REFLEXÕES: ENSINO RELIGIOSO ESCOLAR DE QUALIDADE
Helena Eustáchia Caetano Gomes1
Rodrigo Rodrigues Ferreira2
RESUMO: O Ensino Religioso Escolar, componente indispensável à formação integral de crianças
e jovens, precisa ser pensado mediante as condições concretas da sociedade pós-moderna que
envolve e afeta a todos/as. O Ensino Religioso Escolar de qualidade, concebido como educação
para a humanização, precisa contar com professores/as que tenham o perfil adequado a esse
trabalho pedagógico. No cotidiano das Escolas, hoje, esse ensino carece de tratamento condizente
com o das demais disciplinas curriculares, o que inclui a dimensão política. Gruen (2004)
fundamenta as reflexões apresentadas. Busca-se o diálogo com autores como Paulo Freire (2004);
Fowler (2006); Giroux (1997); Gadotti (2007); Romão (2002); Baldisseri (2011); Soares (2009). E
também a Lei 9394/1996 que situa o ERE no art. 33 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Em breve histórico do Ensino Religioso Escolar em Divinópolis/MG, constata-se que as
dificuldades com esse ensino não são diferentes das de outras regiões e municípios do Brasil.
Palavras-chave: Ensino religioso – religiosidade – humanização – dimensão política
Introdução
No texto abordamos o Ensino Religioso Escolar – ERE, a partir dos aspectos psicológicos e
pedagógicos no contexto do desenvolvimento do Curso de Pós Graduação lato sensu em Ciências
da Religião, no 1º semestre de 2012, na FUNEDI/UEMG. A elaboração se deu em parceria entre
professora e especializando do referido curso.
Apresentamos reflexões acerca do ERE, os conceitos-chave nesse âmbito e o papel do/a professor/a
dessa disciplina no atual contexto de mundo globalizado, pluralista e marcado pelas linguagens
midiáticas. Apresentamos, ainda, um enfoque local e um breve histórico do desenvolvimento nessa
área de ensino, com as peculiaridades da realidade de Divinópolis/MG, onde se constata a pretensão
de se definir uma política para o Ensino Religioso Escolar.
1
Professora da Funedi/Uemg. Professora de Metodologia e Didática do Ensino Superior no Curso de Pós-Graduação
lato sensu em Ciências da Religião no 1º semestre letivo de 2012.
2
Especializando do Curso de Pós-Graduação lato sensu em Ciências da Religião no 1º semestre letivo de 2012 na
Funedi/Uemg.
Tomamos como referência Wolfgang Gruen (2004)3. Para dialogar com Gruen, entre outros autores,
recorremos a Paulo Freire (2004)4; Fowler (2006)5; Giroux (1997)6; Gadotti (2007) e Romão
(2002)7; Baldisseri (2011)8; Soares (2009)9. E também à Lei 9394/1996 que situa o ERE no art. 33
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Partimos da questão: O ERE no atual modelo de sociedade capitalista, com ritmo de informação e
comunicação cada vez mais acelerado, que envolve e afeta profundamente a todos/as, inclusive
crianças e jovens em fase de desenvolvimento, pode contribuir efetivamente para a formação
humana desses/as estudantes? De acordo com o referencial teórico analisado e com nossas próprias
convicções, isso é possível. É o que apresentamos a seguir.
I. O Ensino Religioso Escolar na atualidade
A educação escolar na história da humanidade sempre atendeu aos interesses dominantes de cada
momento histórico. Segundo Gruen (2004), em todos os momentos de grandes mudanças sociais
mais amplas, como revolução industrial, capitalismo e socialismos, imperialismos e ditaduras, tudo
se transformou. Somente o ERE permaneceu, nos diversos tempos e lugares, como o ensino da
religião hegemônica, “aulas de religião”. No caso do Brasil, durante a Primeira República, como em
outros países, ocorreram debates acirrados entre católicos conservadores e os que defendiam o
ensino laico no Estado laico. O debate acontecia em torno do ERE nas Escolas da rede oficial. O
mesmo se dava em relação à Catequese que, depois de Medellín, final dos anos 1960, adquiriu novo
conceito, como algo mais exigente do que o estudo da doutrina cristã. Esta observação se faz
necessária, uma vez que aqui se enfoca a questão de ações planejadas em relação ao cultivo da fé,
de responsabilidade da Catequese nas Igrejas, bem como em relação à construção da religiosidade,
esta por meio do ERE.
