ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS:
RETÓRICA, PRESENTE E FUTURO
Luis de Miranda Correia1
Promover um sistema de educação que permita educar todos os alunos nas
escolas regulares é, desde há cerca de duas décadas, o objectivo dos países que
acreditam que é possível responder às suas necessidades tendo em conta as diferenças
que os caracterizam. Portugal, um desses países, aderiu também a esse objectivo,
subscrevendo o movimento da inclusão. Só que caiu numa ratoeira, enveredando por
um discurso iletrado e incoerente que mais não tem feito do que favorecer a retórica
em detrimento da ciência. Assim sendo, as sucessivas reformas, reestruturações
e reorganizações, sedimentadas em ideias políticas, mais do que científicas e
educacionais, têm levado a decisões simplistas, e quantas vezes infundadas, deixando
a educação “à beira de um ataque de nervos”. Este cenário envolve também a
educação especial, estando os resultados à vista de todos: pais pouco envolvidos na
educação dos seus filhos com necessidades educativas especiais (NEE); educadores
e professores, confusos e desmotivados, sem perceberem o que se está a passar à
sua volta; e alunos com NEE vendo, todos os dias, os seus direitos desrespeitados e
coarctados.
A situação mais flagrante é a dos alunos com dificuldades de aprendizagem
específicas (DAE), que, na maioria dos casos, não está a receber uma educação
apropriada às suas características e necessidades, uma vez que a legislação portuguesa
não contempla esta categoria. Assim sendo, estes alunos, ao não serem abrangidos
por serviços e apoios de educação especial, sentem um prolongado insucesso
académico, e até social, que os leva, na maioria dos casos, ao abandono escolar.
Este artigo pretende retratar a situação das dificuldades de aprendizagem
específicas em Portugal, considerando quatro pontos que nos parecem essenciais: (1)
O estabelecimento do conceito de DAE; (2) O nascimento de uma definição portuguesa
de DAE; (3) O contexto da política educacional; e (4) O atendimento a alunos com DAE.
1
Presidente do Instituto Português de Dislexia e outras Necessidades Educativas Especiais
Professor Catedrático Emérito, Universidade do Minho
O estabelecimento do conceito de DAE
Embora a categoria das DAE não seja considerada pelo Ministério da
Educação como fazendo parte do espectro das NEE, sabe-se hoje em dia que há um
grupo de alunos cujas desordens neurológicas interferem com a recepção, integração
ou expressão de informação, reflectindo-se, estas desordens, numa discapacidade ou
impedimento para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a
aquisição de aptidões sociais. (NJCLD, 1994; Fonseca, 1999; Kavale & Forness, 2000;
Fiedorowics, Benezra, MacDonald, McElgunn, Wilson, & Kaplan, 2001; Correia, 2004;
Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005; Shaywitz, 2005). Contudo, mesmo
perante esta situação adversa, que tanto tem lesado os direitos dos alunos com DAE,
tem-se assistido em Portugal a um interesse crescente e a uma tomada de posição
continuada por parte de alguns especialistas, investigadores, educadores e pais, todos
eles empenhados no estudo de processos que possam responder às necessidades das
crianças cujos comportamentos são, tantas vezes, incompatíveis com uma
aprendizagem típica2 (Correia, 1991). Assim sendo, há vários investigadores e
especialistas na matéria que se têm debruçado sobre o assunto, existindo já um caudal
de literatura significativo que trata esta problemática. Destacamos, por exemplo, as
obras de Fonseca (1984, 1999, 2001), de Correia (1991, 2004; 2005a), de Correia e
Martins (1999), de Rebelo (1993) e de Cruz (2003) e os variadíssimos trabalhos,
distribuídos por capítulos em livros e artigos publicados em jornais e revistas e, até,
online (Fonseca, 2001; Correia, 2003, 2005; Martins, 2006). A grande maioria destes
trabalhos chama a atenção para o facto de se tornar crucial considerar as DAE como
uma das categorias das NEE, com direito a serviços e apoios de educação especial,
quando necessário, para que seja possível criar ambientes de aprendizagem de sucesso
nas escolas regulares para os alunos que as apresentem. Para além da problematização
das DAE nas NEE uma outra grande preocupação é a de se encontrar um conceito que
permita levar à identificação de alunos com DAE (Correia, 2004).
