Apendice 3 a los Analaes del:
en el Conosur
19
Linguagem, Educação e Tecnologia: Perspectivas
Contemporâneas
Apendice 3
Ceila Soares - CRB10/926
Conosur (1. : 2011 : Pelotas-Brasil)
Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011, Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal
Sul-rio-grandense/IFSul, 2011. – v.1, 2011. - 1 CD-ROM.
ISSN 2238-0078
–
CDD: 300 600
Endereço
ISSN: 2238-0078
www.dialogosenmercosur.org - Publicações.
–
Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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19
Simposio 19 Linguagem, Educação e Tecnologia: Perspectivas
Contemporâneas
UNIVERSIDADE ABERTA: AVANÇOS E CRÍTICAS
AOS MODELOS LUSITANO E BRASILEIRO – PARTE I
Paulo Brasil Dill Soares
Professor da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro –
UFRRJ/ITR.
[email protected]
Paulo Brasil Dill Soares. Mestre em Direito pela Universidade Estácio de
Sá/RJ. Professor de Direito no Departamento de Ciências Jurídicas e
Sociais da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, no
Instituto Três Rios. Membro do Instituto dos Advogados do Brasil – IAB,
nas Comissões de Direito Constitucional e Direito do Consumidor.
RESUMO
O ensaio traça um paralelo entre o atual estágio de desenvolvimento
da educação à distância oferecida pela Universidade Aberta adotada no
Brasil e aquele existente no território português, em regime de e-learning,
com base em classes virtuais e b-learning com encontros presenciais,
examinando o programa Erasmus Mundus no âmbito do Ensino Superior que
apóia projetos de cooperação e mobilidade entre a Europa e países terceiros.
Palavras-chaves: Universidade aberta;Educação à distância; Brasil;
Portugal.
INTRODUÇÃO
O
“Universidade Aberta: avanços e
críticas aos modelos lusitano e brasileiro - Parte I” investiga a gênese da
universidade desde a sua criação nos séculos XII e XIII, como nos casos da
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Universidade de Bolonha, Oxford e Paris, buscaram autonomia diante do
clero. Passando no século XV ao controle do Estado, consoante a Reforma
Protestante e a Contra-Reforma a qual teve influência na península ibérica e
colônias.
Já no século XVIII e início do XIX, registrou-se a manifestação de dois
modelos laicos de universidade: o napoleônico adotado pela França e
Prússia caracterizado pela formação de administradores do Estado; e a
universidade de Berlim, que integrava o ensino à pesquisa. Não se pode
olvidar a relevância histórica da herança portuguesa no campo da educação
brasileira, o que por si só justificaria o objeto do presente estudo.
A concepção perseguida neste projeto baseada no princípio da
autonomia dos sujeitos de conhecimento, interromper os efeitos da
conservação dosestudantes, na imaturidade, na ignorância e na indiferença,
conforme nos aponta Nietzsche1.
O desafio contemporâneo está evidenciado na Universidade Aberta e
consiste na ruptura da fronteira política delimitada pelo elemento geográfico
do conceito de Estado, permitindo que a comunidade internacional usufrua da
universalização do ensino superior através da oferta competitiva e de
qualidade com outros Estados nacionais, ampliando os contornos da perene
luta pela autonomia acadêmica, didática, administrativa e de gestão agora
b
para os limite
F
“
b ”2.
O mito ocidental de que há antinomia entre saber e poder, de que para
saber é preciso renunciar ao poder. Mito este, que segundo Foucault 3 ,
“
precisa ser demolido,
b ”
q
z
v
q
v
“v
b ”.
1
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educação. Trad.: Noéli Correia de Melo Sobrinho, Rio
de Janeiro: PUC – Rio, Loyola, 2004, p. 12.
2
FOUCAULT, Michel. A verdade e as formas jurídicas. 3. ed., Rio de Janeiro: Nau Editora, 2002,
p. 51. O mito ocidental de que há antinomia entre saber e poder, de que para saber é preciso
renunciar ao poder. Mito este, que segundo Foucault, precisa ser demolido, pois para ele, o poder
políticonão está ausente do saber, ao contrário, eles podem se entrecruzar sem separar a verdade
do que é político da verdade do que é científico, sem decompor o verdadeiro saber.
3
FOUCAULT, Michel. op. cit., p.51.
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O sujeito deverá desvendar os saberes do devir e do múltiplo contidos
na essência de Dionísio4
v
”q
z
“
“
v
q
”
Segundo Canguilhem5:
Numa organização social, (...) as regras devem ser
representadas,
aprendidas,
rememoradas,
aplicadas. Ao passo que, num organismo vivo, as
regras de ajustamento das partes entre si são
imanentes, presentes sem ser representadas,
atuantes sem deliberação nem cálculo. Não há,
neste caso, desvio, distância, nem intervalo de
tempo entre a regra e a regulação. A ordem social é
um conjunto de regras com quais seus servidores
ou seus beneficiários têm que se preocupar. A
ordem vital é constituída por um conjunto de regras
vividas sem problemas.
1. HISTÓRICO DO SISTEMA DE UNIVERSIDADE ABERTA NO BRASIL
O Sistema UAB foi criado pelo Ministério da Educação no ano de
2005, em parceria com a ANDIFES e Empresas Estatais, no âmbito do
Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da
Educação Superior. Trata-se de uma política pública de articulação entre a
Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação
a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior, no
âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.
O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais: a)
expansão pública da educação superior, considerando os processos de
democratização e acesso; b) aperfeiçoamento dos processos de gestão das
instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância
com as propostas educacionais dos estados e municípios; c) avaliação da
educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e
regulação implantados pelo MEC; d) estímulo à investigação em educação
superior a distância no País; e) financiamento dos processos de implantação,
4
NIETZSCHE, Friedrich. Obras incompletas. In: Os pensadores. 2. ed., São Paulo: Abril Cultural,
1978, p. XIV.
5
CANGUILHEM, Georges. Do social ao vital. In: O normal e o patológico. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2002, p. 222.
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execução e formação de recursos humanos em educação superior a
distância.
Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram
da publicação de editais. O primeiro edital, conhecido como UAB1, publicado
em 20 de dezembro de 2005, permitiu a concretização do Sistema UAB, por
meio da seleção para integração e articulação das propostas de cursos,
apresentadas exclusivamente por instituições federais de ensino superior, e
as propostas de polos de apoio presencial, apresentadas por estados e
municípios.
O segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado
UAB2, diferiu da primeira experiência por permitir a participação de todas as
instituições públicas, inclusive as estaduais e municipais.
Em 2007, o sistema UAB repassou recursos às instituições de ensino
superior para a ampliação do acervo bibliográfico dos polos de apoio
presencial. Foram adquiridos livros contemplando as áreas dos cursos
ofertados nos polos. A bibliografia básica foi indicada por coordenadores de
cursos e corroborada por coordenadores UAB.
Em 2008, merece destaque da atuação do Sistema UAB que fomentou
a criação de cursos na área de Administração, de Gestão Pública e outras
áreas técnicas.
Atualmente,
88
instituições
integram
o
Sistema
UAB,
entre
universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). De 2007 a julho de 2009, foram
aprovados e instalados 557 polos de apoio presencial com 187.154 vagas
criadas. A UAB, ademais, em agosto de 2009, selecionou mais 163 novos
polos, no âmbito do Plano de Ações Articuladas, para equacionar a demanda
e a oferta de formação de professores na rede pública da educação básica,
ampliando a rede para um total de 720 polos. Para 2010, espera-se a criação
de cerca de 200 polos.
A UAB continuará a apoiar a formação de professores com a oferta de
vagas não-presenciais para o Plano Nacional de Formação de Professores
da Educação. Essas vagas atenderão a demanda levantada pela análise das
pré-inscrições realizadas na Plataforma Freire pelos professores brasileiros.
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Além desse apoio, a UAB atenderá a chamada demanda social por vagas de
nível superior. No total, aguarda-se a criação de 127.633 vagas para 2010.
2. ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE A UNIVERSIDADE ABERTA EM
PORTUGAL E NO BRASIL
A solução do problema a ser perseguida consiste em indagar se a
garantia constitucional do acesso à educação abrangerá o ensino superior,
especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado ou esgota-se no ensino
fundamental.
Representaria ou não grave risco ou existem reais impedimentos para
a adoção pela UAB do modelo português abaixo descrito para a oferta de
especialização, mestrado, doutorado e pós-doutorado.
A Universidade Aberta do Brasil é um sistema integrado por
universidades públicas que oferece cursos de nível superior para camadas da
população que têm dificuldade de acesso à formação universitária, por meio
do uso da metodologia da educação a distância. O público em geral é
atendido, mas os professores que atuam na educação básica têm prioridade
de formação, seguidos dos dirigentes, gestores e trabalhadores em educação
básica dos estados, municípios e do Distrito Federal. A busca da solução da
educação passa por uma questão de exercício de poder do Estado brasileiro,
e esse tema foi objeto de reflexão pelo Filósofo francês Foucault. 6
O Sistema UAB foi instituído pelo Decreto nº. 5.800, de 8 de junho de
2006
“
v v
â
6
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Trad. e Org. Roberto Machado. Rio de janeiro:
Editora Graal, p. 100. Considera o autor que não poderíamos “assim opor dois grandes sistemas
de análise do poder: um seria o antigo sistema dos filósofos do século XVIII, que se articularia em
torno do poder como direito originário que se cede, constitutivo da soberania, tendo o contrato corno
matriz do poder político. Poder que corre o risco, quando se excede, quando rompe os termos do
contrato, de se tornar opressivo. Poder−contrato, para o qual a opressão seria a ultrapassagem de
um limite. O outro sistema, ao contrário, tentaria analisar o poder político não mais segundo o
esquema contrato−opressão, mas segundo o esquema guerra−repressão; neste sentido, a repressão
não seria mais o que era a opressão com respeito ao contrato, isto é, um abuso, mas, ao contrário, o
simples efeito e a simples continuação de uma relação de dominação. A repressão seria a prática, no
interior desta pseudo−paz, de uma relação perpétua de força.
Portanto, estes são dois esquemas de análise do poder. O esquema contrato−opressão, que é o
jurídico, e o esquema dominação repressão ou guerra−repressão, em que a oposição pertinente não
é entre legítimo−ilegítimo como no precedente, mas entre luta e submissão. São estas noções que
analisarei nos próximos cursos”.
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a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
P
” Fomenta a modalidade de educação a distância
nas instituições públicas de ensino superior, bem como apóia pesquisas em
metodologias inovadoras de ensino superior respaldadas em tecnologias de
informação e comunicação. Além disso, incentiva a colaboração entre a
União e os entes federativos e estimula a criação de centros de formação
permanentes por meio dos pólos de apoio presencial em localidades
estratégicas.
Assim, o Sistema UAB propicia a articulação, a interação e a
efetivação
de
iniciativas
que estimulam a
parceria
dos três
níveis
governamentais (federal, estadual e municipal) com as universidades
públicas
e
demais
organizações
interessadas,
enquanto
viabiliza
mecanismos alternativos para o fomento, a implantação e a execução de
cursos de graduação e pós-graduação de forma consorciada. Ao plantar a
semente da universidade pública de qualidade em locais distantes e isolados,
incentiva o desenvolvimento de municípios com baixos IDH e IDEB. Desse
modo, funciona como um eficaz instrumento para a universalização do
acesso ao ensino superior e para a requalificação do professor em outras
disciplinas, fortalecendo a escola no interior do Brasil, minimizando a
concentração de oferta de cursos de graduação nos grandes centros urbanos
e evitando o fluxo migratório para as grandes cidades.
O Sistema UAB foi criado pelo Ministério da Educação no ano de
2005, em parceria com a ANDIFES e Empresas Estatais, no âmbito do
Fórum das Estatais pela Educação com foco nas Políticas e a Gestão da
Educação Superior. Trata-se de uma política pública de articulação entre a
Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de Educação
a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior, no
âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE.
O Sistema UAB sustenta-se em cinco eixos fundamentais: Expansão
pública da educação superior, considerando os processos de democratização
e acesso; Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de
ensino superior, possibilitando sua expansão em consonância com as
propostas educacionais dos estados e municípios; Avaliação da educação
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superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e
regulação implantados pelo MEC; Estímulo à investigação em educação
superior a distância no País; Financiamento dos processos de implantação,
execução e formação de recursos humanos em educação superior a
distância.
Os primeiros cursos executados no âmbito do Sistema UAB resultaram
da publicação de editais. O primeiro edital conhecido como UAB1, publicado
em 20 de dezembro de 2005, permitiu a concretização do Sistema UAB, por
meio da seleção para integração e articulação das propostas de cursos,
apresentadas exclusivamente por instituições federais de ensino superior, e
as propostas de pólos de apoio presencial, apresentadas por estados e
municípios.
O segundo edital, publicado em 18 de outubro de 2006, denominado
UAB2, diferiu da primeira experiência por permitir a participação de todas as
instituições públicas, inclusive as estaduais e municipais.
Em 2007, o sistema UAB repassou recursos às instituições de ensino
superior para a ampliação do acervo bibliográfico dos pólos de apoio
presencial. Foram adquiridos livros contemplando as áreas dos cursos
ofertados nos pólos. A bibliografia básica foi indicada por coordenadores de
cursos e corroborada por coordenadores UAB. Em 2008, merece destaque
da atuação do Sistema UAB que fomentou a criação de cursos na área de
Administração, de Gestão Pública e outras áreas técnicas.
Atualmente, oitenta e oito instituições integram o Sistema UAB, entre
universidades federais, universidades estaduais e Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs). De 2007 a julho de 2009, foram
aprovados e instalados quinhentos e cinquenta e sete pólos de apoio
presencial com 187.154 vagas criadas. A UAB, ademais, em agosto de 2009,
selecionou mais cento e sessenta e três novos pólos, no âmbito do Plano de
Ações Articuladas, para equacionar a demanda e a oferta de formação de
professores na rede pública da educação básica, ampliando a rede para um
total de setecentos e vinte pólos. Para 2010, espera-se a criação de cerca de
duzentos pólos.
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A UAB continuará a apoiar a formação de professores com a oferta de
vagas não-presenciais para o Plano Nacional de Formação de Professores
da Educação. Essas vagas atenderão a demanda levantada pela análise das
pré-inscrições realizadas na Plataforma Freire pelos professores brasileiros.
Além desse apoio, a UAB atenderá a chamada demanda social por vagas de
nível superior. No total, aguarda-se a criação de 127.633 vagas para 2010.
Em Portugal os cursos da Universidade Aberta (UAb) são lecionados
em regime de e-learning, de acordo com um Modelo Pedagógico próprio,
que funciona com base em Classes Virtuais, sendo todas as atividades
desenvolvidas online. O estudante deve aceder regularmente ao Portal da
UAb e ao Portal Acadêmico, onde encontra informações relacionadas com o
percurso acadêmico.
A Lei portuguesa de Bases do Sistema Educativo (Lei nº. 46/86, de 14
de Outubro, posteriormente alterada, em alguns dos seus artigos pelas Leis
nº. 115/97, de 19 de Setembro, e n°. 49/2005, de 30 de Agosto, republicada e
renumerada em anexo à última), estabelece o quadro geral do sistema
educativo.
A educação escolar desenvolve-se em três níveis: os ensinos básicos,
secundário e superior. A educação pré-escolar é facultativa e destina-se às
crianças com idade compreendida entre os três anos e a idade de ingresso
no ensino básico. O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e
compreende três ciclos sequenciais, sendo o primeiro de quatro anos, o
segundo de dois e o terceiro de três. O ensino secundário é facultativo e
compreende um ciclo de três anos (10º., 11.º e 12.º anos de escolaridade).
O ensino superior português compreende o ensino universitário e o
ensino politécnico, sendo o ensino universitário é ministrado em instituições
universitárias públicas, particulares ou cooperativas e concordatárias e o
ensino politécnico em instituições de ensino superior não universitárias
públicas e particulares e cooperativas. Os estabelecimentos de ensino
particular e cooperativo obtêm reconhecimento prévio do Ministério da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e as instituições universitárias e
politécnicas conferem o grau de licenciado.
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O ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado no ensino
politécnico tem uma duração normal de seis semestres curriculares de
trabalho dos alunos correspondentes a cento e oitenta créditos, e,
excepcionalmente, em casos cobertos por normas jurídicas nacionais ou da
União Europeia, uma duração normal de até sete ou oito semestres
curriculares de trabalho e uma formação de até duzentos e quarenta créditos.
O ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado no ensino
universitário tem cento e oitenta ou duzentos e quarenta créditos e uma
duração normal compreendida entre seis e oito semestres curriculares de
trabalho dos alunos. No primeiro ciclo de estudos das instituições
universitárias ou politécnicas o grau de licenciado é conferido aos que,
através da aprovação em todas as unidades curriculares que integram o
plano de estudos do curso de licenciatura, tenham obtido o número de
créditos fixado.
As instituições universitárias e politécnicas conferem o grau de
mestre. O ciclo de estudos conducente ao grau de mestre tem noventa a
cento e vinte créditos e uma duração normal compreendida entre três e
quatro semestres curriculares de trabalho dos alunos. No ensino politécnico o
ciclo de estudos conducente ao grau de mestre deve assegurar,
predominantemente, a aquisição de uma especialização de natureza
profissional. No ensino universitário o ciclo de estudos conducente ao grau de
mestre
deve
assegurar,
predominantemente,
a
aquisição
de
uma
especialização de natureza acadêmica com recurso à atividade de
investigação ou que aprofunde competências profissionais.
