GESTÃO DE UNIDADE DE ENSINO SUPERIOR: RELATO DA EXPERIÊNCIA DE
DIREÇÃO PRO TEMPORE DO CENTRO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES UFRB
Djeissom Silva Ribeiro∗ - UFRB
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Resumo: O trabalho analisa a experiência do autor como diretor pro tempore de uma unidade da
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, criada em 2005 na expansão do Ensino Superior
iniciada pelo Ministério da Educação em 2003, cuja principal característica é a interiorização desse
nível de ensino na modalidade presencial. Com base nos estudos de mestrado e doutorado do autor,
realizados na área de Administração da Educação, foram utilizadas referências da Análise
Multifocalizada e do Paradigma Multidimensional para analisar os processos de gestão do Centro,
aproximando os elementos observados de quatro modelos teóricos explicativos: racional/burocrático,
de sistema social, político e anárquico.
Palavras-chave: administração escolar; modelos teóricos; ensino superior
INTRODUÇÃO
A Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) foi criada pela Lei n.º 11.151
de 29 de Julho de 2005, através do desmembramento da Escola de Agronomia da
Universidade Federal da Bahia (UFBa), situada no município de Cruz das Almas, Recôncavo
Baiano.
A instalação da Universidade multi-campi deu-se em quatro municípios do Recôncavo
da Bahia: Cruz das Almas - Reitoria, Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas
(CCAAB) e Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC); Cachoeira - Centro de
Artes, Humanidades e Letras (CAHL); Santo Antônio de Jesus - Centro de Ciências da Saúde
(CCS); e Amargosa - Centro de Formação de Professores (CFP).
O primeiro momento da fase de implantação, entre 2005 e 2006, deu-se sob tutoria da
Universidade Federal da Bahia e foi considerada concluída com a aprovação do Estatuto da
UFRB pelo Ministério da Educação (MEC) em novembro de 2006. Anteriormente, em
outubro de 2006, iniciou-se o primeiro semestre letivo da universidade com os cursos, no
Centro de Formação de Professores, de Licenciatura em Física, Matemática e Pedagogia,
todos em período diurno.
O segundo momento dessa fase está em pleno desenvolvimento com a consolidação
dos Centros, ampliação de vagas e cursos, com o processo de eleição dos diretores de centros,
desencadeado após a confirmação do Reitorado, eleito para o quadriênio 2007 – 2011: Paulo
Gabriel Soledade Nacif e Silvio Luiz de Oliveira Soglia, respectivamente, Reitor e Vice-
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Reitor e, mais recentemente, com a adesão da UFRB ao Programa de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais - REUNI.
O caso relatado neste trabalho diz respeito ao período de gestão do segundo diretor pro
tempore que tomou posse no cargo em 5 de Fevereiro de 2007, permanecendo até 7 de
Outubro de 2007. O primeiro diretor pro tempore do Centro foi a Prof.a Dinalva Melo do
Nascimento que acumulava ainda o cargo de Pró-Reitora de Planejamento da Universidade.
Em fevereiro de 2007 a referida Pró-Reitora, por demandas do cargo, colocou à disposição da
reitoria a direção do Centro, quando houve um referendo entre os docentes para balizar a
nomeação de um segundo diretor pro tempore, que completaria o período, encaminhando as
eleições para direção de centro.
O nome do Prof. Djeissom Silva Ribeiro foi indicado. Entre os argumentos estava sua
formação teórica na área de Administração e Gestão Escolar. Em 5 de fevereiro de 2007
realizou-se a solenidade de posse do novo diretor pro tempore do Centro de Formação de
Professores no auditório da antiga Câmara Municipal de Amargosa, com a presença do Reitor
da UFRB, a Pró-Reitora de Planejamento, transmitindo o cargo, o Prefeito, Valmir de
Almeida Sampaio, e parte de sua equipe de governo, um representante da Secretaria Estadual
de Educação, o Diretor do Instituto Anísio Teixeira, Penildon Silva Filho e seu Coordenador
de Educação e Tecnologia; o Bispo de Amargosa D. João Nilton, entre outras autoridades e
demais convidados.
A DIREÇÃO PRO TEMPORE
O período da Direção pro tempore, objeto das reflexões apresentadas neste trabalho, inicia-se
em 05 de Fevereiro de 2007 com a posse no cargo, continua em Junho de 2007 com o
processo de consulta à comunidade acadêmica do Centro de Formação de Professores, com o
objetivo de compor a lista tríplice que seria encaminhada ao Reitor da Universidade e vai se
encerrar em Outubro do mesmo ano com a posse do Diretor e Vice, nomeados pela Reitoria.
