FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS
A experiência do programa Bolsa Alfabetização do governo do
Estado de São Paulo: a ressignificação dos estágios no curso de
Pedagogia
Relatório
de
pesquisa
apresentado
ao
Programa de Pós-Doutorado da Fundação
Carlos Chagas. Eixo Temático: Políticas e
Práticas de Educação Básica e Formação de
Professores.
Pesquisador-supervisor: Bernardete A. Gatti
São Paulo
2012
1
Sumário
Introdução
04
Capítulo 1 – O Programa Bolsa Formação – Escola Pública e Universidade
14
1.1 Um pouco da história: os idealizadores falam do Programa
20
1.2 Investigação didática: alguns pressupostos
26
1.2.1. A investigação didática no programa Bolsa Alfabetização
28
Capítulo 2 – Conceito de estágio: algumas definições
34
2.1 A legislação e a formação do professor: o lugar do estágio
34
2.2 Algumas definições de estágio
40
2.3 Estágio do curso de Pedagogia da USCS: princípios e práticas
48
Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: a coleta de dados
50
3.1 O que foi feito: a escolha metodológica
50
3.2 Análise dos dados
51
3.2.1 O perfil do aluno de Pedagogia/USCS
3.3 As entrevistas
52
56
3.3.1 Alunos bolsistas x alunos que realizaram seus estágios de maneira convencional
56
3.3.1.1 A relação teoria e prática
57
3.3.1.2. Construção da identidade docente
59
3.3.2 Professores regentes
64
3.3.3 Os diretores
66
3.3.4 Os coordenadores
70
4. Conclusão
4.1 Repensando o estágio
Referências Bibliográficas
72
73
76
Anexo 1
78
Anexo 2
85
2
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi o de identificar e compreender, a partir de um estudo
comparativo entre o estágio proposto pelo Programa Bolsa Alfabetização e os
estágios supervisionados do curso de Pedagogia, aspectos que favoreçam na
construção de uma relação mais adequada entre as universidades e as escolas
públicas nas regiões de Santo André, Mauá e Diadema. O estágio – um dos
componentes do currículo – é uma atividade que possibilita ao aluno o contato
direto com a realidade na qual ele irá atuar. Por meio da observação e análise
crítica da “vida escolar” – entendida como um conjunto de práticas, valores e
princípios das instituições educacionais –, o estagiário/aluno prepara-se para
atuar de maneira reflexiva, investigativa e crítica para o exercício profissional.
Diante da perspectiva de ampliar o conhecimento a respeito dos elementos que
poderiam favorecer um diálogo mais adequado entre a universidade e escolas
públicas de Ensino Fundamental e, por sua vez, que colaborassem com a
formação do aluno do curso de Pedagogia, estruturou-se a pesquisa da
seguinte forma: levantamento do perfil dos alunos participantes do estudo
(bolsistas e não bolsistas); leitura e análise dos textos oficiais produzidos pela
FDE sobre o Projeto Bolsa Alfabetização e realização das entrevistas. Do
estudo realizado podemos constatar que os alunos bolsistas apropriaram-se do
conhecimento prático de forma diferente daquela explicitada pelos alunos que
realizaram seus estágios de maneira convencional. Em seus depoimentos, os
alunos bolsistas mostraram como o conhecimento prático exige de quem o
constrói um olhar relacional, investigativo e problematizador. Além disso, eles
ocuparam um espaço de fato na sala de aula da escola pública. O projeto, ao
fornecer uma bolsa remunerada a esse aluno, institucionalizou a função do
aluno bolsista/pesquisador. O bolsista teve uma jornada a cumprir, uma tarefa
a ser realizada. Com isso, conseguiu acompanhar processos mais longos de
aprendizagem, fato este constatado tanto nos depoimentos dos alunos
bolsistas quanto nos depoimentos da equipe escolar. Já o aluno que realizou o
seu estágio convencional, por não ocupar uma função definida na sala de aula
da escola pública, não teve o tempo suficiente para acompanhar a construção
de conceitos pelos alunos. A possibilidade de um trabalho de parceria foi uma
fala recorrente dos nossos alunos bolsistas, ou seja, os professores regentes
solicitaram que eles colaborassem no processo de alfabetização de seus
alunos. O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno da
Pedagogia, ao ser inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e
com o acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa
a formação que ele recebe na universidade. Em contrapartida, o estágio, no
curso de Pedagogia, não vem cumprindo o seu papel, ou seja, o de ser um
espaço efetivo para formação docente. O Programa Bolsa Alfabetização
objetiva diminuir as lacunas entre a formação docente que acontece na
universidade e aquela que se dá na escola. Contudo, ainda constatou-se que
os professores regentes e os professores da universidade não estão
conseguindo “efetivamente” dialogar.
Palavras-chave: Formação docente, estágio, Bolsa Alfabetização, políticas
públicas.
3
Introdução
Verdade
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia os seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade
Como somos míopes. É assim que me sinto. Na busca de alcançarmos
melhorias no campo educacional, em especial, na formação docente, muitas
vezes realizamos pesquisas imbuídas de verdades. Que verdades? Em que
medida as portas da verdade estão abertas? E, quando estão, como é o nosso
olhar? O que queremos, muitas vezes, é que as nossas escolhas sejam as
mais adequadas para “ver” o real. Quanta pretensão!
Difícil. Complexo. Pensar a formação do professor exige um olhar
atento, que procure superar possíveis dicotomias, contradições; um olhar
menos fragmentado.
4
Dewey (2010), em seu livro Experiência e Educação, já afirmava que a
humanidade sente necessidade de pensar em termos opostos, ou seja, ou é
isso ou é aquilo. Para o autor, a história da
teoria educacional é marcada pela oposição entre a ideia de
que a educação é uma formação de fora para dentro; entre a
ideia de que a educação tem como base dons naturais e a de
que é um processo de superação das inclinações naturais para
substituí-las por hábitos adquiridos sob pressão externa (p.19).
Na história da Filosofia e da epistemologia, também enfrentamos alguns
dualismos, entre eles, o empirismo e o inatismo. Os defensores do empirismo
afirmam que a construção do conhecimento depende da experiência, dos
sentidos. É por meio deles que assimilamos o mundo que nos cerca. Somos
um papel em branco que por meio da experiência sensível vai incorporando o
mundo.
Já os defensores do inatismo sustentam a ideia de que as pessoas
naturalmente carregam
certas aptidões,
habilidades,
conhecimentos e
qualidades em sua bagagem hereditária.
Diferentemente dessas visões, a concepção construtivista defende a
importância da relação entre os indivíduos e o ambiente na construção dos
processos psicológicos. Nesta concepção, o ser humano deve ser considerado
um construtor ativo, que participa da construção do seu conhecimento, não
sendo mero produto do meio ambiente e nem tampouco um simples resultado
de seus mecanismos de maturação/estruturas internas. O desenvolvimento da
inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o seu meio
ambiente.
Enfim, visões diferentes, outras possibilidades de se ver determinado
problema sempre fizeram parte da história do conhecimento.
Meus percursos, tanto o pessoal como o profissional, foram marcados
pela necessidade de entender o mundo, suas contradições e complexidade.
Tanto no mestrado como no doutorado preocupei-me com a formação do
professor e é nesse campo de trabalho e estudo que me propus a realizar meu
estágio pós-doutoral.
Atualmente, leciono num curso de Pedagogia, na disciplina Didática e
sou responsável pelo estágio supervisionado. Como sabemos, um momento
5
importante na formação do aluno que cursa Pedagogia é o início dos seus
estágios. Ao entrar em contato com a escola, com o contexto da sala de aula,
o aluno tem a oportunidade de vivenciar situações que, para a sua formação
são fundamentais. Contudo, muitas vezes, isso não acontece.
A universidade tradicionalmente tem se preocupado em demasia com o
ensino dos conhecimentos teóricos. Muitas vezes, no curso de Pedagogia, as
disciplinas “ditas” como práticas e os estágios são oferecidos na parte final do
curso. Contudo, compreendo que a relação teoria e prática não deveria se
restringir a algumas disciplinas e/ou aos estágios.
Uma atuação adequada entre a universidade e a escola poderia
propiciar, tanto aos professores universitários quanto aos alunos graduandos
transformações em suas práticas educativas, uma vez que os conhecimentos
práticos seriam relacionados aos conhecimentos teóricos.
Com o intuito de cooperar com a política dos governos no campo
educacional, a UNESCO realizou estudo intitulado Professores do Brasil
impasses e desafios (2009) sobre a formação inicial e continuada e a carreira
dos professores no Brasil. A intenção era oferecer às diversas instâncias da
administração educacional do país um exame crítico do quadro vigente,
seguido de orientações e recomendações que pudessem colaborar de subsídio
para uma efetiva valorização dos professores.
Esse estudo foi coordenado pela pesquisadora Bernardete Gatti /
Fundação Carlos Chagas e teve o objetivo oferecer um balanço da situação
relativa à formação de professores para a educação básica no Brasil. A
pesquisa analisou, por amostra representativa, a estrutura curricular e as
ementas de 165 cursos presenciais de institutos de ensino superior. O estudo
indicou que “nas disciplinas referentes aos conhecimentos relativos à formação
profissional específica pouco exploram seus desdobramentos em termos de
práticas educativas. Do conjunto de 28% das disciplinas que podem ser
classificadas como voltadas à formação profissional específica “o que sugerem
as suas ementas é que essa formação é feita de forma ainda muito
insuficiente.” (p. 121)
Além disso, segundo o relatório, os projetos pedagógicos, bem como as
ementas dos cursos de Licenciatura e Pedagogia não fornecem informações
6
sobre como os estágios são realizados, supervisionados e acompanhados.
Além disso, os objetivos, as exigências, as formas de validação e
documentação, acompanhamento, convênios com escolas das redes para a
sua realização, não estão claros. Segundo o documento,
essa ausência nos projetos das IES e nas ementas pode
sinalizar que os estágios ou são considerados como uma
atividade à parte do currículo, o que é um problema, na medida
em que devem se integrar com as disciplinas formativas e com
aspectos da educação e da docência, ou sua realização é
considerada como aspecto meramente formal. Além disso, as
observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos
cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte
dos estágios envolve atividades de observação, não se
constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia
nas escolas. p.120.
Apesar de ser uma exigência das Diretrizes Curriculares de Formação
de professores, outro problema detectado nas ementas analisadas é a pouca
articulação da universidade com as instituições de educação básica e os
sistemas de ensino estadual e municipal. Como sabemos, essa desarticulação
é um aspecto que compromete a formação do aluno para o magistério. Como o
aluno não tem um espaço de fato na escola, ele, apenas, contempla as ações
que ocorrem na sala de aula... E quem não faz, dificilmente aprende.
Com relação ao registro do que é feito, com pouquíssimas exceções, os
estágios – obrigatórios– são registrados de modo vago. O documento aponta
que:
Não há propriamente projeto ou plano de estágio, nem
sinalizações sobre o campo de prática ou a atividade de
supervisão dos mesmos. Uma observação final: a escola,
enquanto instituição social e de ensino, é elemento quase
ausente nas ementas, o que leva a pensar numa formação de
caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto
onde o profissional-professor vai atuar. (p. 155).
Além disso, a análise das ementas indicou que nas disciplinas referentes
aos conhecimentos relativos à formação profissional específica predominam
7
enfoques que buscam fundamentar os conhecimentos de diversas áreas, mas
pouco explicitam seus desdobramentos em termos das práticas educacionais.
Um grande número de ementas emprega frases genéricas que
não permitem identificar conteúdos específicos. Há instituições
que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às
metodologias, mas, ainda assim, de forma panorâmica e pouco
aprofundada. Então, mesmo nesse conjunto de 28% de
disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à
formação profissional específica, o que sugerem as suas
ementas é que essa formação é feita de forma ainda muito
insuficiente. A complexa mediação entre teoria e prática
parece, de fato, não se realizar a bom termo, tal como vêm
apontando, de longa data, inúmeros estudos (ANDRÉ, 2002, p.
121).
No que diz respeito à formação de professores, o estudo realizado
concluiu que, são necessárias mudanças nas estruturas institucionais,
formativas e nos currículos (p.259). Os cursos deveriam rever o como estão
articulando os conhecimentos selecionados como necessários para formação
do professor o campo da prática. Além disso, também ficou constatado que
as condições de formação de professores, de modo geral,
ainda estão muito distantes de serem satisfatórias, e evidencia
que a preparação de docentes para os anos iniciais da
escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um
tanto precária. Constata-se nas instituições de ensino superior
que oferecem licenciaturas a ausência de um perfil profissional
claro de professor
Por fim, segundo o relatório, as propostas curriculares não se voltam
para as questões ligadas ao campo da prática profissional, pois continuam a
privilegiar conhecimentos da área disciplinar em detrimento dos conhecimentos
pedagógicos propriamente ditos: “Os estágios, que são obrigatórios, mostramse fragilizados, constam nas propostas curriculares sem planejamento e sem
vinculação clara com os sistemas escolares, e sem explicitar as formas de sua
supervisão”. (p. 259).
Essa separação entre teoria e prática – explicitada na análise das
ementas dos cursos de Pedagogia e nas licenciaturas - evidencia o quanto
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ainda pensamos e agimos de forma dicotômica e fragmentada. Os estágios
propostos na maioria dos cursos só evidenciam esse aspecto; eles são o
reflexo do que está sendo proposto no curso: o que se ensina não é
relacionado ao campo da prática.
O relatório apresentado anteriormente mostrou como ainda separamos
elementos que não deveriam ser separados: o conhecimento e a prática.
Penso que o que foi explicitado na conclusão da pesquisa realizada pela
UNESCO pode ter tido como uma de suas raízes o como interpretamos a
nossa cultura.
Entendo cultura como um grande texto tecido pela linguagem: pelos
signos, pelos códigos semióticos, pelas mediações, pelas conexões. A palavra
texto, etimologicamente, significa tecido - conjunto de fios entrelaçados,
formando trama. Texto como tecido é antes a ação de combinar, de engendrar,
de construir relações. Contudo, muitas vezes, a cultura tem sido interpretada
como um texto desprovido de relações; não percebemos/sabemos como
relacionar os elementos que o compõem. Podemos perceber isso quando
constatamos a forma como a universidade tem se distanciado das escolas. Ela
é responsável pela formação do professor que lecionará na escola, mas não
consegue dialogar com as pessoas lá trabalham.
O estágio como espaço de formação poderia ser um campo para a
construção de relações, de um trabalho partilhado. Como componente do
currículo, é uma atividade que possibilita ao aluno um contato direto com a
realidade na qual ele irá atuar. Por meio da observação e análise crítica da
“vida escolar” – entendida como um conjunto de práticas, valores e princípios
das instituições educacionais –, o estagiário/aluno prepara-se para atuar de
maneira reflexiva, investigativa e crítica para o exercício profissional.
Muitas vezes, quando se menciona a palavra estágio, a associação
imediata que se faz é com aquele trabalho burocrático a ser cumprido e
entregue à secretaria para ser arquivado, não tendo nenhuma utilidade nem
interesse. Diferentemente, o objetivo do estágio que se defende neste estudo é
colocar o aluno em contato com realidades escolares diferenciadas, de forma a
identificar, problematizar e elaborar projetos relacionados aos conteúdos
9
curriculares das disciplinas trabalhadas no curso de Pedagogia. Os estágios
podem se constituir, assim, em espaços problematizadores, instigantes,
avaliadores, enfim, ponto central das práticas de formação profissional, seja por
parte dos professores formadores do curso, da universidade ou dos sujeitos em
formação.
Ao possibilitar a apreensão situações da realidade escolar, o estágio
possibilita, ao futuro profissional da área de Educação, aprofundar o
entendimento sobre a complexidade da ação de educar. É essa apreensão e
sua análise que farão com que o aluno do curso de Pedagogia desenvolva uma
ação educacional mais consistente.
Consoante essas ideias, o estágio deve propiciar a unidade e o diálogo
entre teoria e prática, tomando a realidade escolar como objeto de
conhecimento e de pesquisa, “como referência, para, a seguir, estabelecer-se
idealmente a realidade que se quer” (GARRIDO, 2003, p.183).
Ao propormos que o estágio seja um dos caminhos para a construção
desse diálogo, estamos apostando que “a mobilização do saber da experiência,
aliada ao saber pedagógico e à fundamentação teórica poderão nos oferecer
os elementos necessários para compreendermos e analisarmos o nosso
próprio desempenho profissional” (LIMA, 2003, p.62).
Apesar de minha defesa da perspectiva de estágio direcionada para a
problematização, para a investigação e para a pesquisa, enfim, de um estágio
que pudesse possibilitar condições para que os alunos, diante dos desafios da
prática, elaborassem e reelaborassem conhecimentos adquiridos durante a
formação inicial, tenho constatado pouco avanço nesse sentido. Ainda tem sido
um desafio, tornar a realização do estágio um caminho para o entendimento do
fazer pedagógico e da pesquisa.
Essa constatação explicita-se no momento em que a instituição na qual
trabalho ingressa no programa Bolsa Alfabetização. Cumpre lembrar que a
Universidade Municipal de São Caetano do Sul, onde trabalho, assinou o
convênio do projeto Bolsa Alfabetização, com a Secretaria Estadual de
Educação/FDE, em Julho de 2008. No ano de 2010 contávamos com 56 alunos
bolsistas que estavam distribuídos em quatro municípios: Santo André, Mauá,
Diadema e São Paulo (regiões centro-sul e leste). Apesar do pouco tempo de
10
adesão ao projeto, pude perceber, por meio dos depoimentos dos alunos sobre
o trabalho que vêm desenvolvendo, um olhar diferenciado para a escola
pública, mais especificamente para as questões da sala de aula.
Lembro que as assinaturas dos primeiros convênios de adesão ao
projeto Bolsa Alfabetização datam de 2007. Logo, temos poucos trabalhos de
Mestrado e Doutorado finalizados que discutam o impacto do programa na
formação do aluno dos cursos de Pedagogia e Letras.
O “Programa Ler e Escrever” é uma iniciativa do Governo do Estado de
São Paulo, implantado pela SEE/FDE, que tem por objetivo garantir que alunos
de ciclo I/EF desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de
idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o
contato com a diversidade de gêneros textuais. Para viabilizar a implantação
desse programa nas escolas da rede, foi criado o Programa Bolsa
Alfabetização, uma parceria entre a SEE/FDE e instituições de ensino superior.
Alunos universitários, oriundos dos cursos de Pedagogia, Letras e PósGraduação (ênfase em metodologia de ensino e alfabetização) auxiliam
professores regentes de 1ªs séries; além disso, transformam a experiência em
temário de análise e discussão nas IES, onde são acompanhados e orientados
por seus professores orientadores. Tal movimento provoca o diálogo entre
universidade e escola pública, como também instaura um espaço real, em que
questões da educação são repensadas por ambas as partes.
Esse diálogo proposto pelo Bolsa merece menção: - Como poderemos
construir um trabalho interinstitucional, ou seja, como fazer com que as
instituições que acolhem os estagiários percebam que as nossas intenções
são, acima de tudo, de colaboração e troca? Essa questão é desafiadora para
os profissionais envolvidos com a formação do professor.
Assim, os motivos
que me levaram a empreender esta discussão são alimentados pelas
experiências concretas com a supervisão de estágio e, sobretudo, pelas
preocupações com os modelos de estágio oferecidos nos cursos de formação
docente nas instituições de ensino superior brasileiras. Minha intenção foi
oferecer subsídios para o aprofundamento da reflexão e da produção de
conhecimentos sobre a importância do estágio para a formação do professor.
Logo, a proposta deste trabalho é, por meio de um processo de análise e
11
de reflexão sobre as práticas educativas, tornar a realização dos estágios
espaços de interlocução entre a universidade e a escola pública.
Resumidamente, procurei verificar em que medida o projeto Bolsa
Alfabetização – por valorizar o diálogo entre universidade e escola pública -,
em comparação com os estágios curriculares desenvolvidos no curso de
Pedagogia, favorece ao aluno uma melhor compreensão da dinâmica escolar.
Como resultados da pesquisa, foram identificados fatores que colaboram para
inserção do aluno do curso de Pedagogia no contexto escolar.
Para finalizar esta introdução, lembro um fato ocorrido, na FLIP de 2011.
Antonio Candido, respondendo à pergunta “a atual crítica literária brasileira não
corre riscos?” disse:
Nenhum. A crítica universitária acadêmica é uma atividade
extremamente segura, não tem risco. Os rapazes fazem tese
sobre Machado de Assis, Jorge Amado, José Lins do Rego,
Clarice Lispector. A pessoa pega o livro e diz: "esse é bom,
esse é ruim", isso acabou. O Brasil sempre foi um país de boa
crítica literária. Eu tive uma sorte extraordinária porque fui
crítico literário num tempo de esplendor da literatura brasileira.
Essa afirmação levou-me a refletir sobre o distanciamento do campo
acadêmico das produções culturais atuais. É interessante que esse
distanciamento também é realizado no campo da Pedagogia. Por mais que
tenhamos a consciência da importância do diálogo entre a universidade e a
atualidade -, ainda observamos como estamos distantes dos problemas reais,
das dificuldades que hoje a escola enfrenta quando se propõe a cumprir a sua
função que é ensinar. Talvez, parafraseando Candido, tenhamos medo de
arriscar possíveis saídas para os problemas que enfrentamos, enfim, não
queremos “correr riscos”.
A meu ver, o risco acontece quando nos debruçamos sobre os contextos
reais da escola e percebemos que, muitas vezes, não temos uma “teoria”
pronta que possa dar uma resposta de imediato e que por sermos “intelectuais”
precisamos pelo menos apontar algumas respostas. Talvez tenhamos as
respostas, talvez sejam respostas até óbvias, mas preferimos a complexidade
12
intransponível, pois representamos a academia. Enfim, é um risco que
corremos, mas preferimos, muitas vezes, nos ausentar.
Prefiro arriscar, mesmo sabendo que as saídas óbvias, para serem
operacionalizadas, muitas vezes, se tornam complexas, mesmo me sentido
míope... Prefiro dialogar com o mundo real.
O trabalho está estruturado da seguinte forma:
Capítulo 1 – Programa Bolsa Formação –Escola Pública e Universidade.
Nesse capítulo, além de explicar objetivos do programa, procurei contar a
história de como o Programa se constituiu. Para tal, estudei os documentos
oficiais e entrevistei suas idealizadoras. Para finalizar, discuto o conceito de
investigação didática defendido pelos organizadores do Programa.
Capítulo 2 – Conceito de estágio: algumas concepções. Abordo, nesse
capítulo, inicialmente, a legislação que referencia o curso de Pedagogia, em
especial, a realização dos estágios. Na sequência, a partir da visão de alguns
autores, apresento o conceito de estágio.
Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: os dados coletados e sua análise.
A partir da metodologia análise do conteúdo, apresento como os dados foram
organizados e o resultado de sua análise. Na sequência, a partir do referencial
teórico escolhido teço, relações e aponto algumas conclusões
Conclusão: algumas considerações. A partir do estudo comparativo, delineio
algumas ideias sobre o que poderia ser o estágio no curso de Pedagogia. Por
último, apresento as referências bibliográficas que nortearam a pesquisa
realizada.
13
Capítulo 1: Programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade
1. 1 O Programa
O Programa Bolsa Formação- Escola Pública e Universidade, mais
conhecido como Bolsa Alfabetização, foi idealizado a partir da problematização
de algumas avaliações - SARESP1, INAF, PISA - que ocorreram no Ensino
Fundamental. Os resultados apontaram que uma parcela de alunos, no final do
ciclo I do Ensino Fundamental, não sabia ler e escrever ou não conseguia
concluir o ciclo II do EF, pois apresentava dificuldades de leitura e
compreensão de texto.
De posse desses dados avaliativos e com a intenção de reverter o
quadro, o Governo do Estado de São Paulo desenvolveu o programa Ler e
Escrever - iniciado em 2007 – como uma de suas dez metas para a educação.
Basicamente, esse projeto pretendeu alfabetizar, até 2010, todas as crianças
de até oito anos matriculadas na rede pública.
Cumpre lembrar que o programa Ler e Escrever teve como base o
programa Letra e Vida, lançado em 2005, o qual visava apenas à formação dos
alunos que chegavam à 4ª. série sem saber ler e escrever. O fato de os alunos
não estarem alfabetizados contribuía para que eles desistissem dos estudos, o
que contribuía para a evasão escolar; além disso, apresentavam problemas de
relacionamento, por se sentirem rejeitados, com baixa autoestima. Enfim,
entravam para as estatísticas do analfabetismo.
As ações do programa Ler e Escrever foram estruturadas nos seguintes
projetos: Ler e Escrever na 1ª série do Ciclo I; Ler e Escrever na 2ª série do
Ciclo I; Projeto Intensivo no Ciclo -3ª série – PIC 3ª série; Projeto Intensivo no
Ciclo -4ª série – PIC 4ª série. Nesse conjunto de projetos constam ações de
caráter geral – formação do trio gestor, formação do professor coordenador,
formação do professor regente, publicação de materiais, acompanhamento dos
dirigentes de ensino – convênios com as instituições de ensino superior – entre
1
O SARESP é o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. Desde sua
criação, em meados da década de 90, vem avaliando, sistematicamente, o sistema de ensino paulista.
14
outras ações de caráter específico
que variam de acordo com cada dos
segmentos de ensino..
Os principais objetivos do Ler e Escrever são assim formulados:
- Apoiar o professor coordenador em seu papel de formador de professores
dentro da escola;
- Apoiar os professores regentes na complexa ação pedagógica de garantir
aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª série do
Ciclo I / EF;
- Criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de aula,
recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
- Comprometer as universidades com o ensino público, possibilitando a futuros
profissionais da Educação (estudantes de cursos de Pedagogia e Letras),
experiências e conhecimentos necessários sobre a natureza da função
docente, no processo de alfabetização de alunos do Ciclo I / EF.
A primeira fase do Ler e Escrever teve início em 2007, por meio de
iniciativas nas escolas da capital paulista., com destaque na adoção do
programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade (no segundo
semestre do ano), e a formação de professores para implantação do programa
em todas as salas de aula em 2008. A capacitação dos educadores em serviço
se faz conjugada à diretrizes e conceitos, em processos especificamente
planejados para cada sujeito atuante no sistema. Logo, o programa Bolsa
Alfabetização foi uma das ações para que se alcançassem os objetivos e as
metas propostas pelo programa Ler e Escrever.
Apostava-se na ideia de que com a união de forças - coordenadores,
supervisores, diretores, professores e universidade – superaríamos os índices
inadequados de alfabetização. Desenvolvendo projetos que interferissem
diretamente no cotidiano da sala de aula e na gestão da escola, poderíamos
reverter o quadro desfavorável.
Assim, o programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade deu
início às suas atividades em 2007. tendo por objetivo, além de apoiar o
professor na sala de aula, o de garantir que o aluno tenha um bom
15
desempenho na aprendizagem. Foi instituído pelo Decreto Nº 51.627, de 1º de
março de 2007:
Considerando o disposto no Decreto nº 7.510, de29 de janeiro
de 1976, que reorganizou a Secretaria da Educação, inserindo
em seu campo funcional, dentre outras, as atribuições de
promover o desenvolvimento de estudos visando à melhoria do
desempenho do sistema estadual de educação, assim como
fomentar o intercâmbio de informações e assistência técnica
bilateral com instituições públicas e privadas;
e Considerando que a aproximação entre a Secretaria da
Educação e as instituições de ensino superior responsáveis
pela formação de docentes pode-se constituírem campo de
construção
de
teorias,
pesquisas
e
contribuições
desencadeadoras de um salto de qualidade na educação
pública estadual,
Decreta:
Artigo 1º - Fica instituído o Programa “Bolsa Formação - Escola
Pública e Universidade”, destinado a alunos dos cursos de
graduação de instituições de ensino superior que, sob
supervisão de professores universitários, atuarão nas classes e
no horário de aula da rede estadual de ensino ou em projetos
de recuperação e apoio à aprendizagem.
Segundo o Decreto, no artigo 2º, temos os seguintes
objetivos gerais:
I. possibilitar que as escolas públicas da rede estadual de
ensino constituam-se em “campi” de pesquisa e
desenvolvimento profissional para futuros docentes;
II. propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas
instituições de ensino
superior e o perfil profissional necessário ao atendimento
qualificado dos alunos da rede estadual de ensino;
III. permitir que os educadores da rede pública estadual, em
colaboração com os alunos/pesquisadores das instituições de
ensino superior, desenvolvam ações que contribuam para a
melhoria da qualidade de ensino.
Com relação à função do aluno bolsista, o Artigo 5º diz:
Caberá ao aluno bolsista, sob a supervisão de seu professor
orientador:
I. auxiliar o professor regente na elaboração de diagnósticos
pedagógicos de alunos;
II. planejar e executar, em comum acordo com o professor
regente, atividades didáticas destinadas aos alunos,
individualmente ou em grupo;
16
III. escolher, em conjunto com o professor orientador, o tema
para o desenvolvimento da pesquisa de acordo com o Anexo I
desta Resolução;
IV. cumprir outras atribuições previstas no Regulamento do
Projeto e no anexo I desta Resolução.
§ 1º - O aluno bolsista deverá realizar atividades, na unidade
escolar onde atua, em 20 horas semanais, de 2ª. a 6ª. feira,
como segue:
1 -18 (dezoito) horas em classe de 1ª série do ciclo I do Ensino
Fundamental, sendo 04 (quatro) horas diárias, sempre com o
professor regente;
2 -02 (duas) horas em Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo HTPC, realizado na unidade escolar, conforme Regulamento
do Projeto;
§ 2º - Na impossibilidade da participação em HTPC, o aluno
deverá cumprir às 20 horas na classe de 1ª. série, junto com o
professor regente.
Resumidamente, o programa Bolsa Alfabetização faz parte do Programa
Ler e Escrever, uma iniciativa do Governo do Estado de São Paulo, implantado
pela Secretaria Estadual de Educação (SEE), contando com a participação da
Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), o programa Bolsa
Alfabetização tem por objetivo garantir que alunos de Ciclo I do Ensino
Fundamental desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de
idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o
contato com a diversidade de gêneros textuais. Ao desenvolver essas
competências, os alunos migrariam para as séries subsequentes sem
descompassos e com desempenho potencialmente satisfatório em outras
disciplinas.
Alunos universitários, oriundos dos cursos de Pedagogia e Letras,
denominados alunos bolsistas, auxiliam professores regentes dos 2º anos a
realizar a alfabetização; além disso, transformam a experiência em temário de
análise e discussão nas IES, onde são acompanhados e orientados por
professores orientadores.
Um dos eixos do programa Bolsa Alfabetização é a importância dada à
realização de pesquisa, cujo conceito aproxima-se da ideia de investigação
didática ou de engenharia didática.
A educadora argentina Profª Drª Delia Lerner, eleita como consultora do
programa, vem acompanhando e orientando a equipe de gestão do Ler
17
Escrever/Bolsa Alfabetização assim como os professores orientadores das
instituições de ensino superior.
Realizado pelo aluno bolsista e sob o
acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior,
(IES) o projeto de pesquisa deveria ser uma modalidade de investigação
didática, realizada nas classes de 2ªs séries, convertida em registro escrito,
com o objetivo de apresentar à escola e à IES, um estudo temático de alguns
aspectos da alfabetização. São eles: leitura feita pelo professor; produção oral
com destino escrito; cópia e ditado (ressignificação da cópia); rotina de leitura
e de escrita.
O programa prevê que todos os apontamentos do aluno bolsista, sob a
intervenção/inferência do professor orientador, sejam transformados em
relatórios pedagógicos para que possam posteriormente ser encaminhados à
FDE para análise. Além disso, está proposto que ao término do projeto de
pesquisa a escola receba uma cópia desse documento, o que será uma
oportunidade para reflexão e revisão das didáticas adotadas.
Segundo seus idealizadores, o Bolsa Alfabetização constrói uma ponte
importante entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, além
de contribuir para a formação de futuros professores para o Ensino
Fundamental. Para a sua execução, a equipe responsável tem realizado ações
tanto administrativas quanto pedagógicas.
Em 2010, o programa firmou 88 convênios com instituições de ensino
superior. Com isso, 98 professores das instituições de ensino superior
assumiram a função de orientadores e 88 interlocutores foram escolhidos. No
total, 2099 classes de 2º ano/Ciclo I/EF foram atendidas em 976 unidades
escolares, o que possibilitou que 2009 alunos-bolsistas/pesquisadores
pudessem desenvolver suas funções nas classes de 2º ano/cicloI/EF. (Figura
1)
18
Fonte: www.lereescrever.fde.sp.gov.br
FIGURA 1 – ABRANGÊNCIA DO PROGRAMA LER E ESCREVER EM 2010
19
1.2 Um pouco da história: os idealizadores falam do Programa
Com a intenção de conhecer um pouco mais o Programa Bolsa
Alfabetização, realizei em meados de 2010 uma entrevista coletiva com Iara
Prado, coordenadora do Programa Ler e Escrever, da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo,
Neide Nogueira, assessora da diretoria de projetos
especiais da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), de São
Paulo, Marisa Garcia, responsável pela formação pedagógicas dos professores
das IES e Eliane Eduardo, responsável pela parte administrativa. Essa entrevista
foi realizada pela FDE.O que apresento é uma síntese com algumas transcrições.
Segundo Iara Prado, o programa foi concebido em 2006 pela Prefeitura
de São Paulo. A equipe responsável pela sua elaboração fez parte do grupo que
escreveu os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e o PROFA (Programa de
Formação de Professores Alfabetizadores)2. Quando José Serra assumiu a
Prefeitura de São Paulo, foi feita uma avaliação da situação do ensino no
município, verificando-se que, apesar da boa estrutura física, havia “uma
quantidade enorme de crianças de doze anos a quatorze anos, os famosos
repetentes que não eram aceitos na 5ª ou 6ª...”.
Além disso, para Iara Prado, ao mesmo tempo em que a rede municipal
se amplia, sua complexidade aumenta: os inúmeros cursos de formação
continuada não agregam valor “naquele ambiente da escola, altamente
desagregado, porque muito grande... muita sala, muito professor entrando e
2
Profa (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores)
Programa lançado em dezembro de 2000 pela Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da
Educação (SEF/MEC) com o objetivo de oferecer novas técnicas de alfabetização, originadas em estudos
realizados por uma rede de educadores de vários países. Esses estudos têm como base as
transformações nas práticas de ensino da leitura e da escrita ocorridas a partir de 1985 com as
pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberoski e a publicação da obra Psicogênese da Língua Escrita. O
Profa resulta de um processo iniciado com o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ele é voltado
para a formação de professores alfabetizadores, desenvolvidos a partir do estabelecimento de convênios com
secretarias de Educação e organizações já participantes do programa Parâmetros em Ação, com a alfabetização
de 1ª a 4ª séries já implantada, além de universidades. Trata-se de um curso anual de formação,
destinado especialmente a professores que ensinam a ler e escrever na Educação Infantil e nas séries
iniciais do ensino fundamental e na Educação de Jovens e Adultos. O curso possui 160 horas, no qual
75% do tempo é trabalhado em grupo e 25% individualmente pelo professor, com leituras. Há material
escrito: apresentação do programa, guia de orientações metodológicas e coletânea de textos; e vídeos
com 30 programas aglutinados em três módulos (Processo de Aprendizagem, Propostas Didáticas 1 e 2.)
Fonte: http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=419
20
saindo, etc. e tal... ou seja, resumindo – não tem como dourar a pílula – nós não
acreditávamos mais que a formação continuada que acontece fora da escola
pudesse transformar a sala de aula... Nós tínhamos exemplos não só em São
Paulo como também no Brasil... Um esforço enorme dos professores de formação
continuada, dos professores na área Didática da Alfabetização, e os números não
mudaram”.
Para Iara, a universidade está muito distante da escola básica: ela virou
um centro teórico onde você estuda, mas não se profissionaliza. A universidade
praticamente não forma o professor e isso, numa política educacional que
defende educação para todos, faz com que tenhamos problemas na qualidade do
que está sendo produzido. O aluno da Pedagogia, muitas vezes, ao se inserir na
escola, não consegue perceber as relações entre o que estudou e o que está
vivenciando. Diante desse quadro, pensou-se num programa que, a partir de um
material de formação continuada em serviço, pudesse reverter esse quadro. Além
disso, partiu-se do pressuposto que no Brasil “não há mais tempo de fazer
formação continuada de professor em serviço: Ele não pode deixar que mais
gerações sejam prejudicadas porque o professor ‘tá’ estudando. Então tem que
ser um projeto de formação continuada em serviço que acontece na sala de aula,
envolvendo alunos, professores e toda a equipe escolar, senão ele não vai
acontecer”.
Outro aspecto relevante que contribuiu para que o Programa fosse
implantado foi o fato, em especial, de as universidades públicas não terem
assumido a Didática da Alfabetização. Mesmo com tantas mudanças no campo
da alfabetização “a sociedade letrada deste país continuou tratando essa questão
(alfabetização) como se fosse uma questão muito simples”.
Como poderíamos fazer com que a universidade prestasse atenção
nisso? Iara lembrou um fato determinante na implantação do Programas
universidades estavam precisando de alunos: “olha, a universidade está
precisando de apoio financeiro. Nós temos um interesse enorme em que a
universidade se sensibilize e entre em contato com essa dificuldade que a gente
não tem condições de resolver sozinhos enquanto gestores do setor público...
Então nós desenvolvemos a proposta para universidade. O pré-requisito: para
que ela assumisse que um professor(poderia ser o Metodologia ou o de Didática)
21
também fosse responsável pelo projeto na universidade”. Além disso, também foi
proposta a bolsa para o aluno bolsista e o acerto de reuniões mensais. Enfim, o
Programa foi se constituindo a partir de uma demanda que veio da universidade
(necessidade de ter mais alunos) e de quem representava os órgãos públicos
(mudanças na metodologia da alfabetização).
Para Iara Prado, a implantação do programa tem sido difícil, pois o setor
público é grande e complexo. Além disso, os professores regentes têm de
trabalhar com um material novo e recebem um aluno da Pedagogia em sua sala.
Esse aluno foi chamado de pesquisador por diversos motivos: “O primeiro deles:
para manter a dignidade do profissional em formação. Por quê? Porque, se ele é
um estagiário, ele podia ser transformado, apenas, em um ajudante e não para
desenvolver um trabalho ao lado do professor. Outro motivo foi o fato de a
Prefeitura de São Paulo ter uma lei que dizia que todo estágio teria que ser feito
por meio da CIEE. Então, em 2007, o Programa tem início no Estado de São
Paulo. Fizemos algumas adequações nos materiais que já estavam sendo
usados pela prefeitura de São Paulo”. Iara lembra que o primeiro decreto que o
Governo José Serra assinou foi a criação do Programa Bolsa Universidade –
escola pública.
Com relação ao material disponibilizado aos professores na escola, Iara
afirma que sua existência foi importante, “porque, muitas vezes, os professores
não tinham tempo; o material era novo pra eles. Mesmo eles tendo horasatividade a mais pra trabalhar o material, nós sabemos que muitos deles têm
dupla jornada.”
Também foi mencionada a dificuldade que as universidades enfrentaram
com a implantação do projeto: “No começo as reuniões eram muito difíceis,
muito, porque havia resistência”. O próprio mantenedor, a mantenedora e o
diretor não entendiam qual era o perfil das pessoas que seriam os
interlocutores. A gente exerceu esse papel de mediador entre a universidade e
a escola pública.
