A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NA LEITURA E NA ESCRITA
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS PÓSGRADUANDOS: UMA PESQUISA EM ANDAMENTO
KRETZMANN*, Caroline – PUC-PR
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BEHRENS**, Marilda Aparecida – PUC-PR
[email protected]
Resumo
Este relato está destinado a todas as pessoas envolvidas com a educação, em especial àquelas
que atuam ou estão em processo de formação continuada e que trabalham com o ensino de
língua materna. Pretende-se desencadear uma reflexão na e para a formação continuada dos
professores de Ensino Superior, bem como contribuir para a formação da significação da
leitura e da escrita autônoma desses professores universitários. Para tanto, apresenta-se uma
pesquisa em andamento, cujo intuito é evidenciar o papel que a formação de professores
exerce no desenvolvimento do grau de letramento e conseqüente produção autônoma de
conhecimentos dos professores universitários que ingressam nos cursos de pós-graduação
stricto sensu. Optou-se por uma pesquisa participante, que envolveu como sujeitos
professores universitários que cursaram e ou estão cursando um programa de pós-graduação
em Educação de uma universidade particular de grande porte. Parte-se do convencimento de
que essa reflexão pode oferecer subsídios para que os professores dos diferentes níveis de
ensino repensem suas relações com as práticas de leitura e produção científica e, nesse
sentido, compreendam que a aquisição de um grau de letramento mais elevado acarreta no
aprimoramento do fazer pedagógico, permite lançar um olhar mais crítico e reflexivo sobre a
realidade e leva a uma produção de conhecimentos mais autônoma, com propriedade e
competência. A atual Sociedade da Informação está organizada essencialmente pela escrita,
realidade que aponta para a necessidade de o professor, independente de sua área de atuação e
formação específica, desenvolver o grau de letramento. Isso demanda constante atualização e
prática das atividades de ler e escrever. A formação continuada constitui-se, assim, uma
exigência da atividade profissional na sociedade letrada. E o domínio da cultura escrita,
condição fundamental para o pós-graduando obter a titulação.
Palavras-chave: Produção de Conhecimentos; Formação Continuada; Letramento.
Introdução
Os atos de ler e escrever têm sido preocupações centrais para muitos dos estudiosos da
linguagem e da educação, que ao estudá-los em seus contextos de uso, variam os enfoques de
*
Graduada em Letras Português – Inglês (PUCPR), especialista em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
(PUCPR), cursando Mestrado em Educação (PUCPR). Professora de Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental.
**
Professora e coordenadora do Mestrado em Educação da PUCPR. Doutora em Educação pela PUCSP.
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análise e investigação. Nas últimas décadas poucas questões se terão feito tão presentes no
debate nacional, na área das ciências humanas, quanto à questão da leitura e da escrita.
Existe, portanto, uma gama muito grande de trabalhos publicados sobre leitura e
escrita na formação inicial de professores, entre eles destacam-se os realizados por Kramer,
1993; Kramer e Souza, 1996; Lajolo e Zilberman,1996; Betencourt, 2000; Freitas e Costa,
2002; Guedes-Pinto, 2002 e Lacerda, 2003. No entanto, ainda é pequeno o número de
pesquisas que abordam a questão da leitura e da escrita na formação continuada de
professores. Entre as poucas obras publicadas destaca-se A Formação do Professor e a
questão da leitura, escrita por Rösing, 1996; Trama e Texto: leitura crítica, escrita criativa,
organizada por Bianchetti, 1997; Escrever é preciso: o princípio da pesquisa, obra de
Marques, 2001; e A bússola do escrever: desafios e estratégias na orientação de teses e
dissertações, organizada por Bianchetti e Machado, 2002
Neste contexto, investigar o papel da leitura e da escrita na formação continuada dos
professores de Ensino Superior se constitui na problematização desta pesquisa. O desafio
localiza-se no enfrentamento e no desejo de contribuir para a formação da significação da
leitura e da escrita autônoma de professores universitários, de oportunizar o repensar de suas
relações com as práticas de ler e escrever, trazendo contribuições para as ciências da educação
e para as ciências da linguagem.