Ao assumir a direção do Centro de Formação de Professores uma das primeiras
questões que levantei foi como conseguiria operacionalizar sua administração a partir das
reflexões realizadas sobre Administração e Gestão Escolar desde a Habilitação na Pedagogia
até a conclusão do Doutorado em Educação.
Uma das maiores dificuldades enfrentadas foi a inexperiência administrativa em face
da situação de implantação do Centro e todas as implicações daí advindas, como as
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dificuldades operacionais, materiais e, principalmente, a construção de relações profissionais,
uma vez que havia chegado ao Centro há poucos meses, na condição de docente, e ocupava
então o cargo de direção, para o qual acreditava todos os colegas teriam as mesmas condições.
A caracterização do grupo docente do Centro deve esclarecer ainda as duas situações
existentes. A primeira delas foi o momento inicial quando estavam lotados no Centro onze
docentes. Na seqüência, chegaram, em diferentes momentos, outros dez docentes, totalizando,
pouco depois de minha nomeação para o cargo, 21 docentes. Desses, dois estavam desde o
início em funções na Reitoria da Universidade, sendo uma docente a Pró-Reitora de Políticas
Afirmativas e Assuntos Estudantis e outro docente coordenador de um dos núcleos da referida
Pró-Reitoria, o que significou, até o final do semestre letivo 2007.1, que não desenvolveram
atividades sistemáticas (e sim esporádicas) no Centro.
O grupo docente lotado neste Centro, oriundo de três Estados: São Paulo, Minas
Gerais e Bahia, apresenta um elevado grau de heterogeneidade. Aqueles oriundos do primeiro
estado são, na sua maioria, do interior. Os colegas baianos, na sua maioria, oriundos da
capital, Salvador. Os dois colegas mineiros, de Belo Horizonte. Outro elemento fundamental
da caracterização dessa heterogeneidade era a diferença de experiência docente. Alguns com
anos (mais especificamente, 10 anos) de experiência no Ensino Superior Público e outros em
seu primeiro emprego formal.
Eu que sempre discuti a dicotomização teoria versus prática, uma vez que minhas
pesquisas identificavam sua estreita relação, principalmente no caso dos “pioneiros” da
Administração Escolar no Brasil, comecei a me questionar como seria possível compreender o
universo dos processos administrativos de um Centro em implantação e as possíveis
contribuições das teorias estudadas. Num primeiro momento, as reflexões realizadas diante
dos desafios do cargo foram no sentido de compreender o processo em andamento e a
constituição de um universo de relações interpessoais e profissionais a partir das referências
estudadas, buscando contextualizar cada elemento a partir de subsídios correlatos.
AS ESCOLAS DE ADMINISTRAÇÃO, OS MODELOS TEÓRICOS EXPLICATIVOS E A
PRÁTICA ADMINISTRATIVA
Um ponto fundamental, identificado nas pesquisas referidas anteriormente, foi o fato
de todas as Escolas de Administração, que se sucederam ao longo do século XX (Clássica,
Científica, de Relações Humanas, Comportamentalista, Intelectuais de Chicago, Sociologia
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das Organizações, Abordagem Sistêmica, Marxista, entre outras), apresentar proposições de
substituição às antecessoras e, ao mesmo tempo, buscar, em propostas unitárias e
unificadoras, a solução dos eventuais “problemas” administrativos.
A discussão/reflexão nos trabalhos de mestrado e doutorado foi baseada no Paradigma
Multidimensional (SANDER, 1995) e na Análise Multifocalizada (LIMA, 1998), que
colocam a necessidade de múltiplos olhares sobre o objeto de estudo da administração, no
bojo de uma perspectiva sociológica que toma a escola como organização social e complexa.
Essa perspectiva busca construir uma alternativa analítica que não descarta a produção
científica do século XX, representada pelas escolas e correntes de pensamento identificadas
anteriormente. Ao contrário, explicita uma perspectiva analítica que implica todas as suas
formas de análise da organização educativa e, para além da tentativa de unidade nas respostas
organizacionais, enfatiza a multiplicidade, a pluralidade da realidade organizacional e as
implicações que daí decorrem para a análise do processo de administração e gestão.
Nesse sentido, busquei compreender as relações profissionais na administração com
elementos advindos da Escola de Relações Humanas, na tentativa de construir posições sobre
o processo de formalização e burocratização da prática administrativa e as conseqüentes
construções informais que têm origem como resultado desse processo.