Em 2009, o programa foi para o interior. Tanto Iara Prado quanto Neide
Nogueira acreditam que a formação dos participantes do Programa – alunos da
Pedagogia – é diferenciada e que talvez esse projeto pudesse se transformar
em política pública.
22
Para Iara, os bons resultados do programa só serão obtidos com a
colaboração da universidade. Segundo a estudiosa, a única ponte que nós
temos com a universidade é o estágio. Ele seria a “nossa salvação”. Contudo,
diz: “mas que ponte é essa, que o estágio hoje, convencional, oferece? Uma
ponte capenga. Porque a palavra é justamente esta: capenga, pois ela cai”.
Indagada sobre a função do aluno bolsista- Para você, quem é o sujeito
da pesquisa, quem são os sujeitos da pesquisa? –, Neide Nogueira afirmou
que Programa acaba interferindo na formação do professor regente, no aluno
bolsista, no professor universitário, na formação do aluno do Ensino
Fundamental. Logo, “a pesquisa se constrói na relação entre sujeitos”.
Para Neide, o aluno bolsista é o aluno da faculdade, que também está
aprendendo; é o sujeito pesquisador, que se indaga sobre processo dos alunos
que ele está estudando, e que, ao fazer pesquisa, aprende. A pesquisa que ele
realiza não tem natureza acadêmica, pois não é feita pela academia. Contudo,
por ser uma pesquisa para produzir novos conhecimentos, é um instrumento de
aprendizagem para o futuro professor. Ao mesmo tempo em que aprende a
olhar o processo de aprendizagem dos alunos, ele desenvolve estratégias de
pesquisa didática: “Nós até relutamos bastante em chamar isso de pesquisa,
porque, do ponto de vista científico, ela não tem o rigor de uma pesquisa, nem
os alunos têm conhecimento de metodologia de pesquisa... Mas ele está
fazendo uma investigação. Então a investigação didática está sendo usada
como instrumento de aprendizagem, ou, se você preferir, instrumento de
formação para futuro professor. Quem nos trouxe essa proposta, essa ideia, foi
a professora Delia Lerner”.
Para Neide, esse tipo de investigação permite ao aluno, a partir de
algumas perguntas, acompanhar uma determinada atividade. Além disso, “dá
um grau de profundidade... Quer dizer, coloca o aluno numa situação problema
para que ele registre, pense, produza relatórios... É isso que os faz aprender.
Então, se existe um conhecimento de contexto, pelo simples fato de ele estar
lá... É ótimo, é maravilhoso, já é um grande avanço... Ele consegue ver
processos... Ele vê aprendizagem. E isso tem a ver com essa ideia: que
entende que a aprendizagem é um processo de longo prazo e que tem várias
entradas. Também tem outro aspecto... faz com que eles aprendam que, para
23
o professor, será absolutamente essencial olhar os momentos pelos quais o
aluno está passando e pensar qual é a intervenção que ele precisa realizar em
cada momento... Então, treinar esse olhar. Treinar, entre aspas porque é um
olhar extremamente informado. Mas aprender a olhar... Compreender, ou pelo
menos, levantar hipóteses sobre o como o aluno está colocando em jogo o seu
saber, e qual seria a contribuição que ele poderia dar para fazer o aluno
avançar. Isso é uma coisa que o professor tem que ter muitíssimo bem
desenvolvida, porque ele tem que fazer isso... A investigação também ajuda .
Então, na verdade, volto a te dizer: é uma relação entre sujeitos”.
Para Neide, esse tipo de trabalho interfere na formação do futuro
professor. O aluno bolsista, ao ingressar no projeto, constata que a criança não
está aprendendo, mas com o passar do tempo, ele também percebe que
também precisa aprender muito para ensinar, ou seja, “tem uma relação direta
entre essa criança e esse aluno, que também não está aprendendo... Para que
essa criança possa aprender, eu tenho que fazer com que esse outro também
aprenda, senão não dá pra aprender... Transformar a formação inicial é
condição sine qua non para gente resolver a questão da formação.
Neide, ao fazer referência à pesquisa da Bernardete Gatti, lembra que o
estudo desenvolvido pela pesquisadora mostrou a gravidade da situação da
formação do professor no Brasil e a importância do diálogo entre a
universidade e a escola. É esse desafio que o Programa Bolsa procura
enfrentar. “Diz Neide:”, a formação de professores tem que ser um sistema em
que você articule as escolas de formação inicial com as redes públicas. Você
tem que ter um canal permanente. Não pode ser um programa que dá um
dinheirinho... Mesmo quando a formação inicial tiver mudado, tiver atingido um
excelente patamar, ainda assim precisa”.
Neide lembra também que é possível mudar a educação por meio das
leis. Para a pesquisadora, seria necessário criar a cultura para que a lei possa
funcionar: “A ideia de formação proposta pelo Bolsa não é nova. Trazê-la é que
é... Eu acho que tem a ver com essa mudança da concepção mesmo, do que é
a formação de um professor. Que o professor é um profissional, e tem que ser
um profissional de alto nível. Formar professor não pode ser mais simples do
que formar um médico, um engenheiro, um arquiteto. Não pode ser aligeirada a
24
formação do professor.
Penso que, sem uma mudança cultural no próprio
âmbito educacional, de gestão, o Programa não dá certo”.
Marisa Garcia, formadora da FDE, afirmou que o Bolsa Alfabetização é
um programa que vem se constituindo com a colaboração de alguns
pesquisadores: Bernardete Gatti, Delia Lerner, entre outros. A formação
pedagógica dirigida aos professores da IES está sob responsabilidade de
Marisa,
enquanto
Eliane
Eduardo
ficou
como
responsável
pela
estrutura/gestão. Marisa diz: “Eliane ficaria na questão da gestão, Eu olho o
que ela está fazendo na gestão e procuro articular com as questões
pedagógicas. Todas as pautas das reuniões são passadas para ela, enfim,
procuramos sempre realizar um trabalho integrado”.
Tanto para Marisa como para Eliane o trabalho também vem
caminhando com a parceria que aos poucos foi sendo construída com as IES.
Para elas, hoje a rede já tem clareza do papel do aluno bolsista e estamos
caminhando para a realização das investigações didáticas.
Para Marisa, o programa conseguiu se consolidar em 2009. Para ela, a
função do aluno bolsista só é possível de ser realizada quando ele consegue
estabelecer, de fato, uma parceria, com o professor regente. Para a
pesquisadora, os sujeitos da pesquisa são os alunos da sala de aula e o
professor regente, pois, o que se pede é que o aluno bolsista olhe a relação de
ensino-aprendizagem. É claro que processo ocorre num determinado contexto,
logo,, diz ela: “Eu vejo a escola como um todo, porque a partir do momento
que a gente pede para AP participar do HTPC é para que ele tenha convivência
com a professora regente. Aos poucos, ele vai criando vínculos com da escola,
com o diretor, com o vice-diretor, isso aí... Maravilha...”
A entrevista teve a duração de uma hora e 32 minutos. Conversamos um
pouco a respeito da história do Programa, assim como sobre, o papel do aluno
bolsista. Na sequência, explico com mais detalhes o que seria a pesquisa que
o Programa defende: a investigação didática.
25
1. 2 Investigação didática: alguns pressupostos
Um dos eixos de nossa investigação foi entender como os alunos do
curso de pedagogia, participantes do projeto Bolsa Alfabetização, realizam
seus estágios.
O conceito de pesquisa, tratado no desenvolvimento deste estudo, está
atrelado a uma visão de produção de conhecimento pedagógico a partir de
uma articulação entre a prática observada e a teoria estudada. É importante
que se diga que, ao mesmo tempo em que os alunos bolsistas planejavam e
executavam, em comum acordo com o professor regente, atividades didáticas
destinadas aos alunos, eles realizaram suas pesquisas.
Neste trabalho entende-se pesquisa como uma ação que tem como
meta aprofundar ou criar um campo de conhecimentos. Quem pesquisa
intenciona descrever, explicar e analisar um determinado fenômeno. A
pesquisa em educação se reveste de características específicas: exige também
um olhar investigativo que permite lidar com dados mais subjetivos,
qualitativos, pois o humano compõe o escopo de estudo do pesquisador (Gatti,
2007).
Historicamente, a produção da pesquisa em educação no Brasil teve
início com a criação, no final dos anos 30, do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP). Um pouco depois, temos o desdobramento do
INEP no Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais e nos Centros
Regionais. Segundo Gatti,
a importância desses centros no desenvolvimento de bases
metodológicas, sobretudo quanto à pesquisa com fundamento
empírico, no Brasil, pode ser dada pelo contraponto com as
instituições de ensino superior e universidades da época nas
quais a produção de pesquisa em educação ou era rarefeita,
ou inexistente (2007, p.15).
É bom lembrar que esses centros contribuíram para que a pesquisa
pudesse se institucionalizar, pois foram formadas equipes fixas responsáveis
pelo desenvolvimento do trabalho, com uma série de publicações regulares,
26
bem como oferecimento de cursos para a formação de pesquisadores (Gatti,
2007).
Apesar de toda essa atividade de pesquisa realizada pelos centros, foi
com a institucionalização, pelas universidades, de programas de pósgraduação, no final da década de 60, que observamos uma ampliação da
pesquisa em educação em nosso país.
Segundo Gatti (2007), durante todo esse período, a pesquisa em
educação, no Brasil, passou por “visíveis convergências temáticas e
metodológicas”. Na década de 30, observávamos uma pesquisa com enfoque
predominantemente psicopedagógico; na década de 50, privilegiavam-se as
condições culturais; já na década de 60, os estudos destacavam a natureza
econômica, com trabalhos sobre educação e investimento, entre outros; na
década de 70, temos uma distribuição equitativa entre diferentes problemáticas
com enfoque predominantemente tecnicista. No final da década de 70 e início
dos anos 80, surgem novas perspectivas de pesquisa com abordagens críticas.
Vale destacar que esse processo de ampliação foi acompanhado de
alguns problemas de base na construção das próprias pesquisas (p.19). Além
disso, segundo a autora:
“há que considerar que, de modo geral, nas universidades onde a
pesquisa veio a se desenvolver, nem sempre encontramos condições
institucionais de apoio à pesquisa educacional, e neste quadro a
pesquisa na área veio revestida de características de iniciativas
individuais.”(p. 24).
Ao discutir as relações entre pesquisa em educação e seu impacto
social, Bernardete Gatti, a partir de dois trabalhos cujos objetivos eram analisar
como as pesquisas produzidas nas instituições de ensino superior contribuíram
para o desenvolvimento das reformas e inovações realizadas ou em realização
no sistema educacional (níveis fundamental e médio), constatou que, entre
outros aspectos, a desvinculação das universidades brasileiras em relação aos
níveis básicos de ensino, o distanciamento das universidades em relação aos
problemas práticos, uma visão idealizada e teórica do ensino, e a inexistência
quase total de trabalhos conjuntos.
Como já foi mencionado, um dos objetivos do Programa Bolsa
Alfabetização é a construção de uma relação mais próxima entre a escola e a
universidade. Os alunos bolsistas, ao realizarem suas pesquisas – investigação
27
didática
–procuram
estudar
as
práticas
que
estão
sendo
por
eles
observadas/acompanhadas. Essa atividade, mesmo que de maneira indireta,
tem contribuído para essa aproximação. Logo, podemos afirmar que a proposta
de pesquisa do programa busca superar um dos problemas apontados
anteriormente pelos estudos de Gatti, ou seja, é uma investigação realizada a
partir do contexto da sala de aula. Contudo, é importante que se diga que o
problema visto anteriormente refere-se à pesquisa dita acadêmica, A proposta
do Bolsa Alfabetização, segundo seus idealizadores, é de uma pesquisa de
formação.
1.2.1 A investigação didática no Programa Bolsa Alfabetização
Um dos eixos do programa Bolsa Alfabetização é a importância dada à
realização de pesquisa, cujo conceito se aproxima da ideia de investigação
didática ou de engenharia didática. Realizado pelo aluno bolsista e, sob o
acompanhamento do professor orientador da instituição de ensino superior
(IES), o projeto de pesquisa deveria ser uma modalidade de investigação
didática, realizada nas classes dos 2º. anos, convertida em registro escrito,
com o objetivo de apresentar à escola e à IES, um estudo temático de alguns
aspectos da alfabetização. São eles: - leitura feita pelo professor; - produção
oral com destino escrito; - cópia e ditado (ressignificação da cópia); - rotina de
leitura e de escrita.
O programa prevê que todos os apontamentos do AP, sob a
intervenção/inferência do professor orientador, sejam transformados em
relatório pedagógico para que possam, posteriormente, ser encaminhados à
FDE para análise. Além disso, está proposto que, ao término do projeto de
pesquisa, a escola receba uma cópia deste documento, o que será uma
oportunidade para reflexão e revisão das didáticas adotadas.
Em um dos encontros promovidos pela FDE , Delia Lerner procurou
explicitar o conceito de investigação didática. A pesquisadora apontou, como
modelo de referência para a realização das pesquisas, a engenharia didática.
Entre os estudiosos do conceito de engenharia didática destaca-se a
pesquisadora francesa Michèle Artigue. Engenharia didática (em francês:
28
Ingénerie didactique) é uma metodologia de investigação construída no início
da década de 1980 para trabalhos de educação matemática, com o objetivo de
delimitar uma forma de trabalho didático. Essa delimitação foi pensada para
estruturar duas questões consideradas por Artigue (1996) como importantes.
São elas:
a) as relações entre a investigação e a ação no sistema de ensino;
b) o papel que convém levar as “realizações didáticas” a desempenhar na sala de
aula, no seio das metodologias da investigação didática. (p.193)
Artigue, ao apresentar o estudo da engenharia didática, faz referência ao
trabalho do engenheiro. Para pesquisadora, tanto o trabalho do engenheiro
como o do professor, além de exigir sólido conhecimento científico, requer
disponibilidade para o enfrentamento de problemas práticos para os quais não
existe ainda uma teoria construída.
Assim, a engenharia didática trabalha com a premissa de que a teoria
desenvolvida fora da sala de aula é importante para as ações que ali ocorrem,
mas às vezes não é suficiente. Nesse sentido, agir de forma racional, com base
nos conhecimentos científicos sem desconsiderar a importância da realização
didática na sala de aula como prática de ensino de investigação, é aspecto
importante na ação de ensinar.
A engenharia didática propõe ao professor, que ele tenha a preocupação
de pensar a teoria a partir da prática. Como a prática do ensinar é um evento
que não se repete, é esperado o desenvolvimento de estratégias para o ensino.
Resumidamente, para Artigue (1996), a engenharia didática tem as
seguintes características:
- “... é um esquema experimental baseado sobre ‘realizações didáticas’ em sala
de aula, isto é, sobre a concepção, a realização, a observação e a análise de
uma seqüência de ensino” (p.197);
- pelo registro no qual se situa (sala de aula) e pelos modos de validação
(interna) que lhe estão associados (análise a priori e a análise a posteriori);
29
- seus os objetivos podem ser diversos, ou seja, ao realizar a investigação
didática, poderemos encontrar elementos para o aprendizado de qualquer
conteúdo ou de um conteúdo específico.
É preciso salientar que essa metodologia está fundamentada numa teoria muito
ampla – que envolve a teoria das situações didáticas, dos quadros
epistemológicos e dos obstáculos cognitivos – desenvolvida por autores da
didática das matemáticas francesa, Brousseau, Douady e Chevallard.
Uma engenharia didática, segundo Artigue (1996), inclui quatro fases:
1) Análises prévias. Inicialmente, é esperado que se façam algumas análises.
São elas: análise epistemológica dos conteúdos visados do ensino, análise do
ensino habitual e dos seus efeitos, análise das concepções dos alunos, das
dificuldades e obstáculos que marcam a sua evolução, análise das concepções
dos alunos a respeito das dificuldades e obstáculos que marcam a sua
evolução, análise de constrangimentos na qual virá situar-se a realização
didática efetiva, tendo em conta os objetivos específicos da investigação. A
análise prévia, que será retomada durante o processo de trabalho, é realizada
para embasar a concepção da engenharia;
2) Concepção e análise a priori de experiências didático-pedagógicas a serem
desenvolvidas na sala de aula. Nessa fase, o investigador terá de agir sobre
um determinado número de variáveis do sistema, não fixadas pelos
constrangimentos variáveis macro-didáticas (situações globais) e microdidáticas (situações locais). A análise do constrangimento está assim dividida:
dimensão epistemológica (característica do saber que seria colocado em jogo),
dimensão cognitiva (características do público ao qual se dirige o ensino) e
dimensão didática (características do sistema de ensino). O objetivo da análise
a priori “é, pois, determinar de que forma permitem as escolhas efetuadas
controlar os comportamentos dos alunos e o sentido de seus comportamentos.
Para isso, funda-se em hipóteses; será a validação dessas hipóteses que
estará, em princípio, indiretamente em jogo no confronto, operado na quarta
fase, entre a análise a priori e a análise a posteriori” (Artigue, 1996, p.205);
3) Implementação da experiência;
30
4) Análise a posteriori e validação da experiência. A análise a posteriori se
apoia no conjunto dos dados recolhidos no momento da experimentação:
observações realizadas, produções dos alunos, testes individuais eu em grupo,
realizados em diversos momentos, ou no final. Segundo Artigue, é no estudo
comparativo entre a análise a priori e a posteriori que a validação das hipóteses
envolvidas na investigação serão validadas.
De acordo com Lerner (2002), a investigação didática elege as práticas
de sala de aula como objeto de análise, considerando como ferramentas
essenciais para se construir e transmitir conhecimentos próprios da/para a
área: as situações de classe, as diferentes formas de registros sobre essas
situações e as discussões, a partir desses registros, com os professores
envolvidos nessas situações.
Essa perspectiva de adotar como objeto de análise a própria prática do
professor é defendida por Lerner (2002), com base na idéia de que para a
inovação/mudança de práticas em sala de aula não basta somente a
capacitação dos professores. Nos termos da autora:
Reconhecer que a capacitação não é condição suficiente para a
mudança na proposta didática porque ela não depende só das
vontades individuais dos professores – por melhor capacitados que
estejam – significa aceitar que, além de continuar com os esforços de
capacitação, será necessário estudar os mecanismos ou fenômenos
que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se
apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a escrita (...) Ao
conhecê-los, se tornará possível vislumbrar formas de controlar sua
ação, assim como precisar algumas questões relativas à mudança
curricular e institucional. (Lerner, 2002:33).
É, pois, nesse sentido, que a autora aponta a necessidade de
investigações didáticas específicas, como na área da leitura e da escrita, ou
seja, para que se produzam conhecimentos para resolver problemas
específicos dessa área, de tal modo que a didática da leitura e da escrita deixe
de ser matéria “opinável” para se constituir como um corpo de conhecimentos
de reconhecida validade. Pois, de acordo com Lerner (2002), o conhecimento
didático não pode ser deduzido simplesmente das contribuições da psicologia
ou da linguística. “É necessário realizar investigações didáticas que permitam
estudar e validar as situações de aprendizagem que propomos, aperfeiçoar as
31
intervenções de ensino, apresentar problemas novos que só se fazem
presentes na sala de aula”. (Lerner, 2002, p. 43).
É possível conceber que nessa linha de investigação, a prática de
ensino é articulada com a prática de investigação. Logo, pode ser vista como
referencial para o desenvolvimento de estratégias para o ensino, geradas na
junção do conhecimento prático com o conhecimento teórico.
O Programa Bolsa Alfabetização, ao propor uma pesquisa feita a partir
de uma investigação didática, parece mostrar a junção entre o que se observa
e o que poderia ser feito, o que está sendo proposto e o como poderia ser
diferente, enfim, demonstra uma preocupação em olhar o contexto da sala de
aula não apenas para criticar, mas para pensar o que lá ocorre. Assim poderão
ser pensadas também novas propostas didáticas. Enfim, um dos seus objetivos
é possibilitar ao futuro professor que ele perceba que a mudança é possível e
que essa possibilidade passa pelo pensar o real, problematizá-lo e projetá-lo.
Resumidamente, a partir dos documentos oficiais e da fala dos
idealizadores do projeto, o Programa Bolsa Formação – Escola Pública e
Universidade:
- é um Programa idealizado a partir da problematização de algumas avaliações
de desempenho dos alunos;
- tem como base o programa Letra e Vida, lançado em 2005;
- tem por objetivo, além de apoiar o professor na sala de aula, o de garantir que
o aluno tenha um bom desempenho na aprendizagem;
- se propõe a apoiar o professor coordenador em seu papel de formador de
professores dentro da escola;
- exige a realização de uma pesquisa, cujo conceito aproxima-se da ideia de
investigação didática;
- busca colaborar na construção de um diálogo entre a escola pública e a
universidade;
- aposta na ideia de que com a união de forças - coordenadores, supervisores,
diretores, professores e universidade – superaríamos os índices inadequados
de alfabetização.
32
Em 2011, no 1º chamamento, já foram firmados 53 convênios com
instituições de ensino superior. Em meados do mês de junho finalizou-se o 2º.
chamamento. Mesmo assim, segundo informação passada na reunião técnica
realizada em junho de 2011 há um déficit de alunos bolsistas na rede de
ensino.
33
Capítulo 2. Conceito de estágio: algumas definições
Neste capítulo, apresento um breve relato da legislação que vem
referenciando a formação do professor. Em seguida, procuro situar o estágio
na legislação atual. Para finalizar, conceituo o que é estágio.
2.1 A legislação e a formação do professor: o lugar do estágio
Uma legislação mais específica para a formação do professor no Brasil
tem início no final do século XIX, com as Escolas Normais que eram destinadas
à formação do professor dos anos iniciais. A preocupação com a formação de
professores para o ensino secundário só foi ocorrer a partir do início do século
XX. Com o início do processo de industrialização, começa a ser exigido do
trabalhador que ele tenha mais escolaridade. Essa exigência fez com que o
campo educacional repensasse também a formação do professor.
Para atender a essa demanda, nos anos de 1930, a partir da formação
dos
bacharéis
(três
anos),
teríamos
mais
um
ano
(3+1)
para
a
licenciatura/formação do professor do ensino secundário. É interessante
observar que esse mesmo formato foi aplicado ao curso de Pedagogia,
regulamentado em 1939, “destinado a formar bacharéis especialistas em
educação e, complementarmente, formar professores para as Escolas
Normais” (Doc. UNESCO, p.37)
O regime militar na década de 60 fez com que ocorressem algumas
modificações no campo educacional e, por sua vez, na legislação. A Lei n.
5.692/71 (BRASIL, 1971) alterou a estrutura de ensino: o que antes era
denominado ensinos primário e médio passa a ser respectivamente primeiro
grau e segundo grau. Com essa nova estrutura, as Escolas Normais
desapareceram “e a formação que elas proviam passa a ser feita em uma
Habilitação do ensino de segundo grau chamada Magistério”. (Doc., pg. 38).
A partir da década de 80, tomavam corpo movimentos – em âmbito
federal e estadual – de valorização da profissão docente. Entre as propostas do
MEC, pode-se destacar o projeto dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento
do Magistério (CEFAM), elaborado em 1982 e colocado em prática um ano
34
depois. Seu objetivo foi o de redimensionar as escolas normais, propondo
condições adequadas à formação de profissionais para docência.
Com a duração de três anos, os alunos cursavam período integral, e
recebiam bolsas para realizar trabalho de monitoria nas séries iniciais do
ensino fundamental. Eles recebiam uma formação geral e pedagógica. Com a
descontinuidade desse projeto no âmbito do MEC, as bolsas passaram a ser
financiadas, em alguns estados, com recursos dos respectivos governos.
Mesmo com uma avaliação considerada adequada, o projeto CEFAM
sofreu descontinuidade.
Esses centros, que eram responsáveis por uma
formação em nível médio, acabam sendo fechados. A atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDB em 9.394 de dezembro de 1996
estabelece, no artigo 62 que:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-seá em nível superior, em licenciatura, em graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, sendo
admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro séries iniciais do
ensino fundamental, a oferecida nos cursos normais.
Logo, a partir dessa lei, as escolas de ensino normal foram pouco a
pouco desaparecendo, sendo o CEFAM do Estado de São Paulo o último
programa do tipo a ser extinto. A LDB de 1996 estipula a exigência de nível
superior para os professores da educação básica.
Essa lei estipulou, em suas disposições transitórias, um prazo de dez
anos para que as mudanças propostas fossem implementadas. Isso foi
importante para que os sistemas de ensino pudessem fazer as mudanças
necessárias, entre elas, a formação do professor em nível superior. Com
relação às atividades de estágios, a lei não explica o que deveria ser feito,
apenas esclarece quem deveria se responsabilizar pelo acompanhamento das
atividades:
Art. 82º. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para
realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados
no ensino médio ou superior em sua jurisdição.
Parágrafo único. O estágio realizado nas condições deste
artigo não estabelece vínculo empregatício, podendo o
35
estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra
acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação
específica.
Após a aprovação da LDB, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
assumiu a responsabilidade de definir as diretrizes curriculares para todos os
cursos de graduação no país. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da educação básica em nível superior foram
estabelecidas por meio das Resoluções CNE/CP n.1/2002 e CNE n. 2/2002. A
resolução apresentou os princípios, os fundamentos e os procedimentos a
serem considerados nas instituições escolares que formam professores para
educação básica. Assim, no artigo 3 temos os princípios que deveriam nortear
o preparo de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades
educacionais. São eles:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do
curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática
esperada do futuro professor, tendo em vista:
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por
ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda
consistência entre o que faz na formação e o que dele se
espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de
conhecimentos, habilidades e valores em interação com a
realidade e com os demais indivíduos, no qual são colocados
em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das
competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de
formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição
dos resultados alcançados, consideradas as competências a
serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de
aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de
conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender
o processo de construção do conhecimento.
O documento parece apontar uma preocupação com a construção de
competências, com saber fazer tendo a teoria como suporte. Alguns autores,
entre eles Garrido e Lima (2008) afirmam que:
Ao colocar as competências como núcleo da formação, reduz a
atividade docente a um desempenho técnico. A inovação no
discurso das competências sugere um escamoteamento da
36
concepção tecnicista, característica dos anos 70 do século
passado, que trata o professor como reprodutor de
conhecimentos (p.85).
Contudo, penso que há uma preocupação, o que considero bastante
saudável, de se pensar a articulação entre a teoria e prática e como princípio,
vejo que se trata de algo importante. Concordo com a autora quando ela diz
que o termo “competência”, por ser polissêmico é aberto a várias
interpretações e que talvez esse aspecto tenha contribuído para diversas
interpretações.
Além disso, nos Art. 12 e 13, veem-se as seguintes
preocupações: Art. 12 Os cursos de formação de professores
em nível superior terão a sua duração definida pelo Conselho
Pleno, em parecer e resolução específica sobre sua carga
horária.
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar
reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio,
desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do
curso e permear toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que
constituírem os componentes curriculares de formação, e não
apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática.
Art. 13 Em tempo e espaço curricular específico, a
coordenação da dimensão prática transcenderá o estágio e
terá como finalidade promover a articulação das diferentes
práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos
procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação
em situações contextualizadas, com o registro dessas
observações realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do
professor, que não prescinde da observação e ação direta,
poderá ser enriquecida com tecnologias da informação,
incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de
professores, produções de alunos, situações simuladoras e
estudo de casos.
§ 3º O estágio obrigatório, a ser realizado em escola de
educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre
os sistemas de ensino, deve ter início desde o primeiro ano e
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola
campo de estágio.
37
Esse trecho leva-me a pensar a importância de se preparar a ação do
docente para as situações práticas de sala de aula. Logo, vejo como positiva
essa preocupação. Contudo, será que estamos, de fato, preparando nossos
alunos para o exercício da prática pedagógica? Parece-me que ainda estamos
distantes dessa articulação/realização.
Outro aspecto que a meu ver merecer menção é o fato de o diálogo com
a escola no qual o estagiário irá atuar numa perspectiva de colaboração, só
estar ocorrendo em raríssimas exceções, embora o inciso terceiro do artigo 13
aponte a sua necessidade.
Enfim, o documento parece apontar preocupações importantes para a
formação do professor que ainda não foram resolvidas. Reafirmo, aqui, que, ao
evidenciar a importância do conhecimento prático, não o vejo dissociado do
teórico.
Por último, gostaria de ressaltar as Diretrizes Curriculares para o curso
de Pedagogia – CNE/CP Nº 1, DE 15 de maio de 2006. No documento, está
explícito que o curso de Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Nesse sentido, o curso
de Pedagogia deveria articular a docência, a gestão educacional e a produção
do conhecimento na área da Educação. As funções a serem exercidas, por
mais que tenham aspectos comuns, têm as suas especificidades. A formação
proposta para o profissional da educação do curso de Pedagogia é abrangente,
exigindo, então, uma nova concepção da docência e da licenciatura.
O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de
3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como
assistência a aulas, realização de seminários, participação na
realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais,
atividades práticas de diferente natureza, participação em
grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado
prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
38
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da
instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de
aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos,
por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de
modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício
profissional, em ambientes escolares e não-escolares que
ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências.
No artigo 8º, temos a apresentação da forma como o estágio deve ser
direcionado:
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de
modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício
profissional, em ambientes escolares e não-escolares que
ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e
competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio
escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos
educativos, no planejamento, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação de atividades e projetos
educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Como viabilizar o que está sendo proposto? A questão para essa
questão ainda é um desafio. A junção de todas as tarefas a serem
incorporadas pelo aluno da Pedagogia num curto espaço de tempo – em média
os cursos de Pedagogia têm a duração de três anos – ainda é algo a ser
construído. Todas as atribuições exigidas ao pedagogo pedem tempo para
serem construídas: processos a serem vivenciados, conhecimentos teóricos e
práticos a serem articulados, além de uma postura investigativa e crítica. Além
disso, a realização do estágio exige tempo e uma relação mais próxima com as
escolas, tanto as públicas quanto as privadas.
39
2.2 Algumas definições: o que é estágio
A dicotomia teoria e prática tem sido um dos temas mais presentes nas
discussões a respeito da educação. Na prática a teoria é outra ou o que
aprendemos na universidade é muito diferente: são duas falas recorrentes das
alunas do curso de Pedagogia. Tais falas levam-me a pensar que o curso de
Pedagogia não consegue fundamentar teoricamente a prática do professor e
nem tomam a prática como subsídio para a fundamentação teórica (Pimenta,
2008).
Vale
ressaltar,
como
afirma
Pimenta
(2008),
que
essa
“separação”/dicotomia é muitas vezes percebida no currículo dos cursos,
quando os conhecimentos teóricos assumem quase que total autonomia em
relação ao campo de atuação do futuro professor. Questões como O que
significa ser professor?
Que profissional queremos formar? São perguntas
muitas vezes desconsideradas nos programas das disciplinas curriculares, ou
seja, pensar a prática ainda é percebida como uma ação secundária.
Essas questões têm sido tratadas, no curso de Pedagogia, de diferentes
modos. Quando os alunos realizam seus estágios, eles têm uma oportunidade
de vivenciar a prática pedagógica. Contudo, dependendo do como mostramos
a prática – tanto a universidade como a escola -, teremos uma determinada
concepção de estágio. Por exemplo, a prática, quando ensinada como um
modelo eficiente a ser seguido supõe que o estágio seja um espaço para a
apropriação de práticas consideradas adequadas. A formação do professor se
daria prioritariamente pela assimilação de uma prática eficiente observada.
Como afirma Pimenta (2008):
(...) essa perspectiva está ligada a uma concepção de
professor que não valoriza sua formação intelectual, reduzindo
a atividade docente apenas a um fazer que será bem-sucedido
quanto mais se aproximar dos modelos observados (...) O
estágio então, nessa perspectiva, reduz-se a observar os
professores em aula e imitar esses modelos, sem proceder a
uma análise crítica fundamentada teoricamente e legitimada na
realidade social em que o ensino se processa (p.36).
40
Outra visão de estágio, ainda presente em alguns cursos de Pedagogia,
aposta que a aquisição de determinadas habilidades é suficiente para a
resolução dos problemas com os quais o futuro professor irá se defrontar. Essa
concepção tem recebido críticas, uma vez que o professor ficaria “reduzido ao
prático: não necessita dominar os conhecimentos científicos, mas tão-somente
as rotinas de intervenção técnica deles derivadas” (p.37).
Enfim, são duas perspectivas que valorizam o aspecto técnico do
estágio. Contudo a ação educativa pede um olhar que considere outras
dimensões do contexto escolar. Como se sabe, a dimensão técnica só tem
sentido quando articulada com a dinâmica concreta da realidade escolar.
Embora
importantes
na
formação
docente,
as
atividades
práticas
desvinculadas de seus contextos pouco contribuem quando os alunos
começam a lecionar, pois as situações reais pedem, muitas vezes, a criação de
novas técnicas.
Pimenta (2008) comenta que, para alguns, um curso de formação
docente está mais próximo da prática, quando possibilita “o treinamento, em
situações experimentais, de determinadas habilidades consideradas, a priori,
necessárias ao bom desempenho docente” (p.38).
Essas duas abordagens têm se mostrado insuficientes para a formação
docente, pois reduzem a formação a mero treinamento de habilidades e
modelos a serem seguidos.
Outra perspectiva de perceber o estágio (PIMENTA e LIMA, 2008), com
a qual compactuo, entende que o estágio deveria ser um espaço de
investigação
das
práticas
instrumentalizadora da práxis.
pedagógicas,
uma
atividade
teórica
Essa perspectiva propõe a reflexão a respeito
das relações entre algo que é inseparável: conhecimento e prática.
Pimenta e Lima (2008) defendem o estágio nesta perspectiva:
(...) envolve o estudo, a análise, a problematização, a reflexão
e a proposição de soluções às situações de ensinar e
aprender. Envolve experimentar situações de ensinar, aprender
a elaborar, executar e avaliar projetos de ensino não apenas
nas salas de aula, mas também nos diferentes espaços da
escola.(...) Envolve a habilidade de leitura e reconhecimento de
teorias presentes nas práticas pedagógicas das instituições
escolares. Ou seja, o estágio assim realizado permite que se
41
traga a contribuição de pesquisas e o desenvolvimento das
habilidades de pesquisar. (pg.56).
Sendo assim, o estágio não se caracteriza como um espaço para o
aluno observar as boas práticas com a finalidade de copiá-las, e muito menos
de colocar em prática apenas a teoria que está sendo incorporada. Seria sim
um espaço para que se fizessem relações entre o que se aprende e o que se
observa, um espaço de aprimoramento do olhar investigativo; seria um espaço
para se criarem alternativas de ensino nas quais conhecimento e a prática não
fossem dois elementos separados, mas compusessem um único objeto de
conhecimento. Nos últimos tempos, tenho recebido mensagens que me pedem:
“Afinal, cadê a prática? Como você está ensinando a prática? Como os alunos
vão aprender o exercício do magistério?”. É interessante que essas perguntas
têm sido feitas tanto por meus alunos da graduação quanto pelos
representantes de projetos políticos educacionais.
Contudo, tenho tido a sensação de que estamos distante do
entendimento do que possa ser essa prática. Para começo de conversa: toda a
prática pressupõe conhecimento. Mesmo que de maneira inconsciente, o
exercício do magistério é realizado a partir de um conhecimento que foi
construído.
Logo, o entendimento dessa prática pede – de quem se propõe a
entendê-la – que, inicialmente, se tenha consciência dela. Afinal, qual a teoria
que sustenta a minha prática? Pergunta importante de ser feita. A resposta a
essa questão pede uma visão relacional. A meu ver, é esta visão que
deveríamos exercitar, pois, sem ela, uma postura investigativa não será
alcançada. Assim, uma questão que precisa ser respondida, com mais
urgência, é o como estamos ensinando os nossos alunos da Pedagogia e não
“cadê a prática”. Uma prática dissociada da teoria pouco contribui para
formação do professor.
Pimenta e Lima afirma que:
42
como reflexão sobre as práticas pedagógicas das instituições
escolares, o estágio não se faz por si. Envolve todas as
disciplinas do curso de formação, constituindo um verdadeiro e
articulado projeto político-pedagógico
Em
seu
livro
de formação de professores cuja
“Educação
Infantil
e
marca é alavancar o estágio como
pesquisa (p.56).
registro de prática”,
Amanda Cristina T.
Assim, segundo as autoras, o estágio pressupõe
Lopes (2009), a
partir do estudo de
um fazer coletivo, uma vez que o ensino não deveria ser
alguns
autores,
visto como algo individual do professor, “pois a tarefa
entre eles Zabalza,
Madalena
freire,
escolar é resultado das ações coletivas dos professores
Paulo
Freire,
e das práticas institucionais, situadas em contextos
Cecília Warschauer
e Júlia Oliveirasociais, históricos e culturais” (p.56)
Formosinho, propõe
repensar o conceito
Ao concebermos o estágio como espaço de
de registrar. Para
reflexão/investigação, propiciamos condições para que
autora, “registrar a
prática
não
é
os alunos se tornem futuros professores preocupados
apenas
escrever
em pesquisar. Como sabemos, ninguém nasce
sobre ela, registro é
relato,
narrativa,
pesquisador. Saber pesquisar também é um conteúdo
descrição e ainda
que deveria ser ensinado nos cursos de Pedagogia.
mais. Registrar é
refletir,
planejar,
O estágio como espaço de ações a serem
avaliar.
Registro
observadas, registradas e refletidas, enfim, lugar para a
como meio e fim,
construção do conhecimento prático poderia ser um
processo e produto:
meio de reflexão,
exercício para a formação do professor pesquisador.
pensamento,
Alguns autores – Schön, Zeichner, Tardif, Lüdke e
avaliação,
formação, melhoria
Cruz, entre eles - têm abordado a importância da
da ação; é também
pesquisa
na
melhoria
da
ação
profissional.
documento, história,
Metodologicamente, podemos optar entre vários tipos de
conhecimento...
registro
como
pesquisa – pesquisa–ação, pesquisa participativa, pesquisa realizada no
leitura da realidade
campo acadêmico ou em outras instituições, etc.– e por abordagens
e espaços
e reflexão
sobre
ela” (p.41)
institucionais diferentes.
→
Contudo, todos esses formatos têm em comum a necessidade de se
fazerem relações entre o que se observa/ registra e o conhecimento teórico.
Essa visão relacional poderia ser ensinada na escola, e reforçada no curso de
43
Pedagogia. É claro que só é possível fazer relações quando se tem clareza dos
elementos a serem relacionados, quando se compreende o que deve ser
relacionado e o porquê de se fazer isso.
Concordo com Menga (2008) quando afirma que “a preparação do
investigador e o exercício da pesquisa continuam privilégios da universidade. A
pesquisa continua a ser a moeda mais valiosa na contabilidade da carreira do
professor universitário”.
Contudo, há ainda uma discussão que deveria ser feita a priori: como
estamos ensinando os nossos alunos na graduação?
No campo da formação do professor pesquisador, a questão básica
seria o como os alunos do curso de Pedagogia vêm se apropriando do
conhecimento, tanto teórico quanto prático, pois a formação do pesquisador
depende de como ele aprende a pensar, e das estratégias com que constrói
conhecimento.
