
descobriu a Penicilina. Nesse caso, o professor entrega ao aluno um roteiro com
informações básicas; o aluno pode fazer perguntas e anotar as respostas, faz
observações, analisa o problema, cria explicações para o fato (hipóteses), testa as
hipóteses e chega às conclusões, enfim realiza as etapas do método científico.
26
CAPÍTULO II
MODALIDADES DIDÁTICAS E RECURSOS INSTRUCIONAIS NO ENSINO DE
CIÊNCIAS
Uma metodologia de ensino constitui-se em um conjunto de atividades
sistemáticas que proporcionem a obtenção de objetivos amplos. Para alcançar parte
da metodologia são utilizadas atividades específicas que possam conduzir o aluno à
aprendizagem e estes meios particulares são as técnicas de ensino ou modalidades
didáticas (HENNIG, 1998).
Existem diferentes modalidades didáticas que proporcionam a aplicação de
uma metodologia de ensino. Cabe ao professor criativo, dinâmico a definição e
variação das diversas técnicas, a introdução de inovações nas técnicas amplamente
empregadas no âmbito educacional e sua adaptação à disciplina ministrada. Sabese que não existem técnicas igualmente aplicáveis ao ensino em todas as disciplinas
e nem para todos os conteúdos de uma mesma disciplina.
Apresenta-se a seguir uma discussão de modalidades didáticas largamente
conhecidas como a aula expositiva e atividades experimentais. Aborda-se, ainda, a
utilização
de
espaços
não-formais
como
ambientes
propícios
para
o
desenvolvimento de metodologias e técnicas de ensino em Ciências Naturais.
Mostra-se que um dos desafios para a melhoria do processo educacional está na
incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no cotidiano
escolar. Finaliza-se o texto com uma discussão sobre as teorias de aprendizagem
como fundamentos teóricos para o ensino e a utilização dos mapas conceituais
como recursos instrucionais facilitadores da aprendizagem significativa.
2.1 Aulas Expositivas
As aulas expositivas constituem-se na principal modalidade didática
utilizada ao longo de várias décadas para promover a aprendizagem dos conteúdos
de Ciências. Sua função é introduzir um assunto novo, sintetizar um tópico, ou
comunicar experiências pessoais do professor (KRASILCHIK, 2005, p. 79). De
forma geral, esse procedimento didático não promove a participação ativa dos
27
alunos e, conseqüentemente, a interação entre professor e alunos. O alto nível de
atenção exigida pela exposição em contraste com a capacidade dos alunos se
manterem atentos facilita o fracasso da aprendizagem.
Krasilchik (2005, p. 79) aponta alguns erros de execução nessa modalidade
de ensino:
A introdução das aulas não é feita de modo a captar a atenção da classe e
motivar os estudantes, pelo que cria uma situação inesperada, conflitante
ou muito complexa.
A exemplificação usada nas aulas ou é excessiva, fazendo os alunos
perderem o fio da exposição, ou é deficiente e inadequada, dificultando a
compreensão.
As aulas são mal preparadas, de forma que os alunos não percebem seu
plano geral e não podem acompanhar a exposição do professor.
Os professores, ambiciosamente, pretendem dar mais conteúdo do que é
possível no tempo disponível, prejudicando o resultado total.
Os professores não estabelecem relações causais. Apresentam fatos sem
justificá-los e sem explicar como se chegou a eles, o que afasta ainda mais
a modalidade didática do objetivo de ensinar a pensar lógica e
criticamente .
É obvio que não há uma modalidade única para o ensino de ciências, no
entanto, existem métodos adequados a diferentes situações, realidades, condições
de ensino e aprendizagem. Em se tratando do método de exposição pelo professor,
Libâneo (1994, p. 162 a 163) afirma que:
[...] sendo a aula expositiva um método muito difundido em nossas escolas,
torna-se necessário alertar sobre práticas didaticamente incorretas, tais
como: conduzir os alunos a uma aprendizagem mecânica, fazendo-os
apenas memorizar e decorar fatos, regras, definições, sem ter garantido
uma sólida compreensão do assunto; usar linguagem e termos
inadequados, distantes da linguagem usual das crianças e dos seus
interesses; usar palavras que não têm correspondência com o vocabulário
das crianças; [...] exigir silêncio com ameaças e intimidações,
transformando a aula num desprazer para o aluno, usar métodos de
avaliação que apenas exijam respostas decoradas ou repetidas
exatamente na forma transmitida pelo professor ou pelo livro didático.
Essas atitudes descritas acima caracterizam a aula expositiva como sendo
uma técnica tradicional, verbalista e autoritária, na qual o professor é o detentor do
saber e o aluno é o sujeito a quem a aula é dirigida. Veiga (2007) aponta limitações
28
inerentes a esse método de ensino como a ênfase na comunicação verbal na qual o
professor tende a falar mais tempo do que deveria restringindo a participação do
aluno.
Apesar das críticas feitas às aulas expositivas não se pode concluir que não
contribuam para a formação do pensamento crítico dos alunos. Veiga (op. cit.)
ressalta que, como as demais técnicas de ensino, apresenta uma série de
vantagens para o processo educacional; como a economia de tempo na qual um
assunto previsto para ser estudado em quatro horas pode ser sintetizado e
apresentado em apenas uma hora; outra vantagem é que esta técnica supre a
carência de bibliografia para o aluno quando há dificuldade de acesso às
publicações existentes; a terceira vantagem é que o professor pode traduzir em
linguagem simples e compreensível aos alunos assuntos complexos. Pode-se
acrescentar, ainda, que a aula expositiva torna popular a linguagem científica e o
rigor científico.
Deve-se levar em consideração que se precisa mudar a forma como a aula
expositiva é aplicada na sala de aula. O professor deve transformá-la em uma
atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento crítico dos alunos. O
planejamento deve ser cuidadoso para que o conteúdo de Ciências seja significativo
para o aprendiz, ou seja, a prática docente deve ser problematizadora partindo
sempre de situações relacionadas com o contexto sócio-cultural vivenciado pelo
aluno. Segundo Freire e Shor apud Veiga (2007) o professor deve estabelecer um
diálogo com os alunos na qual busque favorecer a relação entre os conhecimentos
prévios e o assunto a ser estudado, valorizando a vivência e o conhecimento
concreto dos alunos.
O sucesso da aula expositiva depende, também, do domínio do conteúdo
por parte do professor e de sua capacidade de estimular os alunos à indagação a
partir da qual pode ocorrer o intercambio de experiências e a produção de
conhecimentos. Ressalta-se, ainda, que a criatividade na utilização de recursos
didáticos disponíveis, especialmente os relacionados com a moderna tecnologia
educacional e, a apropriação de procedimentos metodológicos que estimulem a
atenção dos alunos para a exposição dos conteúdos promove a formação científica
e estimula o pensamento crítico.
29
2.2 Atividades Experimentais
A experimentação constitui-se numa modalidade didática fundamental no
Ensino de Ciências. Permite a participação ativa dos alunos no desenvolvimento das
atividades e promove a iniciação científica através da investigação de fatos e
fenômenos naturais a partir da utilização do método científico.
A análise do papel das atividades experimentais revela que há uma
variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de
ensino, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que
focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as
condições para os alunos refletirem e reverem suas idéias a respeito dos fenômenos
e conceitos abordados.
Em outra perspectiva o laboratório didático passou a ser utilizado como um
local onde se pretendia que os alunos redescobrissem o conhecimento elaborado
(CARVALHO e PÉREZ, 1998). Sobre a técnica da redescoberta, Hennig (1998, p.
193) afirma que:
É um recurso pedagógico através do qual o professor propõe aos alunos a
realização de atividades práticas e, por meio do desenvolvimento
experimental, os conduz a observarem e interpretarem os resultados,
fazendo-os concluírem por si mesmos.
A técnica da redescoberta pode ser aplicada através de atividades práticas
demonstrativas realizadas pelo professor. Isso ocorre quando não há materiais de
laboratório suficientes para todos os alunos. Na outra modalidade, a atividade
experimental é realizada pelos alunos. Em ambos os casos, os alunos participam
observando, anotando e analisando os dados para chegarem a suas próprias
conclusões sobre os fatos (HENNIG, 1998).
Krasilchik (2005, p. 85) destaca que as aulas práticas para o Ensino de
Ciências (química, física e biologia) têm as seguintes funções:
Despertar e manter o interesse dos alunos.
Envolver os estudantes em investigações científicas.
30
Desenvolver a capacidade de resolver problemas.
Compreender conceitos básicos.
Desenvolver habilidades.
A execução de atividades práticas experimentais permite aos alunos a
observação, experimentação, registro e análise de dados, a resolução de problemas
e manipulação dos materiais e equipamentos de laboratório levando-os à formação
de atitudes e habilidades científicas. A observação como parte integrante das
experimentações permite provocar, controlar e prever transformações no aluno.
Durante a experimentação é essencial a problematização para que os alunos sejam
guiados em suas observações. E quando o professor ouve os estudantes, sabe
quais são suas interpretações e como podem ser instigados a olhar de outro modo
para o objeto em estudo.
A autonomia do aluno se amplia na medida em que ele participa da
construção de seu roteiro, escolhe e organiza os materiais que serão utilizados,
realiza os experimentos e discute os resultados com seus colegas e professor.
Esses procedimentos permitem a construção do conhecimento pelo aluno.
A
Pedagogia
Sócio-Histórico-Cultural
de
Vygotsky
favorece
uma
aproximação com o Ensino das Ciências através de atividades experimentais
quando ressalta que o homem é um ser biológico que se transforma em social por
meio de um processo de internalização de atividades, comportamentos e signos
culturalmente desenvolvidos (GASPAR, 2003).
Gaspar (2003) faz relevantes considerações sobre a importância da
atividade experimental e da relação do experimento com a teoria vygotskyana. De
acordo com os pressupostos da teoria de Vygotsky tanto a atividade teórica como a
atividade experimental contribui para a construção das estruturas do pensamento.
Como a aprendizagem não resulta da ação em si, mas das interações sociais que é
capaz de desencadear, o objetivo fundamental da atividade teórica ou experimental
é promover interações sociais que permitam o ensino de determinado conteúdo.
Gaspar (2003, p. 24), destaca algumas das vantagens da atividade experimental em
relação à atividade teórica, as quais são apontadas a seguir:
Na atividade experimental os parceiros discutem as mesmas idéias e
respondem às mesmas perguntas favorecendo o desenvolvimento da
31
interação social. Enquanto que, na atividade teórica deve-se recorrer a
enunciados verbais cuja compreensão nunca é simples ou óbvia.
A segunda vantagem da atividade experimental sobre a teórica está na
riqueza da interação social que ela desencadeia. A atividade teórica é
limitada pelo enunciado, o qual restringe as condições iniciais para que haja
procedimentos e respostas convergentes.
A participação do aluno é maior na atividade experimental reforçando a
interação social, enquanto que a atividade teórica exige maior capacidade
de abstração e as respostas são dadas pelo livro didático ou pelo professor.
Isso não significa que a abstração proporcionada pela atividade teórica não
seja relevante para a retenção do material a ser aprendido, ao contrário, a abstração
é boa para o processo de aprendizagem do aluno.
Gaspar (op. cit., p. 26), ainda estabelece quatro critérios orientadores de
uma pedagogia para realização de atividades experimentais baseadas na teoria de
Vygotsky:
Estar ao alcance da zona de desenvolvimento imediato do aluno: a
explicação da atividade experimental deve ser adequada à compreensão
dos alunos, não devendo o professor diminuir esse critério ao tema ou ao
objetivo da atividade.
Garantir que um parceiro mais capaz participe da atividade: o parceiro mais
capaz pode ser o professor ou mesmo um aluno preparado para
desenvolver essa função, o qual deve orientar a atividade e saber o que se
espera dela.
Possibilitar o compartilhamento das perguntas e das respostas pretendidas:
a atividade prática deve indicar com clareza quais são as perguntas e as
respostas que se pretende com a sua realização.
Garantir o compartilhamento da linguagem utilizada: a linguagem utilizada
deve ser acessível e compreensível para todos que participam da interação
social. Além disso, as ilustrações utilizadas como desenhos, gráficos,
esquemas e símbolos também devem ser entendidos pelos alunos.
As atividades experimentais no Ensino de Ciências são um dos meios mais
eficazes para que o educando alcance uma aprendizagem significativa, pois,
segundo Hennig (1998), a ciência se desenvolve tendo como suporte a experiência,
se fundamenta em observações e se move gradualmente, procurando determinar
uma compreensão sistemática da natureza. Para fazer experimentos os alunos não
precisam, necessariamente, ter uma sólida base teórica pois, podem aprender a
32
teoria através da realização de experimentos, o que seria, talvez, o método da
redescoberta.
2.3 Atividades em Espaços Não-Formais
Existem diversos ambientes naturais propícios para o desenvolvimento de
práticas educacionais não-formais, no sentido de fomentar o Ensino de Ciências e a
preservação dos recursos naturais. Esses espaços contribuem para o processo
ensino-aprendizagem na medida em que estimulam a construção do conhecimento
in loco. A utilização de espaços não-formais para a educação não é recente, porém,
atualmente essa prática vem se ampliando cada vez mais, tornando-se necessário o
desenvolvimento de ações e investigações que possam articular esses locais com
diferentes campos do conhecimento biológico.
Esses espaços naturais podem ser utilizados para empregar estratégias e
metodologias voltadas à abordagem de forma lúdica e prazerosa dos conteúdos
tratados no Ensino de Ciências. Esses espaços oferecem a oportunidade de suprir,
ao menos em parte, algumas das carências da escola como a falta de laboratórios,
recursos audiovisuais, entre outros, conhecidos por estimular o aprendizado
(VIEIRA et. al., 2003). Nesse sentido, as ações pedagógicas desenvolvidas podem
articular atividades envolvendo espaço, objeto e tempo e, podem responder às
necessidades educacionais e de conscientização ambiental dos estudantes.
Os recursos utilizados para desenvolver uma atividade em espaço não
formal podem variar de acordo com o objetivo do trabalho. Sendo assim, utilizam-se
instrumentos de observação e investigação diferentes dos utilizados em laboratório,
pois, os alunos irão interpretar o meio com seus próprios sentidos. Eles podem
aprender sobre diversos temas relacionados com a botânica, zoologia, ecologia, etc.
Assim, tenta-se utilizar o mundo que rodeia o aluno para levá-lo a construir seu
conhecimento (PEREIRA e PUTZKE, 1996, p. 20).
A preservação dos recursos naturais está articulada a uma educação
voltada para a superação da insustentabilidade da sociedade atual e pode ser
promovida nesses ambientes não-formais. Dessa maneira, a conscientização dos
alunos que vivenciam uma atividade não formal de educação passa a ser reflexo de
uma experiência prática onde se pode interagir com o meio ambiente. Sendo assim,
33
o desenvolvimento de atividades de campo pode, inclusive, sensibilizar o público
com relação à preservação dos recursos naturais com o qual está em contato direto.
No município de Parintins/AM existem diferentes ambientes como praças, a
Lagoa da Francesa, o Lago do Macuricanã, o Lago do Macurany, ricos em recursos
da fauna e flora amazônica que podem ser utilizados para o desenvolvimento de
atividades voltadas ao Ensino de Ciências e, especialmente, o ensino de Botânica e
Zoologia. As plantas e animais que fazem parte de ecossistemas existentes nesses
ambientes naturais podem servir como recursos didáticos para a otimização de
aulas de campo e aulas experimentais no laboratório de Ciências. Dessa forma,
efetiva-se a vinculação das aulas teóricas com a experiência prática que permita
uma melhor apreensão dos conteúdos pelos estudantes.
2.4 Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) Utilizadas no Processo
Educacional
É possível que mudanças concretas sejam efetivadas nos programas de
Ensino de Ciências, através de uma reavaliação e reformulação de seus princípios
metodológicos, dos referenciais teóricos norteadores e da natureza do conhecimento.
Hennig (1998, p. 108) afirma com propriedade que:
O trabalhar com a Ciência em uma perspectiva de usufruí-la como bem
pessoal e comunitário a Ciência como um valor humano, - requer que ela
seja desenvolvida de forma aberta, através de processo próprio e mutável,
refeito a cada momento, de acordo com as aspirações humanas em
conhecer-compreender os fatos do mundo natural .
Desta forma é valido avaliar continuamente os rumos do Ensino de Ciências
frente aos anseios da sociedade, de forma a construir mecanismos metodológicos
capazes de responder às necessidades do mundo globalizado frente aos problemas
mundiais e locais.
Um dos grandes desafios da contemporaneidade está na incorporação ao
cotidiano educacional de metodologias que utilizem as Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs). Segundo Harnad apud Kenski (1996) estamos iniciando a
34
quarta revolução da história do pensamento e do conhecimento humano. Segundo o
autor a primeira revolução ocorreu pela aquisição da linguagem e pela possibilidade
da comunicação oral entre os seres humanos. A segunda revolução foi o advento da
escrita e a terceira, a invenção da imprensa. A quarta revolução é marcada pela
possibilidade de interatividade que as redes de comunicação colocam à disposição
de seus usuários.
A utilização dos meios eletrônicos tem modificado as práticas de leitura e
escrita por propiciar uma troca de informações de maneira dinâmica e interativa. Aos
professores, o acesso às tecnologias educacionais, proporciona: atualização
profissional através da realização de cursos de educação continuada on-line, acesso
a bibliotecas e laboratórios virtuais, softwares educacionais, animações e simulações
(VIANNA e ARAÚJO, 2006). Os educadores interagem com outros profissionais,
divulgam e publicam seus trabalhos científicos. Por outro lado, os alunos já estão
acostumados a aprender através dos sons, cores, imagens de filmes e programas de
TV. Segundo Babin apud Kenski (1996) as novas gerações têm um relacionamento
totalmente favorável e adaptativo às novas tecnologias de informação e de
comunicação e um posicionamento cada vez mais aversivo às formas tradicionais de
ensino .
Diversos recursos tecnológicos criados pelo desenvolvimento da ótica, da
eletrônica e da informática estão à disposição dos educadores para proporcionar o
ensino simultâneo e as aulas de ciências podem ser planejadas e desenvolvidas com
a utilização de recursos da tecnologia educacional que sejam adequados ao projeto
político-pedagógico da escola.
Segundo Veiga (2006) estas novas tecnologias estão reunidas em
modalidades conhecidas como diascópio e episcópio. O diascópio reúne o projetor
multimídia, o retroprojetor e o projetor de slides; o episcópio é um equipamento que
projeta a imagem de objetos diáfanos. Outras novas tecnologias educacionais são o
videocassete, a fita cassete e CPU acoplada a TV ou ao data show. A CPU acoplada
à TV é bastante utilizada para projeções de slides virtuais criados em programa
power point destinado à apresentação de textos e imagens. Sobre a utilização desse
último recurso citado, Veiga (op. cit., p. 22) aborda que sua aplicação em sala de aula
apresenta uma similaridade com o quadro-negro, pois [...] promove a exposição, ou
a explanação, a explicação, a lição
expressões do método tradicional de ensino,
mas também formas de comunicação que possibilitam a simultaneidade do ensino .
35
Observa-se que algumas aulas apresentam um roteiro rígido, que se tornam
mecânicas ou mecanizadoras em sua exposição, reforçando o ato de copiar por parte
dos alunos. Apesar das críticas, as apresentações em larga escala no power point
têm ocorrido por ser um recurso que viabiliza a criação de tópicos sobre o conteúdo
de ensino, permite a inserção de imagens, tabelas, gráficos, organogramas e
animações dando rapidez e vida à exposição dos conteúdos.
Os recursos da moderna tecnologia educacional são fascinantes pelo fato de
possuírem dimensão orientada para os sentidos, particularmente os da visão e da
audição. Sobre o papel das novas tecnologias para o ensino, Veiga (2006, p. 38)
assinala que:
[...] a tecnologia educacional é uma vitória do homem sobre os processos
mecânicos de ensino e sobre os processos centralmente verbais presentes
em outros momentos da história da escola, fundados, por exemplo, na
recitação, na memorização, na narração, na leitura etc. Assim, as técnicas
de ensino e as tecnologias educativas se constituem em instrumentos de
intervenção para construir o futuro da humanidade. A técnica e a tecnologia
são mediações a intervir sobre os sujeitos humanos alunos -, por meio de
sujeitos humanos os professores -, que visam à construção do próprio ser
humano.
Sabe-se que a tecnologia educacional não é capaz de resolver os problemas
da educação, mas demarca a estruturação de relações entre os sujeitos da sala de
aula, os professores e alunos. Nesse sentido, é importante [...] aproveitar este
momento para incorporar novos referenciais teóricos à elaboração de materiais
didáticos ou à prática pedagógica até porque as novas tecnologias podem propiciar
novas concepções de ensino-aprendizagem (REZENDE, 2002, p. 2).
A utilização das novas tecnologias vem introduzindo uma nova dimensão ao
processo educacional uma vez que viabilizam maior interatividade entre os
estudantes, especialmente os recursos multimídia que permitem a realização de
combinações de textos, gráficos, sons, animações e vídeos através do computador
ou outro meio eletrônico. Os recursos multimídia despertam a atenção porque apelam
a diversos sentidos ao mesmo tempo, permitindo uma carga informativa
significativamente maior (ASSIS, 2007). O conteúdo de Botânica em um CD-ROM,
por exemplo, proporciona a assimilação e retenção por apelar a vários sentidos e
ampliando a atenção dos alunos à aula expositiva.
36
Segundo Assis (2007) os CDs-ROM (discos compactos apenas de leitura)
são instrumentos multimídia que já vêem gravados e não podem ser alterados pelo
usuário. Constituem excelente meio para disseminar uma grande quantidade de
informações, em especial os produtos multimídia. O CD-ROM é, atualmente, um
recurso didático que apresenta vantagens em sua utilização no ambiente escolar:
não depende de conexões com a internet para sua execução; é de fácil manuseio;
comporta uma grande quantidade de informações; o material didático contido pode
ser elaborado pelo próprio professor com ajuda de uma variedade de programas
como o PowerPoint e Adobe Director.
Os recursos audiovisuais podem ser utilizados no Ensino de Ciências para
exercer um papel de motivação para a aprendizagem dos conteúdos apresentados
pelo professor; como organizador prévio no processo de aprendizagem significativa;
como instrumento para a diferenciação progressiva e reconciliação integrativa de
conceitos; e instrumento de apoio à aula expositiva do professor (ROSA, 2007).