O trabalho à frente da direção pro tempore do Centro me fez refletir sobre questões
colocadas pelos pioneiros da Administração Escolar no Brasil: o início de um trabalho diante
de um grande empreendimento por se fazer, a exemplo das dificuldades enfrentadas por
Anísio Teixeira na organização do sistema de ensino do Estado da Bahia entre 1924 e 1928,
sistematizado no livro “O Ensino no Estado da Bahia” (TEIXEIRA, 2001). Posteriormente, o
recomeço dos trabalhos na organização do sistema de ensino do então Distrito Federal (Rio de
Janeiro) entre 1931 e 1935, que resultou no livro-relatório “Educação para a Democracia.
Introdução à Administração Educacional” (TEIXEIRA, 1997).
Outro exemplo de construção desde as bases, que me fez refletir sobre a experiência
relatada, foi o trabalho pioneiro de Manoel Bergström Lourenço Filho na organização do
sistema de ensino do Estado do Ceará, também no final da década de 1920.
De maneira alguma eu poderia me comparar a esses educadores de expressão mundial,
mas os relatos por eles apresentados me fizeram refletir sobre as dificuldades da implantação
de um sistema, no meu caso, de uma unidade de ensino superior, e tentar compreender o
processo de institucionalização (e, consequentemente, de formalização) pelo qual estava
passando o Centro de Formação de Professores.
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Uma das principais dificuldades foi discutir com os colegas, e tentar compreender, a
medida de utilização dos elementos burocráticos, tendo como referência o modelo
racional/burocrático: objetivos organizacionais claros e consensuais/não conflitantes e
tecnologias e processos organizacionais claros e consensuais (LIMA, 1998).
No processo de institucionalização do Centro, enquanto unidade da Universidade, a
Administração Superior, e principalmente a relação de gerência com o Ministério da
Educação, relativamente ao bem público educacional, exigem um grau de formalização que
muitas vezes parece emperrar o processo de implantação, ao invés de facilitá-lo.
Juntamente a esse fator surgem as questões relativas à autonomia universitária, ou
aquilo que os colegas referiam como a falta dela, na medida em que algumas decisões deviam
ser tomadas sem o devido tempo para discussões e construções de propostas, o que está
relacionado ao fato de algumas das políticas educativas propostas pelo referido Ministério
implicarem em ação anterior à reflexão.
Um outro conjunto de elementos relevante para refletir sobre a experiência é a
referência ao modelo político: objetivos organizacionais incertos/conflitantes e tecnologias e
processos organizacionais claros e consensuais (LIMA, 1998).
Em pouco tempo, o grupo docente do Centro, que apresentava discursos
harmonizadores e de vida institucional “comunitária”, inclusive com defesa de gestão
compartilhada, passou a estabelecer relações subliminares de disputa pelo poder e
rapidamente a direção pro tempore do Centro estava, a todo o momento, em questão.
Um conceito que foi pouco discutido e, devido a sua relevância, pouco explicitado é o
de que o poder de decisão não está concentrado nas mãos do diretor do centro e sim no
Conselho Diretor do Centro, na medida em que a proposta de gestão, e esse aspecto foi
amplamente defendido, era de uma gestão compartilhada que procurou ao máximo evitar a
tomada de decisões ad referendum.
Ainda assim, os elementos característicos do modelo político, nomeadamente a disputa
pelo poder e a existência e o evidenciamento dos conflitos, passaram a constituir as relações
profissionais e, na visão de alguns colegas, estabeleceram-se as temidas práticas corporativas,
e por que não dizer, degenerativas, de universidades mais antigas.
O reconhecimento de elementos do modelo político na vida quotidiana do Centro
levou à construção de determinadas leituras sobre os processos e as relações profissionais, que
ainda demandam tempo e distanciamento cronológico dos fatos para provarem (ou não) sua
legitimidade. Entre as leituras possíveis, e logicamente parciais, evidenciam-se aspectos como
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o uso político das conquistas individuais, ou de grupos restritos, como objeto de valorização e
explicitação da diferença entre os projetos de Centro.
O que foi se tornando evidente nesse contexto é que o grupo docente do Centro, que
num primeiro momento aparentava consenso e harmonia profissional, dividiu-se em dois e
cada um tinha um projeto que gostaria de implementar para a construção do Centro. Nesse
sentido, a existência de posições políticas de situação e oposição fizeram desses projetos
elementos de disputa política e de construção de legitimidade, que o fator tempo e
distanciamento, referidos anteriormente, ainda não permitiram uma análise sobre a viabilidade
e legitimidade de ambos os projetos.