O conceito de DAE foi introduzido em Portugal há cerca de 25 anos,
tendo como referência os trabalhos de S. Kirk, B. Bateman, D. Johnson, H. Myklebust,
W. Cruckshank, D. Hammill, J. Lerner, entre outros, sendo a definição contida na PL 942
Aqui tomada no sentido da aprendizagem normal ou regular no quadro dos critérios fixados para o
grupo geral da população num determinado nível de escolaridade formal.
142 (Federal Register, 1977, p. 65083) e considerada de novo no Individuals Disabilities
Education Act /IDEA (20 U.S.C. § 1401 (26); 34 C.F.R. § 300.7), a que recebeu maior
aceitação por parte dos investigadores e educadores portugueses. Contudo, à medida
que iam surgindo interrogações sobre esta definição, quer a nível nacional, quer
internacional, os investigadores portugueses voltaram-se para a definição proposta pelo
National Joint Committee for Learning Disabilities (NJCLD), uma vez que esta definição,
não só tenta mostrar que as dificuldades de aprendizagem também se aplicam à
população adulta, mas também pretende esclarecer a ambiguidade contida na frase
“processos psicológicos básicos”, referindo que a baixa realização académica é produto
de uma presumível disfunção neurológica. Ela tenta ainda clarificar o conceito de DAE,
eliminando termos como “dislexia” e “afasia de desenvolvimento”, salientando,
também, que as DAE não são causadas por outras condições de discapacidade ou
circunstâncias ambientais adversas, embora possa coexistir com elas (Hammill, Leigh,
McNutt & Larsen, 1981; NJCLD, 1994).
No entanto, as opiniões continuam divididas, devido à interpretação que
os investigadores dão aos aspectos identificados nas definições (i.e., discrepância,
défices neurológicos) e à falta de uma definição portuguesa que, para além de permitir
perceber quais os aspectos mais relevantes a considerar, permitisse, também, a sua
operacionalidade, com vista à identificação dos alunos que, eventualmente, fossem
portadores de DAE.
O nascimento de uma definição portuguesa de DAE
Correia tem vindo, há já alguns anos, a chamar a atenção para o facto de, em
Portugal, se usar o termo dificuldades de aprendizagem para querer dizer várias coisas
que vão desde tudo o que é problema de aprendizagem centrado no aluno até ao que
é um problema de aprendizagem provocado por uma dispedagogia (Cohen, 1971).
Assim sendo, refere, num pequeno livro publicado em 1999, que, em Portugal, o termo
DA se usa em dois sentidos distintos, um sentido mais lato e um sentido mais restrito,
justificando esta afirmação da forma seguinte:
“No sentido lato, as dificuldades de aprendizagem são consideradas
como todo o conjunto de problemas de aprendizagem que grassam
nas nossas escolas, ou seja, todo um conjunto de situações, de índole
temporária ou permanente, que se aproxima, ou mesmo quererá dizer,
risco educacional ou necessidades educativas especiais. Quanto a nós,
esta é a interpretação dada ao conceito pela maioria dos profissionais de
educação.
No sentido restrito, e aqui a interpretação do conceito restringirse-á a uma minoria de especialistas e profissionais de educação, o
termo dificuldades de aprendizagem quererá dizer uma discapacidade
ou impedimento específico para a aprendizagem numa ou mais áreas
académicas, podendo ainda envolver a área socioemocional. Assim, é
importante que se note que as dificuldades de aprendizagem não são o
mesmo que deficiência mental, deficiência visual, deficiência auditiva,
perturbações emocionais, autismo.” (Correia e Martins, 1999, p.6)
Correia (2001, 2004) teve ainda o ensejo, de chamar a atenção para ainda
mais uma outra interpretação, esta bem mais controversa, assinada por Bairrão e
colaboradores (1998) num relatório que elaboraram para o Conselho Nacional de
Educação, intitulado Os Alunos com Necessidades Educativas Especiais: Subsídios para o
Sistema de Educação, onde afirmavam que:
“Nas categorias Dificuldades de Aprendizagem Ligeiras, Dificuldades
de Aprendizagem Moderadas ou Dificuldades de Aprendizagem Severas,
consoante o grau de dificuldade do aluno, deveriam ser incluídos os alunos
que apresentam deficiências ou incapacidades, de grau ligeiro, moderado
ou severo, que não se incluem em nenhuma das restantes categorias
existentes nos quadros do inquérito e que se traduzem em necessidades
especiais a nível das aprendizagens. (...) Por isso, não se considerou a
deficiência mental como uma categoria independente das Dificuldades
de Aprendizagem. Assim, os alunos que apresentem deficiência mental
deveriam ser classificados em função do tipo e grau de dificuldades
que essa deficiência acarreta a nível das aprendizagens, ou seja, estes
alunos deveriam ser incluídos numa das categorias das Dificuldades de
Aprendizagem (Ligeiras, Moderadas ou Severas).” (Correia, 2001, p. 110;
Correia, 2004, p. 371)