O tema desta pesquisa surgiu de um estudo anterior, A leitura do professor novamente
em discussão, elaborado como trabalho de conclusão do curso de especialização em Língua
Portuguesa e Literatura Brasileira realizado em 2005 na PUCPR. Nesta pesquisa, realizada
junto a 23 docentes que lecionam em turmas de Educação Infantil e primeiras séries do
Ensino Fundamental de uma escola da rede particular de ensino de Curitiba, ficou evidente o
papel que a formação de professores exerce na formação leitora do docente e conseqüente
mediação que se realiza entre aluno e texto em sala de aula. Nos depoimentos da maioria das
professoras entrevistadas, a universidade aparece como difusora de uma leitura mecânica,
fragmentada e meramente avaliativa.
As discussões e experiências vivenciadas junto com professores e colegas do
Mestrado despertou a continuidade da investigação sobre a leitura e a produção do
conhecimento nos cursos de pós-graduação. A leitura, juntamente com a escrita são práticas
necessárias para o sucesso dos pós-graduandos em formação stricto-sensu, pois de seu
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domínio depende a realização de uma pesquisa autônoma e de qualidade, que ultrapasse a
mera repetição de informações já ditas ou escritas por outros pesquisadores.
A produção de conhecimentos na formação continuada de professores: leitura
significativa e escrita autônoma
A realização do Programa de Pós-Graduação em nível de Mestrado é composta pelo
cumprimento dos créditos em disciplinas e seminários e pela defesa de uma dissertação. Esta
dissertação deve ser escrita com propriedade e resultar de uma reflexão crítica do mestrando
sobre o levantamento bibliográfico por ele realizado. A autonomia intelectual e a
originalidade constituem-se pontos de chegada deste trabalho (MARQUES, 2001, p.137).
Ter um bom domínio das práticas de leitura e escrita é, portanto, condição principal
para que os professores universitários em programas de pós-graduação stricto sensu produzam
conhecimentos por meio de uma pesquisa competente e relevante para a comunidade.
É preciso que fique claro, porém, que esta leitura e escrita significam processos que
ultrapassam a mera decodificação, informatização, registro e exposição de conceitos, de fatos
ou experiências vivenciadas. Ao contrário, envolvem significação, reflexão, diálogo,
intertextualidade, criação e transformação da realidade circundante.
Sobre as práticas de leitura e escrita disse Clarisse Lispector: “A palavra é o meu
domínio sobre o mundo”. No entanto, é angustiante constatar que leitura e escrita, da forma
como foram e são ensinadas nas escolas e universidades, não contemplam a produção
científica. Este fato pode ser observado nas dificuldades dos sujeitos em ler com significação
e escrever com propriedade, sejam eles pesquisadores, professores ou alunos. Segundo
Fabiano (1997, p. 57)
A cada ano, os ingressantes nas universidades brasileiras menos sabem o que lêem e
mais se confundem no que expressam. É preciso até mesmo dizer que há falta de
domínio da língua materna e, em certos casos, incapacidade de diálogo com o texto
e as suas implicações contextuais.
Tal dificuldade, que se constitui em queixa dos professores de diferentes níveis de
ensino, parece tomar proporções ainda mais preocupantes nos cursos de pós-graduação stricto
sensu, quando se exige do aluno competências lingüísticas e textuais que, em geral, ele não
aprendeu a desenvolver. Bianchetti e Machado (2002, p.20) apontam os obstáculos e as
dificuldades relacionadas ao ato de escrever como os responsáveis pelo fracasso dos pósgraduandos na produção de conhecimentos. E Machado (2002, p.20) acrescenta que para a
maioria dos mestrandos “a dissertação é a primeira obra de fôlego que produzem” e é, ainda,
“condição fundamental para obter a titulação”. Condições que a autora relaciona ao alto
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índice de pós-graduandos que cumprem os créditos, mas não conseguem escrever suas teses
ou dissertações.
A ausência de leitura e de escrita acarreta na incapacidade de compreender a realidade
e agir sobre ela. Pois como afirma Carvalho e Dias (1997, p. 78), “o ato de ler e escrever é (...)
uma espécie de metáfora do próprio ato de compreender a realidade e imprimir-lhe, através da
ação, novas marcas”. Compreender e dizer implica, antes de tudo, ler.