A tecnologia educacional não substituirá a função docente, porém o
processo educacional está em mudança e, nesse sentido, cabe ao professor sua
atualização em relação à utilização dessa ferramenta que poderá mudar o ritmo de
aprendizagem e romper com a metodologia tradicional. Pois é uma ferramenta que
integra, cada vez mais, o cotidiano do aluno.
2.5 A Aprendizagem Significativa como Instrumento Didático para o Ensino de
Ciências1.
Há uma dificuldade em definir a aprendizagem de forma satisfatória.
Diversos autores procuram conceituar aprendizagem de acordo com as propostas
de suas teorias. Alguns exemplos do que tem sido considerado como definindo
aprendizagem incluem: condicionamento, uso do conhecimento na resolução de
problemas, construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas,
revisão de modelos mentais (MOREIRA, 1999). Funcionalmente pode-se dizer que a
aprendizagem é um processo dinâmico que envolve modificação de comportamento
1
Este texto é um recorte do Trabalho A epistemologia da Aprendizagem Significativa de Marco
Antonio Moreira como Instrumento Didático para o Ensino de Ciências publicado pela autora com coautoria de Evandro Ghedin no XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, realizado em
abril de 2008 em Porto Alegre/RS.
37
do individuo que aprende. Campos (2005, p. 33) afirma que a aprendizagem
envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades,
potencialidades do homem, tanto físicas, quanto mentais e afetivas . Isto significa
dizer que o indivíduo deve apresentar maturação emocional, cognitiva e motora para
aprender determinado conteúdo caso contrário terá dificuldade na aprendizagem.
Frente às diversas concepções de ensino e aprendizagem é que o presente
estudo busca discutir os princípios inerentes às correntes psicopedagógicas
comportamentalista, cognitivista e humanista. Apresenta as principais teorias de
aprendizagem, especialmente a aprendizagem significativa como sistema de
referencia teórica para a organização do ensino formal e suas implicações para o
Ensino de Ciências. Discute-se, ainda, a construção de mapas conceituais como
recurso instrucional facilitador da aprendizagem significativa.
2.5.1 As teorias de Aprendizagem
As teorias de aprendizagem constituem resultados de estudos que
privilegiam as formas pelas quais os indivíduos adquirem conhecimento. São
tentativas de interpretar sistematicamente, de organizar, de fazer previsões sobre
conhecimentos relativos à aprendizagem. Criadas pelo ser humano marcam
determinadas épocas e servem para explicar como acontece a aprendizagem.
Segundo Moreira (1999), essas teorias estão atreladas há uma das três correntes
psicopedagógicas: comportamentalista, humanista e cognitivista (construtivismo).
A visão comportamentalista dominou o pensamento e a prática educativa
nas décadas de sessenta e setenta em várias disciplinas ministradas em sala de
aula. Sua ênfase está no comportamento humano observável, nas reações do
organismo aos estímulos externos. Assim, segundo essa corrente, caberia ao
professor oferecer estímulos, reforços positivos e negativos, nos momentos
adequados, que pudessem interferir no comportamento dos estudantes. O
comportamentalismo ignorava conceitos e categorias como consciência, inteligência,
emoção e memória. Esta é concebida como um processo mecânico no qual o
repertório de comportamentos daquele que aprende é determinado pelos reforços
encontrados no meio (FOULIN, 2000, p. 16).
Essa concepção ainda se mantém em muitas instituições e sistemas de
ensino e é observada nas práticas pedagógicas em sala de aula ou nas propostas
38
pedagógicas atuais, onde o professor se preocupa não com a aprendizagem do
aluno mais com o comportamento dele ou com as respostas que se manifestam
durante o período letivo, traduzindo-se em um aprendizado mecânico sem
significação para o aluno que se preocupa em alcançar uma nota boa para passar
de ano. Ao professor cabe transmitir o conteúdo e verificar se o aluno obteve uma
resposta positiva aos objetivos propostos.
É importante destacar que cada corrente psicopedagógica surge em um
determinado contexto histórico e político, percebe-se que nas décadas de sessenta
e setenta o mundo caminha para a consolidação do capitalismo e do liberalismo
econômico. O grande capital necessita de mão de obra mais ou menos qualificada
para não dizer mão de obra barata. Fez-se necessário criar condições para o ensino
profissionalizante garantindo às empresas em ascensão essa mão de obra aos
trabalhos práticos. Daí a importância do destaque ao comportamentalismo em que o
aluno não é estimulado a pensar, afinal ele só precisava apertar parafusos ou erguer
o machado.
A psicologia cognitivista contrapõe-se à comportamentalista, pois enfatiza a
cognição, os processos mentais superiores como percepção, resolução de
problemas e compreensão. Na medida em que se acredita que a cognição acontece
através da construção do conhecimento, cria-se a posição psicológica conhecida
como construtivismo. O construtivismo rompeu com a tendência tradicional na qual o
professor era responsável pela transferência de conhecimentos, o estudante apenas
absorvia passivamente as informações fornecidas pelo mestre, e deveria ser capaz
de reproduzir esses conceitos adquiridos. Esta corrente psicopedagógica se baseia
na concepção de que o ser humano não é um mero produto do ambiente, mas uma
construção da interação ativa com o ambiente em que vive. O conhecimento,
portanto, não é uma cópia da realidade, mas uma construção humana. Entretanto, a
psicologia humanista é centrada no estudante, leva em consideração o crescimento
pessoal, os sentimentos e as emoções do aprendiz. O objeto de estudo do
humanismo é a experiência consciente do indivíduo, o qual é considerado um ser
único no mundo e dotado de livre-arbítrio original.
Diferentes teorias de aprendizagem como as teorias da Contigüidade,
Gestalt, Mediação, Aprendizagem Significativa, etc. (Tabela 1) estão atreladas a
uma das três correntes psicopedagógicas, as quais se destacam como fundamento
39
teórico para a metodologia de ensino e para a pesquisa em ensino-aprendizagem.
Dentre estas, algumas serão tratadas a seguir.
Tabela 1
Principais teorias de aprendizagem
Teoria
Teórico
Corrente Psicológica
Behaviorismo
John B. Watson
Comportamentalismo
Teoria da Contigüidade
Edwin Guthrie
Comportamentalismo
Conexionismo
Edward L. Thorndike
Comportamentalismo
Teoria Formal de Hull
Clark L. Hull
Comportamentalismo
Modelo Neuropsicológico de Hebb
Donald Hebb
Comportamentalismo/Cognitivismo
Behaviorismo Intencional de Tolman
Edward C. Tolman
Comportamentalismo/ Cognitivismo
Teoria da Gestalt
Max Wertheimer/Wolfgang
Cognitivismo
Köler/Kurt Koffka
Teoria Estímulo-resposta
Burrhus Frederic Skinner
Comportamentalismo
Teoria das Hierarquias de Aprendizagem Robert Gagné
Comportamentalismo/Cognitivismo
Teoria de Ensino
Jerome Bruner
Cognitivismo
Teoria do Desenvolvimento Cognitivo
Jean Piaget
Cognitivismo
Teoria da Mediação
Lev S. Vygotsky
Cognitivismo
Teoria dos Construtos Pessoais
George Kelly
Cognitivismo
Teoria da Aprendizagem Significante
Carl Rogers
Humanismo
Teoria da Aprendizagem Significativa
David Ausubel
Cognitivismo
Teoria de Educação
Joseph D. Novak
Cognitivismo/Humanismo
Teoria dos Modelos Mentais
Johnson-Laird
Cognitivismo
Fonte: Moreira (1999).
De acordo com Moreira (1999) as teorias comportamentalistas como as de
Watson, Guthrie, Thorndike e Hull são anteriores à de Skinner, a qual é mais recente
e teve uma influência significativa no processo de ensino-aprendizagem,
principalmente nas décadas de sessenta e setenta.
Watson (1878
1958) é um teórico da contigüidade, pois acreditava que a
aprendizagem dá-se devido à ocorrência simultânea do estímulo e da resposta, ou
seja, para ele não há necessidade do reforço para acontecer a aprendizagem do
conteúdo. É considerado o criador do behaviorismo e, para explicar a aprendizagem,
enfatiza dois princípios: da freqüência e da recentidade. O princípio da freqüência
está relacionado com o fato de que quanto mais freqüentemente associamos uma
determinada resposta a um estímulo, mais o associaremos outra vez. O principio da
recentidade significa que, quanto mais recentemente associamos uma resposta a
um estímulo, mais provavelmente os associaremos outra vez. Para Watson, o
comportamento humano tende a envolver o corpo como um todo. Portanto, em uma
40
atividade da fala está envolvida não somente as palavras, mas as expressões faciais
e gestos (MOREIRA, 1999).
Observa-se que a psicologia sofre uma grande influencia das ciências
biológicas e físicas. Essas ciências exatas se desenvolveram mais rapidamente e,
por esse motivo, influenciaram as outras áreas do conhecimento como a sociologia e
a psicologia. Daí a razão pela qual as teorias da aprendizagem passam a se
preocupar com as conexões de estímulos do organismo humano através do sistema
nervoso central onde se dá a aprendizagem, a partir de estímulos-respostas que os
seres humanos ao nascerem trazem consigo e são chamados reflexos.
De acordo com Moreira (1999) Thorndike (1874-1949) e Hull (1884-1952)
são teóricos do reforço. Para Thorndike o aprendizado é o resultado da associação
formada entre estímulo e resposta que assumem a forma de conexões neurais.
Segundo o mesmo autor (1999) a teoria de Thorndike deixa claro que a
aprendizagem não se refere à consciência e sim aos impulsos diretos para a ação,
isto é, a aprendizagem se dá por fatores externos e por freqüentes estímulos e
podem se enfraquecer pelo desuso das conseqüências, chegando às respostas por
ensaio-e-erro, ou seja, por várias tentativas de acerto até chegar a resposta
esperada.
Sua teoria consiste em três leis primárias:
lei do efeito, que se refere ao fortalecimento ou enfraquecimento de
uma conexão como resultado de suas conseqüências;
lei do exercício, as conexões são fortalecidas com a prática (lei do
uso) e enfraquecidas com a descontinuidade dessa prática (lei do
desuso);
lei da prontidão, deve haver uma preparação para a ação.
A teoria do norte-americano Clark L. Hull apud Moreira (1999), o mais formal
dos teóricos behavioristas, é um sistema dedutivo-hipotético, estruturada em
postulados, corolários e teoremas matemáticos. Sua teoria é considerada do tipo EO-R: na qual o estímulo E afeta o organismo O e este, que provoca a resposta R.
A teoria neuropsicológica de Donald Hebb (1904-1985) apud Moreira (1999)
é considerada como uma transição entre o behaviorismo clássico e cognitivismo na
medida em que propõe que os processos mentais superiores são atividades
mediadoras entre estímulo e respostas. Sua proposta é, também, neurobiológica por
levar em consideração as interconexões entre as células do sistema nervoso central
41
(neurônios) e o próprio funcionamento desses neurônios, presentes no encéfalo e
medula espinhal. Para Hebb, a transmissão repetida de impulsos nervosos entre
dois neurônios leva à facilitação permanente da transmissão de impulsos entre
esses neurônios. Assim, os neurônios podem ser ativados por estimulação, acabam
ativando outros neurônios e transmitem impulsos nervosos que acionam glândulas
ou músculos do organismo. Um neurônio pode ser reativado por outro neurônio e
este pode fazer disparar o neurônio que o reativou e vice-versa, como resultado
dessa reativação em círculo, temos o circuito reverberante. Esses circuitos
reverberantes podem ativar uns aos outros, formando um aglomerado de células
que constituem milhares de neurônios; esses aglomerados de células devem ativar
uns aos outros, originando uma seqüência de fase. Os conceitos de circuito
reverberante, aglomerado de células e seqüência de fase são fundamentais para o
modelo de aprendizagem de Hebb (MOREIRA, 1999).
O norte-americano Edward C. Tolman (1886-1959) defende que todo
comportamento, humano ou não, é carregado de intenções, mediado por cognições.
Tolman apud Moreira (1999) supõe que a intenção direciona o comportamento e não
o reforço em si. Para ele, o reforço é fundamental para confirmar as expectativas e o
que é aprendido constitui cognição. Argumenta, ainda, que a aprendizagem envolve
o desenvolvimento de mapas cognitivos, que são representações internas de
relações entre objetivos e comportamentos (MOREIRA, 1999).
A psicologia da Gestalt foi fundada por Max Wertheimer (1880-1943), na
qual trabalharam, também, Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1941),
que são co-fundadores e os principais divulgadores desse movimento. O principal
conceito tratado na teoria da Gestalt é o de insight , o qual pode ser definido como
a compreensão súbita de uma situação problema. Hilgard apud Moreira (1999)
apresenta algumas características da aprendizagem por insight. Para ele, um
organismo mais inteligente tem maior facilidade a alcançar insight; um organismo
experimentado tende mais a alcançar soluções de insight do que um menos
experiente; o comportamento de ensaio-e-erro está presente no processo da
aquisição da solução por insight (MOREIRA, 1999).
A teoria de campo faz parte da Gestalt, e é uma tentativa de aplicar a teoria
de campos da Física a problemas da psicologia. Na física, o campo é considerado
um sistema dinâmico inter-relacionado, onde cada parte influencia as demais. Na
Gestalt as pessoas são pensadas também como um sistema que se inter-relaciona,
42
assim, se acontece algo com a pessoa isso influencia o seu organismo como um
todo. Kurt Lewin (1890-1947), modificou o conceito da teoria de campo gestáltico,
quando afirmou que campo incluía as crenças, sentimentos e intenções da pessoa
que percebe. Portanto, o campo de Lewin é perceptivo e cognitivo (MOREIRA,
1999).
A teoria comportamentalista de Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) não
se preocupava com os processos mentais superiores, que são considerados por
muitos teóricos como mediadores entre estímulo e resposta. Skinner supunha que o
homem é neutro e passivo e que todo o comportamento pode ser descrito em
termos mecanicista (CAMPOS, 2005, p. 190). Seu estudo se concentrou no controle
das relações entre as variáveis de input (estímulo, reforço e contingência de reforço)
e de output (respostas). Skinner considera dois tipos de respostas: operantes e
respondentes.
O
comportamento
respondente
se
constitui
nas
respostas
involuntárias dadas pelos seres vivos, frente a determinados estímulos. Como
exemplo desse tipo de comportamento pode-se citar a contração da pupila diante de
um feixe luminoso e a tiritação ou eriçamento dos pêlos na presença do ar frio. O
comportamento operante ocorre quando o individuo atua sobre o seu meio e inclui a
maioria de nossas respostas frente a determinados estímulos. Críticas às teorias
behavioristas acreditam que estas criaram a tendência tradicional do processo
ensino-aprendizagem centrado no professor, o qual era responsável pela
transferência de conhecimento para o estudante e, este era foco de uma
aprendizagem mecânica, na qual o conhecimento seria apenas reproduzido
(CAMPOS, 2005).
A teoria de Robert Gagné apud Moreira (1999) situa-se entre a psicologia
behaviorista e a cognitivista, pois fala em estímulo, respostas, comportamentos, mas
se refere, também, a processos internos de aprendizagem. Sua teoria enfatiza que a
aprendizagem consiste na mudança de comportamento do aprendiz. Essa
modificação é interna, porém é revelada pela mudança comportamental e pela sua
permanência percebida pelo observador externo que é capaz de observar e
reconhecer que ocorreu aprendizagem. Gagné apud Moreira (1999) supõe que a
aprendizagem consiste numa mudança comportamental persistente, na qual o
individuo interage com o meio ambiente externo. A base da teoria de Gagné é o
processamento de informações, assim os processos que se precisa compreender
43
são os que realizam transformações de insumos e exsumos, como ocorre com as
operações de um computador (MOREIRA, 1999).
De acordo com Moreira (1999), a principal idéia na teoria de ensino de
Jerome Bruner está relacionada às características principais de uma teoria:
predisposição para explorar alternativas, estrutura e forma de conhecimento,
seqüência da matéria, forma e distribuição do reforço. Quanto a como ensinar
destaca o processo da descoberta e o currículo em espiral. A aprendizagem por
descoberta deve proporcionar ao aprendiz alternativas para que a aprendizagem
seja significante e relevante. O currículo em espiral significa que o conteúdo deve
ser ensinado várias vezes, porém em diferentes níveis de profundidade e através de
diferentes técnicas levando em consideração o nível de desenvolvimento intelectual
do estudante. Para ele, o ensino deve ser planejado anteriormente com técnicas
adequadas ao nível de desenvolvimento intelectual do aprendiz e a aprendizagem
facilitada através da interação sistemática entre professor e estudante (MOREIRA,
1999).
Jean Piaget (1896-1980) é considerado o pioneiro na abordagem
construtivista da cognição humana. Em sua teoria do desenvolvimento cognitivo
considera que o conhecimento é construído pelo próprio ser humano, seja de modo
coletivo ou individual, através da interação que estabelece com o meio ambiente.
Sua posição psicológica assume um significado mais marcante na década de
setenta e, desde então, passou a influenciar decisivamente o processo de ensinoaprendizagem e as pesquisas na área da educação. Apesar de existirem outras
teorias construtivistas, Piaget apud Moreira (1999) é confundido com o
construtivismo como se somente sua teoria tivesse a visão construtivista. O
construtivismo piagetiano propõe que o sujeito é ativo. Mas a ação que interessa a
Piaget não é qualquer ação, mas a ação de segundo nível [...] trata-se da ação
própria da tomada de consciência, da experiência lógico-matemática, da abstração
reflexionante (BECKER, 2005, p. 27). Piaget divide o desenvolvimento mental em
quatro períodos: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operacional (2 aos 6 anos),
operacional-concreto (7-8 a 11-12 anos), operações formais (11-12 anos em diante).
O conhecimento das características inerentes a cada etapa do desenvolvimento
mental do individuo é importante para a atuação docente (MOREIRA, 1999).
Lev Semyovich Vygotsky (1896-1934), em sua teoria da mediação, parte da
premissa de que o desenvolvimento cognitivo tem origem no contexto social e
44
cultural no qual o individuo está inserido. Para Vygotsky (OLIVEIRA, 1997) as
relações sociais são convertidas em funções psicológicas superiores através da
mediação simbólica. Oliveira (1997) define a mediação como um processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação. A mediação inclui a
utilização de instrumentos e signos, os quais são construídos no ambiente sóciohistórico e cultural e quando interiorizados, a partir da interação social, proporcionam
o desenvolvimento cognitivo. Outro ponto destacado pelo pesquisador russo referese a termos como: nível de desenvolvimento real (NDR), zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) e nível de desenvolvimento potencial (NDP). Para Nuñez e Faria
(2004), no NDR o indivíduo pode agir sozinho, ou seja, nesse nível destacam-se
funções que já amadureceram. Na ZDP definem-se funções que ainda não
amadureceram, estão em processo de maturação, consideradas não em termos
biológicos, mas sim como atividades ainda a ser internalizadas. No NDP o indivíduo
precisa da ajuda do outro. A ZDP é, pois um domínio psicológico em constante
transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém
hoje, ela poderá conseguir fazer sozinha amanhã. A teoria de Vygotsky
é
construtivista, no sentido de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são
construções sócio-históricas e culturais [...] (MOREIRA, 1999, p. 121).
Segundo Moreira (1999), o norte-americano George Kelly atuou a maior
parte de sua carreira como professor de Psicologia e propôs a psicologia dos
construtos pessoais. Em sua obra Uma Teoria da Personalidade
A Psicologia dos
Construtos Pessoais (1963) apud Moreira (1999), deixa evidente que sua posição
psicológica é o alternativismo construtivo. Moreira (1999) destaca que Kelly atribui o
progresso humano à ciência. Por esse motivo, utiliza a expressão homem-cientista
que indica uma abstração à raça humana, a qual busca prever e controlar eventos
em seu entorno. O alternativismo construtivo está relacionado com a existência do
universo (mundo real, não somente constituído pelo pensamento das pessoas) e
com a capacidade que o ser humano possui de compreendê-lo. Assim, o universo é
integral onde as partes que o constituem estão inter-relacionadas e, este universo
pode ser medido ao longo do tempo, pois está gradativamente em processo de
mudança. Desse modo, os indivíduos representam criativamente o ambiente em que
vivem e não somente respondem a ele. Moreira (1999) afirma que para Kelly, um
construto é uma representação do universo, a qual é construída pelo ser humano e
testada diante da realidade desse universo. Diante do universo, o ser humano é
45
capaz de construir teorias e, a partir delas, fazer suposições prévias sobre certos
domínios de eventos. Assim, Kelly apud Moreira (1999) elaborou sua teoria com um
postulado e onze corolários, a que chama de Psicologia dos Construtos Pessoais.
A teoria da aprendizagem significante de Carl Rogers decorre de sua
experiência como psicólogo e reflete sua terapia centrada no cliente (MOREIRA,
1999). Ele acredita que o paciente possui internamente uma capacidade latente para
descobrir seu problema e causar mudanças em sua vida. Diante dessa concepção
de terapia centrada no cliente2, Rogers apud Moreira (1999) busca uma forma de
ensino na qual o estudante seja o centro do processo educacional. A partir dessa
perspectiva, a aprendizagem passa a ter significado para ele enquanto pessoa, ao
mesmo tempo em que o professor acredite na sua potencialidade para aprender os
novos conceitos ensinados. Implica, ainda, dar liberdade ao aprendiz para buscar
sua aprendizagem, manifestar seus sentimentos e tomar suas próprias decisões em
relação à sua atuação sobre o ambiente em que vive. O professor deve agir como
facilitador da aprendizagem, sendo capaz de criar as condições necessárias para
que a aprendizagem possa, de fato, acontecer de forma significante para o aprendiz.
A teoria de David Ausubel (AUSUBEL, 1980) enfoca a aprendizagem
cognitiva, pois acredita que esta é sinônimo de organização e integração do material
na estrutura cognitiva do aprendiz. Em sua teoria trabalha com o conceito de
aprendizagem significativa na qual o material a ser aprendido precisa fazer algum
sentido para o estudante. Isto acontece quando a nova informação "ancora-se nos
conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste
processo, a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica, que Ausubel chama de conceito "subsunçor". Moraes e Grigoli (2006, p.