No ensino universitário o grau de mestre pode igualmente ser
conferido após um ciclo de estudos integrado, com trezentos a trezentos e
sessenta créditos e uma duração normal compreendida entre dez e doze
semestres curriculares de trabalho nos casos em que a duração para o
acesso ao exercício de uma determinada atividade profissional seja fixada
por normas legais da União Europeia ou resulte de uma prática estável e
consolidada na União Europeia. Neste ciclo de estudos é conferido o grau de
licenciado aos que tenham realizado os cento e oitenta créditos
correspondentes aos primeiros seis semestres curriculares de trabalho.
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No segundo ciclo de estudos das instituições universitárias ou
politécnicas o grau de mestre é conferido aos que através da aprovação em
todas as unidades curriculares que integram o plano de estudos do curso de
mestrado e da aprovação no ato público de defesa da dissertação, do
trabalho de projeto ou do relatório de estágio, tenham obtido o número de
créditos fixado.
O grau de doutor é conferido pelas instituições universitárias aos que
tenham
obtido
aprovação
nas
unidades
curriculares
do
curso
de
doutoramento quando exista, e no ato público de defesa da tese.
3. MARCO LEGAL BRASILEIRO SOBRE UNIVERSIDADE ABERTA - UAB
A primeira norma a tratar de UAB foi o Decreto nº. 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, de autoria da Presidência da República/Casa Civil. Esse
decreto regulamenta o art. 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O Decreto nº. 5.622/05 dispôs sobre as características da educação à
distância como modalidade educacional, organizada segundo metodologia,
gestão e avaliação peculiares. Além de prevê a obrigatoriedade de momentos
presenciais e os níveis e modalidades educacionais em que poderá ser
ofertada. Fixando regras de avaliação do desempenho do estudante para fins
de promoção, conclusão de estudos e obtenção de diplomas e certificados,
sendo que estes terão validade nacional.
O Decreto nº. 5.622/05 ainda confere ao MEC a competência de
organizar a cooperação e integração entre os sistemas de ensino,
objetivando
a
padronização
de
normas
e
procedimentos
em
credenciamentos, autorizações e reconhecimentos de cursos e instituições
de ensino a distância. E apresenta instruções para oferta de cursos e
programas na modalidade à distância na educação básica, ensino superior e
pós-graduação.
Outro marco na UAB foi o Decreto nº. 5.800, de 08 de junho de 2006,
também de autoria da Presidência da República/ Casa Civil que dispõe sobre
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o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB, seus objetivos e finalidades
sócio-educacionais.
O Decreto nº. 5.800/06 caracterizou o pólo de apoio presencial como
unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados e
regulamentou que os pólos de apoio presencial deverão dispor de infraestrutura e recursos humanos adequados às fases presenciais dos cursos e
programas. Também determinou que os convênios e acordos de cooperação
com instituições públicas de ensino superior e entes federativos serão
firmados pelo MEC. Estabeleceu que a articulação entre os cursos e
programas e os pólos será realizada mediante edital publicado pelo MEC,
além de definir que o MEC coordenará a implantação, o acompanhamento, a
supervisão e a avaliação dos cursos do Sistema UAB.
Em 2006 foi editada a Lei nº. 11.273 que autorizava a concessão de
bolsas de estudo e de pesquisa a participante de programas de formação
inicial e continuada de professores para a educação básica, apresentando os
critérios e beneficiários das respectivas bolsas, além de fixar os valores e
período de duração.
No ano de 2007 foi promulgada a Lei n°. 11.507 que institui o Auxílio
de Avaliação Educacional - AAE para os servidores que participarem de
processos de avaliação realizados pelo INEP ou pela Fundação CAPES. A
presente lei alterava o art. 3º da Lei nº. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006,
v
“
º
b
q
o
art. 2º desta Lei serão concedidas pelo FNDE diretamente ao beneficiário,
b
” N
L
º
0
11 de julho de 2007 que modificava as competências e a estrutura
organizacional da CAPES e autoriza a concessão de bolsas de estudo e de
pesquisa a participantes do programa de formação inicial e continuada de
professores para a educação básica, alterando o art.1º, §1º e §3º e o art. 2º
da Lei nº. 11.273, de 6 de fevereiro de 2006.
A Portaria Normativa nº. 2, de 10 de janeiro de 2007 de autoria do
Ministério da Educação estipulava os procedimentos de regulação e
avaliação de educação superior na modalidade a distância. Credenciando as
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instituições para a oferta de educação na modalidade a distância deverá ser
requerido por instituições de educação superior já credenciadas no sistema
federal ou nos sistemas estaduais e do Distrito Federal. Definindo que o ato
autorizativo de credenciamento considerará como abrangência para atuação
da instituição de ensino superior na modalidade de EAD, a sede da instituição
acrescida dos endereços dos pólos de apoio presencial. Estabelecendo que a
oferta de cursos superiores de EAD sujeita-se a pedido de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento, dispensada a autorização
para instituições que gozem de autonomia. Por fim, as instituições e cursos
superiores na modalidade a distância sujeitam-se a supervisão, a qualquer
tempo.
A Portaria Conjunta CAPES/CNPq nº. 01, de 12 de dezembro de 2007
regula a situação dos bolsistas CAPES/CNPq matriculados em programas de
pós - graduação no país e que atuam nas Instituições Públicas de Ensino
Superior - IPES como tutores da Universidade Aberta do Brasil - UAB.
A Portaria estabelece que os bolsistas em questão, terão as
respectivas bolsas de estudo preservadas pelas duas agências, pelo prazo
da sua duração regular. Além de autorizar a atuação de tutor, sendo que as
condições deverão ser formuladas pela coordenação do curso ou programa
de pós-graduação em que o bolsista estiver matriculado, com a devida
anuência de seu orientador. E determina que a presente autorização não
exima o bolsista de cumprir com suas obrigações, inclusive quanto ao prazo
de validade da bolsa, junto ao curso de pós-graduação e à agência de
fomento concedente da bolsa.
No mesmo ano foi editada a Portaria Normativa nº. 40, de 12 de
dezembro de 2007 que institui o e-MEC como sistema eletrônico de fluxo de
trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior no sistema federal de educação. Resolvendo
que a tramitação dos processos regulatórios de instituições e cursos de
graduação e seqüenciais do sistema federal de educação superior será feita
exclusivamente em meio eletrônico, no sistema e-MEC. Bem como tratava
das competências sobre o e-MEC; das disposições comuns aos processos
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de credenciamento de intituição e autorização de curso e das disposições
peculiares aos processos de autorização e reconhecimento de curso.
A Portaria Normativa nº. 40 regulamenta o ciclo avaliativo e das
disposições peculiares aos processos de reconhecimento de instituições e
renovação de reconhecimentos de cursos e estabelece as disposições
peculiares aos processos de credenciamento, autorização e reconhecimento
para oferta de educação a distância.
A Portaria Interministerial nº. 127, de 29 de maio de 2008 de autoria do
Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, da Fazenda e do Controle
e
da
Transparência
estabelece normas para execução do disposto no Decreto nº. 6.170, de 25 de
julho de 2007, que dispõe sobre as normas relativas às transferências de
recursos da União mediante convênios e contratos de repasse, e dá outras
providências.
Esta portaria regula os convênios, os contratos de repasse e os termos
de cooperação celebrados pelos órgãos e entidades da Administração
Pública Federal com órgãos ou para a execução de programas, projetos e
atividades de interesse recíproco que envolvam a transferência de recursos
financeiros oriundos do Orçamento Fiscal e da Seguridade Social da União.
O Ministério da Educação em 02 de abril de 2009 transferiu a
operacionalização do Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB para a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES
através da Portaria n°. 318. Em 5 de junho de 2009 edita também a
Resolução CD/FNDE nº. 26 que estabelece orientações e diretrizes para o
pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação
e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e
continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
vinculado à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009.
A Resolução CD/FNDE nº. 26/2009 aprova os critérios e as normas
para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), a partir do exercício de 2009.
Estabelece o período de duração das bolsas será de até 4 (quatro) anos,
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podendo ser concedida por tempo inferior ou mesmo sofrer interrupção,
desde que justificada. Atribui um novo valor da bolsa para tutor presencial,
amplitude nos requisitos para ser tutor da UAB e estabelecimento de um
manual de atribuições dos bolsistas e de um termo de compromisso dos
bolsistas.
São diretrizes de fomento fixadas pela Resolução CD/FNDE nº.
26/2009 através da Diretoria de Educação a Distância da CAPES fomenta a
atuação das IPES na oferta de cursos no âmbito da UAB para a realização
de: a) produção e distribuição do material didático impresso utilizado nos
cursos; b) a aquisição de livros para compor as bibliotecas; c) a utilização de
tecnologias de Informação e Comunicação para interação entre os
professores,
tutores
e
estudantes;
d)
a
aquisição
de
laboratórios
pedagógicos; e) a infraestrutura dos núcleos de educação a distância nas
IPES participantes; f) a capacitação dos profissionais envolvidos; g) o
acompanhamento dos polos de apoio presencial; h) os encontros presenciais
para o desenvolvimento da EAD.
A Lei nº. 11.947, de 16 de junho de 2009 dispôs sobre o atendimento
da alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos
da
educação
básica,
novamente
alterando a Lei n°. 11.273 de 6 de fevereiro de 2006. Cabendo não somente
ao FNDE, como também à CAPES conceder bolsas de estudo e bolsas de
pesquisa no âmbito dos programas de formação de professores para a
educação básica desenvolvidos pelo Ministério da Educação, inclusive na
modalidade a distância.
As bolsas serão concedidas diretamente ao beneficiário, por meio de
crédito bancário, nos termos de normas expedidas pelas respectivas
instituições concedentes, e mediante a celebração de termo de compromisso
em que constem os correspondentes direitos e obrigações. As despesas com
a execução das ações previstas nesta Lei correrão à conta de dotações
orçamentárias consignadas anualmente ao FNDE, bem como à Capes,
observados os limites de movimentação, empenho e pagamento da
programação orçamentária e financeira anual.
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Em 18 de agosto de 2009, o Ministério da Educação promulgou a
Portaria nº. 802que implantou os pólos de apoio presencial nos municípios
listados no anexo I, referente às ações do Plano de Ações Articuladas (PAR),
com a finalidade de compor o conjunto de pólos do Sistema Universidade
Aberta do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior
públicas para oferta de cursos em pólos do Sistema UAB.
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes/MEC) por meio da Portaria nº. 75, de 14 de abril de 2010 dispôs
sobre a criação do Grupo Assessor do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB). As atribuições do grupo são apoiar a Capes na formulação das
diretrizes estratégicas de desenvolvimento do Sistema UAB, além de apoiar
os processos de acompanhamento e avaliação de cursos e pólos de apoio
presencial do Sistema UAB. Esta portaria também formulou diretrizes para a
elaboração de editais que visem a consolidação e o desenvolvimento do
Sistema da UAB, auxiliando na formulação de políticas e ações de
desenvolvimento do Sistema UAB e apoiando na formulação do Plano de
Ação anual para o Sistema UAB.
Também de autoria da Capes/MEC a Portaria nº. 79, de 14 de abril de
2010 institui o Fórum Nacional de Coordenadores e Coordenadores Adjuntos
do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, composto pelos
Coordenadores UAB das Instituições Públicas de Ensino Superior (IES)
integrantes Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) e institui os Fóruns
Regionais
de
Coordenadores
do
Sistema
UAB,
composto
pelos
coordenadores de pólo de apoio presencial da região e pelos Coordenadores
e Coordenadores Adjuntos das IES integrantes do Sistema UAB e que
ofertam cursos na região.
A competência dos Fóruns Nacional e Regionais de Coordenadores do
Sistema UAB dentre outras é de apoiar a diretoria de Educação a Distância
na formulação de diretrizes, na definição de parâmetros e critérios técnicos e
pedagógicos que norteiem as ações do Sistema UAB relacionados à
infraestrutura de pólos, oferta de cursos em pólos de apoio presencial,
seleção e capacitação de tutores, dentre outros.
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Compete aos fóruns apoiar a diretoria de Educação a Distância da
Capes na formulação de parâmetros e diretrizes para o desenvolvimento de
ações relacionadas à implantação, oferta, acompanhamento e avaliação dos
cursos ofertados no âmbito do Sistema UAB, bem como dos cursos
integrados no âmbito do Programa de Ações Articuladas - PAR e dos cursos
ofertados pelo Pró-Licenciatura, visando seu aperfeiçoamento e garantia de
qualidade.
A Portaria n°. 7, de 9 de fevereiro de 2011, cuja autoria é da Secretaria
de Educação à Distância (SEED) designou os avaliadores para a realização
de visitas de acompanhamento do cumprimento das ações de saneamento
de deficiências e os pólos e seus respectivos mantenedores que receberão
visitas de acompanhamento.
As Portarias n°. 370 e 371, de 29 de março de 2010 implantaram os
pólos de apoio presencial em quatro municípios do estado do Rio Grande do
Norte (Apodi, Parelhas, São Gonçalo e Touros) e em quatorze municípios do
estado do Piauí (Altos, Anísio de Abreu, Barras, Cocal, Itainópolis, Itaueira,
Luis Correia, Paes Landim, Palmeirais, Paulistana, Regeneração, Santa Cruz
do Piauí, São Raimundo Nonato e Tereseina), referente às ações do Plano
de Ações Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de pólos
do Sistema Universidade Aberta do Brasil.
4. OS FÓRUNS ESTADUAIS PERMANENTES DE APOIO À FORMAÇÃO
DOCENTE NO BRASIL
Os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente são
órgãos colegiados criados para dar cumprimento aos objetivos da Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,
instituída pelo Ministério da Educação (MEC) por meio do Decreto n°. 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, com a finalidade de organizar, em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes
públicas da educação básica.
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O trabalho desenvolvido pelos Fóruns Estaduais Permanentes de
Apoio à Formação Docente tem o objetivo principal de elevar a formação e
profissionalização dos quadros do magistério da educação básica das
respectivas redes públicas estaduais e municipais, sob a coordenação das
Secretarias de Educação dos Estados. Os Fóruns Estaduais têm a atribuição
de elaborar e acompanhar os Planos Estratégicos de formação inicial e
continuada, articular ações, otimizar recursos e potencializar esforços, em
interação com os sistemas de ensino e instituições formadoras sediadas no
Estado.
A Portaria nº. 883, de 16 de setembro de 2009, estabelece as
diretrizes nacionais para o funcionamento dos Fóruns Estaduais e a Portaria
nº. 931, de 29 de setembro de 2009, indica os representantes titulares e
suplentes do Ministério da Educação – MEC e da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES em todas as
unidades federativas.
A Secretaria de Educação Básica do MEC, juntamente com as
Diretorias de Educação Básica Presencial (DEB) e Diretoria de Educação a
Distância da CAPES assumem a responsabilidade de apoiar os Fóruns, no
que diz respeito à organização e registro dos dados relativos às demandas
de formação inicial e continuada e ofertas de cursos e vagas pelas
instituições formadoras.
5. REFLEXÕES SOBRE A UNIVERSIDADE ABERTA NO BRASIL E EM
PORTUGAL
No campo da educação, o controle social7 e político do andamento das
mudanças que o mundo vem sofrendo, impõe que as ferramentas
tecnológicas,
promotoras
das
mesmas,
sejam
oportunizadas
7
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Editora Ática, 12. ed., p. 59. Considera a
autora que “Na medida em que a razão se torna instrumental, a ciência vai deixando de ser uma
forma de acesso aos conhecimentos verdadeiros para tornar-se um instrumento de dominação,
poder e exploração (...). A razão possa captar uma certa continuidade temporal e o sentido da
história, surgindo em seu lugar a perspectiva do descontínuo, do contingente e do local; a existência
de uma estrutura de poder que se materializa através de instituições fundadas, tanto na dominação
quanto na liberdade (...)”.
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democraticamente, compreendidas e incorporadas pelos educadores para
aprendizagem dos discentes. E considerando a matriz idiomática comum
entre Brasil e Portugal, entendemos ser a destinação natural para os
brasileiros física e virtualmente interessados em estudar em uma instituição
sediada no exterior.
O estudo de caso concreto comparativo entre o modelo brasileiro e o
lusitano se justifica por ser a Universidade Aberta de Portugal a mais
tradicional daquele país. A qual oferece mais de sessenta cursos de
licenciatura, mestrado, doutorado e especialização.
O exame de acesso ao Ensino Superior da instituição é dirigido a
estudantes com idade a partir de vinte e um anos de idade ou de
trabalhadores com no mínimo dezoito anos. Os candidatos também devem
ter o nível de ensino obrigatório para o ingresso no curso de interesse,
portanto, representa um farto campo de investigação comparativa de fatores
qualitativas e quantitativas entre os dois modelos examinados.
O ensino superior português compreende o ensino universitário e o
ensino politécnico, sendo o ensino universitário ministrado em instituições
universitárias públicas, particulares ou cooperativas e concordatárias e o
ensino politécnico em instituições de ensino superior não universitárias
públicas e particulares e cooperativas, onde os estabelecimentos de ensino
particular e cooperativo obtêm reconhecimento prévio do Ministério da
Ciência, Tecnologia e Ensino Superior.
Buscamos confrontar as experiências de educação universitária
brasileira que vivenciamos e contrastando com dois programas de formação
de superior europeu, em seus diferentes aspectos, da gênese até a
implementação destacando os impasses e as perplexidades encontradas.
E baseados no princípio da autonomia dos sujeitos de conhecimento
será possível interromper os efeitos da conservação dosestudantes, na
imaturidade, na ignorância e na indiferença, conforme nos aponta Nietzsche8.
Pretendemos elaborar um estudo de caso contemplando em Portugal
as condições de acesso do regime geral de acesso ao primeiro ciclo de
8
NIETZSCHE, Friedrich. op. cit., p. 12.