Pensar e entender quais são os fatores que facilitam e dificultam esse processo de
produção científica, que tem como condição primeira a leitura proficiente e o exercício da
autoria ao escrever, são ações que se fazem urgentes rumo a reversão deste quadro. Justificase, assim, a importância e a relevância desta pesquisa, que reconhece nos atos de ler e
escrever trabalhos árduos, que precisam de prática para serem desenvolvidos.
Para além dos muros acadêmicos, a relação leitura-produção textual é uma constante
na vida de todo o cidadão e deve ser praticada com competência, especialmente pelos
professores universitários, para a garantia de uma participação crítica na atual sociedade do
conhecimento e para além dela. Ao adquirir um grau de letramento mais elevado, isto é, ao
desenvolver as habilidades e comportamentos de leitura e escrita, o professor universitário
aprimora o seu fazer pedagógico, lança um olhar mais crítico e reflexivo sobre a realidade e
produz conhecimentos com mais autonomia, propriedade e competência.
Os fatores que influenciam a produção de conhecimentos dos professores universitários
em programas stricto sensu: uma questão em discussão
A sociedade deste início de século está organizada essencialmente pela escrita, é por
isso que se diz viver numa sociedade letrada. Este mundo letrado, repleto de produções
escritas, requer indivíduos competentes e hábeis nas práticas de ler e escrever. Condição que
aponta para a necessidade de o professor, independente de sua área de atuação e formação
específica, adquirir um grau de letramento mais elevado. (NICOLA et al, 2006, p. 5)
A formação continuada constitui-se, assim, uma exigência da atividade profissional na
sociedade letrada. Mais do que uma ação compensatória de fragilidade da formação inicial
(NICOLA et al, 2006, p.9), a formação permanente é um espaço/tempo de qualificação para a
docência, desenvolvimento pessoal, reflexão de ações e valorização do trabalho coletivo.
Assim, optou-se por pesquisar o seguinte problema: Quais os fatores que dificultam
e facilitam a produção de conhecimentos na formação de professores universitários em
programas stricto sensu? Sendo o objetivo geral da pesquisa, analisar a importância da
formação continuada dos professores universitários em programas stricto sensu para a
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produção do conhecimento. Para que esta análise seja realizada com profundidade, pretendese identificar os fatores que dificultam e facilitam a produção de conhecimentos na formação
de professores universitários em programas stricto sensu; destacar a importância da leitura
com significação e da escrita com propriedade no processo de produção do conhecimento dos
professores universitários que cursam Pós-Graduação; relacionar a história de leitura e escrita
dos pós-graduandos com as dificuldades e facilidades que encontram no processo de produzir
conhecimentos; e identificar o papel dos professores dos Programas de Pós-Graduação em
Educação em nível de Mestrado, em especial do orientador, na formação da autoria de
professores universitários que cursam esse programa de pós-graduação.
Leitura e escrita: práticas indissociáveis na produção de conhecimentos
Leitura e escrita são questões que envolvem todos os brasileiros, especialmente
aqueles que trabalham com a Educação. É inquestionável, hoje, a importância que o domínio
de tais habilidades exerce na vida dos cidadãos. Como bem afirma Carvalho (1997), para
viver na atual sociedade, faz-se necessário saber ler, além da linguagem verbal, a linguagem
visual, auditiva, olfativa, gustativa, bem como os gestos, os sons, os sentidos, as coisas, os
traços, as linhas, a natureza, os comportamentos, a moda, a televisão, o cinema, o teatro,
enfim, tudo o que é vivo e significativo.
Toda forma de conhecimento humano tem sido considerada pela concepção
semiológica como linguagem. Assim, cada vez mais a importância das práticas de ler e
escrever são reconhecidas em nossa sociedade, pois o meio de os seres humanos entrarem em
contato com esses conhecimentos só pode se dar pela leitura e pela escrita, processos de
interação e diálogo entre sujeitos.
Os atos de ler e escrever estão intimamente interligados. Na apresentação da obra
Trama e texto: leitura crítica, escrita criativa, Rösing (1997, p.16) afirma que por meio da
leitura, o leitor apropria-se de conhecimentos e aumenta sua cultura, ao mesmo tempo em que
desenvolve o seu processo de construção de sentidos e viabiliza um processo mais competente
de produção textual.
