Projeto
Pedagógico
Institucional
2
Elaboração do PPI
Organizadores:
»» Ana Lúcia Souza de Freitas
»» Afonso Strehl
»» Letícia Lopes Leite
»» Márcia Cristina Moraes
»» Marlene Correro Grillo
»» Rosana Maria Gessinger
»» Valderez Marina do Rosário Lima
Colaboradores:
»» Elaine Turk Faria
»» Jocelyne da Cunha Bocchese
»» Maria Inês Corte Vitória
»» Valéria Pinheiro Raymundo
Revisor:
»» Marisa Magnus Smith
Capa e Diagramação:
»» ASPLAM
ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilázio Teixeira
Pró-Reitora Acadêmica
Solange Medina Ketzer
Pró-Reitor de Pesquisa, Inovação e Desenvolvimento
Jorge Luis Nicolas Audy
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Sérgio Luiz Lessa de Gusmão
Pró-Reitor de Administração e Finanças
Ricardo Melo Bastos
Missão da PUCRS
A PUCRS, fundamentada nos direitos humanos, nos princípios do Cristianismo
e na tradição educativa marista, tem por Missão produzir e difundir conhecimento e promover a formação humana e profissional, orientada pela qualidade
e relevância, visando ao desenvolvimento de uma sociedade justa e fraterna.
Visão de Futuro da PUCRS
Em 2015, a PUCRS será referência nacional e internacional pela qualidade do
ensino e pela relevância das pesquisas, com a marca da inovação e da gestão
sustentável, promovendo a formação integral dos alunos e contribuindo para o
desenvolvimento científico, cultural, social e econômico.
Apresentação
O Projeto Pedagógico Institucional da PUCRS (PPI) traduz as concepções que fundamentam a ação pedagógica em consonância com a Missão e a Visão de Futuro
dessa Universidade. Os valores educativos presentes no PPI perpassam também
o Plano Estratégico e o Plano de Desenvolvimento Institucional, impulsionando
sua operacionalização em todas as instâncias acadêmicas. Constitui, assim, um
documento capaz de contribuir favoravelmente para os rumos da Universidade,
permitindo novas reflexões, interpretações e revisões.
Os objetivos pedagógicos expostos neste documento, entretanto, somente serão
alcançados se forem permanentemente vitalizados e dinamizados pela coletividade que se empenhou em sua elaboração, num processo dialógico, cooperativo e
crítico, fundamentado em decisões compartilhadas.
As respostas às demandas da sociedade contemporânea terão êxito na medida
em que cada membro da comunidade universitária for movido pelo compromisso
de serviço e de qualidade institucionais. Para a efetivação e para a consolidação
deste Projeto, a PUCRS conta com o conhecimento, o entusiasmo e o engajamento de todos.
Joaquim Clotet
Reitor
Sumário
1.INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.PERCURSO DA CONSTRUÇÃO DO PPI NA PUCRS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3.CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ORIENTADORAS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NA
PUCRS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.1.Ciência e produção de conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3.2.Currículo como construção social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.3.Ensino, aprendizagem e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3.4.Perfil do egresso: a busca da competência. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.5.Multidisciplinaridade / Interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.6.Linguagem, interação e conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.7.Educação e tecnologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.8.Inclusão social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.9.Atenção à comunidade universitária. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3.10.Iniciação à pesquisa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
3.11.Flexibilidade curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.12.Educação continuada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.13.Mobilidade acadêmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4.VISÃO PROSPECTIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
REFERÊNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.INTRODUÇÃO
O Projeto Pedagógico Institucional da PUCRS (PPI) constitui um documento que expressa a afirmação pública daquilo em que a comunidade acadêmica acredita e que deseja realizar, ao mesmo tempo em que fundamenta a ação
educativa. Traz implícito o conceito de ideal como impulsionador da comunidade na busca da inovação, o que
significa um compromisso com a construção do futuro. O
ideal, nessa perspectiva, é uma possibilidade de existência
concreta, que reforça o caráter político da educação e
valoriza o papel da Universidade, visando ao desenvolvimento de um projeto histórico de transformação social.
Tratando-se de uma elaboração solidária para uma realidade específica em permanente mudança, o PPI caracteriza-se por três marcas indissociáveis: a singularidade, a
dinamicidade e a coletividade.
A construção do PPI revela a singularidade da opção por
uma filosofia de educação e por um referencial teóricometodológico, o que possibilita à Universidade contribuir
para a formação integral do ser humano – como pessoa,
como cidadão e como profissional aberto para o seu tempo e voltado para o futuro.
A dinamicidade do PPI traz consigo a oportunidade de
atualização, fato que demanda um amplo processo de
reflexão crítica sobre sua coerência com os avanços do
conhecimento e com as demandas da sociedade contemporânea.