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estudos, equivalendo à graduação no Brasil. Para se candidatarem ao
primeiro ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado através do regime
geral, os estudantes nacionais e estrangeiros devem satisfazer as seguintes
condições: aprovação num curso de ensino secundário ou habilitação
nacional ou estrangeira legalmente equivalente; realização de provas de
ingresso exigidas para o curso a que se candidata com a classificação igual
ou superior à mínima fixada, havendo instituições de ensino superior que
aceitam provas ou exames estrangeiros e satisfação dos pré-requisitos
exigidos, se aplicável, para o curso a que se candidata.
É oportuno informar que além do regime geral existem regimes
especiais de acesso ao ensino superior para atletas de alta competição,
cidadãos portugueses em missão oficial no estrangeiro, funcionários
nacionais e estrangeiros em missão diplomática, oficiais das forças
portuguesas e bolseiros no quadro dos acordos de cooperação firmados pelo
Estado Português.
Existem também concursos especiais para candidatos que reúnam
condições habilitacionais específicas possibilitando o ingresso no ensino
superior a novos públicos numa lógica de aprendizagem ao longo da vida,
exigindo-se para tanto que sejam adultos maiores de vinte e três anos de
idade que tenham obtido aprovação em provas especialmente adequadas
destinadas a avaliar a capacidade para a frequência do ensino o superior,
titulares de um curso de especialização tecnológica, na modalidade de curso
pós-secundário não superior.
O ingresso no segundo ciclo de estudos equivalente ao curso de
Mestrado no Brasil exige para o candidato que seja titular de grau de
licenciado ou equivalente legal, os titulares de um grau acadêmico superior
estrangeiro, que seja reconhecido como satisfazendo os objetivos do grau de
licenciado
pelo
órgão
científico
estatutariamente
competente
do
estabelecimento de ensino superior onde pretendem ser admitidos, os
detentores de um currículo escolar, científico ou profissional, que seja
reconhecido como atestando capacidade para realização deste ciclo de
estudos
pelo
órgão
científico
estatutariamente
competente
do
estabelecimento de ensino superior onde pretendem ser admitidos.
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Para cursar o terceiro ciclo equivalente ao curso de Doutorado no
Brasil é necessário comprovar que possui o grau de mestre ou equivalente
legal, os titulares de grau de licenciado detentores de um currículo escolar ou
científico especialmente relevante, que seja reconhecido como atestando
capacidade para realização deste ciclo de estudos pelo órgão científico legal
e estatutariamente competente da universidade onde pretendem ser
admitidos, os detentores de um currículo escolar, científico ou profissional,
que seja reconhecido como atestando capacidade para realização deste ciclo
de estudos pelo órgão cientifico legal e estatutariamente competente da
universidade onde pretendem ser admitidos.
Desse modo, o pré-requisito que se evidencia para os brasileiros e
povos de língua portuguesa para estudar em Portugal, é o domínio não
apenas do idioma, que é uma barreira intelectual transposta facilmente, mas
e principalmente do arsenal de recursos da tecnologia da informação.
Salientamos que a compreensão citada acima pode ser impedida pela própria
complexidade do recurso tecnológico, donde, no caso da informática, a área
de interfaces ou ergonomia de software tem um papel político fundamental.
Outra questão determinante dessa compreensão está nas próprias relações
de dependência que se estabelecem entre os detentores do saber
tecnológico e os não iniciados. Essas relações conferem poder e privilégios 9
aos primeiros e estão presentes em todos os espaços de aprendizado. É
preciso uma pedagogia da autonomia e da liberdade para suplantá-las.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As universidades, na visão de Nietzsche10, não deveriam fundamentar
as diretrizes educacionais nas estruturas burocráticas, ao contrário, deveriam
incentivar uma nova concepção de educação que inspirasse nos currículos
uma pedagogia voltada para novos e diferentes objetivos e métodos,
9
FOUCAULT, Michel. op. cit., p. 296. Para Foucault (...) de fato o poder em seu exercício vai
muito mais ambíguo, por que cada um de nós é, no fundo, titular de certo poder e, por isso, veicula o
poder.
10
NIETZSCHE, op.cit., p.12.
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conteúdos e formas, o que não conseguimos identificar nos currículos e nem
nos Projetos Pedagógicos das duas universidades analisadas.
As considerações feitas sobre estas respostas nos levam a refletir sobre as
especialidades do conhecimento e a idolatria pela sua propriedade como
sinônimo de poder que, através das instituições de ensino, é disseminado.
Levam-nos ainda, à reflexão sobre o conformismo e a prevalência do animal
de rebanho, harmonizado com o homem comum e utilitário11 no espaço que a
ele foi destinado.
Quando os estudantes indicam que consideram importantes as
disciplinas de filosofia, sociologia e política, mas que não identificam com
clareza o papel delas no currículo, eles estão apontando para a ruptura entre
a formação superior em Direito e a educação como compromisso social e
político. Esta desarticulação se volta para o caráter antinatural da educação,
pressuposto que, segundo Nietzsche12, expressa o abandono da cultura e do
sentido que os valores filosóficos, sociais e políticos trazem para os
estudantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BÁSICAS
AZEVEDO, Israel Belo de. O prazer da produção científica: diretrizes para a
elaboração de trabalhos acadêmicos. Piracicaba: UNIMEP, 1998.
BRASIL, Diário Oficial da União, Atos do Poder Executivo (2005). Decreto nº.
5.622, de 19 de dezembro de 2005.
BRASIL, CONGRESSO NACIONAL (2006). Projeto de lei 7.200/06. Reforma
da Educação Superior.
COTRIM, Gilberto & PARISI, Mário.Fundamentos da educação: história e
filosofia da educação. São Paulo: Saraiva, 1979.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: Aula inaugural no Collège de
France, promulgada em 12 de Dezembro de 1970. Trad.: Laura Fraga de
Almeida Sampaio, São Paulo: Edições Loyola, 10. ed., 1970.
11
12
NIETZSCHE, op. cit., p. 17.
NIETZSCHE, op. cit., p.43.
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______. Microfísica do poder. Trad. e Org.: Roberto Machado, Rio de janeiro:
Editora Graal.
______. Vigiar e Punir: nascimento das prisões. Trad. e Org.: Raquel
Ramalhete, Petrópolis: Vozes, 26. ed., 1987.
______. A verdade e as formas jurídicas. 3. ed. Rio de Janeiro: Nau Editora,
2002.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas,
1991.
______. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
LOPES, José Reinaldo de Lima. O Direito na história: lições introdutórias.
São Paulo: Max Limonad, 2002.
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MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. São Paulo:
Hucitec, 1993.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre educação. Trad.: Noéli Correia de
Melo Sobrinho, Rio de Janeiro: PUC – Rio, Loyola, 2004.
______. Obras incompletas. In: Os pensadores. 2. ed., São Paulo: Abril
Cultural, 1978.
______. Assim falou Zaratustra: um livro para todos e para ninguém. Trad.:
Mário da Silva. 8. ed., Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educação: [o que você precisa
saber sobre...]. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
ABSTRACT
Theessaydrawsparallelsbetween thecurrentstageofdevelopmentof distance
educationofferedby theOpen Universityadopted inBrazilandthatexistingin the
Portuguese territory, ine-learningsystembasedonvirtual classesandblended
learningwithface to face meetings, examiningErasmusMundusinHigher
Education,
which
supports
projects
for
cooperationandmobility
betweenEuropeand third countries.
Keywords: Open University, Distance Education, Brazil, and Portugal.
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INVESTIGAÇÃO DA APRENDIZAGEM COOPERATIVA E INTERATIVA EM
EAD MEDIADA POR CATEGORIAS DE COMUNICAÇÃO E DAS
LINGUAGENS: PRÁTICAS METODOLÓGICAS NA DISCIPLINA DE
PSICOLINGUÍSTICA
Profa. Ms. Aden Rodrigues Pereira
Campus Jaguarão – UNIPAMPA
[email protected]
RESUMO
Nosso projeto investiga a aprendizagem cooperativa e interativa em EAD
mediada por categorias da comunicação e das linguagens na disciplina de
Psicolinguística, ofertada no Curso de Letras do Campus Jaguarão,
UNIPAMPA, visando refletir acerca das relações mente e cérebro através de
diversas atividades realizadas no ambiente virtual moodle. Acreditamos que
através desse trabalho podemos proporcionar aos futuros professores uma
maior relfexão quanto ao processo de aprender a aprender.
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Palavras-chave: EaD; Psicolinguística;
interativa; linguagem; moodle
aprendizagem
cooperativa
e
MINI-CURRÍCULO:
A professora Aden Rodrigues Pereira é graduada em Letras pela UFPel e
mestre em Linguística Aplicada pela PUC do Rio Grande do Sul. Atua como
professora assistente na UNIPAMPA nas áreas de Psicolinguística e do
Português como Língua Estrangeira, bem como desenvolve projetos nas
áreas das TICs e da Tradução, atuando também como orientadora de TCCs
e de estágios nos cursos de Letras e Pedagogia da UNIPAMPA.
1. Introdução
Nosso projeto investiga a aprendizagem cooperativa e interativa em
EAD mediada por categorias da comunicação e das linguagens, em especial
na disciplina de Psicolinguística, ofertada pelo Curso de Letras que utiliza os
20% de sua carga horária total – normalmente ofertada de modo totalmente
presencial – para práticas de aprendizagem linguística, ou seja, abordamos
assuntos que tratam da temática mente/cérebro/linguagem e procuramos
conciliar tais abordagens com a utilização da plataforma moodle, buscando
integrar a área da linguagem e das tecnologias em práticas diversas.
Para tanto, primeiramente realizamos um levantamento bibliográfico
sobre EAD – especialmente no trato com as linguagens no Ensino Superior -,
visto que estamos inseridos em uma sociedade que já não vive mais sem as
TICs como meio de comunicação e, ao mesmo tempo em que é também por
elas que passa a educação como um todo na busca de uma formação de
qualidade do cidadão do século XXI.
Ainda vimos a importância de se fazer este estudo mais amiúde, visto
que é imprescindível o conhecimento e domínio das TICs por parte dos
professores em formação que temos em nosso campus, uma vez que estes
logo estarão inseridos em ambientes escolares onde seus alunos já transitam
“
w b
”
z O
preocupação em formar um profissional que saiba lidar com as ferramentas
digitais de modo a não ser mero expectador da gama de informações que ali
chegam, mas buscando valorizar esta ferramenta de estudo, desenvolvendo
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um olhar crítico acerca dos conteúdos que ali se apresentam, ou seja, um
profissional voltado para o aprender a aprender.
Para tanto, durante o levantamento biblio/webliográfico acerca das
TICs e sua inserção no meio educacional, verificamos ser a EaD um
fenômeno relativamente recente em nosso país – cerca de 10 a 20 anos – e
que ainda pouco se tem refletido a respeito do uso qualitativo desses meios
com fins de auxiliar os profissionais da educação em suas práticas e buscas
teóricas.
Depois, Já com certo domínio teórico do assunto em questão, partimos
para a aplicação dos pressupostos teóricos da EaD, via moodle que é a
plataforma de AVA oferecida em nossa instituição com vistas a desenvolver
uma disciplina semi-presencial utilizando-nos das ferramentas ali dispostas
para inserir nossos futuros educadores no mundo digital, refletindo acerca da
formação cidadã de que podem desfrutar, bem como proporcionando-lhes a
diversidade de abordagens metodológicas que podem ser aproveitadas de
modo crítico e reflexivo em sala de aula.
Este projeto se justifica na medida em que sentimos a necessidade de
trazer a luz uma reflexão mais aprofundada a cerca do uso das TICs na
Educação, visto ser esta imprescindível na formação de um profissional da
educação,em especial na do que vai lidar com as linguagens, mesmo porque,
b
“
”
parece ser natural um aprofundamento acerca de seu funcionamento até
mesmo em virtude da expansão universitária proposta pelo governo federal.
Como objetivo geral pretendemos desenvolver um olhar mais crítico
quanto ao uso das TICs na formação dos profissionais da Educação, bem
como no uso das mesmas nas futuras práticas e buscas teóricas em sala de
aula desses sujeitos. Já como específicos pretendemos investigar acerca do
uso de qualidade das TICs nas práticas pedagógicas dos futuros profissionais
da Educação que estamos formando; verificar como são utilizadas as
ferramentas digitais e midiáticas no meio educacional; pesquisar a real
importância das TICs como intermediárias de um ensino de qualidade; bem
como verificar como têm funcionado os cursos de licenciaturas em modo
misto, ou seja, ead e presencial; e por fim, realizamos um estudo
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experimental de trabalho da disciplina de Psicolinguística através da
plataforma moodle.
Feita uma triagem deste material, destacando o que há de relevante
para este trabalho, então pretendemos partir para o contato com outras IES
que já estão inseridas no Programa da Universidade Aberta do Brasil, a fim
de contactarmos diretamente com profissionais que já atuam na área a mais
tempo, especialmente com aqueles que lidam com as TICs em cursos de
licenciaturas que, se uma forma ou de outra tem um envolvimento direto com
as linguagens e a comunicação, sempre numa visão sociointeracionista.
Espera-se que este projeto seja o início de uma reflexão permanente
acerca do uso das TICs na Educação, em especial nos processos de ensinoaprendizagem da língua materna, criando-se, a partir desta pesquisa uma
prática de utilização mais efetiva do ambiente moodle em nosso campus,
bem como subsidiar o oferecimento de cursos em nível de extensão e
graduação, uma vez que nossa instituição já deu entrada a solicitação de
participacao no programa da UAB oferecido pelo Governo Federal.
2. Sobre a EaD
Para dar início a nossa reflexão sobre a EaD, atestamos que a
tentativa de se comunicar a distância não é uma coisa de nossos tempos
atuais, pois já desde a Antiga Grécia e Roma as pessoas se comunicavam
por meio de redes, correspondendo-se e trocando informações entre si, o que
parecia qualificar a comunicação da época de modo a facilitar o entendimento
entre os povos.
No entanto, foi com a Revolução Científica que a educação a distância
veio a se solidificar, quando, de acordo com Lobo Neto (1995)13, um anúncio
foi publicado na Gazeta de Boston (20/03/1728) convocando as pessoas a
13
LOBO NETO, Francisco J. da S. Tecnologia Educacional. Revista Tecnologia
Educacional, v. 25, n. 130/131, p. 43-45, maio/ago. 1995.
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aprenderem taquigrafia. Depois, já em 1833, outro anúncio de ensino por
correspondência surgia na Suécia. No entanto, foi na segunda metade do
século XIX que a educação a distância parece ter seu primeiro destaque
como instituição com a fundação da primeira escola por correspondência em
Berlim. Logo após, algumas universidades já ofereciam curso de extensão
por correspondência para seus alunos, seguida, já no final do século XIX, de
cursos de línguas, como foi o caso do Instituto Hermod.
Com a 1ª Grande Guerra, ocorreu um aumento significativo de
demanda social pelo ensino a distância, tendo em vista o aperfeiçoamento
dos serviçoes diponibilizados pelos correios, a crescente modernização dos
meios de transporte, um desenvolvimento tecnológico até então se
precedentes, incluindo aí o surgimento do rádio, em especial na América
Latina. Nas décadas de 60 e 70 surgem então os videocassetes, a televisão
e o computador como veículos de melhoramento das comunicações, bem
como de intercâmbio de informações entre as nações. Mais adiante, surgem
as tecnologias que pretendem combinar texto, som e imagem, abrindo novas
portas para a educação cujo maior benefício seria uma aprendizagem
realizada quase que em tempo real, dando margem à interação entre os
indivíduos.
Já na atualidade, a EaD procura atender aos mais diferentes públicos
em várias partes do mundo, treinando profissionalmente ou não, bem como
formalmente ou não, em meio às diferenças de demanda, às dificuldades de
aprendizagem, ou à superação do tempo e do lugar onde se encontram os
mais
diferentes
indivíduos
e
as
mais
diversas
necessidades
de
aperfeiçoamento e atualização de conhecimentos. Assim, podemos dividir a
EaD em três gerações, a saber: ensino por correspondência (como o Instituto
Universal Brasileiro), telecursos (2º grau como o ferecido pela Fundação
Roberto Marinho) e ambiente interativos (como os ofertados pela World Wide
Web ou internet que possibilita interação através de salas de bate-papo,
blogues, sites, fóruns de discussão, correios eletrônicos, plataformas de
AVAs).
Dessa forma, vimos desenvolver-se o ensino a distância de modo
progressivo e em conformidade com a necessidade de o ser humano se
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comunicar mais e melhor, em especial quando verificamos ser os
fundamentos dessa modalidade os quatro pilares da Educação do século XXI
conforme documentação veiculada pela UNESCO 14 , ou seja, aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Assim, os participantes, tanto professores como alunos, não
precisariam estar presentes em um mesmo ambiente como acontece no
ensino presencial, pois as ferramentas virtuais acabam por preencher este
espaço, viabilizando um ensino que se dá através de outras possibilidades,
mas que pode perfeitamente adaptar-se às necessidades de ensino e
aprendizagem já tão preconizadas no ensino presencial. A avaliação, por
exemplo, aparece em diversos cursos de graduação na modalidade a
distância em nosso país, é realizada de modo presencial já que muitas vezes
se faz necessário que o aprendiz comprove o conhecimento adquirido por
meio de uma prova ou trabalho. Importante ressaltar que as metodologias
não precisam ser necessariamente tão diferentes das do ensino presencial,
mas que sim podem ser adaptadas e modificadas na medida em que o
professor percebe o desenvolvimento dos alunos e que suas práticas são,
naturalmente, voltadas ao aperfeiçoamento de cada participante.