3
Wolfgang Gruen (2004) aborda o ERE em seu contexto histórico no seio da cristandade, a sociedade pluralista com
todas as implicações que essa acarreta nas práticas sociais, a formação para o cultivo da fé e a formação da religiosidade
entre crianças e jovens, a dimensão política e a prática do ERE, bem como as possibilidades das diversas linguagens em
um ERE de qualidade social e humana.
4
Paulo Freire (2004) aprofunda os saberes necessários à prática educativa, na perspectiva da educação para a
humanização
5
Fowler (2006) apresenta os estágios da fé no ser humano como um quadro de referência para o engajamento teológicoprático.
6
Giroux (1997) concebe os/as professores/as como intelectuais transformadores/as.
7
Gadotti (2007) e Romão (2002) defendem que não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadoras/es,
pois essas/es formam pessoas.
8
9
Baldisseri (2011) apresenta o Acordo Brasil – Santa Sé, enfatizando um ensino religioso confessional pluralista.
Soares (2009) defende o modelo de Ensino Religioso baseado nas Ciências da Religião, e apresenta questionamentos
sobre qual modelo seguir: se o Catequético, o Teológico ou aquele baseado nas Ciências da Religião.
No contexto das amplas e profundas transformações sociais, presenciamos um novo período da
história, a chamada pós-modernidade, causadora da crise das epistemologias, caracterizada por um
movimento constante, manifestada em uma inquietação em construir novas perguntas e buscar
novas respostas. Nesse ir e vir, também o ERE teve sua crise de identidade, com questionamentos
pontuais: insatisfação dos jovens com a disciplina, o que não se devia unicamente à questão dos
métodos de ensino; propagação da ideia de exclusão do ERE da rede pública por parte de muitos
formadores de opinião e até mesmo de educadores/as; o novo enfoque da Catequese que ora
desacreditava o ERE, ora defendia a necessidade de sua reestruturação com enfoque de conteúdos
relevantes na formação de crianças e jovens, mais condizentes com a realidade pós-moderna.
Na sociedade pluralista pós-moderna, nos encontramos em uma grande transição, “da estocagem
simbólica externa à interconectividade acelerada” (DONALD, 1991, apud GRUEN, 2004, p. 14).
Essa é a realidade em que vivem crianças e adolescentes em formação, para as quais se deve
planejar com atenção um ERE de qualidade, voltado à construção de valores humanos,
comprometido com a transformação social, em contraponto à sociedade capitalista e sua ideologia
classista/excludente. Nesse sentido, Enguita (1998), ao enfocar questões relativas ao magistério
numa sociedade em mudança, afirma que a mudança implica em alternativas, opções, liberdade,
mas, também incerteza e insegurança. O dilema se apresenta entre “ser parte da mudança em curso
ou ver-se atirado em suas margens” (1998, p. 25-6). O que pode ser entendido, em relação ao ERE,
como a busca por ações pedagógicas intencionais, contextualizadas, planejadas para crianças e
jovens concretos, seres históricos situados, condicionados pela sociedade que, com todas as suas
conhecidas mazelas, não pode ser ignorada, quando se quer conscientizar os/as educandos/as das
condições em que vivem e das possibilidades de uma vida mais humanizada que transforme a
realidade.
Os modelos adotados podem ser diversificados. Baldisseri (2011, p. 144-152)10 apresenta a posição
da igreja católica: O modelo adotado pelo Rio de Janeiro é sem dúvida o mais privilegiado por ser
um ensino religioso confessional pluralista em que os professores são credenciados pela autoridade
religiosa competente e estabelecidos os conteúdos a serem ministrados também por essas mesmas
autoridades. No ato da matrícula, os responsáveis, ou os próprios alunos a partir de 16 anos, respeitando a diversidade cultural e religiosa e refutando quaisquer formas de proselitismo, devem expressar, se desejarem, que seus filhos ou tutelados frequentem as aulas de Ensino Religioso. Fica autori10
Baldisseri foi nomeado núncio no Brasil no dia 12 de novembro de 2002. No dia 11 de janeiro de 2012 o Papa Bento
XVI o nomeou para ser secretário da Congregação para os Bispos no Vaticano.
zado ao Poder Executivo abrir concurso público específico para essa disciplina. O autor cita logo no
começo três “credos”: Católicos, Judeus e Evangélicos se credenciaram com a intenção de oferecerem aulas e apresentarem os professores e o material didático concernente à sua doutrina. Posteriormente sendo publicadas no Diário Oficial do Estado com as vagas assim distribuídas: 342 para “credo católico”, 132 para o “credo evangélico” e 26 vagas para “outros credos”.