O estágio poderia ser um espaço privilegiado para a construção dessas
estratégias. Não defendo que, ao estagiar, o aluno da Pedagogia se torne um
pesquisador. Ao experimentar esse contato com a escola, ele teria
oportunidades além de observar fatos da escola, poderia ter elementos para
refletir sobre o que está estudando na universidade. Dentro dessa perspectiva,
o estágio é um campo de pesquisa em que o aluno da Pedagogia aprende o
oficio de pesquisador.
O contato com as situações reais das escolas – mediado pela postura
problematizadora e investigativa – é, pois, fundamental para a formação dos
futuros professores. A observação, e o registro das práticas que nelas ocorrem,
possíbilitarão ao aluno da graduação, a articulação entre teoria e prática. O
contexto escolar passa a ser visto como um lugar complexo, que merece ser
analisado a partir dos referenciais teóricos estudados na universidade. O
momento do estágio proporciona aos estagiários o exercício da pesquisa: ao
compreender o modo como o conhecimento é produzido e distribuído terá mais
elementos para se assumir como ator/produtor dos processos educacionais.
Para que o estágio possa ser esse espaço de construção de
conhecimento, algo é fundamental: o estabelecimento de um diálogo entre a
escola e a universidade. Sem esse diálogo, tudo que foi dito/defendido fica
44
apenas no discurso escrito. Como o aluno relacionará o que vê na escola e o
que discute na universidade, se não pode ver e ler “as entrelinhas” do que está
sendo observado? Para vê-las será necessário que fique um determinado
tempo na escola e que tenha possibilidades reais de registrar os eventos que lá
ocorrem.
Além disso, só conseguimos registrar processos, quando podemos
acompanhá-los, principalmente, quando estabelecemos parcerias de trabalho
com a escola. Ou seja, sem parcerias reais, sem diálogo, sem idas e vindas às
escolas e à universidade, toda essa proposta/visão de estágio fica
comprometida. Logo, ou aprendemos a “conversar” com as escolas,
trabalhando esse diálogo ou o eixo principal do curso de Pedagogia – o estágio
– ficará comprometido.
Tardif (2002), no livro Saberes docentes e formação profissional, discute
quais os conhecimentos e as habilidades que os profissionais da educação, em
especial, os professores, mobilizam nas salas de aula e nas escolas a fim de
realizar concretamente as suas diversas tarefas, e esses conhecimentos são
adquiridos. Ao definir, o que seria a epistemologia da prática profissional, entre
outros aspectos, aponta a importância de os pesquisadores universitários ao
realizarem seus estudos sobre a prática educativa, deveriam:
“sair de seus laboratórios, sair de seus gabinetes na
universidade, largar seus computadores, largar seus livros e os
livros escritos por seus colegas que definem a natureza do
ensino, os grandes valores educativos ou as leis da
aprendizagem, e ir diretamente aos lugares onde os
profissionais do ensino trabalham, para ver coo eles pensam e
falam, como trabalham na sala de aula, como transformam
programas escolares para torna-los efetivos, como interagem
com os pais dos alunos, com seus colegas, etc.” (p. 258).
Nesse sentido, para Tardif (2002), as pesquisas deveriam buscar uma
aproximação com os espaços escolares com a intenção de compor um
repertório de conhecimentos para a formação de professores. Segundo o autor,
o discurso da universidade ainda está mais voltado para que o professor
deveria ser ou fazer do que para o que ele faz e por que o faz.
45
Zcheiner e Pereira (2005), no texto “Pesquisa dos educadores e
formação docente voltada para a transformação social”, afirmam que
infelizmente ainda presenciamos a desconexão entre as ações escolares e as
acadêmicas; por isso, a importância da construção de alianças entre essas
duas instâncias institucionais para a melhoria da educação. Para os autores, o
envolvimento dos profissionais das escolas em discussões acerca do
significado
e
da
importância
das
investigações
desenvolvidas
nas
universidades e demais instituições poderia acontecer a partir de três
estratégias:
1- Por meio do desenvolvimento de pesquisas em colaboração com os
professores nas escolas;
2- Por meio do envolvimento dos profissionais das escolas em discussões
sobre o significado e a importância das investigações desenvolvidas nas
universidades;
3 – Por meio do apoio a projetos de pesquisa-ação desenvolvidos por
educadores.
Zeichner (2010), em seu texto “Repensando as conexões entre a
formação na universidade e as experiências de campo na formação de
professores em faculdades e universidades”, usando o conceito de “terceiro
espaço”, discute várias experiências em andamento em programas formativos
nos Estados Unidos, promissoras quanto à qualificação da aprendizagem
docente nos cursos de formação de professores.
Para o autor, a ideia de um terceiro espaço no campo da formação
docente vem da teoria do hibridismo e significa a criação de espaços híbridos,
ou seja, que reunissem professores da educação Básica e do Ensino Superior.
Segundo Zeichner:
Terceiros espaços envolvem uma rejeição das
binaridades tais como entre o conhecimento prático
profissional e o conhecimento acadêmico, entre a teoria e
a prática, assim como envolve a integração de novas
maneiras, do que comumente é visto como discursos
concorrentes – em eu uma perspectiva do isso ou aquilo é
46
transformada num ponto de vista do tanto isso, quanto
aquilo. (2010, p.486).
Além de o terceiro espaço criar possibilidades para a junção do
conhecimento prático com o acadêmico, sem que nenhum se sobreponha ao
outro, ele disponibiliza novas oportunidades de aprendizagem para professores
em formação. Logo, a criação de terceiros espaços envolve “uma relação mais
equilibrada e dialética entre o conhecimento acadêmico e o da prática
profissional, a fim de dar apoio para a aprendizagem dos professores em
formação” (p. 487).
Penso que a ideia de terceiro espaço proposto pelo autor aproxima-se
bastante de um dos objetivos principais do Programa Bolsa Alfabetização: a
formação do professor por meio do diálogo da escola com a academia. Penso
também que o estágio curricular poderia estruturar-se como espaço híbrido no
qual ambas as instâncias participam da construção da identidade docente,
tanto do professor da escola quanto do professor universitário.
Como sabemos, a identidade docente é construída ao longo da trajetória
tanto pessoal quanto profissional. Assim, história de vida do aluno, o curso de
pedagogia realizado, os estágios, enfim, suas vivências colaboram na
construção do que significa ser professor. Para Garrido (2008) é, contudo:
, “no processo de sua formação que são consolidadas as opções e
intenções da profissão que o curso se propõe legitimar” (p.62).
[...] uma identidade profissional se constrói, pois, a partir da
significação social da profissão, da revisão das tradições. ... Do
confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática das
práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas teorias
(p. 67).
O envolvimento do estudante nos desafios da realidade da educação
escolar leva-o a pensar em sua formação e, ao mesmo tempo, exige a
definição de um caminho pedagógico que o conduza à práxis educativa.
Resumidamente, procurei explicitar estágio como espaço de estudo,
problematização e análise; um espaço de aprimoramento do olhar investigativo,
47
nos quais o conhecimento e a prática não fossem dois elementos separados,
mas compusessem um único objeto de conhecimento.
Para finalizar essa parte do texto, apresento o modelo de estágio
realizado no curso de Pedagogia na Universidade Municipal de São Caetano
do Sul. Cumpre lembrar que a minha intenção é comparar o estágio que o
Programa Bolsa Alfabetização oferece e o estágio realizado no curso de
Pedagogia da USCS.
2.3 Estágio do curso de Pedagogia da USCS: princípios e práticas
O estágio, dentro do projeto do curso de Pedagogia, compreende atividades de
observação, problematização e de construção de projetos de intervenção.
Dessa forma, ele assume duas diferentes modalidades:
a) Modalidade observação: integração do aluno à sua área de atuação
profissional. O primeiro momento do estágio caracteriza-se pela aproximação
dos estagiários aos contextos educacionais.
De posse de uma grade de
observação, o estagiário escreve suas observações e reflexões (relatório de
estágio).
Essa primeira modalidade de estágio – entendida como instrumento de
integração do aluno às realidades educacionais – possibilitará a interlocução
com os referenciais teóricos trabalhados no curso/currículo. Cumpre lembrar
que durante o período de observação, realizamos, em aula, alguns momentos
de problematização do que está sendo registrado.
b) Modalidade projetar: a partir da reflexão a respeito da realidade observada, é
construído um projeto a ser apresentado e discutido no curso de Pedagogia.
Assim, como segunda modalidade, o (a) estagiário (a) escreve um
projeto de trabalho que é partilhado em sala de aula. Nele, relata ações que
poderiam ser desenvolvidas nas escolas observadas (projeto intervenção). O
48
Estágio Curricular Supervisionado é desenvolvido a partir do segundo semestre
do curso num total de 300 horas.
49
Capítulo 3 – Metodologia de pesquisa: a coleta de dados
3.1 O que foi feito: a escolha metodológica
Diante da perspectiva de ampliar o conhecimento a respeito dos
elementos que podem favorecer um diálogo mais adequado entre a
universidade e escolas públicas de Ensino Fundamental e, por sua vez, que
colaborem com a formação do aluno do curso de Pedagogia, optei por estudar
os textos oficiais produzidos pelo Programa Bolsa Alfabetização e em
entrevistar alunos do curso de Pedagogia que realizaram seus estágios, alunos
da Pedagogia participantes do Programa, professores regentes, diretores e
coordenadores.
A investigação foi estruturada da seguinte forma:
1ª etapa: levantamento do perfil dos alunos participantes do estudo – bolsistas
e não bolsistas – por meio de questionários com questões de múltipla escolha.
2ª etapa: análise documental – leitura e análise dos textos oficiais produzidos
pela FDE sobre o Projeto Bolsa Alfabetização;
3ª etapa: realização das entrevistas – foram feitas nove entrevistas com os
alunos bolsistas, nove com alunos da Pedagogia que realizaram seus estágios
de maneira convencional, quatro com os diretores que acolheram os alunos
bolsistas, quatro com os coordenadores das respectivas escolas e quatro com
os professores regentes.
(Anexo 1)
Cumpre lembrar que sou responsável pela supervisão de estágio no
curso de Pedagogia e também atuo como professora orientadora do Projeto
Bolsa Alfabetização. Procurei realizar a maior parte do trabalho de pesquisa,
pessoalmente, a fim de manter uma experiência direta com a situação em
estudo.
Escolhi
alunos
bolsistas
que
eram
assíduos,
responsáveis
e
comprometidos com o Programa. O mesmo fiz com os alunos que realizaram
seus estágios de maneira convencional. Todos considerados bons alunos, ou
seja, com boas notas, assíduos e responsáveis. Minha intenção, ao tomar essa
50
decisão, foi evitar que possíveis problemas pudessem interferir nas respostas
dadas.
3.2 Análise dos dados
As informações verbais advindas das entrevistas foram transcritas na
íntegra e submetidas a leituras repetidas para a seleção das unidades de falas
com informações pertinentes aos propósitos da pesquisa
Mesmo antes de iniciar a análise dos dados coletados – é importante
que se diga –, o pesquisador tem algum conhecimento e compreensão do
problema proposto, não apenas pela sua experiência pessoal/profissional, mas
também por seus referenciais teóricos.
Compactuo com a afirmação de Szymanski, quando a autora diz que a
análise dos dados coletados é o processo que possibilita a “explicitação da
compreensão do fenômeno pelo pesquisador” (2008, p. 71). Portanto, foi no
momento da análise que avancei no entendimento do problema proposto.
Após a coleta de dados, fiz o levantamento de categorias que as
entrevistas mostraram como mais significativas para o andamento das
questões propostas na pesquisa.
Resumidamente, o movimento de análise se deu da seguinte forma:
transcrição das entrevistas, explicitação de significados, elaboração e análise
das categorias. É claro que todas essas etapas foram realizadas sem que eu
perdesse de vista a análise dos documentos oficiais do Projeto Bolsa
Alfabetização e os referenciais teóricos propostos. Completando o exposto,
destaquei trechos das entrevistas que foram representativos das categorias
propostas, enfim, que colaboraram na consistência da análise.
Para a análise dos dados, recorri à análise de conteúdo como
procedimento metodológico, procedimento este visto como:
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando
obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de
descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens. (BARDIN, 1977, p.42).
51
3.2.1 O perfil do aluno de Pedagogia/USCS
Em julho de 2010, quando realizei a pesquisa de campo, estávamos com 45
alunas encaminhadas, distribuídas nas seguintes escolas/diretorias:
Diretoria de Santo André:
- Profa. Inacia Teruko Inagaki (duas alunas)
- Joaquim da Fonseca Saraiva (duas alunas)
- Professor Ennio Mario Bassalho de Andrade
- Dr. Carlos Garcia (quatro alunas)
- Profa. Wanda Bento Gonçalves
- José Augusto Leite Franco
- Gabriel Oscar de Azevedo Antunes
- Prof. Antonio de Campos Gonçalves (três alunas)
- Simão Salem Reverendo (duas alunas)
- Luiz Martins
- Prof. Benedito Gomes de Araújo (duas alunas)
- Profa. Herminia Lopes Lobo
12 escolas/ 21 salas em Santo André
Diretoria de Mauá:
- Mario Alexandre Faro Nieri
- Afonso Arinos Senador
- Profa. Maria Pastana Menato
três escolas – três salas
Diretoria Leste 3:
- Conjunto habitacional Carrãozinho III
- Orlando Silva
duas escolas – duas salas
Diretoria leste 4:
- Prof. Jocelyn Pontes Gestal
52
uma escola – uma sala
Diretoria Leste 5:
- Deputado Joaquim Gouveia Franco Jr. (4 alunas)
- Domingos Faustino Sarmiento
- Profa. Beatriz Bassi Astorino
- Profa. Julieta Nogueira Rinaldi
quatro escolas – sete salas
Diretoria Centro Sul
- Prof. Andre Dreyfus
- Prof. Oswaldo Guerner Gonzalez
- Prof. Astrogildo Silva
- Visconde de Itauna
- Prof. Carlos Estevam Aldo Martins
- Floriano Marechal
- João Firmino de Campos (3 alunas)
- Profa. Annita Atalla
- Profa. Maria Odilia Guimarães Bueno
nove escolas – onze salas
Diretoria Diadema:
- Atael Fernando Costa Reverendo
Total: uma aluna – uma sala
Com o intuito de conhecer um pouco mais os alunos ingressantes do
curso de Pedagogia da USCS em 2010, pedi aos alunos que respondessem
um questionário (Anexo 6).
Perfil dos alunos do curso de Pedagogia – 2010 que participaram da pesquisa:
53
1.
Faixa etária:
34 % dos alunos que responderam o questionário têm até 19 anos;
31% entre 20 anos e 23 anos;
27% entre 24 anos e 30 anos;
08% mais de 30 anos
2.
Renda familiar:
11% dos alunos têm como renda menos de $1.000,00
42% entre 1.001,00 e 2.000,00 reais
22% entre 2.001,00 e 3.000,00 reais
25% mais de 3.000,00 reais
3.
Você cursou o Ensino Médio:
78% dos alunos cursaram o EM na rede pública – idade regular
14% em escola privada
03% no EJA
06% fizeram supletivo
4. Você fez o Ensino Médio no período:
47% dos alunos fizeram o EM no diurno
53% no noturno
5.
Você tem filhos?
11% dos alunos disseram que sim
89% não
Dos que responderam que sim:
65% têm um filho
35% têm dois filhos
6.
Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com
educação escolar (professor /a, professor/a auxiliar, monitor/a, etc.)?
34% dos alunos disseram que tem experiência com educação escolar
66% disseram que não
54
Dos que responderam sim:
85% dos alunos responderam que atuam como professor auxiliar
15% atuam como professores: Funap/educ artística
7.
Para você, qual a função do aluno (a) estagiário no contexto
escolar? (Enumere por ordem de prioridade, ou seja, para a função
considerada mais importante, enumere com o número 1 e assim
sucessivamente).
33% responderam que intencionam observar a aula;
27% esperam analisar trabalhos desenvolvidos em sala de aula;
5.5% pretendem auxiliar o (a) professor (a) quando solicitado (a);
2.5% Intencionam questionar práticas inadequadas;
36% responderam que querem conhecer a rotina escolar.
8.
O que você espera aprender com a realização do estágio?
- 35% dos alunos esperam ter experiência em sala de aula.
- 20% conhecer os alunos/seu desenvolvimento
- 45% conhecer práticas de ensino/métodos de ensino.
Resumidamente, posso afirmar que os alunos, na sua maioria, são
jovens, estudaram em escola pública, no período noturno, têm uma renda entre
mil a dois mil reais e trabalham como auxiliares em escolas de educação. Além
disso, quando indagados sobre as expectativas da realização do estágio,
mostraram interesse em conhecer práticas de ensino e em relacionar o que
estão aprendendo no curso (teoria) com a prática.
Como me propus a comparar o estágio realizado pelos Alunos bolsistas
e os que realizaram de maneira convencional, procurei organizar os dados
coletados de maneira a não perder de vista que a proposta buscaria uma
comparação para depois apontar mudanças no estágio realizado de maneira
convencional. Trabalhei com as seguintes hipóteses:
55
1- Os alunos bolsistas do Projeto Bolsa Alfabetização, por receberem uma
bolsa remunerada, são acolhidos pelas escolas públicas como parceiros
responsáveis pelo trabalho que a instituição realiza;
2- Os alunos bolsistas têm, de fato, um espaço real de partilha e análise de
ações pedagógicas;
3- O Projeto Bolsa Alfabetização é um Programa do governo do Estado de São
Paulo, logo, por ser uma proposta de um órgão que representa o setor público,
levaria as escolas a receber os estagiários sem restrições.
3. 3 As entrevistas
Para a análise, trabalhei, inicialmente, com as respostas dadas por dois
segmentos: os Alunos bolsistas e os alunos que realizaram seus estágios de
maneira convencional. As respostas foram organizadas em quadros paralelos,
ou seja, na primeira coluna, temos as respostas dos alunos bolsistas e na
segunda, as respostas dos alunos que realizaram seus estágios de maneira
convencional (Anexo 2). Na sequência, analisei com os três últimos segmentos:
professoras regentes, diretores e coordenadores.
3.3.1
Alunos
bolsistas
x
alunos
que
realizaram
seus
estágios
convencionais
Para análise dos dados coletados, foi realizada a análise de conteúdo,
cujo objetivo se constituiu em obter indicadores que permitissem a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção das falas. Todas as
entrevistas foram gravadas e transcritas na íntegra. Organizei as falas dos
estagiários e alunos bolsistas em quadros paralelos por resposta dada. Após
leitura rigorosa e exaustiva das falas dos alunos, foram levantadas duas
categorias básicas de análise: “a relação teoria e prática” e a “identidade
docente”.
56
3.3.1.1 A relação teoria e prática
Ao comparar as respostas dadas pelos dois segmentos investigados,
pude constatar que os alunos bolsistas enfatizaram três palavras: “ver”, “fazer”
e “aprender”. A ação de “ver” foi completada com ação de “fazer”. As duas
ações são fundamentais na construção do conhecimento. Por isso, a ação de
“aprender” também estava presente. Todas as três ações – ver, fazer e
aprender – estão interligadas. Com a análise dos dados, percebi que as alunas,
ao participarem do Programa, apropriaram-se de conhecimentos e ações
importantes para o trabalho docente. As falas a seguir exemplificam essa
afirmação:
Pude aprender como a professora ensina, alfabetizando todos
os alunos. Assim, aqueles que têm mais dificuldade, eu vi que
ela faz um trabalho paralelo com cada um, vendo a dificuldade
de cada um que tem [dificuldade]. E aqueles que têm, assim...
que conseguem... Que têm um aprendizado, assim, que
‘consegue’ avançar mais rápido, ela também faz um trabalho
diferenciado, ela procura instigar os alunos. (Aluna A).
Lá a gente vê na prática como é... Se eu não estivesse no
Bolsa, eu acho que seria complicado a gente assumir uma
sala. Nós não saberíamos como agir no começo. E lá você já
tem uma base, tem uma noção. Porque você vê a professora,
lê os seus textos... Então você vê aquilo que você acha certo,
que você quer para você dar continuidade, e aquilo que você
acha errado. (Aluna B).
É ver como funciona a escola, é conhecer o aluno, conhecer os
professores. (Aluna C).
O aluno bolsista aprende muito mais do que ficar na sala só
estar ali olhando o professor... No Bolsa, o professor sempre
explica por que as atividades estão sendo propostas em sala
de aula. (Aluna D).
O olhar de professor. Então, assim, a teoria que, aqui, eu fui
aprendendo, na universidade, ela ganha sentido lá: eu vendo a
atuação da professora, eu entendendo o porquê aquilo fazia
sentido com o que eu estava aprendendo... Tirando a
concepção que eu tinha também, tradicional. O que mais me
fez perceber foi essa diferença, do que é um olhar de aluno e
como eu vou atuar olhando a atuação daquela professora.
(Aluna E).
57
Posso afirmar, então, que o fato de terem participado do Programa foi
uma experiência importante para a vivência de uma prática contextualizada.
Além disso, esse acompanhamento foi visto como um processo longo, o que
permitiu que percebessem a importância de um trabalho diferenciado: viram –
presenciaram – situações de escola, em especial, da sala de aula.
Analisando as respostas dadas nas questões propostas, posso afirmar
também que os alunos bolsistas estão percebendo que, ao saírem da sala de
aula da universidade para ver a sala de aula da escola, acrescentam elementos
fundamentais
à
formação
inicial.
Nesse
sentido,
o
programa
Bolsa
Alfabetização aproxima-se do conceito de “terceiro espaço” proposto por
Zeichner, ou seja, propõe a junção do conhecimento prático com o acadêmico,
sem que nenhum se sobreponha ao outro.
Conteúdos básicos – intervenção docente, importância da pesquisa em
ação, olhar o aluno, relação teoria e prática – foram referidos como
aprendizados construídos pelos alunos bolsistas, confirmando assim que o
Programa Bolsa Alfabetização propicia condições adequadas à formação dos
alunos do curso de Pedagogia. Para que esse processo ocorresse, foi
necessário que os alunos ocupassem, de fato, um espaço na sala de aula, que
permanecessem um período longo na escola e que participassem efetivamente
das atividades realizadas no período em que estagiaram.
Em contrapartida, os alunos que realizaram seus estágios convencionais
afirmaram que apenas entraram em contato com os fenômenos da sala de
aula. A palavra “contato” não dá conta de um aprendizado mais complexo.
Enfim, os alunos não demonstraram ter se aproximado de questões mais
complexas de aprendizagem. Embora tais questões se fizessem presentes nos
depoimentos, elas apenas falam das suas práticas - alguns trabalham na
Educação Infantil – e não da prática que estava sendo observada (durante o
estágio).
Os alunos que fizeram seus estágios convencionais responderam que
conheceram “algo”. Posso traduzir esse “algo” como sendo uma ideia que os
alunos tentam construir com essa atividade. Isso foi explicitado nos trechos em
que as alunas pronunciaram palavras como “gratificante” e “bem intencionada”.
58
Entretanto, elas não conseguiram exemplificar esse conhecimento. Indagados
sobre a experiência do estágio no ensino fundamental, responderam:
Foi gratificante, porque a gente tem o contato com os alunos e
tem o dia a dia de aula Foi gratificante, porque a gente tem o
contato com os alunos e tem o dia a dia de aula. ... O estágio
deveria ser bem mais horas, m... Mais do que são – apesar
fazer uma hora todo dia durante o meu período de estágio...
Você só tem aquele horário pré-determinado todos os dias.
São dias diferentes, tem atividades diferentes, mas você não
tem o contato com o conteúdo integral, então fica a desejar.
(aluna A)
É. Você tira um pouco o stress, você sabe como é que é a
sala... (Aluna A)
Ter uma noção de que a diversidade na sala de aula é muito
grande e que você tem que trabalhar mesmo individualmente,
coletivamente, dependendo da necessidade da criança...
Utilizar todos os seus meios, técnicas, a didática que você
aprendeu pra poder fazer com que essa sala ande... (Aluna D)
Achei a professora bem atenciosa com os alunos; é
preocupada com o aprendizado deles. (Aluna D)
Parece-me que esses alunos (do estágio convencional) por ficarem
menos tempo em sala de aula, tiveram poucas oportunidades de relacionar o
que estavam estudando na universidade com os eventos observados. Ao
compararmos as respostas dadas pelos alunos dois segmentos, constatamos
que os alunos bolsistas apropriaram-se, diferentemente, de conhecimentos
práticos do que foi explicitado na fala das alunas que realizaram seus estágios
convencionais. Isso ficou mais evidente quando foi pedido aos alunos bolsistas
que completassem a seguinte questão: “O que mais mudou para mim com a
experiência do Programa Bolsa Alfabetização foi...”, responderam:
O que mais me mudou o, que me marcou foi como eles
aprendem a ler e escrever, que é a fase, assim, de transição,
que é... Parece que dá aquele estalo, que a criança fala assim:
Nossa, eu sei juntar o Ca da casa. Aí que eles começam,
assim, a juntar. Isso foi o que mais me marcou nesse
aprendizado (Aluna A)
[...] Dar mais valor aos estudos, à profissão. Ali, você sabe se
você vai ser ou não... Se essa é a carreira que você escolheu,
realmente. Eu acho que ali define ou concretiza aquilo que
você estava esperando do curso. Pretende seguir, que é a
carreira de professor. Eu acho que ali é um momento em que
59
você diz: Pronto, eu vou ser professor. Ou: Não, eu não dou
para isso. Eu acho. (Aluna B)
[...] Mudou na visão... Que eu tinha uma visão, assim, do
Tradicional... Porque a professora Ana Silvia fala muito do
construtivismo dentro da alfabetização, e eu não concordava
muito, porque eu não imaginava que seria possível. Eu vi que é
possível. (Aluna C).
Que quebrou um pouco dessa barreira com o Fundamental.
Então me ajudou a perder um pouco do medo. É possível: eu
posso ser professora do Fundamental que é também é uma
fase muito boa, gostosa de trabalhar também. (Aluna D)
Analisando essas falas posso dizer que os alunos bolsistas perceberam
que o conhecimento prático para ser construído exige uma visão relacional, é
processual (aluna A), é estruturado a partir de conflitos (Aluna B) e,
principalmente, ele é necessário para uma atuação docente mais consciente
(Aluna D). Além disso, eles atestaram que houve uma mudança.
Em contrapartida, quando os alunos que realizaram seus estágios de
maneira convencional completaram a frase “o que mais mudou para mim foi
com a experiência do estágio foi...”, eles não afirmaram que houve mudança;
mostraram sim preferência por atuar na educação infantil por aí se sentirem
seguros. Eles afirmaram:
A maneira que eu gosto de trabalhar, que eu gosto de
desenvolver, é mais adequada para Educação Infantil. Foi isso
que mudou... Acabou até reforçando a ideia de que eu gosto
mais da Educação Infantil. (Aluna A).
O que mais mudou para mim...? Ensino Fundamental é
diferente. Porque nesse estágio eu percebi que não é... Não é
como qualquer escola. Então, assim, por mais que, às vezes,
os professores não estavam tão, assim envolvidos com a ideia,
a direção estava. Então isso foi isso. (Aluna C).
Foi essa preocupação com o aprendizado dos alunos. (Aluna
D).
Foi conhecer, entender como funciona o Ensino Fundamental.
Porque é muito diferente da Educação Infantil. Essas crianças
com a idade... Crianças maiores... Como é que é esse
universo? Como é esse universo. Talvez perder um pouco esse
medo, receio. Não sei se conseguiria, porque eu acho que
agora eu tenho uma ideia de como que é. (Aluna E).
60
Talvez o estágio para esses alunos tenha sido uma oportunidade para
conhecerem o ensino fundamental, mas, não, ainda, para mudar. Logo,
comparando os dois grupos analisados, posso afirmar que os alunos que
participaram do Programa Bolsa Alfabetização têm mais condições de perceber
o que significa ser um professor alfabetizador.
3.3.1.2 Construção da identidade docente
Para Dubar (2005), “o indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho:
depende tanto do julgamento dos outros como das suas próprias orientações e
autodefinições. A identidade é produto das sucessivas socializações.” (2004,
p.25). Para as autoras, o curso, o estágio, as aprendizagens das demais
disciplinas, experiências e vivências dentro e fora da universidade ajudam a
construir a identidade docente.
Pode-se constatar que os alunos bolsistas participaram de algumas
atividades que ocorreram na escola. Isso mostra que ocuparam de fato um
espaço na sala de aula. O trabalho partilhado/colaborativo possibilita aos
envolvidos no processo – professor regente, aluno bolsista e aluno do Ensino
Fundamental – olhares diferenciados sobre as práticas que estão sendo
produzidas, o que torna o processo mais consistente para todos os
participantes.
Ao responderem a questão “O que mais aprendeu ao participar do
programa Bolsa Alfabetização”, as alunas afirmaram:
Aprendi a lidar com certas situações com crianças, dificuldades
de, por exemplo... Colocar em prática aquilo que eu sei, ‘né’?
Como levar as crianças a aprender... Eu aprendi... Aprender a
explorar o material “O ler e escrever”. (Aluna A).
Ela me ensinou a fazer a sondagem, explicou como é que fazia
e me pediu pra fazer. (Aluna B).
[...] O que eu mais aprendi foi a questão de olhar o professor, a
minha atitude, que eu tenho que mudar muita coisa... E uma
postura diferente; uma postura que eu não tenho, eu tenho
postura de aluno. Então eu tinha que olhar qual a postura que
eu tenho que me comportar perante os alunos. E isso foi
mudando dentro de mim. Então eu fui deixando de fazer
coisas. Antes eu agia meio que por impulso, assim. De uns
quatro meses pra cá, eu acho que isso que amadureceu em
61
mim. A intervenção tem que ser pensada. Tem que ser
pensada. (Aluna C).
Então, eu aprendi que... Realmente o ‘professor não pode
parar no tempo... Ele tem que realmente pesquisar mesmo,
gostar do que faz e sempre está inovando. E principalmente,
assim, observar o aluno. Que, tudo bem que nas escolas do
Estado isso não acontece 100%. (Aluna E).
O mesmo não ocorreu com os alunos que realizaram seus estágios
convencionais: por não ocuparem de fato um espaço na sala de aula, ficaram
apenas observando o que acontecia. Elas afirmaram:
As atividades foram poucas... Assim, o contato foi pouco. A
atividade que eu mais tive contato durante essa uma hora foi a
lúdico. E eu ensinei pra professora a trabalhar de um jeito
diferente. Eu dei as minhas ideias, ela aceitou e inseriu com as
‘criança’. (Aluna A).
[...] O que eu mais aprendi... Eu acho que foi perceber a
capacidade das crianças. Não subestimar a capacidade deles,
que a gente acha que eles não têm a capacidade.
Principalmente, os menores... Eles têm muita capacidade.
(Aluna E).
Pela comparação dos segmentos de respostas, é possível afirmar que
os Bolsistas já mostram uma percepção de que a sala de aula pode ser um
espaço formador importante, desde que eles tenham oportunidade não só de
participar como também de ocupar de fato uma função nesse contexto.
Indagados sobre o conceito de aprendizagem, os Bolsistas afirmaram
que, para ensinar, o diálogo – a relação professor aluno – é fundamental. O
fato de terem ficado mais tempo em sala de aula e de terem acompanhando
algumas intervenções foi condição para que percebessem que o aprendizado
ocorre quando as crianças têm condições de manifestar o que estão
aprendendo.
Além disso, constatei que os alunos bolsistas estão mais integrados no
contexto escolar: são convidados a participar das atividades que se referem à
alfabetização.
Já os alunos que não participam do programa e, em geral,
apenas observam o que ocorre na sala de aula, ficam distantes das situações
reais de ensino e de aprendizagem.
Ao responderem a questão Que
atividades realizadas no Programa Bolsa Alfabetização (1º. Semestre) você
62
considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?
Afirmaram:
É... Por incrível que pareça, foi na contação de história... A
maneira como ela conduz... Ela abre a aula com a ‘contação’
de histórias e dali ela tira a aula dela todinha. Contei várias
vezes... é... ela me deu oportunidade para fazer isso também.
Então eu acho que aprendi muito... Aprendi muito, também,
nas atividades da educação física. (Aluna A).
Acho que a criatividade em sala de aula. A professora
diversificava muito as atividades propostas. Então eu aprendi
como é importante trabalhar de maneira diversificada, usando
recursos diversos. (Aluna B).
Sempre a leitura. Em primeiro plano. Valorizar muito a leitura e
partir dessa leitura utilizando outras atividades que são frutos
daquela leitura. Os gêneros discursivos. Valorização da leitura.
(Aluna C).
Eu participava de todas. Então, assim, essa última professora,
ela dava o espaço para o aluno bolsista trabalhar em sala de
aula. Em momento nenhum eu vi a professora no “ba”, “be”,
“bi”, “bo”, “bu”. Essa turma era pequena e todos conseguiram
se alfabetizar. Foi muito bacana. Aprendi a alfabetizar. (Aluna
E).
Praticamente todos os alunos participantes do projeto foram bem
recebidos. Parece-me que as escolas já perceberam que os alunos bolsistas
colaboram com o trabalho que as escolas vêm desenvolvendo.
Tanto os alunos bolsistas quanto os que realizaram seus estágios de maneira
convencional responderam como definem o que é ensino. Os alunos bolsistas
mostraram, em suas respostas, um entendimento do que é “ensino”, muito
diferente do que foi mostrado pelo outro segmento. Provavelmente, os bolsistas
tenham se apropriado de um conhecimento que só a teoria não poderia
propiciar.
Para os bolsistas, ensinar significa incentivar a criança (Aluna A), saber
dialogar (aluna B), dar oportunidades para que falem/participem (Aluna B),
saber diversificar os trabalhos (Aluno C), mostrar o sentido do conhecimento e
“ter zelo pelo processo” (Aluna E). Em contrapartida, o outro segmento mostra
que a criança aprende por meio de cópias (Aluna A), em alguns momentos a
63
criança aprende sozinha (Aluna B) ou por meio de estímulos constantes (Aluna
C).
Pode-se afirmar, pelas respostas dadas pelos dois segmentos, que os
alunos bolsistas estariam construindo uma identidade docente consistente: o
significado que deram a palavra ensino mostra, pelas palavras usadas
(dialogar, oportunizar, sensibilizar, processo) que estão estruturando um
conhecimento prático a partir de uma determinada concepção de como se
ensina.
3.3.2 Professoras regentes
As professoras regentes reconheceram que os alunos do Programa
Bolsa Alfabetização não apenas ocupam espaço nas suas salas de aula, mas
também – e isto é fundamental nesta proposta de estágio – que o tempo de
permanência em sala de aula colabora para ações mais partilhadas. Todas
viram as alunas pesquisadoras como coparticipantes do trabalho escolar. Para
elas, os bolsistas criam condições para intervenções mais personalizadas, pois
os alunos em sala de aula nem sempre caminhavam no mesmo ritmo. A
atuação do aluno bolsista foi lembrada pelas professoras como um elemento
importante para a cooperação na realização de ações mais diversificadas e
individualizadas. Valho-me da fala dos professores regentes para exemplificar:
Ela dá suporte... Muitas vezes, eu dou uma atividade e aí eu
falo: - Elaine dá uma olhadinha pra mim, vê se estão
executando. (professora B).
Ela colabora... Ela ajuda no processo de alfabetização. Ela tem
colaborado muito no processo de alfabetização das crianças.
Ela também permite que minha atuação seja mais individual.
(Professora C).
Devido ao número de crianças que a gente tem na sala de
aula, muitas vezes a gente não consegue atender a todos. E o
aluno bolsista auxilia... Ele colabora, é mais um olhar.
(Professora D).
Contudo, elas lembraram que, em alguns momentos, precisaram ficar
atentas às intervenções que os alunos bolsistas realizavam com os alunos que
estavam sendo alfabetizados. Para elas, é uma “tarefa adicional”, ou seja, além
64
de pensarem nas intervenções a serem realizadas com os seus alunos, elas
deveriam acompanhar a atuação dos Bolsistas. Para as regentes, intervenções
inadequadas poderiam comprometer o desenvolvimento da criança. Isso ficou
explicito na fala da professora B:
Eu tive alunas pesquisadoras que tinham um papel mais de
mãe do que de professora. Aquela mãe que ajuda o filho a
fazer lição de casa, mas faz por ele, ‘não com ele. A aluna
pesquisadora que me entregava lá: Olha, ele fez bonitinho!
Mas, na realidade, ela falou todas as letras, ela ditou o
alfabeto... Então, eu tive muito problema assim, que aí você
começa achando que o aluno está evoluindo e não está. Então,
isso aconteceu com muita frequência.
A maioria das professoras regentes afirmou que tanto os alunos
bolsistas quanto os estagiários são bem vindos em suas salas. Contudo, para
elas os alunos que realizam seus estágios de maneira convencional pouco
acompanham as atividades escolares que lá ocorrem.
Já, para algumas
professoras regentes, os alunos bolsistas, por ficarem mais tempo em sala de
aula, acompanharam processos mais longos de ensino/aprendizagem e,
consequentemente,
conseguiram
construir
parcerias
de
trabalho
mais
eficientes. As professoras afirmaram:
O tempo é diferente, é limitado. Mas não deixo de dar atenção
à presença desses alunos estagiários na sala de aula. Mas, a
permanência é diferente. O tempo deles é diferente, limitado.
Ah, eu nunca perguntei para eles, mas eu acho... Não sei se
dificulta para eles alguma coisa. Agora, a aluna pesquisadora
(bolsista) já acompanha mais o processo. E você vai tendo
uma relação também mais próxima,... Mais próxima.
(Professora A).
Ver o jeito que ela... Então, assim, eu penso dessa maneira. Eu
acho, até, que quando o estagiário é diferente... Quando veio
esse nome, aluno bolsista, ficou muito pertinente, porque ela é
um aluno com vivência, com maturidade, com mais presença.
(Professora B).
Eu recebo… Eles ficam observando… às vezes colaboram,
mas é uma atuação diferente do aluno bolsista. Muitas vezes,
ficamos sem saber o que eles estão observando.. (Professora
C).
Não têm a participação, só a observação, e não tem
nenhuma... Assim... Influência na aula, não tem nenhuma
participação, eu acho que... A aluna acaba não percebendo
que é mesmo na sala de aula. Uma que o professor, também,
65
quando chega um estagiário, você não tem tanta liberdade de...
Porque não dá tempo de você conhecer ele. Quando vai
começar a ter mais liberdade, acabou o estágio. Então você...
Nem acaba criando tantos vínculos como eu tenho com a
Larissa. A gente tem um vínculo, inclusive, de amizade. De
liberdade, de chegar, de falar: faça assim. Não faça isso. Tipo,
de coisa que com o estagiário não fazemos. (Professora D).
Sendo assim, posso concluir que um bom estágio, aquele que colabora
para formação do professor, só é possível quando o aluno estagiário consegue
permanecer determinado tempo em sala de aula. Como o estágio é um
momento importante na formação do aluno do curso de Pedagogia, o fato de
ele não acontecer como deveria acaba comprometendo a formação do futuro
professor.
O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno, ao ser
inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e com o
acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa a
formação que ele recebe na universidade. Vale ressaltar, contudo, que o
professor regente sente-se, em alguns momentos, sobrecarregado, pois, ao
mesmo tempo em que alfabetiza seus alunos, ensina aqueles do curso de
Pedagogia a serem futuros professores.