Quanto aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), parecem se
apresentar como outra importante ferramenta de importante papel na
aprendizagem virtual, uma vez que se constiutem em um softwares que
através da web visam facilitar a interação entre o participantes em situações
de ensino e aprendizagem. Um dos mais utilizados, por se tratar de um
sistema gratuito e de código aberto é o Moodle (Modular Object-Oriented
Dynamic Learning Environment) que se torna acessível através da internet ou
de uma rede local e é utilizado num contexto de e-learning permitindo a
criação de cursos que funcionem no modo on-line. Assim, tanto professor
14
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,
coordenada por Jacques Delors. O Relatório está publicado em forma de livro no Brasil, com o título
Educação: Um Tesouro a Descobrir (UNESCO, MEC, Cortez Editora, São Paulo, 1999).
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quanto aluno podem ali inserir postagens, participar de listas de discussão,
grupos de trabalho, salas de bate-papo, dentre outros recursos em um
contexto virtual interacionista.
Na EaD o principal papel do professor parece ser o de mediador do
processo de aprendizagem do aluno, visto que aquele se comunica com este
num processo interativo, auxiliando o aluno a construir seu conhecimento
através das multimídias oferecidas pelo sistema que pretende ser o
intermediário de uma educação a distância. Dentre eles podemos citar a
videoconferência através da qual ambos podem interagiur praticamente em
tempo real a distâncias diversas, desde que subsidiados por uma boa
aparelhagem que dê o suporte adquado para tal interação.
Importante também pensar a respeito do gerenciamento do tempo que
não pode deixar de ser prioridade para quem pretende trabalhar com a EaD,
já que horários para bate-papos, teleconferências e mesmo para as
avaliações que geralmente são feitas na modalidade presencial, precisam ser
agendadas de modo a facilitar a interação entre aluno e professor, alunos e
alunos. Assim, o papel do aluno passa a ser o de sujeito de sua
aprendizagem, compartilhando conteúdos, ideias, pesquisas, dúvidas não só
com o professor como com os demais colegas. Dessa forma, o sujeito
aprende a interagir, estabelecer novas relações, conviver com as diferenças,
dentre outros aspectos que deverão ser pensados ao longo do processo de
aprendizagem que se dá quando alguém resolve aperfeiçoar-se ou iniciar um
estudo por meio da EaD.
Outro sujeito que surge como fundamental no processo de
aprendizagem desse aluno é o tutor que praticamente é quem agiliza todo o
processo, uma vez que em se encontrando nos pólos ou na própria sede do
curso oferecido por determinada instituição, é ele quem vai estar
constantemente em contato com os aprendizes, intermediando o processo
juntamente com o professor que ora pode ser um elaborador de conteúdos,
ora pode ministrar uma videoconferência, ora pode exercer o papel do
avaliador.
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Por fim, em se tratando de Educação, não poderíamos deixar de
mencionar as referências a que o decreto n° 5.622/05 que trata da Educação
Básica na modalidade a distância, pois se faz importante observar que:
"As instituições credenciadas para a oferta
de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos
respectivos sistemas de ensino, para oferecer
os ensinos fundamental e médio a distância,
conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de
1996,
exclusivamente
para:
I
a
complementação de aprendizagem; ou II - em
õ
”15
E ainda que para oferta de cursos a distância dirigidos à educação
fundamental de jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de
nível técnico, o Decreto n.º 5.622/05 delegou competência às autoridades
integrantes dos sistemas de ensino de que trata o artigo 8º da LDB, para
promover os atos de credenciamento de instituições localizadas no âmbito de
suas respectivas atribuições.
Desse modo, verificamos que além de todo um histórico que favorece
os estudos na modalidade EaD, no Brasil já existe uma legislação vigente
que nos incita a esse trabalho inovador com a comunicação em ambiente
virtual.
3. Sobre a Psicolinguística
A Psicolinguística começou a se destacar como ciência da linguagem
na década de 1950 e traça uma interdisciplinaridade entre a Psicologia e a
Linguística, pois ainda que procure produzir seus próprios métodos de
investigação, parece aproveitar os estudos realizados em ambas as áreas do
conhecimento para então tentar explicar os fenômenos linguísticos
processados na mente do indivíduo, bem como pela aparelho articulatório da
fala de cada um. Assim, de acordo com Slama-Cazacu(19179, p.62) 16
15
Decreto nº 5.622/05 In: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf,
01/05/2011.
16
SLAMA-CAZACU, T. 1979. Psicolingüística aplicada ao ensino de línguas, São Paulo,
Livraria Pioneira. Tradução de L. Scliar-Cabral. Versão original: 1978.
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v
“ situação real da comunicação no contexto relacional e
â
(
)
(
)”
Essa ciência do estudo da linguagem procura analisar qualquer
processo que diga respeito à comunicação humana, seja através da
linguagem na forma oral, escrita, getual, bem como estuda fatores que
possam interferir em nossas estruturas mentais, psicológicas e fisiológicas
nos tornando mais ou menos capazes de procesar textos, frases,
expressões, palavras ou termos da língua que adotamos para nos comunicar.
Dessa forma, ela tem como objeto os processos cognitivos e psicológicos
subjacentes à produção e compreensão da linguagem verbal humana.
No entanto, a Psicolinguística também pode estudar a origem da
linguagem humana, a aquisição da linguagem materna ou estrangeira, bem
como as teorias que as explicam tais como o estruturalismo, o funcionalismo,
o gertivismo, o interacionismo, dentre outras. Essa ciência tenta, enfim,
q
“
b
”
-ouvinte/escritor-leitor, a
fim de tentar explicitar os fenômenos linguísticos seja em indivíduos que
processam a linguagem de modo regular ou irregular.
Para Chomsky17, o ser humano seria capaz de adquirir a linguagem e
desenvolvê-la através de suas competências e habilidades inatas, daí a ideia
de inatismo da linguagem, ou seja, teríamos nascido com uma predisposição
para falar e nos comunicarmos em uma ou outra língua dependendo do local
onde nascemos, desenvolvendo-nos assim a partir de então. Segundo este
autor, bem como Saussure18, as dicotomias de língua e fala, competência e
performance, parecem ser fundamentais para entendermos os mecanismos
de funcionamento da linguagem.
Dentre os aspectos da linguagem de suma importância para a
Psicolinguística, os processos envolvendo a leitura e a escrita parecem ser
dos mais estudados dentre os pesquisadores que buscam nesta área do
conhecimento subsídios para entender como funcionam os mecanismos de
17
CHOMSKY, Noam. Linguagem e mente. Brasília: Universidade de Brasília, 1998
SAUSSURE, F. Curso de Lingüística Geral.10.ed.São Paulo: Cultrix & Edusp, 2001.
18
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produção e processamento da linguagem. Outros aspectos importantes
estudados por essa ciência da linguagem seriam os principais distúrbios da
linguagem, tais como as afasias, as dislexias, as agrafias e as disortografias,
suas causas e consequências, principalmente no que tange às questões que
envolve a fisiologia do indivíduo, bem como aspectos psicológicos envolvidos
nas situações de aprendizagem tanto da primeira quanto da segunda língua.
4. Nosso estudo experimental de ensino de Psicolinguística semipresencial
Nosso
estudo
pretende
assim,
aliando
conhecimentos
de
Psicolinguística e EaD, verificar o quanto os alunos poderiam, através da
plataforma moodle não só estudar as teorias psicolinguísticas, bem como
interagir através de atividades e discussões propostas ao longo da disciplina,
tanto em uma sala de aula, no ensino presencial através de seminários,
debates e discussões, intermediados por filmes que tratassem da
problemática da linguagem, bem como pudessem interagir e, de certa forma,
“
”
b
ordem linguística, discutindo questões acerca da memória, das habilidades
utilizadas pelos alunos ao escrever e ou interpretar um texto, uma imagem ou
melodia; enfim, fazer com que o futuro profissional da Educação, em especial
o das Letras, não só refletisse, mas colcasse em prática suas próprias
habilidades, pois ao lidar com seus futuros alunos, poderia ter aguçados seus
sentidos ao deparar-se com as dificuldades por eles enfrentadas toda vez
que precisasse interpretar um texto, falar em público, entender seu
inerlocutor ou simplesmente apreciar um filme ou um poema.
A idéia aqui era por a teste os alunos enquanto futuros professores,
fazendo-os questionar o que, o como, o por que estariam elaborando esta ou
aquela atividade no sentido de pensar as habilidades e competências que
estavam sendo postas a prova em seus próprios estudantes.
Assim, foi que preparamos as aulas presenciais de forma a dar-lhes
subsídios teóricos para podermos então adentrar aos desafios empreendidos
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pela memória, pelas capacidades de retenção de informação, pelos
mecanismos de aprendizagem que utilizamos em nosso dia-a-dia, isso
através de filmes, imagens e sons que lhes foram apresentados ao longo dos
encontros presenciais, mesclados com os encontros a distância via
plataforma moodle onde todos eram desafiados a postar suas impressões a
respeito de cada atividade desenvolvida, bem como participar dos jogos,
testes, brincadeiras, atividades que deveriam ser devidamente utilizados para
verificar o desempenho de cada um, a fim de que refletissem acerca das
competências que entravam em jogo toda vez em que se propunham a
participar de tais desafios.
5. Primeiros resultados
Verificamos então, ser importante, ao término das atividades do
semestre, preparar um tipo de auto-avaliação juntamente com a avaliação da
disciplina para que os alunos (futuros professores) pudessem nos dar um
retorno de como foram suas experiências tanto na parte presencial da
disciplina quanto na parte em que desenvolvemos com eles atividades na
plataforma moodle. Para tanto, elaboramos um questionário, cuja pergunta
de número 7 transcrevemos abaixo, bem como as respostas dos 20 alunos
que cursavam a disciplina no primeiro semestre de 2009.
Questão: Quanto à utilização da plataforma moodle, posso dizer que pude
fazer uso dela de modo a auxiliar no meu desmpenho acadêmico como um
todo, mostrando-se uma ferramneta digital que me deu um bom suporte para
o entendimento e acompanhamento da disciplina. Por quê? Explicite. (
)sempre
(
) às vezes
(
) poucas vezes
Aluno nº 1 - Poucas vezes, como tenho dificuldade para acessar a Internet, a
ferramenta moodle se mostrou difícil para mim. Além disso, seria interessante
que os alunos tivéssemos uma aula com algum instrutor para aprender a
dominar os procedimentos do moodle. Mas, de qualquer forma, os conteúdos
ali postados foram muito positivos no processo como um todo.
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Aluno nº 2 - Sempre. A plataforma moodle tornou-se uma ferramenta muito
interessante que contribuiu para acrescentar mais informações e discussões
interessantes no nosso grupo.
Aluno nº 3 - Às vezes. Não me mostrei muito responsável quanto à
plataforma moodle. Entrei poucas vezes.
Aluno nº 4 - Sempre.
Aluno nº 5 - Sempre.
Aluno nº 6 - Sempre.
Aluno nº 7 - Poucas vezes. Na maioria das vezes não consegui acessar o
moodle e outras vezes, quando acessado, as atividades não aparecem
completas.
Aluno nº 8 - Sempre. As atividades no moodle foram bem interessantes, um
suporte inovador através do qual pudemos exercitar e acompanhar a
disciplina.(...) Pudemos descobrir como trabalhar com as dificuldades que
poderemos encontrar em sala de aula.
Aluno nº 9 - Poucas vezes. Porque não consegui acessar em minha casa.
Aluno nº 10 - Às vezes. O único problema encontrado foi em relação à
paltaforma moodle porque tive alguns problemas com a utilização da mesma
que pode até prejudicar a avaliação.
Aluno nº 11 - Sempre.
Quanto ao moodle foi e está sendo um pouco
complicado porque tem algumas atividades que não abrem.
Aluno nº 12 - Às vezes. Quanto ao acompanhamento sim, mas ao
entendimento não tanto.
Aluno nº 13 - Às vezes. Em algumas oportunidades tive dificuldade na
utilização da plataforma, como por exemplo, problemas na postagem de
conteúdos. A única crítica em relação ao moodle é a dificuldade em acessar
e postar conteúdos.
Aluno nº 14 - Às vezes. Porque fica difícil acompanhar os fóruns devido à
carga horária que já temos, então em algumas atividades não nos
aprofundamos o suficiente para um rendimento satisfatório.
Aluno nº 15 - Sempre. Estive sempre que possível me atualizando no moodle
com bastante fequência tentando substituir minhas faltas em sala de aula.
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Aluno nº 16 - Sempre realizei as atividades do moodle o que tornou as aulas
mais interessantes.
Aluno nº 17 - Poucas vezes pelo meu desconhecimento do uso do
computador.
Aluno nº 18 - Às vezes. A dificuldade de acessar por vezes prejudicou o
trabalho.
Aluno nº 19 - Poucas vezes. Não consegui acompanhar muito bem os temas.
Para mim ajudou pouco, o meu desempenhonmelhorou e pude compreender
melhor a matéria estando em sala de aula.
Aluno nº 20 - Sempre. Quanto à paltaforma moodle encontrei algumas
dificuldades. É um programa complicado.
6. Considerações Finais
Ao analisar mais de perto as respostas dos alunos, verificamos um
certo desconforto por parte dos mesmos, uma vez que a maioria não se
sentiu à vontade no ambiente virtual. No entanto, percebemos ainda que
todos tentaram trabalhar bem como interagir não só com a professora, mas
com os demais colegas, visto que os fóruns foram todos preenchidos com
considerações diversas, até mesmo verfificando que alguns entravam mais
de uma vez para deixarem seus comentários, ainda que fosse para expor as
dificuldades de postagem e de acesso às atividades oferecidas pela disciplina
em ambiente virtual.
Não podemos deixar de registar, no entanto, que na época em que a a
disciplina
foi
ministrada,
a
estrutura
EaD
de
nossa
universidade,
recentemente havia se instalado, dificultanto assim muitas vezes os acessos,
as postagens, bem como uma comunicação mas eficiente no que tange ao
andamento do curso.
Assim, nos parece relevante ressaltar que no atual semestre (primeiro
de 2011), essa disciplina está novamente sendo ofertada e, ao contrário do
que fizemos àquela época, em 2009, buscamos primeiramente subsidiar os
alunos com os fundamentos teóricos acerca da Psicolinguística, para só
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então, em maio deste ano de 2011, trabalharmos junto a eles no laboratório
de informática do Campus as atividades propostas que os levarão a refletir
sobre e praticar o que vimos na modalidade presencial da disciplina. Isso
porque percebemos que, apesar de os alunos terem tido outras disciplinas
que
trabalharam
em
regime
semipresencial
no
ambiente
moodle,
percebemos muitas vezes a falta de prática e até uma certa resistência em
trabalhar em um ambiente virtual como instrumento de trabalho do professor
tão importante quanto os livros didáticos, o quadro, os pincéis, o datashow ou
outro mediador da aprendizagem desse aluno.
Dessa forma, pretendemos continuar com nosso ensino experimental a
fim de ter mais subsídios para dar continuidade a esta pesquisa e podermos,
futuramente publicarmos mais resultados alcançados na busca de subsidiar
cada vez mais o ensino de línguas como um todo.
RESUMEN:
Nuestro proyecto investiga el aprendizaje cooperativo en educación a
distancia y la comunicación interactiva mediada por categorías e idiomas en
la disciplina de la Psicolingüística, se ofrecen en el curso de las Artes del
Campus Jaguarão, UNIPAMPA, a reflexionar sobre las relaciones entre la
mente y el cerebro a través de diversas actividades realizadas en el entorno
virtual moodle. Creemos que a través de este estudio puede proporcionar a
los futuros profesores con una importante reflexión sobre el proceso de
aprender a aprender.
Palabras clave:
EAD; Psicolingüística; aprendizaje cooperativo e interactivo; linguage; moodle
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AS DIFERENTES LINGUAGENS DO CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO A DISTÂNCIA COMO POSSIBILIDADES DE
COMPREENSÃO DO MUNDO
Vania Grim Thies
Profª do Curso de Licenciatura em Educação do Campo/ Cead/ UFPEl
Dra nda - PPGE/UFPEL
[email protected]
Resumo:
O presente trabalho tem como objetivo compartilhar a experiência realizada
no Curso de Licenciatura em Educação do Campo (Cead/UFPEL) no que
“
” O
tem como
objetivo levar a formação inicial em nível de graduação para diferentes
lugares do estado do Rio Grande do Sul (RS) através de vinte e três pólos de
apoio presencial e se utilizando do sistema de ensino a distância.
Entendendo a linguagem como uma forma de compreender e de se apropriar
do mundo, buscamos através do uso da tecnologia, proporcionar aos
acadêmicos uma discussão sobre como fazer tal apropriação, para
futuramente atuarem como educadores em contextos não só rurais, mas,
também de periferias urbanas e comunidades específicas, partindo da visão
de mundo construída ao longo da formação.
Palavras-chave: Educação do Campo, linguagens, tecnologias.
INTRODUÇÃO:
O presente trabalho tem como objetivo principal compartilhar a
experiência realizada no Curso de Licenciatura em Educação do Campo à
Distância no que diz respeito à linguagem, educação e tecnologias. O curso
criado
na
Universidade
Federal
de
Pelotas,
através
do
programa
Universidade Aberta do Brasil, tem como objetivo levar a formação inicial em
nível de graduação para diferentes lugares do estado do Rio Grande do Sul
(RS) através do ensino à distância ofertado em pólos de apoio presencial. O
primeiro ingresso (02/ 2009) abrangeu oito turmas e, o segundo ingresso
(01/2011), quinze turmas, totalizando atualmente, vinte e três turmas 19 em
diferentes regiões e municípios do estado.
