Trabalho apresentado em Aveiro – PT, em maio de 2005.
Publicado eletronicamente Martins, António Maria; de Sousa Clarilza Prado; Pardal, Luís
António (Orgs) (2005). Congresso Internacional Educação e Trabalho: Representações
Sociais, Competências e Trajectórias Profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro. (ISBN
972-789-177-2)
Crenças de auto-eficácia docente: problematizando sua importância no cotidiano
escolar a partir de um estudo junto a professores de línguas estrangeiras
Roberta Gurgel Azzi (FE, Unicamp, Brasil)
Soely Aparecida Jorge Polydoro (FE, Unicamp, Brasil)
Ana Cecília Maciel (Yázigi-Bragança Paulista, Brasil)
Entre os principais conceitos formulados por Albert Bandura em sua Teoria Social
Cognitiva encontra-se o de auto-eficácia (Bandura, 1977, 1986 e 1997). A auto-eficácia é
conceituada como crença. Bandura (1997) assim a define: Auto-eficácia percebida referese às crenças de alguém em sua capacidade em organizar e executar cursos de ação
requeridos para produzir certas realizações (Bandura, 1997, p.3)
As crenças de auto-eficácia são formadas a partir de quatro tipos de fontes: 1)
experiência direta, 2) experiência vicária, 3) persuasão social e verbal e 4) estados
emocionais e fisiológicos percebidos pelos indivíduos. Os estudos que discutem os
resultados empíricos sobre auto-eficácia têm mostrado ser a „experiência direta‟ a fonte
com maior força no desenvolvimento ou mudança das crenças. Experiências de sucesso
fortalecem as percepções de eficácia pessoal e as experiências de fracasso a enfraquecem
(Bandura 1997, entre outros trabalhos do autor). As informações advindas da „experiência
vicária‟, do aprender vendo a ação de outros que funcionam como modelos também tem um
papel bastante importante na construção das percepções de auto-eficácia. A fonte
„persuasão social‟ sem dúvida é uma das fontes que atuam de forma mais freqüente em
nosso dia a dia, mas sua força, quando comparada às experiências direta e vicária acaba
sendo menor. A quarta fonte, os „estados fisiológicos e afetivos‟ também são importante
componente na formulação das crenças. Estados de ansiedade elevados, por exemplo,
interferem na percepção pessoal de que daremos conta de realizar algo em determinada
situação. Todas as fontes interagem e o papel de cada uma nas construções das pessoas é
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diverso e interdependente das condições ambientais e da história comportamental de cada
indivíduo, desenhada pela reciprocidade triádica (fatores individuais, ambiente e
comportamento) que fundamenta a Teoria Social Cognitiva. As crenças de auto-eficácia são
preditoras de ação futura na medida em que seus níveis de percepção afetam o que o
indivíduo faz, quanto persiste na atividade frente a adversidades, quanto esforço é
empreendido e como se sente (Bandura, 1997).
O campo educacional está entre aqueles nos quais mais estudos têm sido realizados
a partir das crenças de auto-eficácia. Investigações sobre auto-eficácia docente e discente
encontram-se entre os temas mais estudados por esta abordagem no campo educativo, e os
resultados evidenciam sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
No caso específico da ação do professor, tem-se postulado o conceito de autoeficácia docente, entendido como “julgamento de suas capacidades em alcançar os
resultados desejados de engajamento e aprendizagem do aluno, até mesmo entre aqueles
alunos que possam ser difíceis ou desmotivados” (Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy,
2001, p. 783). A auto-eficácia docente é, portanto, entendida como crença na própria
capacidade de exercer efeito relevante no envolvimento e aprendizagem dos alunos,
considerando a diversidade dos mesmos (Polydoro e cols., 2004; Tschannen-Moran e
Woolfolk Hoy, 2001).
A literatura sobre auto-eficácia docente está em consonância com os postulados
teóricos e empíricos dos estudos sobre auto-eficácia, reafirmando o papel preditor de ação
futura que crenças de auto-eficácia exercem, bem como a construção da crença em função
das quatro fontes de informação mencionadas no início deste texto (Pajares e Schunk, 1997;
Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy, 1998, dentre outros).