Tal como Rösing, outros estudiosos da educação e da linguagem (Freire, 1983;
Geraldi, 1984; Zilberman, 1985; Silva, 1988; Kleiman, 1989; Fabiano, 1997; Menegassi,
1997; Bellini, 1997), bem como professores dos diferentes níveis de ensino refletem sobre as
relações existentes entre leitura e escrita, sendo consenso para a maioria que a qualidade e a
quantidade de leituras realizadas acarretam numa produção textual, oral ou escrita, mais
consistente, espontânea e crítica.
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Embora não seja a única condição para se escrever bem, a leitura facilita o domínio
dos complexos mecanismos da escrita. Para que aprenda a utilizar e perceber as várias
estratégias, estruturas organizacionais e características dos diferentes gêneros textuais, bem
como os recursos e o vocabulário empregado pelo autor, é importante que o enunciador seja
um leitor proficiente de vários gêneros: bons livros, revistas, jornais, artigos científicos, entre
outros. Essas informações serão posteriormente muito úteis para a sua própria produção
textual.
Como afirma Rösing (1997, p.70) a precisão vocabular, a estruturação sintática, a
existência de coesão e de coerência e a intertextualidade de um texto revelam a qualidade e a
quantidade de leituras praticadas por seu autor. Nessa mesma direção, Bellini (1997, p.123)
acredita que a leitura, o interesse, a reflexão, o debate, são processos que antecedem o da
escrita. “Não há escrita possível sem a leitura solitária, sem o trabalho artesanal de cada
aluno”. Esta afirmação está impregnada de uma reflexão extremamente importante para o
entendimento do que de fato é ler e escrever.
Durante muito tempo, contaminado pelo paradigma tradicional de educação, que
privilegia a reprodução de saberes, o ensino da leitura e da escrita, tanto nas escolas como nas
universidades, aconteceu de forma mecânica e descontextualizada. Sem condições de
produção estabelecidas, os estudantes eram submetidos a atividades de escrita simuladas e
artificiais. Os alunos foram habituados a escrever única e exclusivamente para o professor ler,
ou melhor, corrigir e atribuir uma nota. Além deste, os demais trabalhos envolvendo a
linguagem escrita restringiam-se a cópias e mais cópias de pesquisas, do quadro de giz, de
respostas a questionários, resumos, caligrafias e ditados. Neste sentido, Marques (2001, p.13)
afirma que a alfabetização ritualizada, da qual muitos fizeram e fazem até hoje parte, levou os
educandos a escrever bonito e certo, mas sem propriedade. A escrita resultante não passava da
transcrição de idéias já ditas ou pensadas. De maneira geral, não foi privilegiada a produção
autônoma do aluno, o desenvolvimento de sua criatividade, reflexão e pensamento crítico
diante da realidade.
Neste sentido, é relevante a contribuição de Franco Junior, Vasconcellos e Menegassi
(1997, p.100) ao denunciarem que a produção escrita foi e ainda está sendo solicitada nas
escolas, e acrescento, nas universidades, salvo raras exceções, como um “mero exercício para
cumprir programa.”
Nesta mesma direção, Bianchetti (2002, p. 173) afirma que na formação da leitura e da
escrita no Ensino Superior, a maioria dos alunos são graduados sem terem sido desafiados a
ultrapassar a cultura da “pescópia” e da leitura de capítulos ou parte deles xerocados.
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Assim, verifica-se que nas práticas de produção textual, o professor continua propondo
um tema ao aluno, sem oferecer-lhe reais condições de produção, a espera que ele preencha o
número de linhas estabelecidas e faça uso da norma padrão corretamente. Via de regra, o
professor ainda é o único leitor do texto produzido, lendo-o para corrigir e estabelecer um
juízo de valor.
Com esta prática, como afirmam Franco Junior, Vasconcellos e Menegassi (1997, p.
101), a questão pragmática da comunicação está sendo deixada de lado. “Esquece-se que se
escreve para expressar-se, para influenciar, para seduzir, para contestar [...]”. Ou seja,
esquece-se que a escrita é um processo de interação social. “E, como tal, é marcada por quem
escreve, para quem se escreve, pelo recorte dado ao tema, pela ideologia subjacente ao
produto da escrita”.