3.3.3 Os diretores
Todos os diretores afirmaram que o estágio convencional não propicia
aos alunos estagiários condições adequadas para a sua formação. Para eles,
os estagiários ficam pouco tempo nas escolas; por isso, atuam muito pouco
nas propostas realizadas em sala de aula:
aluno-estagiário fica como ouvinte; ele faz trezentas horas e só;
ele colabora pouco, fica pouco tempo na escola; eles passam
muito pouco tempo e não interagem – nem com a sala, nem
com os alunos, então eu acho que é falho.
A análise das falas mostra que, sem um trabalho a priori entre os
responsáveis pelas duas instituições – escola e universidade – pouco se
avançará na construção de espaços de formação docente.
Além disso, parece-me que o fato de os alunos estagiários ficarem
pouco tempo nas escolas, não se implicando com as ações que lá ocorrem, faz
66
com que os diretores não se incomodem com suas presenças. Indagados
sobre o como recebem os alunos estagiários, eles afirmaram que: São bem
acolhidos... Não discriminamos... Eles são bem vindos... Todos são bem
recebidos... Alguns se envolvem outros não.
Já a fala dos diretores acerca da experiência de acolherem alunos
bolsistas em suas escolas evidencia uma preocupação: a possibilidade de
receber alunos que não colaborem com as tarefas educativas. Sendo assim, é
esperado que a inserção do aluno da Pedagogia no contexto escolar exija
alguns cuidados. As falas dos diretores ilustram essa afirmação:
É... eu já trabalhei em três escolas diferentes, então a gente
recebe alunos... alunos muito ‘dedicados’, responsáveis, como
também acontece de recebermos alunos que não têm muita
dedicação, às vezes, mesmo, vêm pelo valor da bolsa...
Este ano não enfrentamos problemas com aluno bolsista. As
meninas são responsáveis e comprometidas. Porém, já
recebemos alunas que atrapalharam.
Os alunos são selecionados na universidade, encaminhados às
Diretorias de Ensino e é lá que escolhem as escolas. Em nenhum momento, os
diretores não participam em nenhum momento do processo.
Aliás, a
universidade muitas vezes desconhece o local das escolas escolhidas pelos
seus alunos e quem são os seus diretores. Cumpre lembrar que não é
permitido o contato entre a universidade e a escola. Se há algum problema na
escola, os fatos devem ser comunicados à FDE. É por meio dela que a
universidade fica sabendo o que aconteceu. O diálogo entre a escola e a
universidade tem sido, então, mediado pela FDE e pelos registros realizados
pelos bolsistas. As perguntas que a universidade necessita fazer à escola são
encaminhadas à FDE: é ela que entra em contato com a escola, recebe a
resposta, e, posteriormente, encaminha as informações requeridas à
universidade.
Já os alunos bolsistas, por meio dos relatos reflexivos, mostram – um
pouco – do que vem ocorrendo na sala de aula. Em nenhum momento
sentamos com as professoras, diretores e coordenadores. Não há um contato
67
presencial com todos os envolvidos no projeto. Numa entrevista, perguntei ao
diretor, como ele percebia a relação entre a escola pública e a universidade.
Ele respondeu:
É primeira vez, Fátima, que estou conversando com
alguém da universidade... Deve ser pela primeira vez. Você
vê, há três anos que o projeto foi implantado e é a primeira vez
que a universidade veio aqui na escola pra conversar com a
gente. Eu, pelo menos, nunca tive o contato. Então, eu acho
que é interessante pra universidade saber como está a escola
pública de... Fica uma lacuna entre a realidade... Mesmo que o
professor da universidade, ele faça o curso, ‘tem’
conhecimento, ele não tem a realidade do aluno que está
recebendo hoje? Fica uma lacuna aí. Mas, não sei... Você,
como acabou de passar há pouco tempo, e que é uma pessoa
experiente, não sei quem é o corpo docente que ‘tá’ lá com
você... Mas a realidade é que essas mudanças de metodologia,
principalmente na rede pública estadual de São Paulo, com um
programa ‘desse’, que você vê que é uma novidade para os
professores que já estão formados há dez, quinze anos, lá na
universidade, não sei como vocês estão acompanhando, se
vocês já... estão inteirados desse projeto que está na Rede...
Tanto os diretores quanto os coordenadores afirmam que os alunos
bolsistas acompanham as atividades propostas em sala de aula, auxiliando a
professora e os alunos.
Todos dizem que essa colaboração depende da
qualidade da relação que os alunos bolsistas estabelecem com as professoras
regentes. A fala de um diretor afirma que o aluno bolsista, além de ser um
parceiro nas ações desenvolvidas em sala de aula, aprende com o que está
sendo proposto, ou seja, a experiência de atuar como aluno bolsistabolsista
pode contribuir para sua formação:
Eu acho que ele (o projeto) traz o aluno, o estudante para
dentro da sala de aula, para que esse aluno, junto com o
regente de classe, tenha a oportunidade de aprender. Então é
ali no dia a dia, nos trabalhos que o regente de classe vai
fazendo que ele, estando junto, vai aprendendo e vai seguindo
com a classe. E o que eu tenho notado.
Os diretores, em suas respostas, mostram que o espaço da escola ainda
não está sendo visto como campo de formação pelo aluno do curso de
Pedagogia: os alunos da Pedagogia pouco aprendem com o que está sendo
68
visto/acompanhado. Essa percepção levou-me a formularas seguintes
questões: - O que o aluno da Pedagogia aprende quando observa, acompanha
e partilha as atividades que ocorrem em sala de aula? O que a universidade faz
com a experiência de estágio dos alunos? Como ela transforma essa
experiência em aprendizado?
A escola quando permite ao aluno da Pedagogia experiências em sala
de aula, mesmo de maneira não intencional, propicia elementos importantes
para a sua formação. A meu ver, seria papel da universidade trabalhar essa
vivência, transformando-a em conhecimento que colaborasse efetivamente
para a formação do aluno, futuro professor. Alguns fatores ainda obstaculizam
esse aprendizado: dificuldade em tematizar as situações práticas, articulandoas aos conhecimentos teóricos – de modo geral, os professores do curso de
Pedagogia, por não terem experiências em escola de Ensino Fundamental, não
se identificam com as ações que lá ocorrem. A superação desses obstáculos –
a confrontação das representações da realidade com as teorias – poderia
resultar mudanças nas formas de representar a realidade.
Vygotsky (1991), em seus estudos, investigou a transformação dos
conceitos espontâneos em científicos. O autor mostrou que os conceitos
espontâneos são construídos a partir da observação, manipulação e vivência
direta da pessoa, enquanto os conceitos científicos relacionam-se àqueles
eventos não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata. Para
Vygotsky (1991), os dois conceitos estão interligados, ou seja, a construção do
conceito científico depende dos conceitos espontâneos. Os dois tipos de
conceitos fazem parte de um único processo: o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.
Considerando
este
processo
descrito
por
Vygotsky
(1991)
–
desenvolvimento das funções superiores –, ressalto que o aluno do curso de
Pedagogia, quando tem a oportunidade de acompanhar o contexto escolar,
registrando o que lá ocorre, enfim, apropriando-se de uma experiência que
ultrapassa os muros da universidade, muitas vezes, apropria-se de conceitos
que, ainda, são espontâneos. Acompanhar o aluno no processo de
transformação desses conceitos em científicos deveria ser papel da
universidade. Vejo que um dos motivos que dificultam esse caminho é o fato de
69
os professores universitários desconhecerem o que vem ocorrendo nas salas
de aula.
Os alunos bolsistas são vistos pelos diretores como coparticipantes do
trabalho desenvolvido em sala de aula. Eles ocupam de fato um espaço na sala
de aula/escola. Diferentemente do que ocorre com os Bolsistas, os diretores
manifestaram, em suas falas, que os alunos estagiários pouco colaboram nas
atividades propostas, pois apenas as observam . Para eles, o pouco tempo que
os estagiários ficam na escola é uma das causas dessa pouca participação.
Sendo assim, o estágio no curso de Pedagogia não vem cumprindo o seu
papel: ser um espaço efetivo para formação docente.
Praticamente todos os diretores afirmaram que recebem bem os
estagiários em suas escolas; que o envolvimento dos alunos nos contextos
escolares depende tanto da escola como do estagiário, ou seja, alguns alunos
conseguem estabelecer boas parcerias, outros não. Ao falar dos alunos
estagiários, um diretor procurou comparar sua atuação com a do aluno bolsista.
Ele afirma: Poucos deram certo. Ao contrário do aluno bolsista... Por conta de
estar envolvido, presente, ali no cotidiano.
3.3.4 Os coordenadores
O coordenador pedagógico, no Programa Bolsa Alfabetização, além de
acompanhar a inserção do aluno bolsista no contexto escolar, é responsável
pela formação do professor regente. Ele é considerado a “ponte” entre as
diretrizes estabelecidas pela Secretaria da Educação e o professor regente no
contexto escolar. Os depoimentos a seguir ilustram essa afirmação:
Os coordenadores têm oito horas de formação na Diretoria de
Ensino aqui de Santo André... Elas cumprem bem, assim, à
risca. Nós colaboramos no desenvolvimento do Projeto, do Ler
e Escrever. No HTPC passamos as orientações de como lidar
com a Bolsa Alfabetização. (Coordenadora A).
Dando informação para aluno-alfabetizador e verificando se ele
está’ fazendo o que compete a ele. Elas (bolsistas) deveriam
participar do HTPC, porém, elas não vêm. (Coordenador B).
70
Então, a função do coordenador, mesmo, é o de coordenar,
auxiliar. Ajudando essas meninas, que chegam cruas... Que
chegam sem saber o que ’ é uma de hipótese de escrita,
postura de sala, gestão de sala, Elas chegam... (Coordenadora
C).
Então, no... Na verdade a função, hoje, do professor
coordenador no Ler e Escrever é mais de formação.
(Coordenadora D).
Para as coordenadoras, os alunos bolsistas são parceiros dos professores
regentes, muitas vezes dividindo as tarefas a serem realizadas em sala de aula.
Não são todas as escolas, porém, que recebem bolsistas. As coordenadoras
afirmaram também que o programa Bolsa Alfabetização interfere na formação
tanto do aluno bolsista quanto na da criança que está se alfabetizando. Uma
escola lembrou, entretanto, que, às vezes, ela se sente vigiada: é obrigada a
receber um “profissional” que não foi requisitado. A coordenadora afirmou: - `As
vezes, a escola se sente vigiada, porque não sabe quem está chegando lá.
Então fica complicado, porque é a visão de outra pessoa.
Para finalizar, algumas coordenadoras afirmaram que há vagas em
suas escolas, mas não são preenchidas. Elas desconhecem a causa de não
receberem Bolsistas:
Tenho três vagas, mas eu tenho só duas alunas da Pedagogia
participando. Nós tivemos até que sorte com os alunos
bolsistas. Não tivemos problema com nenhum aluno bolsista
que frequentou... Teve alguns que escolheram e não vieram,
mas a gente nem conheceu. E o professor regente da sala, às
vezes, ele fala bem do aluno bolsista, ele fica feliz em recebêlo.
Os dados, de certa forma, mostram que o aluno bolsista vem
ocupando um lugar na sala de aula, assim como tem uma função a ser
cumprida.
71
Conclusão
Tópicos que sintetizam a análise realizada:
o
Os alunos bolsistas apropriaram-se do conhecimento prático de forma
diferente daquela explicitada pelos alunos que realizaram seus estágios de
maneira convencional. Em seus depoimentos, os bolsistas mostraram como o
conhecimento prático exige de quem o constrói um olhar relacional, investigativo
e problematizador.
o
Os alunos bolsistas ocuparam um espaço de fato na sala de aula da
escola pública. O projeto, ao fornecer uma bolsa remunerada a esse aluno,
institucionalizou a função do aluno bolsista; teve uma jornada a cumprir, uma
tarefa a ser realizada. Com isso, conseguiu acompanhar processos mais
longos de aprendizagem, fato este constatado tanto nos depoimentos dos
próprios bolsistas quanto nos depoimentos da equipe escolar.
o
Já o aluno que realizou o seu estágio convencional, por não ocupar uma
função definida na sala de aula da escola pública, não teve o tempo suficiente
para acompanhar a construção de conceitos pelos alunos.
o
A possibilidade de um trabalho de parceria foi uma fala recorrente
dos nossos alunos bolsistas, ou seja, os professores regentes solicitaram que
eles colaborassem no processo de alfabetização de seus alunos. Algumas
escolas já perceberam que a superação das dificuldades depende de ações
conjuntas/ partilhadas.
o
O Programa Bolsa Alfabetização vem mostrando que o aluno da
Pedagogia, ao ser inserido no contexto escolar por um tempo mais longo, e
com o acompanhamento da professora regente, amplia de maneira significativa
a formação que ele recebe na universidade.
o
Os alunos bolsistas perceberam que, ao sair da sala de aula da
universidade para ver a sala de aula da escola, acrescentaram elementos
fundamentais à sua formação inicial.
o
O estágio, no curso de Pedagogia, não vem cumprindo o seu
papel:, o de ser um espaço efetivo para formação docente.
72
o
Ao propor a junção do conhecimento prático com o acadêmico, sem
que nenhum se sobreponha ao outro, o programa Bolsa Alfabetização
aproxima-se do conceito de “terceiro espaço”, proposto por Zeichner.
o
A análise dos dados parece mostrar que, sem um trabalho a priori
entre os responsáveis pelas duas instituições – escola e universidade –, pouco
se avançará na construção de espaços de formação docente;
o
A pesquisa comprovou a validade do Programa Bolsa. Todavia deixa
clara a necessidade da construção de um real – e efetivo – espaço de
interlocução entre a Educação Básica e a universidade;
o
O Programa Bolsa Alfabetização objetiva diminuir as lacunas entre
a formação docente que acontece na universidade e aquela que se dá na
escola. No entanto, ainda se verificou que os professores regentes e os
professores da universidade não estão conseguindo “efetivamente” dialogar;
4.1 Repensando o estágio
A ideia central da pesquisa foi – a partir de um estudo comparativo –
repensar o papel dos estágios no curso de Pedagogia. Como sabemos, apesar
de serem espaços distintos – universidade e escola pública -, ambos são
espaços de formação. O aluno da universidade será o futuro professor da rede
pública. Um real diálogo entre os dois “locus” se faz necessário para que
superemos as ideias já enraizadas em ambos os contextos de que o
conhecimento teórico caminha separado do conhecimento prático, de que a
pesquisa da prática não cabe à escola e de que o conhecimento teórico
acadêmico é superior ao conhecimento em ação.
O Programa Bolsa Alfabetização vem caminhando no sentido de
propiciar maior aproximação entre a universidade e as escolas públicas.
Contudo, a análise desta pesquisa parece mostrar que para que essa
aproximação realmente avance na construção de um espaço partilhado seria
necessário que – de fato – universidade e escola conversassem. Ficou
demonstrado que ainda não se dá a reflexão conjunta, e, quando se dá, parece
acontecer apenas entre os alunos estagiários e o professor da universidade
responsável pelo estágio.
Importa agora a construção de estratégias que
73
permitam que o professor da universidade dialogue “efetivamente” com o a
equipe da escola e vice-versa.
A formação do aluno da Pedagogia é de responsabilidade da
universidade. Temos claro que ela, sozinha, não conseguirá realizar um
trabalho que seja suficiente para isso acontecer. Ela precisa da escola e a
escola precisa dela.
Concordo com Zeichner e Pereira (2005) quando afirmam que muitos
dos programas de formação profissional ignoram o conhecimento e o saber dos
professores e que, essencialmente, baseiam-se na distribuição de:
kits educacionais muitas vezes, rotulados de ‘construtivistas.
[...] A formação docente concentra-se em cursos de preparação
inicial, geralmente baseados em modelos de racionalidade
técnica e, quando existentes, os programas de formação
continuada são normalmente centrados em cursos teóricos e
de curta duração (p.67).
Diante de tais constatações, podemos afirmar que qualquer estágio de
alunos do curso Pedagogia deveria ser repensado. Inicialmente, seria
necessária uma mudança na carga horária a ser cumprida pelo seu aluno na
escola. A análise das entrevistas mostrou que a ocupação de um lugar na
escola só seria possível com um tempo maior e com um trabalho em parceria
tanto da universidade quanto da escola.
É claro que a criação de leis e/ ou bolsas remuneradas colaboram na
construção de parcerias mais eficientes. A qualificação dessas ações
dependerá principalmente do projeto de formação a ser partilhado pelos dois
espaços institucionais.
O Programa Bolsa Alfabetização exige do aluno bolsista que ele aprenda
a realizar a investigação didática, a partir dos registros coletados em sala de
aula. As estratégias para realização dessa investigação didática, quando
experimentadas pelos alunos bolsistas, criam condições para que possam
aprender a observar, a registar e a analisar os fenômenos de sala de aula.
Além disso, eles podem também propor, atuar e repensar ações que lá
ocorrem. Enfim, os alunos incorporam elementos que colaboram tanto na
construção do conhecimento prático, quanto na do teórico.
74
O grande salto proposto pelo Programa Bolsa Alfabetização é a
utilização pelo estagiário da investigação didática – que só pode ser realizada
em parceria - como tarefa a ser realizada pelos alunos.
Uma parceria
construída com responsabilidade, ética e competência. Simples e complexo ao
mesmo tempo. Não vejo outro caminho.
.
75
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ZEICHNER, K. M.; DINIZ PEREIRA, J. E. Pesquisa dos educadores e
formação docente voltada para a transformação social. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo, v. 35, n. 125, p. 63-80, Maio./Agosto, 2005.
77
Anexo 1
Questionário
Aluno do curso de Pedagogia
Objetivo: perfil dos informantes
1. Você está cursando que ano/semestre:
____________
2. Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com educação
(professora, professora auxiliar, monitora, etc.?).
( ) sim
qual: _________________
( ) não
(Separar os grupos: com experiência x sem experiência)
3. Quais as suas expectativas com a realização do estágio? O que você espera
aprender?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Identificar as expectativas dos alunos – o que esperam aprender – preparação para as
entrevistas)
4. Para você, qual o papel do aluno estagiário no contexto escolar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
78
(
Questionário - Aluno bolsista
Objetivo: perfil dos informantes
5. Você está cursando o:
) 2ano ( ) 3ano ( ) 4ano
6. Há quanto tempo participa?
( ) Desde 2008
( ) Desde 2009
( ) Iniciei em 2010
( ) Outra opção: ________________________________________________________
(Perceber possíveis diferenças nas respostas, dependendo do tempo de participação)
7. Por que você está participando do Programa Bolsa Alfabetização? (Escreva
os motivos que o levaram a participar do Projeto)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Conhecer o aluno participante do programa)
8. Para você, qual a função do aluno bolsista?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Conhecer o aluno participante do programa)
9. Você já teve e/ou tem alguma experiência profissional com educação
(professora, professora auxiliar, monitora, etc?
( ) sim
qual: _________________
( ) não
(Separar os grupos: quem têm experiência x os que não têm)
10. Supondo que a experiência como aluno bolsista tenha mudado algo em sua
vida, mesmo que seja uma pequena mudança, pense: - O que mais mudou
para mim foi... (completar).
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Identificar aspectos importantes na experiência do programa Bolsa Alfabetização –
preparação para as entrevistas)
11. Faça um breve relato do como você foi acolhido na escola em que trabalha
como aluno bolsista.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(Identificar aspectos importantes na experiência do programa Bolsa Alfabetização –
preparação para as entrevistas)
79
Entrevista semi-estruturada: profissionais responsáveis/idealizadores do projeto
(Roteiro provisório)
1Fale sobre a origem da proposta do Projeto Bolsa Alfabetização? (problema que
os idealizadores “enxergaram”)
2Como o projeto se constituiu? Por que o uso da palavra Bolsa?
3Qual a função do aluno bolsista?
4Quais os principais objetivos do Projeto?
5Para você, as metas idealizadas na proposta foram alcançadas? (Avaliação Conhecer o projeto real)
6Qual o conceito de alfabetização que fundamenta o projeto?
80
Entrevista semi-estruturada: professores regentes
(Roteiro provisório)
1Para você, qual a função do aluno bolsista? O que significa ter um aluno bolsista
em sua sala de aula?
2Qual a importância do projeto Bolsa Alfabetização no trabalho que você
desenvolve em sala de aula?
3O que a experiência de receber um aluno bolsista contribuiu para a sua atuação
de professora alfabetizadora?
5Você recebe alunos do curso de Pedagogia para a realização de estágio? Fale
sobre a atuação dos alunos estagiários do curso de Pedagogia em sua sala de aula.
81
Entrevistas em grupo – Aluno bolsista
(Roteiro provisório)
1.
Poderia falar a respeito de sua experiência como aluno bolsista do Programa
Bolsa Alfabetização?
2.
O que a experiência de ser aluno bolsista contribuiu para a sua formação
docente?
5.
O que você mais aprendeu ao participar do Programa Bolsa Alfabetização?
6.
Que atividades realizadas no Programa Bolsa Alfabetização (1º. Semestre) você
considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?
7.
Como a criança aprende?
82
Entrevistas em grupo – Aluno estagiário
(Roteiro provisório)
1. Poderia falar a respeito de sua experiência de estagiar?
2. O que a experiência de estagiar contribuiu para a sua formação docente?
3. Como você foi acolhido na escola quando realizou os estágios obrigatórios do
seu curso.
4. O que você mais aprendeu ao realizar as atividades de estágio propostas no
curso?
5. Como a criança aprende?
83
Entrevista semi-estruturada: Diretores das escolas Aluno do curso de Pedagogia
(Roteiro provisório)
1. Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno
(os) pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização em sua escola?
2. Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno
(os) estagiário (os) em sua escola?
3. Em que a experiência de receber alunos do Programa Bolsa
Alfabetização contribuiu para o trabalho realizado na escola?
4. Para você, em que a experiência de receber alunos estagiários (alunos
que não participam do programa bolsa alfabetização) contribuiu para
o trabalho realizado na escola?
5. Faça um breve relato do como você acolhe (eu) os alunos estagiários
em sua escola?
6. O que o aluno do curso de Pedagogia aprende quando faz estágio em
sua escola?
7. O que o aluno bolsista aprende quando atua em sua escola?
84
Anexo 2
1. Questão: Poderia falar a respeito de sua
experiência como aluno bolsista do Programa
Bolsa Alfabetização?
1. Poderia falar a respeito de sua experiência
de estagiar no ensino fundamental?
Alunos bolsistas
Alunos do curso de Pedagogia – estágio
convencional
Aluno A
Aluna A
Então, a minha experiência como aluna
pesquisadora... Assim, eu gostei muito, foi
muito importante pro meu... é... Aprendizado.
Pude aprender, nesses anos que eu tive na
escola, como a professora ensina,
alfabetizando todos os alunos. Assim,
aqueles que têm mais dificuldade, eu vi que
ela faz um trabalho paralelo com cada um,
vendo a dificuldade de cada um que tem
[dificuldade]. E aqueles que têm, assim... que
conseguem... Que têm um aprendizado,
assim, que ‘consegue’ avançar mais rápido,
ela também faz um trabalho diferenciado, ela
procura instigar os alunos.
Ai, pra mim foi um... Foi gratificante, porque a
gente tem o contato com os alunos e tem o
dia a dia de aula. Dá pra perceber as
‘intempéries’, dá pra perceber os porquês que
‘acontece’, como que é empregado e como se
trabalha numa sala de aula. Além ‘da’ gente
ter... Fazer a ligação com o estudo da
faculdade e dos textos que a gente tem
durante o ano. Eu acho proveitoso, e... na
minha opinião, eu acharia que o estágio
deveria ser bem mais horas, m... Mas do que
são – apesar d’eu fazer uma hora todo dia
durante o meu período de estágio.
Um processo diferente, um processo mais
longo. E, assim, eu consegui ver... Que nem,
ela deu o Chapeuzinho Vermelho a semana
inteira. Chegava na sexta: Olha, agora a
gente vai recriar a história da Chapeuzinho
Vermelho. Aí, ela chamava os alunos na
frente: Quem quer ser a Chapeuzinho? Quem
quer ser a vovó? Quem quer ser o lobo? O
caçador?
É, é a professora Sandra. Fiquei três anos
com ela. Então, assim, eu pude aprender
muito, porque, assim, durante esses três anos
eu vi como que ela alfabetiza os alunos,
então ela tenta sempre procurar ajudar os
alunos de forma dinâmica. E, assim... foi
Chapeuzinho Vermelho, foi João e Maria –
que a gente construiu a casinha de doces
com eles...
Que ficou bem interessante. É... Rapunzel...
Então, assim, o que eu achei mais, assim, de
diferencial na escola é que cada vez que ela
ia apresentar alguma coisa, ela lia, assim...
Então, assim... não era só livro: era revista,
era gibi... Era a revista Recreio, era Diário do
Grande ABC, era jornalzinho. Aí, que nem,
ela levou um jornal de 1950, assim, que ela
tem guardado, que era sobre o pantanal, da
época dos jacarés. Aí, explicou, porque ela
trabalhou com animais...
Então, ‘né’? É. Só que o fato... O seguinte...
é... o difícil é que você não tem participação
de toda rotina diária de uma... ‘dum’ dia. Você
só tem aquele horário pré-determinado todos
os dias. São dias diferentes, tem atividades
‘diferente’, mas você não tem o contato com o
conteúdo integral, então fica a desejar, fica
faltando, porque você só tem a... o co... o
conhecimento daquela hora. Eu sei muito da
rotina, por trabalhar próximo, conhecer
professores e saber como se lid...dar, como
eles trabalham. Mas, pelo período de uma
hora, você não tem contato. Não é muito
bom. É extenso, é dificultoso... é... é
trabalhoso...
Porque, no caso, eu tenho férias só em
janeiro, e em janeiro não funciona a escola.
Por eu trabalhar na Educação... Então, quer
dizer, em janeiro não tem escola pra ‘mim’
fazer o estágio. Eu poderia fazer. Seria mais
proveitoso fazer uma semana inteira dentro
das cinco horas, cinco horas todo dia. Você
teria... é... Participação integral em todas as
aulas saberia a rotina diária, completo. Eu só
sei a diária, semana, por uma hora todo dia.
Aluno B
Bom, enquanto estagiei no ensino
fundamental, pude observar um trabalho
coletivo entre as professoras das diferentes
séries (1º ao 5º ano), numa espécie de
continuidade do ensino, em que a grade
curricular de cada série se complementa ao
85
Aluno B
Assim, é... participar do Bolsa... é... vai além
de ser... É muito importante eu acho. Pra
todas nós, ‘né’?
Porque aqui a gente só tem a teoria. A gente
só vê na lousa, e lá a gente vê na prática
como é. ... Se não... se não tivesse o Bolsa,
eu acho que seria complicado a gente acabar
aqui e... pegar uma sala. Nós não saberíamos
como agir no começo. E lá você já tem uma
base, tem uma noção. Porque você vê a
professora, lê os seus textos... Então você vê
aquilo que você acha certo, que você quer
pegar pra você, pra você dar continuidade, e
aquilo que você acha errado, você quer
descartar. Então é muito importante o Bolsa
por isso. Eu fico muito feliz. É muito
cansativo. Ah, é muito cansativo pra mim,
mas é... é muito bom. Eu vejo que, pra mim,
foi um crescimento muito bom no profissional.
A minha formação acadêmica, assim,
contando com o Bolsa...
pra Educação Infantil e pra Ensino
Fundamental, ‘tá’ ótimo. Eu acho que poderia,
assim, no ano que vem a gente pegar o 3º
Ano. Aí, depois o 4º Ano, pra você ir vendo a
diferença e como aquelas crianças que eu
peguei no... no 2º Ano vão amadurecendo.
Aluno C
– Tem sido boa a experiência. E est... estar
dentro de uma escola, eu não tinha noção
[d]o que é uma escola. Estar dentro de uma
escola é... como posso dizer? É aprender
muito. É... é ver como funciona a escola, é
conhecer o aluno, conhecer os professores.
Tem sido uma experiência boa.eu vou ser
sincera... Tive dois filhos em escola, que
agora são adultos. Mas eu não tinha noção
do que é uma escola e de como é esse aluno,
e de como é essa criança. Eu vim a aprender
como é esse aluno, como é essa criança
dentro da escola. Não sei se... é... eu não
parava pra pensar, eu não parava pra pensar
nessa criança, nesse aluno. Como é uma
escola, como ‘é’ os professores, a direção; os
alunos dentro de... da sala de aula, dentro da
longo dos anos. Como estagiei apenas numa
escola particular, não tenho muitas
informações sobre o que acontece nas
escolas públicas, apenas tenho conhecimento
do que li nos relatos do bolsa alfabetização,
enquanto fazia minha pesquisa de IC
Num todo, posso dizer que gostei muito de
conhecer na prática como acontece o
trabalho no ensino fundamental,
especialmente nas séries iniciais de
alfabetização, processo que muito me atrai.
Aluno C
Bom, pra mim foi uma experiência muito
interessante porque... é... uma vivência
completamente diferente do lugar onde eu
trabalho, ‘né’? Que eu trabalho com
Educação Infantil. E o Ensino Fundamental...
é... é bem diferente, tanto pelas crianças,
‘né’? Quanto pelos professores, a maneira
da-da... da maneira que os professores lidam
com as crianças, ‘né’? Da maneira... a-a
linguagem que eles falam, ‘né’? Até as
atividades que eles fazem, que é... é uma
maneira muito mais autônoma, ‘né’? Do que a
Educação Infantil. E o... e o cuidado que
existe na Educação Infantil... é... ele se perde,
‘né’? Ele não existe mais, ‘né’? É um outro
tipo de... de relacionamento que tem tanto
entre os alunos quanto entre professor e o
aluno. Então pra mim foi... foi essa riqueza
que teve de compreender como isso pode ser
diferente.
É, então, eram grupos... é... de seis, sete
crianças e... e eles, ‘né’? Tentavam resolver
ali o problema entre eles. Então eles tinham
um roteiro de estudo, eles tinham que... as
matérias que eles tinham que estudar e eles
procuravam, ‘né’? Mesmo que não os oito
conversar ou os sete conversarem juntos,
mas dois, três alunos trocavam, ‘né’? Ideias
do que eles precisavam... como eles
precisavam resolver. Então... é... E... e por
eles serem, ‘né’? Mais gradinhos, ‘né’? É...
eles conseguiam chegar numa conclusão, e
sem precisar, às vezes, da ajuda do
professor. Então isso, pra mim, foi bem... foi
muito gratificante, foi muito... é... É
perceptível como eles conseguem avançar
mesmo sem ter que toda hora chamar o
professor e ter uma explicação, ‘né’? De um
conteúdo que eles, assim... Que, às vezes
eles vivenciam, ‘né’? Eles ‘tavam’ na época
de falar de... é... poluição e... Então isso era
um... um assunto pra eles que já era comum,
então, às vezes... é... eles ‘mesmo’
86
escola. Então, mesmo os meus filhos
freqüentando uma escola... Na época, eu
trabalhava; eu acho que era, assim, tudo
tão... tão... tão rápido.... Eu precisava ir pro
meu trabalho, levar na escola, depois a casa.
Então eu não parava pra pensar no ambiente
escolar. Só sei, e eu... eu acredito que é a
visão de muitos pais... Os pais têm... têm,
assim, é... os pais... é... confiam na escola,
confiam no... no dire... na direção e nos
professores. Eu... eu ‘tô’ respondendo por
mim, eu acredito que os outros pais também.
Os pais têm muita confiança na escola, e
confiam muito nos professores.
Aluno D
Participei do projeto. É... A primeira
professora, achei ela, assim, muito... era uma
pessoa muito preparada. Ela até ganhou
prêmio na... de professora, lá... um prêmio
lá... até não me lembro direito o prêmio que
ela ganhou. [riso] Porque é... é uma pessoa,
assim, muito dedicada. Só que eu acho que é
muito [...] exigente. Às vezes, a criança... Na
idade da criança, tem certas coisas... que ela
é criança, e às vezes o professor trata como
adulto. E não é um adulto, é uma criança,
‘né’? Mas ela tinha muita experiência. Isso,
nossa, é uma pessoa, assim, que... As
crianças dela conseguiram... é... no final do
ano, tiveram muita... é...
Um bom desempenho, ‘né’? Eu a... eu... Foi
muito bom por esse motivo, porque eu acho
assim, eu aprendi muito com ela, com toda
essa parte aí. As crianças, eu... eu acho,
assim, que eles... Eles eram tão diferentes
um dos outros... Não sei nem porque a...
Porque ela falou que ela acha que eles todos
são parecidos. Eu acho que não: eles são
diferentes. Tem aquela criança com mais
dificuldade, tem aquela criança que já
desempenha muito, vai além do que a
professora ‘tá’... ‘tá’ colocando pra eles. Então
eu acho assim... é... Acredito, ‘né’? Penso
que foi muito importante pra mim. Embora,
‘né’?, a gente tem... em todo lugar você tem
umas decepções, mas, assim,
profissionalmente foi muito bom, ‘né’? Na
outra escola que eu trabalhei esse ano, acho
que no começo do ano que eu trabalhei,
conseguiam resolver e responder as
questões. Então... Muito simples.
Aluno D
Olha, a experiência foi... Tranquila, foi uma
escola de uma área... Carente, São Bernardo.
Ahn... Achei a professora bem atenciosa com
os alunos... é... Preocupada com o
aprendizado deles, coisa que eu já... Não via
em outras escolas. A professora que eu
peguei, eu acho que ela era a... a mais
preocupada, assim, da... do período que eu
fiz estágio, porque ‘haviam’ outras que você...
Aluno E
...e minha experiência no... No estágio do
Ensino Fundamental... Estágio convencional
eu achei que foi bastante proveitosa. E... Eu
não sei se é porque eu tive uma sorte de
pegar uma sala... é... Bacana, fui muito bem
acolhida, ‘né’? Então a professora... é... me
recebeu bem e a classe era uma classe
bacana, uma sa... Uma sala boa. Apesar
‘d’eles’ ‘se’ considerarem que não. Porque...
é... era 4º Ano A e B, e aí eu peguei a sala B.
E aí eles falaram que o 4º Ano A era o... a
sala melhor – creio que por causa de
comportamento, ‘né’? Disciplina, essas
coisas. Mas eu achei, assim, a experiência
muito... Proveitosa, no sentido, assim, ‘d’eles’
não serem crianças... tão novas – na faixa
etária de... entre 9 e 10 anos. E... e como a
professora conduzia essa sala, a forma dela
conduzir a sala. Ela... ela tinha... ela era mui...
muito pacienciosa, assim. Ela... eu nunca ouvi
ela alterar a voz..Problematizando as falas –
construção de categorias
87
também...
...Eu achei, assim, importante a professora,
porque ela dava, assim, oportunidades pra
você, ela explicava... Tudo que ela ia falar,
que ela passava ‘pas’ ‘criança’, ela explicava
pra mim o porquê ‘que’ ela ‘tava’ fazendo
daquela forma: Olha, sabe por que ‘que’ eu
‘tô’ fazendo isso? Por causa disso, disso,
disso.
Então isso é importante, porque você, ali,
como um... Um pesquisador, você aprende
muito mais do que você só estar ali olhando o
professor, e o professor dando a aula dele
normal. Não: toda a... toda a explicação que
ela ia dar, toda a matéria, tudo que ela ia dar
pras ‘criança’, ela: Ó, ‘tô’ dando por causa
disso, disso, disso. Então, é... cada um tem a
sua... ‘né’? A sua dificuldade; cada professor
tem o seu jeito, mas eu gostei. Isso me
chamou muito à atenção nela.
Aluno E
Entrei, entrei esse ano. Foi uma descoberta,
‘né’? Porque até então eu não... Não tinha
nunca entrado em sala de aula com uma
visão, o olhar de professor. Então, assim, a
teoria que, aqui, eu fui aprendendo, na
universidade, ela ganhou sentido lá: eu vendo
a atuação da professora, eu entendendo o
porquê aquilo fazia sentido com o que eu
estava aprendendo, ‘né’? Tirando a
concepção que eu tinha também, tradicional.
E, assim, ma... O que mais me fez perceber
foi essa diferença, do que é um olhar de
aluno e como eu vou atuar olhando a atuação
daquela professora. Me preparando também,
‘né’? Me analisando e analisando ‘ela’.
Foi a tua primeira experiência de sala de aula,
‘né’? Que ‘cê’...? Não, já tinha uma outra
experiência aqui em São Caetano, pela
Prefeitura... Ah, foi isso, ‘tava’... É, isso...
Mas eu me desgostei muito. E eu fiquei
assustada, [riso] achei aquilo, assim, difícil
pra lidar. E quando o Bolsa... ‘Né’? É... Tive
essa oportunidade, aí, sim, eu entendi que
não era só aquele caminho que existia, eu vi
um outro horizonte, ‘né’?
Estava pensando até em desistir.
Problematizando as falas – construção de
88
categorias
- Como a professora ensina;
- Foi gratificante;
- Como a professora realiza um trabalho
diferenciado;
- Fazer a ligação teoria e prática;
- Processo longo;
- Pude observar trabalho coletivo entre
professores (fez estágio na escola que
trabalha);
- Vi processo de alfabetização;
- Conhecer a prática;
- Vi a prática como é: boas e ruins;
- Conhecer a relação professor x aluno;
- Crescimento profissional;
- Professora “bem intenciona”
- Vê como funciona a escola/aluno/professor;
- Aprendi como a professora ensina;
- Aprendi como as crianças são diferentes;
- Importante: porque você ali é um
pesquisador: olha o professor/o aluno/aula;
Lembrete: O estágio deveria se mais longo
- A teoria ganha sentido;
- Pude perceber caminhos diferenciados no
momento do aprendizado.
Palavras pronunciadas por diversas vezes em
contextos parecidos:
Palavras pronunciadas por diversas vezes em
contextos parecidos:
- Ver práticas, ver a relação professor aluno e
aluno, ver o processo de alfabetização;
- Conhecer
- A teoria ganha sentido;
- Trabalho diferenciado.
Algumas breves conclusões:
- Os alunos bolsistas tiveram a oportunidade de ver processos de
aprendizagem. A palavra ver foi citada em todas as respostas. Contudo, ela foi
acompanhada por outras palavras que explicitaram o que estava sendo visto.
Logo, parece que o fato de terem participado do Programa foi uma experiência
importante para a vivência de uma prática contextualizada. Além disso, essa
vivência, esse acompanhamento foi visto como um processo longo o que
permitiu que percebessem a importância de um trabalho diferenciado e,
principalmente, de terem visto situações de escola, em especial, da sala de
aula.
- Os alunos que fizeram seus estágios convencionais responderam que
conheceram “algo”. Posso traduzir esse “algo” como sendo uma percepção que
os alunos tentam construir com essa atividade. Isso foi explicitado nos trechos
em que as alunas pronunciaram palavras como “gratificante” e “bem
intencionada”. Entretanto elas não conseguiram exemplificar esse
conhecimento.
89
2ª. Questão: O que a experiência de ser
aluno bolsista contribuiu para a sua
formação docente?
2ª. O que a experiência de estagiar
contribuiu para a sua formação docente?
Alunos bolsistas
Alunos do curso de Pedagogia – estágio
convencional
Aluna A
Aluna A
Pra minha formação foi importante porque eu
tive a oportunidade de aprender a ver a re...
assim, como se deve ensinar numa escola,
‘né’? Assim, a ensinar os alunos a trabalhar...