133) destacam que:
É importante assinalar que no processo de interação entre a nova idéia
com a estrutura pré-estabelecida acaba ocorrendo a alteração do próprio
subsunçor. Ou seja, não ocorre uma simples adição de informações, mas
ao se incorporar uma nova idéia, ocorreria também a diferenciação do
próprio subsunçor.
2
Essa expressão não é a mais adequada para caracterizar a pluralidade e a complexidade de
sentidos expressos na tradição escolar especialmente porque esta expressão caracteriza uma
relação comercial e não uma relação pedagógica.
46
Quando os conceitos a serem aprendidos não conseguem ligar-se, ou
ligam-se fracamente, a algo já conhecido, ocorre a aprendizagem mecânica ou
automática, ou seja, as novas informações são aprendidas com pouca ou nenhuma
interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Se o
conhecimento adquirido não se liga a conceitos subsunçores específicos na
estrutura
cognitiva
do
aprendiz,
a
informação
acaba
sendo
armazenada
arbitrariamente. Segundo Ausubel apud Moreira (1990, 1999, 2001), isso acontece
quando o material a ser aprendido não é incorporável à estrutura cognitiva do
aprendiz e os conceitos subsunçores adequados não estão disponíveis.
A teoria de educação de Joseph D. Novak apud Moreira (1999) e o modelo
de ensino-aprendizagem de Gowin (MOREIRA, 1990, 1999) são contribuições para
o desenvolvimento e refinamento da teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel. Na sua teoria de educação, Novak apud Moreira (1999) parte da premissa
de que os seres humanos pensam, sentem e atuam. Segundo o teórico, uma teoria
da educação deve levar em consideração todos esses elementos e ajudar a explicar
como se pode melhorar o modo através do qual os seres humanos pensam, sentem
e atuam. Considera cinco elementos básicos de um evento educativo: aprendiz,
professor, conhecimento, contexto e avaliação. Por meio do evento educativo o
aprendiz adquire conhecimento em interação com o professor, em um contexto e por
meio de um processo avaliativo. Deste modo, um evento educativo envolve ação
para trocar significados e sentimentos entre o estudante e o professor. Quando
Novak apud Moreira (1999) se refere à troca de sentimentos entre professor e
estudante, está mencionando que um evento educativo é vivenciado por uma
experiência afetiva, a qual está relacionada com a predisposição que o aprendiz
deve manifestar para aprender o novo conteúdo. Sabe-se que, a predisposição, os
materiais potencialmente significativos e os conhecimentos relevantes são
condições para a ocorrência da aprendizagem significativa, a qual é um conceito
chave da teoria de Novak apud Moreira (1999). Moreira (1999) destaca que, em sua
teoria, Novak propõe duas estratégias instrumentais como facilitadoras da
aprendizagem significativa: os mapas conceituais e o Vê epistemológico de Gowin.
Os mapas conceituais são representações gráficas semelhantes a
diagramas e indicam as relações existentes entre conceitos (MORAES e GRIGOLI,
2006). Moreira (1990, p. 77) descreve que eles procuram refletir a estrutura
47
conceitual significativa de uma fonte de conhecimentos . Segundo Peña (2005, p.
43) para aprender o significado de qualquer conhecimento é preciso dialogar,
intercambiar, compartilhar e, às vezes, chegar a um acordo . Nesse aspecto os
mapas conceituais são importantes para realizar o intercambio de significados dos
temas de um conteúdo. Destaca-se que os significados podem e devem ser
compartilhados, mas a aprendizagem é individual e intransferível. Convém ressaltar
que os mapas conceituais são estratégias de aprendizagem a partir das quais são
planejadas as habilidades ou destrezas em relação a um fim e, o professor deve
propor a construção de mapas conceituais como estratégias para que o aluno possa
encontrar os meios para sua aprendizagem e como forma de avaliar a aprendizagem
desses alunos.
O teórico D. Bob Gowin apud Moreira (1990, 1999) é conhecido pelo
trabalho que realiza no campo da estrutura do conhecimento, principalmente pelo Vê
epistemológico ou Vê de Gowin . Sobre o Vê de Gowin, Moreira (1990, p. 7)
afirma:
Gowin propôs esse V como um instrumento heurístico para a análise da
estrutura do processo de produção de conhecimento (entendida como as
partes desse processo e a maneira como elas se relacionam), ou para
desvelar conhecimentos documentados sob a forma de artigos de
pesquisa, livros, ensaios, a fim de tornar esses conhecimentos adequados
para propósitos instrucionais.
Para Gowin apud Moreira (1999) existe uma relação triádica entre professor,
materiais educativos e estudante. Nessa interação existe compartilhamento de
significados entre estudante e professor sobre os conhecimentos veiculados pelos
materiais educativos do currículo escolar.
Johnson-Laird apud Moreira (1999), em sua teoria dos modelos mentais,
distingue três tipos de construtos representacionais: modelos mentais, imagens e
proposições. De acordo com Moreira (1999), os modelos mentais e as imagens são
representações de alto nível, eficazes para compreender a cognição do ser humano.
É importante estudar o processo de como o ser humano utiliza estas representações
de alto nível para entender a cognição humana. Para entender o mundo exterior as
pessoas constroem modelos mentais dele, isto é, as representações mentais são
48
formas de representação interna do mundo exterior, pois não conseguem captá-lo
diretamente. Moreira (2006, p. 25) afirma que a característica fundamental do
modelo mental é a recursividade, ou seja, a capacidade de auto-correção decorrente
do erro, da não funcionalidade do modelo para seu construtor .
As teorias de aprendizagem discutidas nesta pesquisa apresentam
concepções próprias acerca de como ocorre a aprendizagem. Algumas procuram
enfatizar o comportamento humano observável, outras ressaltam os processos
mentais superiores, e existem aquelas que levam em consideração o crescimento
pessoal, os sentimentos e as emoções do estudante. Porém, todas tentam convergir
para um mesmo objetivo: compreender o processo de aquisição de conhecimento
(CAMPOS, 2006).
2.5.2 Implicações da Aprendizagem Significativa para o Ensino de Ciências Naturais
Nesta pesquisa elegeu-se a aprendizagem significativa como fundamento
teórico para a proposta de ensino de Botânica. Constata-se que as pesquisas em
Ensino de Ciências no Brasil estão priorizando a aprendizagem significativa que foi
proposta, primeiramente, por David Ausubel e aperfeiçoada por Joseph D. Novak e
D. Bob Gowin (MOREIRA, 1999, 2001, 2006). A adoção da aprendizagem
significativa nesta proposta de ensino reside no fato de que esta rejeita o
comportamentalismo e, portanto, está enraizada nos conceitos fundamentais do
cognitivismo/construtivismo, isto é, por considerá-la relevante ao processo de
construção do conhecimento pelo aluno a partir de interações entre as novas idéias
e aspectos específicos da estrutura cognitiva.
Ausubel apud Moreira (1990, p. 67) descreve que se tivesse que reduzir
toda a psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte: o fator isolado mais
importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra
isso e ensine-o de acordo .
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação "ancora-se
nos conceitos relevantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Neste
processo a nova informação interage com uma estrutura de conhecimento
específica, que Ausubel chama de conceito "subsunçor" (MOREIRA, 1990, 1999,
2001). O armazenamento de informações, na estrutura cognitiva do aprendiz, é
altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual onde elementos
49
específicos de conhecimento são assimilados a conceitos mais gerais, mais
inclusivos. É possível relacionar aspectos da aprendizagem significativa com o
ensino de conteúdos de biologia, como por exemplo, se os conceitos de genes,
lócus gênico, genes alelos e cromossomos homólogos já estiverem presentes na
estrutura cognitiva do aprendiz, eles servirão como subsunçores relevantes para
novas informações sobre genética e hereditariedade como a interpretação das Leis
de Mendel através de resolução de problemas (GRIFFITHS, 2006). Observa-se que
os estudantes enfrentam dificuldades em solucionar problemas básicos sobre a
genética mendeliana e, nesse sentido, a aprendizagem significativa de conceitos
complexos pode contribuir para a assimilação de conceitos específicos.
Em contraste com a aprendizagem significativa, Ausubel (1980) caracteriza
a aprendizagem mecânica que é comportamentalista. Esta acontece quando os
conceitos a serem aprendidos não conseguem ligar-se a algo já conhecido. Nesse
processo as novas informações são aprendidas com pouca ou nenhuma interação
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, por meio de associações
arbitrárias ou isoladamente levando o aluno a decorar o conteúdo. Segundo o autor
isso acontece quando o material a ser aprendido não é incorporável à estrutura
cognitiva do aprendiz e os conceitos subsunçores adequados não estão disponíveis.
A aprendizagem mecânica é bastante estimulada na escola e, é evidenciada
através dos testes e exames nos quais os estudantes se habituam a memorizar
explicações dadas pelo professor, formas de resolver problemas, palavras técnicas e
seus significados, etc. No ensino de Biologia, Física e Química é comum a
aprendizagem mecânica de conceitos para a realização de provas e testes
avaliativos, que são esquecidos após a avaliação. Esse fato se tornou um dos
grandes problemas do Ensino das Ciências Naturais, pois a aprendizagem desses
conceitos não é significativa para o estudante, isto é, sua retenção persiste por
pouco tempo e não requer compreensão dos conceitos estudados. Para evitar a
aprendizagem memorística, os testes de compreensão devem ser fraseados de
forma diferente e apresentados, para os estudantes, num contexto diferente daquele
encontrado nos livros didáticos (MOREIRA, 2001).
Segundo Ausubel (1980, p. 32) a ocorrência da aprendizagem significativa
depende das seguintes condições: em primeiro lugar, o material de aprendizagem é
apenas potencialmente significativo. Em segundo lugar, deve haver uma disposição
para a aprendizagem significativa . A primeira condição esta atrelada à necessidade
50
da presença de conceitos subsunçores relevantes na estrutura cognitiva do aluno
que irão se relacionar com o conteúdo a ser aprendido. A segunda condição significa
que o aluno deve ser motivado para a aquisição de novos conhecimentos e estes
devem ser relevantes às suas necessidades. Lemos (2006, p. 60) afirma que estas
duas condições evidenciam que o processo de ensino e de aprendizagem implica
co-responsabilidade do professor e do aluno . Ao professor cabe buscar subsídios
teóricos para construir um material potencialmente significativo e, ao estudante,
compete interpretar os significados e relacioná-los com os conhecimentos prévios
presentes na sua estrutura cognitiva (LEMOS, 2006).
Deste modo, o conhecimento prévio do estudante, ou seja, aquilo que ele já
sabe , suas idéias, conceitos preexistentes na sua estrutura cognitiva é o fator que
mais influencia a aprendizagem de novos conceitos. Moreira (1990, 2001) destaca a
utilização de organizadores prévios como estratégia para manipular a estrutura
cognitiva de modo a facilitar a aprendizagem significativa dos conteúdos. O emprego
de organizadores prévios é recomendado por Ausubel apud Moreira (1999, 2001),
com a finalidade de servirem como âncoras à nova aprendizagem e levarem ao
desenvolvimento de subsunçores relevantes à aprendizagem. Dessa forma, os
organizadores prévios permitem a conexão entre aquilo que o estudante já aprendeu
e aquilo que precisa aprender significativamente, isto é, os organizadores facilitam a
aprendizagem porque funcionam como pontes cognitivas.
Os subsunçores importantes para a ancoragem da nova informação
interagem com esta informação permitindo a modificação tanto do conceito
subsunçor quanto da nova informação (MOREIRA, 1990, 1999, 2001). Moreira
(1990) esclarece que esse processo é dinâmico e, assim, o conhecimento vai sendo
construído. Nesse sentido, para descrever o processo de subsunção , Ausubel
apud Moreira (1999, 2001) utiliza o princípio de assimilação que explica de que
forma o conteúdo é organizado na estrutura cognitiva do estudante. A assimilação
ocorre quando uma nova informação, potencialmente significativa, interage e é
assimilada a um conceito subsunçor existente na estrutura cognitiva. Nisso, tanto a
nova informação quanto o conceito subsunçor são modificados a partir da interação
formando uma nova unidade que podemos resumir no subsunçor modificado. Na
biologia, por exemplo, se o estudante precisa aprender o conceito de genes alelos e
este já possui o conceito de gene bastante estabelecido na sua estrutura cognitiva, o
novo conceito (genes alelos) será assimilado pelo conceito mais inclusivo (gene). No
51
entanto, importa ainda esclarecer que, como produto dessa interação, a nova
informação terá adquirido significado e também o subsunçor se tornará um conceito
alterado de genes, pois incluirá o conceito de genes alelos (MOREIRA, 1999, 2001).
A assimilação ou ancoragem é relevante por facilitar a aquisição e retenção
de significados. Porém, após a aprendizagem significativa ocorre a assimilação
obliteradora em que as novas informações tornam-se progressivamente menos
dissociáveis dos subsunçores específicos chegando num ponto em que não estejam
mais disponíveis individualmente, ficando disponível o resíduo da assimilação
obliteradora, o subsunçor modificado. A dissociabilidade torna-se nula e o
esquecimento das novas idéias é inevitável no mesmo processo de assimilação da
aprendizagem significativa. Faz-se importante destacar que, durante o processo de
assimilação, a interação pode ocorrer entre a nova informação e mais de um
subsunçor e o grau de assimilação dependerá da relevância da idéia âncora
(MOREIRA, 2001).
Em conseqüência das sucessivas interações entre as novas idéias e os
subsunçores específicos, os conceitos são progressivamente desenvolvidos,
elaborados e diferenciados à medida que ocorre a aprendizagem significativa.
De acordo com a teoria ausubeliana, ao se planejar um conteúdo de ensino
deve-se inicialmente levar em consideração os conceitos mais gerais e mais
inclusivos a serem abordados e, progressivamente, os mais diferenciados e
específicos, constituindo o princípio da diferenciação progressiva. Explica que a
organização do conteúdo, na mente humana, constitui uma estrutura hierárquica
onde os conceitos e proposições mais gerais estão no topo da estrutura e os
conceitos e proposições mais diferenciados localizam-se abaixo destes (MOREIRA,
1999, 2001).
Todavia, além da diferenciação progressiva, a organização do conteúdo
deve proporcionar, ainda, a reconciliação integrativa pela qual as relações entre
proposições e conceitos são exploradas, mostrado as diferenças e similaridades
relevantes. Assim, para atingir a reconciliação integrativa deve-se descer das idéias
mais gerais para as mais especificas e subir destas até as gerais (MOREIRA, 1999,
2001).
A aquisição de conceitos pelo ser humano é importante como forma
permanente de organização psicológica das suas experiências frente ao mundo
capacitando-o a tomar decisões e agir diante de sua realidade. Moreira (2001)
52
descreve a existência de duas modalidades principais de aquisição de conceitos:
formação e assimilação. A formação de conceitos é característica na criança em
fase pré-escolar e, consiste na aquisição de idéias através da experiência empíricoconcreta. Enquanto que, a assimilação de conceitos é característica em crianças
com mais idade e adultos e se constitui no processo em que novas idéias,
potencialmente significativas, são relacionadas com subsunçores específicos
existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e, a partir dessa interação sofre
modificação.
A teoria da aprendizagem significativa é importante para o Ensino de
Ciências por buscar compreender a maneira como o ser humano constrói
significados. A construção de significados envolve o entendimento das palavras,
raciocínio e conexão entre a nova informação e o conhecimento prévio sobre o
assunto. Outra característica que se pode destacar é que a compreensão do texto é
um processo ativo em que há envolvimento do aluno na construção de seus próprios
significados.
Temas como desmatamentos da floresta amazônica, diminuição da
biodiversidade
amazônica
ou
biopirataria,
constituem-se
em
excelentes
oportunidades de contextualização para o estudo da morfologia e fisiologia dos
vegetais, uma vez que a maioria dos estudantes já leu ou assistiu documentários
sobre essas problemáticas ambientais. Através desse tipo de trabalho oportuniza-se
uma das principais condições da teoria da aprendizagem significativa, aquela que
considera que o material educativo deve ser potencialmente significativo para o
estudante e, dessa forma, os significados são construídos a partir de interações
entre as novas idéias e aspectos específicos que já se encontram presentes na
estrutura cognitiva. Isso significa dizer que a aprendizagem somente pode acontecer
a partir daquilo que já conhecemos, ou seja, aprende-se a partir do que já existe na
estrutura cognitiva que Ausubel (1980) chama de subsunçores. Cabe ao educador
averiguar se esse conhecimento prévio já existe para ensinar de acordo.
Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa é um referencial
teórico relevante para estudos e investigações no campo das Ciências Naturais
(Biologia, Física e Química) pelo fato de focalizar o sujeito psicológico como
construtor de seu próprio conhecimento, considerar os conhecimentos prévios como
fator isolado mais importante a influenciar a aprendizagem e, assim, tornar o
processo de ensino-aprendizagem contextualizado à realidade da escola e do aluno.
53
Porém, a dependência de subsunçores relevantes pode induzir a aprendizagem
mecânica quando estas idéias âncoras estiverem ausentes na estrutura cognitiva do
aprendiz. Outro aspecto que impede a eficiente utilização desta teoria [...] decorre
do fato do conceito de aprendizagem significativa ainda ser polissêmico entre os
sujeitos que integram o contexto educativo (LEMOS, 2006, p. 55).
Teoricamente a proposta da aprendizagem significativa, que considera a
necessidade de existência um conhecimento prévio e a predisposição do aluno para
relacionar de forma não arbitrária o novo conhecimento ao conhecimento prévio, é
suficiente para que ocorra esse tipo de aprendizagem. Porém, na prática sabe-se
que
não
bastam
somente
esses
requisitos
para
que
o
aluno
aprenda
significativamente. A escola deve promover algumas condições para que a
aprendizagem significativa ocorra em sala de aula, ou seja, deve promovê-la como
uma atividade crítica ou aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2000) na qual
o aluno constrói seu conhecimento, produz seu conhecimento. Para que isso
aconteça o professor deve: ensinar seu aluno a fazer perguntas em vez de ensiná-lo
a dar respostas, pois é dessa forma que o conhecimento humano é construído;
descentralizar a utilização do livro texto, isto não significa abandono do livro didático,
mas que além da utilização do livro texto deve-se usar documentos, artigos
científicos, e outros materiais que apresentem a produção do conhecimento
humano; e a utilizar materiais diversificados através da rejeição do quadro-de-giz e
incorporar diversas estratégias de ensino como: seminários, painel integrado,
pesquisas, projetos e discussões. O uso dessas estratégias de ensino leva à
participação ativa dos alunos e promove a aprendizagem significativa crítica.
2.5.3 Mapas conceituais: recursos instrucionais para o Ensino de Ciências Naturais
Moreira (1990, 1999, 2001) discute uma técnica desenvolvida por Novak
como recurso instrucional, o mapa conceitual. Os mapas conceituais são diagramas
que obedecem a uma hierarquia na qual os conceitos mais gerais de uma disciplina
ou conteúdo desta estão no topo e, progressivamente, aparecem os conceitos
intermediários, até chegar na base onde são organizados os conceitos específicos
ou exemplos particulares. Os mapas conceituais quando utilizados como recurso
instrucional, representam uma forma de implementação dos princípios de
54
diferenciação progressiva e reconciliação integrativa propostos por Ausubel apud
Moreira (1999, 2001).
Novak apud Moraes e Grigoli (2006, p. 135) enfatiza que os mapas
conceituais são recursos que permitem a inserção de conceitos novos e
integradores àqueles preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz . Podem ser
utilizados pelo professor numa aula inicial de Ciências Naturais, por exemplo, para
apresentar aos estudantes os conceitos a serem tratados durante o curso e suas
relações hierárquicas. Pode ser empregado como recurso instrucional de uma única
aula ou uma unidade de ensino para representar idéias gerais e especificas de modo
a facilitar a aprendizagem desses conceitos e suas relações hierárquicas de
subordinação e superordenação.
Como os mapas conceituais não são auto-explicativos, a explicação do
professor é imprescindível para a compreensão dos conceitos e de suas relações
hierárquicas. A partir do momento em que os estudantes já tenham intimidade com
esse recurso de ensino, o professor pode propor que construam o seu próprio mapa
conceitual como instrumento de avaliação sobre a estrutura hierárquica formada
pelo estudante sobre determinado conjunto de idéias.
Ross e Antória (apud RIBEIRO, 2004) propõem que, para construir um mapa
conceitual, é necessário:
- selecionar os conceitos-chave do conteúdo do texto, ou do tema, ou da
disciplina, ou da unidade;
- selecionar os conceitos por ordem de inclusão. Através da utilização da
diferenciação progressiva são escolhidos os conceitos mais complexos que estarão
no topo do mapa e se vai acrescentando os mais específicos, na base.
- estabelecer as relações entre os conceitos por meio das linhas ou setas;
- explicitar as relações entre os conceitos para construir unidades semânticas
por meio das linhas que são indicadas por uma ou mais palavras de enlace;
- atribuir significados aos conceitos e às conexões entre os conceitos;
- constituir as proposições simples por dois conceitos unidos por palavras de
enlace;
- estabelecer as relações horizontais e verticais.
Pode-se explicar a construção de mapas conceituais tendo como exemplo a
Figura 2. Esse modelo de mapa conceitual toma por base o princípio ausubeliano da
diferenciação progressiva e o da reconciliação integrativa. Observe que no mapa os
55
conceitos mais gerais do conteúdo tratado são apresentados em primeiro lugar
(ANGIOSPERMAS, MONOCOTILEDÔNEAS, DICOTILEDÔNEAS) e pouco a pouco
introduzem-se os conceitos mais específicos (FLORES, NERVURAS, SISTEMA
RADICULAR,
FLOR,
FRUTO).
Os
conceitos
chave
ou
nós
como
ANGIOSPERMAS, por exemplo, estão conectados por linhas de conexões ou
setas nas quais escrevem-se as palavras que ligam esses conceitos. Observe que o
mapa trabalha, também, a reconciliação integrativa, ou seja, pode-se descer e subir
no mapa explorando as relações entre os conceitos.