No domínio educativo as crenças de auto-eficácia exercem papel fundamental dado
que os estudos mostram que a auto-eficácia do professor é positivamente relacionada a
vários comportamentos produtivos, incluindo organização e planejamento e o uso de
atividades baseadas na aprendizagem do aluno (Navarro, 2002; Shaughnessy, 2004).
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Considerando estes achados da literatura, apontando para a importância que a auto-eficácia
ocupa no contexto educativo, estamos desenvolvendo vários estudos com o objetivo
principal de problematizar, a partir de dados empíricos, a importância das crenças docentes
no contexto educacional e suas implicações para a gestão escolar. No caso específico deste
trabalho o foco está na percepção de auto-eficácia do professor de língua estrangeira, tema
que aproximou as autoras em torno do estudo desta temática. O presente relato pretende
discutir as implicações decorrentes do conhecimento do nível de eficácia percebida pelos
professores e o planejamento das ações dos formadores educacionais.
Método
Participantes
Contribuíram com esta investigação 51 professores de línguas estrangeiras de uma
rede de ensino de línguas para residentes no Brasil. O grupo era constituído
predominantemente por professoras já que 78,4% eram do gênero feminino. Do ponto de
vista da escolarização, 56,9% possuíam a graduação, 15,7% concluíram a pós-graduação e
9,8% tinham o ensino médio, sendo que o restante (17,6%) não informou sobre sua
titulação. Quanto ao tempo de experiência docente observou-se que os participantes
possuíam pelo menos dois anos de docência, o que demonstra um período suficiente de
experiência direta como professor de idiomas. No outro extremo, tendo professores com até
vinte e cinco anos de docência, obteve-se, em valores aproximados, média de nove anos e
desvio padrão de cinco anos de experiência entre os participantes. Como pode ser visto na
Tabela 1 a concentração de professores encontra-se nas duas primeiras categorias, isto é,
60% dos professores possuíam até 10 anos de docência.
Tabela 1 - Distribuição dos participantes por tempo de experiência docente (n=50)
Tempo de docência
Freqüência
Porcentagem
Até 5 anos
13
26,0
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6 a 10 anos
17
34,0
11 a 15 anos
12
24,0
16 a 20 anos
7
14,0
21 a 25 anos
1
2,0
Total
50
100,0
Quanto à atividade profissional, os professores exerciam carga horária semanal de
cinco a 48 horas, com média aproximada de 23 h e desvio padrão de 11 horas, sendo que
53,2% dos professores que informaram o período de trabalho (n=47) atuavam até 20h e
apenas 4,3% tinham carga horária superior a 40 horas. Ministravam predominantemente o
idioma Inglês, seja isoladamente (90,0%), ou em conjunto com outros idiomas (6,0%), o
que demonstra que a quase totalidade dos professores trabalhava com a língua inglesa.
Atuavam principalmente com alunos de duas faixas de desenvolvimento: adolescente e
adulto (49%) e criança e adolescente (3,9%), perfazendo 52,9% dos professores. Também
se destacam os professores que estavam envolvidos com a docência para as três faixas de
desenvolvimento (39,2%). Percebe-se, então, que o professor trabalhava com a
heterogeneidade de faixa etária de alunos em suas turmas. Esta mesma diversidade foi
observada quando se analisou o nível da turma: apenas 10% trabalhavam apenas com um
nível (8% para o inicial e 2% para o avançado), 32% para dois níveis (18% para inicial e
intermediário e 14% para intermediário e avançado) e 58% atuavam nos três níveis de
turma.