Sabemos que, em uma sociedade pluralista, com diferentes ideologias e interesses, há diferentes
modos de pensar o ERE. Há aqueles que pensam esse ensino como um “zelo catequético tradicional”, e também os que o pensam a partir das condições pós-modernas atuais, com suas ideologias e
linguagens próprias. Segundo Gruen (op cit), em relação às Escolas da rede pública, essa questão
conduz a uma distinção clara, já dito acima, entre o que constitui a Catequese, nas Igrejas, e o que
constitui o ERE, a construção da religiosidade, nas Escolas. Ressalta-se que escolas confessionais
têm suas orientações específicas e seus caminhos para um ERE qualificado e valorizado, constituindo-se em outra realidade, em geral diferente daquela da rede pública. Após a década de 1960, chegou-se a difundir a ideia de um ERE ecumênico, como uma qualidade que deve estar presente tanto
em modelos confessionais de ERE, de feitio catequético, enfocando a religião que as pessoas têm
em comum em contexto específico, e podem inclusive cuidar do projeto pastoral da Escola, quanto
em modelos chamados transconfessionais. A ideia significou um bom passo nessa área de ensino.
Concordando com Gruen (op cit), o “lugar” para os/as educandos/as se nortearem em uma
sociedade pluralista é a Escola, em que o ERE se realize em clima de busca e de respeito, sem
proselitismo, sem se ater ao ensino de uma religião específica. Essa ideia é o que preconiza o art. 33
da LDB – 9394/96: “O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer
formas de proselitismo”.
Soares (2009) defende o ERE embasado nos Fundamentos das Ciências da Religião. Torna-se
necessário, pois, investir no apoio aos docentes, através de uma formação específica fazendo um
trajeto panorâmico nas suas subdisciplinas: Antropologia da Religião; A história das Religiões; a
Sociologia da Religião e a Psicologia da Religião. Sugere ainda uma sequência programática para o
Ensino Religioso. Primeiramente o conceito de religião, posteriormente a aproximação científica do
fenômeno religioso, a fim de conhecer seu objeto. Em seguida os aspectos epistemológicos
(conhecer o seu sentido) sobre o tipo ou modelo de “ciência” que estuda a religião.
Pode-se concluir, portanto, que é imprescindível atentarmos para a dimensão política e para a
prática de qualidade em ERE, bem como para as possibilidades das diversas linguagens, de modo a
contribuir efetivamente para a formação humana dos/as estudantes. As reflexões que se seguem
buscam alcançar essas questões.
II. Ensino Religioso Escolar de qualidade: Dimensões Psicológica, Prática e Política e as
possibilidades das diversas linguagens
Inicialmente faz-se necessário conceituar termos como – Religiosidade, Religião, Fé, e, como
desdobramento, expressões como Cultivo da Fé, Catequese, Ensino Religioso, no sentido de buscar
a compreensão das responsabilidades educativas desse ensino.
A Religiosidade, em uma dimensão mais abrangente, no enfoque de Gruen (2004, p. 3), significa
viver “de acordo com a própria consciência”, mesmo que não se aceite nenhum Ser Supremo. Ou
seja, é “a disponibilidade dinâmica da pessoa ao sentido fundamental de sua existência, encarada
como compromisso” (Idem). A religiosidade é, pois, uma das atitudes da pessoa, que se encontra no
conjunto das dimensões de sua vida e funciona como medida de integração que dá coerência a um
“projeto de vida” no espaço concreto de suas vivências. A religiosidade é a construção de um “pano
de fundo global, um modo de ver e de valorizar, que exercerá forte influência na avaliação do
mundo e nas atitudes da pessoa” (GRUEN, op cit, p. 5). Assim, questionamentos serão provocados
por esse pano de fundo que, por sua vez, contribuirão na reconstrução pessoal desse mesmo pano de
fundo, em um movimento dialético fundamental à formação de sujeitos em seu espaço vital.