ANGIOSPERMAS
Classificadas em
DICOTILEDÔNEAS
MONOCOTILEDÔNEAS
possuem
possuem
Flores tetrâmeras/
Flores trímeras
Sist. Radicular fasciculado
Sist. Radicular pivotante
pentâmera
Nervuras paralelas
Nervuras reticuladas
FRUTO
FLOR
Formado por
Formada por
SEMENTE
PERICARPO
Elementos férteis
Elementos estéreis
SÉPALAS
PÉTALAS
ESTAMES
CARPELOS
Constituído por
Constituído por
Epicarpo
Mesocarpo
Endocarpo
Perianto
composto por
composto por
em conjunto
antera
filete
estigma
verticilos florais
Tegumento
Amêndoa
Formada por
Embrião
Reservas
estilete
ovário
Figura 2: Mapa conceitual para as Angiospermas: flores e frutos.
Fonte: Joeliza Araújo, 2008.
O mapa conceitual pode ser construído individualmente ou por grupos de
alunos em seus próprios cadernos, em folhas de papel ofício ou cartolinas. Após o
mapeamento conceitual (Figura 2), o aluno pode explicá-lo ao professor através de
uma entrevista ou por explicações escritas. Essa estratégia permite ao professor
colocar-se na perspectiva do aluno, descobrir os significados que este atribui ao que
está posto no mapa e, se for o caso, identificar concepções espontâneas e/ou
lacunas/equívocos. Assim, a análise avaliativa do professor sobre o mapa conceitual
construído pelo(s) aluno(s) deve ser essencialmente qualitativa procurando
interpretar a informação fornecida pelo aluno no mapa a fim de obter evidências da
aprendizagem significativa dos temas ensinados.
56
CAPÍTULO III
ENSINO DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO AMAZÔNICO: ELEMENTOS PARA
CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE ENSINO
A região Amazônica dispõe de recursos naturais que podem funcionar como
um laboratório vivo para o Ensino de Ciências Naturais na Educação Básica. Sua
imensa
floresta
nativa
se
constitui
numa
potencial
ferramenta
para
o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Os conteúdos de Botânica que são abordados no Ensino Fundamental
(Tabela 2) podem ser trabalhados tendo como referência a biodiversidade da flora
amazônica atendendo, assim, as peculiaridades regionais e locais. Desde
esporófitos e gametófitos de briófitas até flores e frutos de angiospermas
monocotiledôneas e dicotiledôneas podem ser abordados através de metodologias
de ensino diversificadas. Atividades de campo (excursões) para ambientes naturais
ou aulas práticas experimentais no laboratório de Ciências são exemplos de
mecanismos de utilização das plantas nativas da Amazônia brasileira no processo
educacional.
Tabela 2
Conteúdo programático sobre o Reino Vegetal abordado no 7° ano do Ensino Fundamental
Reino Vegetal
Divisão do Reino Vegetal.
Algas pluricelulares.
Briófitas e pteridófitas: caracterização.
Gimnospermas e angiospermas: caracterização.
Classificação, morfologia e fisiologia dos vegetais.
Reprodução dos vegetais.
Caracterização do reino vegetal, sua utilidade para os seres vivos e para o
ambiente.
Identificação dos vegetais com e sem flores e o reconhecimento do seu papel no
ecossistema.
Características que distinguem gimnospermas das angiospermas.
Compreensão sobre padrões morfofisiológicos dos vegetais.
Reconhecimento dos órgãos vegetais, distinguindo as funções específicas de
cada um deles.
Reconhecimento da flora específica da nossa região e medidas de preservação.
Valorização de todas as formas de vida.
Organização registro de dados coletados.
Fonte: Proposta Curricular de Ciências Naturais no Ensino Fundamental
(6° a 9° ano) SEDUC/Parintins/AM, 2007.
57
Colocar o estudante amazônida em contato direto com as plantas de sua
região pode colaborar efetivamente para a construção do conhecimento científico.
Ademais, as aulas práticas podem ser efetivadas através de atividades de campo ou
atividades práticas experimentais realizadas em laboratório de Ciências. Na
inexistência de laboratórios de Ciências na escola, o professor pode adaptar a
realização de experimentos para a própria sala de aula, desde que a atividade ou
manipulação de equipamentos não constitua um risco para a integridade física dos
estudantes. O próprio pátio ou o entorno da escola podem representar locais
eficientes para a realização de atividades práticas em Botânica. Nesse sentido,
Gouveia apud Kinoshita (2006, p. 1) descreve que:
O laboratório do professor de Ciências e de seus alunos não pode ficar
restrito ao limite de quatro paredes; ele é mais abrangente, pois é todo
ambiente onde possa buscar conhecimento, para si e para seus alunos. Os
conhecimentos serão buscados de acordo com a finalidade (objetivo/teoria)
que se pretende dar a eles. A necessidade idealiza ações ou atividades...
para rever os próprios conhecimentos e, a partir de novas concepções... ter
uma prática diferente de anterior.
O sucesso na realização das atividades práticas ou experimentais não
depende exclusivamente de materiais e equipamentos sofisticados de laboratórios
de Ciências. Ademais, depende do prévio planejamento com objetivos claros e bem
definidos, roteiros detalhados e uma metodologia de ensino que viabilize a
redescoberta do conhecimento, coloquem o aluno como o centro da ação educativa
e estimule a criatividade (PEREIRA e PUTZKE, 1996).
3.1 Amazônia: potencialidades
A região amazônica compreende uma área de aproximadamente 7 milhões
2
de km , incluindo todos os estados brasileiros da região Norte e grande parte dos
países vizinhos entre as Guianas e a Bolívia (RIBEIRO, 1999). Sua floresta possui
uma grande diversidade biológica com espécies nativas pouco estudadas e
distribuídas principalmente em florestas de terra-firme (florestas que não são
58
inundadas pela cheia dos rios), várzea (florestas inundadas pelas cheia dos rios) e
igapó (florestas permanentemente inundadas pela água dos rios e igarapés).
A
floresta
amazônica
é
uma
floresta
pluvial
tropical,
localizada
principalmente na Bacia Amazônica (RAVEN, 2001). Florestas pluviais são
caracterizadas pelo fato da água e da temperatura não constituírem fatores
limitantes para o desenvolvimento das plantas durante o ano inteiro. Outra
característica é a grande diversidade de espécies, porém com poucos indivíduos por
espécie como ocorre com as orquidáceas. A floresta é constituída por árvores de
grande porte, com pouca penetração de luz e a pluviosidade é geralmente entre 200
a 400 centímetros por ano (RAVEN, 2001). A despeito das características da
vegetação presente na floresta, Raven (2001, p. 768) expõe que:
[...] Quase todas as plantas são arbóreas e as trepadeiras lenhosas,
chamadas lianas, também são abundantes. Existe uma grande flora de
epífitas, que crescem nos ramos de outras plantas na zona iluminada bem
acima do solo da floresta. As epífitas, que incluem orquídeas, pteridófitas e
bromélias, não têm contato direto com o solo da floresta. [...] Juntamente
com as epífitas e lianas, muitas espécies de animais vivem na copa das
árvores; essa é a área nas florestas tropicais úmidas onde a vida animal é
mais abundante e diversa.
As epífitas são vegetais que se desenvolvem sobre troncos de outro vegetal
sem causar-lhe danos obtendo, assim, maior suprimento de luz, ou seja, não são
parasitas. Outra particularidade da floresta amazônica está no fato de que o solo
freqüentemente é pobre em nutrientes inorgânicos, porém os galhos e folhas que
caem das árvores formam uma camada chamada de serrapilheira, onde serão
degradados pela ação de fungos e bactérias saprófitas presentes nos primeiros vinte
centímetros do solo. Esse fenômeno é importante para a reciclagem de material
orgânico da biosfera e como banco de sementes. Sobre essa particularidade do solo
existente na floresta amazônica, Witkoski (2007, p. 21) faz uma analogia com um
castelo de areia quando diz que:
A Amazônia, tal como hoje existe, é resultado de alguns milhares de anos
de evolução geológica e biológica. [...] Embora pareça indestrutível para os
que a vêem de fora principalmente com relação à sua densidade florestal
podemos compreendê-la analogamente a um castelo construído sobre a
59
areia. Seu alicerce não pode ser confundido com o vigor da estrutura
florestal aparentemente densa que busca o céu. Ao remover a floresta,
elimina-se o elo fundamental que sustenta o solo. Sem a floresta, o solo
rapidamente se desertifica. Hoje, mais do que nunca, sabe-se que a defesa
da floresta é o pressuposto indispensável para a manutenção da
biodiversidade amazônica. [...].
A maior diversidade florística da Amazônia é encontrada na Mata de Terra
Firme, o qual é considerado o ecossistema mais conspícuo e de maior interesse
científico. Segundo Ayres (2006) as florestas de Terra firme ocupam de 80% a 90%
da área total da Amazônia, a composição da floresta primária é variável, sendo que
em vários pontos as Leguminosae detêm o maior número de espécies, seguida por
Annonaceae, Moraceae e Burseraceae.
Haffer apud Leitão Filho (1987) aponta a alta diversidade em florestas
tropicais como resultado da somatória de vários fatores: produtividade elevada dos
ecossistemas; redução da área de nicho; sobreposição de espécies em um mesmo
nicho e aumento de competição e predação em ambiente heterogêneo e estável.
Em função da diversidade florística amazônica faz-se a seguir a descrição
taxonômica e morfológica de algumas espécies de plantas frutíferas da Amazônia
(Tabela 3):
Tabela 3
Espécies frutíferas nativas da Amazônia
Nome vulgar
Abacate
Nome científico
Persea
americana
Mill.
Descrição morfológica
Var.
Americana
O abacateiro é uma árvore de porte médio ou pequeno; Suas
folhas são alternas, pecioladas; As flores são pequenas
dispostas em panículas terminais ou subterminais; O fruto é
uma baga monospérmica ovóide ou piriforme. É originário da
América Central podendo alcançar o extremo norte da
Amazônia brasileira (CAVALCANTE, 1996).
Abacaxi
Ananas comosus (L.) Merril
Planta terrestre, aparentemente acaule com sistema radicular
pouco desenvolvido. As folhas são basilares rígido-coriáceas
dispostas
espiraladamente,
margem
aculeada
ou
lisa;
Inflorescência em espiga terminal coroada por um denso tufo de
brácteas foliares; O fruto é um sincarpo (sorose) formado pelos
ovários, brácteas e eixo da inflorescência que se tornaram
coalescentes durante o processo de crescimento e sustém uma
roseta de pequenas folhas conhecida como coroa e que
poderá originar outra planta. Sua origem é americana
(CAVALCANTE, 1996).
Castanha-do-pará
Bertholletia excelsa Humb. &
É uma árvore de grande porte com tronco ereto e cilíndrico; As
Bonpl.
folhas são simples, pecioladas, arranjadas alternadamente nos
60
galhos; As flores são axilares, com seis pétalas dispostas em
panículas terminais; Os frutos são cápsulas grandes (pixídio) e
arredondadas contendo 10 a 25 sementes em seu interior.
Provavelmente originou-se no sudoeste da Amazônia, sendo
encontrada hoje na maioria da Amazônia, nas terras firmes
adjacentes das Guianas e na bacia do alto rio Orinoco
(CLEMENT, 1999; MMA, 1998).
Camu-camu
Myrciaria
dúbia
(H.
B.
K.)
McVaugh
Arbusto ou árvore de pequeno porte sem um tronco detectável.
As folhas são inteiras, opostas, pecioladas, a lâmina é
lanceolada; possui inflorescências axilares, com 1 a 12 flores
agrupadas em pares; os frutos são globosos com polpa ácida
com 2 a 3 sementes por fruto; É nativa das várzeas da
Amazônia (CLEMENT, 1999; MMA, 1998).
Cupuaçu
Theobroma grandiflorum (Willd.
Árvore com tronco em geral reto com ramificação tricotômica;
ex Spreng) Schum.
Folhas alternas, simples, pecioladas, oblongas ou oblongoobovadas; Flores com três bractéolas, pediceladas, cíclicas e
hermafroditas dispostas em inflorescências axilares ou extraaxilares; Fruto bacóide, polispérmico, com epicarpo lenhoso
recoberto por indumento ferrugíneo e mesoendocarpo grosso e
carnudo quando maduro. Nativo no Sul e Nordeste da
Amazônia oriental e disseminada por toda a bacia amazônica
(CLEMENT, 1999; MENDONÇA, 2001).
Goiaba
Psidium guaiava L.
Árvore com caule irregular, freqüentemente eliminando ritidoma;
Possui folhas opostas, simples, pecioladas e oblongas;
Apresenta flores axilares, solitárias, pediceladas, cíclicas e
hermafroditas; O fruto é uma baga ovóide arredondada; É
nativa dos trópicos americanos, sendo encontrada formando
bosques silvestres no interior do Pará (MENDONÇA, 2001).
Ingá
Ingá edulis Mart.
Árvore com ramos pubescentes e folhas alternas, pecioladas,
estipuladas, paripinadas, folíolos opostos com raquis alada;
Possui inflorescências axilares, em panículas terminais ou
subterminais; Flores sésseis, bracteoladas e hermafroditas; O
fruto é um folículo cilíndrico com sulcos longitudinais; É
originaria da América Latina, com larga distribuição na América
do Sul, abrangendo praticamente todo o Brasil. Está em toda a
Amazônia, América Central e Índias ocidentais (MENDONÇA,
2001).
Maracujá
Passifloraceae edulis Sims. f.
Arbusto escandente com folhas alternas, simples, pecioladas,
flavicarpa Reg.
trilobadas; O fruto é uma baga esférica com epicarpo liso,
enrrugando-se
na
maturidade;
Produz
várias
sementes
envolvidas por um arilo gelatinoso; Apresenta flor isolada,
pedicelada, com um par de brácteas, cíclica e hermafrodita; É
originária da América do Sul, Brasil, típica das regiões tropicais
(MENDONÇA, 2001).
Urucum
Bixa orellana L.
Arbusto de 2 a 10 m de altura com folhas alternas, simples,
pecioladas, de formas detóidea ou cordiforme com lâmina
assimétrica e pubescente; As flores estão em panículas
terminais, pediceladas, cíclicas e hermafroditas; Os frutos são
cápsulas plurispérmicas, achatadas, ovadas ou elipsóides. É
originária da América e cultivada na África e Ásia (MENDONÇA,
61
2001).
Piquiá
Caryocar villosum (Aubl.) Pers.
A árvore possui um tronco reto, ausência de galhos baixos,
suas raízes pivotantes são grossas e longas; As folhas são
trifolioladas, com o folíolo central elíptico e os dois laterais
menores, com pecíolo longo; O fruto contém uma ou duas
sementes, o mesocarpo é oleoso e o endocarpo duro e
espinhoso. É encontrado nas Guianas e Brasil (CLEMENT,
1999).
Fonte: CAVALCANTE, 1996; CLEMENT, 1999; MMA, 1998; MENDONÇA, 2001.
A diversidade biológica é uma característica específica da Amazônia.
Segundo Capobianco (2000, p. 13) o Brasil possui cerca de 55 mil espécies de
plantas com sementes, 502 espécies de mamíferos, 1.677 de aves, 600 de anfíbios
e 2.657 de peixes . Uma parcela significativa desses seres vivos está presente na
Amazônia que possui 427 espécies de anfíbios, 3.000 espécies de peixes, 378
espécies de répteis, 4.000 espécies de plantas superiores com sementes, 427
espécies de mamíferos e 1.294 espécies de aves (FREITAS, 2004).
Essa diversidade de seres vivos vêm sendo ameaçada pela degradação
acelerada dos vários ecossistemas brasileiros, em especial os amazônicos. A
preocupação atual é a possibilidade que muitas espécies vegetais e animais sejam
extintos, antes mesmo que possamos obter conhecimentos científicos sobre suas
características
genéticas,
potencial
medicinal
e
farmacêutico
até
então
desconhecidos.
Na realidade, a Amazônia não é somente um bioma importante para o Brasil
e o mundo por causa de sua riqueza em flora e fauna. Constitui-se em um dos
últimos espaços naturais do planeta com importante papel na dinâmica do ciclo
hidrológico, no ciclo energético por exportar calor para outras regiões do globo e na
química da atmosfera por manter a estabilidade de vários processos químicos
atmosféricos (FREITAS, 2004). A retenção de gás carbônico pela floresta é maior
que a emissão.
Desse modo, o funcionamento e a sustentabilidade de seus ecossistemas
depende de sua utilização responsável e sustentável para que as gerações
presentes e futuras tenham suas necessidades atendidas.
62
3.2 Amazônia: problemática
A diversidade Amazônica não se traduz apenas na grande quantidade de
seres vivos possui, também, diversidade étnica e cultural. Os índios são
predominantes em países como Bolívia, Peru e Equador. No Brasil, a população
indígena vem ao longo das gerações se diluindo em mestiços. Nas Guianas há
grande contribuição negra e no Suriname, os descendentes de indianos somam
mais de 50% da população (BATISTA, 2007). A diversidade cultural pode ser
exemplificada pela quantidade de idiomas falados: português, espanhol, inglês,
holandês e francês.
A problemática demográfica, política, econômica e cultural da Amazônia
teve seu início a partir do seu povoamento a partir da segunda metade do século
XIX. Por ser uma região de grande dimensões e uma diversidade exuberante de
fauna e flora, sofre com as políticas de desenvolvimento, desde o ciclo da borracha
até a instalação do Pólo Industrial de Manaus (BATISTA, 2007).
A exploração do látex produzido pela Hevea brasiliensis (seringueira)
culminou com o movimento chamado Ciclo da Borracha e dinamizou a economia na
Amazônia entre 1850 e 1920 o que atraiu nordestinos e estrangeiros com
expectativas de enriquecimento rápido no trabalho de extração do látex (PONTES
FILHO, 2000). A técnica de extração do látex, o arrocho, era extremamente
prejudicial ao vegetal e, desse modo, provocou o desaparecimento da Hevea
brasiliensis em muitas áreas. Batista (2007, p. 175) faz uma crítica sobre a técnica
utilizada nos seringais para extração do látex:
O arrocho foi responsável pela inutilização das seringueiras da região das
ilhas, as primeiras trabalhadas e onde se produzia borracha de melhor
qualidade. Por isso, e pela necessidade de explorar outros seringais onde
se localizassem os trabalhadores recém-chegados do Nordeste, novas
seringueiras passaram a ser cortadas nos rios mais para cima.
A dimensão da exploração da borracha foi tão drástica para a floresta nativa
que esta começou no estado do Pará e se estendeu até o atual estado do Acre
acarretando no primeiro grande desequilíbrio ecológico da Amazônia.
63
O crescimento na exportação do látex provocou o aumento de imigrantes
para a Amazônia. Ocasionando, concomitantemente, o desaparecimento dos povos
indígenas causado pelas epidemias e vícios trazidos pelos imigrantes. Além disso, a
política nacional de exploração da mão-de-obra indígena para o trabalho de
produção da borracha levou a extinção física e cultural de muitas nações indígenas
(PONTES FILHO, 2000).
O contrabando de sementes de seringa, o sucesso no cultivo das mudas e a
boa qualidade da borracha produzida na Ásia aliada a seu baixo custo levaram ao
declínio a exportação brasileira em 1913 quando a produção asiática superou a
produção brasileira. Diante do declínio da economia gomífera a atividade econômica
que passou a predominar foi a extrativista com a extração da castanha, atividade
garimpeira e pecuária.
Diferentes especiarias estão na lista dos produtos de interesse comercial
extraídos para utilização na alimentação dos camponeses e para exportação. Os
peixes de água doce, especialmente o pirarucu (Arapaima gigas), o peixe-boi
(Trichecus inunguis) e a tartaruga (Podocnemis expansa) eram alvos da exploração
comercial e para subsistência. O cacau (Theoboma cacau) fonte do chocolate e
castanha-do-pará (Bertholletia excelsa) rica em proteínas e vitaminas e outros
produtos da flora eram coletados para fins alimentícios, medicinais, modificadores da
apresentação dos alimentos, produção de remédios, alucinógenos, gomas elásticas
e não elásticas, estimulantes, fibras e, especialmente, as madeiras de interesse
comercial (BATISTA, 2007).
Um produto da flora amazônica que foi devastado pela retirada da sua
essência foi o pau-rosa. Extraído de madeiras do gênero Aniba o pau-rosa
enriqueceu alguns extratores e usineiros e empobreceu a Amazônia, pois as
técnicas de propagação das espécies não tiveram sucesso.
Desde o período áureo do ciclo da borracha até os dias atuais os recursos
da flora e fauna amazônica continuam sendo utilizados de forma insustentada. O
que pode ter mudado são as espécies vegetais e animais a serem explorados, mas
o problema persiste. A floresta continua sendo desmatada para a expansão
agropecuária, agricultura em grande escala e extração madeireira o que tem
causado perda da biodiversidade: perda de habitats e danos aos ecossistemas
terrestres e aquáticos. Além de acarretar o empobrecimento e poluição do solo e da
atmosfera e deterioração da paisagem natural.
64
Sobre
os
problemas
ambientais
ocasionados
pelas
queimadas
e
desmatamento das florestas, Freitas (2004, p. 48) comenta que:
O extenso desmatamento e as grandes queimadas de biomassa em
florestas tropicais constituem as atividades antropogênicas mais
devastadoras com respeito à diminuição da diversidade biológica, da
produtividade dos sítios, além de provocarem impactos indesejáveis nos
processos associados às dinâmicas de emissões, transporte e deposições,
próprias dos ciclos biogeoquímicos.
Vários
ciclos
biogeoquímicos
são
afetados
pelo
desmatamento
e
queimadas. Destes, os ciclos do nitrogênio e do carbono constituem-se em
preocupação constante pela importância desses gases na estabilidade química da
atmosfera e na estabilidade climática planetária. Os impactos ambientais causados
pelo aumento do CO2 na atmosfera terrestre incluem
[...] a aceleração do derretimento do gelo acumulado nas calotas polares; a
inundação de extensas regiões litorâneas; a desestabilização do ciclo
hidrológico afetando as fontes de suprimento de água em escalas local e
global e alterando o ciclo do calor e os processos básicos de redução e
oxidação química da atmosfera terrestre; a modificação das práticas e das
colheitas agrícolas com impactos negativos na produção mundial de
alimentos; o aumento de consumo de energia elétrica; a deterioração de
ecossistemas naturais e a intensificação de diversas doenças tropicais (op.
cit, 2004, p. 104).