Claro está que, apesar de uma plêiade de especialistas, nacionais e
estrangeiros, andar há mais de quarenta anos a tentar tratar o conceito de dificuldades
de aprendizagem, ainda há, como se viu, quem não faça a mínima ideia do seu
significado, do que realmente são dificuldades de aprendizagem, tentando justificar,
com argumentos pouco credíveis, quer uma concepção errónea, quer uma
interpretação implausível do conceito. Mais, esta situação é tanto mais grave quanto
mais aparente é o facto de, no seio daqueles que não entendem o conceito, embora o
usem frequentemente, encontrarmos professores universitários, técnicos superiores de
educação, psicólogos, professores dos ensinos secundário e básico, educadores e pais
que, com tais atitudes, só estão a lesar os direitos das crianças e adolescentes que
apresentam esta problemática, coarctando-lhes o acesso a programas educacionais
consentâneos com as suas necessidades e, por conseguinte, impedindo-os de
efectuarem aprendizagens com sucesso. A própria legislação interpreta o conceito num
sentido incorrecto, de tal forma que o Ministério da Educação inclui a dislexia, a
disgrafia e a dispraxia nos problemas de comunicação (DGIDC, 2004), aumentando ainda
mais a confusão, e fazendo com que os alunos com DAE não sejam abrangidos por
serviços e apoios de educação especial, levando-os a sentir um prolongado insucesso
escolar.
Assim sendo, a realidade dos factos diz-nos que, pese embora as sucessivas
reformas e reorganizações curriculares, a escola ainda não conseguiu dar uma resposta
eficaz à constelação de problemas nas áreas da leitura, da escrita e da matemática que
grassam no seu seio, tantos deles associados, porventura, a factores que se prendem
com as DAE. E, se assim é, torna-se importante dar um sentido conceptual ao termo DAE
para, desta forma, iniciarmos um processo que nos irá permitir não só perceber o
conceito, mas também chegar a um conjunto de respostas educativas eficazes para
estes alunos.
Correia, com base na sua experiência, nas definições de DAE existentes e na
investigação produzida até à data, propõe uma definição de DAE que, na sua óptica,
pode permitir à escola, não só inteirar-se do seu significado, em termos conceptuais,
mas também reconhecer que os alunos com DAE, sejam quais forem as suas
características, devem poder ser objecto de observações e avaliações cuidadas que
levem a planificações e programações eficazes.
A definição que propõe diz o seguinte:
“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à
forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém
e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas
realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim,
manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da
resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de
memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais,
deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações
emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em
concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo
interage com o meio envolvente.” (Correia, 2006, p. 20)
Esta definição, que pretende de cariz educacional, contém, do seu ponto de vista,
todas as características comuns às definições que até à data têm recebido maior
consenso por parte de especialistas e associações envolvidas na defesa dos direitos dos
indivíduos com DAE, dando, no entanto, uma ênfase muito especial aos problemas com
que eles se confrontam, particularmente no que diz respeito ao processamento de
informação. Mas, para além do processamento de informação que pode indiciar a
origem neurobiológica desta problemática e portanto, a sua condição vitalícia, ela trata
ainda de parâmetros fundamentais como o são o padrão desigual de desenvolvimento,
o envolvimento processual, os problemas numa ou mais áreas académicas, a
discrepância académica e a exclusão de outras causas. Mais, considera, como o fazem
algumas definições, a importância da observação do comportamento socioemocional
dos indivíduos que apresentam DAE (NJCLD, 1994).
Contudo, embora a definição de Correia procure esclarecer uma problemática
tão complexa, como é o caso das DAE, que leva tantos alunos a debaterem-se
diariamente para conseguirem perceber o que se passa à sua volta, em termos
académicos e socioemocionais, a atenção que lhe foi dada por parte das autoridades
educacionais portuguesas foi, até ao momento, nula, continuando o Ministério da
Educação, provavelmente dentro de uma política economicista e de pouco saber sobre
a matéria, a ignorar as necessidades dos alunos com DAE, impedindo, de certa forma,
o seu crescimento educacional, social e emocional e, mais grave ainda, ajudando a
promover a erosão da sua auto-estima, tendo como consequência, como já foi dito, o
seu insucesso e abandono escolares.