A coletividade tem sido a marca da PUCRS, a qual, desde
sua origem em 1931, tem refletido sobre o fazer pedagógico e traçado rumos para as práticas institucionais com
o intuito de aproximá-las do ideal desejado. O resultado
dessas iniciativas, registrado neste documento, revisa a
versão anterior e atualiza as concepções que fundamentam as ações pedagógicas na Universidade.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
2.PERCURSO DA
CONSTRUÇÃO DO
PPI NA PUCRS
Movimentos significativos relacionados à construção do
PPI buscaram explicitar a razão de ser da Instituição e
traduzir o espírito e o clima a serem vivenciados na
Universidade. Entre eles, registra-se a elaboração do
Marco Referencial em 1982, constituído por vinte princípios orientadores da ação educativa.
Outro passo importante da organização do PPI desencadeou-se em 1992, sob a coordenação de uma comissão1
responsável pela elaboração de novo documento, o qual
foi validado em janeiro de 1993 pela comunidade acadêmica. A reflexão empreendida nesse período foi pautada
pela condição essencial da Instituição: a de Universidade
Católica.
Os resultados de tal reflexão foram retomados e ampliados em um novo movimento, iniciado em julho de 1998,
quando nova comissão2 coordenou a revisão do PPI, contando com representantes das 21 Faculdades que compunham o Campus Central e das quatro que pertenciam
ao Campus Uruguaiana. Esses professores foram, junto
a seus colegas e alunos, os legitimadores da ação participativa pretendida, permitindo a reorganização do PPI,
bem como a configuração dos Projetos Pedagógicos dos
Cursos da Universidade, em consonância com as orientações do PPI. Em dezembro de 1999, apresentou-se o
novo documento, o qual orientou as ações pedagógicas
da Instituição até 2006.
Em atendimento ao princípio de dinamicidade, que demanda a abertura a mudanças advindas dos desafios permanentes do entorno, novo movimento de atualização
foi realizado a partir de 2006, com representantes de toA Comissão Coordenadora foi constituída pelas professoras Délcia Enricone, Ivane
Hernández, e Vera Lúcia Strube de Lima, e pelo professor Odone Quadros.
1
Esta Comissão contou, em sua formação inicial, com a presença das professoras Darli Collares
(SEDIPE), Helena Sporleder Côrtes (FACED), Jussara da Rocha Freitas (SEDIPE), Leonilda S.
Rivera (SEDIPE), Mari M. Forster (SEDIPE), Maria Walesca Cruz (FACED), Noemia Fialcow
(SEDIPE), Renata Homrich (FACED) e Valdemarina B. de A. e Souza (SEDIPE).
2
11
12
das as Pró-Reitorias, sob a coordenação da Pró-Reitoria
de Graduação, por meio da então Coordenadoria de
Desenvolvimento Acadêmico3. Procedeu-se a um diagnóstico, tendo como referências principais a Constituição
Apostólica Ex corde ecclesiae (JOÃO PAULO II, 1990), a
Declaração Mundial sobre Educação Superior do Século
XXI: visão e ação (UNESCO, 1998), o Rapport Mondial
de l’UNESCO “Vers les sociétés du savoir” (UNESCO,
2005), o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e
o Plano Estratégico 2001-2010 ambos da PUCRS.
Também contribuiu para esse diagnóstico o relatório de
Autoavaliação Institucional, concluído em outubro de
2005. Aberto à participação das diversas instâncias da comunidade universitária, esse processo avaliativo permitiu
identificar potencialidades e fragilidades, bem como acolher proposições advindas da reflexão coletiva, que assim
construía seu projeto singular.
Definidos os fundamentos teóricos, realizaram-se diversas
ações de análise e reformulação, das quais participaram
todos os segmentos da Universidade, tendo em vista a
redação final do documento. Destacam-se, entre outras,
a interlocução com representantes dos Programas de
Pós-Graduação, o exame dos Projetos Pedagógicos dos
Cursos e as manifestações dos professores participantes
do Projeto Reflexões4.
Desse processo resultou um conjunto de temas fundantes, traduzidos em concepções pedagógicas orientadoras
da Educação Superior na PUCRS, que constituíram o corpus teórico da versão preliminar do PPI PUCRS 2006.
Tais concepções assumiram a forma de textos elaborados
por especialistas da comunidade acadêmica indicados por
seus pares.
ras e precisas para fundamentar o referencial pedagógico
da Universidade, sem deixarem de ser suficientemente
amplas e genéricas. O detalhamento coube às instâncias
responsáveis pela formulação de projetos nas respectivas
áreas de abrangência.
As várias versões que precederam a conclusão do PPI
foram apreciadas pelo Colegiado da Reitoria e pelas
Direções das Faculdades. O encaminhamento às Direções
foi acompanhado de um instrumento para coleta dos resultados da análise e validação nessa instância, etapa marcada por significativo envolvimento da comunidade. Em
dezembro de 2006, foi aprovada a versão definitiva do
documento, cuja atualização teve início após cinco anos,
ou seja, a partir de 2011.
A versão atual agrega aos aportes teóricos anteriores as
conclusões da Conferência Mundial sobre a Educação
Superior, realizada em Paris em julho de 2009. Reitera,
assim, o papel da Educação Superior não só no sentido
de desenvolver habilidades para o mundo presente e futuro, mas também no de contribuir para a formação de
cidadãos éticos, comprometidos com a construção da
paz, com a defesa dos direitos humanos e com os valores
democráticos (UNESCO. World Conference on Higher
Education, Paris, 2009, item n. 4).
