AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DA MADALENA
O QUE NOS REVELAM OS TESTES NACIONAIS E INTERNACIONAIS
Os relatórios nacionais que foram elaborados pelo Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério
da Educação sobre os resultados PISA e sobre as provas de aferição aos 4.º, 6.º e 9.º anos de
escolaridade constituem um bom manancial de informação sobre a qualidade das aprendizagens, os
seus problemas e as suas limitações. Desde 2000 que esses relatórios são elaborados e identificam
um conjunto de problemas, alguns dos quais se repetem invariavelmente de ano para ano.
Ainda que centrados sobre as disciplinas de Matemática e Português, esses problemas tendem a
identificar determinado tipo de aprendizagens que são extensíveis às restantes disciplinas.
Em primeiro lugar, destaca-se o facto de os alunos portugueses apresentarem melhores resultados
nos saberes que exigem menor elaboração cognitiva, ou seja, onde se limitem a reproduzir
conhecimentos, a aplicar procedimentos de carácter rotineiro e a recorrer a raciocínios simples. As
dificuldades identificam-se ao nível da capacidade de desenvolver raciocínios mais complexos, na
resolução de problemas, especialmente quando têm de aplicar os conhecimentos adquiridos a
situações menos usuais.
Todos os estudos revelam que os alunos portugueses conseguem melhores resultados nos itens que
testam os conhecimentos adquiridos, no domínio de procedimentos e na compreensão dos
conceitos utilizados. Pelo contrário, as dificuldades surgem na compreensão de textos não
narrativos, na interpretação e resolução de problemas matemáticos e na capacidade de raciocínio
complexo, desde a análise à síntese ou ao raciocínio inferencial1. No caso da matemática, essas
dificuldades aumentam quando se trata de questões relacionadas com a geometria e a visualização
e o estudo das formas no espaço, ou no caso das fracções em comparação com os resultados
obtidos com os números inteiros. A capacidade de abstracção é claramente mais reduzida.
Não estamos, assim, perante dificuldades decorrentes da aquisição de conhecimentos, mas antes a
capacidade de saber pensar os problemas que são colocados, especialmente os que não seguem a
rotina das aprendizagens.
Em segundo lugar, esses estudos, nomeadamente os baseados nos resultados dos testes e provas
de aferição nacionais, revelam ainda algumas surpresas. Por exemplo, os resultados dos alunos do
6.º ano são geralmente piores que os do 4.º ano. Será que os alunos perderam competências na
passagem do 1.º para o 2.º ciclo? Ou será que essa transição não é acompanhada de uma melhor
articulação de conteúdos e de procedimentos entre os vários saberes? Será ainda que os
conhecimentos e competências adquiridos no 1.º ciclo não são suficientemente consolidados para
que os alunos possam enfrentar os desafios mais complexos que os anos seguintes vão trazer?
A nível macro, que respeita à forma como se organiza o ensino, o 2.º ciclo sempre foi um dos
pontos de tensão do sistema educativo português, desde o velho “complementar” até ao “ciclo
preparatório”, acabando por transferir essa tensão para a Reforma de 1986 com a introdução do
1
O raciocínio inferencial, de carácter dedutivo ou indutivo, processa-se a partir e um conjunto de observações ou premissas para
atingir uma conclusão
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actual “ensino básico” de nove anos. Coincidindo com o período da pré-adolescência, trata-se de
uma transição crítica nos trajectos escolares que não tem sido gerida da melhor forma.
Ao nível intermédio, a organização das escolas, separando as escolas do 1.º ciclo das EB23, obriga a
uma transição de ambiente escolar e de estrutura curricular para as quais os alunos não estão
devidamente preparados e capacitados.
A nível micro, relativo aos processos de aprendizagem, é conhecido o facto de algumas
competências fundamentais, quer na língua materna quer na matemática, precisarem da
continuidade dos processos e de ambientes de aprendizagem estáveis para se consolidarem.
É por estas razões que de há muito defendo um ensino primário de seis anos de forma a assegurar
essa consolidação e a fazer coincidir os problemas da transição escolar para o período de entrada
na adolescência. Lembre-se que o início antecipado da escolarização dos alunos do 1.º ciclo (a partir
dos 6 anos e muitos ainda com 5) é uma razão adicional para repensar o tal ciclo primário de seis
anos. Não é por acaso que em muitos países europeus se continua a limitar o acesso das crianças à
escola primária até aos 7 anos, considerada a idade adequada.
Poderemos, assim, estar perante uma clara inadequação entre o que se pretende ensinar e o que é
possível aprender.
Os efeitos desta inadequação reflectem-se não só no 5.º e no 6.º anos como no ano seguinte (7.º
ano de escolaridade), em que as taxas de insucesso e retenção são das mais elevadas.
“Difícil é Educá-los”, David Justino, publicação da Fundação Francisco Manuel dos Santos, Setembro
de 2010.
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