A leitura e a escrita escolarizadas, distantes das práticas sociais quotidianas dos
estudantes, são insuficientes para responder às exigências de habilidades e competências que
faz o contexto social para além da graduação e dos muros escolares. Fato que pode ser
comprovado com a fala de Machado (2002, p. 60), que aponta os quinze anos de estudo de
língua portuguesa na escola e na universidade como insuficientes para que os pós-graduandos
usufruam “do fantástico poder das tecnologias da escrita”. Isso acontece, segundo a autora,
porque nas aulas escolares e na academia foram poucas as oportunidades que os alunos
tiveram de se expressarem, serem lidos e ouvidos. A educação deste novo milênio deve estar
preparada para novas formas de ensino e de aprendizagem.
Na prática pedagógica proposta em todos os níveis de ensino ainda é preocupante a
tendência à reprodução e à ausência de criatividade nas produções científicas, inclusive nos
trabalhos propostos pelos professores em programas de pós-graduação.Ao abordar o processo
de escrita de pós-graduandos, Castro (2002, p. 131) afirma que “de um aluno que
praticamente nada escreveu até então – quem sabe uma carta para a mamãe, um telegrama ou
um suado trabalhinho de estágio – pede-se que produza uma obra que tenha inclusive o
potencial de publicação em forma de livro.”
Desta forma, as produções tendem a ser colchas de retalhos de vários autores lidos
pelos pós-graduandos, que são incapazes de julgar, aderindo ou rejeitando as idéias de outrem
(SILVEIRA, 1997). Acredita-se que isso aconteça porque os educandos não foram formados
para pensar, questionar e refletir, mas para reproduzir verdades absolutas, prontas, acabadas e
inquestionáveis.
Culturalmente estamos acostumados a falar muito, ler pouco e escrever menos ainda.
Por isso, conforme Machado (2002, p. 50), a prática mais utilizada em nossas universidades e
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escolas é a linguagem oral. Segundo a autora, tradicionalmente o ensino universitário está
assentado na oralidade, na aula expositiva ou nos seminários, resultado da grande cisão
existente entre a graduação (que não passa da extensão de um grande colégio, em muitos
aspectos) e a pós-graduação. Enquanto a primeira é regida pela oralidade da eficácia da
retórica, na segunda há o predomínio da escrita, embora se reconheça que as dissertações e
teses têm também defesa oral.
Segundo Saviani (1991) o objetivo da pós-graduação stricto sensu é a formação de
pesquisadores, que tem como condição primeira a competência de ler e escrever. Nesse
sentido, afirmou Marques (2001): “escrever é preciso”, pois é o princípio da pesquisa.
Fique claro, no entanto, que o registro da descrição de dados observados por si só não
garante a qualidade de uma pesquisa. A teorização é um processo indispensável. E o grau de
teorização possível em um dado estudo, segundo Alves-Mazzotti (2002, P. 31) está na
dependência do conhecimento que o pesquisador tem acumulado sobre o problema
focalizado. E tal conhecimento só é construído via leitura.
É por isso que junto com Silveira (1997, p.160), considera-se urgente “despertar
nossos professores e alunos para a formação lingüística de sujeitos epistêmicos, pois só assim
as dificuldades atuais diminuirão”. Cabe, portanto, a escola e universidade desenvolver um
ensino que promova nos educandos a capacidade de ler, escrever e pesquisar, tarefa esta que
demanda “tempo e provocações adequadas”. (MACHADO, 2002, p. 55) Tempo para que os
alunos escrevam muito, mas com reais condições de produção. Provocações adequadas que
envolvam o trabalho com a leitura e com a escrita de diferentes gêneros textuais.
Diante deste contexto, Bianchetti (2002, p.20) afirma que fica evidente “o quanto
orientar significa qualificar para a autoria”. E reconhece a orientação como tarefa crucial na
geração de novos conhecimentos. Lembra que são os orientadores os responsáveis por boa
parte da formação de pesquisadores. Nesta mesma direção, Machado (2002, p. 57) declara que
“o trabalho de orientação é um espaço nunca antes concedido ao aluno (e acrescenta-se, nem
mesmo no momento de correção de um texto escolar), um espaço no qual ele pode
desenvolver as capacidades adquiridas mas raramente praticadas antes e, por essa razão tão
simples, fadadas ao desperdício”.