19
Os municípios que abrigam os pólos de apoio presencial são: Arroio dos Ratos,
Cacequi, Cachoeira do Sul, Camargo, Cerro Largo, Jacuizinho, Herval, Itaqui, Picada
Café, Quarai, Restinga Seca, Rosário do Sul, Sapiranga, Sapucaia do Sul, Santana do
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As características dos municípios sedes dos pólos de apoio
presencial variam de acordo com as regiões do estado do Rio Grande do Sul.
Em geral, são pequenos municípios com baixo número de habitantes e sua
economia gira em torno da atividade agrícola apresentando, portanto,
características rurais.
Cada
pólo
conta
com
equipes
compostas
por
professores
pesquisadores e professores tutores presenciais (nos polos) e a distância. Os
professores
pesquisadores
são
responsáveis
pela
gestão
e
acompanhamento de uma turma em um pólo, bem como a produção de
material didático. Os pesquisadores são, também, responsáveis pela
coordenação de sua equipe de tutores e da turma de alunos do pólo,
alimentando discussões com os alunos sobre os conteúdos desenvolvidos.
Os professores tutores dos pólos (tutores presenciais) atuam
presencialmente junto com o aluno realizando o acompanhamento dos
q
alunos, ajudando-os a organizar suas dúv
õ
“
o professor-tutor que o aluno contará quando não conseguir entender algo da
matéria, tiver dificuldades para resolver algum exercício ou não conseguir
b
” (P P P
009
) O
tutores
da sede (tutores a distância) realizam, com a ajuda do professor pesquisador
que acompanha o pólo, a leitura e correção dos trabalhos dos alunos,
orientando os discentes na realização das tarefas.
Para que o contato entre as equipes do pólo e da sede sejam
efetuadas, procura-se lançar mão de diferentes recursos tecnológicos, tais
como email, MSN, Web Conferências, vídeo aulas, etc., mas, o principal
canal de comunicação com os alunos é o AVA (Ambiente Virtual de
Aprendizagem), através da plataforma Moodle.
1- A EDUCAÇÃO DO CAMPO: BREVE PANORAMA
A discussão sobre Educação do Campo ainda é nova em nosso país.
Trata de uma discussão que tem seu berço nascedouro nos movimentos
Livramento, Santo Antônio da Patrulha, São Francisco de Paula, São José do Norte,
São Lourenço do Sul, São Sepé, Serafina Corrêa, Três Passos, Vila Flores.
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sociais a partir da década de 90 com o primeiro ENERA, em 1997 (Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária). Em 1998 é
fortalecido, em Goiás, com a I Conferencia Nacional por uma Educação do
Campo 20 que caracteriza-se por ser um movimento de luta social e pela qual
outras organizações a nível federal, estadual e municipais estão engajados,
pois nasce no seio dos movimentos sociais e da educação popular. Algumas
organizações envolvidas são: a Confederação dos Trabalhadores Rurais
(CONTAG), a Pastoral da Terra, MST, Movimento dos Pequenos Agricultores
(MPA), Movimento das Mulheres Camponesas, entre outras.
A Educação do Campo é um movimento de cunho sócio-político e, ao
mesmo tempo, de renovação pedagógica que visa valorizar os sujeitos
constituídos de identidades próprias e senhores de direito, tanto de direito a
igualdade, quanto de direito à diferença, capazes de construir a própria
história e, portanto, de definir a educação de que necessitam (CALDART,
2003, MUNARIM, 2008). O objetivo principal deste movimento é discutir
novas propostas para os povos do campo21, ou seja, pensar a educação dos
povos que estão inseridos em contextos específicos, fortalecendo e criando
novas formas de desenvolvimento neste território. Compreende, portanto,
uma concepção política e pedagógica dos sujeitos do campo e não para os
sujeitos do campo (CALDART, 2003). Isso significa que a tarefa não é só da
escola, mas abrange os povos com suas identidades próprias e cuja
existência se dá em relação com a natureza, compreendendo os pequenos
agricultores familiares, as populações ribeirinhas, populações quilombolas, os
assentados de reforma agrária, comunidades pesqueiras entre outras que
fazem da sua existência uma relação com o meio ambiente.
20
Em 2004, realizou-se a II Conferência Nacional por uma educação das Escolas do
Campo
21
Povos do campo: são considerados povos do campo as populações que pertencem
a grupos identitários, cuja produção da existência, se dá fundamentalmente a partir da
relação com a natureza, direta ou indiretamente (MUNARIM, 2008). Vivam essas
populações nas sedes dos pequenos municípios ou nas florestas, ou nas ribanceiras,
ou nas comunidades pesqueiras, ou nas propriedades de agricultura familiar, ou nos
assentamentos da reforma agrária, ou nas áreas remanescentes de quilombos, ou em
outros espaços sócio-geográficos de igual apelo cultural e de produção de vida
(MUNARIM, 2008, p. 2).
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Este ponto nos leva a pensar que a educação do campo tem a missão
de assegurar o exercício pleno da cidadania, de justiça social e de
solidariedade, o diálogo e as ações coletivas, o campo como espaço público
de investigação para que o mundo do trabalho seja de desenvolvimento
social, economicamente justo e ecologicamente sustentável.
Podemos afirmar que um ganho significativo para este tema, foram as
Diretrizes Operacionais para a Educação nas Escolas do Campo (CNE/CEB
– 01/2002), o que demonstra que o estado deve estar ciente de suas
atribuições com a educação do campo, sobretudo no que diz respeito às
diferenças e a política de igualdade. É, também nas diretrizes operacionais
que vamos encontrar, em parágrafo único, a identidade da escola do campo
“
b
memória coletiva que sinaliza futu
( )”
O curso de Licenciatura em Educação do Campo à Distância da
UFPEL assume um grande compromisso na sua tarefa de formar professores
para atuarem nos contextos específicos dos diferentes municípios do estado
do Rio Grande do Sul. O perfil dos alunos do curso pode ser configurado
dentro das características rurais e rururbanas: são alunos trabalhadores da
rede municipal e estadual de ensino, trabalhadores do comércio, jovens
egressos do ensino médio, adultos egressos do EJA, trabalhadores de
projetos assistenciais e movimentos sociais, trabalhadores rurais. Formam
turmas heterogêneas em nível social quanto no nível de aprendizado. São,
portanto, alunos com diferentes idades, expectativas e formas de aprender
distantes geograficamente, mas, na busca de um objetivo comum: ser um
educador do campo.
A partir do exposto, algumas perguntas emergem: como atingir este
aluno na sua diversidade? Como se utilizar de diferentes instrumentos para
que o discente do curso possa compreender o mundo onde vive e, partindo
dele, ensinar seus alunos nestes contextos específicos.
Podemos afirmar que os professores do curso se utilizam do uso das
diferentes linguagens para que o objetivo possa ser atingido na sua
integralidade para com os educandos.
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2 – EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA, LINGUAGENS E TECNOLOGIAS: RUMO
À FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A Educação a Distância é a modalidade de ensino-aprendizagem na
qual professor e aluno estão separados espaço e temporalmente, mas,
mediados por diferentes tecnologias (telefone, internet, fax, etc.) (BELLONI,
2008). Assim, novos conceitos de professor e de alunos estão colocados
neste processo diferenciado de ensinar e de aprender. O professor torna-se
um orientador do processo ensino-aprendizagem ajudando o aluno a criar a
autonomia no desenvolvimento de sua aprendizagem.
Segundo o Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em
D â
“
v
do aluno, alimentando uma prática de pesquisa nas rotinas de estudo e o
trabalho c
b
v
” (P P P
009
)
Pensando no perfil dos alunos do curso, a autonomia é de extrema
importância para a distribuição dos horários para as leituras e da dedicação
para o desenvolvimento das tarefas.
Neste sentido, os professores tutores são fundamentais para acontece
a interação e, através dela, o processo de aprendizagem seja efetuado com
sucesso. Segundo Belloni (2008), a interação é caracterizada pela ação entre
os sujeitos, direta ou mediada por alguma tecnologia (carta ou telefone, por
exemplo). Partindo da interação que os discentes e os tutores do curso
realizam diariamente é que se constrói não só a aprendizagem de cada
sujeito envolvido, mas também, a autonomia. A modalidade de ensino à
distância permite uma flexibilidade nos horários do aluno trabalhador,
diferentes da educação presencial na qual é necessário que o professor e
aluno estejam junto fisicamente e se encontram sempre em um local
determinado. O ensino é tido como um processo sistemático de
conhecimento e ocorre através da mediatização pedagógica, na qual o
professor passa a ser uma ponte entre o aprendiz e a aprendizagem,
facilitando, motivando e incentivando no processo de aprender (MASETO,
2003 apud GOZZI e MIZUKAMI).
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“
A mediatização pedagóg
conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacioná-las,
organizá-las, manipulá-las, discutí-las e debatê-las com seus colegas,
professores, e com outras pessoas até chegar a produzir um conhecimento
q
j
v
” (M S
O
000
44) N
necessário o estabelecimento de uma parceria com responsabilidade, pois a
ênfase está posta na auto-aprendizagem do aluno, de modo que este consiga
construir seu conhecimento apoiado na mediatização conduzida pelos
professores tutores e pesquisadores.
Essa construção se dará no processo de interaprendizagem entre
professor e aluno, professor - professor, aluno - aluno, através de situações
de interação, mediados por tecnologias (computador, internet, etc.).
Conforme Gozzi e Misukami (2008) é necessário estabelecer a pedagogia da
pergunta e uma nova arquitetura de diálogo para que a mediatização
pedagógica ocorra de maneira eficiente. A docência sob a responsabilidade
do professor, passando a ter um novo significado que não simplesmente a
distribuição de conteúdos digitais, mas sim, possibilitar a construção do
conhecimento
em
equipe,
produzindo
trabalhos
colaborativamente.
Passamos a ver a educação sob outro ponto de vista, conforme Moran (2005,
s/p):
A educação será mais complexa porque cada vez sai mais
do espaço físico da sala de aula para ocupar muitos
espaços presenciais, virtuais e profissionais; porque sai da
figura do professor como centro da informação para
incorporar novos papéis como os de mediador, de
facilitador, de gestor, de mobilizador. Sai do aluno
individual para incorporar o conceito de aprendizagem
colaborativa, de que aprendemos também juntos, de que
participamos de e contribuímos para uma inteligência cada
vez mais coletiva.
A educação à distância, portanto, inclui diferentes dimensões:
tecnológica, pedagógica e didática. Assim, cada uma destas dimensões diz
respeito à um tipo de conhecimento: a dimensão tecnológica tratará da
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utilização dos meios técnicos disponíveis, seleção de materiais e elaboração
de estratégias de uso desses materiais. A dimensão pedagógica está
relacionada à atividades de orientação, tutoria e inclui os conhecimentos
específicos da pedagogia (processos de aprendizagem e de conhecimentos
oriundos da psicologia, ciências humanas, etc.) e, por fim, a dimensão
didática diz respeito a formação específica do professor em determinado
campo científico e a necessidade de sua atualização quanto à evolução da
disciplina. O desenvolvimento coerente destas três dimensões possibilita a
qualidade na EAD.
Podemos dizer que, neste sentido, a Educação a Distância se
configura como uma forma de linguagem no processo de ensinoaprendizagem.
Uma
linguagem
“v z
conseqüência, com difere
z
construída
” (F R
várias
v z
O
009
mãos
e,
por
” q
“
b
à
â
q
8) P
amplo de linguagem: a linguagem é o que nos possibilita fazer a mediação
entre nossos pensamentos e o mundo que nos cerca, é uma forma de estar e
ser em nosso contexto, articulando-o através de uma forma estética de
compreensão do mundo. Este conceito está ancorado nos princípios
bakhtinianos. Segundo Brait (2005, p. 88), o conceito de linguagem expressa
nas obras do Círculo de Bakhtin 22 não está comprometido com uma
tendência lingüística ou uma teoria literária:
Mas com uma visão de mundo que, justamente na busca
das formas de construção e instauração de sentido,
resvala pela abordagem lingüístico-discursiva, pela teoria
da literatura, pela filosofia, pela teologia, por uma
semiótica da cultura, por um conjunto de dimensões
entretecidas e ainda não inteiramente decifradas.
22
O russo Mikhail Mikhalovich Bakhtin (1895-1975) foi um dos destaques do Círculo,
mas, conforme Brait e Campos (2009, p. 15) “
q
pensamento bahktiniano significa percorrer um caminho que envolve não apenas o
ví
B kh ,
j
,
”q
v
profundas discussões em torno da filosofia, da arte e da literatura após anos
reprimidos pelo contexto político da Rússia.
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Assim, podemos verificar que o conceito de linguagem se situa em
diferentes campos que se completam de acordo com o contexto no qual o
sujeito está inserido. Mas, alguns questionamentos surgem: como utilizar a
tecnologia a serviço da linguagem? Ou, como produzir diferentes linguagens
através do uso da tecnologia em um curso de licenciatura à distância? Vamos
em direção a algumas experiências práticas.
3–
LINGUAGEM,
EDUCAÇÃO
E
TECNOLOGIAS:
DESAFIOS
PROBLEMÁTICOS
Se, em algum dia, você recebesse uma tarefa como a que segue
abaixo, qual seria sua reação?
Essa é uma tarefa 23 para ser feita em dupla. Após
encontrar sua dupla vocês irão lançar mão de todas as
tecnologias de pesquisa disponíveis (ancestrais e digitais),
somadas a experiência de vida de vocês para responder a
seguinte
questão:
Qual é um modo possível de realizar uma plantação de
alface em Marte? Quem seria esse horticultor? Que outro
nome poderia se dar no lugar de horticultor?
Usem todos os recursos de pesquisa.
Podem fazer simulações em maquetes, registros em
fotografias, inventos, filmagens do processo nas quais as
hipóteses de vocês se sustentam.
Atividade: Produzir um relatório até o dia 14 de dezembro.
Desafio (optativo): Fazer um vídeo de 3 minutos do
resultado da experiência.
Plantar alface em Marte? O professor ficou maluco? Como faremos
esta atividade? Muitos alunos do curso reagiram desta maneira. Se você,
leitor, também teve a mesma reação, não se preocupe, foi a reação do
primeiro impacto, antes de começar a formulação de hipóteses.
Uma
tarefa nada comum na academia. A preocupação dos alunos era de como
fazer esta experiência. A tarefa pedida no primeiro semestre do curso causou
“
”
q
estava sendo pedido era impossível de uma certeza.
23
Tarefa realizada no eixo de Processos Educativos I (turma I), sob a responsabilidade
do Professor Doutor José Ricardo Kreutz.
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Primeiramente, foi preciso um conhecimento maior em relação ao
“
v
” P
pesquisa na internet foi o meio mais usado, com consultas à sites de
diferentes assuntos. A compreensão de que era preciso lançar mão de
tecnologias diferenciadas é que possibilitou a formulação das diferentes
hipóteses, partindo das informações adquiridas: clima, água, tipo de solo,
entre outras tantas possibilidades encontradas através das pesquisas. Assim,
surgiram nomes diferenciados como o “
”
x
pessoa que planta alface em Marte.
Outra importante tarefa realizada pelos alunos em um dos primeiros
eixos (EAD I) foi a construção de documentos compartilhados, como o
“Google Docs”
que concentram os
princípios do ensino à distância, tais como a interação e a cooperação. A
partir
destes
documentos
compartilhados
entre
alunos
colegas,
os
professores tutores e pesquisadores deram início ao uso de ferramentas para
o acompanhamento de seus alunos. Este fato significa que não só os alunos
aprenderam uma nova ferramenta de linguagem, mas, também os
professores passaram a utilizá-la para ser compartilhada entre a equipe de
seu pólo.
Da mesma forma que os documentos compartilhados, a criação e o
uso dos blogs foram outras formas de instrumentalizar os alunos no eixo de
EAD I24 e fazer com que se utilizassem do blog para postar algumas de suas
tarefas como, por exemplo, a história de vida e do lugar onde moram. Muitos
alunos fizeram o experimento se utilizando de pequenos vídeos gravados
com pessoas que contavam a história do lugar. O que estas experiências nos
mostram na perspectiva da linguagem e da educação à distância?
A sistematização dos conhecimentos adquiridos é incentivada através
de diferentes tipos de problematizações e ferramentas. Acreditamos que as
diferentes linguagens desenvolvidas nestas atividades fazem com que os
alunos do curso de Licenciatura em Educação do Campo possam
b
z
q
õ
“
”
x
24
Este eixo é o primeiro do curso: Educação à Distância I serve como introdução do
aluno e instrumentalização no ambiente virtual de aprendizagem.
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possibilitando assim, uma compreensão do mundo mediado pelo ensino à
distância. Novamente, voltamos aqui, a questão da mediatização, ou seja,
não são conteúdos apenas digitais, mas através do professor tutor
(presencial e a distância) e do professor pesquisador, os conteúdos
disponibilizados são organizados, discutidos e passam a fazer sentido na
vida e no contexto de cada aluno.
A compreensão do mundo, portanto, não é solitária, se desenvolve em
x
“v z
”
quem os alunos interagem buscando a construção do conhecimento.
PALAVRAS FINAIS:
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo (Cead/UFPEL),
partindo do contexto apresentado, procura se utilizar das diferentes formas
de linguagem partindo do uso de ferramentas tecnológicas. As experiências
apresentadas como desafios problemáticos estão apoiados no tripé:
educação, linguagem e tecnologias e procuram dar suporte para que cada
aluno compreenda o mundo a partir do contexto no qual se insere.