Já a Religião constitui-se de símbolos, cultos, preces e ritos, normas, que costumam expressar-se
em grupos sociais de pertença. Pode haver ainda a “religião implícita”, em que a pessoa conserva
sentimentos e práticas, como pano de fundo em sua vida, embora sem participar dos ritos de uma
religião específica.
A Fé às vezes pode receber a denominação de religiosidade em sentido amplo. Em sentido estrito é
a caminhada da pessoa com rumo definido, com nome certo, que supera as forças e expectativas
humanas. Tem a ver com a cosmovisão. A fé em sentido estrito, nessas reflexões, é aquela que
ilumina a religiosidade, auxilia em sua explicitação, em sua assunção. Então, a fé não substitui a
religiosidade, embora esta seja considerada indispensável para a prática da religião autêntica. Um
aspecto importante a considerar é que ela nasce na família onde é alimentada informalmente. Para
Fowler (2006, p. 109), é necessário distinguir fé de crença e de religião. Crença e religião não são
sinônimos da fé. Pelo contrário, são aspectos da fé. Para esse autor, é fundamental a compreensão
da fé em um sentido mais amplo e inclusivo, para além da fé religiosa, como marca comum entre os
seres humanos. Aqui a fé é enfocada como “um processo centralizador integral que subjaz à
formação de crenças, valores e sentidos” (op cit, p. 109).
Pode-se dizer, assim, que a Catequese e o Cultivo da Fé são da responsabilidade das Igrejas e o
Ensino Religioso pode se realizar no âmbito da educação escolar. Pelas considerações acima, podese perceber que, na articulação da ação educativa de crianças e adolescentes, a família, a Igreja e a
escola têm responsabilidades específicas. Isso ratifica a ideia de que as Igrejas e as famílias não
podem delegar a educação da fé à Escola, pois não é possível a esta assumir esse compromisso.
Portanto, o ERE caminha como alternativa ao ensino confessional da religião hegemônica.
Outra questão desejável ou mesmo fundamental no ERE é a compreensão por parte dos/as docentes
da teoria dos estágios da fé no ser humano. Essa teoria, criada por Fowler (2006), fundamenta um
quadro de referência para o engajamento teológico-prático e diz da fé primordial, na fase da
lactância; da fé mítico-literal; da fé sintético-convencional; da fé individuativo-reflexiva; da fé
conjuntiva; da fé universalizante. Cada fase é caracterizada por aspectos psicológicos pertinentes a
cada idade cronológica do ser humano, e se baseiam em Piaget e em Bruno Bettelheim (FOWLER,
2006, p. 119). A compreensão das fases, acima brevemente citadas e que aqui não serão
desenvolvidas, pode colaborar no planejamento de atividades condizentes com os aspectos
psicológicos do desenvolvimento humano, mesmo considerando que nas escolas o ERE deve se ater
à construção da religiosidade e não ao Cultivo da Fé, este a cargo das Igrejas.
Para além desses conceitos, abordar a dimensão política do ERE exige a busca por embasamento
em pensadores que defendem o espaço escolar como rico de possibilidades para a formação política
tanto de docentes quanto de discentes. Gruen (2004) aponta que, por baixo de nossa ação educativa,
há uma estrutura invisível a imprimir sua marca no processo educativo escolar. O autor diz da
estrutura profunda do ERE que, como em todo espaço social, resulta de um conjunto de relações de
poder. A Escola, com sua proposta de valores, sua busca por formação de atitudes e padrões de
comportamento, mesmo com suas ações e omissões, possui uma dimensão política. Assim, a Escola
e a religião bem como a mídia podem ser instrumentos poderosos de “dominação” como podem ser
de “libertação”. O ERE nunca é neutro, pelo contrário, ao selecionar temas a serem trabalhados,
assim como as metodologias, fortalece o “currículo oculto”, na dimensão domesticadora ou
libertadora, dependendo do modo como os temas são trabalhados; se na perspectiva da doutrinação
ou na da humanização de seres concretos, que vivem em uma sociedade pluralista.