Nesse contexto de disputa política, busca por legitimidade e visibilidade, surgiram
posicionamentos que, de ambas as partes, foram interpretados como tentativas de invisibilizar
as realizações dos grupos, em especial colocando a gestão do centro como incapaz de
implementar um projeto satisfatório.
O contexto também permitiu identificar elementos do modelo de sistema social
(objetivos organizacionais claros/consensuais e tecnologias e processos organizacionais
ambíguos e conflitantes (LIMA, 1998)), mais especificamente a confiança, com a composição
de grupos embasados neste elemento e organizados em torno da defesa de determinados
interesses comuns. Outro elemento relevante deste modelo foi a sistematização de objetivos
claros e consensuais entre os membros de cada grupo, apesar das divergências ficarem no
plano das idéias.
Um dos aspectos mais progressistas, identificado pela própria Reitoria da
Universidade no processo de gestão da mesma, diante das fases de implantação, foi a
instalação dos Conselhos Superiores da Universidade: Conselho Universitário (CONSUNI) e
Conselho Acadêmico (CONAC). Diferentemente de outras universidades federais, criadas no
mesmo contexto de expansão do Ensino Superior a partir de 2003, a UFRB foi uma das
poucas que instalou tais conselhos nos primeiros momentos da Universidade e procurou
construir uma cultura organizacional da participação e da decisão colegiada desde o princípio.
A despeito da identificação de grupos de interesses distintos, as reuniões do Conselho
de Centro não expressavam rivalidade e nem disputas por hegemonias sobre as decisões
importantes para o Centro e para a Universidade, uma vez que a grande maioria dos itens
submetidos às votações era aprovada por unanimidade dos membros do referido conselho.
Curiosamente, esse modelo de gestão participativa despertou, rapidamente, em alguns
docentes a necessidade de construir espaços de atuação mais efetiva, na medida em que os
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grupos organizados em torno de interesses comuns buscavam, dentro do quadro de referência
do modelo político, ao mesmo tempo questionar a gestão pro tempore e legitimar suas
propostas de trabalho, desconstruindo aquilo que a gestão buscava consolidar em meio às
necessidades emergenciais da fase de implantação.
É relevante refletir um pouco sobre dois momentos distintos que se alternaram muito
rapidamente. O primeiro, quando o grupo docente iniciou as relações profissionais, no qual
predominava alguns elementos do modelo de sistema social: objetivos claros e consensuais,
perpassados pela dimensão da confiança. As relações pessoais e profissionais eram
harmoniosas. Ainda não se podia identificar uma cultura organizacional consolidada, mas o
clima organizacional apontava para o consenso dos objetivos, sendo o principal deles, a
construção da Universidade.
O segundo momento, que começou a se configurar logo após a minha indicação para
diretor pro tempore, caracterizou-se pela passagem dos elementos do modelo de sistema
social para o político e, com a mudança do clima organizacional, o cargo de diretor
rapidamente se transformou em objeto de disputa não declarada. É possível afirmar que
somente o cargo estava em disputa, e não a gestão do Centro, na medida em que administra-lo
era trabalho do Conselho Diretor e, portanto, eminentemente coletivo. Para além disso, é
possível considerar que todos, numa Universidade em construção, podem ser protagonistas
nesse processo, o que significa dizer que todos têm condições de construir e gerir.
Depois dessa experiência eu acredito ainda mais na necessidade de desconstruir
discursos e práticas iluministas, na medida em que administrar um Centro não passa,
necessariamente, por ser liderança, mas coordenar um processo e implementar um projeto que
se revela incapaz de convencer a todos de sua importância.
As pessoas que não estão comprometidas com esse projeto passam a elaborar
discursos que procuram questionar o trabalho realizado apontando, principalmente, as suas
limitações e, quase nunca, apresentando sugestões, em especial por ter como proposta a
necessidade de discussão de outro projeto.
Esse contexto, leva a crer que, em determinados momentos, somente o grupo gestor
tem obrigações relativas à gestão, como se a vida e o funcionamento do Centro não dissesse
respeito a todos os envolvidos.
Nesse contexto, outro modelo de referência relevante para a análise é o de anarquia
organizada. Numa situação de implantação, a falta de institucionalidade de determinados
procedimentos gerou processos dicotômicos, se bem que o reconhecimento das instâncias
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informais de construção foi relevante para a caracterização parcial da identidade do grupo
docente.
Um dos aspectos mais ressaltados pelos próprios docentes com relação à dificuldade
(e, ao mesmo tempo, da relevância) do processo de construção da identidade do Centro foi a
natureza das áreas alocadas nesta unidade da Universidade.