É uma construção através da formulação de hipóteses, não através de
conceitos prontos. O objetivo destes desafios é que partindo de diferentes
problematizações, o aluno possa problematizar também a sua atuação no
lugar em que vive. Esta construção não é solitária, mas, mediada com a
ajuda da equipe de cada pólo de apoio presencial (professores tutores e
pesquisadores). Portanto, uma nova forma de compreender a formação de
professores para contextos específicos, dando a oportunidade dos sujeitos
fazerem sua formação no município onde residem.
Referências Bibliográficas:
BELLONI, Maria Luiza. Educação a Distância. 5 ed. Campinas, SP: Editores
Associados, 2008.
BRAIT, Beth, CAMPOS, Maria Inês Batista. Da Rússia czarista à web. IN:
BRAIT, Beth (org). Bakhtin e o Círculo. São Paulo: Contexto, 2009. P. 15/30.
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BRAIT, Beth. Bakhtin e a natureza constitutivamente dialógica da linguagem.
In: BRAIT, Beth (org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. São
Paulo: Editora da Unicamp, 2005. p. 87/98.
CALDART, Roseli Salete. Movimento Sem Terra: lições de pedagogia.
Currículo sem Fronteiras, v.3, n 1, p. 50 – 59, Jan/ Jun 2003. Disponível em
www.curriculosem fronteira. Acesso em 1 /05/09.
FARACO,Carlos Alberto. Linguagem & Diálogo: as idéias lingüísticas do
Círculo de Bakhtin. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GOZZI, Marcelo Pupim. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Metodologia
para registros de processos virtuais de aprendizagem e de prática. IN:
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília. V 89, nº 223. Set./dez.
2008.
MASETTO, Marcos Tarciso. Mediação Pedagógica e o uso da tecnologia. IN;
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. As novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
MEC/CNE. Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
Diretrizes Operacionais para a educação Básica nas Escolas do Campo:
36/2001. 04/12/2001. Brasília, D.F., 2002
MORAN, José Manoel. Para onde caminhamos na educação? Disponível em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/caminhamos.htm. 20/05/2010.
MUNARIM, Antônio. Movimento Nacional de Educação do Campo: uma
trajetória em construção. 31ª Reunião Anula da Anped. Grupo: Movimentos
Sociais e Educação. Caxambu, 2008.
Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo. Cead/UFPel. 2009. P. 86.
LOS DIFERENTES LENGUAJES DEL CURSO DE LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN DEL CAMPO A LA DISTANCIA COMO POSIBILIDADES DE
COMPRENSIÓN DEL MUNDO
Resumen:
El presente trabajo tiene como objetivo compartir la experiencia realizada en
el Curso de Licenciatura en Educación del Campo (Cead/UFPEL) en lo que
v
“
j
”
objetivo llevar la formación inicial en nivel de graduación para diferentes
lugares del estado de Rio Grande do Sul (RS) a través de veintitrés polos de
apoyo presencial y utilizándose del sistema de enseñanza a distancia.
Entendiendo el lenguaje como una forma de comprender y de apropiarse del
mundo, buscamos a través del uso de la tecnología, proporcionar a los
académicos una discusión sobre como hacer tal apropiación, para que
futuramente actuen como educadores en contextos no sólo rurales,sino
también de periferias urbanas y comunidades específicas, partiendo de la
visión de mundo construida a lo largo de la formación.
Palavras-clave: Educación del Campo, lenguajes, tecnologías.
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PERCEPÇÕES DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO A DISTANCIA
Mdo. Mauro Hallal dos Anjos – Orientadora: Profa. Dra. Rosária Ilgenfritz
Sperotto
Universidade Federal de Pelotas - Faculdade de Educação - PPGE
Rua Marcílio Dias, 1608/31 – Pelotas, Brasil/RS – (53)32221604 –
[email protected]
Possui graduação em Engenharia Civil pela Universidade Católica de Pelotas
(1984), graduação de Professor da Parte Especial do Currículo Ensino 2ºG
pelo Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (1988),
Especialização em Informática na Educação PPGE/UFPEL, mestrando em
Educação PPGE/UFPEL, professor da área de Design do IFSUL, gestor de
design da UAB/IFSUL.
RESUMO
O presente artigo busca compartilhar algumas percepções de como se
manifesta a afetividade na EAD, a partir dos tutores e professores formadores
na sua relação com os alunos do curso de TSIaD/IFSUL, através de
entrevistas semiestruturadas. O resultado aponta uma relação intensa do
tutor com o aluno, ultrapassando a relação presencial, e um lado pragmático
da afetividade atravessando relações de poder.
PALAVRAS-CHAVE: Educação, Ensino a distancia, Afetividade.
INTRODUÇÃO
Este trabalho busca inicialmente, investigar comoo professor ou o tutor
no
ensino
a
distancia
percebe
manifestações
de
afetividade
(sensibilidade e emoções) na suas relações com os alunos, a partir dos
dados coletados em entrevista com tutores e professores.
Esta questão norteou este exercício de pesquisa, como trabalho final
da disciplina de Estudos Avançados em Pedagogia da Comunicação, do
PPGE/FaE/UFPEL25. Não é o foco de minhas pesquisas com Educação a
Distancia [EAD], apenas a busca de algumas pistas que respondam a uma
25
Programa de Pós-Graduação em Educação – Curso de Mestrado em Educação, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas
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inquietação provocada pelas discussões em aula. Portanto não busca
verdades absolutas, mas encaminhar algumas interrogações e novas
perspectivas para percepções da afetividade na EAD. A metodologia adotada
para este trabalho foi a de um estudo qualitativo realizado por meio de
entrevistas semiestruturadas com dois tutores 26 a distancia e um professor
formador do curso de Tecnólogo em Sistemas para Internet a Distancia, do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-rio-grandense,
Campus Pelotas. Optou-se por este curso pela facilidade de acesso aos
entrevistados, os quais foram escolhidos de maneira aleatória.
A pesquisa nos direciona-nos para percepções diferenciadas.
Enquanto tutores percebem a afetividade em vários momentos, pois que não
têm uma relação hierárquica com os alunos, mesmo quando estes veem
nessa proximidade afetiva uma forma de alcançar seus interesses, os
professores têm a afetividade como um meio de domínio de turma, como
uma estratégia de poder e por isso mesmo enfraquecida em seus laços
afetivos se comparada com a relação tutor x aluno. Mesmo assim, as
relações de poder têm frestas por onde, sutil e frequentemente se manifesta
a afetividade natural no humano. O professor acostumado com o ensino
presencial, vê na tecnologia um obstáculo à sua relação com os alunos, com
os quais procura se relacionar no conjunto do grupo, diferentemente do tutor
que usa a tecnologia para um relacionamento mais individual.
Antes de começar a falar sobre afetividade, faz-se necessário
esclarecer o que se entende como sendo afetividade, emoções e
sentimentos. Esta é uma tarefa bastante difícil e, embora não encontrando
um consenso ou uma definição precisa, a seguir citam-se algumas distinções
que são consideradas adequadas.
Inicia-se com Henri Wallon, educador e médico francês, que viveu de 1879
a 1962, destacando que a afetividade não se restringe ao contato físico:
26
Tutor: é a pessoa na modalidade de ensino a distancia responsável por ajudar e orientar os
alunos nas suas dificuldades seja com o conteúdo, seja com as tecnologias, auxiliando igualmente
o professor nas suas atividades de orientação aos alunos. É o contato mais rápido e que está mais
tempo conectado com os alunos. Além disso os tutores acompanham os alunos no decorrer de
todo o curso, enquanto os professores os acompanham somente na disciplina por que estão
responsáveis. O tutor não avalia o aluno, não lhe atribui nota, conceito, tarefa esta do professor
da disciplina. Alguns cursos trabalham com o tutor sendo igualmente o professor; isto não é uma
prática consensual na EAD.
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Na
linguagem
geral, afeto relaciona-se
com
sentimentos de ternura, carinho e simpatia. Nas mais
variadas literaturas, afetividade está relacionada aos
mais diversos termos: emoção, estados de humor,
motivação, sentimento, paixão, atenção, personalidade,
temperamento e outros tantos. A maior parte das vezes,
confundida com emoção [...] Para Wallon, a emoção
estaria relacionada ao componente biológico do
comportamento humano, referindo-se a uma reação de
ordem física. Já a afetividade teria uma significação
mais ampla[...] A afetividade também é concebida como
o conhecimento construído através da vivência, não
se restringindo ao contato físico, mas à interação
que se estabelece entre as partes envolvidas, na
qual todos os atos comunicativos, por demonstrarem
comportamentos,
intenções,
crenças,
valores,
sentimentos e desejos, afetam as relações e,
conseqüentemente, o processo de aprendizagem.
(ALMEIDA, 2001)
Segundo Piaget (apud SOUZA, 2010), o afeto não é demonstrado só
com manifestações positivas, ou seja, de alegria, de entusiasmo, mas
negativas como a tristeza e a depressão;
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é
considerado como tendo dois componentes: um
cognitivo e outro afetivo. Paralelo ao desenvolvimento
cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui
sentimentos, interesses , desejos, tendências, valores e
emoções em geral. Piaget aponta que há aspectos do
afeto
que
se
desenvolvem.
O afeto apresenta várias dimensões, incluindo os
sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e
aspectos expressivos (sorrisos, gritos, lágrimas). Na sua
visão, o afeto se desenvolve no mesmo sentido que a
cognição ou inteligência. E é responsável pela ativação
da atividade intelectual. (SOUZA, M.R.)
Moura refere-se ao respeito à diferença no ambiente escolar;
Afetividade no ambiente escolar é se preocupar com
os alunos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos,
com uma experiência de vida diferente da sua, com
direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais
ao do professor. (MOURA)
Maturana (apud MORAES, 2004) assinala que a emoção não necessita da
linguagem para ocorrer. Já o sentimento necessita, pois surge da reflexão sobre
como nos emocionamos, reflexão que precisa da linguagem para se efetivar. As
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emoções são dinâmicas corporais do instante, enquanto os sentimentos são emoções
que se prolongam no tempo e se transformam em estados emocionais. Para Maturana,
As emoções não são o que correntemente chamamos
de sentimento. Do ponto de vista biológico, o que
conotamos quando falamos de emoções são
disposições corporais dinâmicas que definem os
diferentes domínios de ação em que nos movemos.
(MATURANA 1998, p. 15)
E finalizando este momento inicial que tem por finalidade expor
conceitos, Restrepo se refere à ternura como um modo de conviver que deve
atravessar todas as nossas relações, sociais ou não:
[...], a ternura é um paradigma da convivência que deve
ser adquirido no terreno do amoroso, do produtivo e do
político, arrebatando, palmo a palmo, territórios em que
dominam há séculos os valores da vingança, da
sujeição e da conquista. (RESTREPO, p. 13)
Assim tem-se o entendimento de ternura como um aspecto positivo
da afetividade, ou seja, no sentido de possibilitar o entendimento, o somar, o
criativo, a inovação, a colaboração, o encontro.
Acredita-se, assim, que a educação dos sentimentos, a educação do
caráter, ou simplesmente a educação, é que pode e deve mudar as nossas
relações, transformar a sociedade numa sociedade mais justa, igualitária,
solidária. Mas a pergunta é: A escola que temos hoje está capacitada a
realizar tão grande empreendimento?
Q
R b
v
[ 00 ]
z “Q
”
v
-nos que a escola
demonstra uma incapacidade de ajudar as pessoas a educar seus
sentimentos. E a história tem mostrado que na maior parte das vezes, a
escola mata a criatividade do aluno, normalizando-o, assujeitando-o, sendo
uma instituição de sequestro como a prisão e o hospício de que nos fala
Foucault [2004].
Em se tratando de afetividade, emoções, sentimentos, como se pode
assegurar ou supor que um professor, ao qual não se quer creditar esta
tarefa ao professor, tenha que se conduzir de uma maneira perfeita? Não
precisamos exagerar, apenas se quer destacar que o professor é uma
pessoa comum como todos nós, carregando seus conflitos afetivos, com a
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possibilidade de descobrir em que se constitui nas relações que estabelece a
todo o momento.
Deseja-se salientar que nós crescemos nas nossas relações, no
convívio, e este convívio é de uma maneira ampla, geral, irrestrita. A vida,
zV
como
v
q
M
“
” R b
v
z “
b
[ 00
q
j
9] v
S vv
”
Para Maturana [1998, pg.29] o educar é um processo que se dá no
conviver e considera a infância e a juventude cruciais para esta educação,
pois na infância funda-se uma possibilidade de um modo de convivência e na
juventude, experiencia-se este modo.
Isso não quer dizer que não mudamos com o passar dos anos, com a
experiência adquirida. Não estamos condenados a partir desta idade, a ser o
que fomos até então.
Então fica a pergunta: Se a criança está mais suscetível às
influências de seus professores, colegas e, principalmente, seus familiares,
seu meio social, pelo simples fato de passar mais tempo convivendo com
eles, o mesmo não acontecendo com o adolescente ou o sujeito adulto, se
grande número de professores enfrentam problemas de depressão, sofrem
do mal-estar docente, a desvalorização da profissão e atendendo a um
número grande de alunos, qual a real possibilidade de influenciarmos
positivamente esta relação afetiva com os alunos?
Acredita-se, é claro, em que todos podemos melhorar nossas
relações com o semelhante, e também em que todos somos pessoas
potencialmente boas, com uma carga afetiva grande, tanto de necessidades,
mas de possibilidades, de doação. O que esconde isto, muitas vezes, é a
competição, a concorrência, num mundo em que precisamos encontrar nosso
lugar ao sol. E muitas vezes não bastam algumas horas de sol, queremos o
sol o tempo inteiro, mesmo que isto signifique que outros tenham que vir a
ficar na sombra, sem aproveitar-se dele.
Pergunta-se então: a escola como está estruturada hoje, ajuda a
continuar ou não esta competição? Há espaço para a afetividade se
manifestar?
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Estamos presos a uma lógica do trabalho, da produção, que nos
“ v
” “
” q
vv
b vv
neste mundo. Cada um tem que contribuir para a sua sobrevivência e, assim,
para a sobrevivência da raça humana. O progresso é uma necessidade à
q
À
vv
À
ô
vv
“
vv
”
[MATURANA, 1998, pg.35]. Ninguém vive só. Cada um de nós deve fazer a
sua parte. A vida é atividade, é relação. Nesta relação de tutores e
professores com alunos percebemos expressões de afetividade?
1. SENTIMENTOS E LINGUAGEM
A afetividade se expressa na EAD, basicamente, através da
linguagem escrita. Os sentimentos expressos, ou não, são esta emoção mais
trabalhada, ou seja, refletida com a ajuda da linguagem, pois é dessa
maneira que pensamos, ou seja, pensamos na linguagem.
Maturana (apud MORAES, 2004) assinala que a emoção não necessita da
linguagem para ocorrer. Já o sentimento necessita, pois surge da reflexão sobre
como nos emocionamos, reflexão que precisa da linguagem para se efetivar. As
emoções são dinâmicas corporais do instante, enquanto os sentimentos são emoções
que se prolongam no tempo e se transformam em estados emocionais. Para Maturana,
As emoções não são o que correntemente chamamos
de sentimento. Do ponto de vista biológico, o que
conotamos quando falamos de emoções são
disposições corporais dinâmicas que definem os
diferentes domínios de ação em que nos movemos.
(MATURANA 1998, p. 15)
Maturana destaca a importância da linguagem quando diz que
somos o que conversamos:
As conversações, como um entrelaçamento do
emocionar e do linguajar em que vivemos, constituem e
configuram o mundo em que vivemos como mundo de
ações possíveis na concretude de nossa transformação
corporal ao viver nelas. Os seres humanos somos o
que conversamos, [...] De fato, nossa única
possibilidade de viver o mundo que queremos viver é
submergirmos nas conversações que o constituem,
como uma prática social cotidiana, numa contínua co-
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inspiraçao ontológica
(MATURANA, p. 91)
que
o
traz
ao
presente.
As conversas se dão na EAD através do linguajar em ferramentas
como e-mail, redes sociais e até mesmo telefone:
percebe pelos e-mails que a gente recebe, muitos
emails afetivos, eles sempre mandam um oi! Como é
que tu tá? Mandam beijos, mandam abraços no final
dos emails, não só um atenciosamente, não é o
aguardo resposta, sempre vem um carinho no final
desses emails. [...]E o MSN é a mesma coisa, sempre
“
q
?”
ô
j
“
b
!”
b
essa, mesmo que seja para tratar de alguma dúvida
sempre tem aquele momento de saber como é que a
pessoa tá, se a pessoa, ... se tá bem ou se não tá, a
questão do ORKUT também, tenho uns quantos alunos
adicionados, ali eles mandam beijos, mandam
v
“
b
” q
[ U OR 0 ]
As conversações na EAD, em função de ser mediada pelas
tecnologias, favorecem uma privacidade, um contato mais intimista, se
podemos chamar assim esta relação do aluno com o tutor, porque não se dá
de uma pessoa com várias, como é o caso do professor com os alunos, mas
de uma pessoa para outra, em privacidade. Além disso, como uma
necessidade estabelecida pela distância, sugerem que há uma intensidade
maior dessa conversação, uma forma de aproximação.
Na EAD tu vês que eles têm mais necessidade de falar
contigo do que na aula presencial, porque eles querem
tirar a dúvida, eles querem te procurar e conversar.
Acho que eles têm essa carência de estarem longe,
então eles procuram mais. Porque na aula presencial às
vezes ficam quietinhos, ficam com medo de falar na
frente dos outros, preferem não participar da aula. Já ali
tendo o MSN, principalmente, que é o que eles mais
usam, não tem jeito, eles conseguem falar contigo sem
que outras pessoas vejam. [TUTOR 02]
Os alunos mais tímidos encontram nas ferramentas de mensagens
um lugar mais confortável para se expressarem.