Giroux (1997, p. 33), na mesma perspectiva de Gruen (op cit), ao pensar sobre a linguagem da
escola, diz da necessidade de “uma linguagem de análise diferente para compreender a estrutura e o
significado da escolarização”. Argumenta a favor de uma escolarização significativa, que seja
crítica e emancipadora, que revele “novas possibilidades de pensar e organizar as experiências
escolares” (p. 35). Nessa perspectiva, a educação deve ser abordada por um exame de suas próprias
perspectivas sobre a sociedade, a escola e a emancipação, o que é possível a partir da ideia de
professores/as como intelectuais transformadores/as. “Nossa principal preocupação é abordar a
questão educacional do que significa ensinar os estudantes a pensarem criticamente, a aprenderem
como afirmar suas próprias experiências, e compreenderem a necessidade de lutar individual e
coletivamente por uma sociedade mais justa” (p. 41). Concordando com Giroux, é possível dizer do
ERE de qualidade política ao trabalhar com metodologias que propiciem aos/às estudantes todas
essas construções.
Além de todas as questões apontadas, é imprescindível abordar o papel das diversas linguagens no
ERE no atual contexto de mundo globalizado, pluralista e marcado pelas linguagens midiáticas. O
ensino hoje, em geral, é embasado na interação educador/educando, não sendo mais possível a
comunicação vertical e autoritária. Nesse sentido, Gruen (op cit) diz da linguagem bíblica como um
grande hipertexto aberto a novas interligações e novos sentidos, como linguagem que estimula a
questionar, criticar, mudar, amadurecer, o lugar social da religião e da religiosidade, tudo isto em
vista de uma vida atual, de participação, resistência, confiança. Sempre tomando o partido dos
excluídos e sofredores e das culturas populares. Alerta para a jovialidade da linguagem da
corporeidade, presente na Bíblia Sagrada: fazer, tocar, ver, comer e beber e o peso dado às emoções,
inclusive o humor. “Será que Jesus nunca riu”? A questão não é o texto, mas a forma de sua leitura.
O autor alerta ainda para o uso da linguagem jovem, aquela a que o ERE deve dar atenção, por sua
vivacidade, concretude, espontaneidade, irreverência, sinceridade, por suas mímicas e símbolos. Por
meio dela é possível captar no/a jovem: expressividade, senso de resistência e de busca, novas
formas de religião iconoclasta, que tem nas imagens sua expressão maior. O que aparentemente
pode ser confundido com superficialidade pode dar pistas sobre quem é o jovem, através da
observação atenta ao todo de seu look, seu modo de vestir, de falar, de se comunicar, de intervir no
ambiente (teoria da Gestalt).
Outra linguagem destacada por Gruen (op cit) é a linguagem cibernética. A presença da internet em
nossa prática social é condicionadora da noção de tempo, com a criação de comunidades virtuais,
que dispensam espaços, normas, hierarquias, institui encontros impessoais e interpessoais, supera
diferenças geográficas, sociais, econômicas, culturais, religiosas. A internet afeta comportamentos,
valores, maneiras de ver e pensar, inclusive os símbolos, as coisas sobre as quais pensamos.
Obviamente a escola não pode ignorar a realidade das novas tecnologias e seus efeitos na vida de
crianças, jovens e adolescentes, ao planejar o ERE. Essas novas atitudes e maneiras de pensar
precisam receber a atenção de docentes ao planejarem o Ensino Religioso na realidade plural e
multifacetada em que todos/as vivem.
Assim, no Ensino Religioso Escolar de qualidade humana e política não podemos ignorar os
conceitos pertinentes a essa ação pedagógica, as suas dimensões psicológica e política, e os estágios
da fé. A educação de crianças e adolescentes precisa abarcar todas as dimensões do ser humano
quando se projeta uma formação integral. As diferentes linguagens não podem ser ignoradas no
ERE, sendo necessário ao/à educador/a a clareza na sua compreensão e no seu uso, para que atue
pedagogicamente, de forma contextualizada, colaborando para a humanização das relações
interpessoais na sociedade plural em que estamos todos/as mergulhados/as.
Esse ensino precisa contar com professores/as que tenham o perfil adequado a esse trabalho
pedagógico. A seguir, apresentamos reflexões nesse sentido.