A capacitação permanente dos docentes aparece, neste contexto, como fator decisivo
para a realização de uma nova prática pedagógica nas instituições de ensino dos diferentes
níveis. Ela ganha destaque nas propostas de melhoria do ensino apontadas por renomados
educadores (DEMO, 1994; MASSETO, 1994; BEHRENS, 1996).
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A formação continuada tem como alvo a melhoria do ensino e a reflexão e renovação
constante do professor enquanto profissional da educação e enquanto pessoa, dotada de
valores, crenças e convicções pessoais, que influenciam diretamente sua prática profissional.
Formar profissionais capazes de repensar sua prática e seu papel enquanto docentes,
diariamente refletindo sobre suas ações é uma capacitação que se mostra bem mais adequada
à nova função que o professor precisa desempenhar hoje: formar alunos letrados para além do
lápis e do papel, capacitando-os ao uso das novas formas de comunicação geradas pelas
tecnologias da informação e da comunicação. Ao pensar seu trabalho docente, o educador tem
a oportunidade de discutir e construir sua ação pedagógica.
O professor deste milênio deve estar em constante estado de preparação e alerta.
Precisa dominar os conhecimentos vindos da Sociedade da Informação, escrever e produzir
com propriedade, ler com significação uma variedade de gêneros textuais, ou seja, tomar o
texto como objeto de uso e de ensino. São essas as características de um professor inovador,
cuja metodologia é a pesquisa e cujo alvo é a produção de conhecimentos e aplicação na
comunidade com vistas a transformar a sociedade. Trata-se de um profissional, como afirma
Demo (1993, p.30), “hábil para ler e interpretar sua realidade com criatividade sempre
renovada, capacidade de atualização incessante, sobre o fulcro do ‘aprender a aprender’”. A
educação lingüística é uma necessidade de todos os profissionais da educação, pois sua
atividade profissional envolve inúmeras situações de leitura e produção
A pesquisa participante: uma abordagem qualitativa
Para realizar a pesquisa sobre os fatores que influenciam o processo de produção do
conhecimento pelos professores universitários em programas de pós-graduação stricto sensu
optou-se por uma abordagem qualitativa centrada na pesquisa participante.
O estudo será qualitativo porque visa sobretudo à compreensão dos fatores que
dificultam e facilitam a produção do conhecimento dos professores universitários em
formação no Mestrado em Educação de uma Universidade de grande porte. O método e os
procedimentos que serão aplicados condizem com o que Lüdke e André (1986, p.13), citando
Bodgan e Biklen (1982) definem por pesquisa qualitativa: “envolve a obtenção de dados
descritivos, obtido no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
A escolha da pesquisa participante – um método naturalista de pesquisa educacional –
está vinculado a intenção de contribuir para que os professores universitários em formação
stricto sensu, uma vez cientes dos fatores que dificultam e facilitam sua produção de
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conhecimentos na leitura e na escrita, ampliem seu relacionamento pessoal e profissional com
as práticas de ler e escrever, de forma a produzir conhecimentos com mais qualidade e
competência, especialmente no momento da escrita da dissertação e da tese.
Ao abordar o processo de produção do conhecimento na leitura e na escrita de
professores universitários em curso de pós-graduação stricto sensu, esta pesquisa mantém
relação direta com as preocupações e experiências do quotidiano do grupo de professores
estudado, mais um aspecto que a caracteriza, segundo Brandão (1981) como uma abordagem
qualitativa. Tratando desta característica principal da pesquisa qualitativa, Oliveira e Oliveira
(1981, p. 19) afirmam que a finalidade de qualquer ação educativa deve ser a de produzir
novos conhecimentos que aumentem a consciência e a capacidade de iniciativa
transformadora dos grupos com quem se trabalha. “Por isso mesmo, o estudo da realidade
vivida pelo grupo e de sua percepção desta mesma realidade constituem o ponto de partida e a
matéria-prima do processo educativo”. Como concebem os atos de ler e escrever, a
importância que atribuem a estas práticas e as dificuldades e facilidades que encontram no seu
exercício ao produzirem conhecimentos no momento da elaboração da dissertação
constituem-se nos propósitos principais deste estudo.