Instrumento
O material proposto para o estudo envolvia o termo de consentimento livre e
esclarecido, um questionário de caracterização do participante e a Escala de Auto-Eficácia
de Professores (OSTES – Ohio State Teacher Efficacy Scale) elaborada por TschannenMoran e Woolfolk Hoy (2001). Foi utilizada a escala no formato longo (24 itens) em sua
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versão traduzida e adaptada para o nosso meio com likert de seis pontos (Polydoro e cols.,
2004). As análises realizadas desta versão possibilitaram identificar propriedades
psicométricas adequadas, permitindo sua utilização nesta pesquisa. Ao verificar a
dimensionalidade da escala adaptada foram observadas duas dimensões: Intencionalidade
docente e Manejo de classe. A dimensão Intencionalidade docente agrupa 14 itens que
evidenciam uma intenção da ação do professor, seja quanto à crença de sua capacidade de
mediação do processo de ensino, como de mobilização do estudante para a realização da
atividade. A dimensão Manejo da classe agrupa 10 itens que refletem asserções sobre a
percepção docente para lidar com os múltiplos aspectos do cotidiano da aula.
Procedimento
Após contato com escolas de idiomas localizadas no interior de estado de São
Paulo, o material foi enviado pelas pesquisadoras com envelope endereçado para retorno do
material preenchido. Os professores responderam individualmente as escalas de autoeficácia em suas escolas de origem. O índice de retorno foi de 78%.
Resultados e Discussão
Os dados obtidos foram analisados a partir de provas de estatística descritiva e
inferencial, tendo em vista a compreensão da auto-eficácia de professores de idiomas como
subsídio para a problematização sobre a experiência ou vivência docente neste contexto
educativo.
Na Tabela 2 estão apresentadas as estatísticas descritivas das duas dimensões que
compõem a escala e de seu resultado total.
Tabela 2 – Estatísticas descritivas das pontuações nas dimensões e no total da Escala de
Auto-eficácia Docente
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Casos
válidos
Mínimo
Máximo
Média
Desvio
Padrão
Intencionalidade docente
50
4
6
4,77
0,588
Manejo da classe
50
3
6
4,74
0.570
Total
49
3
6
4,77
0,588
Dimensões
Os valores observados nas dimensões Intencionalidade docente e Manejo da classe,
assim como para o total indicam percepção mais alta de auto-eficácia para a docência
(média de 4,74 para manejo da classe e 4,77 na dimensão Intencionalidade docente e no
Total). Esta tendência na avaliação pode estar associada à intenção em atender expectativas
externas considerando especialmente que a coleta foi conduzida na própria escola, podendo
sugerir algum vínculo com sua avaliação profissional. De qualquer modo, estes valores
demonstram ainda existir possibilidade de trabalho no sentido da promoção do aumento da
auto-eficácia percebida pelos docentes, especialmente quanto ao papel do professor na
condução de situações de desenvolvimento da aula.
Considerando as evidências quanto à variedade de tarefas envolvidas na ação
docente e a importância de se compreender a auto-eficácia como um fenômeno
multifatorial, buscou-se aprofundar a análise de cada uma das dimensões. Os resultados
relacionados aos níveis de eficácia percebidos em cada item da dimensão Intencionalidade
docente estão apresentados na Tabela 3.
Tabela 3 – Estatísticas descritivas das pontuações na dimensão Intencionalidade docente da
Escala de Auto-eficácia Docente
Item
2 Quanto você pode fazer para ajudar seus
alunos(as) a pensar criticamente?
Casos
válidos
Mínimo
Máximo
Média
Desvio
padrão
51
2
6
4,86
1,020
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4 Quanto você pode fazer para motivar
alunos(as) que demonstram baixo interesse
na atividade?
51
3
6
4,78
0,808
6 quanto você pode fazer com que os
alunos(as) acreditem que podem realizar
bem as atividades?
51
3
6
5,14
0,895
9 Quanto você pode ajudar seus alunos(as) a
dar valor à aprendizagem?
50
3
6
4,88
0,961
10 Quanto você pode avaliar a compreensão
dos alunos(as) sobre o que ensinou?
51
3
6
4,96
0,871
11 Até que ponto você pode criar boas
questões para seus alunos(as)?