O contexto da política educacional
Em Portugal, a posição educacional e política, no que concerne aos alunos
com DAE, tem sido a de não os considerar como receptores de serviços e apoios
de educação especial, apesar de a investigação nos dizer que a chave do sucesso
está na elaboração de programações educativas individualizadas que considerem
ajustamentos e adaptações curriculares consentâneas com as suas capacidades e
necessidades (Correia, 2006a). Assim sendo, a legislação mais recente apenas prevê
que estes alunos recebam apoios educativos similares às estratégias usadas na sala
de aula, realizados por professores não especializados, ou seja, não considera a
necessidade de se fazer apelo aos serviços e apoios de educação especial, quando
necessário.
Esta posição do sistema educativo português tem feito com que os alunos com
DAE não tenham acesso aos serviços educacionais de que necessitam, impedindoos de apreenderem estratégias que facilitem as suas aprendizagens, ou seja, na sua
essência, tem impedido que os professores e todos aqueles envolvidos na educação
destes alunos adquiram uma noção do conceito de DAE e de como elaborar respostas
educativas eficazes que respondam às suas necessidades.
Possivelmente, como o conceito nunca foi bem compreendido por professores,
pais e pelo próprio sistema educativo, a noção de um atendimento que tivesse
em conta a colaboração entre vários profissionais de educação e a elaboração
de programações educativas individualizadas nunca foi equacionada, apesar das
chamadas de atenção por parte de um grupo de especialistas que acreditam que as
DAE, como referem Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss e Martinez (2005):
“...estão directamente associadas a diferenças bioneurológicas
existentes entre os indivíduos, podendo manifestar-se numa ou mais áreas do
desenvolvimento humano, incluindo a cognição, a atenção, o comportamento
social e factores associados, tal como o auto-conceito, a linguagem e,
particularmente, a aprendizagem académica.” (p.40)
Se estas chamadas de atenção despertassem a nossa atenção quanto à
implementação de uma vasta gama de métodos e estratégias que pudessem
responder à variedade de características que os alunos com DAE apresentam, através
de planificações criativas, inovadoras e flexíveis, então a regra deveria ter a ver com a
implementação de um sistema educativo responsável que tivesse por base a
colaboração entre os vários agentes educativos, a apropriação de recursos, o
envolvimento parental e o respeito pelos direitos do aluno.
No momento actual esta não parece ser a regra, fazendo-nos crer que é
preciso pensar melhor a educação dos alunos com DAE, especialmente quando ela
afecta as suas aprendizagens no dia-a-dia. Neste sentido, Kauffman (2002) sumaria
bem aquilo que temos em mente ao afirmar que:
“Muitas das coisas ditas acerca de educação e de reforma… não
fazem sentido…Elas representam o oposto do pensamento crítico, não
correspondendo ao que sabemos sobre como e debaixo de que condições
os seres humanos adquirem competências específicas. No entanto, elas são
repetidas com frequência, mesmo perfilhadas e promovidas negligentemente
por académicos e políticos Esta retórica despropositada produz um efeito
negativo profundo na educação. Enjeita-a, desvirtua-a, desfigurando-a até à
caricatura. Mutila as práticas educativas, minando os alicerces intelectuais da
educação.” (p. 5)
As palavras de Kauffman permitem-nos reflectir sobre o estado de coisas que
afectam a educação dos alunos com DAE, levando-nos a concluir que a retórica pósmoderna, aliada ao posicionamento do sistema educativo português, constituem-se
como barreiras a transpor para que os alunos com DAE possam saborear o cheiro do
sucesso. Só assim, com a promoção de padrões educativos eficazes, conseguiremos
assegurar aos alunos com DAE uma educação de qualidade que se apoie não só nos
atributos e na experiência dos professores, mas também em adequações curriculares
eficazes que permitam responder às suas necessidades, maximizando as suas
competências, quer nas áreas académica e socioemocional, quer na sua preparação
para a vida activa, onde se pretende que eles venham a tornar-se em elementos o
mais autónomos e produtivos possível.