O compromisso permanente da Instituição com os crescentes avanços teóricos e com o atendimento das novas
demandas sociais justifica a versão atualizada do documento que ora se apresenta.
Comissão Coordenadora constituída pelos profas. Marlene Correro Grillo, Valderez
Marina do Rosário Lima e Vera Wannmacher Pereira e pelo prof. Maurivan Güntzel Ramos.
Participaram como colaboradores as profas. Ana Lúcia Freitas, Elaine T. Faria, Idília Fernandes,
Ivonilda M. Hansen, Maria Waleska Cruz, Moema Fulgêncio e Vera Strube de Lima e o prof.
Afonso Strehl.
3
O Projeto Reflexões é uma atividade institucional que tem como objetivo promover a refle-xão, de forma ampla e profunda, sobre a identidade e a missão da Universidade, assim como
sobre o compromisso da comunidade para com a Instituição. Está inserido no planejamento
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, tendo em vista a necessidade de
qualificação permanente dos professores e dos funcionários técnico-administrativos.
4
Para cumprir com fidelidade o objetivo proposto, as concepções orientadoras deveriam ser suficientemente cla-
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
3.CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
ORIENTADORAS
DA EDUCAÇÃO
SUPERIOR NA
PUCRS
Conforme já referido, o PPI explicita as concepções pedagógicas gerais subjacentes às práticas desenvolvidas na
Universidade. Apresenta os conceitos que orientam tais
práticas e lhe conferem identidade, respeitando, no entanto, as peculiaridades e as diferenças dos sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem.
3.1. CIÊNCIA E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO
A Universidade é espaço de produção e disseminação de
conhecimento, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos
envolvidos, pelo desenvolvimento da cultura da pesquisa
na dinâmica da atuação docente e discente, bem como
pela responsabilidade social inerente a esse processo de
produção.
O conhecimento produzido na Universidade e por ela socializado emerge da problematização da realidade e da investigação sistemática e rigorosa, visando à construção de
respostas ou de alternativas de solução aos problemas estudados. Tanto a sociedade quanto o conhecimento estão
em permanente interação dinâmica, movimento que os
leva a um processo de constante transformação. Assim,
o conhecimento ocupa um lugar cada vez mais destacado
na sociedade, impulsionando os fatores produtivos.
A busca pelo conhecimento científico-tecnológico, criativo e inovador, a socialização desse conhecimento e a sua
função como instrumento fundamental para o desenvolvimento socioeconômico sustentável permeiam as ações
presentes nos Cursos de Graduação, de Pós-Graduação
e de Extensão da PUCRS, bem como a pesquisa realizada
na Instituição.
13
14
3.2. CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO SOCIAL
O projeto educativo se expressa por meio de um currículo que organiza as intenções e as práticas educativas na
Instituição. O currículo é uma construção social e cultural em permanente diálogo com o contexto mais amplo,
tornando explícitas as experiências de ensino e de aprendizagem vividas pela comunidade acadêmica, bem como
a relação dessas práticas com os saberes historicamente
construídos. Encontra-se impregnado pelos valores inerentes ao contexto que o referencia, constituindo um
instrumento de qualificação das decisões educativas. No
sentido de sua atualização permanente, requer o diálogo
não apenas com a produção de conhecimentos específicos, mas também com conteúdos relevantes que transversalizam as áreas do conhecimento, tais como ética,
direitos humanos, educação ambiental, responsabilidade
social, educação das relações étnico-raciais e temáticas
relativas à história e à cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas.
Em consonância com a concepção de currículo aqui delineada, os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) representam o resultado da elaboração conjunta de todos os
integrantes do quadro docente da Unidade Acadêmica à
qual o curso se encontra vinculado, constituindo o instrumento orientador das ações desenvolvidas e assegurando
um processo dinâmico e flexível, aberto a revisões periódicas.
O PPC define a identidade formativa que se pretende
alcançar, considerando as dimensões humana, científica e
profissional. Tendo em vista a consecução dos objetivos
propostos, nele são explicitados os componentes curriculares e as concepções pedagógicas que lhes dão sustentação, as estratégias para o ensino e para a aprendizagem,
bem como os critérios para a avaliação. Nele também
fica expressa a estrutura acadêmica necessária ao seu
funcionamento. Desse modo, o PPC cumpre a função
de garantir a expressão da identidade do curso, inserido
no contexto local e regional, orientado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, em articulação com as especificidades da área de conhecimento do respectivo campo de
saber, mantendo coerência com o Projeto Pedagógico da
Instituição.
3.3. ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO
Um projeto educativo capaz de fazer frente aos múltiplos desafios do futuro deve revelar a conjunção dos três
grandes constituintes da ação pedagógica: ensino, aprendizagem e avaliação. O ensino consiste na organização
de situações capazes de contribuir para a construção e
produção do conhecimento pelo aluno, distanciando-se
da ideia de transferência de informação. A aprendizagem,
mais do que acúmulo de informações, é compreendida
como construção de significados que permitam a interpretação da realidade e sua transformação. A avaliação é
um componente de diagnóstico e de reorientação do ensino e da aprendizagem, numa perspectiva de compreensão da prática docente e da trajetória acadêmica do aluno.