51
2
6
4,94
0,947
12 Quanto você pode fazer para encorajar a
criatividade dos alunos(as)?
51
3
6
4,71
0,965
14 Quanto você pode fazer para melhorar a
compreensão de um aluno(a) que está
fracassando?
51
3
6
4,53
0,966
15 Quanto você pode fazer para acalmar um
aluno(a) que é perturbador(a) ou
barulhento(a)?
51
1
6
4,22
1,101
17 Quanto você pode fazer para ajustar suas
atividades ao apropriado nível individual
dos alunos(as)?
51
1
6
4,51
1,189
18 Quanto você pode utilizar uma variedade
de estratégias para avaliação?
51
2
6
4,75
1,074
19 Quão bem você pode evitar que alguns
estudantes problemas arruínem uma aula
inteira?
51
2
6
4,41
0,920
20 Até que ponto você pode propor uma
explicação ou exemplo alternativo quando
os alunos(as) estão confusos?
51
4
6
5,27
0,723
23 Quão bem você pode implementar
estratégias alternativas na sua aula?
51
2
6
4,67
1,071
Intencionalidade docente
50
4
6
4,77
0,588
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De maneira geral os valores observados confirmam, nos diferentes itens, uma alta
percepção de eficácia pessoal, variando entre as médias de 4,22 e 5,27. As avaliações
superiores estão relacionadas à crença na capacidade de propor um exemplo ou explicação
alternativa ao estudante que está com dificuldade de compreensão do conteúdo (média
5,27) e de atuar na crença de auto-eficácia dos alunos (média 5,14). Este resultado pode
estar vinculado ao período de experiência direta como docente observada entre os
participantes, seja quanto ao número de anos de docência como quanto à carga horária
semanal (23 horas em média). Assim como, considerando-se a relevância para a docência
de idiomas, à ênfase que é dada nestes aspectos durante o processo de capacitação que o
professor recebe ao ingressar na rede de ensino (preservice) e ao acompanhamento que
ocorre durante sua atuação (inservice). O domínio de uma outra língua está associado à
possibilidade do professor oferecer o conteúdo de maneira clara, fácil e precisa, assim
como à percepção do aluno de sua condição como aprendiz diante do conteúdo
apresentado.
No entanto, a ação docente envolve outras tarefas, algumas delas avaliadas com
níveis inferiores de auto-eficácia. Os dados indicam que os professores se percebem com
auto-eficácia relativamente menor para alterar estratégias de aula ou de avaliação, lidar com
situação de indisciplina, ajustar a aula ao nível individual do aluno e promover a
criatividade ou a compreensão do aluno com dificuldades presentes. Esta percepção pode
estar associada à proposição de ensino seqüenciado aula a aula, o que remete à preocupação
com o cumprimento da carga horária prevista para cada módulo. No entanto, essas são
ações importantes para a eficácia da docência, especialmente considerando que os
professores envolvidos estão trabalhando com diferentes faixas etárias e diferentes níveis
de ensino.
Em síntese, o professor no que se refere à dimensão Intencionalidade docente parece
com auto-eficácia superior para promover a motivação e auto-regulação do estudante,
sugerindo a perspectiva do desenvolvimento de autonomia no aluno quanto à sua interação
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no novo idioma. Embora, ainda se veja menos capaz ao pretender agir de modo peculiar e
particular diante das diferenças de compreensão e de comportamento dos estudantes.
A percepção dos professores sobre a capacidade pessoal de lidar com os diferentes
aspectos do cotidiano é apresentada na Tabela 4 que apresenta os dados obtidos em cada
um dos itens da dimensão Manejo da classe.
Tabela 4 – Estatísticas descritivas das pontuações na dimensão Manejo da classe da Escala
de Auto-eficácia Docente
Item
1 Quanto você pode fazer para lidar com
os alunos(as) mais difíceis?
3 Quanto você pode fazer para controlar
comportamentos perturbadores na aula?
5 Até que ponto você pode fazer para
com que suas expectativas sejam claras
em relação ao comportamento do
aluno(a)?