O desmatamento da Amazônia tem participação efetiva a nível mundial em
todos esses impactos ecológicos e constitui-se num complexo problema científico,
econômico e político em escala global. Apesar de toda essa problemática ambiental
que paira sobre a Amazônia, nos últimos tempos a questão da manutenção e
manejo de seus ecossistemas tornou-se preocupação tanto de entidades públicas
quanto de pesquisadores, bem como da sociedade. Esse fato decorre da maciça
divulgação nos veículos de comunicação de resultados de pesquisas científicas
relacionadas a questões ambientais e pela conscientização ambiental da população.
Sobre esse fato Rivas e Freitas (2002, p. 28) alertam:
65
Três circunstâncias especiais fazem com que estas questões ganhem um
caráter de urgência. Primeiramente, a explosão das populações humanas
está causando a degradação acelerada do ambiente planetário. Em
segundo lugar, os cientistas estão descobrindo novos usos para a
diversidade biológica, de maneira que podem aliviar o sofrimento do ser
humano e amenizar a destruição ambiental. Em terceiro lugar, muito da
diversidade está sendo perdida irreversivelmente, com a extinção causada
pela destruição de habitats naturais.
Diante desse cenário, percebe-se a necessidade de incentivar cada vez
mais a pesquisa científica e tecnológica para aquisição de conhecimentos acerca
dos impactos das atividades humanas sobre a biodiversidade para que possam ser
utilizados como base à construção e implementação de políticas racionais de
conservação e desenvolvimento que garanta a qualidade de vida da espécie
humana e de todos os outros seres vivos do planeta. Em outra perspectiva, o
avanço da pesquisa em biotecnologia facilita o acesso às matrizes genéticas e pode
contribuir para a proteção da megabiodiversidade através de formas diversificadas
de sua utilização.
É preciso investimento na educação para a formação de cidadãos capazes
de defender a ecologia amazônica contra o desmatamento, agricultura itinerante, o
esgotamento
dos
recursos
pesqueiros
e
criar
técnicas
que
permitam
o
aproveitamento racional das terras amazônicas. A constante ameaça de degradação
do planeta exige que a humanidade mude seu padrão de consumo, porém a
sociedade só vai se envolver na busca de soluções quando passar a entender o que
está acontecendo com o planeta.
A implementação do desenvolvimento sustentável implica transformação
social, no sentido de mudanças nos hábitos de consumo das populações e envolve
a reorganização das ciências em uma unidade interdependente para a contribuição
conjunta à conscientização ambiental. Além, da construção de uma cultura de
sustentabilidade dependente da reorganização da administração pública, do
envolvimento da sociedade e que deve se erguer em dois pilares: o da democracia e
da eqüidade.
66
3.3 A Educação Básica no Estado do Amazonas
A qualidade da Educação Básica brasileira vem sendo avaliada através do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). O IDEB constitui-se em um
condutor de política pública que visa à melhoria da qualidade da educação em
âmbito nacional, estadual, municipal e escolar. Esse índice possibilita o diagnóstico
atualizado da situação da educação em todas as esferas e as projeções de metas
individuais e intermediárias rumo ao desenvolvimento da qualidade do ensino no
Brasil. Como meta pretende-se que o Brasil atinja o patamar educacional que têm
hoje a média dos países da OCDE (Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Econômico). Em termos numéricos, isso significa evoluir da média
nacional 3,8, registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0 (em uma escala de zero
a dez), na primeira fase do Ensino Fundamental (BRASIL, 2008). Os resultados do
IDEB são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participam da
Prova Brasil/Saeb e das taxas de aprovação globais, calculadas com base nas
informações prestadas no Senso Escolar.
No Estado do Amazonas, os resultados do IDEB no ano de 2007 mostram
que houve um aumento estatístico significativamente positivo em todas as fases da
Educação Básica pesquisadas comparando com os resultados obtidos no ano de
2005 (Tabela 4).
Tabela 4
IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para rede Estadual do Amazonas
Fases de Ensino
IDEB observado
2005
2007
Anos Iniciais do Ensino Fundamental
3,3
3,9
Anos Finais do Ensino Fundamental
2,7
Ensino Médio
2,3
Metas projetadas
2007
2009
2011
3,3
3,7
4,1
3,3
2,7
2,8
3,1
2,8
2,3
2,4
2,5
Fonte: BRASIL, 2008.
Fazendo uma comparação entre os índices Estaduais observados e os
índices individuais das escolas do município de Parintins/AM (Tabela 5) constata-se
67
que o IDEB de várias destas escolas localizadas em Parintins é superior aos valores
do IDEb estadual. O Colégio Nossa Senhora do Carmo, por exemplo, no ano de
2007 obteve índice de 5,9 nos anos iniciais e 5,7 nos anos finais do Ensino
Fundamental, sendo este um dos maiores índices do Estado do Amazonas. Além
disso, o índice de desempenho apresentado pela escola em questão é equivalente
ao padrão de aprendizagem registrado nos países desenvolvidos. Outro fato
importante a ser destacado é de que o município de Parintins/AM teve o maior
número de escolas apresentando o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) acima da média nacional de 3,8 para os anos finais do Ensino Fundamental
(BRASIL, 2008). Esses resultados evidenciam avanços em relação à melhoria na
qualidade do ensino em Parintins/AM.
Tabela 5
IDEBs observados em 2005, 2007 nas escolas estaduais de Parintins/AM que participaram
da presente pesquisa
Escolas
Anos Iniciais
Anos Finais
2005
2007
2005
2007
5,3
5,9
5,3
5,7
Esc. Est. Brandão de Amorin
-
-
3,3
3,7
Esc. Est. Dom Gino Malvestio
3,3
-
4,4
4,1
-
-
2,6
3,2
3,1
-
3,2
3,2
Esc. Est. São José Operário
-
-
3,9
4,2
Esc. Est. Senador Álvaro Maia
-
-
3,1
3,6
Esc. Est. Tomaszinho Meirelles
-
-
3,6
4,1
Esc. Est. Gentil Belém
4,0
4,9
3,1
4,6
Esc. Est. Geny Bentes
3,6
-
3,6
4,5
Colégio Nossa Senhora do Carmo
Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves
Esc. Est. Irmã Sá
Fonte: BRASIL, 2008.
Mesmo reconhecendo que grande parte das escolas de Parintins/AM
tenham obtido IDEB acima da média nacional, é evidente que ainda existe uma
distância entre o IDEB observado em 2007 nestas (em especial, retrata-se aqui as
escolas estaduais alvo da presente pesquisa) e a média 6,0 que o país pretende
alcançar até 2021 para equiparar-se à média educacional obtida nos países ricos
como Estados Unidos, Alemanha, Espanha, Itália e Portugal, os quais fazem parte
68
da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico). Para
que a educação brasileira consiga atingir o patamar observado nesses países será
necessário que se estreite ainda mais a colaboração entre o governo federal,
estados e municípios, que ocorra investimento na formação continuada de
professores, na infra-estrutura das escolas e na aquisição de recursos didáticopedagógicos.
Por outro lado, o resultado do IDEB deve ser levado em conta como mais
um instrumento de diagnóstico da realidade do contexto escolar que mede apenas
um aspecto do processo educacional (desempenho dos alunos na Prova Brasil e
índice de reprovação), ou seja, não reflete todas as dimensões do complexo
processo educacional nacional.
3.4 Diagnóstico do Ensino de Ciências no Município de Parintins/AM
No período de setembro a dezembro de 2007 foi realizada uma pesquisa de
campo em 83% (dez escolas) das escolas estaduais que atuam no Ensino
Fundamental de 6o a 9º ano no município de Parintins/AM. O trabalho visou
estabelecer um diagnóstico do Ensino de Ciências Naturais e, assim, elaborar uma
proposta de ensino para professores de Ciências Naturais, construída a partir do
levantamento das percepções que professores/alunos/gestores possuem acerca do
Ensino de Ciências. A escolha do público de 6o a 9º ano do Ensino Fundamental
justifica-se pelo fato de existirem professores específicos para a área de Ciências
Naturais nessas etapas de escolaridade e os alunos já possuírem um nível de
maturidade cognitiva maior em relação às séries iniciais, fatores estes que
contribuem positivamente para o desenvolvimento da pesquisa de campo. A minha
experiência como professora do Ensino Básico durante oito anos e o fato dos
conteúdos de botânica serem tratados com maior ênfase no 7º ano do Ensino
Fundamental foram determinantes para a escolha do público alvo.
Foram visitadas todas as dez escolas estaduais que possuem turmas de 6o a
9º ano e estão localizadas na zona urbana do município, destas somente uma não
pode participar da pesquisa pelo fato de estar realizando reforma em sua estrutura
física e, em virtude disso, os dados coletados poderiam comprometer o trabalho
pedagógico realizado pela escola, no sentido de que não mostrariam a realidade dos
69
fatos. A outra escola que não participou da pesquisa está localizada na zona rural e
devido à dificuldade de transporte e deslocamento da pesquisadora até a região
pelos rios da Amazônia decidiu-se não visitá-la. As demais escolas foram visitadas
para contato com o (a) gestor (a) que autorizaram o estudo. Além disso,
demonstraram interesse e se comprometeram a participar da pesquisa. Desse modo,
a abordagem objetiva foi utilizada para que a pesquisadora pudesse explicitar seus
interesses e conseguir a cooperação dos sujeitos envolvidos na pesquisa, além de
garantir a liberdade de entrar e sair da escola em horários de interesse da pesquisa
(BOGDAN e BIKLEN, 1994).
O público alvo da pesquisa foram os gestores, professores e alunos do
Ensino Fundamental de 6o a 9º ano. As entrevistas padronizadas ocorreram através
da aplicação de um formulário contendo perguntas abertas, semi-abertas e fechadas.
Estas foram realizadas com 96,7% dos professores que ministram aulas de Ciências
Naturais, todos os gestores e 20% dos alunos de 6° a 9° ano do turno matutino de
60% das escolas em estudo, perfazendo um total de 432 (quatrocentos e trinta e
dois) alunos entrevistados.
Os dados coletados durante as entrevistas foram tabulados e analisados
utilizando a abordagem quantitativa e qualitativa pela existência de dados que
necessitavam quantificação através de técnicas estatísticas para que se pudesse
garantir a precisão dos resultados da pesquisa e dados que deveriam ser
interpretados para conclusão do problema em questão.
A pesquisa analisou quatro aspectos da escola: seu histórico e sua estrutura
física; o perfil do professor de Ciências; metodologias de ensino e instrumentos de
avaliação da aprendizagem; a percepção dos discentes sobre o Ensino de Ciências.
Um roteiro de entrevista foi elaborado e consta do Anexo (p.133). Durante as
entrevistas buscou-se um diálogo informal com os entrevistados e observaram-se
elementos que certamente não foram ditos nas entrevistas. Consta no trabalho um
relato de forma detalhada utilizando-se todas as observações realizadas, bem como,
os entraves e possibilidades para a realização de um efetivo trabalho no Ensino de
Ciências.
3.4.1 Histórico e Estrutura Física das Escolas Estaduais do município de
Parintins/AM
70
Parintins é um município do Estado do Amazonas que está localizado a 420
Km em linha reta da capital Manaus. Segundo censo 2007 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), o município possui número populacional estimado
em 102.044 hab e área de unidade territorial de 5.925,33 Km2 (BRASIL, 2009). A
cidade de Parintins é uma ilha localizada à margem direita do Rio Amazonas, maior
rio do mundo em extensão (7.100 km) e volume de água (drenagem de 5,8 milhões
de km²), o qual faz parte da Bacia Hidrográfica Amazônica. Por se tratar de uma ilha,
o acesso a Parintins limita-se à via aérea e fluvial, sendo esta última muito utilizada
pela população e pelos turistas.
O município de Parintins/AM possui cento e oitenta e sete escolas que
atuam de Ensino Fundamental, trinta e sete que atuam na Educação Pré-escolar e
dez escolas de Ensino Médio (BRASIL, 2009). Destas, vinte e uma são escolas
estaduais e, somente uma está localizada na Zona Rural do município (Tabela 6):
Tabela 6
Relação das escolas estaduais no município de Parintins/AM
Escolas
Endereço
Bairro
Colégio Nossa Senhora do Carmo
Praça da Matriz, s/n.
Centro
Colégio Batista de Parintins
Rua Faria Neto, s/n
Centro
Esc. Est. Araújo Filho
Rua Rui Barbosa, nº 110
Centro
Esc. Est. Brandão de Amorin
Av. Amazonas, nº 2387
Centro
Esc. Est. Caburi
Agrovila do Caburi
Caburi
Esc. Est. Dom Gino Malvestio
Av. Geny Bentes, s/n
Paulo Corrêa
Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves
Av. Paraíba, s/n
Centro
Esc. Est. Gentil Belém
Rua Joaquim Prestes Azedo, nº 30
Santa Clara
Esc. Est. Geny Bentes de Jesus
Rua Macurany, nº 4530
Djard Vieira
Esc. Est. Irmã Sá
Rua Itacoatiara, s/n
Nossa Senhora de Nazaré
Esc. Est. Min. Waldemar Pedrosa
Rua Lindolfo Monte Verde, nº 3304
São Benedito
Esc. Est. Pe. Jorge Frezzini
Rua Armando Prado, nº 100
Centro
Esc. Est. Profº Aderson de Menezes
Rua João Meireles, nº 445
Francesa
Esc. Est. Ryota Oyama
Rua 31 de Março
Coroado
Esc. Prof. São José Operário
Rua Oneldes Martins, nº 3311
Itaguatinga
Esc. Est. Senador Álvaro Maia
Av. Amazonas, nº 2387
Centro
Esc. Est. Senador João Bosco
Av. Nações Unidas, s/n
Centro
Esc. Est. Suzana de Jesus Azedo
Rua Sete de Setembro, s/n
Palmares
Esc. Est. Tomaszinho Meirelles
Rua Fausto Bulcão, nº 1212
Emílio Moreira
Esc. de Áudio Pe. Paulo Manna
Av. Nações Unidas, nº 1792
Centro
Esc. Pestalozzi
Av. Nações Unidas, nº 1289
Centro
Fonte: Coordenadoria Regional de Educação de Parintins, 2007.
71
São setecentos e doze professores que atuam na rede estadual de ensino
no município de Parintins/AM, que ministram aulas para dezoito mil alunos do
Ensino Fundamental (2º a 9º ano) e Ensino Médio (1º a 3º ano) em 2007.
Dentre as escolas estaduais existentes no Município de Parintins/AM, doze
atuam no Ensino Fundamental de 6º a 9º ano (Tabela 7). Destas escolas, dez se
propuseram a participar da pesquisa de campo.
Tabela 7
Escolas estaduais que atuam no Ensino Fundamental
de 6º a 9º ano e sua localização
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
Escola
Bairro
Colégio Nossa Senhora do Carmo
Colégio Batista de Parintins
Esc. Est. Brandão de Amorin
Esc. Est. Dom Gino Malvestio
Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves
Esc. Est. Irmã Sá
Esc. Est. São José Operário
Esc. Est. Senador Álvaro Maia
Esc. Est. Tomaszinho Meirelles
Esc. Est. Gentil Belém
Esc. Est. Geny Bentes
Esc. Est. Caburi
Centro
Centro
Centro
Paulo Corrêa
Centro
Nossa Senhora de Nazaré
Itaguatinga
Centro
Emílio Moreira
Santa Clara
Dejard Vieira
Agrovila do Caburi
Fonte: Coordenadoria Regional de Educação de Parintins/AM, 2007.
O corpo docente, discente, professores de Ciências e técnico pedagógico
das escolas estaduais da Zona Urbana de Parintins no ano de 2007 está estruturado
da seguinte maneira (Tabela 8):
Tabela 8
Corpo docente, discente e técnico pedagógico das escolas em estudo.
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
Escola
Colégio Nossa Senhora do Carmo
Esc. Est. Brandão de Amorin
Esc. Est. Dom Gino Malvestio
Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves
Esc. Est. Irmã Sá
Esc. Est. São José Operário
Esc. Est. Senador Álvaro Maia
Esc. Est. Tomaszinho Meirelles
Esc. Est. Gentil Belém
Esc. Est. Geny Bentes
TOTAL
Corpo
Docente
Corpo
Discente
Professores
de Ciências
Corpo
Técnico/Pedagógico
45
67
50
34
31
42
30
47
16
18
1412
1711
1417
1228
963
826
966
1733
520
429
03
04
02
05
04
04
05
02
02
02
03
01
02
01
02
02
01
02
01
00
380
11205
33
15
Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do município de Parintins, 2007.
72
A presença de recursos didáticos e tecnológicos nas escolas em estudo
varia dependendo da estrutura física das mesmas (Tabela 9).
Tabela 9
Recursos didáticos e tecnológicos existentes nas escolas em estudo
Nº
Escola
Biblioteca
Laboratório
Informática
Videoteca
Laboratório
Ciências
Quadra
Poliesportiva
Auditório
01
Colégio Nossa Senhora do Carmo
x
x
x
x
x
x
02
Esc. Est. Brandão de Amorin
x
x
x
x
x
x
03
Esc. Est. Dom Gino Malvestio
x
x
-
-
x
-
04
Esc. Est. Dep. Gláucio Gonçalves
x
-
x
-
x
-
05
Esc. Est. Irmã Sá
-
-
-
-
x
-
06
Esc. Est. São José Operário
x
-
x
-
x
-
07
Esc. Est. Senador Álvaro Maia
-
-
-
-
x
-
08
Esc. Est. Tomaszinho Meirelles
x
-
x
x
x
x
09
Esc. Est. Gentil Belém
x
-
x
-
-
-
10
Esc. Est. Geny Bentes
-
-
-
-
-
-
07
03
06
03
08
03
TOTAL
Fonte: Escolas Estaduais da Zona Urbana do município de Parintins, 2007.
Legenda: Presente (x); Ausente (-).
Em 70% das escolas observou-se a existência de biblioteca que, na sua
maioria, funcionam com acervo precário de obras para consulta (Figura 3); o
laboratório de informática que se constitui em uma nova tecnologia da informação e
comunicação necessária na atualidade para o processo educativo está presente em
apenas 30% das escolas em estudo (Figura 4);
Figuras 3 e 4. Biblioteca (3) e Laboratório de Informática nas escolas em estudo (4).
Foto: Joeliza Araújo, 2007.
73
A videoteca existe em 60% das escolas e o laboratório de ciências está
presente em apenas 30% delas (Figuras 5 e 6). Inclusive muitos professores
relataram que utilizam raramente o laboratório de ciências para aulas práticas pela
carência de equipamentos como microscópios, lupas, lâminas permanentes,
vidrarias e reagentes químicos e/ou pela precariedade das condições físicas do
espaço.
Figuras 5 e 6. Recursos Tecnológicos nas escolas de Ensino Fundamental em Parintins/AM.
Videoteca (5) e Laboratório de Ciências (6).
Foto: Joeliza Araújo, 2007.
Quanto à presença de quadra poliesportiva existe em 80% destas escolas,
embora algumas estejam necessitando de uma reforma para atender às
necessidades esportivas dos estudantes (Figura 7); apenas 30% das escolas
possuem auditório para realização de eventos que reúnam um numero expressivo
de sujeitos do processo educativo (alunos, professores, gestores e comunidade)
(Figura 8).
74
Figuras 7 e 8. Presença de quadra poliesportiva (7) e auditório (8) em uma escola de E. F. em
Parintins/AM. Um contraste na estrutura física da mesma escola.
Foto: Joeliza Araújo, 2007.
3.4.2 O Perfil do Professor de Ciências
As escolas em estudo atuam no Ensino Fundamental de 6o a 9º ano e trinta
e dois (32) professores de Ciências foram alvo da entrevista (96,7% dos professores
de Ciências) os quais atuam nos turnos matutino, vespertino e/ou noturno; apenas
um professor se recusou a participar da pesquisa.
As entrevistas detectaram que 41% dos docentes possuem formação
acadêmica em Licenciatura Plena em Ciências Naturais; 21% em Licenciatura Plena
em Biologia, Química e Física; 13% em Licenciatura Plena em Matemática e 25%
são formados em outras áreas como Curso Normal Superior e Direito (Figura 9).
Assim, foi possível identificar que, a maioria dos docentes de Ciências Naturais,
possui formação inicial específica (Licenciados em Ciências Naturais) ou áreas que
compõem o currículo de Ciências (Biologia, Química e Física). Todos os docentes
possuem nível superior mesmo que não seja licenciado na área de Ciências
Naturais.
25%
41%
3%
13%
9%
9%
L. P. Ciências Naturais
L. P. em Biologia
L. P. em Química
L. P. em Matemática
L. P. em Física
Outras áreas
Figura 9. Formação acadêmica dos professores de
Ciências Naturais.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Quanto ao tempo de docência, constatou-se que 52% dos professores
atuam de 01 a 05 anos no Ensino de Ciências; 6% de 06 a 10 anos; 13% de 11 a 15
anos; outros 13% de 16 a 20 anos e 16% possuem tempo de docência a partir de 21
anos (Figura 10). Observou-se, assim, que a maioria dos profissionais tem pouco
75
tempo de experiência no Ensino de Ciências Naturais, inclusive alguns são formados
recentemente.
16%
13%
52%
13%
6%
De 1 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 16 a 20 anos
A partir de 21 anos
De 11 a 15 anos
Figura 10. Tempo de Docência no Ensino de Ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Pode-se identificar que 69% dos profissionais possuem uma carga horária
de 40 h/aula semanal e 31% trabalham com carga horária de 20 h/aula semanal
(Figura 11). Sendo assim, observa-se que a maioria dos docentes entrevistados
possui jornada de trabalho semanal com carga horária de 40 h/aula, ou seja,
possuem duas cadeiras no magistério o que os possibilita atuar em dois turnos.