III. O perfil do/a professor/a de Ensino Religioso Escolar
O/A educador/a de ERE atua em uma realidade em constantes e aceleradas mudanças que
(...) expressam e materializam um tempo histórico especial – que é o do capitalismo sob a
égide do mercado e das redes. Essa é a sociedade da era da globalização que,
inquestionavelmente [...], parece ser a consagração máxima do capitalismo, a sua expansão,
tanto no plano macro, como no micro a níveis até então inimagináveis. (SANTOS, 2003, p.
125 apud CECÍLIO e SANTOS, 2009, p. 169).
Segundo Gruen (op cit), o/a professor/a de ERE deve ser o/a mediador/a entre essa sociedade em
crise e jovens com direito a sonhos e esperanças. Assim, o ERE necessita de educadores/as que
tenham uma visão crítica da realidade em que eles/as e os/as estudantes se inserem e possam darlhes oportunidades de pensar, questionar o real e se posicionar diante dos problemas e propor
soluções. Só o/a educador/a com maturidade intelectual e política será capaz de assumir esse
desafio. São necessárias atitudes de acolhida ao outro, de aprender a aprender, de diálogo, de
compreensão e aceitação do diferente, de posicionamento diante das questões colocadas pelo
cotidiano social, político e econômico.
Paulo Freire (2009, p. 137), ao dizer a respeito das observações de um professor de escola pública,
alerta: “Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos
educandos?” Essa observação também se aplica ao ERE, pois, a educação de crianças e jovens, na
elaboração do conhecimento global da realidade, em todas as suas dimensões, exige o ensino
contextualizado, para que possam construir aprendizagens significativas. Paulo Freire chama a
atenção para a formação de professores/as que deveria insistir na constituição do saber sobre a
“importância inegável” que tem sobre nós “o contorno ecológico, social e econômico em que
vivemos” (p. 137). Nesse sentido, também o/a docente do ERE necessita desse tipo de formação,
que privilegia a perspectiva política da educação.
Concordando com Gruen (op cit), o/a professor/a de ERE precisa de perfil especial, pois deve ser
capaz de trabalhar de forma contextualizada. Isso implica em ter reflexão crítica da área em que
atua, visão humanizadora da educação, tal como no ensino das demais disciplinas curriculares da
Educação Básica, marcada pela busca por uma formação da e para a cidadania.
Gadotti (2007, p. 64), ao dizer do aprender e ensinar com sentido, se embasa em Cortesão (2002),
destacando o que é ser docente hoje, que precisa ser “intermulticultural”, que não seja um
“daltônico cultural”, que se dá conta da heterogeneidade, capaz de recriar conteúdos e métodos, de
elaborar respostas às diferentes situações educativas. Estas são observações referentes ao ensino das
diversas disciplinas dos currículos escolares, mas que também podem/devem ser vinculadas ao ERE
como aqui se propõe. O que evidencia uma concordância com Gruen (2004) quando este destaca o
Art. 33 da LDB sobre “o ensino religioso (...) parte integrante da formação básica do cidadão”, e
que contribui para o/a educando/a nortear-se na sociedade pluralista com “convicções” sólidas.
Também em consonância com o pensamento de Romão (2002), a educação exige re-aprendizagens
em todos os níveis, se não quisermos ameaçar o processo civilizatório e voltar à barbárie, ou até
mesmo à selvageria (p. 119). A superação das certezas absolutas pode capacitar o ser humano para o
fazer diferente daquilo que já está acostumado, uma vez que a ortodoxia estrangula também o
processo civilizatório, sendo necessária a criação de outras formas de representação humana da
realidade e a re-invenção das formas de intervenção e re-construção do mundo. A re-aprendizagem
do aprender, do viver e do conviver, do fazer, são essenciais à preservação do ser. Romão (op cit)
remete a Paulo Freire ao apontar essas re-aprendizagens como essenciais à preservação do “ser”
humano como humano.
Essas reflexões são coerentes com o atual debate mundial a respeito do aprender a viver e a
conviver na diversidade, o que evidencia a relevância de uma proposta de ERE de qualidade política
e social nessa perspectiva.
O/A professor/a de ERE precisa, então, passar por um processo de formação que contribua para a
percepção da realidade em que vive hoje e em que vivem crianças e jovens que educa na Educação
Básica e também para a busca pela humana docência em uma sociedade pluralista.