Finalmente, e posto que, na nossa óptica, as DAE são uma categoria das NEE,
com direito a serviços e apoios especializados, então há que reconhecer que os alunos
que as apresentam têm direito a planificações e programações individualizadas,
elaboradas por um conjunto de profissionais de educação com responsabilidades
diversas, no sentido de se darem respostas adequadas às suas capacidades e
necessidades (Mercer, 1991; Correia, 1997; Fonseca, 1999; Lerner, 2001).
O atendimento a alunos com DAE
Por tudo que atrás ficou dito, e na ausência de um processo que leve à
adequação de respostas educativas eficazes para os alunos com DAE por parte do
sistema educativo português, Correia (1997) propôs um modelo, que designou por
Modelo de Atendimento à Diversidade (MAD), ilustrado na Figura 1. Este modelo
foi pensado para possibilitar a construção de intervenções para todos os alunos
com necessidades especiais (risco educacional, NEE, sobredotação), embora, no
caso presente, nos reportemos aos alunos com DAE. O MAD tem por base quatro
componentes essenciais: uma que diz respeito à identificação (conhecimento, do
aluno e dos seus ambientes de aprendizagem); outra que se refere a uma planificação
apropriada, com base nesses conhecimentos; uma outra que se relaciona com uma
intervenção adequada que se apoie nas características e necessidades do aluno e dos
ambientes onde ele interage (conhecimento) e numa listagem coerente de objectivos
curriculares (planificação) e ainda uma outra que diz respeito à verificação, ou seja,
a um conjunto de decisões relativas à adequação da programação delineada para o
aluno.
MODELO DE ATENDIMENTO À DIVERSIDADE
IDENTIFICAÇÃO
PLANIFICAÇÃO
INTERVENÇÃO
Conhecimento do aluno; dos seus
ambientes de aprendizagem
Com base no conhecimento
do aluno em contextos naturais
Que se apoie no
conhecimento e na planificação
PRELIMINAR
COMPREENSIVA
TRANSICIONAL
Nível I
Intervenção INICIAL
Elaboração de um PTI
PEI + Activ. Comunitárias
Nível II
Intervenção INTERMÉDIA
Nível III
Intervenção COMPREENSIVA
VERIFICAÇÃO
Conjunto de decisões relativas à adequação da intervenção
Figura 1. Modelo de Atendimento à Diversidade
A primeira etapa, que Correia denominou por identificação, relaciona-se com
o conhecimento do aluno, dos seus estilos de aprendizagem, dos seus interesses,
das suas capacidades e das suas necessidades com o fim de se determinarem os
seus níveis actuais de realização académica e social (competências adquiridas).
Esta etapa diz, ainda, respeito à análise dos ambientes de aprendizagem do aluno
(académicos, socioemocionais, comportamentais e físicos). A esta etapa segue-selhe uma segunda, designada por planificação, que é uma etapa de preparação para
a intervenção onde se analisa a informação recolhida sobre o aluno e sobre os seus
ambientes de aprendizagem. A terceira etapa do MAD diz respeito à intervenção. Esta
etapa congrega, quanto a Correia, três fases essenciais: uma preliminar, de carácter
preventivo; outra compreensiva, de carácter educacional/reeducativo; e ainda uma
outra, de carácter transicional.
No que concerne à componente preventiva da intervenção, ela
considera dois procedimentos, um primeiro, da responsabilidade do professor de
turma, designado por intervenção inicial, e um segundo, designado por intervenção
intermédia, que para além do professor de turma pode envolver outros profissionais
de educação (i.e., professor de educação especial, psicólogo educacional). A
intervenção inicial baseia-se na identificação de alunos que estejam a experimentar
problemas de aprendizagem no início do ano escolar e na complementaridade do
ensino a nível individual ou de pequeno grupo. Por seu turno, a intervenção
intermédia, apoia-se no uso de estratégias comprovadas pela investigação (i.e., ensino
directo), tendo como objectivo primeiro minimizar ou até suprimir os problemas de
aprendizagem que o aluno está a experimentar, tentando, assim, evitar o seu
encaminhamento para os serviços de educação especial. Aqui o trabalho em
colaboração deve congregar os esforços dos educadores ou professores de turma e de
educação especial e de quaisquer outros técnicos que se julguem necessários, a título
consultivo. Caso o aluno não esteja a ter sucesso, então os pais devem ser contactados
e deve passar-se à componente seguinte. Esta componente, designada por
intervenção compreensiva, apoia-se numa avaliação mais exaustiva e mais completa
do que a efetuada na intervenção intermédia, pretendendo traçar o perfil do aluno
com base no seu funcionamento global, nas suas características, capacidades e
necessidades e na qualidade dos ambientes onde ele interage, pressupondo ainda a
elaboração de programações educativas individualizadas (PEI), caso se ache
necessário o seu desenvolvimento, que tenham por base a diferenciação pedagógica.