Uma relação, para se firmar como uma relação, não um mero
encontro, necessita dessa troca, e essa troca precisa de tempo para se
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realizar. E é por essa presença constante que se tem a aproximação afetiva
do aluno com o tutor, muito mais intensa do que com o professor. O tutor
acompanha o aluno durante o curso todo, o professor somente na disciplina
que ocorre em um tempo comprimido:
. [...] Ele vê no tutor essa amizade, antes de procurar o
professor ele vai sempre ao tutor, porque ele tem mais
confiança, até pela troca que tem entre... Os
professores são vários, os tutores são sempre os
mesmos que acompanham a turma. [TUTOR 02]
Além do mais, o professor tem essa relação hierárquica 27 com o
aluno, queira ele ou não, mais marcadamente ou não, mas tem. Isso dificulta
a afetividade, pois segundo Maturana, não há uma base emocional de
aceitação do outro como legítimo outro. Entre os alunos e tutores, isto não
acontece, pois que os primeiros não os veem numa posição hierárquica
acima deles, mas os enxergam como amigos, colegas talvez. Os alunos
veem os facilitadores abrindo espaço para que se deem relações sociais
entre eles, possibilitando um domínio de ação que favoreça as trocas
afetivas. Isso não chegou a ser investigado neste momento, mas o fato de os
alunos procurarem os tutores para conversar, desabafar, falar alguma coisa
que
aconteceu, seja
no
ORKUT ou Twitter,
comentar fotos sem
necessariamente estar ligado ao conteúdo ou a dúvidas das disciplinas,
sugere-nos este pensamento.
Mas dúvidas direto assim é mais difícil, eles vão lá e
conversam mesmo. Até ORKUT, TWITTER, tudo eles
usam, vão conversando. Coloca uma foto nova eles vão
lá comentar, tem festinha de final de ano em Polo 2 eles
convidam a gente. [TUTOR 02]
2. DIFICULDADES À AFETIVIDADE: A TECNOLOGIA E A CULTURA
Perceberam-se algumas dificuldades às manifestações afetivas
provenientes da mediação tecnológica e outras inerentes à cultura do aluno
ou grupo de alunos. Os aspectos culturais, que caracterizam um perfil do
aluno ou grupo de alunos, não são dados somente na escola, mas por
27
Para Maturana [1998, pg.69] as relações se dividem em relações sociais e não
sociais. Para Maturana toda relação hierárquica não é uma relação social.
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instituições como a família e outras tantas que formam as comunidades em
que nos movimentamos, promovendo as relações que nos constituem.
P
M
[ 998
7 ] “
â
õ
ú
”
fenômeno social tem a ver com a biologia e não com a cultura, é o natural no
P
M
“
delimitação ou restrição da aceitação do outr ”
v
j
aspecto biológico é sermos sociais, precisamos uns dos outros e nos
procuramos. E o que possibilita esta aproximação, estes relacionamentos, é
estarmos num domínio de ações baseadas no amor.
Segundo Maturana, o amor não é algo especial, mas um estado
normal, próprio do ser humano. Por isso, as questões culturais geralmente
atrapalham, colocando certas barreiras ao domínio de ações de aceitação
mútua.
Abaixo, citações do Tutor 01 que salientam esta característica de
grupo ou individual:
Lá em santa vitória eles têm uma característica bem
mais afetiva que os outros polos, isto é básico deles lá,
é da cultura dessa cidade, mesmo, tem uma diferença
em relação aos outros polos.
Eu percebo diferente dos outros polos, de a gente
comentar, de conversar entre nós, tutores a distancia,
essa diferença assim, do carinho do aluno. A cidade em
si ela é muito afetuosa, sempre abraça as pessoas.
(TUTOR 01, grifos nossos)
No Polo 1 onde dominam a competição e a concorrência, não é
possível serem estabelecidas relações sociais segundo a lógica proposta por
Maturana. No Polo 2, onde o domínio de ação é baseado no amor, onde esta
emoção básica do ser humano não é abafada por outras, o tutor mostra que
conseguiu estabelecer uma relação social, sem competição, em que a
colaboração e a cooperação apareceram claramente:
Posso te falar de Polo 1 e Pólo 2 que foi o que eu
convivi mais. Em Polo 1 eles têm grupinhos, clube do
Bolinha e da Luluzinha, e eles concorrem entre si
assim. E tem um grupo que é neutro, que não tem
assim tanto conhecimento e que tenta ficar ali no meio
dos dois, pede ajuda para um, pede ajuda para outro,
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mas o grupo das gurias e o grupo dos guris eles não,
não se ajudam, é forte esta concorrência entre eles. Já
em Pólo 2, todo mundo é amigo de todo mundo, eles
têm, estão sempre fazendo festa, todos ajudando todos
[...] lá não tem essa divisão e tem essa concorrência.
(TUTOR 02)
Na EAD, em que a atividade dos professores é aberta aos tutores,
em que tudo fica registrado, os tutores percebem as diferenças de atitudes.
Não é o que fazer, mas o como fazer! Restrepo [1998, pg.6] fala-nos da
“
z
q
v
”
O conteúdo é basicamente o mesmo, assim, o formato
dele é basicamente o mesmo, é a forma com que o
professor conduziu.
No material a principio não, mas a forma que ele está
conduzido a disciplina, isto sim, influencia bastante,
principalmente as web conferências. (TUTOR 01)
A necessidade do afeto, a demonstração de carinho, como fator de
aproximação do aluno fazendo com que se sinta parte da comunidade,
relatado na fala da tutora a seguir, vai de encontro ao que Restrepo [1998,
pg.13] diz sobre a ternura ser um paradigma da convivência que deve ser
conquistado palmo a palmo:
Eles precisam dessa demonstração de carinho, que a
gente gosta deles, que são parte da instituição, eles
precisam disso assim, então às vezes tem que mandar
email, assim, ah, final de ano mesmo, agora, a gente
q
“ z
!V
z
FSUL”
b
isso, e tem tutores que não têm essa característica
de fazer isso, e o aluno fica meio perdido assim. [...]
Essa afetividade dá para perceber e fazer o aluno se
sentir parte da instituição, como é a distancia se tu não
manda uma mensagem carinhosa, se tu não fala de um
jeito carinhoso no MSN, ele se sente mais distante
ainda, além de ter toda a distancia física, tu tá mais
distante. (TUTOR 01)
Diferente do tutor, que vê na manifestação individual do aluno pontos
positivos, pelo momento de proximidade, intimidade, o professor vê como
ruim a interação com um único aluno, pois ele deseja a relação com todos ao
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mesmo tempo. Isso talvez seja a maneira, o hábito que o professor já carrega
do ensino presencial, talvez pelo pouco tempo que o professor tem com a
turma, diferente do tutor que extrapola os limites dos dias letivos e horários
para continuar conectado ao aluno. O professor, referindo-se a sua primeira
aula por webconferência com uma turma, demonstra assim a grande
dificuldade encontrada para relacionar-se com os alunos:
eu interajo com quem está me perguntando. O resto
tudo [está vendo...] monólogo, eu fico falando, alguém
entendeu pessoal, alguém tem alguma dúvida, eu falo,
falo, falo, eu não enxergo eles, eles me enxergam, eu
não enxergo eles, eu falo, falo, falo, aí eles perguntam,
eu falo, falo, falo. (PROFESSOR)
O professor necessita visualizar os alunos, não só ser visto,
dificuldade que não acontece na aula presencial. Após o contato concreto
com os alunos, as dificuldades se amenizam:
[...] eu vou me lembrar deles, eles vão se lembrar de
mim, eu vou lembrar do que eu disse, das caretas que
um ou outro fez quando tal coisa, que eu já... que
aquele ali não pegou bem, aquele lá já pegou mais;
então esta web conferência vai ser bem diferente, sem
dúvida. [...] eles já conseguiam lembrar do cara, falar do
“
j ?” v
q
dia tu não estava olhando para a frente, nem vê se eles
estavam virado para a frente ou não... o cara já me
pergunta com mais tranquilidade. (PROFESSOR)
O meio tecnológico dificultou o relacionamento do professor,
limitando sua forma de expressão. Este relato confirma o que nos diz a
pedagogia da comunicação, ao referir que o professor fala por todo o corpo:
[o meio, a tecnologia, atrapalhou de alguma maneira, a
tua manifestação, a tua liberdade para te expressar para
eles?] Isto é incontestável, na aula que eu estou
presencial, eu mexo, gesticulo, eu falo bobagem, faço
careta, eu tenho essa mania na aula, uma aula que eu
estou ali, eu mexo com o cara, faço uma piada com o
cara que falou, e tal, então o clima para mim fica muito
mais amistoso. (PROFESSOR)
Diferentemente dos tutores que têm uma relação mais individual, o
professor necessita da relação com o conjunto de alunos:
[...] de longe é uma ferramenta que não te permite essa
possibilidade de relacionamento mais próximo dos
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alunos, eu não enxergo os caras [é o primeiro polo],
não escuto os caras, só os que estavam conversando
comigo especificamente naquela hora. Então é
extremamente frio assim, falo os caras escutam,
perguntam e eu respondo [...] (PROFESSOR)
P
essa proximida
“ w b
b
”
3. RELAÇÕES DE PODER
Rodrigues (2009) percebe em sua pesquisa que a afetividade se dá
entre alunos e entre alunos e tutores, e não se dá entre alunos e professores.
Os exemplos de situações nas quais os alunos
identificam o aparecimento de trocas afetivas são
semelhantes àqueles produzidos pelos tutores, isto é,
nos trabalhos em grupoentre alunos, em situação
presencial e a distância, e nas interações entre tutores
e alunos – também, tanto presenciais quanto a
distância. (RODRIGUES, p. 65] (destaques nossos)
A relação entre alunos e entre alunos e tutores não é hierárquica
como a relação aluno x professor. O professor é que determina as notas, faz
provas, avalia o aluno. Há uma relação de obediência clara, de poder. Com
“ j
”
aluno. O professor fiscaliza! Julga, determina, tem o comando. Então
conforme Maturana, não é uma relação social, a base emocional não é o
amor.
Uma questão intrigante surgiu em Rodrigues, no relato do aluno A,
referente à afetividade ser necessária para que o aluno consiga seus
objetivos, levando-se a crer que ela pode não ser natural, espontânea, mas
um meio de atingir objetivos, no caso esclarecer as dúvidas, pois se não
houver dúvidas não é necessária a afetividade. É o lado pragmático da
afetividade?
O Aluno A parece equacionar a ajuda do tutor em
relação as suas dúvidas, ou de dicas para seu trabalho
e a eficácia nas respostas, com as inter-relações
afetivas. (RODRIGUES, p. 66)
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Questiona-se
esta
afetividade!
Parece
aqui
transparecerem
resquícios de hierarquia. Percebe-se isso na seguinte fala em Rodrigues, em
que o interesse é o móvel das ações afetivas:
O Aluno A descreve a importância do bom
relacionamento principalmente com o tutor e isso
implica em interações afetivas positivas. A partir desse
bom relacionamento, diz que percebe que o que o aluno
consegue ser melhor atendido em suas dúvidas,
dificuldades. (RODRIGUES, p. 70)
Se o aluno conseguir se relacionar-se bem com o tutor, a relação vai
ser eficaz, ou seja, alcançará o objetivo perseguido, buscado, que é tirar as
dúvidas, sem problemas, de forma precisa e imediata.
Acontece o mesmo com o professor que exerce o domínio de turma,
o controle, a disciplina, mediado por brincadeiras e piadinhas que caem no
gosto da turma, disfarçando talvez uma relação de poder e aproximando-o
dos alunos, sendo o amigão que conduz os alunos. Para aquele professor,
em que o aparato tecnológico não permitiu essas brincadeiras no seu
primeiro contato com a turma, fez com que naquele momento o professor
realmente ficasse distante da turma, o que inclusive gerou questionamentos
desta quanto à capacidade do professor.
Esse fato levou o professor a demonstrar sua preocupação com o ser visto
como um professor capaz, que domina não só o conteúdo, mas a turma com
seu jeito amigo, brincalhão de ser.
Após o encontro presencial, sem a dificuldade do meio tecnológico, a
relação se deu de maneira diferente, percebendo-se na fala a seguir um
exemplo do domínio de turma, quando se refere ao encontro presencial:
Aí fala brincadeiras, gesticula, tu te aproxima dos
caras, no final da aula todo mundo amigo, os caras
nunca mais vão reclamar de mim, tenho certeza
absoluta, mesmo se eu chegar aqui na webconferência,
fizer uma aula terrível sem explicar nada direito...
mudou o clima entre a gente. (PROFESSOR)
Nesse caso, a aula presencial propiciou o clima que o professor
queria para suas aulas, o da amizade. O professor constrói assim um
domínio de ações baseado na aceitação mútua? Nesta outra fala um
exemplo do domínio do conteúdo:
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[...] porque agora eles já não acham que eu sou
picareta, eles já me veem como professor que sabe,
porque fui lá e dei uma aula que todo mundo prestou
atenção, que consegui explicar tudo que eles tinham
dúvida, e aí um cara perguntou sobre outra coisa nada a
ver, uma curiosidade, eu sabia responder, agora eles
sabem que eu sei, então agora eles vão me tratar
bem[...] [então, fazendo uma relação assim: eles vão se
dar bem com o professor se o professor domina aquela
matéria...] é o que me pareceu, que a turma é assim. [se
não domina, não vai se dar bem com o professor] ...eles
queriam que eu demonstrasse conhecimento, para eles
ficarem à vontade de me perguntar as coisas, então na
web [...] como eles têm essa, me parece que eles têm
essa necessidade do cara ser bom para eles interagir,
houve esse bloqueio. (PROFESSOR)
Fica evidente a preocupação do professor com o demonstrar sua
capacidade, seu conhecimento, pois que uma boa relação com os alunos
está vinculada ao domínio desse conhecimento. Portanto, fica evidenciado
que na sala de aula estão presentes relações de poder e, de interesses, num
jogo em que a afetividade é uma estratégia.
Essas falas reforçam a ideia de Maturana de que uma relação
q
S
M
( 998
8 ) “O
desejo de controle é um desejo de domínio [...] Quando se abandona a noção
de controle e se aceita a noção de cooperação ou convivência, aparece o
[
x
]”
3.1. TRABALHO COLABORATIVO
Sempre que se procura um trabalho colaborativo, diminui-se a competição e
o domínio de ação é a solidariedade, a cooperação ou colaboração,
propiciando um clima, um ambiente confortável.
Mas mesmo assim, quando se impõe uma responsabilidade, quando se
impõe um trabalho, um objetivo a ser realizado ou alcançado, desestabilizase esta relação, pois passa a ser uma relação hierárquica, de obediência
(pode não ser isto que os alunos queiram), e não se está mais numa relação
social, não sendo possível uma base emocional para as relações afetivas.
Para Maturana (1998, p. 87), as relações de poder não são relações sociais,
e o mesmo autor atribui um novo significado à palavra social. Deleuze [Gallo,
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2008] faz isto com as palavras! Conceitos novos! E isto propicia a quebra de
paradigmas, abrindo novas possibilidades quando gera a crise com novos
conceitos gerados de novas palavras, novos mundos possíveis. Maturana
(1998, p. 89) diz q
“
q
v
querer circunscrever seu uso ao âmbito das relações humanas fundadas no
”
3.2. CAFEZINHO
Para ilustrar esta situação, lembramos uma professora substituta,
chamada Fernanda, que foi trabalhar no curso onde trabalhamos, éramos
colegas e a ajudavámos com as disciplinas as quais já conheciamos há mais
tempo, pois era professora nova, estava iniciando sua experiência como
docente. Jovem muito alegre, alto astral, quando chegava a hora do intervalo
conv
v
q
v
z
“
” J
imaginam o que era este social? O social era o momento em que os
professores, no intervalo das aulas, se reuniam na sala dos servidores para
tomar um cafezinho. Mas, acreditamos que o cafezinho era uma mera
desculpa para os servidores se reunirem, trocarem palavras, olhares, apertos
de mão, saberem do que ocorria nos outros setores da escola, das fofocas
mesmo, mostrarem-se para serem lembrados, para descontraírem enfim.
Esse é o momento em que se dá um encontro entre iguais, com alguns com
uma relação hierárquica ainda existindo, mas a maioria são de iguais. Mesmo
aqueles que estão num cargo de direção, numa posição hierárquica acima ou
abaixo, naquele momento eram desprovidos daquele cargo, daquela posição,
momento em que podíamos conversar como iguais. Vejamos, então, como
z
z
“
z
”
“
”
b
É
profissional. É uma relação hierárquica.
Rodrigues relata outra situação semelhante, só que no meio virtual,
v
z
“
”
Tenho ouvido professores de EAD dizer, ao se referirem
à
“b ”, que elas são
importantes para que os alunos possam se conhecer e
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conhecer os seus professores. Eles dizem isso porque
percebem, em suas experiências durante as sessões de
“b ” q
v z
b v
conversando sobre outras coisas que não eram o
propósito da comunicação que se estabeleceu. O Tutor
B relata que, para criar um espaço de conversa e de
encontro on-line para os alunos, criou o que chama de
“
f z h ”. (RODRIGUES, p. 75)
Interessante como este aspecto do cafezinho, se aproxima do
princípio da escola mesa, que conforme Babin (1989) possibilita a dimensão
v
v
vv
“
”
4. MOTIVAÇAO PARA ENSINAR E APRENDER.
Nesta categoria, procura-se relacionar os dados que revelam a
compreensão dos atores de que a afetividade contribui para a motivação dos
alunos e a consequente aprendizagem, bem como os dados que demonstram
a necessidade de o professor estar motivado, pois que é peça fundamental,
única, nesta relação.