Assumindo-se que o aluno aprende quando atribui significado ao que percebe e sente e ao que o professor lhe
diz, é possível afirmar que a aprendizagem é um processo
de autoconstrução, que implica a elaboração, pelo estudante, de significados próprios, mediante sínteses sobre
o que vivencia e o que busca conhecer. Nesse sentido,
as circunstâncias externas desempenham papel relevante,
pois a aprendizagem é influenciada pelo meio cultural em
que o aluno se situa e pela interação que estabelece com
o grupo a que pertence.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
O ensino tem no professor o orientador do processo pedagógico, o mediador da relação do estudante com o objeto de conhecimento. As ações propostas pelo professor,
além de darem relevo à atuação do aluno, criam condições para que este estabeleça relações e atribua sentido
aos conteúdos estudados. O ensino deixa de ser restrito à
centralidade de um professor que somente expõe os conteúdos: abre espaço para metodologias colaborativas que
estimulem o espírito investigador, o confronto de ideias, a
crítica e a autonomia, trabalhando temas iluminados pelos
significados dos alunos.
a distância, propiciando a vivência de atitudes científicas,
o desenvolvimento da capacidade de busca de solução
de problemas por meio da reflexão e do relacionamento
entre teoria e prática. Tal movimento, fundamentado na
pesquisa como princípio educativo, coloca professores e
alunos como produtores de saberes, característica de sujeitos que detêm autonomia intelectual.
A avaliação, por sua vez, presente em toda atividade pedagógica, possibilita a reflexão sobre a prática e orienta a
tomada de decisões, tendo como funções o diagnóstico
e a mediação. Como diagnóstico, objetiva identificar o
patamar em que se encontra a aprendizagem do aluno,
com vistas à tomada das decisões necessárias. Como mediação, faz-se presente no espaço da reconstrução, pelo
aluno, do conhecimento e da produção de um saber mais
rico e mais complexo.
Em uma sociedade complexa, espera-se que o aluno da
PUCRS desenvolva, ao longo de sua formação acadêmica,
um conjunto de competências que o torne apto para o
mundo do trabalho, para o enfrentamento de problemas
do cotidiano, para a geração de novos conhecimentos
e para a construção de uma sociedade justa, fraterna e
solidária. Espera-se igualmente, que seja educado para a
cidadania, preocupado com a inclusão social e a sustentabilidade do meio ambiente, aberto às relações pessoais, à
diversidade, ao diálogo e à convivência.
Entende-se, portanto, ensino, aprendizagem e avaliação
como fundamentos indissociáveis do processo educativo
no qual professor e aluno tornam-se protagonistas pela
relação dialógica vivenciada em ambiente de aula. O aluno
constitui-se protagonista pela vinculação que identifica entre conteúdos, realidades sociais, experiências, vivências e
problemas práticos que lhe são apresentados pelo professor, o qual o estimula a explorar situações desafiadoras,
a correr riscos e a ousar, rompendo com o imobilismo,
a acomodação e a linearidade limitadora. Por sua vez, o
professor constitui-se como protagonista ao atuar como
mediador na interação do aluno com o conhecimento.
Desse modo, a sala de aula torna-se um ambiente de investigação, tanto no ensino presencial como no ensino
3.4. PERFIL DO EGRESSO: A BUSCA
DA COMPETÊNCIA
O egresso da PUCRS deve ser capaz de criar, prever, compartilhar, empreender e inovar, destacando-se como um
profissional reflexivo, autônomo e crítico, cooperativo e
comprometido com sua educação continuada para dialogar com a contemporaneidade. Para tanto, a Universidade
investe na formação de cidadãos éticos, competentes nas
diferentes áreas de conhecimento, cientes da responsabilidade e do compromisso social, preparados para a atuação profissional qualificada e para a participação positiva e
colaborativa no desenvolvimento da sociedade.
15
16
3.5. MULTIDISCIPLINARIDADE /
INTERDISCIPLINARIDADE
3.6. LINGUAGEM, INTERAÇÃO
E CONHECIMENTO
Admitindo-se serem os termos interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade polissêmicos, já que ambos referemse a uma interação entre disciplinas que pode variar em
forma e intensidade, parece pertinente referir algumas
definições. A multidisciplinaridade consiste na justaposição de disciplinas em torno de um tema comum, colocadas lado a lado, prescindindo de maior interação. A
interdisciplinaridade pressupõe uma relação mais intensa
entre as disciplinas a partir das contribuições advindas de
vários campos de conhecimento para o estudo de um
determinado objeto. São interdisciplinares os estudos ou
as investigações científicas que integram saberes e metodologias de campos diferentes do conhecimento.
A relação entre linguagem, interação e conhecimento fundamenta o processo de ensinar e aprender de tal modo
que consiste necessariamente numa das concepções norteadoras da Educação Superior na PUCRS.