Os diversos processos de avanços e retrocessos na institucionalização e na
operacionalização do Centro também se deram por relações externas ao mesmo, na medida
em que a Reitoria procurou dar o suporte necessário para sua implementação. Algumas PróReitorias também tiveram momentos mais sistemáticos na vida do Centro, inclusive com
surgimento de alguns conflitos pela superposição na atuação dos Pró-Reitores.
A prática administrativa materializada por todos na vida institucional do Centro,
muitas vezes irrefletida e voltada para o atendimento de questões emergenciais de uma
Universidade multi-campi em processo de implementação, não me permitiam fazer referência
às teorias estudadas de forma sistemática.
Na maioria das vezes, o tempo de trabalho era gasto na resolução de questões
operacionais pontuais como as providências para a mudança da primeira sede provisória para
a segunda, processo no qual atuei simplesmente como um fiscalizador do transporte do
equipamento.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dessa experiência, ficam indicativos da necessidade e relevância da Análise
Multifocalizada (LIMA, 1998) do objeto de estudo da Administração Educacional, assim
como das contribuições dos modelos teóricos explicativos enquanto instrumentos de análise
sociológica e discussão da complexidade estrutural das organizações educativas.
Reiterando-se a já tradicional dicotomia, muitas vezes construída, entre o discurso
acadêmico/intelectual e as práticas efetivadas, no que diz respeito à gestão do Centro,
compreendendo-a como elemento que se materializa não somente no trabalho dos gestores de
ofício, mas principalmente nas ações pedagógicas dos docentes e discentes.
Os elementos do modelo político se configuram como instrumentos de garantia do
princípio democrático por grupos com interesses divergentes e conflitantes, com proposta de
melhor prover a administração, respeitando o referido princípio.
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Nesse sentido, a cena política é construída, enquanto processo sócio-histórico, a partir
de diferentes leituras de mundo, e da situação de gestão, por grupos com interesses
conflitantes e, a identificação das propostas de trabalho diferenciadas, seguindo a lógica
uniformizadora e linear do modelo racional/burocrático, são identificadas como desvios.
O fato de grupos que se configuram em uma determinada organização constituírem
rapidamente conjuntos de interesses distintos e que passam do campo da distinção para o do
conflito não significa, necessariamente, que haja desvios do padrão, pois é preciso reconhecer
a historicidade e natureza social/subjetiva do processo em construção.
O que se considera ideológico nesse processo é o fato de um determinado grupo não
reconhecer a historicidade do processo e poder identificar, numa perspectiva dicotômica e
maniqueísta, o “errado” em função de um “certo” que não considera a pluralidade de
elementos envolvidos no processo de administração de organizações educativas, o que limita
a capacidade de análise da situação.
Essa limitação da capacidade de analisar a gestão, considerando-a algo eminentemente
técnico e não histórico, desconsidera as condições de sua produção, materializada em função
de condicionantes objetivos e subjetivos, alguns dos quais são avaliados como pertinentes e
outros não.
Nesse processo, a ênfase que é dada a uma concepção linear da gestão estabelece uma
relação de causa e efeito, superada com as críticas feitas ao modelo de sistema social, e sua
característica funcional, na medida em que se retoma a analogia biológica e a organização
passa a ser considerada um organismo, sujeito a estímulos e produtor de respostas.
As limitações analíticas das categorias da racional/burocracia e da abordagem
sistêmica, assim como de outros modelos que propõem soluções unitárias, reiteram cada vez
mais, as necessidades de reflexão com base na Análise Multifocalizada e no Paradigma
Multidimensional.
∗
Pedagogo com Habilitação em Administração Escolar. Mestre e Doutor em Educação, na especialidade de
Administração Educacional, pela UNESP – Campus de Marília, Faculdade de Filosofia e Ciências. Professor
Adjunto da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia – UFRB, Campus Amargosa, Centro de Formação de
Professores.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LIMA, L.C. A Escola como Organização e a Participação na Organização Escolar. 2.ed. Braga:
Instituto de Educação e Psicologia, 1998. 604p.
SANDER, B. Gestão da educação na América Latina: construção e reconstrução do conhecimento.
Campinas, SP: Autores Associados, 1995. 209p. (Coleção educação contemporânea).
TEIXEIRA, A.S. O Ensino no Estado da Bahia. Salvador: Gráfica do Colégio Apoio –
Edição fac-símile, 2001. 123p.
______. Educação para a Democracia. Introdução à Administração Educacional. Apresentação de Luiz
Antonio Cunha. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1997. 262p.
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