Nesta fase, a programação deve poder contar com um conjunto de serviços, muitos
deles especializados, devendo tornar-se, portanto, sempre plural e interdisciplinar.
Finalmente, há ainda uma outra fase a ter em conta, que continua
muito arredada das nossas escolas, que se prende com a preparação dos alunos para
o mundo do trabalho e com a sua inserção na sociedade. Esta fase, que Correia
denomina por intervenção transicional, diz respeito aos programas que são dirigidos a
alunos que não estejam a atingir os objectivos do currículo comum e que, devido à sua
idade (14 ou mais anos) e aos seus problemas de aprendizagem, geralmente
acentuados, necessitam de um conjunto de medidas que possam facilitar a sua
inserção na sociedade e no mundo laboral. Neste caso, os programas, habitualmente
chamados de programas educativos de transição individualizados (PETI), não só fazem
apelo a adaptações curriculares significativas e generalizadas e ao ensino e
aprendizagem em cooperação, como também pedem o envolvimento do aluno em
actividades comunitárias, devendo-lhe ser facultada uma atenção muito especial em
termos individuais (Hallahan, Kauffman, & Lloyd, 1996; Correia, 1999; West et. al,
1999). Assim, todos os anos, a equipa multidisciplinar deve programar experiências
que auxiliem o aluno na transição da escola para as próximas etapas da sua vida. Estas
experiências devem ajudar o aluno a perceber as suas áreas fortes e as suas
necessidades, bem como proporcionar-lhe os apoios que são necessários para que ele
possa vir a experimentar sucesso.
A intervenção transicional, para além da interdisciplinaridade, exige também
envolvimento comunitário, sem o qual será difícil atingir os objectivos propostos
no plano de transição, ou seja, ela deve ajudar o aluno a propor um conjunto de
objectivos que se prendam com as suas intenções de trabalho após a sua saída da
escola (Correia, 1999).
Finalmente, o MAD compreende ainda uma outra componente, denominada
por verificação, cujo objectivo é o de nos certificarmos se a programação educacional
considerada foi a mais apropriada para responder às necessidades educativas e
socioemocionais do aluno ou, se o não foi, conceber um outro tipo de respostas mais
adequadas a essas mesmas necessidades.
O MAD, como modelo de intervenção faseado, parece-nos adequado para
intervir com alunos com DAE, dado que procura encontrar soluções apoiadas nas boas
práticas educativas, antes de o encaminhar para os serviços de educação especial.
Apesar de Correia ter pensado este modelo há mais de 15 anos, ele assemelhase ao método designado por Resposta-à-Intervenção (Fuchs, Mock, Morgan, & Young,
2003; Gresham, 2002; NRCLD, 2004; Vaughn, 2003) destinado a identificar alunos com
DAE, uma vez que usa três níveis de intervenção, sendo crescente a intensidade do
ensino em cada um dos níveis.
O MAD chama também a atenção para a importância de se intervir
precocemente, quando o aluno começa a experimentar problemas nas suas
aprendizagens, certificando-se de que ele venha a receber apoios adequados
baseados no uso de estratégias apoiadas pela investigação (Gresham, 2002; Correia,
2005b, Heward, 2006). Permite, ainda, que o aluno tenha acesso a intervenções
especializadas numa fase mais precoce do seu percurso escolar, mesmo antes de ele
ser encaminhado para os serviços de educação especial, aliás como é proposto pelo
método resposta-à-intervenção (NJCLD, 2005).
Contudo, a implementação de um processo que tenha por base um
modelo de atendimento eficaz, promotor de boas práticas educativas para os alunos
com DAE, depende, em muito, da posição e das tomadas de decisão do poder político
que, até à data, se tem furtado à discussão destes assuntos, ignorando as posições
tomadas pelos investigadores e especialistas portugueses, os resultados da
investigação e os apelos dos professores e dos pais dos alunos com DAE que, dia-a-dia,
vêem a educação dos seus filhos cada vez mais a andar para trás. É preciso que o
Ministério da Educação não só reconheça esta categoria como uma das categorias das
NEE, para que os alunos com DAE possam ser receptores de serviços e apoios de
educação especial quando deles necessitarem, mas também que fomente um
processo que permita a elaboração de respostas educacionais eficazes para estes
alunos, crie redes de recursos especializados a nível nacional e proponha legislação
adequada. Seria aconselhável, também, que para a planificação e implementação do
que atrás se propõe fosse criado um grupo de trabalho que envolvesse os
investigadores e especialistas mais destacados nesta matéria.