Na Universidade, as práticas interdisciplinares ganham relevância na medida em que, em diferentes intensidades,
propiciam o estabelecimento de relações em que o conhecimento específico ganha sentido ao contribuir para a
religação dos saberes e ao permitir vislumbrar respostas
para problemas complexos e abrangentes.
A integração de especialistas de áreas diversas constitui-se como oportunidade para reflexão sobre limites e
possibilidades da realização de práticas interdisciplinares,
contribuindo sobremaneira não só para soluções de problemas relevantes para a sociedade, mas também para
uma sólida formação dos jovens e um contínuo aprimoramento de todos os atores deste processo.
Nessa relação, a linguagem é a palavra-chave, exercendo
sua força na formação da visão de mundo, na expressão
da arte, na manifestação da cultura, na construção da ciência, na organização do discurso racional e na expressão
dos conceitos religiosos. É necessário, pois, nos currículos,
colocar luz sobre a língua materna e as línguas estrangeiras, expressas uma e outras através do falar, do ouvir, do
ler, do escrever e do sinalizar (LIBRAS - Língua Brasileira
de Sinais), utilizando diferentes gêneros textuais.
3.7. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
No cenário atual, é imperativo que se tenha uma educação para o uso da tecnologia, possibilitando a democratização do conhecimento e sua utilização pela sociedade na
busca de uma vivência alinhada às demandas atuais. Desse
modo, ampliam-se as possibilidades de ressignificação da
docência e da discência no que se refere ao pensar, sentir
e atuar na realidade, superando uma perspectiva linear
de construção do conhecimento em prol de uma visão
plural, marcada pela multiplicidade e pela complexidade
de redes e conexões, que contribuem para o rompimento da rigidez dos currículos e do entendimento de que a
educação ocorre somente dentro do ambiente escolar.
Os recursos proporcionados pela tecnologia, consorciados a metodologias inovadoras, incentivam os estudantes
a desenvolverem habilidades, despertam o interesse cien-
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
tífico, estimulam a busca de conhecimentos e sua relação com outros temas. Possibilitam, também, contemplar
diferentes estilos de aprendizagem, contribuindo para a
autonomia acadêmica, independentemente da modalidade de ensino que está sendo desenvolvida, seja presencial
ou a distância.
Para a utilização das diferentes estratégias metodológicas,
tanto no ensino presencial como no a distância, é necessário proceder à capacitação digital de professores e alunos,
preparando-os para a adequada utilização das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) no Ensino Superior.
Também é necessário investir continuamente em recursos tecnológicos a fim de contribuir para a qualificação da
ação educativa presencial e a distância.
3.8. INCLUSÃO SOCIAL
A instituição de ensino é um dos importantes espaços
para vivências não discriminatórias, na medida em que é
local de encontro de sujeitos diferentes. Reconhecer e valorizar a diferença em sala de aula, desenvolver atitudes
de aceitação e respeito e trabalhar o imaginário social da
comunidade universitária acerca dessa temática são ações
que contribuem para a inclusão, possibilitando o exercício
da cidadania.
O compromisso da Instituição com a inclusão supõe a investigação sobre os conhecimentos prévios trazidos pelos
estudantes ao ingressarem na Universidade e um adequado tratamento no caso de identificação de dificuldades.
Isso pode se dar pelo oferecimento de modalidades alternativas e variadas – monitorias, atividades em laboratórios, atendimento individual ou em grupos em horários
diferenciados – de modo a favorecer o êxito da aprendizagem e facultar a consequente inclusão.
O desenvolvimento da política institucional de inclusão
vai além de reunir, no mesmo ambiente físico, diferentes culturas e ideias, mas expressa o compromisso em
qualificar o acolhimento e o atendimento às pessoas com
deficiência/necessidades especiais, por meio da criação de
espaços físicos adequados, da disponibilização de equipamentos específicos e atendimento especializado para diferentes necessidades, sejam elas físicas, visuais, auditivas e
altas habilidades, entre outras, com implicações cognitivas.
3.9. ATENÇÃO À COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA
A vivência acadêmica do aluno universitário é um processo que ultrapassa o conteúdo curricular formal e inclui
a relação com os professores, com os colegas e com os
demais protagonistas do processo de ensino e de aprendizagem, além do contato com o entorno social e cultural.
A revolução desencadeada pela tecnologia interfere na
realidade educacional e nas qualificações profissionais necessárias ao futuro mercado de trabalho, cujas condições
alteram-se constantemente, exigindo maior flexibilidade
da educação universitária e do aluno.
Numa sociedade competitiva, os estudantes universitários
podem encontrar situações desvantajosas e bloqueadoras, que afetam as percepções da realidade e, consequentemente, seus comportamentos, tornando-os sensíveis e
vulneráveis a certos fatores socioculturais. Esses fatores
podem concorrer para o desencadeamento de alterações
psicológicas, sociais e de aprendizagem, leves ou agudas, vividas muitas vezes como insolúveis, e demandando intervenção. Passa, portanto, a ser preocupação da
Universidade dar atenção ao seu público interno e agregar às ações educacionais vigentes informação e orientação de cunho pedagógico, psicológico e sociocultural que
17
18
atendam às necessidades imperiosas dessa população, favorecendo seu melhor desenvolvimento.