É... Você... como que você tem que planejar
as suas aulas... Não adianta só chegar lá e
dar: não, ‘cê’ tem que planejar o que você vai
dar, o que você vai trabalhar. Procurar ver as
dificuldades que as crianças têm, o ambiente
que elas ‘tão’... Tem todo um contexto, assim,
que as crianças precisam ter, e você também
precisa ter pra poder lidar com essa
experiência. Então, assim, pra mim foi muito
importante. E, assim, eu gostei muito de ter
participado do Bolsa, porque foi uma
oportunidade pra mim... E foi, assim, um
aprendizado que, assim, acho que não tem
...assim, acho que não posso falar que tem
um valor, porque eu acho que eu vou
carregar pro resto da minha vida... Pro resto
da minha vida todo esse aprendizado que
eu...
Tenho. E a... a[?] partir[?] disso[?] aí, a
experiência do estágio, pra mim, é uma base
que eu sempre reforço, é aonde você
consegue ter o contato do que você aprende
dentro de sala de aula. Então, quer dizer, se
você não faz o estágio só faz relatórios, só
preenche, não tem vivência do dia a dia, você
pode ter um choque, você pode ter um baque
na hora que você assumir uma sala de aula.
Porque muitas vezes, na sala de aula, a
gente treme, a gente fica com medo de
conversar, de falar com os próprios alunos ou
os professores, imagina uma sala de aula
com vinte, trinta alunos, a-aí... Então, quer
dizer, dá aquele baque. E fazendo o estágio,
você pelo menos diminui isso daí.
Porque, assim, quando você ‘tá’ lá dentro da
escola, você vê a real situação mas não só da
escola, você vê da educação de um todo.
Então, assim, que nem, eu lembro que eu
‘tava’ numa escola particular. Então, na
escola particular... ela oferecia tudo. Então,
assim, o que ‘que’ eu fazia lá? Quase nada.
Porque era, assim, as crianças já sabiam
praticamente quase tudo. Por quê? Porque
tem internet, tem todo um... uma coisa de...
de... tem um diferencial. Quando eu cheguei
no Estado, foi praticamente um choque que a
gente leva, porque ‘cê’ fala assim: Nossa, é,
assim... Como que eles vão ensinar as
crianças sendo que elas não têm computador,
elas não têm isso em casa, não têm uma
família estabilizada...? E elas conseguem
levar isso ‘pas’ crianças. Então, assim, foi
muito interessante porque, assim, as
crianças... algumas delas...
Que foi o diferencial. Dela poder falar assim:
Ó, ‘cê’ não vai ficar ali só no canto anotando,
‘né’? Ela deixou eu participar de tudo. E,
‘Tá’ certo.
Aluna Margareth – É. Você tira um pouco o
stress, você sabe como é que é... E dá pra
você escolher e entender qual a área que
você quer trabalhar. Eu sempre bati que eu –
há nove anos que eu trabalho com Educação
Infantil – eu quero Educação Infantil. Não
desmerecendo o Ensino Fundamental. Eu sei
que eu teria condi... Teria condições? Tenho
condições. Gosto de trabalhar? Gosto. Mas o
que eu gosto de fazer numa sala de aula, eu
sei que eu não seria reconhecida em algumas
escolas, porque ‘cê’ tem um cronograma,
você tem o projeto e tem que seguir as leis e
diretrizes. E o que eu gosto de fazer, às
vezes, foge, sai fora. Então eu não poderia
cumprir com um projeto, ficar dentro da lei...
Você pensa que está mais amarrada?
Aluna Margareth – Fica... Eu fico. Eu fico
amarrada... Claro que eu sou brincalhona, eu
sou muito mãezona... Então eu quero que as
crianças participem. E, geralmente, no Ensino
Fundamental – é a minha visão – as crianças
ficam muito paradas, elas ficam muito
centradas, ‘né’? Então elas não podem se
‘alvoroçar’, elas não podem... é... sair do
ritmo, elas têm que seguir aquele ritmo, e eu
90
assim, a coordenadora, a diretora também...
Então, foi... Assim, apren... Porque, assim,
até então eu não conseguia visualizar, assim,
em sala... Eu lembro, até, a Ana[?] Silva[?]
explicava: pré-silábico, silábico... com-valor,
sem-valor... Assim, na esco... Quando ela
explica, a gente até tenta visualizar, mas
quando ‘cê’ chega na escola e você vê o que
‘que’ é um pré-silábico, o que ‘que’ é um semvalor, com-valor, alfabético, você vai
entendendo.... Então isso, pra mim, foi muito
importante, esse aprendizado, porque eu
consegui aprender a ver como que a criança
vai... é... dum nível, assim, de pré-silábico até
alfabético durante um ano. Então, assim, a
gente fala: Nossa, mas como que consegue?
Não, ele vai. Então, assim, é aos
pouquinhos...
Aluna B
Ai, pra mim foi um... foi gratificante, porque a
gente tem o contato com os alunos e tem o
dia a dia de aula. Dá pra perceber as
‘intempéries’, dá pra perceber os porquês que
‘acontece’, como que é empregado e como se
trabalha numa sala de aula. Além ‘da’ gente
ter... Fazer a ligação com o estudo da
faculdade e dos textos que a gente tem
durante o ano. Eu acho proveitoso, e... na
minha opinião, eu acharia que o estágio
deveria ser bem mais horas, m... mais do que
são – apesar d’eu fazer uma hora todo dia
durante o meu período de estágio.
Então, ‘né’? É. Só que o fato... o seguinte...
é... o difícil é que você não tem participação
de toda rotina diária de uma... ‘dum’ dia. Você
só tem aquele horário pré-determinado todos
os dias. São dias diferentes, tem atividades
‘diferente’, mas você não tem o contato com o
conteúdo integral, então fica a desejar, fica
faltando, porque você só tem a... o co... o
conhecimento daquela hora. Eu sei muito da
rotina, por trabalhar próximo, conhecer
professores e saber como se lida, dar, como
eles trabalham. Mas, pelo período de uma
hora, você não tem contato. Não é muito
bom. É extenso, é dificultoso... é... é
trabalhoso...Porque, no caso, eu tenho férias
só em janeiro, e em janeiro não funciona a
escola. Por eu trabalhar na Educação...
Então, quer dizer, em janeiro não tem escola
acho isso maçante. Então eu prefiro a
Educação Infantil porque eu... eu dou o
conteúdo, trabalho com eles o que eles
podem, através da brincadeira, de jogo, e
eles vão aprender. Eles saem... tem criança
que sai letrada, já sabe... lendo... sai
escrevendo. Mas eu brinco com eles, ‘né’?
Então...
Aluna Margareth – E, já no Ensino
Fundamental, eu não sei se eu seria aceita,
por querer brincar.
Legal.
Aluna Margareth – Poderia trabalhar muito
mais coisa, que eu tenho vontade, mas eu
não sei se eu sairia... se eu seria aceita nessa
parte. Eu acho que sim.
Aluna Margareth – Acho que eu seria... Não,
professora, tem diretora que não aceita, não.
Aluna B
Estagiar colaborou para que eu tivesse
contato com elementos concretos para refletir
e repensar as práticas educativas, numa
visão de quem une teoria à prática, afinal, é
impossível se fechar no mundo das teorias
utópicas sem considerar a realidade vivida,
do mesmo modo que é inviável lidar com a
realidade sem um embasamento teórico
consistente que fundamente e dê sentido às
práticas educacionais.
Aluna C
Respondeu anteriormente
Aluna D
Tá’, minha experiência foi muito tranquila, eu
peguei uma sala... com uma professora
preocupada com os alunos... então isso
contribuiu na minha educação pra quê? Pra
‘mim’... ter uma noção de que a diversidade
na sala de aula é muito grande e que você
tem que trabalhar mesmo, indivi... é...
individualmente, coletivamente, dependendo
da necessidade da criança ‘pa’ que você
consiga... utilizar todos os seus meios,
técnicas, a didática que você aprendeu pra
91
pra ‘mim’ fazer o estágio. Eu poderia fazer.
Seria mais proveitoso fazer uma semana
inteira dentro das cinco horas, cinco horas
todo dia. Você teria... é... Participação integral
em todas as aulas, saberia a rotina diária,
completo. Eu só sei a diária, semana, por
uma hora todos os dias.
Aluno C
Ah, é como eu falei, ‘né’?, ‘prô’? É... é
essencial. Não tem outra palavra: é essencial
pra mim, porque se eu não tivesse lá, eu não
saberia de onde começar e pra onde partir.
Aqui a gente só tem a... a teoria. Lá, você vê
até questão de disciplina, é... questão de
como... Se uma criança não consegue, o que
a gente pode fazer. Tudo junto. Aprendendo
junto com a criança... e junto com o professor.
Por isso que é essencial na minha formação.
Aluno D
Olha, coisas que você vê, que você acredita...
que você acredita que o professor deve fazer,
que você... é... olhar mais a criança, estar
mais próximo da criança. Eu acho que isso
contribuiu, porque... é... eu acredito, assim,
que muitas coisas que eu vi lá, do pro... do
professor... é... não estar tão próximo da
criança. Atitudes, assim, não maldosas, mas
atitudes que, eu não sei, eu acho que eu
não... não... eu não faria, ‘né’? Eu acredito
que eu não faria. Não sei se eu estando lá, no
momento, com tanta criança... não sei. Mas
eu acredito que eu não faria. Então eu acho
assim, você ver o outro professor, você estar
junto ali, trabalhando junto... Muitas coisas
que o professor fez, e você acreditou,
contribui pro seu trabalho. E muita coisa que
você viu que o professor... que você não
aprovou, você vai procurar não fazer. Então
eu acho assim, é importante a gente ‘tá’ junto
com o professor.
poder fazer com que essa sala ande e que
você tenha o... consiga atingir o seu objetivo
final no fim do ano letivo.
Aluna E
Então, eu acho que é... Porque, assim... é...
até por causa ‘d’eu’ trabalhar na Educação
Infantil. Eu ‘tô’ habituada com a Educação
Infantil – que é um outro ritmo, é um... é uma
outra... um outro sistema, é uma... ‘outras’
‘coisa’, uma outra forma, ‘né’? De trabalho. E
na Educação... no Ensino Fundamental... é...
eu não tinha experiência nenhuma. Não tinha
conhecimento nenhum de como era uma sala
de aula... A não ser, assim, como mãe
acompanhar os filhos na... reuniões de pais.
Então, pra mim, essa experiência foi boa
porque... é... se eu tiver, hoje, que trabalhar
na... é... no Ensino Fundamental, eu tive uma
experiência que... pra mim, pra servir como
exemplo, como base... Eu sei que eu vou ter
que me preparar, porque depende de escola
pra escola, de como eu vou ter... e
desenvolver o meu trabalho, mas eu achei
bastante... é... importante pra... pela... esse
conhecimento que eu não tinha. Não tinha
experiência nenhuma na Educação Infan...
é... do Ensino Fundamental. Nenhuma,
nenhuma de sala de aula. Eu esperava pegar,
assim... é... um terror, uma coisa horrorosa,
difícil... E não foi o que eu achei.
[riso] ‘Cê’ ‘tava’ com muito medo?
Eu tinha medo, eu tinha receio, eu falei:
Nossa, eu acho que não vai ser fácil.
Até... com os exemplos, ‘né’, que são?
Aluna Rosa – É, são os exemplos. Porque aí
você vê... Porque você estando ali do lado,
você não tem... Não é que você... Você não
tem aquela...Você tem como...? Você lembra
de algum... de um exemplo, de um detalhe
92
pra ilustrar isso?
Aluna Rosa – [...] A hora que a criança, por
exemplo, faz uma atividade, e ela quer, lá,
fazer do jeito dela: Ah, eu quero pintar... No
entanto eu... Eu[?] já[?] fui[?] mãe[?], ‘né’[?]?
No entanto: Ah, o Papai Noel. Ah, mas você
tem que pintar o chapéu do Papai Noel de
vermelho. / Mas eu quero pintar de verde. /
Não, não, tem que pintar de vermelho. Então,
quer dizer, a criança, ela tem o... a... a... o
chapéu não é verm... não é verde. Mas, pra
ela, a gente tem que dar a... a oportunidade
pra ela, a gente tem que dar... como é que
fala? A liberdade pra ela escolher. Porque se
começar a fazer... Eu penso assim. Se você
começar a fazer do jeito, ela vai querer fazer
do jeito que você quer, não do jeito dela, vai...
vai privar ela de criar, de ser criativa. Tá
certo. Aluna Rosa – ‘Né’? Eu acho que tem
certas coisas que são importantes pra elas, e,
às vezes, a gente... ‘Né’? O professor, a... a
professora, ela... Isso é interessante pra
gente, porque você vê falar: Olha, aqui eu
não posso, aqui eu posso. Aqui eu vou fazer
assim, ali eu vou fazer de forma diferente.
Então é importante.
Aluno E
É, ‘tá’ contribuindo cada dia porque conseguiu
me encorajar a perceber que... Existem
outros momentos de professor. O professor,
ele não fica preso numa situação única. Ele
tem que aprender isso, a saber driblar certas
situações que ocorrem... Então eu ‘tava’
muito assim... é... recolhida, ‘né’? Nisso. Eu
não conseguia perceber de que maneira que
eu vou... me deparar com essa situação.
Então eu acho que fez com que eu
percebesse que eu sou capaz de... de ir por
esse caminho. Me deu mais segurança.
93
Problematizando as falas – construção de
categorias
Problematizando as falas – construção de
categorias
- Aprender a ver a realidade;
- Ter contato com o que se aprende na
universidade;
- Ver a real situação: sala de aula, escola e
educação;
- Aliviar o stress;
- Possibilidades de participação;
- Contato com “certos” contextos;
- Visualizar a teoria;
- Ter noção da diversidade da sala de aula:
importância do trabalho individualizado.
- Fazer ligações entre o que se aprende na
universidade e a sala de aula;
- Saber como começar: aprendi com a criança
e com o professor;
Aprender
inadequadas;
condutas
adequadas
e
- Perceber a importância do trabalho
diferenciado.
Palavras pronunciadas por diversas vezes em
contextos parecidos:
- Ver a realidade/sala de aula/a teoria;
Palavras pronunciadas por diversas vezes em
contextos parecidos:
- Contato;
- Fazer ligações: teoria e prática;
- Ter noção.
- Aprender
Algumas breves conclusões:
Os alunos bolsistas, novamente, afirmaram que tiveram a oportunidade de ver.
Essa ação de “ver” foi completada com ação de “fazer”. As duas ações são
fundamentais na construção do conhecimento. Por isso, a ação de “aprender”
também estava presente. Todas as três ações – ver, fazer e aprender – estão
interligadas. Com essas falas, constato que as alunas, ao participarem do
Programa se apropriaram de ações importantes para a formação docente;
- Em contrapartida, os alunos que estagiaram afirmaram que apenas entraram
em contato. Enfim, essa palavra não dá conta de um aprendizado mais
complexo. Outro aspecto que pude constatar, nas falas das alunas, é que elas
94
parecem falar de suas práticas – alguns trabalham na educação infantil – e não
da prática que está sendo observada (Aluna A).
3ª. Questão: Supondo que a experiência
como aluno bolsista tenha mudado algo
em sua vida, mesmo que seja uma
pequena mudança, pense: - O que mais
mudou para mim foi...
3ª. Questão: Supondo que a experiência
como aluno bolsista tenha mudado algo
em sua vida, mesmo que seja uma
pequena mudança, pense: - O que mais
mudou para mim foi...
Alunos bolsistas
Alunos do curso de Pedagogia – estágio
convencional
Aluna A
Aluna A
É, o que mais me mudou, assim, que me
marcou foi como eles aprendem a ler e
escrever, que é a fase, assim, de transição,
que é... parece que dá aquele estalo, que a
criança fala assim: Nossa, eu sei juntar o Ca
da casa. Aí que eles começam, assim, a
juntar. Isso foi o que mais me marcou nesse
aprendizado
É, então, a minha visão. Porque a maneira
que eu gosto de trabalhar, que eu gosto de
desenvolver, é mais adequado pra Educação
Infantil.
Foi isso que mudou? Você... ‘cê’ acabou até
reforçando... Aluna Margareth –
Reforçando......toda essa ideia que você tem,
que você gosta mais da Educação Infantil.
Aluna B
[...] Ai, dar... dar mais valor... é... aos estudos,
à profissão. Ali, você sabe se você vai ser ou
não... se essa é a carreira que você escolheu,
realmente. Eu acho que ali define... é... ou
concretiza aquilo que você ‘tá’ esperando...
ahn... no curso que você... é... pretende
seguir, que é a carreira de... de professor. Eu
acho que ali é um momento em que você diz:
Pronto, eu vou ser professor. Ou: Não, eu não
dou pro negócio. Eu acho.
Aluno C
Deixa eu pensar. Porque mudou... [...] Mudou
na visão... Que eu tinha uma visão, assim, do
Tradicional... Porque a professora Ana Silvia
fala muito do construtivismo dentro da
alfabetização, e eu não concordava muito,
porque eu não imaginava você chegando
numa sala de 1º Ano e 2º Ano, e... deixando
mais eles à vontade pra brincar. Como eles
‘tão’ lá, a escola é totalmente tradicional, eu
vejo a carência, a necessidade que eles
precisam disso. Então esse ponto de vista...
Não
que
eu...
aplique somente
o
construtivismo, mas eu acho muito importante
pra eles crescerem também, porque eles são
Aluna Margareth – Isso. A minha área é a
Educação Infantil. Posso trabalhar com
Ensino Fundamental? Posso, mas vai
depender do projeto, se eu puder..
Aluna B
O que mais mudou para mim foi que aprendi
o quanto é importante ouvir os alunos para
que o processo de aprendizagem faça sentido
a eles.
Aluna C
O que mais mudou para mim...? Foi a ideia
de que... é... dá pra fazer diferente; dá pra
fazer Educação, Ensino Fundamental
diferente. Porque nesse estágio eu percebi
que não é... Não é como qualquer escola.
Então, assim, por mais que, às vezes, os
professores não... não ‘tavam’ tão, assim...
é... envolvidos com a ideia, a direção estava.
Então o diretor, a vice-diretora, a-a secretária,
eles ‘tavam’ muito preocupados com o que os
alunos poderiam avançar, daquela maneira
que eles ‘tavam’ trabalhando. Então é
possível fazer diferente se a direção quer, se
95
muito pequenos, muito imaturos. Ainda mais
com essa escola de nove anos. Eu acho que
deveria encaixar mais, melhorar a escola,
porque eles... eles chegam na sala, eles
sentam... A educação física, eles fazem um
círculo e ficam brincando de roda[?] quase o
dia... todo o dia. Toda a educação física. Eles
não podem subir, não podem mexer com
bola: é uma escola totalmente tradicional.
Então eu acho que essa visão do tradicional
sai um pouco, e mudou muito. E também a
visão de que eu não queria trabalhar com
criança... ‘né’? A partir de 6, 7 anos. Que eu
achava que eles eram totalmente terríveis. E
eu vi que, não, eu vi que se você tiver um
jeito, se você tiver autoridade dentro de... sala
de aula, sabendo usar a autoridade, e
conversando... Porque eles querem aprender,
eles têm vontade. Aí você consegue controlar
e oferecer uma boa aula...
Aluna D
Eu vejo que... Eu acho que é a questão...
essa questão também, de que quebrou um
pouco dessa barreira com o Fundamental,
‘né’? Então me ajudou a perder um pouco do
medo, ‘né’? Eu creio... eu sei que é diferente
quando a... quando a gente assume a nossa
classe, ‘né’? Tem aquela... Mas eu achava
que eu não ia conseguir desenvolver um
diálogo maior. Então eu percebi que, o quê?
Há muita troca – mais do que no Infantil, ‘né’?
No Infantil eles... é... eles são mais guiados
por nós, ‘né’? Pelos professores. Já no
Fundamental é uma troca maior, um diálogo
maior, e isso eu achei muito... muito
importante.
a coordenação quer. Então isso foi...
Aluna D
Foi essa preocupação com o aprendizado dos
alunos.
Aluno E
Foi... é... conhecer, entender como funciona...
o Ensino Fundamental. Porque é muito
diferente da Educação Infantil. Essas crianças
com a idade... crianças maiores... Então
essa... é... é ter uma ideia de como é, pra...
Como é que é esse universo, ‘né’?
Como é esse universo. Talvez perder um
pouco esse medo que ‘cê’ falou... É.
É, um receio, um medo, um... Não sei,
alguma coisa, assim, uma preocupação, ‘né’?
De, talvez, se eu tiver que trabalhar...
Dessa... Com essas... as... Crianças, eu não
sei se eu vou conseguir, ‘né’? Não
conseguiria, porque eu acho que agora eu
tenho um... uma ideia de como que é.
Então eu acho que contribuiu muito pra mim
nesse sentido, ‘né’? ‘Cê’ vê que é possível:
eu posso ser professora do Fundamental,
sim, ‘né’? Que ele também é uma fase muito
boa, ‘né’? Muito gostosa de trabalhar
também.
Problematizando as falas – construção de
categorias
- Como a criança aprende a ler e escrever:
fase de transição/estalo;
Problematizando as falas – construção de
categorias
- Desejo de continuar na educação infantil e
não ingressar no ensino Fundamental por
insegurança;
- Valorização do curso;
- Ouvir o aluno;
- Mudou minha visão de educação;
- É possível fazer diferente.
- Posso ensinar no ensino Fundamental.
96
Algumas breves conclusões:
- Os alunos bolsistas, ao enunciarem as palavras “mudou” e “posso”,
demonstram ter mais segurança no papel de professora, ou seja, a identidade
docente parece estar amadurecendo. Comparativamente, as alunas que não
participaram do Programa parecem demonstrar que talvez não ingressem na
docência do Ensino Fundamental por se sentirem inseguras. Essa insegurança
provavelmente tenha sido provocada pelo fato de terem experiência na
Educação Infantil e de não conseguirem ter uma experiência no estágio que
tenha sido significativa;
- Os alunos bolsistas mostram que elas podem sair da educação infantil para
falar do Ensino Fundamental, já as alunas que fizeram estágios convencionais
só conseguem falar do estágio por meio da Educação Infantil, ou seja, elas não
conseguem sair desse contexto. Muitas alunas, ao ingressarem no curso de
Pedagogia, começam a trabalhar na Educação Infantil como auxiliares de
classe e ficam nessa função até o término do curso. Logo, se a experiência de
estagiar não for significativa, o aluno da Pedagogia terá dificuldade de assumir
sua função, nesse segmento de ensino. Parece-me que as alunas, mesmo
tendo realizado seus estágios, ficam com uma visão equivocada do que
poderia ser o trabalho na educação infantil.;
- Como o estágio convencional não propiciou um aprendizado significativo às
alunas, elas, provavelmente, não conseguiram valorizar o que o curso
ofereceu.
97
4ª. Questão: Faça um breve relato do
como você foi acolhido na escola
em que trabalha como aluno
bolsista.
4ª. Questão: Faça um breve relato do
como você foi acolhido na escola
em que estagiou.
Estágio convencional
Alunos bolsistas
Aluna A
Fui muito bem, por todos os funcionários da
escola, assim: diretor, a coordenadora, vice,
professores – desde o começo... Porque logo
que eu cheguei, a coordenadora me
apresentou pra professora, depois me
apresentou pra todos os funcionários da
escola, me apresentou a escola... me
apresentou a escola. Falou, assim, que se eu
precisasse de alguma coisa ela estaria
disposta a ajudar. Sempre que eu precisei de
alguma coisa da coordenadora ou da
professora, elas sempre me ajudavam...
Aluna B
Muito bem. Pela professora... ela é, assim...
Comigo ela é maravilhosa
Também, é uma escola muito grande. Desde
o 1º Ano da Educação... do Ensino
Fundamental até o 3º Ano do... do Ensino
Médio. Mas eu fui acolhida muito bem lá.
Aluna C
Então...Foi, foi um pouco difícil...
Porque, às vezes, a dificuldade até, ela é
provocada pela [dúvida sobre] quem é esse
aluno bolsista? Eu via o que... o problema lá é
que eles não sabiam a nossa função, por que
a gente ‘tava’ lá. E isso ficou bem claro, tanto
pela coordena... com relação à coordenação,
‘né’? A direção, nem tanto, porque a direção
não... não ‘intervia’ muito, então eu não tive
nenhum problema. Mas a professora, a
princípio, ‘né’? Quando eu cheguei lá, ela já...
Eu chamei a atenção de um aluno, ‘né’?
Porque ele estava atrapalhando a aula, tudo...
Pra tentar ajudá-la, ‘né’? E ela... E ela já, logo
de cara, acho que na primeira semana, ela
falou que a professora era ela, que... Ou seja,
tentando colocar um... um limite. Então não
Aluna A
Trabalho na escola.
Aluna B
Fui muito bem acolhida nas escolas em que
passei. Na particular, eu já conhecia as
pessoas do
fundamental porque eu
trabalhava lá, porém também não tive
problemas ao conversar com os funcionários
e professores da área do infantil, que
pertence à mesma escola, porém com
administração diferente. Na escola municipal
de Educação Infantil que visitei aqui em São
Caetano, fui muito bem recepcionada pela
diretora e pelas professoras também. Todos
responderam bem às perguntas que fiz,
mesmo estando na correria de seu horário de
trabalho.
Aluna C
Fui bem acolhida. ‘Né’? Como eu ‘tava’
falan... É... a coisa de eu ser a... a sobrinha
da vice-diretora, não sei se... se é por isso,
mas os professores me acolheram bem, ‘né’?
Por mais que ficaram um pouco receosos
com a minha presença, ‘né’? Na sala, por eu
estar... é... mais... é... observadora, ‘né’? Do
que ativa, ‘né’? Na sala de aula. Mas eu fui
recebida bem, foi... Todos foram... é... Me
mostraram, me explicavam... Todas as salas
que eu entrava eles me... eles me explicavam
do projeto que eles ‘tavam’ fazendo, ‘né’? E o
que ‘que’ os alunos ‘tavam’ fazendo, então foi
bem... Foi bem tranquilo.
Aluna D
Olha, eu fui bem acolhida, a coordenadora
que me... me atendeu, a princípio. Porque... é
passado por ela, aí ela te encaminha pra
alguma sala que não tenha estagiário, porque
98
havia troca, ‘né’?
Ela queria que eu trabalhasse, que eu fizesse
as coisas pra ela, mas, assim... Desse ideias,
ela... até um certo ponto... desde que ela
concordasse.
Quando eu falava alguma coisa que ela não
concordava...
Ela rejeitava ou respondia mal. Queria que eu
fizesse trabalhos manuais, mais trabalhos
manuais. Não gostava muito que eu
chegasse muito perto das crianças, ajudasse.
E muitas vezes eles vinham pedir pra mim,
quando eles tinham dúvida, eles tinham
medo, porque ela era muito rígida, ‘né’? Com
eles. Ao mesmo tempo que parecia que ela
‘tava’ ‘tão’ próxima deles, que ela usava...
porque ela é uma professora experiente,
então ela tinha uma linguagem adequada,
‘né’? Pra falar com eles. Ela... Isso eu... isso
eu admiro muito, ‘né’? E que é... é um dos
aprendizados também, que eu aprendi lá com
ela, ‘né’? Mas ela era muito ríspida com eles,
ela gritava lá no ouvido deles. Então, assim,
eu creio que eles tinham medo de... de errar.
Então, às vezes, eles vinham até mim. E eu
ti... e eu ficava com medo de ela me chamar à
atenção, também, ao mesmo tempo, ‘né’? E...
lá eles só permitem que fique um estagiário
por sala, por período, ‘né’? Pra não ficar uma
sala, lá, lotada de estagiários. E a escola...
‘tinham’ pessoas bem acolhedoras, eu me
senti... não... a gente não diz em casa, mas
eu me senti bem.
Aluna E
Fui bem acolhida por todos, principalmente,
pela professora.
E as crianças vão. As crianças, elas têm uma
relação de... elas querem essa aproximação,
elas pedem essa aproximação.
Aluna D
Aluna Rosa – Ah, eu, quando cheguei, já fui
colocada lá no fundo, numa carteirinha: Você
fica aqui, que é aqui que ‘cê’ tem que ficar.
Mas eu acho que a pessoa não tem
intimidade, não sabe quem é que ‘tá’ ali... Eu
acho que você fica meio desconfiado mesmo.
Mas aí, com o tempo, foi indo, foi indo... Eu
fui... ela... ela pedia pra ajudar, ‘né’? Ela foi
começando a pedir pra ajudar. Até nos... nos
últimos... nos últimos meses, ‘né’? Que eu
fiquei lá, ela começou a passar até atividades
e provas pra eu passar pra eles. Ela dava
prova e eu passava pra eles. Então eu achei
assim, que até o final do semestre que eu
‘tava’ lá, nossa, foi diferente. Mas isso é por
causa da chegada. Eu acho que a chegada,
pra eles, é difícil. Pro professor é difícil.
Agora, as crianças... elas acolhem mesmo a
gente. Faz cartinha, e faz bilhetinho... Então o
acolhimento das crianças é uma graça, é
muito grande, eu acho que é muito grande.
99
Aluna E
Fui muito bem acolhida, entrei, assim... todos
me receberam muito bem...Não tenho o que
dizer, assim... Ninguém me olhava com outro
olhar que não fosse como professora. Eu
sentava com eles... é... lanchava... é... Eles
me perguntavam coisas, queriam... ‘Né’?
Opinião, até. Me mostravam os... o que eles
‘tavam’ fazendo. Então eu gostei. E pretendo
voltar pra lá, ‘né’? [riso] De tão bem recebida
que eu fui.
Problematizando as falas – construção de
categorias
Problematizando as falas – construção de
categorias
- Fui bem recebida;
- Fui bem recebida
- Dificuldade na construção da parceria
Algumas observações:
- Tanto os alunos bolsistas como as alunas da Pedagogia que realizaram seus
estágios de maneira convencional foram bem recebidas. As exceções ficam
com algumas situações vivenciadas pela
Ao alunos bolsistas. Em ambos os casos, os alunos relatam que a função do
aluno bolsista não está clara na escola.
5. O que você mais aprendeu ao
participar do Programa Bolsa
Alfabetização?
5. O que você mais aprendeu ao
participar do estágio?
Aluna A
Aluna A
O que eu mais aprendi? [...] Aprendi a lidar
com certas situações com crianças,
dificuldades de, por exemplo... Lá tem uma
sala de trinta alunos... é... uns dez têm
dificuldade. Então eu tive essa experiência de
lidar com essas dificuldades, com alunos
com... é... feito o Wesley, que só vai com
alguém... empurrando. Então eu aprendi a
trabalhar em conjunto com a professora, que
ela sempre... a gente sempre... sempre lutou
pra discutir: Olha, que ‘que’ isso é bom, que
‘que’ isso não é bom? Então... é... vale a
pena trabalhar em conjunto... um conjunto...
Então, as atividades foram poucas, ‘né’?
Assim, o contato maior meu foi pouco. A
atividade que eu mais tive contato durante
essa uma hora foi a lúdico. E eu ensinei pra
professora a trabalhar de um jeito diferente.
Eu dei as minhas idéias, ela aceitou e inseriu
com as ‘criança’.
Aluna B
Aprendi a colocar em prática o que muitas
vezes só lia ou ouvia falar, por exemplo nos
100
Outra coisa que eu aprendi é: como a
participação de uma coordenadora é
importante na atuação de uma sala de aula. E
essa coordenadora dessa escola, ela é uma
ótima coordenadora, ela... ela participa... é...
da vida do aluno, da necessidade que o
professor tem... Então eu aprendi muito que
se a gente trabalhar em conjunto, as coisas
andam bem melhor, e a coordenação é... é...
é-é fundamental pra o... pra o bom
andamento do...
Aluna B
O que eu mais aprendi...? Hum, hum. Então,
é... É a questão da prática mesmo, como
ensinar, como colocar em prática aquilo que
eu sei, ‘né’? Como levar as crianças a
aprender... Eu acho que tudo isso, ‘né’? A
professora tinha um ponto positivo, também,
que eu achei: que ela trabalhava com o... o
ler e escrever, mas ela... ela não tinha
preguiça, ela fazia tudo o que... o que era
proposto ali, ela procurava fazer, ‘né’? Então,
tinha atividades que, às vezes, ela... davam
mais trabalhos, dava pro professor elaborar
com antecedência, tudo. Então ela fa... ela
fazia. Então esse planejamento, eu acho
muito importante. Então isso eu aprendi...
Aprender a explorar o material “O ler e
escrever”.
Aluna C
É. Tem as atividades manuais, ‘né’? Dos
trabalhos, que os professores pedem pra
gente montar pra eles, recortar, e aquela...
toda aquela parte. Mas o que eu mais gostei
foi quando nós fomos... é... colocar... Ai,
como é que a gente fala? Como[?] é[?] que[?]
é[?] o[?] nome[?] dela[?], Silvia[?]? Que a
criança é[?]... pré-silábica... a professora
ensinou a[?] técnica[?]... [00:23:30]
Aluna Rosa – Como é que fala?
momentos em que observei uma professora
planejando uma atividade ou uma aula, e
depois eu mesma pude exercitar isso durante
o curso ao escrever planos de aula e projetos
com minhas colegas de classe.
Aluna C
Olha, eu... é... por mais... Assim... a... é... Lá
é... como... Era uma escola assim: era uma
escola com pavilhões, ‘né’? Então, assim, a
sala...É, era um pavilhão, não... porque não
era uma sala, eles misturaram... eles
juntaram três salas, então era um espaço de
três salas juntas...
Por quê?
Porque eles trabalharam... é... baseado no
projeto da Escola da Ponte. Então... ahn... o
espaço da sala era muito grande. Então,
assim, pra mim... o... ficar na sala de aula...
a... é... acabava sendo cansativo. E ‘pr’as’
crianças, eu, conversando com as crianças,
eles também achavam um pouco cansativo,
porque, assim, eram ‘muita’ ‘criança’, eram
cem crianças num espaço. Então eram cem
crianças conversando, ‘né’? Porque eram os
grupos de trabalho... E... apesar de você
perceber... é... mui... muitos estudando,
muitos refletindo e conversando e muitos
batendo papo de outras... ‘Né’? Outras
situações, outras... ‘né’? E...
Aluna D
O que eu mais aprendi ao estagiar...? [...]
Foi... essa... essa experiência mesmo de ter
vivido ali... vendo o trabalho das professoras.
Porque antes eu só tinha essa experiência...
é... teoricamente, ‘né’? E aí eu vi... Foi ver na
prática mesmo como as coisas acontecem.
Aluna E
Sondagem.
Ela me ensinou a fazer a sondagem, explicou
como é que fazia e me pediu pra fazer. Só
que depois ela foi ver de novo, ‘né’? Não
deixou ‘eu’ fazer, assim... Não deixou: Ah,’cê’
fez, ‘tá’ bom. Porque você é pesquisador,
[...] O que eu mais aprendi... Eu acho que foi
isso, ‘né’? A perceber a capacidade das
crianças, ‘né’? Não subestimar a capacidade
deles, que a gente acha que eles não têm a
capacidade de... ao... de chegar num ponto
que se quer. E têm, e muita. E às vezes até
101
você não... ‘né’? Mas eu achei interessante
ela pedir. Porque eu... é... eu aprendi... eu
ach... eu... Sabe? Eu aprendi bem, você
fazendo, ali, com a criança...
A criança estando ali e você fazendo, ‘né’? Eu
achei uma atividade interessante. E as
provas: eu corrigia os cadernos... Ela pedia
pra corrigir pra ela. Então isso tudo... É
interessante, porque você ‘tá’ vendo que a
criança ‘tá’ fazendo’? Porque você aprende
ali, ‘né’? Sobre a criança... É muito
interessante.
mesmo aquele que você acha que ‘tá’
disperso, que ‘tá’ desatento, e até mesmo
esses chegam a esses resultados, ‘né’?
Então eu... eu... Assim, realmente, eu aprendi
que a gente não pode subestimar as crianças.
Não importa a idade. Principalmente os... os
menores... Eles têm muita capacidade.
Aluna D
[...] O que eu mais aprendi foi a questão de
olhar o professor, a minha atitude, que eu
tenho que mudar muita coisa... E uma postura
diferente; uma postura que eu não tenho, eu
tenho postura de aluno. Então eu tinha que
olhar, assim, o... que postura que eu tenho
que me comportar perante os alunos. E isso
foi mudando dentro de mim. Então eu fui
deixando de fazer coisas, antes, que... ‘era’
‘impulsionada’ por... Assim, por... por mim
mesmo, não por uma atuação. Eu acho que...
é... foi esse ponto que eu comecei mudar. Eu
falei: Não, eu tenho que agir assim./ Então
eu parava pra pensar como agir. Antes, não,
antes eu agia meio que por impulso, assim.
De uns quatro meses pra cá, eu acho que
isso que amadureceu em mim.
A intervenção tem que ser pensada? Tem
que ser pensada. Eu não posso.
Não é qualquer intervenção? [Emite ruído de
negativa] Não. Então eu voltava pra casa:
Mas eu não deveria ter falado dessa
maneira... / ‘Né’? Eu comecei a perceber
isso... Que a nossa atuação, ela é... é... ela é
uma atuação complexa, tem que ser
pensada, ela tem um porquê. Não pode ser,
assim, do que eu penso simplesmente. Senso
comum. Senso comum, não. É, isso mesmo.
Aluna E
Então, eu aprendi que... realmente o
‘professor tem que ‘tá’... não pode parar no
tempo... Ele tem que realmente pesquisar
mesmo, gostar do que faz e sempre ‘tá’
102
inovando. E principalmente, assim, observar o
aluno. Que, tudo bem que nas escolas do
Estado isso não acontece 100%, mas...
Por que ‘que você acha que não acontece?
Porque são muitos alunos, ‘né’? São muitos
alunos... Acaba que entrando questões...
financeiro, ‘né’? O professor, também, acaba
não ganhando bem, então fica um pouco
desmotivado. Mas acaba que eles não
observam como deveriam, mas o aluno
bolsista junto, a gente acaba fazendo um
trabalho conjunto que acaba criando
esse...olhar Duas olhando é melhor, ‘né’?
Problematizando
categorias
as
falas/construções
- Aprender a lidar com situações difíceis;
- Perceber a importância do papel do
coordenador;
Problematizando as falas/construção de
categorias
- Perceber a capacidade das crianças
menores.
- A colocar em prática o que aprender;
- Utilizar o material do Ler e escrever;
- Como levar as crianças a aprender;
- A pensar a ação do professor e a minha
ação;
- Perceber a importância da intervenção,
pois, o processo de ensino e
aprendizagem é complexo;
- Perceber a importância da formação
continuada;
- Importância da pesquisa;
- olhar o aluno.
Algumas observações:
- As respostas mostram que os alunos bolsistas aprenderam conteúdos
importantes para a formação docente e que a experiência de estágio,
praticamente, não foi um momento de aprendizagem. As alunas que realizaram
seus estágios convencionais tiveram poucas oportunidades de relacionar o que
estava sendo estudado na universidade com os eventos observados nas salas
de aula. Conteúdos importantes – intervenção docente, importância da
pesquisa, olhar o aluno – foram citados como aprendizados construídos pelos
103
alunos bolsistas. Isso demonstra como o Programa Bolsa Alfabetização
propicia condições adequadas à formação dos alunos do curso de Pedagogia.
Para que isso ocorresse, foi necessário que os alunos ocupassem de fato um
espaço na sala de aula, que permanecessem um período longo na escola e
que participassem efetivamente das atividades realizadas em sala de aula.