Conclusão
Na nossa óptica, nenhuma decisão deve ser tomada sobre determinado
assunto e nenhuma reforma deve seguir o seu curso, sem que primeiro se investigue
ou se atenda à evidência que a investigação já efectuada nos dá.
No caso das DAE, a investigação já nos deu muitas certezas.
Primeiro, a investigação é concludente no que concerne à sua etiologia. As
DAE dizem respeito a uma problemática de origem neurológica que interfere com
o processamento de informação (recepção, integração, memória e expressão de
informação), caracterizando-se, em geral, por uma discrepância entre o potencial do
aluno (aluno inteligente) e a sua realização escolar (académica e socioemocional),
reflectindo-se, assim, em termos educacionais, numa discapacidade ou impedimento
para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo, ou para a aquisição de
aptidões sociais.
Segundo, o conceito de DAE subentende, de imediato, uma discapacidade
(inabilidade) para a aprendizagem, numa ou mais áreas académicas, nada condizente
com o potencial intelectual (inteligência) de um aluno, geralmente na média ou acima
desta.
Terceiro, as DAE congregam um conjunto de desordens das quais destacamos a
dislexia (problema significativo centrado na leitura), a disgrafia (problema significativo
centrado na escrita), a discalculia (problema significativo centrado na matemática), a
dispraxia (problema no planeamento motor) e as dificuldades de aprendizagem não
verbais.
Quarto, nos casos mais severos de DAE, o acesso a recursos especializados é
geralmente necessário, no sentido de se poder avaliar o aluno e proceder à elaboração
de um programa educativo individualizado que tenha em conta as suas capacidades e
necessidades.
Por tudo isto, é por demais evidente que existe um conjunto de alunos que,
apesar de ser exposto a um ensino adequado, continua a apresentar problemas na
aprendizagem, especialmente nas áreas da leitura, da escrita e da matemática. Estes
alunos denominam-se, geralmente, por alunos com DAE, sendo importante que se
reconheça que as suas necessidades educativas se inserem no grupo das necessidades
educativas especiais, com direito a serviços de educação especial.
Contudo, no nosso país os alunos com DAE têm sido negligenciados pelo
sistema educativo, continuando a não ter direito a qualquer tipo de serviço que
se enquadre no âmbito da educação especial (Correia, 2006b). Assim sendo, face
aos resultados da investigação, o sistema de atendimento vigente que orienta as
práticas educativas para os alunos com NEE, mais propriamente para os alunos com
DAE, deve ser reexaminado, por várias razões de entre as quais destaco: o peso da
negligência e da burocracia, traduzido num insucesso escolar marcante, que leva, na
maioria dos casos, os alunos com DAE ao abandono escolar; e a incompreensão de um
modelo de atendimento eficaz que permita aos alunos com NEE, designadamente aos
alunos com DAE, aspirar a uma igualdade de oportunidades em ambientes que lhes
ofereçam segurança, acesso às aprendizagens, de acordo com as suas características e
necessidades, e que promovam situações de confiança, criadas por professores e pais,
rumo a uma cidadania plena.
Finalmente, face a uma evidência irrefutável com respeito à pertença das DAE
como uma categoria das NEE, é nosso dever pugnar pelo seu reconhecimento. Talvez
a melhor forma de o fazermos seja através do esclarecimento das famílias com filhos
com DAE, no sentido de estas poderem defender os seus direitos junto do sistema
educativo.
Se seguirmos o exemplo americano, em que os esforços de um conjunto de
pioneiros – S. Kirk, B. Bateman, W. Cruickshank, H. Myklebust, entre outros – aliados
à pressão exercida pelos pais sobre o governo americano, levaram à criação de
legislação que exigia às escolas a implementação de serviços e apoios especializados
para os alunos com DAE (Hammill, 1993; Hallahan & Mercer, 2002; Hallahan, Lloyd,
Kauffman, Weiss, & Martinez, 2005), então estaremos, com certeza, no bom caminho.
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