Essa é a perspectiva do ERE em Divinópolis/MG, apresentada a seguir.
IV. O Ensino Religioso Escolar em Divinópolis
Em Divinópolis as dificuldades com o ERE não foram e nem são diferentes das encontradas nas
outras regiões e municípios do Brasil, destacando-se, no entanto, a forte presença religiosa na
origem e desenvolvimento da cidade.
A origem da cidade de Divinópolis está ligada à religião, como podemos observar desde a chegada
a estas paragens de seu fundador, Manoel Fernandes Teixeira, o Candidés, que em 1770 doava à
Arquidiocese de Mariana terras para que fosse criado um curato. No local, Manoel Fernandes já
construíra uma capela em honra ao Divino Espírito Santo (BATISTA, 2002, p. 20) iniciando aí a
influência da Igreja Católica. Constata-se também pelo atual nome, escolhido em 1912, quando da
emancipação política – Divinópolis, “Cidade do Divino”. Barreto destaca no Brasão da cidade a
imagem formada pela pomba simbolizando o Divino Espírito Santo (BARRETO, 1992, p. 5).
Ao longo de sua história, Divinópolis teve a ação de vários padres católicos como, por exemplo, o
Padre Matias Lobato, que muito trabalhou pela emancipação política; destaca-se a presença dos
padres franciscanos a partir de 1924 quando a Igreja atuou com firmeza na produção de material em
que combatia os grupos laicizantes (BATISTA, 2002, p. 15-20).
Com o passar dos tempos, adeptos de outras religiões e pensadores aportaram em Divinópolis,
como os protestantes, espíritas, maçons, comunistas, o que acabou criando divisões e debates
acalorados no município.
Em 1918 ocorre a inauguração de um Grupo Escolar. A Igreja Católica promove a entronização do
Cristo na escola e no paço municipal, o que gerou protestos encabeçados por Pedro Xavier Gontijo,
que exercia a função de inspetor escolar e apelou para a lei federal, artigo 72 da Constituição
(BATISTA, 2002, p. 24). Esse fato pode ser considerado o primeiro protesto, local, pelo uso de
espaço público como privilégio de uma religião, no caso a Igreja Católica, esquecendo-se que o
estado é laico. Pedro X. Gontijo demonstrou toda a sua indignação tendo comparecido a Belo
Horizonte acompanhado de uma comissão para apresentar o seu protesto pelo ocorrido diretamente
no palácio de governo (GONTIJO, 1995, p. 36).
Foi a chegada da estrada de ferro, em fins do século XIX, que proporcionou as grandes mudanças
na cidade. Trabalhadores vindos de várias partes do estado, diferentes modos de vida, diferentes
profissões, novas visões, diferentes modos de falar, de pensar e, também, diferentes religiões. A
partir deste momento dá-se adeus à vida rural, inaugura-se a vida cosmopolita e saúda-se a era da
industrialização. A predominância católica estava comprometida, agora é a diversidade religiosa
(CORGOZINHO, 2003, p. 62-70).
Percebe-se pelo percurso histórico exposto que existe um ambiente diverso na cidade pelas
múltiplas manifestações de credos religiosos, fato favorável a abordagens instigantes e que pode
tornar a escola um ambiente propício para o desenvolvimento de análises e investigações
interessantes sobre o tema no atual quadro de implantação do ERE, como hoje se propõe.
Durante muitos anos, desde a época dos grupos escolares, até o ano de 2005, o ERE em Divinópolis
esteve ligado às orientações da Secretaria de Estado de Educação (SEEMG), através da Secretaria
Regional da Educação (SRE).
Desses/as professores/as, em formação continuada para o Ensino Religioso das escolas municipais,
apenas cerca de 20% tinham a garantia de continuidade na regência da disciplina nos anos
subsequentes; os 80% restantes flutuavam entre as disciplinas de sua formação inicial em Ciências
Humanas e as aulas poderiam vir a caber-lhes como complemento de sua carga horária por
exigência de lei. Os investimentos na formação de professores/as, nesses moldes, prosseguiu até o
ano de 2008, ocorrendo uma interrupção em 2009 até meados de 2010.