6. Questão: Que atividades realizadas no 6. Questão: Que atividades realizadas no
Programa Bolsa Alfabetização (1º. estágio você considera que mais
Semestre) você considera que mais favoreceram o seu aprendizado de ser
favoreceram o seu aprendizado de ser professor? Por quê?
professor? Por quê?
Aluna A
Aluna A
É... Por incrível que pareça, foi na contação
de história... A maneira como ela conduz...
Ela abre a aula com a ‘contação’ de histórias
e dali ela tira a aula dela todinha.
Foi um conto, ‘né’? Um conto dos irmãos
‘Grimms’. E eles sabem. Ela falou: Eu nunca
vi eles responderem desse jeito. Mas do jeito
que eu... que eu comecei a contar, aí ela
começou a participar. Porque elas... elas...
é... ficam muito mecâ... Pra mim, ficam muito
‘mecanizada’, elas ‘esquece’ que ‘tá’ lidando
com crianças. Então elas é... é como se elas
vestissem uma carapuça. Se trancam. E não
pode, elas têm que se soltar mais. Tem
materiais muito acessíveis e fácil de fazer,
‘pa’ poder trabalhar com as... com as
‘criança’. O avental de histórias. Você
trabalha o lúdico, você trabalha peças, cores.
Tem ‘ter’... inter... ‘interdisciplinariedade’. E as
professoras não se utilizam disso. Elas
deixam um pouco a desejar. Elas... Só fica ali:
Eu tenho que cumprir, eu tenho que dar. E ela
viu que ela cumpriu o cronograma e elas
melhoraram muito na... na escola, na
avaliação.
Contei várias vezes... é... ela me deu
oportunidade pra isso também. Então eu acho
que aprendi muito... A-aprendi muito,
também, nas atividades da educação física.
Que a professora da educação física
trabalhava muito com... tudo que ela fazia
tinha um... um fundamento pra se tirar dali.
Então, se ela traba... Que nem, ela trabalhou
uma coisa que eu não vou esquecer, uma
aula que ela deu de fubeca, brincar de
fubeca, ‘né’? Aí, eles aprenderam a contar,
somar com as bolinhas de gude... A
socialização entre eles, ela ensinou. Ensinou
eles a... primeiro, segundo terceiro, quarto,
quinto; depois, a somar a quantidade de
pontos, quantos que o grupo teve, cada um, e
foi uma aula de matemática brincando. Foi
muito legal. Essa eu não vou esquecer, não.
A Simone.
Aluna B
Acho que fantoche, assim... Essas coisas...?
Porque daí eu acho que o fantoche... É
assim, ela... ela leva bastante coisa... Ela leva
muita coisa lá, pra chamar bastante atenção
deles. Coisas ‘diferente’, porque eles ‘tão’
cansado da mesmice. Eu acho isso muito
importante em sala de aula, porque não dá
pra você ficar na mesma coisa todo dia.
Então, assim, por exemplo, hoje...Ela vai
criando. É, ela é excepcional. Mas ela leva
bastante coisa diferente pra chamar a
Aluna B
Não participei. Apenas observei as atividades
realizadas.
Aluna C
É... o... Alguns professores, assim... é...
‘tavam’... Eles não... não me pediam pra fazer
muita coisa. ‘Né’? Tanto que eu falei assim:
Ah, eu queria ficar observando, ‘né’? / E tal.
Mas eu... Só alguns, que eles... Duas
professoras, assim, que falaram: Ai, passa
pelas mesas e vê se eles ‘tão’ conseguindo
fazer, se eles ‘tão’... / Eles ‘tavam’ recortando
e fazendo um livrinho, que era um livrinho da
104
atenção deles no dia. Ontem ela levou um
fantoche com sucata, e eles contaram... é...
ela escolheu cinco crianças pra ‘consuir’...
construir a
história juntos. Eles ficaram
separados, construíram a história e depois
apresentaram pras crianças.
E as crianças ficaram muito felizes. Os que
fizeram ficaram muito felizes e os que não
fizeram, os que ouviram, ‘queria’ contar
também a história pra aqueles que ‘queria’
ouvir. Então eu acho isso muito importante.
Hoje ela levou um... um dedoche, e outras
cinco crianças fizeram. Então eu acho isso
muito importante, a criatividade em sala de
aula é uma coisa que eu aprendi lá... É um
trabalho em grupo a criatividade..De várias,
de várias... A gente já fez o projeto que, até
eu apresentei aqui pra Educação Infantil,
depois ele foi pra lá, que foi sobre a
importância do cocô. Então, a gente levou...
Por que fazemos cocô, como que é... O xixi, o
pum
Toda a semana eu faço alguma coisinha com
ela. Ela sempre me pede ajuda. Eu... eu
trabalho junto com ela, em cada trabalho.
Aluno C
Sempre a leitura. Em primeiro plano. Valorizar
muito a leitura e partir dessa leitura utilizando
outras atividades que são frutos daquela
leitura. In... introduzindo sempre, em cada
momento, diferentes situações, diferentes
de... ‘Né’? Os... os gêneros discursivos. Então
eu não imaginava que isso a gente poderia...
abranger, pra várias outras situações. E
valorizar muito isso. Então a leitura, eu acho
que foi tão marcante que depois, eu já via,
agora no final, as crianças fazendo já toda[?]
situação[?] de[?] leitores. Como elas
conseguem ser autônomas no... no 1º Ano.
Como a professora consegue, ‘né’? Garantir
aquilo..
Criar esse comportamento. Depois, elas
pegarem muito gosto pela leitura. Valorizaram
a leitura. Ter, assim, o interesse de: Ah, eu
quero levar livros. Aquela preocupação: Ah,
mas hoje não pode levar... O... o princípio de
tudo eu achei que foi a leitura, sim, e as
situações de contextualizar essa leitura,
trabalhar em cima de... de criar, criar um livro,
que eu achei que foi fundamental. ‘Né’? Os
Aquarela, ‘né’? É... daquela música, da
Aquarela, do Toquinho. E tinha uns desenhos
– que eles tinham que fazer os desenhos,
pintar os desenhos e escre... e colar as
frases. Um... Eles ti... eles ‘tavam’ fazendo
dois livrinhos da mesma coisa: um, eram os
desenhos da professora, com as colagens
das frases, e outro era... ‘era’ eles que tinham
que escrever e desenhar. E... aí a... o...
Duas, que eram as professoras que ‘tavam’
fazendo a mesma coisa me pediram pra ir
passando pelas mesas, vendo se eles ‘tavam’
conseguindo fazer, e tal. E aí eu fui passando
pelas mesas e as crianças... Eu perguntava,
eu falei: Nossa, ‘cês’ ‘tão’ conseguindo
fazer?/ ‘Né’?/ ‘Cês’ ‘tão’ fazendo...? O que
‘que’ ‘cês’ ‘tão’ fazendo?, eu perguntava. / Aí,
alguns deles falavam: Ai, eu não sei. A
professora passou tudo aquilo ali na lousa e a
gente tem que copiar. / Aí, eu: Mas você não
sabe o que ‘que’ você ‘tá’ escrevendo? / Não!
Ah, eu acho que é um livro./ Mas ele não
sabia o que ele ‘tava’ fazendo. Já outras
crianças, sim. Não... / Aí, chamavam atenção
desse que me falou. Ele falou: É o... a
música, você não ouviu a música? / E eu
acho que ele tinha faltado. Então, assim,
alguns muito perdidos, ‘né’? Por conta, até,
das professoras... Porque, assim, eram três
professoras... Como eram três salas, ficavam
as três professoras na sala. Mas as três
professoras, às vezes, não davam conta,
‘né’? De todas aquelas crianças. Então por
mais que ‘juntou’ as salas, ‘juntou’ os
professores, às vezes dava pra perceber isso.
Mas eu fui mais, assim... é... Eu-eu observei
muito mais do que... do que o que eu...
Aluna D
Ah, foi ajudar alguns alunos em dificuldades
individuais que eles tinham...No que, por
exemplo?É-é... na parte de-de... Ahn... Eu
peguei... Eu não lembro a série agora. Acho
que foi a 3ª Série. Mas, assim, na parte
ortográfica, eu ajudava... é... a tentar fazer ele
refletir se era s, se era z, porque tem uma...
uma regrinha que é utilizada, tal. Então... Na
parte de matemática, ajudar eles a solucionar
o problema sem dar resposta. Ahn... Nas
outras... Foi mais português e matemática
porque o horário que eu ia era... era isso que
a professora dava.
E a professora pediu pra você...? Ah, ela...
Ela deixou ajudá-la.
105
textos... os pequenos textos...
A gente começou partindo, depois, pra outras
coisas... Usamos também dobraduras. Deu
pra incluir várias situações. E os livros, ‘né’?
Foram, assim... ficaram... iam ser expostos,
não deu tempo. E... e... Sempre a leitura. Em
primeiro plano. Valorizar muito a leitura e
partir dessa leitura utilizando outras
atividades que são frutos daquela leitura. In...
introduzindo sempre, em cada momento,
diferentes situações, diferentes de... ‘Né’?
Os... os gêneros discursivos. Então eu não
imaginava que isso a gente poderia... ‘se’
abranger, pra várias outras situações. E
valorizar muito isso. Então a leitura, eu acho
que foi tão marcante que depois, eu já via,
agora no final, as crianças fazendo já toda[?]
situação[?] de[?] leitores. Como elas
conseguem ser autônomas no... no 1º Ano.
Como a professora consegue, ‘né’? Garantir
aquilo...
Aluna E
Então... é... atividade, atividade mesmo,
assim, eu não participei. É... Mas eu... eu-eu
achei, assim, muito interessante a forma
como a professora trabalhava com os
alunos... é... atividades em grupos ou em
duplas. E teve uma atividade em grupo que
eu participei, assim... é... observando. Então
a professora pediu: Olha, se ‘cê’ quiser ajudálos de alguma forma, como desenvolver
atividade em grupo, tirar alguma dúvida, fica à
vontade. E... e o que eu achei, assim, que eu
fiquei... e era cálculo... era exercício de
matemática, soluções de... problema, ‘né’? E
eles... é... tinham... métodos, estratégias
muito interessantes, que eu fiquei admirada...
Criar esse comportamento, vai...
Criar esse comportamento. Depois, elas
pegarem muito gosto pela leitura. Valorizarem
a leitura. Ter, assim, o interesse de: Ah, eu
quero levar livros. Aquela preocupação: Ah,
mas hoje não pode levar... O... o princípio de
tudo eu achei que foi a leitura, sim, e as
situações de contextualizar essa leitura,
trabalhar em cima de... de criar, criar um livro,
que eu achei que foi fundamental. ‘Né’? Os
textos... os pequenos textos...
Então você participou junto?
Participei. Participei.
Você fez junto com a professora?
Tudo.
Inclusive a capa, contra-capa... A gente
começou partindo, depois, pra outras coisas...
Usamos também dobraduras. Deu pra incluir
várias situações. E os livros, ‘né’? Foram,
assim... ficaram... iam ser expostos, não deu
tempo. Trabalho junto com ela, ela sempre
chega... Numa sexta feira, ela fala: E aí, o
que a gente pode fazer na semana que vem?
A professora me dá liberdade, uma vez por
semana, d’eu apresentar alguma coisa. Ou
apresentar uma peça ou trazer um vídeo pra
eles, ou uma música...
106
Aluna D
Eu participava de todas. Então, assim, essa
última professora, ela dava o espaço pro
aluno... pesquisar junto com ela, um tema...
‘Vamo’ supor... Ela gostava muito de ‘tá’
falando da Co... da... da atualidade, então na
Copa do Mundo, por exemplo, ela pediu pra
eles ‘tarem’ pesquisando a respeito da Copa,
entendeu? Eu achei que foi legal isso, porque
o que eles traziam era exatamente o que
eles... Aí eles discutiam o que ela passava na
lousa. Entendeu? Em momento nenhum eu vi
a professora no “ba”, “be”, “bi”, “bo”, “bu”;
“ca”, ‘que’, ‘qui’, “co”, “cu”. De forma alguma,
então dos... A... Essa turma ‘era’ poucos
alunos: dos 22 alunos, dois saíram sem
aprender...
Aluna E
Contar
histórias,
passar
exercícios,
acompanhar
alguns
alunos
com
dificuldades...
Ela
permitia
que
eu
participasse.
Problematizando as falas/construção de
categorias
- contação de histórias;
Problematizando as falas/construção de
categorias
- Contação de histórias;
- Atender os alunos;
- Realização de um projeto;
- Passar exercícios.
Algumas observações:
- Comparativamente, podemos constatar que os alunos bolsistas participaram
de algumas atividades que ocorreram em sala de aula. Isso demonstra que
elas ocupam de fato um espaço na sala de aula. Penso que o trabalho
partilhado/colaborativo possibilita aos envolvidos no processo – professor
regente, AP e aluno do Ensino Fundamental - olhares diferenciados sobre as
práticas que estão sendo produzidas, tornando o processo mais consistente
para todos os participantes. Como vimos, o mesmo não ocorreu com as alunas
que realizaram seus estágios convencionais. Parece-me que por não ocuparem
de fato um espaço na sala de aula, as alunas estagiárias ficam apenas
observando o que está acontecendo. Como sabemos, para aprendemos
determinados conteúdos exige ações práticas, contextualizadas.
107
7. Como você define ensino?
Alunos bolsistas
Aluna A
Ah, é através, assim, do incentivo do
professor, é... de quando ela ‘tá’, assim... A
criança, ela ‘tá’ começando a produzir e o
professor fala assim: Nossa, que bom! Olha
tá muito bom, vamos continuar... Aí vai...
conforme vai indo... Então, assim, eu acho
que isso é muito importante, quando você
incentiva o aluno. Mesmo que ele só
escreveu lá “a-e-i-o-u”, e pra ele lá ‘tá’
escrito assim: Parabéns! Então, assim, ele
nem sabe ler, mas, assim, só de ‘tá’
incentivando ele a escrever pouquinhas
letrinhas... E não falar assim: Ai, olha o que
‘cê’ escreveu? Não sabe escrever... Então,
assim, acho que acaba estragando um
pouco aquele...
É. Então, assim, eles aprendem – eu acho
que – mais através da conversa, que tem,
assim... diálogo...Tem o diálogo... Então,
assim, lá na escola eu vejo muito isso, que,
assim, tem sempre... sempre tem alguém
dialogando com as crianças. Falar assim:
Olha, ‘vamo’ combinar isso, ‘vamo’ fazer
isso... E assim, o mais, assim... Que nem,
esse ano foi o primeiro ano que teve um PC
na sala. E, assim, ele é cadeirante, assim...
Então, assim, todo mundo ficou meio que
assim: Ah, mas como que vai trabalhar com
ele? Ai, ‘não sei o quê’... Então, assim, ele
fazia as atividades de sala, lógico, com
auxílio, porque ele não tem a coordenação
motora, mas ele fala... Então, assim, achei
bem interessante, porque às vezes ele
pedia ajuda pros amiguinhos que ‘tavam’ à
volta dele... os amigos se propu... Então,
assim, achei bem interessante porque,
assim... Às vezes ‘cê’ falava assim: Ah,
pega isso pro Cauê. / Aí, eles falavam
assim: Ai, de novo tem que ajudar ele...
Não... / Mas, assim... Aí, dum tempo pra cá,
a iniciativa foi das crianças: Ah, ‘prô’, eu
posso levar a cadeira dele, empurrar?’Prô’,
eu posso pegar o material dele pra ajudar
ele? Então, assim, eu achei bem
bonitinho... Todos colaboram.
Aluna B
Brincando. Brincando, discutindo, dando
oportunidade pra que elas falem. O momento
da história... Uma coisa que eu aprendi é
isso. Quando ela contava história, ela dava
uma abertura pro aluno colocar aquilo que
7. Como você define ensino?
Alunos – estágio convencional
Aluna A
Então, a criança aprende através de cópias,
através de... é... como que eu vou dizer?
Você é um espelho. Se você é um espelho
que reflete coisas boas, ela vai aprender,
ela vai ter o conhecimento. Agora, se você
é uma pessoa que só x... só fala, só fala,
ela não vai guardar muita coisa, ela vai
ficar... é... Divagando. Então eu acho que
falta um pouco... um pouco mais... pra
todos os profissionais, um pouco mais de...
querer brincar, querer ser um pouco
criança. Ter a visão da criança. É como se
você tivesse no lugar dela: como você
acharia que estaria aquela aula? Então eu
me ponho... o trabalhar com criança, com
menores, eu me ponho no lugar deles.
Então... e a... eu sei que, às vezes, a gente
é bruta, a gente é meio seco porque se
esquece, se fecha. E a gente não pode
fazer assim. E eu escolhi a área da
Educação, porque eu acho que eu posso
mudar um pouquinho.
Aluna B
Eu acho que a criança aprende... muito
sozinha, em muito...
‘Né’? Em muitos
momentos, assim... A gente dá... eu acredito
que o professor, a escola, o mundo dá, assim,
é... as ferramentas, entendeu? Mas quem faz
o... o acontecer, o produto, ‘né’? Assim, final,
que seria o conhecimento, ela chega nisso
muito sozinha. Eu comecei a perceber isso...
é... na Educação Infantil, ‘né’? Assim, que a
gente dá os primeiros passos, assim, mas
na... no Ensino Fundamental, muita... muitas
das coisas, da vivência deles externa à
escola, ‘né’? E... e a conversa com os
amigos, muitas vezes, chega a-a-a... a gerar
esse conhecimento com muito mais... é...
facilidade do que... por... através de um
professor. Então, às vezes, assim, eu
percebo que o professor... é... ele-ele falta
lá... até mesmo na... nessa escola, aí nos...
nos momentos de-de observação, que ele
não percebe, assim, o... quantas ferramentas
ele pode dar pra que isso seja possível. Então
eu acho que se a criança tem o... no que
108
ele sabia, e, em cima daquilo que ele sabia,
ela trabalhava o aluno. O caderno não tinha
muita coisa escrita, mas a... a conversa d...
durante a aula era fundamental. Então ela
deixava eles bem... é... assim... Eles tinham
liberdade pra falar, davam liberdade pra
professora, também, explicar, e... tinham...
é... tinham um respeito mútuo entre a
professora e o aluno... Então eu acho que
eles... Se eu comparar com as duas outras
classes de 2º Ano que têm lá – que elas são
tradicionais – os alunos da Sandra são muito
mais criativos que os alunos dos outros 2º
Anos, que é a... é o tradicional: as
professoras ensinam o ba, be, bi... E ela,
não; ela é bem... Usou o Ler e Escrever do
início ao fim, o projeto. Então eu acho...
Apesar de nem todos estarem alfabéticos
como as duas outras salas, mas a
criatividade deles e o conhecimento deles...
[é] muito maior do que dos dois.
Isso é o que eu... que eu vi. Então... e até
comentei isso com ela hoje de manhã, que
eu falei com ela. A gente foi lá e eu falei:
Olha, eu acho que eles têm, assim,
‘niciativa’. Nós fizemos um livrinho, no
projeto cultural, dos animais, ‘né’? Aí, uns
que já tinham terminado o projeto, já tinham
feito o livrinho, tudo, começaram a eles
‘mesmo’ ‘escrever’ um livrinho deles de
história e colocando a professora como uma
fada. Então eles escreveram... sobrou o
material do livrinho, e quatro ou cinco, que
são os mais desesperados[?], começaram a
escrever uma história usando a professora
como uma fada. Então, o tempo que eles
ficaram... e deles ‘mesmo’, por si só,
começaram a criar...
Isso. Sem depender da professora: Não,
agora faz... Não, ‘né’? É isso que eu achei
interessante. E eu aprendi isso lá, ‘né’? E eu
falei que eu quero seguir a linha dela, porque
é muito... Acho que o trabalho dela é
excelente. Ela é criativa, ela não é... Tudo
que ela... Até, assim, teve um mês de
política que eles distribuíam aqueles
folhetinhos de... Até isso, ela... quando
pegava, ela fazia eles lerem, explicava o que
‘que’ é política, porque que é importante
votar. Então todas as aulas dela não ‘tinha’,
assim... Quando ela faltava e vai a
substituta: Não, agora... Aquela sequência:
não tinha. Ela não-não... não faz isso. Então,
dali sai um momento de eleição? Então foi
um momento de... falar... E, assim, ela
comentava: por que ‘que’ é importante votar?
O que ‘que’ é...? Até os livros (nossa, eu
aprendi muito com ela!) que vêm pra leitura,
quando ela lia, depois que ela lia, ela
mexer, no que fazer, ela consegue estruturar
esse pensamento, consegue chegar nessas
conclusões. E a... a ideia, pra mim, da escola
é isso: que dá as possibilidades, mas não
resolver pelo aluno, entendeu?
Então eu acho que ela consegue aprender se
ela tiver com que lidar com... as ferramentas
que ela construir, se não ela não consegue,
‘né’?
É, não que ela fique sem aprender, mas isso,
assim, vai ser muito mais difícil, ‘né’? Assim.
Imagina se você ‘fazer’ o bolo e faltar os
ingredientes, entendeu? Se você não tem os
ingredientes, então ‘cê’ não vai conseguir
mexer pra chegar no lugar. Pra chegar no
bolo, entendeu? Então se a escola não te dá
esses ingredientes, eu acredito que a criança
vai ter muito mais dificuldade pra ela...
Pra ela aprender. Mas ela... Eu acredito que
a... a mistura quem faz é ela, entendeu?
Quem é que... que junta o “b” com “a” e faz o
“ba” é ela, entendeu? ‘Cê’ faz... ‘cê’ vai falar
das coisas, mas quem junta isso é ela
mesma, é o próprio ser humano. Acho que é
só.
Aluna C
Na minha visão, a criança aprende com
muito estímulo... Ah... Muita insistência,
também. Porque, às vezes, tem criança que
já quer desistir... E você tem que estimular
ela e insistir bastante, acreditar nela, que
ela pode. Fazer com que ela acredite nisso,
pra que ela possa criar uma confiança nela
mesma pra ela poder aprender. Eu acho
que isso é primordial pra que a criança
aprenda, na minha visão.
Aluna D
Pois é. Então, é isso que eu penso, ‘né’? Eu
acho que cada um tem o seu... O seu
tempo, e cada um compra um... um
caminho. A gente... Vai se trabalhando,
mas você vai convivendo com a turma e
você vai conhecendo cada aluno, cada
criança, cada capacidade, cada... é... cada
pessoa, ‘né’? E quanto ela pode alcançar, o
quanto ela pode chegar. E aí você vai ‘tá’
fazendo trabalhos diversificados pra que ele
chegue no resultado... no final de um ciclo...
na... no objetivo principal. Então eu acho
109
passava pra cada um ler, depois da leitura. E
ela dizia: Isso aqui é um... é um... é um
material público, você tem que ter cuidado.
Você sabe que ‘que’ é um material público?
‘Cê’ sabe o que ‘que’ é cidadania? Tudo isso
ela dava noções pras crianças, então... Era
uma sala danada, mas... é... a gente saia...
a... tinha dia que tocava o celular, a gente
‘tava’ com eles ainda, entendeu? Não era
uma coisa... aquela coisa chata. Não. Pra
mim foi muito bom.
Aluna C
Interagindo com o meio. Tem que ter diálogo,
tem que ter comunicação. Como algo
complexo, porém necessário e prazeroso
quando
há
dedicação,
planejamento,
pesquisas e estudos.
Aluno D
Hum, hum. Eu vejo, é... é... assim... Eu acho
que proporcionando pra ela várias formas ...
d’ela entender, por exemplo, o... o conteúdo,
‘né’? Usando de... é... formas criativas, com
aulas criativas. Mudando a linguagem, porque
nem todos aprendem daquele mesma forma.
Acho que chegando mais próximo daquele
aluno, ‘né’? Cada um tem uma dificuldade .
diferente em algum... ‘Né’? Algum aspecto,
‘né’? Então eu acho que, tendo esse
acompanhamento mais próximo, sabendo
que cada um... com a carência de cada um,
fica mais fácil do professor ajudar, ‘né’? E
falar naquela linguagem que a criança vai...
vai entender.
É o diálogo. Eu acho que isso é muito
importante. Eu via um aluno, lá, que tinha
muita dificuldade de aprender, e a professora
ficava com... com raiva, às vezes, dele, ‘né’?
E ele tinha um certo comportamento mesmo,
assim, um pouco distante mesmo, ‘né’? Um
pouco difícil, ‘né’? Mas ele... Ele tinha
algumas dificuldades de aprendizado, mas
precisava de alguém que chegasse mais
perto dele e conversasse com ele, ‘né’?
Explicasse melhor as coisas. Então, algumas
vezes que eu tentei com ele, eu vi que ele
evoluiu mais. Quando ela também sentava
junto com ele, ‘né’? Então isso que eu
percebi.
que a criança aprende ou pela rotina ou
por... é... uma sequência de atividades... da
mesma, ‘né’? Atividade, vamos dizer assim.
É... Como que eu posso explicar? Seria
uma coisa constante, até que ela assimile,
‘né’? Então eu achei, assim... É... cada um
é um. ‘Né’? Como diz: Cada caso é um
caso. Então, assim, têm crianças que têm
mais facilidades, desenvolvem melhor...
Individual. E, às vezes, também, até,
assim... é... o estímulo que ela recebe não
só na escola, mas se ela tem o estímulo em
casa, o interesse familiar, eu acho que
também que tem a ver se-se... Se a criança
tem uma-uma estrutura familiar onde a
família tem um interesse em saber o que
‘tá’ acontecendo com ela, o que ela ‘tá’
aprendendo, se ela ‘tá’ tendo dificuldade –
eu acho que isso tudo também ajuda no
aprendizado da criança. E aí... acho que aí
ela vai aprender com mais facilidade a
assimilar melhor. E se perceber que ela tem
dificuldade, então procurar meios de ajudála...
a resolver. Então eu acho que cada um é um
e cada um aprende de acordo com o seu
tempo. O tempo dele mesmo, ‘né’? De
aprendizagem. Acho que não tem um... um
método específico d’a criança aprender.
Ou ela aprende com o colega... Que, às
vezes, a... o colega sabe mais e ele vai,
mesmo que copiando, ele aprende, ‘né’?
Porque vê que o colega faz... Ah, não... Eu
aprendo, também vou fazer, ‘né’? / Que[?]
nem[?] patrão[?]. E eu acho tudo isso,
assim... É um... uma junção de coisas, acho
que não tem um... um método, ‘né’? Da
criança aprender. Ela vai aos poucos, no
seu tempo...
Eu percebo, na Educação Infantil,
principalmente, crianças que começam
fazendo círculos... e no final ele... a... já ‘tá’
fazendo desenhos.
‘Né’? Ou então
rabiscos, como eles mesmos ‘fala’: Ah,
‘tô’... ‘Tô’ fazendo rabisco. De repente, ele
já ‘tá’ fazendo desenho, ‘tá’ escrevendo o
nome. Então, assim... E eles têm...
Realmente é o tempo, cada um tem o seu
tempo mesmo. Não... não tem fórmula
específica.
110
Aluno E
Olha, eu acho que ensino... é... não é uma...
um professor ensinando. Eu acho que é um
conjunto. Não é? É um conjunto... É um...
Não é um... não é um conjunto que a gente
fala, não, é uma... Ai, como é que eu posso
dizer? É o professor e o aluno. Não tem o
professor que ensina, não é isso. Pra mim
não é isso, o ensino não é isso: Eu estou aqui
ensinando. Não, eu acho que é uma partilha:
eu ensino, eu aprendo, o aluno aprende e
ensina o professor. Eu acho que o ensino é
isso. Se um respeitar... o professor respeitar o
aluno, o aluno conseguir chegar próximo ao
professor... ‘né’? Conseguir... Como a Silvia
falou: haver um encontro ao ensino, senão,
não tem... fica muito difícil. Eu acho
importan...
O
ensino,
pra
mim,
é
importantíssimo. O professor estar junto, o
aluno, a família. O ensino, pra mim, é isso...
Aluna E
Ah, uma pessoa... Tem que ensinar... Deixame ver. Ah, a pessoa tem que saber sobre a
matéria, ‘né’? Tem que ter interesse e saber
ensinar também, por que... É, tem que saber
a matéria, saber ensinar e ter vontade. E o...
Ah, o que é Ensino, pô? É... é a base, ‘né’? É
tudo. Não dá pra definir. Ensino é... é... a
base ‘mesmo’ da...sociedade, ‘né’? Quando a
gente não tinha ensino, não... Sei lá, não
tinha sociedade, não tinha regra, não tinha
nada.
É esse conjunto?
Esse conjunto. Porque um só: Só eu estou
aqui... Ah, eu sou o professor: eu entro na
sala, eu que vou dar a aula; eu que faço.
Não... Eu acho que não... não tem uma... não
tem uma... não... não tem um resultado
eficaz, ‘né’?
A criança aprende... se colocando à
disposição. Num primeiro momento, assim.
De querer aquilo. Porque a gente, na sala,
teve algumas crianças que não ‘tavam’
querendo
aprender,
e
ela
acabava
aprendendo o... também, igual às outras, mas
num ritmo mais devagar. Então o interesse
dela...
Como despertar esse interesse...
Isso...
Eu acho que é um... uma questão pra gente
pensar.
Era isso que eu pensava, eu falava: Essa
professora faz com que eles tenham
interesse. Como que ela prende a atenção
deles, ‘né’? / E ela fazia sempre isso, ela
dava muito espaço pra o faz de conta, a
imaginação. Ela ia envolvendo eles de uma
forma, assim, alegre, sempre descontraída,
fazendo com que eles viajassem, assim. Ela
conseguia criar esse ambiente. Vai, que nem,
tinha umas crianças, agora no final: Ah, eu
não acredito em Papai Noel. Aí ela já levava
111
eles ‘pr’uma’ situação, que eles acabavam já
acreditando que existia. [risos]
[risos]
Eu falei: Nossa, é tipo mágica, ‘né’? Assim,
coisa de professor que não tira aquele sonho
da criança. / E ela falava da importância
‘deles’ aprenderem, por que ‘que’ tinha que
aprender. Foi conversado isso; não foi
simplesmente começou a fazer as coisas. Ela
conversou: Por que ‘que’ você precisa
aprender? Por que ‘que’ em casa você não
vai ter as mesmas coisas que você tem aqui
na escola? / Sempre ela colocava nesse
ponto. E as crianças, lá, ‘né’? Por serem,
assim... de um... de uma classe, assim...
vamos dizer, menos favorecidas, elas, por si,
já foram com esse interesse. Elas falavam:
Eu não quero puxar carrinho, eu quero sair da
favela... / Muitas delas falavam isso. E elas
olhavam tudo aquilo... Valorizavam. Aí, a
professora... Um papel que ela dava pra
criança... Ela falava: Olha, esse papel, ele
tem muita coisa importante, e ele custou
dinheiro pra chegar até aqui. / Ela valorizava
uma folha de caderno, as crianças não
rasgavam folhas. Não era simplesmente só
falar sobre a matéria, ali, o conteúdo, não, ela
falava... questão do mundo pra dentro da
sala. Então tudo ela abordava primeiro a vida
deles, a situação que eles viviam, como era
importante valorizar aquilo que o pai tinha
comprado, que foi com muito sacrifício. E isso
foi muito bonito. Eu gostei disso, porque ela
não foi simplesmente...
Ela carrega isso, depois pro 2º, pro 3º, pro 4º,
pro 5º, pra todos os anos aí que vêm, ‘né’?
Na sequência.
É. E um mesmo falava pro outro: Olha,
cuidado, você vai estragar... E eles tinham
esse pro...
Esse... esse compromisso de manter zelo.
Então ela foi fazendo isso em todos os lados.
Aí ficou cercando, ‘né’? Aquilo fica cercado. E
as crianças mesmo acabam criando esse
hábito. Eu acho que tudo é a questão do
hábito, ‘né’? De como você vai oferecer aquilo
pra criança. Você não tem que simplesmente
colocar: Ó, ‘tá’ aqui, tem que fazer. Por que
tem que fazer? / Eu acho que o princípio é
mostrar o porquê: Por que você precisa ler?
Por que você precisa saber isso?/ E parece
que, não, que não é simplesmente: Ó, façam
isso, leiam isso!
112
É diferente.
É, eu... E eu acredito que em... tudo isso é...
é mostrar o motivo: Por que ‘que’ vocês estão
aqui? Por que vocês precisam fazer isso? / E
não tinha um momento de... de aluno não...
deixar as coisas e não querer fazer: não, eles
tinham muito isso. Diferente ‘d’uma’ outra
oportunidade que eu já tive em sala, que as
crianças já não têm o mesmo interesse, ‘né’?
Não no Bolsa, ‘né’? Um... aqui na Prefeitura.
Outras experiências.
Então, outras experiências, que aí dá pra
perceber que essa é diferença.
Que dá pra pensar diferente, ‘né’?
Dá.
E faz diferença?
Faz a diferença. Uma conversa... inicial, ela
traz toda uma intervenção futura, ‘né’? Não é
simplesmente: Eu sou o professor, eu te digo:
‘Faça assim!
Problematizando as falas/construção de
categorias
- Muito importante, quando você incentiva
o aluno;
- Por meio da conversa, que tem, assim...
Diálogo... Tem o diálogo...
- Brincando. Brincando, discutindo, dando
oportunidade pra que elas falem;
- Interagindo com o meio. Tem que ter
diálogo, tem que ter comunicação;
- É o diálogo. Eu acho que isso é muito
importante;
- É o professor e o aluno;
- Criar situações interessantes que
despertem a vontade de aprender;
- Você ensina quando mostra o sentido
do conhecimento – Por que você está
aprendendo isso?
- Ensinar exige “ter zelo pelo processo”
(Aluna E);
Problematizando as falas/construção de
categorias
- Criança aprende através de cópias;
- Eu acho que a criança aprende... Muito
sozinha, em muito... ;
- Na minha visão, a criança aprende com
muito estímulo;
- Seria uma coisa constante, até que ela
assimile;
- Saber a matéria.
Algumas observações:
Os Alunos bolsistas, praticamente 100%, afirmaram que para ensinar o diálogo
– a relação professor aluno – é fundamental. Parece-me que pelo fato de terem
ficado mais tempo em sala de aula e de terem acompanhando algumas
intervenções, elas conseguem perceber que o aprendizado ocorre quando as
crianças têm condições de manifestar o que estão aprendendo.
113
Entrevista – professor regente
1. Questão: Para você, qual a função do aluno bolsista? O que significa
ter um aluno bolsista em sua sala de aula?
Professor X –
Dir. Santo André
(Inácia)
Y – Centro Sul – Escola
André Dreyffus - Elaine
Isso, é. É, a
Mônica, ela é
uma menina
muito... uma
aluna muito
dedicada, e ela
auxilia, assim,
nas... os alunos,
que... aqueles
alunos que ‘tá’
mais avançado,
‘né’? Na...
alfabetização.
E... e... pra que
o professor da
sala tenha mais
tempo pra... pra
ajudar aqueles
alunos com mais
dificuldade? Ee... e ‘tá’ sendo
muito importante
a presença dela
aqui.
Bom, é... exatamente, a
função do aluno a gente
sabe que é dar o apoio pro
professor, tal, seguir
sempre as orientações que
o professor passa e dar um
suporte, ‘né’? Ahn... pra
mim, se... pelas
experiências que eu tive,
foram, assim... é... muito
boas quando o profissional
‘tá’ aqui com... Realmente
disposto a aprender,
disposto a participar, esse
aluno ‘tá’ realmente
dedicado e focado na
Educação, e... e sabe o
limite, onde ela pode
interferir ou não? Então
isso, quando acontece
assim, flui muito bem, como
é o caso da aluna que eu
tenho hoje, que é a Elaine.
Ela sabe onde vai o limite
dela, então ela tem
as...iniciativas, muito boas,
e sabe quando ela não
deve ter iniciativa naquele
momento, que ela deve
seguir exatamente a minha
orientação. Isso funciona
muito bem, essa relação
que você falou de... é... que
é importante o professor ter
com o aluno bolsista, que é
uma afinidade, que ela
conhece o meu jeito...
E... a Mônica
também,
assim... é... é
uma menina que
tem muita
vontade, muito
dedicada na
sala de aula?
Ela é muito,
participativa.
Z – Escola
W Escola Reverendo
Salen/ Diadema
Santo André (Eliza)
A sintonia que eu ‘tava’
falando...
É a sintonia. Então isso
funciona muito bem, porque
Para mim... o aluno
bolsista colabora
...ele ajuda no
processo de
alfabetização. A
Eliza tem
colaborado muito
no processo de
alfabetização das
crianças.
Ela também permite
que minha atuação
seja mais individual.
No começo não foi
tranqüilo... Mas
agora a parceria
está bem tranquila
Para mim... é... o
aluno, ele é... um
contribuinte, ele
ajuda? A... na
aprendizagem de
cada criança. Ele se
coloca?
Juntamente com cada
criança,
individualmente e faz,
assim, um trabalho
individual ajudando o
meu trabalho. Devido
ao número de
crianças que a gente
tem na sala de aula,
muitas vezes a gente
não consegue atender
a todos. E esse aluno,
ele até auxilia... é...
nessa demanda de
crianças?
Hum, hum.
Professora – Uma
que
ele
está
aprendendo a... o que
é uma escola, o
andamento da escola,
a sala de aula, o
funcionamento, coisas
que a gente não tem
visão fora da sala de
aula, só quando está
lá dentro é que a
gente
consegue
perceber o que é.
É, porque o que a
gente estuda é uma
coisa, na prática é
totalmente outra, ‘né’?
114
ela já ‘tá’ percebendo...
Lógico, é um tempo, ‘né’?
De adaptação, mas ela
percebe como funciona o
meu tipo, o meu estilo de
trabalhar, como eu con...
é... conduzo as atividades,
e ela vai nesse ritmo.
Então... e isso é muito bom.
E ela dá todo esse apoio...
Principalmente esse ano,
que é 1º Ano, ‘né’? As
outras... os outros anos ,
que tem diferença. Primeiro
Ano, eles são aqueles
alunos que querem a sua
atenção exclusiva o tempo
todo, ‘né’? São crianças de
seis anos, que acabaram
de completar seis anos,
então eles querem sua
atenção o tempo todo. E é:
Professora, professora,
professora! / E vem e
agarra, ‘né’? E fica
disputando. Então, eles...
a... Eu acabo dividindo
esse... Esse apoio com a
Elaine, ‘né’?
Então ela começa a
ver as dificuldades
que os alunos têm de
aprendizagem... é... e
como é difícil a gente
ligar... lidar, assim,
com um certo número
de alunos, ‘né’? O dia
e o-o... a... as
dificuldades que eles
têm, ‘né’?
Enfim .... ela colabora,
é mais um olhar.
Então ela... então eles já
sabem disso, assim. Mas
eles já entenderam,
também. Eu já sinalizei o
que pode falar com a
Elaine, o que pode pedir e
o que não pode. Que nem:
Pode pedir pra ir ao
banheiro pra ela? Não.
Ela... não é ela que vai
autorizar ir ao banheiro ou
não. Então eles já sabem
essa diferença, ‘né’? Então
eu consegui... é... definir,
estipular, assim, os
limites...
O papel?
Os papéis? Eles sabem.
115
Sabem que pode pedir pra
ajudar, um não entendeu
uma coisa... ‘tô’... ainda vou
repetir, eles já ‘tão’...
Professora Elaine... ‘Né’?