31%
69%
20h/aula
40h/aula
Figura 11. Jornada de trabalho semanal dos profissionais que atuam no Ensino de
Ciências Naturais.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Nas escolas de Parintins/AM verificou-se que, a maioria dos profissionais de
Ciências, é do sexo feminino (72%), em contraste com apenas 28% do sexo
masculino. Percebe-se que, a cultura de que a profissão professor(a) esta vinculada
76
ao gênero feminino parece, ainda, prevalecer na sociedade atual, pelo menos no
Ensino de Ciências e em Parintins/AM. Apesar das mulheres virem ao longo de
décadas conquistando espaços ocupados pelo sexo masculino, no campo das
profissões, estas continuam desenvolvendo atividades de menor destaque e
prestígio social (MORO, 2001). Essa percepção é em parte histórica que começou
com os gregos em que somente eram educados sistematicamente os filhos dos ricos
e o trabalho dos professores não era remunerado. Outro fato que contribui para uma
carente valorização social na atualidade diz respeito à questão da baixa
remuneração salarial dos professores, especialmente os que trabalham na
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Por outro lado, a
feminização do magistério pode ser explicada pelo fato de que a atividade escolar é
marcada pelo cuidado, pela vigilância e pela educação, tarefas tradicionalmente
femininas (LOURO, 2007, p. 88). Nesse sentido, a prática docente se assemelha
com a ação das mulheres no lar como educadoras de crianças.
Quanto às disciplinas ministradas apenas 22% dos docentes entrevistados
lecionam apenas Ciências Naturais, a grande maioria, 78% lecionam além de
Ciências outras disciplinas como Matemática, Geografia, Religião, Artes, Química,
Biologia, Física (Figura 12). Em alguns casos, isso pode estar relacionado com o
fato de que em legislações anteriores disciplinas como Matemática pertencia à
mesma área de Ciências; em outros se percebe que isso ocorre para complementar
a carga horária dos docentes. A falta de formação inicial na área de Ciências
Naturais do profissional em Ciências Naturais pode refletir negativamente no
processo de ensino e aprendizagem, pois este docente não possui base teórica e
prática para promover no aluno a construção de um conhecimento especializado.
Inclusive durante as entrevistas alguns professores afirmaram que não realizam
atividades experimentais, por exemplo, porque não têm formação na área e,
portanto, não conhecem técnicas didáticas apropriadas à realização de aulas
práticas.
77
22%
78%
Ciências Naturais
Ciências Naturais e outras disciplinas
Figura 12. Disciplinas lecionadas pelos professores de Ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
A forma de ingresso na escola, na maioria dos casos (65%) tem ocorrido
através de Concurso Público, o qual garante estabilidade profissional para os
servidores estaduais. Porém, constata-se que, no município de Parintins em que
concursos não ocorrem na mesma proporção em que aumenta a demanda de
alunos, 19% são contratados através de um Processo Seletivo onde são analisados
os currículos dos candidatos; e 16% são integrados , o que não lhes garante os
mesmos direitos trabalhistas de um profissional concursado (Figura 13).
19%
16%
65%
Concurso
Integrado
Contrato
Figura 13. Forma de ingresso na escola.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Cursos de formação continuada são imprescindíveis para a atualização e
crescimento profissional dos professores. Na pesquisa foi possível observar que
62% dos professores de Ciências Naturais que atuam nas escolas pesquisadas
participaram
ou
estão
participando
de
cursos
de
formação
continuada,
principalmente curso de pós-graduação Latu senso em Metodologia do Ensino
78
Superior (dois), Desenvolvimento Sustentável (dois), Supervisão Escolar (um),
Educação Ambiental (três), Metodologia da Matemática (um), Matemática (dois),
Ciências Naturais (dois), Tecnologia Educacional (dois), Biotecnologia para o
Desenvolvimento Sustentável (um), Pedagogia Escolar (um), Gestão Escolar (um) e
Química (um). Inclusive uma professora está cursando Mestrado em Gestão e
Auditoria Ambiental. Apenas 38% dos entrevistados ainda não realizaram nenhum
curso desse tipo (Figura 14).
38%
62%
Sim
Não
Figura 14. Percentual de Formação Continuada dos professores de Ciências Naturais.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
3.4.3 Metodologias de Ensino e instrumentos de Avaliação da Aprendizagem
Quanto aos procedimentos metodológicos adotados percebe-se que a aula
expositiva, considerada tradicional, ainda é a modalidade didática mais utilizada
(Figura 15). Todos os docentes entrevistados foram categóricos em afirmar que a
utilizam em sua prática pedagógica; além da aula expositiva, outras metodologias
como pesquisa bibliográfica (96%), aula prática (87%) e estudo dirigido (78%) são
adotados para desenvolver os conteúdos do programa de ensino. Procedimentos
dinâmicos e modernos como feira de ciências (21%), painel integrado (6%),
desenvolvimento de projetos (15%), seminários (6%), oficinas pedagógicas (3%) são
realizadas por uma pequena parcela dos docentes. Apesar de 87% dos professores
afirmarem que realizam atividades experimentais com os estudantes percebe-se,
através da fala dos alunos, que estas não são feitas com a mesma freqüência que a
aula expositiva (Figura 16).
79
Figuras 15 e 16. Aula expositiva (8) e aula prática demonstrativa (9).
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
90% dos entrevistados asseguraram que utilizam o livro didático, mesmo
que a escola não ofereça um livro para cada estudante. Nesse caso, o professor
organiza os alunos em pequenos grupos de trabalho para que todos tenham acesso
ao livro de Ciências. Desse modo, o livro didático ainda é o recurso didático adotado
com maior freqüência pelos docentes. Além desse recurso, outros materiais fazem
parte do cotidiano escolar como cartazes (84% dos docentes), TVs (81%),
videocassetes (62%) e materiais de laboratório (18%).
São poucos os que utilizam transparências em retroprojetores, CDs-ROM,
boneco anatômico, banner dos sistemas humanos. Isso decorre da carência na
disponibilidade desses recursos tornando-se um fator limitante do processo de
aprendizagem. Inclusive somente duas escolas estudadas (Tabela 8) possuem
todos os recursos didáticos e tecnológicos pesquisados, embora apenas em uma
destas escolas os professores afirmaram que dispõem de todos os recursos
didáticos dos quais necessitam para o desenvolvimento de suas atividades didáticopedagógicas e que quando o material necessário não está disponível a gestora
providencia a compra para que os professores possam utilizá-lo. Nessa escola
existe
recurso
multimídia
(data
show,
dois
notebooks,
episcópio),
três
retroprojetores, seis TVs com CPU acoplada, dois dorsos humanos, laboratório de
Ciências e laboratório de informática para atender a sua clientela.
A metodologia de avaliação mais freqüentemente utilizada baseia-se em
critérios de participação do aluno nos trabalhos em grupo (90% dos docentes
entrevistados). Outras técnicas que privilegiam a construção do conhecimento como
fichas
de
observação
e
construção
de
mapas
conceituais
estão
sendo
80
gradativamente incorporadas ao cotidiano escolar visando estimular a troca de
informações entre os discentes. Em relação à utilização de mapas conceituais,
apenas 15% dos docentes entrevistados já adotam a construção de mapas
conceituais como instrumento de avaliação da aprendizagem que vem sendo
estimulada pela presença de mapas conceituais nos livros didáticos. Esse fato
justifica-se, pelo fato da maioria dos entrevistados (66%) desconhecerem o
instrumento mapa conceitual e dos 34% que manifestaram conhecer os mapas
conceituais percebe-se que, a maioria não os utiliza e possui concepções errôneas
do que seja esse instrumento de aprendizagem.
Instrumentos de avaliação tradicionais ainda são bastante aplicados como
provas escritas com questões discursivas (62% dos entrevistados) e testes objetivos
(aplicados por 59% dos entrevistados) (Figura 17). Estas formas de avaliar
evidenciam a presença no contexto escolar de duas concepções de mundo sobre o
processo avaliativo: a concepção positivista, onde o sistema educacional é visto
como dono da verdade absoluta, em que o ato de avaliar significa atribuição do
padrão de acerto e erro, e a dialética, onde o sistema educacional é visto como uma
ferramenta de verificação da aprendizagem que possibilita perceber a forma como
as conceituações foram construídas, e quando necessário, permite orientar a
construção do conhecimento (ROMÃO, 2003).
29
30
25
20
19
20
11
15
10
5
5
3
0
1
Provas
Trabalhos em grupo
Fichas de observção
Mapas conceituais
Testes objetivos
Exercícios
Figura 17. Instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Atividades experimentais práticas são fundamentais para possibilitar aos
estudantes a aquisição de conceitos científicos. Desse modo quando questionados
81
sobre a importância da experimentação no Ensino de Ciências obtiveram-se as
seguintes respostas (Tabela 10).
Tabela 10
Importância da experimentação no Ensino de Ciências
Respostas dos docentes
Proporciona ao aluno trabalhar com o concreto e não somente com a teoria.
Aumenta o conhecimento do aluno.
Serve para comprovar a teoria, confirmar a verdade da informação.
Aguça a curiosidade do aluno pelo conhecimento.
Coloca em prática o que o aluno aprendeu na teoria.
O aluno vai à busca do próprio conhecimento.
O aluno vivencia o que está sendo exposto e tira suas conclusões.
Para demonstrar como ocorrem os fenômenos. Aquilo que eles vêem não esquecem.
Para novas descobertas da realidade desconhecida pelo aluno.
Para mostrar que os conteúdos trabalhados estão relacionados com o dia-a-dia.
Para que o aluno possa manusear e visualizar os materiais de laboratório.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Analisando as respostas constata-se que os docentes possuem diferentes
interpretações da relevância das atividades práticas para o Ensino de Ciências.
Procurando estabelecer categorias para as respostas dos docentes percebe-se que
alguns têm visão pragmática acerca das aulas práticas, ou seja, concebem esse
tipo de aula a partir daquilo que pode pegar, mexer. A visão pragmática é [...] uma
visão funcionalista, ou seja, a prática serve a um fim, utilitário, determinado, que
pode até, a seu turno, gerar teoria [...] (TEIXEIRA, 2006, p. 120). No depoimento
coloca em prática o que o aluno aprendeu na teoria é percebido a visão conhecida
como contraposição à teoria, na qual o professor concebe que é importante
ensinar conceitos teóricos e, posteriormente, levar seus alunos para uma aula
experimental ou de campo que servirá para mostrar o que foi estudado na teoria. A
contraposição à teoria tem cunho epistemológico em que a experimentação é tida
como forma de comprovação da teoria. Outra visão percebida nas respostas é a
exemplificação ou demonstrativa. Nesta categoria estão incluídas atividades em
que o professor mostra exemplos ou demonstra aquilo que comentou na aula teórica
e o aluno é um espectador daquilo que o professor demonstra (op. cit, 2006).
Constatam-se, ainda, categorias de cunho cognitivo, que supõem que a atividade
experimental aumenta o conhecimento do aluno e de cunho motivacional, que
acreditam que a aula prática aguça a curiosidade do aluno pelo conhecimento
82
(NARDI, 1998). Analisando as categorias acima se percebe que a visão pragmática,
a contraposição à teoria e exemplificação ou demonstração constituem-se em
concepções que formam a base da visão tradicional da ciência a qual se encontra
filosoficamente ultrapassada. A categoria cognitiva está de acordo com os
pressupostos construtivistas que propõem que o experimento deve promover a
construção ou ampliação do conhecimento.
Distintos são os fatores que dificultam o desenvolvimento de um ensino de
qualidade. Nas escolas que têm laboratórios de Ciências há carência de materiais e
equipamentos como microscópios, lupas, vidrarias e reagentes químicos. Na sua
maioria, existe apenas um microscópio para utilização de todos os alunos e não há,
também, profissionais como laboratoristas que possam realizar a manutenção dos
equipamentos. Os professores apontam, ainda, o número expressivo de alunos por
turma (média de 40 alunos/turma) como um obstáculo à realização de atividades de
laboratório, segundo os docentes não é possível deixar a metade da turma na sala
de aula para que os outros realizem atividades experimentais mesmo que estes
fiquem com atividades.
A biblioteca quando existe não possui acervo atualizado para pesquisas
bibliográficas em Ciências. Os docentes apontam que a carência de atividades de
campo está vinculada à inexistência de programas que financiem essas atividades
acadêmicas para contratação de transporte (ônibus ou barco) que viabilize a visita
dos alunos a espaços naturais.
Um dos maiores fatores apontados é a carência de infra-estrutura física
adequada nos estabelecimentos educacionais. Na maioria, não existe recursos
tecnológicos como projetores multimídia, retroprojetores, TVs com CPUs, episcópio,
laboratórios de informática e laboratório de ciências estão ausentes em 70% das
escolas em estudo.
Na maioria, as escolas são antigas e possuem salas de aula fora do
tamanho padrão mínimo estabelecido pelo FNDE3, são salas pequenas, mas que
têm que comportar um número expressivo de alunos (Tabela 11). Porém, sabe-se
que a realização dos serviços escolares depende de Padrões Mínimos de
Funcionamento das Escolas (PMFE) estabelecidos pelo Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) (BRASIL, 2008). As escolas precisam ter
O FNDE estabelece um tamanho padrão de 48 m2 para cada sala de aula. Fonte:
MEC/FNDE<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=fundescola.html#dadosesta>
3
83
condições básicas de insumos: espaço educativo, mobiliário e equipamento escolar,
material didático e escolar e recursos humanos para que o processo de ensinoaprendizagem ocorra de forma adequada.
Tabela 11
Obstáculos enfrentados para desenvolver o Ensino de Ciências
Respostas dos docentes
Carência de laboratório de ciências, laboratório de informática, biblioteca com acervo em ciências e
videoteca.
Carência de recursos didáticos como materiais de laboratório, mapas com sistemas humanos, dorso
humano, livros didáticos, multimídia.
Carência de recursos financeiros e transporte para realização de atividades de campo.
Os alunos são desinteressados, desatentos, conversas paralelas, faltosos.
O número de alunos por turma é grande para realização de pesquisa de campo e práticas no laboratório
de ciências.
Carga horária de ciências é pequena e não permite que o professor melhore sua metodologia, trace
metas, planeje com outros professores atividades a serem realizadas.
Pouco tempo disponível para planejar as atividades de ensino.
O tempo é limitado para desenvolver atividades de campo.
Deficiência na estrutura física da escola com salas de aula fora do padrão recomendado pelo MEC.
Inexperiência no ensino de ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
As sugestões dos docentes para facilitar o Ensino de Ciências estão
intrinsecamente relacionadas com os obstáculos enfrentados por estes em seu
cotidiano escolar (Tabela 12).
Tabela 12
Sugestões dos docentes para facilitar o Ensino de Ciências
Respostas dos docentes
Aquisição de recursos didáticos e paradidáticos.
Cursos de capacitação que discutam novas metodologias em ciências.
Reforma da escola para ampliação e climatização das salas de aula, implementação do laboratório de
ciências, biblioteca, videoteca e laboratório de informática com acesso a internet.
Promover a participação dos pais na educação escolar de seus filhos.
Desenvolver projetos interdisciplinares na escola.
Valorização profissional do professor.
Realização de atividades de campo, feira de ciências e promover o cantinho de ciências.
Cada professor assumindo disciplinas em sua área de formação acadêmica.
Redução do número de alunos por turma e da carga horária do professor.
Implementação de recursos financeiros e transporte para desenvolver atividades fora da sala de aula.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
84
Procurando categorizar as sugestões dos docentes percebe-se que
possuem expectativas quanto à melhoria da infra-estrutura física da escola e
recursos didáticos; investimento na formação acadêmica e continuada dos docentes;
valorização profissional; promoção da interdisciplinaridade no contexto educacional
e envolvimento de todos os sujeitos do contexto escolar no processo de ensino e
aprendizagem: gestores, docentes, discentes, pais e comunidade.
3.4.4 A percepção dos discentes sobre o Ensino de Ciências
Realizou-se entrevistas com 20% dos discentes que estudam entre 6º a 9º
ano e este procedimento teve autorização dos gestores e professores de Ciências.
Estas entrevistas ocorreram em 60% das escolas que participaram da pesquisa e os
discentes foram selecionados aleatoriamente para que cada estudante tivesse a
mesma possibilidade de ser escolhido. No total foram quatrocentos e trinta e dois
entrevistados e procurou-se manter o anonimato destes ao longo da pesquisa.
As perguntas abertas, semi-abertas e fechadas visaram investigar a
concepção dos discentes sobre o ensino de ciências, as causas de suas
dificuldades, a metodologia de ensino e avaliação utilizadas em sala de aula e fora
dela e suas sugestões para facilitar a aprendizagem na disciplina (Anexo p. 136).
Segundo os discentes a principal causa de suas dificuldades em ciências
está relacionada com o barulho produzido pelas conversas paralelas (81%) no
decorrer das aulas (Figura 18). Esse fato impede que se ouça a explicação e,
consequentemente, a compreensão do conteúdo ministrado pelo (a) professor (a).
8%
3%
8%
81%
As conversas paralelas na sala
Seu desinteresse
Metodologia do professor
Nenhuma
Figura 18. Principais causas de dificuldades na aprendizagem em Ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
85
Sabe-se que a aprendizagem dos conteúdos científicos pode ser
beneficiada através da participação efetiva da família na vida acadêmica do
adolescente. Na pesquisa, 56% dos entrevistados afirmaram que recebem ajuda de
membros da família como os irmãos mais velhos, pais e tios para resolver suas
atividades escolares. Destes, poucos recebem auxilio de professores particulares e
irmãos que são acadêmicos em universidades.
A ampliação do conhecimento científico deve ocorrer através da leitura em
diferentes fontes de informação e comunicação. Dentre os estudantes consultados,
49% procuram outras fontes de informação além do livro didático fornecido pela
escola para realizar suas pesquisas bibliográficas. As consultas ocorrem em outros
livros didáticos de ciências existentes na biblioteca da escola ou na residência do
aluno, pesquisas em sites na internet, filmes e documentários sobre determinados
temas, dicionários para pesquisas de palavras técnicas, livros de vestibulares,
enciclopédias, revistas e jornais. Apesar da diversidade de fontes de informação
citadas, os discentes revelam suas dificuldades em adquirir esse material para
consulta bibliográfica.
O professor é o responsável pela escolha da forma de condução do
processo ensino-aprendizagem e existem diversas técnicas para que possa
organizar o processo de ensino, porém, a exposição oral ainda se constitui na
modalidade didática utilizada com maior freqüência no trabalho docente. Os alunos
criticam essa metodologia quando dizem o professor deveria usar outro tipo de
ensino sem ser a explicação no quadro . Desse modo, os entrevistados anseiam
pela incorporação de técnicas de ensino que utilizem recursos pedagógicos
dinâmicos, criativos e inovadores que despertem a curiosidade e proporcionem uma
aprendizagem duradoura. Quando questionados sobre os recursos que poderiam
ser incorporados às aulas de ciências, a maioria (51%) disse que deveriam ser
utilizados meios de comunicação e informação como internet, televisão e vídeo
(Figura 19).
86
1%
19%
29%
Meios de comunicação
51%
Jogos
Pesquisas
Outras
Figura 19. Recursos de ensino que poderiam ser adotados em Ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Segundo 51% dos alunos entrevistados raramente ocorrem atividades
experimentais, 29% dizem que elas ocorrem uma vez por semana, 15% que nunca
participaram de aulas práticas (Figura 20). Nas escolas que existe laboratório de
ciências e informática (30% das escolas) os alunos questionam a carência de
atividades nesses ambientes de estudo. Alguns desabafam o professor deveria nos
levar mais vezes no laboratório de informática e de ciências , que os alunos tenham
acesso ao laboratório, pois nunca tivemos aula naquela sala , que nos deixassem
utilizar o laboratório de informática, pois usando nós esclareceremos mais nossas
dúvidas, não só de ciências, mas de outras matérias . Nas escolas em que não
existem laboratórios os alunos expõem suas ansiedades pela implementação
desses recursos tecnológicos quando falam nós temos poucos recursos, mas um
dia eu sonho com uma sala de experimentos científicos ou pela realização de
atividades de campo: seria melhor que pelo menos uma vez na semana tivéssemos
aulas fora da sala .
87
15%
3%
1%
1%
29%
51%
Raramente
Uma vez por semana
Nunca
Outros
Não respondeu
Em todos os assuntos
Figura 20. Freqüência da realização de atividades experimentais.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Professores e alunos devem cooperar para manter uma relação harmônica,
interativa e respeitável em que os direitos e deveres de um não ultrapassem os do
outro. A ética profissional deve subsidiar o trabalho docente dentro e fora do
ambiente escolar. Os professores constantemente avaliam o desempenho de
aprendizagem de seus alunos e, concomitantemente, os alunos avaliam as formas
como seus professores conduzem o processo de ensino-aprendizagem. Nesse
sentido,
constatou-se
que
34%
dos
alunos
consideram
que
a
relação
professor/aluno precisa melhorar, 30% avaliam que é boa, 23% excelente e 13%
muito boa (Figura 21). Os alunos que afirmaram que sua relação com o professor de
ciências precisa melhorar atribuem esse fato ao seu pouco interesse pelas
atividades da disciplina e comportamento em sala de aula (conversas paralelas).
Outros questionam a metodologia adotada, dificuldade de expressão do professor
durante a exposição oral, dificuldade de diálogo entre aluno/professor quando dizem:
ninguém se entende muito bem com a professora de ciências ; se indignam com a
falta de compromisso do professor com o processo educacional: muitas vezes
parece que ela está em sala de aula só para cumprir uma obrigação , falta de
domínio de classe do professor: eles não estão sabendo lidar com as conversas
dos alunos . Diante das respostas, percebe-se que os alunos avaliam criticamente
sua relação com o professor e, ao mesmo tempo, fazem uma auto-avaliação de seu
próprio desempenho.
88
30%
23%
13%
34%
Precisa melhorar
Bom
Excelente
Muito bom
Figura 21. Avaliação da relação professor/aluno.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Está claro que o professor de Ciências exerce influencia no processo
educativo escolar quando possui o perfil que os alunos esperam encontrar nele.
Nesse sentido, a influência positiva do professor na aprendizagem de seus alunos
ocorre quando este é inovador, criativo, domina o conteúdo que está sendo
ministrado, oportuniza a vivencia de metodologias e técnicas modernas de grupo, é
sensível às condições individuais de aprendizagem de seus alunos, planeja suas
atividades de ensino de modo a atender as características de sua clientela e viabiliza
o acesso às novas tecnologias da educação e comunicação. Percebe-se que a
relação aluno/professor é favorecida pela maneira como ocorre o processo
educacional desde que, na sala de aula não tenha mais de 40 alunos, ou seja,
funcione em condições ideais.