O espaço do Fórum Municipal de Educação é uma outra possibilidade que desponta para a
discussão do Ensino Religioso Escolar. Instituído em dezembro de 2010, no II Congresso Municipal
de Educação de Divinópolis, a comissão tem a função de acompanhar e avaliar o desenvolvimento
dos processos educativos no Sistema Municipal de Educação, além de contribuir com a preparação
para a realização, num prazo máximo de dois anos, do III Congresso Municipal de Educação.
Pudemos notar que existem materiais didáticos que podem ser utilizados pelos/as educadores/as da
área de Ensino Religioso, tanto no que tange aos fornecidos pela SRE – MG quanto aos
desenvolvidos nos encontros de formação continuada ministrados pelo Centro de Referência dos
Profissionais da Educação – CRPE, na Secretaria Municipal de Educação de Divinópolis –
SEMED, desde o ano de 2005; porém, faz-se necessário realizar uma investigação mais
aprofundada sobre o tema, pois nota-se uma insatisfação por parte do corpo docente quanto ao
sistema adotado pelo município.
A falta de um referencial teórico, de materiais didático-pedagógicos específicos da rede de ensino
municipal, a inexistência, em muitas escolas, de um Projeto Político Pedagógico ou até mesmo no
que se refere à valorização do profissional de Ensino Religioso podem estar influenciando a
insatisfação. O fato de não possuírem uma formação específica para desenvolver a função pode ser
um fator de geração de insegurança”11. Muita coisa há de se fazer, sendo que uma delas se refere à
compreensão dos/as próprios/as educadores/as e da comunidade escolar acerca da legislação, da
importante participação das diversas manifestações religiosas no processo democrático. Faz-se
necessário, ainda, uma comunicação mais efetiva com toda a comunidade escolar para situá-la da
mudança do Ensino Religioso confessional e proselitista, de antes da LDB, e da necessidade de uma
participação mais efetiva na construção de propostas que garantam uma educação plural e
diversificada; organização de seminários que congreguem todos esses atores para que se construa
uma proposta local que atenda as peculiaridades, observando-se as características histórico-sociais
dos divinopolitanos.
Considerações finais
A preocupação fundamental de Paulo Freire (1969) “era ‘mudar o mundo através da educação, da
educação política’. Só uma educação política pode ser emancipadora” (FREIRE, 1969, apud
GADOTTI, 2007, p. 69). Gadotti (2007), em suas argumentações sobre educar na cidade que
educa, destaca o centro da obra de Paulo Freire, que é o processo de hominização (grifo do autor).
Concordando com os autores, não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadoras/es, pois essas/es, a partir de uma prática humanizadora da educação, transformam a
informação em conhecimento e em consciência crítica, e, nesse processo, formam pessoas. Dessa
forma os/as educadores/as colaboram na construção de sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade. Por isso eles/as são imprescindíveis. Em especial os/as professores/as de ERE, objeto
dessas reflexões.
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Apontamentos de observação participativa em encontros da Formação Continuada para Professores de Ensino
Religioso, em Divinópolis/MG, no período 2010-2011.
Neste artigo partimos da questão inicial: O ERE, no atual modelo de sociedade capitalista, em meio
a toda sorte de diversidade, pode contribuir efetivamente para a formação humana de criança e
jovens? De acordo com a análise do referencial teórico selecionado, e com o relato dessa realidade
em Divinópolis/MG, podemos afirmar que isso é possível, pois trata-se de uma construção, e
sabemos que muito há a construir.
Há reflexões teóricas consistentes, como as que são acima apresentadas, que podem/devem embasar
as discussões e as práticas que poderão ser implantadas nas Escolas da Rede de Ensino Municipal
de Divinópolis/MG, pois o espaço escolar é rico de possibilidades para a formação política tanto de
docentes quanto de discentes. São debates que podem contribuir com a implantação de políticas de
ERE nesse município.
Como esse artigo trata do Ensino Religioso Escolar de qualidade humana, política e social, e como
é imprescindível a formação de professores/as de forma coerente com as atuais reflexões a esse
respeito, sugere-se uma discussão mais aprofundada acerca da formação continuada de docentes
para atuação na Educação Básica, na perspectiva humaniza e política, que contribua para ultrapassar
a visão do ERE como doutrinação em uma religião específica e para implantar políticas de
atendimento a essa área de formação humana de crianças e jovens.
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