Eu ainda vou repetir
novamente a instrução, a
orientação, eles já ‘tão’
perguntando. E ela dá esse
suporte. Muitas vezes eu
dou uma atividade e aí eu
falo: Elaine, vai dando uma
olhadinha pra mim, vê se
‘tão’ todos, exe...
executando, tal, enquanto
eu ‘tô’ aqui por... perto do
um... ponho a mesa aqui do
meu lado e fico com aquele
especial, aquele caso bem
específico, que tem maior
dificuldade mesmo, ‘né’? /
Eu já até pedi, às vezes,
pra ela, pra acompanhar,
porque tem criança que
precisa de alguém do lado,
‘né’? Não precisa falar
nada, precisa ‘tá’ lá,
cutucando: Vai! / ‘Né’? /
Vamo lá! Pensa!
Então ela também às vezes
executa esse papel de ficar
com um aluno só. Mas,
normalmente, esse com
muita
dificuldade
eu
acabo... Ou eu passo pra
ela, e direciono: Ó, faz
assim,
assim,
assim,
pergunta isso, não fala...
‘Né’? / Então ela... ela
entendeu muito bem isso,
‘né’? Que não é pra falar,
‘né’?
Legal
Eu
tive
alunas
pesquisadoras que tinham
um papel mais de mãe do
que de professora, ‘né’?
Aquela mãe que ajuda o
filho a fazer lição de casa
116
mas faz por ele, ‘né’? Então
se
a...
A
aluna
pesquisadora
que
me
entregava lá: Olha, ele fez
bonitinho! / Mas ela falou
todas as letras, ela ditou o
alfabeto, ‘né’? Então eu tive
muito problema assim, que
aí você começa achando
que o aluno está evoluindo
e não está? Então, e isso
aconteceu
com
muita
freqüência, ‘né’? E... Então,
a importância que eu vejo
nesse... nesse projeto do
Bolsa
Alfabetização
é,
realmente,
quando
os
profissionais,
os
estudantes?
Os
universitários
estão
realmente
focados
na
Educação? Tem interesse
em aprender... Eu deixo o
canal aberto pra fazer
algumas críticas também,
eu falo: Olha, ‘cê’ ‘tá’ aí no
fundo da sala, ou... ou no
meio da sala, ‘cê’ ‘tá’ me
vendo, ‘né’? / Que a gente
acaba não se vendo, não
se... Não olhando, não
fazendo essa análise com
frequência, ‘né’? Essa autoanalise a gente, de... faz de
tempos em tempos. Então,
às vezes, eu falo: Ó... / Às
vezes eu ‘tô’ lá: Ai, ‘tô’
gritando muito, ‘né’? ‘Tô’
berrando com os alunos?/
Então: Eu, falei muito alto?
Fui muito áspera na
bronca? / ‘Né’? Falei: Fala,
às vezes, pra mim, ‘né’?
Comenta, tal. / Às vezes,
aconteceu mesmo. Dou
bronca, ela fala: Ai, Denise,
quando eu vi ele chegando,
ele ‘tava’ meio assim. Eu
acho que ele não passou
bem à noite.
117
Então ela percebeu isso na
fila, então ela vem... Às
vezes eu começo dar uma
bronquinha – porque eles
são danados, ‘né’? –, aí ela
já dá um toque, ela falou:
Olha, eu acho que ‘tá’ com
algum problema, que ela
chegou diferente hoje./
Então, às vezes, coisa que
não deu tempo d’eu
perceber, ela percebeu.
Então essa é... é essa
sintonia que funciona muito
bem com a Elaine, ‘né’? Ela
percebe, às vezes, na fila,
‘né’? Antes da entrada ela
já ‘tá’ vendo algum que
entrou e que conversa com
ela, ‘né’?... Só que ele...
Olha, deve ‘tá’ alguma
coisa estranha, porque ele
‘tá’ todo dia me abraçando,
querendo dar a mão, ele
não é assim. / Então tem
uma criança que
aconteceu. Ele não era de
abraçar. Ela falou: Olha, ele
‘tá’ toda a hora querendo
me abraçar. Aí eu fui lá
conversar, a mãe começou
a trabalhar e ele ‘tá’ ficando
com alguém. Então, assim,
a-a... ajuda nisso, porque,
como são muitos alunos, a
gente vai pegando isso,
mas o tempo... a demanda
é maior, ‘né’?
Claro.
Ao passo que se tem duas
pessoas...Acompanhando...
Pra acompanhar.
...olhando, ver todos esses
detalhes que fazem a
diferença pros pequenos...
Ajuda demais. E uma
pessoa com a sensibilidade
118
dela.
Problematizando
as falas /
construindo
categorias
Problematizando as falas /
construindo categorias
Problematizando as
falas / construindo
categorias
Problematizando as
falas / construindo
categorias
- Auxilia a
professora;
-Dá apoio ao professor;
- Colabora no
trabalho;
- Contribui no trabalho
realizado;
- Auxilia nas
atuações
individuais.
- Auxilia o professor;
- Presença
importante – faz
com que o
professor
regente faça
intervenções
mais pontuais;
- Ela colabora
no processo de
ensino e
aprendizagem.
- Eu conduzo as atividades
e ela acompanha o meu
ritmo;
- Cria condições para
atuações específicas;
- Cria condições para
ações mais
individualizadas
- Alguns alunos bolsistas
fazem intervenções
inadequadas.
Algumas conclusões:
- 100% das respostas mostram que os professores regentes vêm as alunas
pesquisadoras como colaboradoras. Para eles, elas criam condições para
intervenções mais individuais. Como sabemos, o processo de aprendizagem
exige, às vezes, ações mais pontuais, pois, os alunos nem sempre caminham
no mesmo ritmo. Logo, a atuação do aluno bolsista foi lembrada pelas
professoras regentes com um elemento importante para essa ação. Contudo,
para algumas, o aluno bolsista precisa ser acompanhado, pois, intervenções
inadequadas feitas por ele comprometem o desenvolvimento da criança.
2. Questão: Qual a importância do projeto Bolsa Alfabetização no
trabalho que você desenvolve em sala de aula?
Professor X
Y
Muito importante a... a
presença... ahn... da
aluna pesquisadora na
sala de aula pra que...
que assim tenha um-um...
um espaço e um tempo,
não é? Que ajude, assim,
na... preparar o... o
repertório, das... as
atividades, ‘né’? Em sala
de aula.
Respondeu
anteriormente
Z
A Eliza tem
colabora nas
atividades
propostas pelo
Bolsa.
Com esse projeto
você consegue
atender alunos com
dificuldades.
W – Escola Reverendo
É o que eu disse, ‘né’?
Da outra vez, que este
ano eu fui abençoada, a
minha classe – até eu
disse isso na reunião,
que era uma classe
abençoada por Deus
mesmo – foi uma classe
tranqüila. E tivemos sim,
‘né’? Umas dificuldades.
Mas procuramos sanar,
‘né’? E a Larissa, ela é
uma pessoa passiva,
assim, tranqüila, ‘né’? E
119
Você falou também... Vou
até aproveitar: você’ falou
até do trabalho que os
alunos fizeram de
‘contação’ de histórias.
Ah, sim.Eu achei que foi
um trabalho bonito. ‘Cê’
comentou...
Então, eles... eles... é...
desenvolveram um
trabalho, um hábito[?]
de... de leitura e também
na... até na escrita,
mesmo aqueles alunos
que têm alguma
dificuldade, um ajudando
o outro, sabe? Em duplas
ou até, assim, coletivo,
‘né’? Então foi muito
importante isso aí. Alunos
que... que tinham muita
dificuldade e de... e
deixou de... aquele medo
de... trazia até eles na
frente, ler, e eles
queriam... Então eu tive
que até arrumar um...
[00:02:55]
...a... na... pôr na rotina o
dia certinho pra o dia de
leitura deles, a... a leitura.
É uma coisa que... que
‘tá’ lá no programa, ‘né’?
Que é a leitura...Ler e
escrever, isso.É, que é a
leitura feita pelo
professor..E isso que
entrou pra você esse ano
foi muito significativo?
Foi muito significativo,
uma... uma... uma 1ª
Série, assim, que eu
fiquei encantada, porque
eu nunca vi tantos
alunos... a classe toda
participativa na leitura, e
assim foi desenvolvendo
eu já tive outras
estagiárias que me
deram
problema...Professora –
...dentro da sala de
aula. Que, até, eu tive
que chegar na Cláudia,
conversar com a
Cláudia pra Cláudia
conversar com elas da
postura delas perante
as crianças, ‘né’? Então
eu acho assim, pelo fato
‘da’ Larissa já estar
mais tempo ela vai
aprender muito mais do
que quem chega. Então
quem chega quer ser
legal com as crianças,
‘né’? E, às vezes,
assim, acaba se
envolvendo muito.
Então a... a estagiária
acaba sendo a boazinha
e a professora a bruxa,
a ruim, ‘né’? A
professora é chata. E,
ah, você é a boazinha. /
Então essa é a
postura... Mas e... é...
graças a Deus esse ano
eu não tive esse
problema. A Larissa,
assim ela se porta
mesmo, tem a postura,
ela não tem gracejo com
as crianças. Assim,
sabe ser amorosa,
carinhosaMas tem a
posturade professora.
‘No entanto’ que quando
ela entrou na minha
sala, eu ‘apresentei ela’
como professora
Larissa, ‘né’? E faço
questão também que
ela me chame de
professora, não de
Silvana, porque... é...
perde, assim... Eu acho
que tem que ter essa
120
a escrita também, ‘né’?
E... pra... pra eles
poderem avançar mais na
leitura e na escrita. E eles
tinham que... tinham que
ler, mostrar. Então eu tive
que marcar mesmo o dia
certinho...
[riso] Depois... Tão
brigando, também, agora:
Ah, ‘vamo’ ler, ‘vamo’ ler!
‘Vamo’ ler! É.
E a Mônica chegou a
comentar, assim. Até
quando ela fez um relato
reflexivo, ela comentou
isso, isso que eu achei
bacana, que apareceu no
relato dela, ‘né’? A sala
muito envolvida com a
leitura.Com a leitura. E
até o tema da Mônica, de
pesquisa, que ela vai
prosseguir, é o... é a
leitura feita pelo
professor.É, é muito
importante.
postura de professora,
assim, na sala. Então na
hora que eu me referia a
ela, eu falava: Ó, a
professora Larissa... Vai
lá até a... a professora
Larissa. / ‘Né’? / Vai até
a professora. Então tem
que ter essa postura.
Professora – Isso... Eu
já tive anos que eu já
não tive esse... já tive
problemas com isso.
Então, assim, eu acho
que o estagiário, ele
ajuda sim, ‘né’? Mas
muitas vezes ele precisa
ser orientado da postura
dele. Principalmente
quem chega ‘na’ escola,
‘né’? Quem ‘tá’
começando.Professora
– Tem que ter essa...
essa orientação.É, uma
definição, aí, de papéis,
‘né’?
Professora – É. E eu
nunca... e eu nunca me
esqueço de um detalhe.
Quando eu comecei a
dar aula, eu não tinha
experiência... Eu nunca
tinha
dado
aula,
imagina.
Trabalhava
de...
na
caixa
registradora
de
mercado, eu não... não
tinha a menor noção,
‘né’? Aí a... Eu sei que
eu entrei de estagiária,
e a professora já saiu
no[?]
[trecho
ininteligível]... Eu entrei
numa semana, na outra
semana, a professora já
saiu, eu fiquei ‘c’a’
classe: uma loucura.
‘Né’? E eu tinha uma
menina que a mãe era
psicóloga.
E
na
121
escolinha, todas as
crianças chamavam a
gente de tia, e ela não.
Ela
chamava
“professora”. Daí ela
falava assim: A minha
mãe não quer que eu te
chame de tia, porque
você não é minha tia,
você
é
minha
professora. [Professora
– Então é a única que
chamava a gente de
professora, e as outras
crianças, de tia: Tia,
tia... E a dona da
escolinha fazia com que
as... queria que a gente
fosse
tia,
não
professora. Então ela
falava assim: Não é
professora, é tia. / E a
menina
fazia:
Não,
minha mãe quer que
‘chama’ de professora. /
E eu acho correto,
porque a gente não é
tia...
Na
escola...Professora
–
‘Né’? Não, eu acho que
desde bebê você tem
que
falar:
É
a
professora.Professora –
‘Né’? Não é a tia. Tia é
um
outro
papel.Professora – E
a... até, eu tenho o meu
filho, eu sempre falei: A
professora,
a
professora.
‘Né’?
/
Sempre foi assim. Eu
acho que isso... tem que
ser isso.Professora – É,
mas eu acho que a préescola
peca
nesse
papel,
na
minha
experiência,
eu
acho.Mas é a escola,
não deixa de ser
escola...
122
Problematizando /
construção de categorias
Problematizando /
construção de
categorias
- Prepara o aluno do
curso de pedagogia;
Dá apoio ao
professor;
- Provocou mudanças na
minha prática: leitura feita
pelo professor
- Eu conduzo as
atividades e ela
acompanha o meu
ritmo;
Problematizando /
construção de
categorias
Problematizando /
construção de
categorias
-Atender alunos
com dificuldades.
- A postura do
professor.;
- Cria condições
para atuações
específicas;
- Preparar o aluno
da Pedagogia;
- Alguns Alunos
bolsistas
fazem
intervenções
inadequadas.
Algumas conclusões:
- 75% das professoras regentes afirmaram que o Programa colabora tanto
na formação dos alunos do curso de Pedagogia quanto no trabalho
desenvolvido em aula.
3ª. Questão: O que a experiência de receber um aluno bolsista contribuiu
para a sua atuação de professora alfabetizadora?
Professor X
Y
...O primeiro ano
que eu recebo. uma
aluna pesquisadora.
Foi
muito
importante, que eu
vi a importância da
presença de uma
aluna pesquisador
na...
nas
séries
iniciais, ‘né’? Muito
importante. E pra
mim, também, foi
um desafio, que
muitas vezes ele...
[riso]
Então, pra mim... eu falei,
a experiência de receber
oaluno bolsista foi ótima,
porque, assim, eu tenho,
sempre... é o meu perfil,
‘né’? De passar,
de
dividir, compartilhar tudo,
‘né’? Tudo. Então o que eu
‘tô’... se eu ‘tô’ ensinando
alguma coisa, ‘tô’ fazendo
uma atividade, eu vou lá,
se eu puder: Olha, Elaine,
eu fiz assim... / Ou com
outras estagiárias... é...
Alunas pesquisadoras que
eu tive: Olha, eu conduzi
Z
Ele colabora na
realização de
trabalhos mais
individualizados.
Com isso, tenho
condições de
conhecer um pouco
mais os meus
alunos.
W
Professora – Sim,
ela ajuda, ‘né’?
Muito...Ela busca,
assim, ‘né’? De que
maneira ela pode me
ajudar. Então a
gente acaba
orientando elas de
que forma, de que
metodologia, ‘né’? O
trabalho que é feito
com as crianças, em
grupo,
individualmente... Ela
é... Essas
intervenções...
123
Eu ficava, às vezes,
investigando, assim,
refletindo que... Por
exemplo, assim: Ai,
meu Deus, eu... eu
orientei, mas eu
não[?]
dei
au...
autonomia. Mas aí,
depois,
eu
falei
assim: Nossa, eu
tenho que... é...
orientar
mais,
entendeu? Por isso,
que eu falo que o
hábito pra mim foi
uma
experiência
nova. É, porque...
Até porque, essa
autonomia
ainda
não
‘tá’
bem
delimitada, ‘né’?
É, sim. Eu vejo
assim, pelo menos,
‘né’? A gente não
‘tá’... a gente não
‘tá’ muito... ‘Né’?
Aqui pode, aqui não
pode. Se ele pode
fazer, o que ele não
pode fazer. Então...
Então, pra eles fica
difícil... O professor
também, da sala,
mas não... é... Mas
eu dou muita
importância, assim,
sabe?
assim porque a gente vai...
Essa atividade é mais
direcionada pra fase que
eles estão: que eles ‘tão’
silábico, começando a
atribuir valor sonoro. Então
a gente tem que direcionar
atividades pra que eles
pensem, que eles reflitam
sobre o que eles já
conhecem do alfabeto, tal.
Então a gente não dá
mastigadinho, e tudo o
mais. / ‘Né’? Ou então:
Não
adianta,
nesse
momento, ficar falando “b”,
“a”: “ba”; “b”, “e”: “be”, tal,
que já não é o jeito que a
gente trabalha, não é o...
como eu trabalho, ‘né’?
Então eu ‘tô’ sempre,
assim,
fazendo
e...
justificando,
mostrando
como... por que ‘que’ eu
conduzi daquela maneira,
‘né’? Ou, às vezes, eu ‘vi
ela’ fazendo, também... Eu
pedi pra fazer... pra ela
fazer uma correção, eu
falei: Olha, deixa assim,
não precisa corrigir, deixa
registra... eu quero que
fique registrado nessa
atividade
como
ele
compreendeu... como ele
foi... o processo da
construção que ele teve,
‘né’? / Então, vai, a criança
lá, por exemplo, vai lá...
escreve uma palavra com
“k”: Olha, o “k” é pra
escrever nome de pessoa,
‘né’? É o “c”, “a”... / Eu
falo: Não, não precisa
falar, deixa com “k” que eu
prefiro
deixar
aqui
registrado no meu controle
que ele ‘tá’ ainda nesse
processo,
ainda
‘tá’
subindo[?] dessa maneira,
é..Professora – Que
fase que a criança
está, ‘né’? Que hoje
ela já até sabe, ‘né’?
Ah, ela ‘tá’ com... Ah,
essa criança ‘tá’
assim, ‘né’? Essa
criança ‘tá’ assim. /
Então tem hora que
ela trabalha
individualmente, tem
hora que ela trabalha
em grupo, com as
crianças. Então
ajuda, assim, a
gente, até a se
certificar daquele
estado que a criança
está, ‘né’? Porque,
às vezes, você acha
uma coisa, e tendo
uma outra ‘pini’...
opinião, você se...
é... ou acha... ...é...
fica naquilo mesmo
ou você pode até
pensar, ‘né’? É
mesmo, ela ‘tá’...
melhorou, ‘né’?
Então ela tem essa
visão, assim, de
ajudar a gente a se
certificar do estágio
de cada criança.No
começo, a gente
sentiu dificuldade,
assim, de saber qual
era o papel delas
aqui dentro, até que
ponto a gente podia
pedir pra elas, ‘né’?
Tem até escolas que
era, assim... Que,
até, eu tenho amigas
minhas que falam
assim: Não, o
estagiário fica lá... E
ela falou assim: E
não pode fazer nada!
‘Né’? Que ela ‘tá’ lá
pra aprender. Mas
124
numa letra só, ‘né’? / Que
a gente já ‘tá’ indo pro
silábico... que já tem
silábico com valor, silábico
alfabético e já tem muitos
alfabetizados, ‘né’? A sala
‘tá’ muito boa, realmente.
Então, eu... assim, eu vou
sempre...
é...
Acompanhando...
Acompanhando,
‘né’?
Atu... vendo a atuação
dela. Então, assim, eu
‘tô’... olho... É aquele
negócio, ‘né’? ‘Tá’ com o
olho no... no peixe e o olho
não sei aonde, ‘né’? É,
professor tem olho nas
costas, ‘né’? Isso que o
pessoal fala. Então ela ‘tá’
lá, às vezes, com um a...
com um aluninho que eu
‘tô’ pedindo pra ela
acompanhar, eu ‘tô’ aqui
na frente conduzindo mas
eu to olhando o que ela ‘tá’
fazendo,
‘né’?
Teve
professoras, colegas que
falaram: Ah, o professor...
o estagiário na sala é
outro aluno./ ‘Né’? / Outro
aluno pra atrapalhar. / E...
Não é um aluno pra
atrapalhar, de maneira
nenhuma, mas é um aluno
pra você acompanhar
também.Teve um ano, o
ano retrasado, que eu
tive... a primeira
aluna
pesquisadora
foi
uma
aluna do 6º Semestre,
‘né’? Inclusive, ela tinha
dado aulas, já, quando fez
o Magistério, há anos
atrás. Então ela era uma
professora...É..praticament
e formada, tinha tido
experiência e tudo mais.
Então foi... funcionava
muito bem. E tinha,
aqui elas trabalham
muito, viu? [riso]As
meninas trabalham
muito...
Assim, dentro dos
limites, sim, ‘né’? A
gente não... não pôs
a... na... é... É,
participam... E no
começo eu acho que
a nossa dúvida era
essa: até que ponto
eu posso solicitar
ela, ‘né’? E hoje já
está claro isso pra
gente, ‘né’? E pra
elas
também.
Segunda-feira
da
reunião, primeira a
falar com os pais,
sabe, assim? Ai, ‘cê’
viu
como
ela
melhorou? E a... e as
crianças...
e
as
crianças
gostam
muito dela também,
‘né’? E os pais...
também, ‘né’? Sabe?
Vieram, falaram: Ai,
você
que
é
a
Larissa?A...
a
Kailane[?] fala muito
‘d’ocê’... / Não sei
quê... / A Alessandra
também fala muito
‘d’ocê’ e... / E as
crianças
se
envolvem mesmo. E
ele se apega muito a
eles, ‘né’ É, os
pequenos, é difícil...
Trezentos dias aí
juntos, ‘né’? É A
gente briga, briga o
ano todo com eles,
pega no pé... Foi o
que eu falei ‘pos’
pais, ‘né’? Que o ano
todo ‘cê’ fica ali, ‘né’?
Dura, ali, com eles.
125
também... ela era um
pouco mais velha, então
tinha uma maturidade de...
de outras coisas. Aí ela
saiu, veio uma menina de
18 anos, que acabou de
entrar
na
faculdade...Então acabou
de entrar. Que vinha com
a mini-blusa, com piercing
aparecendo, aquela calça
super curta... Então, as
crianças
achavam
o
máximo, queriam ver: Ah,
posso pegar no piercing?
Falei... A primeira semana,
eu falei com ela. Eu falei...
Olha... / Eu tive que tomar,
‘né’?... Eu tive que falar:
Olha...
Não...
Melhor
‘vim’... / Que ela vai direto
pra faculdade, então elas
vão toda arrumadinha pra
faculdade, tal... [Eu... eu
não interferia, eu fui... não
fui
grossa,
mas
eu
falei...Não, mas nós...
Isso, inclusive, ‘tá’ nas
normas...‘Tá’ nas normas,
é.A escola tem... tem a
vestimenta adequada.Se
você
concorda
ou
discorda, mas a escola
recebe... [Eu falei pra ela
assim: Olha, tem que...
‘Cê’ tem que... / Falei: Se
você...Mas sei que nós
avisamos. Agora, muitas
vezes ela... a gente avisa
e fica [com a roupa
inadequada].É, mas é o...
por isso que eu falei, é
aquela tese[?] da... da
menininha ainda, ‘né’?
Dezoito
anos,
toda...
Ainda, eu falei uma vez,
ela veio de novo: Ah, mas
é que eu vou direto pra
faculdade, eu gosto de ir
com essas roupas. / Eu
falei: Então eu vou trazer
Mas chega ‘no’ final,
é difícil, ‘cê’ fala: Ai,
eu não vou mais ver
eles, ‘né’? Eles... /
Cresceram,né? Vão
mudar...
126
um avental pra ‘mim’ te
emprestar,
‘cê’
se
importa? / Aí ela veio,
também, duas semanas,
depois não veio mais,
‘né’? [riso] Então ‘cê’ vê
aquela que... a... brincar,
brinca..Eu sei que é
desgastante, de todo jeito,
‘né’?
Tem tanta coisa pra
você... pra se preocupar,
‘né’?... Então...
É. Então... Ou, então,
aquela que fica muito na
brincadeira, ‘né’?
Com as crianças...
Brinca com as crianças.
Essa menina era assim,
porque ela era muito
menino Era o perfil dela.E
já tive uma... o extremo
oposto, uma senhorinha
que foi... o... com quase
sessenta
anos
‘tava’
fazendo faculdade. E aí
ela, assim, é aquele perfil
de mãezona, sabe? Morria
de dó de... Eu acabava de
dar uma bronquinha, ‘né’?
Ela ia lá, e fic... pegava, e
ficava do lado: Eu vou te
ajudar... Assim, sabe?Aí,
eu informava[?], eu falei...
Olha... É, aquela coisa: Ai,
mas ‘cê’ já...? Aí ela era
extremamente religiosa...
Não, mas ‘cê’ tem razão,
pior que, assim, até... a...
Quando ‘cê’ falou isso...
Tô[?] gravando[?], hein[?]?
Que eu lembrei de uma
aluna minha que ela tinha
o
perfil...
Então[?]
lembro[?]... [00:10:05]
Sim, ‘né’? Aí, aque...
aquela... Ok: eu, a bruxa,
127
‘né’? E ela um amor de
pessoa, ‘né’?Aí, então... Aí
ge... é... Aí gera um
conflito aí, porque ela...
Eles não queriam nem
perguntar pra mim, eles
queriam perguntar pra ela,
porque ela respondia,
‘né’?
É. Aquela que... Na fila,
todo mundo queria dar a
mão pra ela, e eu ficava...
A ruim...
A ruim, ‘né’? Então,
conversei bastante com
ela, mas era muito difícil
d’ela mudar nessa altura
do
campeonato,
‘né’?
Mudar uma postura, ‘né’?
Mesmo assim, ela também
me ajudou, também, de
algumas
maneiras...
Então, eu tinha... eu tinha,
assim, que de cada
pessoa ver o que ‘que’ ela
pode me ajudar, ‘né’? Eu
tentava
passar,
como
sempre, o per... o como
trabalhar, o a... meu
método e tudo mais. E
fazia alguns comentários,
‘né’? Algumas críticas
reclamando
dessas
coisas, mas aí eu falei: Ah,
nessa
altura
do
campeonato eu tenho que
usar o que ela pode me
ajudar nesse momento,
‘né’? / Então ela ficava,
‘né’?
Com
aquelas
crianças mais difíceis, que
ela, com o carinhozinho
dela, ela conti... conseguia
segurar o rojão, ‘né’?
Então fazia ele ficar
quieto, ‘né’? Aqueles...
crianças que não param
quieto, também. Então tem
a... esse problema, ‘né’?
128
E, com relação ao estágio,
das experiências que eu
tive,
assim...
de
professores que querem
sentar no final da sala e
fazer anotação, ‘né’? Ai,
se precisar, ‘cê’ pode falar
que eu ajudo... / Eu falo:
Não é uma ajuda, ‘né’?É
uma participação, ‘né’? /
Eu sempre falo isso: Não é
uma ajuda, não é um
favor... / Aí: Quer que eu
‘entrego’ a folhi... as-as
atividades? / Eu falei: Não,
entregar as atividades os
alunos entregam, ‘né’?
Não precisa você entregar,
eu falei. Eles gostam de
entregar a folhinha, não
sei o quê. / É... Então eu
falei... Ou então, chegava:
Olha, hoje... essa semana
eu vou ter prova, eu posso
ficar
lá
no
fundo
lendo?Posso
ficar
estudando? / E eu já
deixei
várias
vezes,
porque eu também fiz
faculdade, eu também fiz
estágio, eu sei que é
penoso, ‘né’? Mas isso era
com muita freqüência. As
experiências que eu tive,
elas ‘queria’ ficar lá atrás
com o caderninho, assim,
sentada.. Eu sempre tive
estagiário na minha sala.
Porque
as
colegas,
normalmente, não gostam,
‘né’? As professoras, em
geral, não gostam. Eu não
tenho
muita
frescura,
assim, ‘né’?
Eu... eu
sempre deixei entrar...
Como eu falei, eu ‘tô’
muito aberta, eu... eu
exploro muito as coisas...
explano também, ‘né’?
Coloco bem as coisas, do
jeito que eu... que eu
129
gosto, do jeito que eu acho
que tem que ser. E faço
críticas, reclamo, tudo,
‘né’? Sou ‘mó’ faladeira,
assim...
de
posicionamento mesmo,
‘né’? De conduta e tudo
mais. Mas aí se... teve
muito... Eu acho, assim,
que os estágios foram
muito... são muito dessa
maneira. Principalmente,
por isso que eu ‘tô’
falando: as estudantes
trabalham, ‘né’? Então
aquele tempinho, ali, que o
estudante
ficar,
‘né’?
Cummprir horário... Vou
aproveitar pra fazer minha
lição, fazer a resenha,
fazer não sei o quê. / E
eles fazem isso mesmo,
‘né’?Vêm cansadas, ‘né’?
Eu, quando eu fiz estágio,
a primeira vez que eu fiz
faculdade, também, ‘né’?
Pedi pra assinar. Depois
eu
fui
fazer
uma
complementação, aí o
estágio que eu fiz... aí eu
não... não... ‘tava’ com
tempo disponível, aí eu
aproveitei
muito,
eu
trabalhei na escola inteira,
assim. Porque, pra mim,
era as aulas... ‘Né’? Ia ter
grande valia. Eu trabalhei
junto: ajudei na secretaria,
ajudei na diretoria, porque
pra... E aí foi que eu
aprendi realmente, ‘né’?
Então eu acho que esse
trabalho... Se todos os
estágios fossem... O aluno
bolsista
ganhando
–
assim, dessa maneira,
ganhando a bolsa, que
seja –, tem um outro...
uma outra...Um processo
maior, ‘né’?..um outro
significado. ‘Né’? Tem um
130
envolvimento maior, uma
responsabilidade
maior,
‘né’? Não simplesmente
fazer um relatório pra
entregar, ‘né’? O papel
assinado. Então eu acho
que... é...O que acaba
acontecendo, ‘né’?
O que acaba acontecendo.
Eu acho que tem que ter
um entrosamento maior
entre a pessoa da... da...
no caso, a Diretoria de
Ensino, que recebe, que
faz a... a seleção dessas
alunas. Porque essas
alunas, que... Você, um
profissional experiente, tal,
você ou alguém da
Diretoria de Ensino vai
perceber: Essa aluna ‘tá’
aqui porque ‘tá’... ela quer
ganhar a bolsa, ela quer
ganhar R$ 500,00 e ‘mai’
nada. / ‘Né’? Então, de...
de repente, fazer mesmo
uma avaliação... como
seleção de pessoal, que
qualquer empresa faz
seleção de pessoal. Só
que a gente... aqui[?] é
concursado, tudo, ‘né’?
Então muita coisa vai
passando. Mas fazer uma
seleção
de
quem
realmente ‘tá’ com o perfil
pra trabalhar, ‘né’? Pra..ter
Interesse em participar,
em aprender. Porque é
muito rico. A Elaine fala
muito isso. Ela falou:
Nossa, Denise, eu não...
Eu falei... às vezes, eu
falo:
Ai,
Elaine,
‘tô’
aprendendo mais com
você do que você comigo,
porque ela traz muita
informação, ‘né’? / Ela
falou: Não, você não... /
Ela, no final do semestre,
131
ela me mandou uma
mensagem que eu chorei,
no meu e-mail, assim,
falando o quanto ela tinha
aprendido, não sei o que,
tal. Coisa que você, no dia
a dia, você não percebe,
‘né’?
Mas
que
‘tá’
realmente... ‘Né’? Eu falo:
Olha, se... o... eu te
ensinar o-o que você não
deve fazer, já é bom...
[Assim, ‘né’? Mas eu
falei... Então essatroca,
assim, vale muito a pena,
‘né’? É importante. Dar...
conseguir pensar essa
parceira,
‘né’?Essa
parceria. Então eu acho
que tinha que ser lá de
cima mesmo, ‘desd’a’
escolha, lá... ‘Né’? De
onde...E
até
na
universidade...Na
universidade também. O
coordenador, ‘né’? Do
processo, eu acho que
tem...Acho que é uma...
uma falha que ‘tá’ muito
em cima da gente... Eu
falo até... Eu falo da
universidade.Ou então ‘cê’
jogar... ou a... ver as
escolas.
Aquele
profissional que acha que
qualquer escola... Que tem
gente que começa a
estudar ou começa a
trabalhar e não tem noção
de como é a escola, ‘né’?
Acha que elas... Ou acha
que
é
uma
escola
particular,
‘né’?
Que
funciona como uma escola
particular, que já trabalhou
algum dia. Aí chega e vê
uma realidade daquela
loucura da gente [riso], de
cabelo tudo em pé, e não
sei
o
quê,
fica
desesperada, ‘né’? [trecho
132
ininteligível] Nessa outra...
outra escola. O professor:
Nossa,
como
você
‘guenta’? Nossa, como
você... / Ela ‘tá’ o tempo
todo surpresa com aquela
situação, com aquela...
com aquela realidade que
nós vivemos, ‘né’? E fica
mesmo. Então eu falei...
Eu ‘tô’ meio que preparada
pra realidade, ‘né’? Lógico
que elas vão aprender na
prática. Eu aprendi assim,
‘né’, na raça, ‘né’? Me
jogaram lá e pronto... Você
tem muita experiência
Trabalhar e dar aula foi
escolha mesmo. Por... por
paixão. Então ‘cê’ se
envolve, ‘né’? Pesquisa...
e eu pesquiso muito.
Então, com relação a 1ºs
Anos,
vou
iniciar
a
alfabetização, eu pesquiso
muito, porque a cada
criança que aparece na
sua
frente
com
dificuldade.Cada criança é
um processo... Então,
você fala: nossa, mas deu
tudo certo aqui... Então
você...Eu acho que um
grande desafio, ‘né’? Hoje
eu acho que... E cada vez
mais, porque a criança
hoje é diferente da criança
de um... da criança de
antigamente, ‘né’?Eu falo:
eu tenho filhos pequenos,
às vezes eu falo: Ah, deixa
eu comparar com a minha
filha. / Às vezes eu traço
um paralelo. Mas dentro
da sala, eu falo: Essa
criança empacou aqui, não
sai daqui, não há meio.
E, até, aquelas crianças...
[riso] Que tem as classes
do PIC, ‘né’?
133
Que são as crianças que
estão entre 3º e 4º Ano,
que
ainda
não
conseguiram
se
alfabetizar... E passaram
por
duas/boas[?]
professoras.
E
é[?]
delicado, porque, muitas
vezes, as pessoas acham:
Não,
é
porque
tem
alguma... Não. Às vezes,
não. É uma criança que
‘tava’ lá na escola, que
não...
uma
criança
presente, uma criança que
tinha uma boa professora,
que era uma professora
que conseguiu alfabetizar
todos, mas aquela meia
dúzia não con... ela não
deu... ‘Né’?
Por quê? ‘Né’? Por que...
Então acho que são
desafios, hoje, colocados
pra escola...
Mas eu acho que inclusive
nesse
aspecto
o
professor... é... o aluno
bolsista com... contribui.
Porque,
aí,
o
que
acontece? Tem aquela
criança que, se você vai
do lado... Hoje eu ‘tava’
tendo esse exemplo, ‘né’?
Eu trabalhei com eles um
ingrediente de sopa, tal.
Enfim, aí, eles, lá... a
receita... Então, do lado
ela colocava lá mandioca,
ela escreveu lá: “m”, “i”,
“o”, “k”[?]. Aí escreveu
outra palavra... qualquer
letra. Se você for do lado,
e falar: Olha, parabéns!
Conseguiu! / E essa
dedicaçãozinha especial
que você dá alguns
minutos... alguns minutos,
assim, que a... Que aí a...
‘cê’
pode...
que
o
134
professor ‘tá’ lá te dando
um auxílio pra sala não
pegar fogo, pra não se
matarem, ‘né’? É. Então,
porque, num dia desse se
você não tem
esse
professor... é... você não
pode ir lá. Se eu... se eu
abaixo, assim, do lado da
cadeira da criança pra dar
um carinhozinho especial,
uma atenção, ali, especial,
falar:
Olha,
você
conseguiu, que bonitinho,
tal. / Os outros já ‘tão’ lá,
te cutucando atrás, e
vem... Então existe isso,
‘né’? Então, enquanto eu
‘tô’ fazendo isso, ela já
percebe – que nem, no
caso... ‘né’? Da Elaine, ela
percebe que eu ‘tô’ lá com
aquela criança que ela já
conhece, que ela já sabe
qual é a dificuldade,
diferente, tal. Então ela
segura o rojão dos outros.
Justamente porque ela
sabe que aquela criança
precisa... E, às vezes, é
bem isso, assim, aquela
atenção especial que ela...
um carinhozinho ali do
lado, ‘né’? Aí ‘cê’ faz... a
criança
faz...Faz
a
diferença. Então eu tive
caso de aluno que... que
eu ‘tava’ presa no final do
semestre: Não, esses dois
aqui não têm... acho que
daqui não sai, não é
possível que o negócio
não anda! / Agora voltou,
eu falei: Olha, eu ‘tô’
pegando esses dois. /
Então ‘tô’... E eles já ‘tão’
silábico com valor. Hoje eu
fiz uma sondagem, e eles
‘tão’ silábico com valor. O
João Vitor, aquele tem
problema de fala, ‘né’? Já
135
tem problema de ‘fono’. E
‘tá’ com valor, assim.
Então eu fico: Não...
Tá’ no processo.
Tem. Não, tem. Tem o
ritmo e tudo mais, ‘né’?
Explicar ‘po’... pa... é...
passar pra esses alunos
bolsistas, pros estagiários
essa questão do ritmo,
porque
eles
não
entendem, muitas vezes,
‘né’? Eu falo: Como? Tem
a... Eles... Eu tive aluno
que chegou achando que
a sala era tudo igual,
‘né’?É nada. Que bom
seria.
Eu falei: Não é, a gente
precisa ver o ritmo de
cada um, que a gente
aprende a respeitar e
levar, ‘né’? A dimensionar,
pegar. / Então esse é o dia
a dia.
É outro... Só quando.
Problematizando/co
nstruindo categorias
Problematizando
/
construção de categorias
Problematizando /
construção de
categorias
Problematizando /
construção de
categorias
- Perceber a
dificuldade de
partilhar trabalhos.
- Aprender a partilhar
atividades com os Alunos
bolsistas e alunos
estagiários;
- Realizar trabalhos
individualizados;
- Perceber a
importância do aluno
da pedagogia
acompanhar o
trabalho que ocorre
na sala de aula
- Conhecer os
alunos.
- O AP não é um aluno
para atrapalhar, de
maneira nenhuma, mas é
um aluno para você
acompanhar também.
(vestimentas, postura,
intervenções, etc.);
-
Algumas
conclusões:
Todas
as
professoras
regentes
demonstraram
preocupação em acompanhar tanto o aluno bolsista quanto o estagiário. Como
136
trabalhar de maneira partilhada, ainda, é um desafio para os professores
regentes.
4ª. Questão: Você recebe alunos do curso de Pedagogia para a realização de
estágio? Fale sobre a atuação dos alunos estagiários do curso de Pedagogia
em sua sala de aula.
Professor X
Y
Z
W
O tempo é diferente, é
limitado. Mas... é...
não deixo de dar
atenção à importância
na...
à
presença
desses
alunos
estagiários na sala de
aula, e... Mas é...
assim...
eu...
a
permanência
é
diferente,. O tempo
deles é diferente,
limitado Ah, eu nunca
perguntei pra eles,
mas eu acho... Não
sei se dificulta pra
eles alguma coisa. Às
vezes... às vezes eles
perguntam,
participam, mas o...E
você
responde......como eu
falei... Respondo, eles
participam
tambémClaro. Mas o
tempo, eu acho que..
Interfere Porque pra
ela entender aquela
atividade, ela vai ter
que acompanhar o
professor,
porque
também tem a rotina,
tem
todo
aquele
processo, ‘né’? Na...
numa sequência, ‘né’?