Nesse sentido, busca-se ampliar os espaços de formação
acadêmica a partir de atividades de capacitação discente,
oportunizando a interlocução entre estudantes de diferentes áreas e cursos de formação no debate de temas
contemporâneos. Busca-se também gerar um ambiente
interno propício à humanização das relações acadêmicas,
ao convívio social e cultural, incentivando, ao mesmo tempo, atividades relacionadas ao lazer e ao esporte.
Como mediação entre o aprendente e o objeto de conhecimento, a ação docente é essencial para o desenvolvimento de aprendizagens e da autonomia intelectual, o
que implica a necessidade de apoio ao trabalho do professor, principalmente por meio de iniciativas que visem
a qualificá-lo e a atualizá-lo frente aos novos desafios da
Educação Superior. As Diretrizes Curriculares, editadas
pelo Ministério da Educação para as diversas áreas de
ensino, preconizam a importância de a Instituição contar
com professores capacitados para lidar com as Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC). Assim, atividades
de educação continuada e de capacitação docente são
necessárias para promover a reflexão dos professores sobre sua prática, com vistas ao aperfeiçoamento do trabalho tanto em sala de aula como em outros ambientes de
aprendizagem. É igualmente importante que a atenção ao
professor se traduza no atendimento a suas necessidades,
em termos de recursos de trabalho e de capacitação para
o seu uso.
O apoio psicossocial também se faz necessário ao bom
andamento das ações docentes, diante das diversas situações que se manifestam no cotidiano das atividades da
Educação Superior, pois os professores também podem
apresentar dificuldades associadas ao relacionamento in-
terpessoal, a problemas familiares e a situações adversas
de natureza socioeconômica, com implicações na prática
docente.
3.10.INICIAÇÃO À PESQUISA
Dentre as ações que contribuem para a iniciação à
prática da pesquisa, incluem-se disciplinas e/ou conteúdos curriculares com foco na investigação científica,
bem como programas dentre os quais se destacam a
Iniciação Científica com bolsas do Programa de Pesquisa
para Alunos da Graduação (BPA/PUCRS), do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/
CNPq) e do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica (PROBIC/FAPERGS), a Monitoria e o Programa
de Educação Tutorial (PET), e o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), os quais desempenham papel fundamental no currículo.
Além dessas iniciativas, os Grupos, Núcleos, Centros e
Laboratórios de Pesquisa também estimulam o espírito
investigativo e contribuem para a criação de uma cultura
de pesquisa. Nesse sentido, a integração entre Graduação e Pós-Graduação é assumida pela Instituição como
compromisso que relaciona diferentes saberes, fomentando a partilha entre eles e incentivando a participação em
eventos científicos e em outras atividades educativas e
organizativas, numa perspectiva de articulação entre ensino, pesquisa e extensão e com a possibilidade de vivências
multidisciplinares e interinstitucionais. Da mesma forma,
a participação dos alunos em projetos de pesquisa em
conjunto com empresas e organizações governamentais
possibilita o desenvolvimento de novos conhecimentos e
a aproximação com a realidade do mercado de trabalho.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
3.11.FLEXIBILIDADE CURRICULAR
O princípio da flexibilização curricular atende a orientações da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei no. 9394/96) e das decorrentes Diretrizes
Curriculares Nacionais.
A flexibilização que orienta os cursos da PUCRS, tanto na
graduação quanto na pós-graduação, transcende as possibilidades de aumento e/ou redução de carga horária das
disciplinas e desafia a criação de uma matriz curricular diferenciada, capaz de traduzir uma concepção emergente
de currículo que supere as marcas da homogeneidade, da
sequencialidade, da fragmentação e da conformidade que
caracterizam, em grande parte, as estruturas vigentes.
Esse movimento pode ser identificado por meio de alguns mecanismos ou componentes curriculares, como os
seguintes: a redução dos requisitos disciplinares; a possibilidade de realizar diferentes modalidades de atividades
complementares; a oferta de disciplinas eletivas; o uso da
modalidade semipresencial em cursos de graduação, e das
modalidades semipresencial e a distância em cursos de
pós-graduação e extensão; os estágios curriculares não
obrigatórios; a inserção de práticas de pesquisa; o trabalho extensionista; e o estímulo aos programas de mobilidade acadêmica.
As Atividades Complementares visam a ampliar a formação do graduando, mediante a aquisição de experiências em diferentes campos de atuação. São escolhidas
pelos estudantes dentre um rol de opções indicadas nas
Normas das Atividades Complementares do respectivo
curso. São exemplos de Atividades Complementares:
ações de cunho social desenvolvidas na comunidade, em
programas de extensão universitária; atividades de instrumentalização científica, envolvendo a participação em
eventos e em cursos de complementação de conteúdos
curriculares; apresentação de trabalhos em congressos;
participação em projetos de pesquisa, de iniciação científica, com produção escrita; participação em atividades
de monitoria; realização de estágios não obrigatórios (voluntários); outras modalidades, desde que aprovadas pelo
Colegiado da Faculdade. Na matriz curricular dos cursos
de bacharelado e licenciatura da PUCRS, incluem-se de
105 a 120 horas de Atividades Complementares, salvo
disposição diversa nas Diretrizes Curriculares específicas
do curso.