Embora o Ensino de Ciências seja bastante criticado na contemporaneidade
pela maneira como este ocorre no âmbito escolar, 32% dos alunos entrevistados
julgam-no excelente, 29% bom, 27% muito bom e, apenas, 12% avaliam que este
precisa melhorar (Figura 22).
Os estudantes que afirmaram que o Ensino de Ciências precisa melhorar
culpam a metodologia aplicada, o domínio de conteúdo docente, o domínio de
classe, a carência de atividades experimentais, a carência de recursos e materiais
didáticos, o desempenho e o interesse dos alunos em participar das atividades na
disciplina. Dentre os que avaliaram bom, muito bom e excelente a justificativa é de
que o professor explica bem os assuntos , o professor é criativo e suas aulas são
interessantes . Essa análise dos alunos reflete a influência, ainda presente, no
contexto escolar da pedagogia tradicional que tem a aula expositiva como principal
89
técnica de ensino. Assim, a expectativa dos alunos em relação ao professor é de
que este demonstre domínio de conteúdo durante a exposição oral, ou seja, que ele
fale bastante no decorrer da aula e aos alunos cabe escutá-lo e intervir somente
quando se fizer necessário. Entretanto, alguns expressam suas ansiedades pela
introdução de metodologias inovadoras à prática pedagógica.
29%
27%
12%
32%
Excelente
Bom
Muito bom
Precisa melhorar
Figura 22. Avaliação do Ensino de Ciências.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
As sugestões dos alunos para facilitar a aprendizagem em Ciências
Naturais têm relação direta com as sugestões apontadas pelos docentes (Tabela
13).
Tabela 13
Sugestões dos discentes para facilitar a aprendizagem em Ciências
Respostas dos discentes
Utilização do laboratório de Ciências para realização de atividades experimentais.
Utilização do laboratório de informática com acesso a internet.
Realização de feiras de Ciências, gincanas culturais, pesquisas e práticas de campo.
Disponibilização de materiais didáticos.
Melhorar a metodologia aplicada pelo professor utilizando recursos tecnológicos (monitor de TV,
videocassete, retroprojetor, data show, projetor multimídia).
Reuniões com os pais para estarem cientes das dificuldades de seus filhos.
Melhoria da infra-estrutura da escola: quadra poliesportiva coberta, laboratórios de ciências e
informática.
Fonte: Joeliza Araújo, 2007.
Enquanto os professores questionam a carência de equipamentos e
materiais para atividades experimentais ou a ausência de laboratórios de informática
e de ciências, os alunos reclamam pela utilização desses ambientes quando
90
expressam acho que o professor deveria nos levar mais vezes ao laboratório de
ciências e as aulas não deveriam ser somente no quadro com explicações , acho
que nós deveríamos trabalhar com computadores isso é uma forma de melhorar a
aprendizagem , seria melhor que as aulas pelo menos uma vez na semana fossem
fora de sala .
Percebe-se que as perspectivas dos professores de ciências, em relação à
melhoria da prática educacional, se entrelaçam às expectativas de seus alunos.
Esse fato é percebido, por exemplo, no momento em que os professores reclamam
da carência de recursos didáticos e infra-estrutura física: laboratório de informática,
laboratório de ciências e biblioteca ao mesmo tempo em que, seus alunos criticam a
principal modalidade de ensino aplicada: aula expositiva. Então, se há deficiência de
recursos didáticos e espaço físico adequado, consequentemente são poucas as
possibilidades de efetivação de uma diversidade de modalidades didáticas no
contexto escolar.
Um fato que chama atenção durante as entrevistas com os alunos foi
quando a grande maioria (81%) dos entrevistados assegurou que a principal causa
de suas dificuldades em ciências está relacionada às conversas paralelas
produzidas durante a explicação do professor. É evidente que os alunos se culpam
pelas suas deficiências de aprendizagem, porém sabe-se que a grande vilã é a
modalidade didática aplicada pelo professor, pois a aula expositiva requer um alto
nível de atenção e dez minutos é o limite superior de atenção que os alunos podem
dar à exposição oral (KRASILCHIK, 2005). Nesse sentido, é difícil manter uma turma
com média de 40 alunos/turma atenta às explicações do professor e, como
conseqüência, surgem as deficiências no processo de aprendizagem escolar.
91
CAPÍTULO IV
PROPOSTA DE ENSINO DE BOTÂNICA PARA A AMAZÔNIA
Visando contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino de Ciências
Naturais, tendo em vista as necessidades apontadas pelos resultados da pesquisa,
elaborou-se uma proposta de ensino utilizando os recursos naturais disponíveis na
flora amazônica.
A presente proposta é destinada a professores de Ciências
Naturais que atuam nos anos finais do Ensino Fundamental. Nela está contemplada
a unidade de ensino Botânica e subunidade Morfologia das Angiospermas. O
trabalho está organizado em um recurso multimídia, especificamente um CD-ROM,
que possui arquivos com:
1. Conteúdo sobre Botânica
O conteúdo de Botânica representa um referencial teórico à disposição do
professor para tirar dúvidas e ampliar sua leitura sobre o tema proposto.
2. Material didático-pedagógico para aulas expositivas com utilização da
tecnologia educacional.
Consiste em material didático-pedagógico que utiliza a tecnologia
educacional possuindo conteúdo sobre a subunidade Morfologia das Angiospermas
com imagens e textos.
3. Roteiros de atividades práticas em Botânica
São dez roteiros de atividades práticas com temas específicos da
morfologia das angiospermas: morfologia da raiz; morfologia do caule; morfologia
das folhas; morfologia das flores; inflorescências; morfologia dos frutos; morfologia
do androceu; morfologia do gineceu; morfologia de monocotiledôneas; morfologia de
dicotiledôneas e contêm os seguintes itens: título, objetivo, questão inicial, materiais,
procedimento(s) e questões finais para fixação da aprendizagem.
Para a utilização do recurso de multimídia com os estudantes do Ensino
Fundamental, sugere-se que o professor promova três momentos, a saber:
a) Aulas expositivas
Objetivam estimular o interesse dos alunos à participação das aulas
expositivas em Botânica, o professor tem à sua disposição um material didático
organizado no programa Adobe Director 11 com figuras, textos e dicionário de
palavras.
92
b) Atividades práticas
Procuram valorizar a biodiversidade da flora Amazônica e podem ser
empregadas antes ou após o desenvolvimento das aulas teóricas. É interessante
ressaltar que estas atividades seguem a técnica da Redescoberta4.
c) Avaliação da aprendizagem
Visa a acompanhar durante todo o processo o desenvolvimento dos
alunos, tanto individual quanto coletivamente, estudando suas dificuldades para
poder ajudá-los a superar as possíveis carências educacionais.
Muitas das
atividades práticas encerram com uma avaliação baseada na construção de mapas
conceituais.
4.1 Conteúdo de Botânica
A Botânica é a área da Biologia que se propõe ao estudo sistemático das
plantas. A palavra botânica provém do grego botane, significando planta e
derivada do verbo boskein,
alimentar
(RAVEN, 2001, p. 2). Entretanto, a
importância desse reino de seres vivos para a nossa vida está além do fato de
servirem como fonte de alimento. A utilização industrial, medicinal e ornamental
envolve órgãos vegetativos como raízes, caule e folhas e órgãos reprodutivos como
as flores e frutos. O seu emprego depende principalmente das características
morfológicas e fisiológicas apresentadas variando desde espécies frutíferas até
aquelas que produzem metabólitos secundários como os alcalóides (morfina,
cocaína, cafeína, nicotina e a atropina) e terpenóides (óleos essenciais, taxal,
borracha, glicosídios cardioativos).
4.1 1 Características Gerais do Reino Plantae
Os vegetais compreendem o Reino Plantae formado por organismos
eucarióticos,
autotróficos
fotossintetizantes
classificados
em
grupos:
4
quatro
Briófitas,
e
pluricelulares.
Pteridófitas,
Estes
estão
Gimnospermas
e
A técnica da Redescoberta é um recurso utilizado para atividades experimentais em que o aluno é
conduzido a observar e interpretar os resultados chegando às suas próprias conclusões sobre os
fatos (HENNIG, 1998).
93
Angiospermas. As Briófitas são pequenas plantas folhosas ou achatadas que
freqüentemente crescem em locais úmidos nas florestas temperadas e tropicais ou
ao longo das margens dos cursos d água ou terras úmidas (RAVEN, 2001, p. 385).
As pteridófitas apresentam tecidos condutores de substâncias e o corpo é dotado
de raízes, caule e folhas bem diferenciados, daí essas plantas serem consideradas
cormófitas (PAULINO, 2002, p. 114). Gimnospermas são vegetais com sementes
que não possuem proteção e os representantes incluem os abetos, sequóias e
pinheiros. O grupo bem mais diversificado é representado pelas Angiospermas que
têm como características a produção de flores e frutos.
4.1.2 Sistemas de tecidos das plantas vasculares
As plantas vasculares apresentam órgãos vegetativos os quais estão
constituídos por sistemas de tecidos vasculares (xilema e floema), fundamentais
(colênquima, esclerênquima e parênquima) e dérmicos (epiderme e periderme).
O xilema é o tecido vascular condutor de água e nutrientes inorgânicos
enquanto que, os nutrientes orgânicos (fotoassimilados) produzidos durante a
fotossíntese são conduzidos pelo floema através do corpo da planta. Sobre o tecido
xilemático, Cutter (1986, p. 148 - 150) afirma que
O xilema é um tecido complexo, composto de elementos condutores ou
traqueais, fibras e parênquima. [...] Os elementos traqueais são de dois
tipos, os traqueídeos e os elementos de vaso. Ambos são células
alongadas, com parede espessa e, geralmente, destituídos de conteúdos
vivos quando maduros. Os traqueídeos originam-se de células únicas,
normalmente são alongados e pontiagudos em ambas as extremidades e
são não perfuradas. [...]
Como contraste, os elementos de vaso são elementos perfurados
agregados longitudinalmente em fileira de células ligadas através dos poros
ou perfurações.
Sabe-se que os elementos de vaso são mais eficientes na condução de
água que os traqueídeos pelo fato da água fluir livremente de um elemento de vaso
a outro através das pontuações (RAVEN, 2001).
O floema, principal tecido condutor de alimentos, consiste em células
especializadas: os elementos crivados (células crivadas e elementos de tubo
94
crivado) que possuem áreas crivadas em suas paredes celulares. Sobre as
características distintivas dessas células floemáticas Esau (1974, p. 99) afirma que
[...] Nas células crivadas, as áreas crivadas não são muito especializadas e
não estão muito marcadamente aglomeradas em partes restritas da
parede, em placas crivadas. Nos elementos de tubos crivados as áreas
mais diferenciadas ocorrem em partes limitadas das paredes as placas
crivadas quase sempre situadas na extremidade das células.[...]
As células crivadas estão presentes tanto em pteridófitas e gimnospermas
como nas coníferas enquanto que, os elementos de tubo crivado aparecem nas
angiospermas (CUTTER, 1986).
Os tecidos fundamentais
parênquima, colênquima e esclerênquima
são
considerados tecidos simples por apresentarem apenas um tipo de célula (RAVEN,
2001). O parênquima, principal representante do tecido fundamental, é encontrado
em todos os órgãos da planta (raízes, caule e folhas) (ESAU, 1974). Sobre a
anatomia e fisiologia das células parenquimáticas Cutter (1986, p. 71) descreve que
[...] consiste de células de parede delgada, vacuolizadas, com protoplastos
vivos; as células são, muitas vezes, mas nem sempre, mais ou menos
isodiamétricas. A situação topográfica dessas células dentro da planta,
acima delineada, fornece alguma indicação da importância das células
parenquimáticas em muitas atividades funcionais. Exemplos dessas são a
fotossíntese, respiração, secreção e armazenamento de alimentos de
vários tipos. [...].
Colênquima e esclerênquima são tecidos de sustentação em órgãos jovens
em
crescimento
e
em
órgãos
maduros
que
não
estão
se
alongando,
respectivamente (RAVEN, 2001). As células colenquimáticas possuem protoplastos
vivos na maturidade, paredes espessas, podem conter cloroplastos e realizam
fotossíntese
(RAVEN,
esclerenquimáticas
2001;
CUTTER,
freqüentemente
não
1986).
No
apresentam
entanto,
protoplastos
as
células
vivos
na
maturidade, possuem paredes secundárias espessadas e lignificadas (RAVEN,
2001; CUTTER, 1986). Essas características permitem ao tecido esclerenquimático
a sustentação de órgãos da planta que já não estão se alongando.
95
Os tecidos de proteção da planta são a epiderme e a periderme. A epiderme
constitui a camada mais externa de células dos órgãos da planta que estão
experimentando o crescimento primário (CUTTER, 1986). Quanto à localização da
epiderme nos órgãos vegetais e às especializações de suas células, Raven (2001, p.
560 a 561) descreve que
A epiderme constitui o sistema dérmico de folhas, partes florais, frutos e
sementes, e também de caules e raízes, até que estes apresentem um
crescimento secundário considerável. As células epidérmicas são bastante
variadas tanto estruturalmente como em função. Além das células nãoespecializadas, que constituem grande parte da epiderme, esta pode
conter células-guarda, muitos tipos de apêndices ou tricomas e outros
tipos de células especializadas.
O fato das células epidérmicas formarem um arranjo compacto permite ao
tecido desempenhar a função de proteção mecânica aos órgãos do corpo primário
da planta.
A partir do momento em que os meristemas laterais começam a formar os
tecidos secundários da planta, a epiderme vai sendo gradativamente substituída
pela periderme. Assim sendo, a periderme surge a partir do meristema lateral
chamado de câmbio da casca ou felogênio e constitui-se no tecido protetor dos
órgãos vegetais que estão passando pelo crescimento secundário. Quanto aos
tecidos que o felogênio irá formar Cutter (1986, p. 258) esclarece que
O felogênio se divide periclinalmente para originar fileiras seriadas de
células; aquelas em direção do lado externo se diferenciam como felema
ou súber, aquelas em direção ao lado interno como feloderma ou córtex
secundário. [...]
As células do felema ou súber são mortas quando maduras e possuem as
paredes celulares suberizadas. [...] As células do feloderma, formadas em
direção do lado interno do felogênio, são vivas e, muitas vezes, somente
distinguíveis das células corticais pelo seu alinhamento radial com o
felogênio e o felema.
Nesse sentido, a periderme é constituída pelo câmbio da casca (tecido
meristemático), felema ou súber (tecido com paredes celulares suberizadas e,
portanto, morto na maturidade) e feloderma (tecido parenquimático vivo).
96
4.1.3 Características morfológicas e fisiológicas dos órgãos vegetativos e
reprodutivos das Angiospermas
As angiospermas são o grupo vegetal caracterizado por produzir flores que
contém os órgãos sexuais (androceu e gineceu) e, portanto, originar as sementes e
frutos após a fecundação do óvulo. Esse grupo vegetal apresenta a maior
diversidade de espécies e é considerado o mais evoluído. Algumas características
morfológicas, anatômicas e fisiológicas permitiram esse alto grau de diversidade
biológica:
Mesmo na estrutura do seu corpo vegetativo, as angiospermas alcançaram
o mais alto grau de diferenciação morfológica e anatômica. A grande
variedade de aspecto dos seus representantes é devida à forma dos
órgãos básicos, caule, folha e raiz. Estes sofrem múltiplas modificações,
segundo o principio das proporções variáveis. Na caracterização dos
diversos círculos de parentesco, devemos registrar, além das
características florais, também a estrutura da região vegetativa [grifos
do autor] (WEBERLING e SCHWANTES, 1986, p. 36).
Apresentam o corpo diferenciado em órgãos vegetativos - raiz, caule e
folhas - e órgãos reprodutivos
flores e frutos. As raízes de uma planta formam o
sistema radicular que fixa a planta e absorve água e nutrientes minerais do solo. O
caule e as folhas formam o sistema caulinar no qual o caule sustenta os ramos e as
folhas, conduz as substâncias orgânicas e inorgânicas e, as folhas são órgãos
adaptados para a realização da fotossíntese, respiração, transpiração. As flores são
responsáveis pela reprodução sexual e os frutos são envoltórios protetores das
sementes, asseguram a propagação e perpetuação das espécies (VIDAL, 2003).
Agarez (1994, p. 19) descreve dois tipos principais de sistemas radiculares:
Axial ou pivotante apresenta um eixo principal do qual partem ramificações
secundárias, terciárias etc., que normalmente não ultrapassam em
comprimento o eixo inicial.
O fasciculado ou em cabeleira quando logo após a germinação surgem
várias raízes secundárias, terciárias etc., que ultrapassam em crescimento
a raiz inicial formando um emaranhado sem eixo principal.
97
As dicotiledôneas são angiospermas que apresentam sistema radicular
pivotante (Figura 23A), como exemplo pode-se citar a espécie Persea americana
que vulgarmente é conhecida como abacate. Por outro lado, as monocotiledôneas
são angiospermas que apresentam sistema radicular fasciculado (Figura 23B), como
ocorre com a espécie Zea Mays vulgarmente conhecida como milho.
Quanto à morfologia as raízes possuem a coifa, região lisa ou de
crescimento, região pelífera, região de ramificação e colo ou coleto (Figura 24).
A
B
Figuras 23 e 24. Desenho esquemático do Sistema Radicular Pivotante (23A) e Sistema Radicular
Fasciculado (23B) e, à direita, desenho esquemático da morfologia do Sistema Radicular Pivotante
(24) mostrando a coifa ou caliptra (a), região lisa ou de crescimento (b), região pelífera (c), região de
ramificação (d) e colo ou coleto.
Fonte: Peter Raven, 2001 e Fernando Vieira Agarez, 1994.
Vidal (2003) descreve que quanto ao habitat os caules podem ser aéreos
(acima da superfície do solo), subterrâneos (abaixo da superfície do solo) e
aquáticos (desenvolvem-se em meio líquido). Estes possuem meristema apical que
dará origem por diferenciação celular aos sistemas de tecidos (vascular,
fundamental e dérmico) presentes nesse órgão vegetativo. Morfologicamente, o
caule é dividido em nós (região dilatada de onde saem as folhas), entrenós (região
entre dois nós), folhas (lâmina bilateral onde ocorre a fotossíntese), gemas apicais e
gemas laterais (podem produzir ramos foliosos ou flor) (Figura 25).
98
Figura 25. Morfologia do caule.
Fonte: Peter Raven, 2001.
As folhas normalmente possuem o limbo que é uma porção laminar e
bilateral que proporciona a absorção da energia luminosa do sol. Geralmente
possuem limbo (parte laminar e bilateral), pecíolo (haste que sustenta o limbo),
bainha (parte basilar e alargada da folha), estípulas (apêndices existentes em cada
lado da base foliar) (VIDAL, 2003). As folhas podem ser simples quando o limbo é
inteiro e compostas quando o limbo é dividido em folíolos.
As flores são órgãos formados por partes florais estéreis (sépalas e pétalas)
e partes florais férteis (estames e carpelos). As sépalas formam em conjunto o cálice
e as pétalas formam a corola que se constituem em folhas modificadas de proteção
(RAVEN, 2001; AGAREZ, 1994). Os estames compreendem as estruturas onde os
grãos de pólen serão produzidos e os carpelos contêm os ovários produtores de
óvulos (Figuras 26 e 27). Sobre a morfologia e fisiologia de estames e carpelos,
RAVEN (2001, p. 481) faz a seguinte descrição:
Os estames
coletivamente androceu ( casa do homem )
são
microesporófilos. Em quase todas as angiospermas, os estames consistem
em um filamento fino, ou filete, no ápice do qual está presa uma antera
bilobada contendo quatro microesporângios, ou sacos polínicos, reunidos
em dois pares
uma característica que pode ser usada para definir as
angiospermas.
Os carpelos
coletivamente gineceu ( casa da mulher )
são
megaesporófilos dobrados e soldados longitudinalmente, abrigando em seu
interior um ou mais óvulos. [...] ().
99
Figuras 26 e 27. Morfologia da flor de Theobroma grandiflorum (cupuaçu) (26). Detalhes da flor: aaspecto geral em vista frontal, b- vista em corte longitudinal, c- sépala em vistas ventral e lateral, dpétala em vistas ventral e lateral, e- androceu com estames e estaminóidios, f- estame, g- ovário em
cortes longitudinal e transversal (27).
Fonte: MENDONÇA, et al., 2001.
Após a fecundação o ovário desenvolve-se no fruto e os óvulos formam as
sementes. O fruto compreende o epicarpo (camada externa), o mesocarpo (camada
intermediária) e o endocarpo (camada interna). Quando o fruto se desenvolve sem
que ocorra a fecundação tem-se o fruto partenocárpico. A semente contém o
embrião, reservas nutritivas ou endosperma secundário e revestimento protetor
(tegumento).
4.2 Material didático-pedagógico para aulas expositivas com utilização da
tecnologia educacional.
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
4.3 Roteiros de Atividades Práticas: Morfologia das Angiospermas
As atividades práticas propostas para o Ensino de Botânica estão
organizadas em dez roteiros que podem ser facilmente utilizados por docentes de
Ciências Naturais para trabalhar os conteúdos de Morfologia das Angiospermas.
4.2.1 Morfologia da raiz
Titulo: Morfologia da raiz de angiospermas
Objetivo: Descrever sobre a morfologia e fisiologia das raízes de angiospermas
Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa da raiz?
Material: Raízes de angiospermas; lupa.
Procedimento(s):
1. Com auxílio da lupa, observe a morfologia da raiz e faça seu desenho
esquemático.
2. Identifique a morfologia da raiz em estudo.
110
3. Descreva sobre as características morfológicas observadas na raiz.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões finais
1. Que estruturas morfológicas apresentam a raiz em estudo?
2. Que funções apresentam cada estrutura observada na raiz?
3. Você conhece raízes com morfologia diferente da raiz observada no experimento?
Comente:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Construa um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia da raiz.
4.2.2 Morfologia do caule
Titulo: Morfologia do caule de angiospermas
Objetivo: Descrever a morfologia do caule de diferentes espécies de angiospermas.
Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa do caule?
Material: Caules de bambu (Bambusa sp.), melancia (Citrullus vulgaris), couve
(Brassica oleracea) e cebola (Allium cepa); lupa.
111
Procedimentos 1 e 2:
1. Observe e faça desenho representativo do caule de Bambusa sp e Citrullus
vulgaris.