7 Quão bem você pode responder a
questões difíceis feitas pelos seus
alunos(as)?
8 Quão bem você pode estabelecer
rotinas para manter as atividades
acontecendo de forma tranqüila?
13 Quanto você pode fazer para que os
alunos(as) sigam as regras da aula?
16 Quão bem você pode estabelecer um
sistema de gerenciamento da aula com
cada grupo de alunos(as)?
21 Quão bem você pode responder a um
aluno desafiador?
22 Quanto você pode auxiliar a família
a ajudar os filhos a irem bem em
atividades escolares?
Casos
válidos
Mínimo
Máximo
Média
Desvio
padrão
51
2
6
4,57
0,855
51
2
6
4,35
0,890
51
3
6
5,02
0,927
51
3
6
5,12
0,840
51
2
6
5,12
0,887
51
2
6
5,02
0,927
50
3
6
4,66
0,982
51
2
6
5,00
1,058
51
1
6
4,00
1,281
Trabalho apresentado em Aveiro – PT, em maio de 2005.
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24 Quão bem você pode providenciar
desafios apropriados para alunos(as)
muito capazes?
51
1
6
4,61
1,150
Manejo da classe
50
3
6
4,74
0,570
Ao observar a Tabela 4 é possível identificar duas tendências de crenças de autoeficácia nesta dimensão, distribuídas no intervalo de média de 4 a 5,12 pontos. Os
professores se mostram com auto-eficácia superior para estabelecer a rotina e a obediência
às normas, assim como evidenciar o que é esperado do aluno e responder a
questionamentos mais difíceis. Por outro lado, demonstram crença inferior para as ações
que envolvem o contato com a família, o controle do comportamento de alunos que se
diferenciam e o atendimento a necessidades ou interesses particulares de estudantes ou
grupos. Os dados denotam que o professor possui maior segurança em sua capacidade para
lidar com situações previstas e especialmente aquelas para as quais encontra respaldo
externo nas regras da escola ou que depende de seu domínio conceitual sobre o idioma. Um
espaço de intervenção seria o fortalecimento da crença em sua capacidade de atuar diante
do novo, o inesperado.
As duas análises se completam ao confirmar a tendência do professor em se
perceber mais eficaz diante das condições previstas e planejadas na situação do ensino.
Parece que esta crença é realmente fortalecida pelo modelo de atuação inferido/atribuído
correntemente para as escolas de idiomas, ou seja, de que em elas tem seu “método
próprio” e, portanto, uma “fórmula” estabelecida na qual o papel do professor seria apenas
o de segui-la.
Considerações finais
Os estudos sobre relação entre o pensamento do professor e sua prática docente
permitem a vinculação de suas crenças e as ações que desenvolvem no cotidiano educativo
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e os resultados encontrados, como: escolha das estratégias de aula, capacidade de explicar o
conteúdo, atendimento às características particulares dos alunos, enfrentamento de desafios,
persistência diante de dificuldades, desempenho e motivação dos estudantes. Assim,
conhecer a auto-eficácia dos professores contribui para a promoção e acompanhamento da
ação docente como mediadora do desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes, assim
como o seu próprio bem estar e motivação para a docência.
Entre os diferentes domínios do conhecimento, aqui foi destacado o ensino de
idiomas. Ensinar idiomas envolve atuar nos processos de aquisição de conhecimentos e
habilidades dos discentes que requer ao professor a leitura reflexiva sobre seu cotidiano,
considerando o feedback dos alunos, as características contextuais disponíveis e
fundamentos teóricos. Esta análise deve subsidiar o estabelecimento e reajuste dos
objetivos educacionais que visam o conjunto heterogêneo dos alunos, assim como, a
promoção de estratégias diferenciadas para o desenvolvimento e aprimoramento de cada
habilidade alvo do processo de ensino de línguas de cada um dos alunos.