As Disciplinas Eletivas têm por finalidade o acesso a conhecimentos e o desenvolvimento de competências, com
vistas à complementação da formação do aluno. São escolhidas pelo graduando entre as disciplinas oferecidas
nos diferentes cursos de graduação, a partir da matrícula no segundo nível do seu curso. Na matriz curricular
dos cursos de graduação da PUCRS, incluem-se de 12
a 16 créditos de disciplinas eletivas. Nos cursos de PósGraduação, os projetos pedagógicos e seus regulamentos
explicitam disciplinas opcionais disponíveis para escolha
dos pós-graduandos.
3.12.EDUCAÇÃO CONTINUADA
É papel da Universidade participar da educação continuada com a consciência da incompletude desse processo.
Permear os cursos, em seus vários níveis, com atitude de
permanente busca é um compromisso necessário que
cabe à Instituição universitária assumir ante a sociedade,
pela formação de profissionais e cidadãos envolvidos em
continuado aprimoramento e permanente atualização, visando à reconstrução de conhecimentos e experiências
pessoais e profissionais. O sucesso de projetos de educação continuada implica adesão e compromisso do corpo
docente.
19
20
Assim, tanto para os egressos como para os docentes, a
educação continuada pode significar a realização de cursos em nível lato e stricto sensu e em nível de extensão
na modalidade presencial ou a distância; a participação
em grupos de estudos e em eventos, preferentemente
com apresentação de produção acadêmica; a participação
em programas de capacitação pedagógica; a realização de
pesquisas sobre a própria prática profissional.
São igualmente importantes as parcerias interinstitucionais e os convênios de cooperação que, além de contribuírem para a qualificação profissional na perspectiva da
educação continuada, captam novas demandas a serem
contempladas nos currículos para garantia de uma formação inovadora, atenta às transformações contemporâneas.
É imperativo, pois, que a Instituição estimule o desenvolvimento de programas voltados à educação continuada,
envolvendo tanto o corpo docente como os egressos de
seus vários cursos.
3.13.MOBILIDADE ACADÊMICA
A mobilidade acadêmica vem sendo largamente incentivada em todos os níveis de ensino. Na graduação, é um programa que possibilita aos alunos a realização de estudos
compatíveis com o seu currículo em Universidades que
possuem Acordo ou Convênio de Cooperação Científica
e Cultural com a PUCRS ou por meio de bolsas provenientes de programas financiados por órgãos públicos e
privados, por um período de até dois semestres ou de
acordo com os editais, com possibilidade de aproveitamento em sua matriz curricular. A mobilidade oferece,
além do enriquecimento em termos curriculares, experiências acadêmicas em nível internacional, tais como a
aprendizagem de língua estrangeira e o exercício da autonomia, dentre outros. O programa também recebe alunos de outros países, oportunizando a convivência destes
com alunos e professores da PUCRS. São promovidas
atividades de capacitação discente, mediante encontros
que favorecem a socialização das experiências vivenciadas
por alunos estrangeiros na PUCRS, bem como de alunos
que realizaram intercâmbio, qualificando a formação profissional e, ao mesmo tempo, beneficiando a comunidade acadêmica. Programas específicos permitem a dupla
diplomação dos participantes em nível de graduação, e
ampliam as possibilidades de internacionalização.
No que se refere à pós-graduação stricto-sensu, a mobilidade acadêmica é recurso essencial à qualificação dos projetos e à inserção dos jovens pesquisadores nas redes de
pesquisa nacionais e internacionais. Fundamentalmente, o
aluno pode usufruir de duas modalidades de mobilidade:
estágio-sanduíche e dupla-diplomação. Na primeira, tem
a oportunidade de realizar um período de seu curso em
outra instituição. No mestrado, o estágio costuma durar de um a seis meses e pode ser feito em instituições
nacionais ou estrangeiras. No caso do doutorado, essa
modalidade de estágio geralmente ocorre em uma instituição no Exterior, com duração máxima de 24 meses.
O doutorado sanduíche é custeado por programas de
agências estatais ou privadas, nacionais ou internacionais.
A segunda modalidade, dupla-diplomação é importante
mecanismo disponibilizado na PUCRS no nível do doutorado, que permite a obtenção concomitante de dois
diplomas (em dois países), mediante convênio e termos
específicos. Essas alternativas se integram à presença cada
vez mais frequente de alunos, docentes e pesquisadores
estrangeiros na Universidade, valorizando a convivência e
a multiculturalidade no ambiente universitário.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
VISÃO PROSPECTIVA
A partir dos princípios filosóficos e religiosos característicos da missão institucional, o PPI assume significação
plural, aberta e receptiva aos movimentos da ciência, da
sociedade e da cultura, assegurando a unidade na diversidade e valorizando o compromisso de cada membro da
comunidade acadêmica com a Universidade.