2. Identifique e compare as estruturas morfológicas observadas nos caules em
estudo.
3. Descreva sobre as estruturas caulinares observadas.
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_________________________________
_________________________________
Procedimentos 3 e 4:
1. Observe e faça desenho representativo do caule de Brassica oleracea e Allium
cepa.
2. Identifique as estruturas morfológicas existentes nos caules em estudo.
3. Descreva sobre a função das estruturas caulinares observadas.
112
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_________________________________
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_________________________________
_________________________________
Questões finais:
1. Que estruturas morfológicas possuem em comum os caules estudados?
2. Que diferenças morfológicas apresentam os caules estudados?
3. Que funções desempenham as estruturas caulinares?
4. Você conhece plantas que apresentam caules com morfologia diferente dos
caules estudados no experimento acima? Comente:
5. Apresente a morfologia e fisiologia do caule através de um mapa conceitual.
4.2.3 Morfologia das folhas
Titulo: Morfologia das folhas
Objetivo: Identificar a estrutura morfológica das folhas de diferentes espécies de
angiospermas.
Questão inicial: Como se apresenta a morfologia externa das folhas?
Material: Folhas coletadas no entorno da escola pelos próprios alunos; lupa.
Procedimento:
1. Colete folhas de vegetais presentes no entorno de sua escola.
2. Observe e faça desenho representativo das folhas coletadas no entorno da
escola. Se necessário, utilize a lupa para a observação da morfologia das folhas.
2. Descreva sobre as estruturas morfológicas observadas.
3. Classifique a morfologia das folhas em estudo.
113
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_________________________________
_________________________________
Questões finais:
1. Que estruturas morfológicas possuem em comum as folhas em estudo?
2. Que diferenças morfológicas apresentam as folhas estudadas?
3. Qual a relação entre a morfologia e o funcionamento das folhas da planta?
4. Você conhece plantas que apresentam folhas com morfologia diferente das folhas
estudadas? Exemplifique:
5. Esquematize um mapa conceitual para a morfologia e fisiologia das folhas.
4.2.4 Morfologia das flores
Titulo: A flor e o fenômeno da reprodução das angiospermas.
Objetivo: Identificar a relação entre as estruturas florais férteis e o processo de
reprodução das angiospermas.
114
Classificar a morfologia das flores.
Questão inicial: Sua flor apresenta estruturas florais de reprodução?
Material: Flor de Passifloraceae edulis Sims. f. flavicarpa Reg. (maracujá); lupa;
bisturi;
Procedimento 1:
1. Com auxílio de uma lupa, observe todas as partes que compõem a flor de
Passifloraceae edulis (maracujá).
2. Faça o esquema geral da flor em estudo e identifique suas partes constituintes.
3. Faça uma descrição sobre as estruturas que você identificou na flor.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões finais:
1. Através da construção de um mapa conceitual mostre as estruturas estéreis e
férteis das flores.
2. Que funções exercem as estruturas estéreis da flor?
3. Que funções exercem as estruturas férteis da flor?
4.2.5 Morfologia do gineceu
Titulo: O órgão feminino da flor: gineceu
Objetivo: Identificar as estruturas morfológicas que compõem o gineceu.
115
Questão inicial: Sua flor apresenta a estrutura feminina de reprodução?
Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; bisturi;
Procedimento 1:
1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compõem o cálice e a
corola, isto é, desmembre a flor.
2. Retire o andróforo (estrutura que eleva o androceu).
3. Com a lupa observe o gineceu da flor. Faça o desenho esquemático do gineceu e
identifique suas partes constituintes:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Agora com auxilio da lupa observe o estigma da flor. O que você observou em
relação ao estigma?___________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. Com o bisturi, corte o ovário ao meio, deposite-o sobre a lâmina e observe-o com
a lupa. Que observações você pode fazer sobre a estrutura do ovário?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
116
6. Você identificou óvulos no interior do ovário de sua flor cortada? Se possível olhe
com a lupa. Agora faça o desenho da parte interna do ovário de sua flor sinalizando
os óvulos.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__
7. Observe e deduza: se as sementes se originam dos óvulos, quantos óvulos têm o
ovário da flor da mangueira? E do mamoeiro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões finais
1. Apresente as estruturas que compõem o gineceu através de um mapa conceitual.
2. Você sabe por que o gineceu é importante para a flor?
4.2.6 Morfologia do androceu
Titulo: O órgão masculino da flor: androceu
Objetivo: Identificar as estruturas morfológicas que compõem o androceu.
Questão inicial: Sua flor apresenta a estrutura masculina de reprodução?
Material: Flor de Hibiscus sp. (papoula); lupa; microscópio; bisturi; lâmina; lamínula;
conta-gotas; becker; água.
117
Procedimento 1:
1. Com cuidado retire da flor de Hibiscus sp as partes que compõem o cálice e a
corola, isto é, desmembre a flor.
2. Observe o andróforo (estrutura que eleva o androceu).
3. Com a lupa observe o androceu da flor. Retire com cuidado um estame e com
auxilio da lupa observe as estruturas que compõem o estame.
4. Faça o desenho do estame e identifique suas estruturas constituintes.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__
5. Pegue novamente um estame e com a lupa observe a antera. Bata com a antera
numa lâmina para depositar nela os grãos de pólen. Coloque uma gota de água e a
lamínula em cima da lâmina.
6. Leve a lâmina preparada com pólen ao microscópio para observação do material.
7. Faça o desenho dos grãos de pólen observados ao microscópio e a posterior
descrição de sua morfologia externa.
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__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__
118
Questões finais:
1. Apresente as estruturas que compõem o androceu através de um mapa
conceitual.
2. Você sabe por que o androceu é importante para a flor?
4.2.7 Inflorescências
Titulo: O estudo das inflorescências.
Objetivo:
Reconhecer
a
existência
de
diferentes
tipos
morfológicos
de
inflorescências.
Questão inicial: Para você o que é uma inflorescência?
Material: inflorescências de Ingá edulis (ingá) e Persea americana (abacate); lupa.
Procedimento 1:
1. Com auxilio da lupa observe a
3. Com auxilio da lupa observe a
inflorescência de Ingá edulis.
inflorescência de Persea americana.
2. Faça o desenho esquemático e
4. Faça o desenho esquemático e
identifique o tipo morfológico.
identifique o tipo morfológico.
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Questões finais:
1. O que é uma inflorescência?
2. Quais os tipos de inflorescências que você conhece?
119
4.2.8 Morfologia dos frutos
Titulo: Os frutos
Objetivo: Classificar a morfologia do fruto.
Questão inicial: Quais as partes constituintes do fruto?
Material: Frutos de abacate (Persea americana), manga (Mangifera indica), caju
(Anacardium occidentale) e abacaxi (Ananas comusus); bisturi; bandeja.
Procedimento 1:
1. Corte o abacate ao meio. Observe
1. Corte a manga ao meio. Observe
sua constituição morfológica.
sua constituição morfológica.
2. Faça desenho esquemático do fruto
2. Faça desenho esquemático do fruto
de abacate, identificando sua estrutura
de manga, identificando sua estrutura
morfológica.
morfológica.
3. Classifique o abacate quanto ao tipo
3. Classifique a manga quanto ao tipo
de fruto: ________________________
de fruto:________________________
1. Observe o fruto do caju e sua
1. Corte o abacaxi ao meio. Observe
constituição morfológica.
sua constituição morfológica.
2. Faça desenho esquemático do fruto
2. Faça desenho esquemático do fruto
do caju, identificando sua estrutura
de abacaxi, identificando sua estrutura
morfológica.
morfológica.
3. Classifique o caju quanto ao tipo de
3. Classifique o abacaxi quanto ao tipo
fruto:___________________________
de fruto:________________________
120
Questões finais
1. Crie um mapa conceitual sobre as partes constituintes de um fruto simples.
2. Existem variações na morfologia dos frutos estudados. Você conhece outros
frutos que apresentam constituição semelhante aos frutos estudados? Comente:
3. Você conhece frutos que apresentam constituição diferente dos frutos estudados?
Comente:
4. Qual a finalidade biológica do fruto?
4.2.9 Sementes
Titulo: Germinação das sementes
Objetivo: Identificar a constituição morfológica da semente.
Habilidades: Reconhecer a constituição morfológica da semente.
Questão inicial: Quais as partes constituintes da semente?
Material: Sementes de abacate (Persea americana) ou feijão (Phaseolus vulgaris);
pires; água.
Procedimento 1:
1. Coloque três ou mais feijões ou um abacate no pires com água. Deixe-os de
molho por uns dois dias.
2. Observe: as sementes continuam do mesmo tamanho? Por quê?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Tire a casca de uma das sementes. Separe as duas partes da semente
descascada. Há diferenças entre elas?
121
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4. Faça um desenho esquemático das duas partes da semente do feijão ou abacate
e identifique suas estruturas constituintes.
Questões finais
1. Apresente através de um mapa conceitual a constituição da semente.
2. Qual a função dos cotilédones?
3. O que é necessário para que ocorra a germinação da semente?
4.2.10 Morfologia de monocotiledôneas e dicotiledôneas
Titulo: As angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas.
Objetivo: Diferenciar angiospermas monocotiledôneas e dicotiledôneas através de
suas estruturas morfológicas externas.
Questão inicial: Como podemos reconhecer angiospermas monocotiledôneas e
dicotiledôneas?
Material: indivíduos completos da família Orchidaceae ou Bromeliaceae;
aéreas vegetativas e reprodutivas de Solanum sessiliflorum (cubio)
partes
122
Procedimento 1:
1.
Observe
a
estrutura
radicular,
1.
Observe
estrutura
caulinar
Orchidaceae ou Bromeliaceae.
sessiliflorum (cúbio).
2. Faça desenho esquemático da
2. Faça desenho esquemático da
estrutura vegetal observada por você e
estrutura vegetal observada por você e
identifique os órgãos vegetativos e
identifique os órgãos vegetativos e
reprodutivos visualizados.
reprodutivos visualizados.
3. Descreva sobre as características
3. Descreva sobre as características
morfológicas observadas.
morfológicas observadas.
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
4.
4.
diga
a
que
grupo
de
Agora
foliar
diga
a
de
radicular,
caulinar e foliar do individuo da família
Agora
e
a
que
Solanum
grupo
de
angiospermas pertence o vegetal em
angiospermas pertence o vegetal em
estudo:_________________________
estudo:_________________________
Questões finais:
1. Através de um mapa conceitual mostre as características de um vegetal
pertencente à classe monocotiledônea.
2. Através da construção de um mapa conceitual mostre as características de um
vegetal pertencente à classe dicotiledônea.
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pesquisa foi possível detectar alguns obstáculos que dificultam o
desenvolvimento do Ensino de Ciências e, conseqüentemente, a construção de
conhecimentos pelo aluno, a saber:
a prática de ensino tradicional permanece presente nas metodologias
de ensino e avaliação da aprendizagem;
docentes
de
áreas
não
relacionadas
com
Ciências
Naturais
ministrando Ensino de Ciências;
carência na infra-estrutura física e materiais didáticos nas escolas.
Essas constatações favoreceram a construção de um recurso de ensino
que se pretende adequado e contextualizado e que ficará à disposição dos
professores para que possam promover um melhor desempenho e aprendizagem de
seus alunos, principalmente com a incorporação de atividades práticas que
coloquem os estudantes em contato direto com o objeto do conhecimento e,
tornando-os centro da ação pedagógica.
A construção desse recurso foi necessária por se entender que a melhoria
da prática pedagógica deve ocorrer quando instrumentos didáticos tradicionais forem
substituídos por instrumentos inovadores, dinâmicos e problematizadores que
suscitem a aprendizagem significativa.
Nesse sentido, a teoria da aprendizagem significativa revelou-se como um
referencial teórico relevante para esta pesquisa pelo fato de focalizar o estudante
como construtor de seu próprio conhecimento, considerando seus conhecimentos
prévios como o fator isolado mais importante a influenciar a sua aprendizagem,
possibilitando
ao
professor
tornar
o
processo
de
ensino-aprendizagem
contextualizado à realidade da escola e à vida real do aluno. A estratégia de
construção dos mapas conceituais como proposta prática da teoria da aprendizagem
significativa é relevante pelo fato de evidenciar se o aluno está aprendendo
significativamente o conteúdo. Além disso, essa ferramenta pedagógica está de
acordo com um modelo de educação que reconhece o aluno como o centro do
processo de ensino e aprendizagem e atende aos requisitos de desenvolver as
habilidades pessoais.
Desse modo, espera-se que o recurso multimídia elaborado seja um
instrumento de auxilio no processo de aprendizagem significativa, ou seja, que
124
possibilite ao aluno a construção do seu próprio conhecimento, a partir de uma
prática pedagógica mais dinâmica e crítica do professor em que seja possível, com a
utilização dos recursos florestais Amazônicos:
- trabalhar os conteúdos conceituais não de modo estanques e
fragmentados nas disciplinas científicas, mas baseados na inter-relação e
interdependência dos fenômenos físicos, biológicos, sociais e culturais;
- desenvolver as atividades experimentais despertando a reflexão, e
construção de idéias em uma modalidade de ensino que permita aos alunos a
participação ativa, a autonomia e favoreça a construção de conhecimentos
interdisciplinares.
- promover a avaliação da aprendizagem como um momento de construção
de conhecimento.
Todavia, tem-se consciência de que as mudanças no ensino e
aprendizagem em Ciências Naturais só acontecerão, efetivamente, quando houver o
envolvimento dos principais sujeitos do processo educativo: educadores, educando,
gestores e a comunidade, sem contar na necessidade de desenvolvimento de
políticas públicas que promovam a área de Ensino de Ciências.
125
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angiospermae: Chaves para a determinação das famílias. 2.ed. Rio de Janeiro:
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NUÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite (orgs.). Fundamentos do
Ensino-Aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: o Novo Ensino
Médio. Porto Alegre: Sulina, 2004.
TEIXEIRA, Paulo Marcelo Marini (org.). Ensino de Ciências: Pesquisas e
Reflexões. Ribeirão Preto: Holos, 2006.
TOSI, Maria Raineldes. Didática Geral: um olhar para o futuro. 3.ed. São Paulo:
Alínea, 2003.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de Ensino: Novos Tempos, Novas
Configurações. Campinas: Papirus, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Técnicas de Ensino: Por que não? 18.ed.
Campinas: Papirus, 2007.
132
VIANNA, Deise Miranda Vianna; ARAÚJO, Renato Santos. Buscando Elementos na
Internet para uma Nova Proposta Pedagógica. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa
de (org.). Ensino de Ciências: Unindo a Pesquisa e a Prática. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2006.
VIDAL,
Waldomiro
Nunes;
VIDAL,
Maria
Rosária
Rodrigues.
Botânica
Organografia: Quadros Sinóticos Ilustrados de Fanerógamos. 4.ed. Viçosa: UFV,
2003.
VIEIRA, Valéria; BIANCONI, M. Lúcia; DIAS, Monique. Espaços Não-Formais de
Ensino e o Currículo de Ciências. Rio de Janeiro, 2003.
WEBERLING, Focko; SCHWANTES, Hans Otto. Taxionomia Vegetal. São Paulo:
EPU, 1986.
WEISSMANN, Hilda (org.). Didática das Ciências Naturais: contribuições e
reflexões. Porto Alegre: Artmed, 1998.
WITKOSKI, Antonio Carlos. Terras, Florestas e Águas de Trabalho: os
camponeses amazônicos e as formas de uso de seus recursos naturais. Manaus:
Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2007.
133
ANEXOS
134
ANEXO A
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA PROFESSORES DE CIÊNCIAS
A- CARACTERIZAÇÃO DO ENTREVISTADO:
1 Nome:____________________________________________________________
2 Formação: ___________________________________________ Ano: ________
3 Tempo de docência no Ensino de Ciências: ______________________________
4 Escola (s) que leciona: _______________________________________________
Turno (s): _________________________________________________________
5 Jornada de Trabalho Semanal:
( ) 20h
( ) 40h
( ) 60h
Outros: ______________________
6 Disciplina (s) que leciona: _____________________________________________
7 Idade: ______________________
8 Gênero: M ( )
F( )
9 Naturalidade: ______________________________________________________
10 Forma de ingresso na escola:
( ) concurso público ( ) integrado ( ) contrato
11 Formação Continuada: ( ) Sim
( ) Outros: _____________
( ) Não Qual: _______________________
Quando: ______________________ Onde: ________________ C. H.: _________
B- ENSINO DE CIÊNCIAS:
1 Qual é a contribuição do Ensino de Ciências Naturais para a formação do aluno?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2 Quais são os procedimentos metodológicos que você utiliza para trabalhar os
conteúdos de Ciências Naturais?
( ) aula expositiva
( ) estudo dirigido
(
) feira de Ciências
( ) aula prática
( ) pesquisas
(
) outros: ________________
3 Quanto ao desenvolvimento das atividades práticas:
3.1 Você realiza experimentos? ( ) sim
( ) não
Por quê?_______________
135
___________________________________________________________________
3.2 Quais são os experimentos realizados?_________________________________
___________________________________________________________________
3.3 Como são realizados? ______________________________________________
___________________________________________________________________
4 Para que serve a experimentação no Ensino de Ciências? ___________________
___________________________________________________________________
5 Que materiais e recursos didáticos são utilizados para desenvolver as aulas de
Ciências?
( ) livro didático
(
( ) videocassetes
( ) CD-ROMs
( ) materiais de laboratório
) jornais
( ) revistas
( ) cartazes
( ) TVs
( ) transparências
( ) outros: __________________________________
6 Quais são os instrumentos de avaliação utilizados?
( ) provas
( ) testes objetivos
( ) mapas conceituais
( ) fichas de observação
( ) trabalhos em grupo
( ) outros: _________
7 Você conhece o instrumento didático chamado mapa conceitual? Qual é a sua
opinião sobre sua utilização nas aulas de Ciências?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8 Quais são as dificuldades para o desenvolvimento do Ensino de Ciências Naturais
na escola?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
9 O que você sugere para facilitar o Ensino de Ciências na escola?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
136
ANEXO B
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA ALUNOS DE CIÊNCIAS
Leia atentamente as perguntas procurando respondê-las de acordo com o que
você pensa sobre o assunto.
1 Nome: (opcional) _____________________________Série_______idade _______
2 Escola:______________________________________ Turno_________________
3 Qual é o bairro que você mora?________________________________________
4 Você gosta de Ciências Naturais? ( )Sim
( )Não
Por quê?____________________________________________________________
___________________________________________________________________
5 Qual é a maior causa de sua dificuldade pela disciplina de Ciências?
( ) Seu desinteresse ( ) Metodologia do professor
( ) As conversas paralelas na sala ( ) Outras. Quais?_______________________
6 Você recebe ajuda de algum membro da sua família para resolver suas atividades
de Ciências?
( ) sim
não ( )
Quem ajuda?_________________________________
7 O professor mostra onde determinado assunto de Ciências pode ser aplicado no
seu dia a dia? Explique:________________________________________________
8 Você estuda Ciências com outros livros ou outras fontes de informações, além do
fornecido pela escola?
( ) Sim
( ) Não
( ) Às vezes
Exemplifique_________________________________________________________
9 O professor utiliza outras técnicas de ensino além da exposição oral?
( ) sim
( ) não
Qual?________________________________________
10 Como são desenvolvidas as aulas de Ciências Naturais?
( ) aula expositiva
( ) estudo dirigido
( ) aula prática
( ) pesquisas
( ) outros: _________________
11 Que técnicas de ensino você gostaria que fossem usadas nas aulas de Ciências?
( ) Jogos
( ) Pesquisas
( ) Meios de comunicação - Internet,
televisão, vídeo
( ) Outras. Quais?____________________________________________________
12 Com que freqüência são realizadas atividades experimentais?
( ) uma vez por semana ( ) raramente
( ) nunca ( ) outros: ____________
13 Quais são os materiais utilizados pelo professor nas aulas de Ciências?
( ) livro didático
( ) jornais
( ) revistas ( ) cartazes
( ) videocassetes
( ) CD-ROMs
( ) TVs
( ) transparências
137
( ) materiais de laboratório
( ) Tv móvel
( ) outros: ______________________
14 Quais são os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor de Ciências?
( ) provas
( ) testes objetivos
( ) mapas conceituais
( ) fichas de observação ( ) trabalhos em grupo ( ) outros: _________________
15 Que atividades envolvendo ciências são realizadas pela escola?
( ) feira de Ciências ( ) gincanas culturais
( ) excursões
( ) outros: ______________________________________
16 Como você avalia a relação entre professor e aluno.
( ) precisa melhorar
( ) bom
( ) muito bom
( ) excelente
Justifique sua resposta: ________________________________________________
___________________________________________________________________
17 Quanto à estrutura da escola. O que você acredita que poderia melhorar? (mais
de uma opção)
( ) Salas mais amplas
( ) Implementação de uma biblioteca
( ) Salas climatizadas
( ) Disponibilização de mais materiais didáticos
( ) Outras. Quais?____________________________________________________
18 Como você avalia o ensino de Ciências?
( ) precisa melhorar
( ) bom
( ) muito bom
( ) excelente
Justifique sua resposta_________________________________________________
19 O que você sugere para facilitar a aprendizagem em Ciências?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
20 Outras informações que julgar conveniente
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada pela atenção dispensada!
138
ANEXO C
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS NA AMAZÔNIA
ROTEIRO DE ENTREVISTA PARA GESTORES DAS ESCOLAS DE PARINTINS
A- CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA:
1 Histórico:_________________________________________________________
2 Localização: ______________________________________________________
3 Elementos do evento educativo:
Elementos
Corpo docente
Qtide
Corpo discente
Prof. de Ciências
Corpo Técnico/pedagógico
4 Estrutura física:
Recursos Didáticos e Tecnológicos
Sim
Não
Laboratório de Ciências
Videoteca
Biblioteca
Laboratório de Informática
Auditório
Quadra poliesportiva
5 Projeto político pedagógico: ___________________________________________
6 Corpo técnico e administrativo:
Qtide
Vigias
Serviços gerais
auxiliar administrativo
Secretária (o)
Bibliotecária (o)
Laboratorista
7 Elaboração do planejamento: __________________________________________
___________________________________________________________________
8 Outras informações que julgar conveniente: _______________________________
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