Didática. E aí, pra
eles, já fica mais..
Acompanhar
o
processo.Acompanhar
Ver o jeito que ela...
Então, assim, eu penso
dessa maneira. Eu acho,
até, que quando o
estagiário é diferente...
quando veio esse nome,
aluno bolsista, fica muito
pertinente, porque ela é
um alu... é uma aluna,
‘né’? Uma aluna com
vivência,
com
maturidade, com mais
presença.
Eu recebo… Eles
ficam observando…
às vezes colaboram,
mas é uma atuação
diferente do aluno
bolsista.
Muitas
vezes, ficamos sem
saber o que eles
estão observando.
Não
têm
a
participação, ‘né’?–
Só a observação, e
não tem nenhuma...
assim... .influência
na aula não tem...
Eles só estão ali,
‘né’?
Não
têm
nenhuma
participação,
eu
acho
que...
A
aluna... é... acaba
não percebendo que
é mesmo na sala de
Uma
que
o
professor, também,
quando chega um
estagiário, você’ não
tem tanta liberdade
de... Porque não dá
tempo
de
você
conhecer
ele,
‘né’?Quando ’ vai
começar a ter mais
liberdade, acabou o
estágio.
Então
você... Nem acaba
criando
tantos
vínculos como eu
tenho com a Larissa,
‘né’? A gente tem
um vínculo inclusive
de amizade.
De
liberdade, de chegar,
de falar: Ó... ‘Né’?
É... Ó, faz assim.
Faz... Ó, desse jeito,
é melhor. ‘Né’? Tipo,
coisa que no... com
137
o processo. Agora, a
aluna pesquisadora já
acompanha mais o
processo. E você vai
tendo uma relação
também
mais
próxima,...
Mais
próxima.
Problematizando as
falas/construção de
categorias
um
outro...
o
estagiário a gente já
não teria.
Problematizando as
falas/construção de
categorias
Problematizando as
falas/construção de
categorias
Problematizando as
falas/construção de
categorias
- O tempo de
permanência do aluno
estagiário é pouco;
Os
alunos
estagiários
ficam
observando;
- Não participam;
- O aluno estagiário
não consegue
acompanhar processo
de ensino e
aprendizagem;
- Poucos colaboram.
- Não conseguem
construir vínculos
- Apenas observam;
Algumas conclusões:
- As professoras regentes reconhecem que os alunos do Bolsa Alfabetização
ocupam um espaço nas suas salas de aula e que o tempo de permanência em
sala de aula colabora para ações mais partilhadas. Contudo, elas lembram que,
em alguns momentos, precisam ficar atentas nas intervenções que os alunos
bolsistas realizam com os anos que estão sendo alfabetizados, pois, em alguns
momentos, são inadequadas. Para elas, é uma tarefa adicional, ou seja, além
das intervenções dos alunos que estão sendo alfabetizados, elas precisam
acompanhar as intervenções que os alunos bolsistas realizam.
138
Alunos bolsistas
Alunos que
convencionais
- Ver práticas, ver a relação professor aluno e
aluno, ver o processo de alfabetização;
- Conhecer
realizaram
seus
estágios
- A teoria ganha sentido;
- Trabalho diferenciado.
- Ver a realidade da sala de aula/a teoria;
- Contato;
- Fazer ligações: teoria e prática;
- Ter noção.
- Aprender alfabetizar.
- Como a criança aprende a ler e a escrever:
fase de transição/estalo;
- Desejo de continuar na Educação Infantil e
não ingressar no Ensino Fundamental por
insegurança;
- Valorização do curso;
- Ouvir o aluno;
- Mudou minha visão de educação;
- É possível fazer diferente.
- Posso ensinar no ensino Fundamental.
- Aprender a lidar com situações difíceis;
- Perceber
menores.
a
capacidade
das
crianças
- Perceber a importância do papel do
coordenador;
- A colocar em prática o que aprender;
- Utilizar o material do Ler e Escrever;
- Como levar as crianças a aprender;
- A pensar a ação do professor e a minha
ação;
- Perceber a importância da intervenção, pois,
o processo de ensino e aprendizagem é
complexo;
- Perceber
continuada;
a
importância
da
formação
- Importância da pesquisa;
- olhar o aluno.
- Contação de histórias; - Atender os alunos;
- Contação de histórias;
- Realização de um projeto;
- Passar exercícios.
- Muito importante, quando você incentiva o
aluno;
- Criança aprende através de cópias;
- Eu acho que a criança aprende... Muito
139
- Por meio da conversa, que tem, assim...
Diálogo... Tem o diálogo...
- Brincando. Brincando, discutindo, dando
oportunidade pra que elas falem;
- Interagindo com o meio. Tem que ter
diálogo, tem que ter comunicação;
sozinha;
- Na minha visão, a criança aprende com
muito estímulo;
- Seria uma coisa constante, até que ela
assimile;
- Saber a matéria.
- É o diálogo. Eu acho que isso é muito
importante;
- É o professor e o aluno;
- Criar situações interessantes que despertem
a vontade de aprender;
- Você ensina quando mostra o sentido do
conhecimento – Por que você está
aprendendo isso?
- Ensinar exige “ter zelo pelo processo”
(Aluna E);
Respostas agrupadas
1ª. Questão: Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno (os)
pesquisadores do Programa Bolsa Alfabetização em sua escola?
DIRETOR X – D. Santo DIRETOR Y – Centro DIRETOR Z
André (Inácia...)
Sul- André Dreyful...
DIRETOR
W
–
Reverendo Salen /
Santo André
“É... eu já trabalhei em
três escolas diferentes,
então a gente recebe
alunos... alunos muito
‘dedicados’,
responsáveis,
como
também acontece de
recebermos alunos que
não têm muita dedicação,
às vezes, mesmo, vem
pelo valor da bolsa...
Então foi como eu
falei... Eles são bem
vindos. Mas eu acredito
muito mais é no aluno
da Bolsa Alfabetização.
O estagiário, ele vem...
Ele entra na sala mais
para observar. Então,
assim, a participação
dele é pequena, ‘tá’?
Ele
não
tem
interferência nenhuma,
não
tem
aquele
envolvimento. Com o
“Além de ele frequentar a
universidade,
está
“Olha,
eu,
particularmente, eu gosto
bastante do trabalho do
aluno bolsista aqui na
escola. Eu acho que, às
vezes, tem alguns alunos
que acabam, como a
Maria
falou,
mesmo,
atrapalhando
o
andamento da escola.
Ahn... Eu acho que esse
ano tivemos só a ajuda[?]
aí[?] da Elaine, que
“Esse
ano
não
enfrentamos
problemas com aluno
bolsista. As meninas
são responsáveis e
comprometidas.
Porém, já recebemos
alunas
que
atrapalharam”.
140
participando da Bolsa
Educação na unidade
escolar, ainda tem outra
atividade de fora, que é o
sustento dele e também
da própria família tudo
isso torna sua jornada
mais difícil”.
realmente
só
acrescentou, acho que, o
trabalho da Denise, ‘né’?
Que é a professora da
sala. E algumas vezes,
como o ano passado,
como também a Maria
citou, tivemos algumas
que
acabaram
atrapalhando
o
andamento e acabaram
até saindo da escola,
‘né’?
Foram
até
‘transferida’ pra outra
escola, porque, realmente
não... “Eu acho que ele
traz o aluno, o estudante
para dentro da sala de
aula, para que esse
aluno,
junto com o
regente de classe, ele
tem a oportunidade de
aprender. Então é ali no
dia a dia, nos trabalhos
que o regente de classe
vai fazendo que ela,
estando junto, ela vai
aprendendo
e
vai
seguindo com a classe. E
o que eu tenho notado
Falas
significativas:Alunos
dedicados
x
alunos
não
comprometidos; - Alunos
bolsistas que colaboram x
alunos
bolsistas
que
atrapalham.
- Alunos bolsistas que
colaboram
x
alunos
bolsistas que atrapalham;
O
aluno
aprende.
aluno. É... Eu acho
pouco tempo também
de estágio, ele dentro
da escola.
Agora,
o
aluno
alfabetizador, não: ele
está ali no dia a dia.
Tem toda uma rotina,
como a coordenadora
comentou.
Ele
acompanha essa rotina.
Ah, essa troca de
alunos... Vários tipos de
alunos dentro da sala,
que ele tem o convívio.
Então,
assim,
ele
adquire uma experiência
marcante, eu acho...
Alunos bolsistas que
colaboram x alunos
bolsistas
que
atrapalham.
bolsista
- Eles são benvindos.
Mas o aluno da Bolsa
Alfabetização está mais
envolvido com escola. O
estagiário entra na sala
de aula mais para
observar
2. Questão: Poderia falar a respeito de sua experiência de receber o (os) aluno
(os) estagiário (os) em sua escola?
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR W
“Hoje,
a
gente
praticamente não está
recebendo aluno sem
O que eu tenho notado é
que
a...
a
aluna
pesquisadora que está
Eles são bem vindos.
Nunca
tivemos
problemas com eles. A
Então foi como eu falei,
Eles são bem vindos.
Mas eu acredito muito
141
ser
do
Bolsa
Alfabetização... Aluno
estagiário... já deu
muito problema”
“Esse ano nós quase
não tivemos nenhum
aluno fazendo estágio
mesmo...”.
aqui na escola, ela tem,
assim, um envolvimento
muito grande com a
professora. Eu estou aqui
há pouco tempo, menos
de três meses, então já...
tenho
essa
parte
a
colocar. Que ela... houve,
entre ela e a professora
regente de classe, eu acho
que
ali
houve
um
entrosamento
muito
grande.
“Eu acho que ela ajuda
muito, que ela acrescenta
muito, também. E ela
aprende muito também,
com certeza. Porque ela é
comprometida.
Então
essa... Eu acho ótimo esse
programa. Só que existe
só em algumas 1ªs
Séries...
“Eu acho que a classe tem
oportunidade de avançar
no conteúdo, porque são
duas pessoas ali dentro
trabalhando. E algumas
séries, que não têm o
aluno bolsista, claro que
elas
ficam
em
desvantagem. Por quê?
Porque a professora terá
que trabalhar, correr muito
mais para que chegue,
também, a um avanço
maior. Então o governo
precisa rever essa parte.
atuação deles é mais
de observadores... Às
vezes ajudam... Mas é
raro.
mais é no aluno da
Bolsa Alfabetização. O
estagiário, ele vem... ele
entra na sala mais como
observador. ‘Tá’? Então,
assim, a participação
dele é pequena, ‘tá’?
Ele... a... não tem
interferência nenhuma,
não
tem
aquele
relacionamento,
‘né’?
Com o aluno. ‘Tá’? É...
Eu acho pouco tempo
também de estágio, ele
dentro da escola.
Agora,
o
aluno
alfabetizador, não: ele
‘tá’ ali no dia a dia, ‘né’?
Tem toda uma rotina,
como a coordenadora
comentou, ‘né’? Ele
acompanha essa rotina.
Ah, essa troca de
alunos? Vários tipos de
alunos dentro da sala,
que ele tem o convívio.
Então,
assim,
ele
adquire uma experiência
marcante, eu acho o
aluno.
E se você compara o
aluno bolsista com o
estagiário... Então, assim,
é um avanço grande. Você
lembra
quando
era
estagiária? Sentava no
fundo da sal .e fica só
observando... O projeto
mudou,
também,
a
posição.
142
Obrigatoriamente,
você
precisa conviver. Então
você puxa mais. Quando
era estagiário, ‘cê’ ia lá
duas vezes por semana...
Quando, no muito, você
rodava
naquela
coisa
arcaica que é mimeógrafo
e que existe na sala de
aula...
É, então você ajudava
assim. Eu, pelo menos...
ahn... [d]o que eu já
observei, [d]o que eu fiz.
Então,
assim,
você
rodava. Muitas vezes o
estágio
era
de
participação, e a sua
participação era de rodar,
‘né’? As vezes, corrigia
caderno?
Quando
o
professor era muito legal.
Ele senta num canto da
sala, lá no fundo, e fazia
as coisas pro professor.
Então, o que ‘que’ você
aprendia? Não era um
auxílio direto com o aluno.
Não... Entre o estágio e
esse
aluno
bolsista.
Porque o aluno, quando
ele chegava a uma
escola... ele chega, ‘né’?
Para um estágio, muitas
vezes ele nem vê[?]
direito[?] a sala de aula.
Ele fica vigiando... Então
ele não se envolve com o
trabalho do professor, ele,
apenas, a maioria das
vezes, ele só observa. A
maioria das vezes ele
observa só. E aí, acho que
não acrescenta muito,
como aquele dia a dia:
trabalhar junto, ali, nas
atividades, e tudo mais. Eu
acho que está mudando
143
essa parte.
Falas significativas:
Falas significativas:
Poucos
alunos
estagiários – Já deram
muitos problemas
- O aluno estagiário só
observa
- os estagiários são
observadores... pouco
atuam
- O aluno estagiário só
observa
3. Questão: Em que a experiência de receber alunos do Programa Bolsa Alfabetização
contribuiu para o trabalho realizado na escola?
–
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR
W
Reverendo Salen
“Mas é que aqui no
Bolsa, como ela está
frequentando quase um
ano todo,
ela ‘tá’
acompanhando
o
trabalho, faz uma par...
Ela tem uma parceria
com o professor da
classe...”
Entre as partes, essa
sintonia, como nós temos
aqui, eu acho que, é
como eu já lhe falei, que
as outras classes ficam
aquém. Por quê? Porque
elas também precisam
deste aluno bolsista junto
com o regente de classe
para dar uma sequência
maior nesse trabalho,
‘né’? Para ajudar o aluno
–
aquele
que
tem
dificuldades e tudo o
mais. Agora, é o que eu
lhe digo, ‘né’?
O aluno bolsista é um
colaborador.
Ele
participa
das
atividades propostas.
Às vezes, fica com
pequenos
grupos,
participa
das
reuniões... Esse ano,
nós tivemos muita
sorte a aluna que
recebemos
está
sempre participando...
é muito dedicado,
mas, não é sempre.
Então, ele contribui
porque ele a... Ele
ajuda. Não é fácil Então,
assim, o aluno bolsista
ajuda muito o professor.
Contribui muito com o
trabalho.
Principalmente, porque
as nossas, aqui em
termos,
assim,
de
relacionamento
são
ótimas. Nós não tivemos
outras ‘experiência’ –
eu, pelo menos, não
tive... Experiências com
outras
alunas
pesquisadoras,
mas
com
elas...
Elas
aprendem muito com o
professor.
Aprende
muito no dia a dia.
Então, assim, eu acho
que é uma experiência
muito boa, eu acho que
é fantástico.
“Um acompanhamento,
ali... Como a Silvia
comentou:
realmente
está auxiliando seus
alunos ali que estão
num
estágio
mais
avançado e deixam os
alunos que estão num
estágio, numa hipótese
de aprendizagem um
pouco defasada com o
professor da classe.
Agora,
o
alunoestagiário,
principalmente
o
estagiário, ele fica como
ouvinte,
ele
é
só
ouvinte, só. Dificilmente
ele tem participação...”.
– É do Bolsa contribui...
É
significativa
a
contribuição deles, uma
vez que você tem aí por
volta de trinta a 33
Seria bom se todas as
outras
profissões
passassem pela mesma
experiência.
O aluno alfabetizador
dentro da escola, no
convívio dia a dia, tanto
com a professora e
144
alunos em cada classe
e ‘tá’ com um professor
auxiliar... No nosso caso
específico, a aluna que
nós
temos
pelo
programa é dedicada,
responsável, ‘tá’ todos
os dias aqui, ‘tá’ sempre
com boa vontade, ‘tá’
colaborando... é... com
a...
com
a
aprendizagem
dos
alunos. E assessorando
a
professora.
Ele
acompanha,
é
verdade... É isso aí.
- Acompanha o trabalho
realizado em sala de
aula;
- Auxilia os alunos e o
professor.
ainda remunerado, isso
é importante. Veja... o
médico recebe para
fazer a residência.
- O AP ajuda/colabora na
superação
das
dificuldades que alunos
apresentam em sala de
aula.
-
4. Questão: Para você, em que a experiência de receber alunos estagiários (alunos
que não participam do programa bolsa alfabetização) contribuiu para o trabalho
realizado na escola?
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR W
Agora, o aluno-estagiário,
principalmente o estagiário,
ele fica como ouvinte, ele é só
ouvinte, só. Dificilmente ele
tem participação. E que não
acontece
com
aluno
estagiário... Que ele acaba
ficando... Ele fica um pouco
mais. Ele vem lá fazer pra
fazer
a
observação.
Preocupado em fazer os seus
relatos... Pois o tempo dele
também é menor.
Então,
o
pesquisador... é... o
aluno bolsista, ele
aprende
muito
mais, por quê?
Está
‘direto’
envolvido naquele
trabalho, naquela
atividade e tudo
mais.
O
aluno
bolsista tem mais
condições
de
“chegar” no aluno.
Já o estagiário, ele
não tem essa...
Ele colabora pouco,
fica pouco tempo na
escola.
É, então, como eu falei:
eles são bem vindos,
porém eu não acho um
trabalho,
assim,
que
compromete, ‘né’? A vida
deles, ‘tá’? Eu acho,
assim, que eles teriam
que se comprometer mais
com o trabalho. Ele...
Daí ele... Faz só crítica? Não.
Ele faz trezentas horas só, o
outro ‘tá’ o ano todo, são mil
Dentro da escola, eles
passam
muito
pouco
tempo e não interagem –
nem com a sala, nem
com os alunos. Então eu
acho que é falho.
145
horas – quer dizer, três vezes
mais. Uma coisa é você ficar
aí um dia, fazer uma vez por
semana o estágio...
5. Questão: Faça um breve relato do como você acolhe (eu) os alunos estagiários em
sua escola?
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR W – Reverendo
Salen
São bem acolhidos...
Não discriminamos
Recebemos
e
procuramos
fazer
com que se sintam
bem
Todos
são
bem
recebidos. Alguns se
envolvem outros não.
O aluno bolsista vê as
dificuldades.
Agora
o
estagiário não consegue ver
essas dificuldades dentro da
sala. Aquele aluno, Ele tem
dificuldades na alfabetização
por isso, isso e isso. Já para o
estagiário, não dá tempo.
Mesmo sendo pouco tempo,
ele são bem vindos.
6ª. Questão: O que o aluno do curso de Pedagogia aprende quando faz estágio em
sua escola?
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR W
Pouco
aprende...
como eu já disse ...
Ele fica pouco tempo e
sempre observando.
Pouquíssimos estagiários
conseguiram fazer... ou...
se fazer presente, ‘né’?
Eles não têm o
tempo
suficiente
para interagir e
aprender.
Ficam
apenas
observando.
Poucos participam.
Não
vejo
uma
relação
próxima
entre o estagiário e
o professor.
Aprende pouco... Ele
fica
mais
na
observação.
Se
fazer
presente.
Pouquíssimos, eu não
tenho
lembrança...
lembrança de nenhum...
Poucos deram certo. Ao
contrário
do
aluno
bolsista... Por conta de
estar
envolvido,
‘tá’
presente, ‘tá’ ali no
cotidiano. Então você tem
casos positivos, como é
146
o... este caso deste ano
7ª. Questão: O que o aluno bolsista aprende quando atua em sua escola?
DIRETOR X
DIRETOR Y
DIRETOR Z
DIRETOR W
Ele aprende como a escola
funciona, como as crianças
aprendem,
enfim,
o
significado
do
trabalho
educacional
Aprende a dinâmica
da sala de aula,
como
a
criança
aprende, como o
professor
poderia
intervir...
Ele aprende como
alfabetizar.
Ele
aprende
com
a
professora o como
ensinar.
Enfim,
aprende
a
ser
professor.
Como eu comentei
anteriormente,
ele
aprende a ensinar.
Como se relacionar
com os alunos...as
dificuldades
que
enfrentamos
Outros dados... Questão não prevista
E como é que vocês sentem a relação da escola pública,
hoje, com a universidade? Porque um dos objetivos do
projeto é pensar essa aproximação
Diretor – Pela primeira vez, Fátima, que a gente ‘tá’
conversando com alguém da universidade...Deve ser pela
primeira vez.
Ainda sentimos que estamos muito
distantes. Seria bom, para todos nós
que as relações estivessem mais
próximas
Você vê, há três anos que o projeto foi implantado e é a
primeira vez que a universidade ‘tá’ vindo até a escola pra
‘tá’ conversando com a gente. Eu, pelo menos, nunca tive o
contato. Então, eu acho que é interessante pra universidade
saber como está a escola pública de... Fica uma lacuna entre
a realidade... Mesmo que o professor da universidade, ele
faça o curso, ‘tem’ conhecimento, ele não tem a realidade do
aluno que está recebendo hoje, ‘né’? Fica uma lacuna aí.
147
Mas, não sei... Você, como acabou de passar, há pouco
tempo, e que é uma pessoa experiente, não sei quem é o
corpo docente que ‘tá’ lá com você... Mas a realidade é que
essas mudanças de metodologia, principalmente na rede
pública estadual de São Paulo, com um programa ‘desse’,
que você vê que é uma novidade pros professores que já
estão formados há dez, quinze anos, lá na universidade, não
sei como vocês ‘tão’ acompanhando, se vocês já... ‘tão’
inteirados desse projeto que ‘tá’ aí, na Rede...
Entrevista com o coordenador
1ª questão: Faça um breve relato do seu contato com o projeto Bolsa
Alfabetização? Você recebe orientações desde quando?
Coordenador X
Coordenador Y
Coordenador Z
Desde quando ele foi
implantado.
Primeiro
como professora e,
depois,
como
coordenadora. Então a
gente recebe orientação
da
Secretaria
da
Educação
e
pela
Diretoria de Ensino de
Santo André.
Então, o meu primeiro
contato com o Bolsa foi
quando eu passei a ser
coordenadora.
Porque,
como eu dava aula pra 4ª
Série, é... eu não tinha
muito contato. Eu via uma
moça lá, tal, mas eu não
sabia exatamente do que
se
tratava.
Algumas
colegas da 1ª. Série
relataram... Porque teve...
é... meninas que se
adaptam é... que ‘entrava’
dentro do projeto, da
escola... ‘teve’ umas que
não entravam, ‘né’? E
teve... é... ficava aquela
conversinha, sabe? Aquela
coisa. É... ‘Tinha’ umas
que ‘ajudava’ a professora,
‘tinha’
outras
que
acabavam
até
atrapalhando o trabalho
em sala. Então a gente
escutava
as
meninas
falarem, ‘né’? Então, por
aí... Eu também não
tomava
muito
Bom, nós tivemos uma
orientação... geral, com
a... a supervisora, que
é responsável pelo
Bolsa, que é a Ignez.
Tem
orientações
pedagógicas
Como
qual seria o papel, na
verdade,
do
aluno
bolsista dentro das
escolas. Para que não
tivesse
divergência,
cada um achar que era
uma
coisa.
Nós
recebemos até por
escrito... Qual era o
papel. E... para gente
dar ciência para os
professores
que
estavam com a 1ª
Série (2º Ano), que já
até
mudou
a
nomenclatura.
Então, e a gente recebe
na Oficina Pedagógica
da Diretoria de Ensino
as orientações: como
elas devem ‘portar’, o
que elas têm que fazer:
tudo por lá.
– Data de pagamento,
tudo isso daí.
E qualquer dúvida que
a gente tem... que nós
sempre perguntamos
tanto pra... pessoa que
é responsável, que é a
W
As orientações, elas
vêm
através
das
PCOP’s,
das
Diretorias de Ensino.
Os coordenadores têm
oito horas de formação
na Diretoria de Ensino
aqui de Santo André...
Elas cumprem bem,
assim, à risca. Nós
temos
tanto
pro
desenvolvimento
do
Projeto, do Ler e
Escrever. Como dos
subsídios pra HTPC –
então
orientar
a
professora. Então é
nesses encontros as
orientação de como
lidar com a Bolsa
Alfabetização. Então
muitos problemas são
levados.
As
orientações são dadas
a partir delas. Contato
com
as
meninas
acaba sendo diário,
‘porque elas estão
aqui todos os dias,
148
conhecimento, porque eu
era de 4ª, então, pra mim,
saber o que ‘que’ ela fazia,
o que ela não fazia, não...
não me chamava atenção
na época. Aí eu passei a
ser coordenadora, e o
professor coordenador é
que é responsável pelo
projeto dentro da escola.
Aí o... lá na Diretoria de
Ensino a qual eu pertenço,
a Centro Sul, é... é... dá
orientação
a
respeito
disso: o que ‘que’ é, qual é
a função, ‘né’? O que ‘que’
eles têm que... é... O que
pode, o que não pode na
escola; o que a gente pode
pedir, o que a gente não
pode. E entrava em
confronto também, porque
quando a gente chegava
aqui, que ia conversar com
algumas meninas: Ó, mas
a minha coordenadora
falou que não é desse
jeito.
A
minha
coordenadora falou que é
assado, ‘cê’ ‘tá’ pedindo
cozido.
Miriam ou a Inez.
então elas participam
da rotina: horário de
recreio, horário de
entrada, de saída.
Muitas vezes elas me
procuram para auxiliar
no projeto.
É, não... É bom,
porque a gente acaba
retomando
bastante
coisa junto com elas
dessa parte de estudo,
‘né’? Também é muito
importante. E mesmo
na sala...
Então
acabava
que
criando, assim, um certo
desconforto, ‘né’? Isso no
primeiro ano, assim, que a
gente... que eu entrei na
coordenação – ainda havia
esse certo desconforto.
Mas, aí, é... foram saindo
essas meninas, e entraram
outras que estavam mais
comprometidas
–
que
parece
que
tinha
o
Magistério na veia, a gente
costuma dizer –, que tinha
vontade
mesmo
de
aprender. E quando você
tem vontade, tudo que
você pede pra elas, elas
participavam, ajudavam. E
149
isso fez com que a gente
olhasse pro projeto de
uma
forma
positiva.
Porque a gente não tinha
problema.
Às vezes, a escola se
sente vigiada. Porque não
sabe como ‘que’ ‘tá’
chegando lá na escola
para determinadas ações
e posições que a escola
toma, ‘né’? Então fica
complicado, porque é a
visão de outra pessoa.
Este ano ela chegou. É...
Mas, de forma geral, o
contato,
‘a’
primeiro
momento, foi um pouco
assim, ‘né’?
Pra... pra
saber o que pode, o que
não pode, mesmo porque
a moça ‘tava’ dando
alguns problemas e a
gente queria saber até
onde a gente podia, o que
‘que’ a gente não podia,
‘né’? Pra tomar esse
cuidado, pra não chegar lá
fora em forma distorcida.
Então, se... é... este
contato foi muito bom, a
orientação da Diretoria.
Porque você acaba que
delimitando mesmo, ‘né’?
Sabendo o que pode e o
que não pode. É obvio
que, dentro da escola,
quando
as
meninas
assumem uma posição de
aprendizagem...de
companheirismo o trabalho
rende muito.
2ª questão: Fale um pouco do seu papel/função no projeto Bolsa
Alfabetização?
X
Y
Z
W
150
Dando
informação
para
alunoalfabetizador
e
verificando se ele ‘tá’
fazendo
o
que
compete a ele. Elas
deveriam participar
do HTPC, porém,
elas não vêm.
Então,
a
função
do
coordenador, mesmo, é-é
coordenar, auxiliar. ajudando
essas meninas, que chegam
aí cruas, ‘né’? Que chegam
sem saber o que ‘que’ é uma
de hipótese de escrita,
postura de sala, gestão de
sala, ‘né’? Elas chegam...
Está
na
universidade, e não
dá tempo, porque aí
fica até vinte pras
oi... pras oito, e aí
elas
não
podem
frequentar.
O que nos ajuda. Porque se
eu pego alguém que chega
aqui que não... não sabe
falar com o aluno, sabe? Não
não consegue diferenciar
materiais, não soma. Você
vai ter alguém pra atrapalhar
você. Que na rotina, aqui é
muito
complicado,
você
corre, todo mundo faz tudo...
Agora, o que eu acho
bastante positivo, também, é
essa preocupação. Porque
eu fiz Pedagogia e não me
falaram de hipótese de
escrita, ‘né’? Se falou, é uma
coisa que... muito lá por
cima. E quando você chega
aqui na sala de aula... ‘Né’?
Tem gente que chega aqui e
não conhece o projeto Ler e
Escrever. Então a -a ideia de
alfabetização,
ainda
é
nesse[?] enlatado[?], que foi
o... quando a gente foi
alfabetizado, ‘né’? “B” com
“a”: bá... [00:07:20]
Mas pra você dominar
mesmo a sala de aula, pra
você entender como ‘que’ a
criança pensa, como ‘que’
ela lançou mão daquele
pensamento... Que ‘que’ eu
vou fazer? Ela sabe até aqui.
Aonde ‘que’ eu vou? O que
‘que’
eu
tenho
que
retomar?... ‘Cê’ precisa ter
conhecimento
teórico.
Então, no... na verdade
a função, hoje, do
professor coordenador
no Ler e Escrever é
mais de formação.
Vou até a sala, vejo... Aí
vou focando ou leitura
ou escrita – que é
sempre em cima da
leitura ou escrita. E
agora, no momento, nós
estamos
trabalhando
bastante produção oral
com destino escrito. E
que antes não era,
assim, vista pela 1ª
Série... Nós tivemos até
resistência de professor,
que acreditava, assim,
que uma criança não
sabia ler ou escrever
não sabia produzir um
texto. Então eu achei,
assim, que teve uma
mudança bem grande a
partir dessa... dessa
formação do professor
e... e trabalhar, assim,
bem em cima do guia,
‘né’?
Que
nós
trabalhamos,
todos...
é... bem em cima do
guia, na...Então, a gente
trabalha bem em cima
do guia. E é claro que
tem uns complementos,
‘né’? As outras...
Nós, no momento, só
temos uma sala de PIC
do 3º Ano. É... Achamos
que é mais vantajoso...
o trio gestor, ‘né’?
Achamos que é mais
vantajoso o PIC de 3ª
Série porque você já
sana as dificuldades
antes de chegar na 4ª
Série.Porque na 4ª eles
participam do Saresp.
Olha, aqui, como faz
isso,
pode
fazer
daquela
outra
maneira,
‘né’?
/
Quando
vem,
realmente o Bolsa
Alfabetização, o aluno
bolsista que vem, que
ele é novo, que elas
precisam
de
orientação,
então
sempre... No começo
do ano, a gente senta,
conversa, combina a
rotina
da
escola,
combinamos
o
procedimento
delas
em sala, ‘né’? Pra
ficar, assim, bem...
bem claro. Mas esse
ano, nós estamos com
a Nanci e a Larissa já
há dois, três anos aqui
conosco. Então foi
muito fácil de trabalhar
com as meninas, que
elas
são,
assim,
ótimas mesmo.
E em relação a
trabalho em sala de
aula delas. Com a
professora, também:
existe a preocupação
delas lidarem com
todos os tipos de
alunos, não só com
aluno com dificuldade.
Então a gente tem
essa
dinâmica
na
escola. Elas, na sala
de aula, elaboram uma
rotina, um rodízio,
então
as
duas
trabalham o tempo
todo.
Durante
a
semana,
com
os
alunos da sala. Então
a gente se preocupa
muito em não deixálas, ‘né’? É... de... nós
151
Porque se você não tiver, a
gente não consegue dar
conta,
‘né’?
‘Cê’
não
consegue dar conta daquilo
que você não domina, ‘né’?
Então...
não temos... Longe de
ter esse foco, delas
trabalharem só com
aluno fraco – muito
pelo contrário, elas
têm que ter o direito
de estarem livres de
lidar com todos os
alunos, com todas as
dificuldades.
Você
intermedia
o
relacionamento.
Já
aconteceu algumas vezes,
no começo do projeto, assim
que eu entrei, de algumas
meninas
estarem
reclamando
da
aluna
pesquisadora. E aí você
chama, você conversa meio
que
sutilmente
também,
porque você não vai criar
aquele clima de briga.
3ª questão: Em que a experiência de receber alunos bolsistas contribuiu para o
trabalho realizado na escola?
Coordenador X
Contribui ajudando na
sala de aula no contato
com o professor. Que o
professor acaba ficando
com as crianças com
mais dificuldades e elas
vão auxiliando naqueles
que não têm tanta
dificuldade.
Eles
auxiliam
em
tudo:
desde... de recolher
folhinha, de fazer as
‘folhinha’, ajudar; faz
parte do planejamento
da professora, daquilo
que ‘tá’ dando... do
Programa... do Ler e
Escrever... Pra que
fique... acabam ficando
por dentro do que ‘se’ é
implantado no Estado,
‘né’? E elas auxiliam
nesse ponto. É um... é
Y
Z
W
Eu
acho
que
já
respondi essa questão.
Nós tivemos até que sorte
com os alunos bolsistas.
É... Não tivemos problema
com
nenhum
aluno
bolsista que freqüentou...
Teve
alguns
que
escolheram e não vieram,
mas
a
gente
nem
conheceu. E o professor
regente da sala, às vezes,
ele fala bem, mas a gente
passa no início do ano
qual é o papel deles, pra
não haver... é...
É,
eu
acabei
já
englobando tudo, né?
Uma pergunta puxa a
outra, ‘né’?
Problemas
futuros.
E
sempre eu pergunto pra
ela... pra... Que nem, no
caso, eu falo com a
Salete, como que ‘tá’ indo,
tal. Porque é uma maneira
de eu estar observando se
ela está fazendo algo que
não é adequado. Da
É.
Acho
que
da
importância do... E o
projeto,
assim,
é
encantador, ‘né’? Foi
difícil no começo, mas
agora que...
Já está na rotina escolar,
eu acho que ele... Ele tem
a ganhar... os dois lados.
Os três, ‘né’? A escola, no
geral, ao todo... ou... a
criança, o aluno e o... o
próprio aluno bolsista,
‘né’? O projeto tem...
Então algumas escolas
não são contempladas
152
um braço lá de dentro.
função dela. Então eu
sempre procuro saber.
Esse ano eu não estou
tendo problema nenhum
com ela. Então, acho que
o ano passado, no início,
teve algum probleminha
com a com a professora,
mas depois a gente
sentou e resolveu.
Tenho três vagas, mas
eu tenho só duas alunas
da
pedagogia
participando.
com a... com aluna da...
Bolsa
Pesquisadora,
porque, aliás, não tem...
Não tem aluno que mora
na região ou a faculdade
que ela estuda, ‘né’? Não
participa...
Às vezes, o professor
regente acha que se veio
um... um professor para
sala, ele vai ficar dando
reforço, e não é esse,
‘né’? É... A orientação que
nós recebemos do aluno
bolsista, que, na verdade,
ele vai aos poucos,
ajudando
o
professor
regente, mas não com os
alunos com dificuldade.
Ele pode até fazer alguma
atividade com os alunos, e
nesse momento é o
professor que tem a...
claro, ele tem a... é... a
facilidade
com
a
alfabetização, ‘né’? Ele
vai, nesse momento, ‘tá’
trabalhando
com
os
outros. Mas, no momento,
não
tenho
nenhum
problema entre... nem o
regente......nem
o... o
aluno bolsista.
4ª questão: A partir da experiência/implantação do projeto em sua escola, fale
um pouco da relação professor regente e aluno bolsista?
Coordenador X
Coordenador Y
Coordenador Z
W –
Salen
Olha, é... com a Mônica, em
específico, com a Maria José,
ela é muito boa, sabe? Ela
tem dom pra coisa, entendeu?
Então
a
gente
acaba
que..
mediando,
conversando
e
Então, a... a Dalva, ela é...
Ela é muito dedicada. E a
Salete teve muita sorte de
‘tá’ junto com ela, que ela ‘tá’
Nunca enfrentamos
problemas.
As
alunas
pesquisadoras vêm
Reverendo
153
Você pede pra ela trabalhar...
Ah, vamos fazer não sei o que
lá?/ Aí ela topa, e ela... ela te
ajuda, ela entra dentro. Então
ela
ajuda
você
fazer,
entendeu?
Tudo o que você solicita a ela,
dentro do que ela sabe, do
que ela pode contribuir, ela
contribui – com a experiência
que ela tem também. Então
ela ajuda em tudo, entendeu?
Não é só festinha, não é só...
Não: ela participa da aula, ela
faz...Ela está inserida num
contexto.
E uma coisa que a gente
comenta, eu e o Cláudio, e
que pra mim, ‘particular’...
Particularmente, eu acho que
eu ‘tô’ ficando assustada, é
que eu não ‘tô’ vendo... Como
a turma vindo, nova, empenho,
entendeu? Porque, que nem,
eu ‘tô’ aposentando, então...
‘Tá’ me assustando, eu não
sei o que vem, eu não sei
como é que vai ficar. Porque,
tirando o magistério, e você
tendo que fazer um superior...
Porque antes era assim: ‘cê’
fazia o magistério, começava
dar aula, pegava aula de
eventual e ia pra aquilo. E ‘cê’
pagava a tua faculdade. Agora
a gente faz o contrário: ‘cê’
tem que ‘tá’ na faculdade...
Então, muitas vezes isso não
vai... não apetece o aluno. Se
é pra eu dar aula de 1ª à 4ª e
ter que fazer uma faculdade,
eu vou dar aula de 5ª à 8ª e
não vou fazer magistério.
Porque,
olha,
eventual...
Eventual: você não acha... E,
olha, você não acha eventual.
E, quando você acha, ela não
dá conta, não é Cláudio? Ela
não dá conta dos alunos, ela
auxiliando,
‘né’?
Tanto o professor
quanto o aluno
bolsista. A escola
como um todo,
‘né’?
aprendendo bastante. E
infelizmente a Dalva vai se
aposentar.
mantendo uma boa
relação
com
as
nossas professoras
regentes.
É ela já fez a... a parte dela
aqui. Mas ela é uma ótima
alfabetizadora, e eu acho
que isso contribui para a
Salete.
Que ela teve, assim, uma
visão boa de um... um
professor alfabetizador, e
que é muito difícil, viu? Hoje
em dia você tem... é... Pra
nós, não dá pra gente
escolher quem tem perfil.
E, às vezes, é burocracia:
um professor pega a 1ª
Série, mas ele não tem perfil
de alfabetizador. E foge,
‘né’? Do... do controle do
diretor ‘tá’ escolhendo. Ele
é... a-a... ‘a’ início da...
quando tem a atribuição, é
dito ‘po’ profe... pro diretor
que ele precisa colocar nas
séries iniciais um professor
com perfil, mas não acha,
porque muitos acumulam, os
que
são
efetivos
não
querem. Aí, vai pra diretoria,
e é onde pode entrar algum
professor que não tem o
perfil. Mas ainda bem que a
Salete conseguiu uma que
tem perfil.
E eu acho que esse ano ela
aprendeu muito. E nós
gostamos muito dela aqui,
ela... não tivemos problema.
E ela é muito esforçada: ela
pergunta, ela... quando ela
tem
dúvida.
Algumas
coisas... Ela participa de
algumas reuniões, porque de
acordo com as orientações
ela não é obrigada, ‘né’? Se
ela não tiver. Mas quando
ela pode, ela vem e
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não dá conta de dar uma aula.
Você tem que subir, ‘cê’ tem
que ajudar, você tem que
fazer... É muito stress.
participa. E essa parte eu
acho, assim, muito boa.
Porque sempre...
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