O PPI contribui para a manutenção, atualização e permanente recriação da identidade da PUCRS, enquanto
instituição comunitária de educação superior que atua no
ensino, na pesquisa e na extensão, em interação com a
sociedade. Ao explicitar as concepções pedagógicas da
educação superior na PUCRS, orienta a elaboração dos
Projetos de Cursos de graduação, pós-graduação e extensão, sugerindo caminhos possíveis para a materialização
dessas concepções a partir das peculiaridades dos cursos.
Serve também de orientação pedagógica às demais ações
acadêmicas, em diferentes instâncias.
A leitura do PPI – o contato continuado com ele e a consulta a suas páginas –, sempre que houver definições em
processo, permite uma compreensão mais ampla dos
princípios institucionais, no que se refere à inovação e à
solidariedade. Tal compreensão encaminhará, prospectivamente, à materialização dos ideais propostos neste documento, que representa as aspirações institucionais.
Assim, o PPI constitui referência para permanente reflexão e avaliação, contribuindo para projetar ações educativas e consolidar a identidade institucional da PUCRS como
Universidade Católica de tradição educativa Marista. A
partir das concepções pedagógicas aqui expostas e dos
resultados dos diagnósticos realizados no contexto universitário, a PUCRS atualiza periodicamente seu Plano
Estratégico e o Plano de Desenvolvimento Institucional.
O conjunto de tais documentos serve de orientação para
realizar as ações presentes e futuras da Universidade, ten-
21
22
do em vista cada vez mais a consolidação da imagem da
PUCRS como Instituição de Ensino Superior que prima
pela excelência acadêmica.
PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da
República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 12 mar. 2012.
FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAES. Declaração
Internacional de Montreal sobre inclusão. 2001.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/dec_inclu.pdf>. Acesso em 12 mar. 2012.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores
Associados, 1998.
ESTEVE, J. N. A terceira revolução educacional:
a educação na sociedade do conhecimento. São Paulo:
Moderna, 2004.
GRILLO, M. C. et al. (Org.). Capacitação Docente:
um movimento que se faz compromisso. Porto Alegre/
RS: EDIPUCRS, 2010. Disponível em: <http://www.pucrs.
br/edipucrs/capacitacaodocente.pdf>. Acesso em 12 mai.
2012.
GRILLO, M. C.; GESSINGER, R. M. (Org.). Por que falar
ainda em avaliação? Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010.
Disponível em: <http://www.pucrs.br/edipucrs/porquefalaraindaemavaliacao.pdf>. Acesso em 12 mai. 2012.
JOÃO PAULO II. Ex corde ecclesiae. 1990. Disponível
em:
<http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/
apost_constitutions/documents/hf_jp-ii_apc_15081990_
ex-corde-ecclesiae_po.html>. Acesso em 12 mai. 2012.
23
24
JULIATTO, C. I. A universidade em busca da excelência: um estudo sobre a qualidade da educação.
Curitiba: Champagnat, 2005.
LIMA, V. M. (Org.) et al. A gestão da aula universitária na PUCRS. Porto Alegre/RS: EDIPUCRS, 2008.
Disponível em: <http://www.pucrs.br/edipucrs/agestaodaaula.pdf>. Acesso em: 12 mai. 2012.
MANTOAN, M. T. O direito de ser, sendo diferente. In:
Ciências & Letras, Por-to Alegre, n. 36, p. 47-62, jul./
dez., 2004.
PUCRS. Plano Estratégico da PUCRS: 2001-2010.
Porto Alegre: PUCRS, 2001.
_____. Plano Estratégico da PUCRS: 2011-2015.
Porto Alegre: PUCRS, 2010.
_____. Plano de Desenvolvimento Institucional:
2001-2005. Porto Alegre: PUCRS, 2002.
_____. Plano de Desenvolvimento Institucional:
2006-2010. Porto Alegre: PUCRS, 2006.
_____. Plano de Desenvolvimento Institucional:
2011-2015. Porto Alegre: PUCRS, 2011.
_____. Relatório Social 2004. Porto Alegre: PUCRS,
2004.
_____. Relatório Social 2010. Porto Alegre: PUCRS,
2010.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOS, B. S. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.
_____. Pela mão de Alice. O social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez, 1995.
_____. Um discurso sobre as ciências. São Paulo:
Cortez, 2003.
UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir. 2. ed.
Lisboa: Edições ASA, 1996.
_____. Declaração mundial sobre educação superior no século XXI: visão e ação. 1998. Disponível
em:
<http://www.interlegis.leg.br/processo_legislativo/
copy_of_20020319150524/20030620161930/2003062311
1830/>. Acesso em 12 mai. 2012.
_____. Rapport mondial de l’UNESCO: vers les sociétés du savoir. Paris: UNESCO, 2005.
_____. 2009 World Conference on Higher
Education: the new dynamics of Higher Education and research for societal change and development. Communiqué.
2009. Disponível em: <http://www.unesco.org/fileadmin/
MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/WCHE_2009/FINAL%20
COMMUNIQUE%20WCHE%202009.pdf>. Acesso em
12 mai. 2012.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed.
São Paulo: Martins Fon-tes, 2000.