Do conjunto de dados observados neste estudo, pode-se inferir que os professores
apresentavam menor confiança em tarefas desta natureza: enfrentar situações inesperadas,
assumir riscos e atender às demandas individuais dos estudantes. Um processo formativo
adequado deve buscar responder ao desenvolvimento desta confiança. Assim como a autoeficácia está associada à qualidade da prática docente, a preparação do professor está
associada ao aumento de sua auto-eficácia. Desta forma, dentre um conjunto de aspectos
específicos a serem desenvolvidos no processo de formação do professor de idiomas, cabe
ao formador promover o fortalecimento da crença de auto-eficácia nos professores
considerando as diferentes fontes de construção. Surge, ainda, o desafio de reconhecer e
lidar com cada professor considerando que, para cada um deles, há um papel específico
destas fontes e um delineamento particular de suas percepções de auto-eficácia. É
importante que o docente seja acompanhado de perto por um trabalho contínuo de análise e
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planejamento de intervenções, considerando o arcabouço teórico do qual o conceito de
auto-eficácia faz parte.
Ênfase deve ser dada ao papel dos colegas e dos alunos na construção desta crença.
A colaboração entre os colegas professores na direção do estabelecimento de uma autoeficácia docente coletiva, pode promover experiências de êxito, modelos e feedback de
reconhecimento ou incentivo que aumentam a percepção de capacidade pessoal para
promover a aprendizagem dos estudantes. Os comportamentos, as capacidades e o
desempenho dos estudantes também se mostram como fontes relevantes de construção da
auto-eficácia do professor. Neste caso, são informações: os resultados alcançados pelo
estudante, características dos alunos e composição da classe, disciplina e verbalização
direta dos estudantes.
Ao analisar a crença de auto-eficácia do professor em suas diversas dimensões e
aspectos é possível fazer uma relação com a característica do contexto institucional. Como
visto no estudo, condições do ensino como normas da escola, método e estratégia de aula
estabelecida previamente e rigor no cumprimento da carga horária podem estar interferindo
na percepção do professor quanto à sua capacidade de intervenção diante de algumas
situações de aula. Assim, a atuação frente à crença de auto-eficácia envolve não somente o
trabalho direto com o professor, mas também o estabelecimento de um ambiente positivo.
Diante de reflexões como estas, é possível delinear programas de formação inicial e
continuada, assim como planejar experiências profissionais que promovam a percepção de
auto-eficácia docente, o que contribui para a promoção do desenvolvimento e
aprendizagem discente.
Referências
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward an unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191–215.
Trabalho apresentado em Aveiro – PT, em maio de 2005.
Publicado eletronicamente Martins, António Maria; de Sousa Clarilza Prado; Pardal, Luís
António (Orgs) (2005). Congresso Internacional Educação e Trabalho: Representações
Sociais, Competências e Trajectórias Profissionais. Aveiro: Universidade de Aveiro. (ISBN
972-789-177-2)
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Navarro, L. P. (2002) El análisis de las creencias de autoeficacia: un avance hacia el
desarrollo profesional de docente. Miscelánea Comillas, 60, 591-612.
Pajares, F. e Schunk, D. H. (1997). Self and Self-believe in psychology and education: An
historical
perspective.
Retirado
em
09
de
Junho
de
2004
do
site:
http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/self-efficacy.html
Polydoro, S. Winterstein, P.; Azzi, R.; Carmo, A. P.; Venditti Jr., R. Escala de auto-eficácia
do professor de educação física. In: Machado, C. E cols. (orgs) Avaliação psicológica:
formas e contextos, vol. 10, 2004, p. 330-337.
Shaughnessy, M.
An interview with Anita Woolfolk: the educational psychology of
teacher efficacy (2004) Educational Psychology Review, 16, 2, 153- 176.
Tschannen-Moran, M. e Woolfolk Hoy, A. e Hoy, W. K. (1998) Teacher efficacy: its
meaning and measures. Review of Educational Research, 68, 202-248.
Tschannen-Moran, M. e Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher Efficacy: Capturing an elusive
construct. Teacher and Teacher Education, 17, 783-805.