Como demanda uma pesquisa participante, ocorrerá a inserção da pesquisadora ao
grupo a ser estudado, processo que será facilitado porque a pesquisadora, embora não
exercendo a docência em nível superior, faz parte do grupo de professores em formação no
Mestrado em Educação da PUCPR, e vive as mesmas angústias, facilidades e dificuldades no
processo de realização da pesquisa e escrita da dissertação vivenciadas pelo grupo a ser
estudado. Desta forma, acredita-se que a pesquisadora será vista como parte do grupo, porque
pode compartilhar em grande parte da mesma realidade por eles vivida, o que desperta,
segundo Lüdke e André (1986), confiança entre os pares.
A pesquisa será composta por quatro fases. Na primeira, foi realizada uma
investigação bibliográfica sobre a importância da escrita com propriedade e da leitura com
significação no processo de produção de conhecimentos, bem como a importância da
formação continuada dos professores universitários em programas stricto sensu.
Neste momento, a pesquisa encontra-se na segunda fase, em que foi proposta uma
pesquisa de campo aplicada junto aos docentes que concluíram ou que estão em formação de
professores universitários no programa de pós-graduação stricto sensu em Educação na PUCPR. Objetivou-se nesta fase traçar um perfil de leitor e escritor, bem como o levantamento das
dificuldades e facilidades que encontraram ou encontram em produzir conhecimentos no
curso.
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A análise da trajetória do professor enquanto leitor e escritor, e da relação que mantém
com estas práticas na produção de conhecimentos no Mestrado vem sendo realizada por meio
de questionários abertos. Os pós-graduandos, em exercício da docência em universidades ou
faculdades, foram convidados a responder perguntas referentes a sua formação, experiências,
relação que mantêm com as práticas de leitura e escrita no Mestrado e dificuldades e
facilidades encontradas nos processos de produção científica.
Com base nos depoimentos, busca-se na terceira fase da pesquisa analisar o
posicionamento leitor e escritor desses professores desde a infância até o momento presente,
bem como as manifestações dessas experiências acumuladas na prática de produzir
conhecimentos no Mestrado em Educação.
Em paralelo aos questionários abertos aplicados aos pós-graduandos, na quarta fase
serão realizadas entrevistas semi-estruturadas gravadas e transcritas com cinco professores
que lecionam no programas de pós-graduação stricto sensu em Educação na PUC-PR.
Segundo Lüdke e André (1986, p.34), a entrevista semi-estruturada “se desenrola a partir de
um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações”.
Os docentes serão questionados quanto a importância da leitura e da escrita na
formação do pesquisador, o papel da orientação no desenvolvimento do exercício da autoria e
as dificuldades encontradas pelos pós-graduandos no ensino com pesquisa.
Considerações preliminares
A partir das reflexões aqui desenvolvidas, pode-se afirmar que é reconhecida a
importância que a formação continuada exerce sobre a vida pessoal e profissional do
professor. Como profissional do conhecimento, o professor precisa estar em constante
processo de inovação, caso contrário será incapaz de formar sujeitos preparados para atuar na
Sociedade da Informação e de selecionar as informações mais adequadas a essa formação. O
professor tem a função de ser mediador entre a sociedade da informação e os alunos, para que
por meio da reflexão tornem-se sábios e capazes de transformar as informações em
conhecimentos. (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002)
Uma formação continuada de qualidade, implica na autonomia de produção de
conhecimento por meio da leitura e da escrita qualificada. Para tanto, se torna necessário
preparar os profissionais enquanto pessoas e professores críticos e reflexivos. Acrescenta-se,
no entanto, que também é aquela que desenvolve o grau de letramento do docente em
formação, capacitando-o para ser um leitor e um escritor cada vez mais proficiente.
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Quanto mais leituras fizer um professor, mais crítico, reflexivo e criativo ele será.
Independentemente da área em que atua, o professor precisa ter seu grau de letramento
desenvolvido nos programas de capacitação docente.
Nenhum projeto de formação continuada de professores pode contentar-se em não
oferecer aos formandos “condições para o letramento” (SOARES, 1998, p.18), ou seja,
“condições para o desenvolvimento cada vez mais intenso e extenso das habilidades de escrita
e leitura”. (BAGNO, 2002, p.53) Qualquer que seja o conhecimento a ser produzido e
adquirido, inclui um projeto que envolve a aprendizagem de ler e escrever com qualidade.
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