Percebe-se nesta categoria que, de certa maneira, parece contrariar a
categoria anterior, que há momentos em que a sala de aula se torna uma relação
social. Será ou não social esta relação, será ou não hierárquica, dependendo
da base emocional estabelecida nela. Na maior parte das vezes, acontece
que esta base é flutuante, líquida e instável como nós seres humanos.
Restrepo parece equacionar bem esta aparente oposição.
As percepções e disposições sensíveis são construídas
de maneira sutil na interação cotidiana, na dinâmica de
aula, nos intercâmbios afetivos e nos exercícios de
poder que trespassam tanto a escola como a família,
tanto os encontros sexuais como os ambientes de
trabalho e sociais. (RESTREPO, p. 59)
Rodrigues percebe a ligação entre afetividade e motivação, mas não
é a afetividade que leva o aluno a buscar um curso, pois que ele só vai
perceber a existência ou não desta afetividade somente depois de as
relações se concretizarem, na vivência com seu grupo. Não é a afetividade
que motiva o aluno, mas sim sua necessidade, seu objetivo claro.
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Rodrigues (2008) percebe isto ao falar que os alunos tem uma
motivação interna:
[...] os alunos A, B e C disseram que têm como objetivo
chegar ao fim do curso devido a metas que eles
próprios estabeleceram interiormente e que não
dependem das trocas afetivas que venham a ocorrer
nos cursos que freqüentam. (RODRIGUES, p. 76)
Embora a afetividade facilite, promova a motivação, mantenha o
aluno no curso, não é este o objetivo de quem está estudando, não vamos à
escola procurando uma relação afetiva, mas a formação, como relata o Tutor
01;
No caso do nosso, que é voltado para a tecnologia, é o
gosto pela tecnologia, a motivação deles é conseguir
trabalhar com isso, no caso por ser uma cidade distante
de outros polos, é conseguir fazer um trabalho legal
com informática lá, que não tem profissionais
qualificados, então basicamente é isso, assim [...]
[TUTOR 01]
A afetividade deve sempre ser procurada em todas as nossas
relações, é uma atitude de respeito, no mínimo, ultrapassando quando chega
à ternura, ao carinho, à atenção quando vai além de uma obrigação, de uma
relação de trabalho, quando nos colocamos no mesmo nível do outro, quando
aceitamos o outro como um legítimo outro na relação.
Parece-nos que para que o professor promova a afetividade, ele deve estar
gostando de sua tarefa, de ser professor, de gostar do que faz, ser o primeiro a estar
motivado.
Isto leva a crer que nem todo o professor esta preparado para tanto,
e é a que refirmos quando afirmamos que o professor, às vezes, é quem
precisa de ajuda. Como vai ajudar o aluno se ele mesmo necessita deste
auxilio?
4.1. APRENDIZADO
Entendida como um bom relacionamento com o aluno, o professor
não fez uma relação direta da afetividade com o aprendizado, embora
valorize este relacionamento.
[e se fosse ao contrário, se tu dominasses tudo e não
tivesse essa espontaneidade toda que tens, de fazer
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caretas e gestos, chamar a atenção do aluno, brincar
com ele, tu achas que faria alguma diferença?] Isso faz
diferença no relacionamento. (PROFESSOR)
O professor percebe o relacionamento como importante para o clima da aula,
mas não fez uma relação quanto ao aprendizado diretamente, mas deixou
transparecer, em outros momentos, que este relacionamento é fundamental
para
que
as
perguntas
apareçam,
sejam
realizadas
pelo
aluno.
Consequentemente, então, não garante, mas influencia no aprendizado,
embora o professor pareça não se dar conta disso.
O professor percebe, também, que um bom relacionamento propicia um clima
agradável, importante para uma convivência tranquila, sem embates com o
aluno, para ser bem falado pelos alunos, ter sua imagem bem construída.
[tu achas que interfere no aprendizado deles com ela?]
Não, acho que só interfere no relacionamento, no
aprendizado acho que não, a aula dela quanto a do J.,
quanto a do L., eles aprenderam tanto quanto
aprenderam com ela. [...] Mas o cara que tu vê que tem
bom relacionamento com a turma, o cara que é ralador,
que encara os alunos, e o aluno continua amigo do
cara, e acha o cara super legal e tal. (PROFESSOR)
Um dos achados da pesquisa, é que o relacionamento dos alunos
com o tutor pode ser mais intenso do que o dos alunos com o professor
presencial. A fala do Tutor 02 aponta nesta direção.
[comparando com o ensino presencial, tu achas que
esse relacionamento pode ser maior do que o ensino
presencial?] Eu acho que sim, porque tu acabas tendo
um contato individual com cada um deles. Porque na
aula tu falas com um grupo, e raramente tu vai falar com
uma única pessoa, no a distancia tu acabas
direcionando e tendo com cada um, pode às vezes não
ter com todos, que alguns procuram muito pouco, só
quando precisam, mas a maioria te procura aquele
contato individual. [pelo que estou entendendo, tu estas
dizendo que o contato é maior porque tem contato
individual, mas parece também que tu não tens aquele
horário certo, especifico de sala de aula, vai para a rede
social, ORKUT, alguma coisa assim que é atemporal...]
sim, é que se cria a amizade, até o fato de tu conversar
individualmente eu acho, tu acaba passando mais
confiança, mais [tu costumas conversar com eles no fim
de semana...] Agora não mais, não tenho entrado, mas
sim, sempre final de semana se conecta, acaba falando
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com alguém. Muito email recebia no final de semana e
respondia no final de semana, normal. Eu acho que tem
essa coisa do atemporal mesmo. Quando eles têm
alguma coisa para falar eles vão e te enviam, aí, se por
acaso tu vai lá e acessa, tu vê, tu já responde. Não é
aquela coisa, eu tive aula hoje presencial e vou ter só
na semana que vem que de repente eu já até esqueci o
que tinha para falar com o professor. Ou eu penso
alguma coisa amanha e até a próxima aula eu já
esqueci. Então tenho alguma ideia, alguma dúvida, ele
já vai lá manda e-mail, quando vê responde. (TUTOR
02)
É claro que se tratando de relacionamentos, é difícil afirmar-se
alguma coisa, pois se percebe que as relações dependem muito do domínio
de ações em que se estabelecem, por isto esta variedade encontrada nesta
pesquisa, ou seja, reflete o que acontece na nossa vida cotidiana, somos
diferentes. Quando não se respeita esta diferença, ou quando se estabelece
uma competição, uma relação baseada em concorrência, poderá haver as
brigas, os atritos.
Ao contrário, quando o domínio de ação em que se movimentam é a
colaboração, ou cooperação, tendo por base o amor de que nos fala
Maturana, as relações afetivas ganham espaço para se manifestarem. Por
esse motivo, não se pode ser taxativo e dizer que a relação entre alunos e
professores, entre alunos e tutores, ou entre alunos é de determinada
maneira.
Podemos supor como Maturana, que as relações sociais, portanto
não hierárquicas, as relações colaborativas e cooperativas, contribuem para
as manifestações afetivas.
A pesquisa sugere que a aprendizagem é muito favorecida pelo
interesse do aluno, pela motivação do aluno. Este interesse e esta motivação
podem ser conseguidos, alcançados ou fortalecidos pela afetividade, mas
não são somente estas relações que motivam o aluno, visto que as redes que
constituem o humano são muito mais complexas, e a afetividade é apenas
uma delas.
CONCLUSÃO
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
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Acreditamos numa transformação pessoal, individual, como nos fala
Maturana, não como obrigação da escola, mas da sociedade, começando
pela família. Esta instituição está em crise, é o que se diz e o que se percebe
no nosso tempo, mas acreditamos que nas crises somos mais solidários e, a
partir daí, podemos fazer uma reviravolta.
Isso não quer dizer que os sentimentos não estejam na escola,
devem estar sempre presentes conosco em qualquer lugar, pois somos
emocionais antes de sermos racionais.
E dentro desta visão, devemos agir com ética [pensarmos, falarmos,
pois nossa linguagem é criadora], que é o que todos devemos ter, ou seja,
aprender, na nossa vida de relações. Ética que não é moral. Moral também é
código cultural, histórico segundo Foucault [2010, pg.211]. Mas uma ética
que é estética, porque é uma forma de viver.
O ensino a distancia, como o presencial, necessita de interação, é o
q
“
j
v
”
b
vv
trabalhos colaborativos, quebrando o sentimento de solidão, de isolamento.
Moraes (2004) vai mais alem, falando em fluídez e flexibilidade para que o
sistema se renove, e isto pode ser facilitado quando se permite ao aluno a
participação nas decisões do processo de ensino.
Assim, devemos cuidar para que a EAD não vire instrucionismo, não
esteja morta, dura. As redes sociais são vivas, interativas.
Assim, toda rede, para que funcione, necessita de
fluidez interna e flexibilidade estrutural. É esta
flexibilidade estrutural que permite ou que dá vida ao
“
” q
b
de novos estados organizacionais do sistema. [...] Se
reconheço e assumo a possibilidade da educação
incentivar e promover a diferenciação, ao invés da
homogeneização, precisamos também assumir a
possibilidade de se fazer ajustes reguladores em nossas
práticas pedagógicas e em nossas propostas
curriculares, o que também implica abertura e
flexibilidade em nosso modo de ser e em nossa maneira
de fazer e de avaliar as nossas ações. (MORAES 2004,
p. 33)
Sem dúvida, o professor, nesta onda atual de violência precisa
primeiro cativar os alunos, e conforme Penteado, alterar o clima pedagógico
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reinante, criar a base emocional propicia às manifestações de afetividade, ter
autoridade sem ser autoritário:
A carência de experiências e de alternativas de ação na
direção da educação como um processo de
comunicação e o clima pedagógico reinante nas
escolas de modo geral dificultam a atuação
comunicacional do professor, mobilizando nele, muito
frequentemente condutas autoritárias. (PENTEADO, p.
20)
Mas isso não significa ficar só na amizade, e não cumprir com o que
lhe é esperado, sem o compromisso e consequente dedicação ao aluno.
Compreendemos que a afetividade não se resume
apenas a manifestações de carinho físico ou mesmo
elogios superficiais, com o qual destacamos algumas
qualidades do indivíduo. A importância da postura, da
dedicação, afetividade e do senso de pertencimento a
uma comunidade são fundamentais para o trabalho
pedagógico. [BONATTO]
Com nossos filhos em família, ou com nossos alunos, criar esta base
emocional pode ser difícil, porque não é o que se diz, não é uma
racionalidade, mas os atos, os exemplos, o ser, o fazer e não pensar/dizer
que a constroem, embora nosso linguajar seja criador. Isto fica claro quando
R
(
9)
zq
“S b
B
;
b
2 e do 8; sabemos somar, multiplicar e dividir, mas nada sabemos de nossa
v
v [ ]”
Abrir-se à singularidade parece difícil, pois o professor tem um
conteúdo que precisa ser apreendido, o tempo limitado, grande número de
alunos, a diferença de geração, de cultura, criando obstáculos a essa
aproximação.
Isto não impede a afetividade, embora muitas vezes de forma
enviezada, de se manifestar, como vimos nas falas desta investigação,
propiciar na sala de aula presencial ou virtual um conversar/viver que
contribua para uma domínio de ação baseado no amor. Moraes (2004) não
faz diferença entre o ensino presencial ou virtual quando fala na necessidade
da afetividade;
Neste sentido, cabe a nós, educadores, criar espaços
educacionais, presenciais ou virtuais, propícios à ação
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e à reflexão, espaços acolhedores, amigáveis,
amorosos, criativos e não competitivos, ambientes onde
se estimule e valorize o fazer em continuo dialogo com
o ser que se expande e transcende. (MORAES, 2004, p.
68)
Então, como os tutores e professores percebem a afetividade na
EAD? Eles não percebem da mesma maneira. Os tutores percebem na
linguagem através de emails, das redes sociais como ORKUT e MSN, na
disponibilidade de atenção nos mais variados horários, inclusive final de
semana, ou mesmo quando já não estão mais no exercício da tutoria, na
busca da conversação independente de terem dúvidas, ou seja, na fala de
outros assuntos que não o conteúdo do curso ou a ele referente. Também,
quando os alunos procuram saber aspectos pessoais dos tutores, da sua
singularidade, buscando uma aproximação seja através de comentários de
fotos no ORKUT, saber como estão passando, através de convite para festas
ou para irem à casa dos alunos.
Ainda, percebem manifestações no trabalho em grupo dos alunos,
onde há ou não um convívio colaborativo, onde percebem aspectos da
personalidade dos alunos, indicando se são tímidos ou mais extrovertidos,
conhecendo
de
uma
maneira
mais
próxima
suas
dificuldades
na
singularidade.
Já o professor percebe as manifestações afetivas nas reclamações
ou comentários dos alunos sobre sua desenvoltura como professor, incluindo
“ er
” N
b
v -se a afetividade como estratégia tanto do
aluno como do professor nas relações de poder.
O professor parece necessitar do contato presencial para que possa
perceber essas manifestações, tem uma interação visual e gestual além da
linguagem. Talvez isto se dê devido ao fato de o professor não ficar tempo
suficiente com o aluno, para conhecê-lo, ao contrário do que acontece com o
tutor, que passa de uma maneira em geral, o curso todo com o aluno em
todas as disciplinas. A afetividade como a ternura, segundo Restrepo,
necessita de tempo de convivência para ser percebida.
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O professor não vê a afetividade como condição necessária ao
aprendizado, embora a considere importante, fazendo diferença na relação
com o aluno. Rodrigues reconhece que ela colabora para a aprendizagem,
influindo na motivação dos alunos. Mas a motivação dos alunos não é só
afetiva, havendo também, necessidades, motivações internas que os fazem
continuar o curso e não desistirem.
Constatamos que a afetividade se dá de uma maneira mais intensa
com os tutores e alunos. Creditamos isso mais uma vez ao tempo de
convivência, como se refere Maturana (1998), sobre a necessidade do
conviver, de conversar, de criar relações, relações sociais e não hierárquicas.
Supomos que o aluno não vê o tutor numa posição hierárquica como o
professor, e o enxergando-o mais como um auxiliar, um facilitador para suas
tarefas, suas dificuldades, estabelecendo, então, uma relação social.
Mesmo assim, percebe-se pela dissertação de Rodrigues, que os
alunos ainda buscam, apesar dessa proximidade maior com o tutor, uma
maneira de levar certa vantagem no atendimento a dúvidas, na rapidez das
respostas; esta é uma percepção do aluno na dissertação de Rodrigues, e
não do tutor.
Ao finalizar este artigo, vemos que a afetividade está presente no
humano, e que atravessa todas as relações de poder, sociais ou não, mas é
nas relações sociais é que ela é livre de outros interesses que a tornam uma
estratégia de poder.
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Acesso em 09 dez. 2010.
RESUMEN:Este artículo tiene como objetivo compartir algunas ideas sobre la
formade manifestar El afecto em la enseñanza a distancia de los tutores y
formadores de docentes en su relación con los alumnos de TSIaD/IFSUL a
través de entrevistas semi-estructuradas. El resultado muestra una estrecha
relación con el tutor del estudiante, superando la proporción de asistencia, y
um lado pragmático de afecto a través de relaciones de poder.
PALAVRAS CLAVE: educación, afecto, educación a distancia.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
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Os usos de recursos didáticos visuais no ensino da Sociologia
Autor: Lisandro Lucas de Lima Moura
Instituição: IFSul-Campus Bagé
E-mail: [email protected]
Mini-Currículo: Lisandro Lucas de Lima Moura é Professor de Sociologia do
Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul-Campus Bagé). Mestrando em
Educação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Licenciado e
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). Participa do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Imaginário,
Memória e Educação (GEPIEM) do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFPel.
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OS USOS DE RECURSOS DIDÁTICOS VISUAIS NO ENSINO DA
SOCIOLOGIA
Lisandro Lucas de Lima Moura*
Resumo
O trabalho é resultado de uma pesquisa qualitativa realizada com
professores(as) de Sociologia de escolas de nível médio do Brasil sobre os
usos de recursos didáticos visuais na sala de aula (filmes, vídeos, fotografias
etc..) O objetivo é compreender de que forma as linguagens visuais podem
contribuir para a compreensão da vida social e enriquecer a prática
pedagógica de professores(as) de Sociologia, para além da simples
informação sobre temas e conteúdos curriculares. Através de um trabalho
pedagógico com imagens, busca-se ampliar as possibilidades de uma prática
interdisciplinar, de modo a privilegiar a dimensão do estético, do poético e do
imaginário nas Ciências Sociais. A busca por uma metodologia de ensino
inovadora no uso de imagens em sala de aula precisa levar em conta o
conhecimento produzido pelo campo da Sociologia Visual (ou Sociologia da
Imagem) como forma de possibilitar o exercício da imaginação sociológica
mediante a educação do olhar, permitindo aos jovens estudantes uma
vivência social mais atenta e sensível diante do mundo.
Palavras-chave: Ensino de Sociologia. Imagem e conhecimento. Sociologia
da imagem. Recursos visuais. Educação do olhar.
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho busca investigar metodologias de ensino para a
disciplina de Sociologia no Ensino Médio, pautadas no uso de recursos
visuais: fotografias, filmes, vídeos, documentários e pinturas. A relação entre
imagem, conhecimento e ensino revelou-se como o principal problema
abordado nesta pesquisa, fruto das minhas inquietações como professor de
Sociologia, o que me levou a estudar o tema atentamente durante meu
Trabalho de Conclusão de Curso em Ciências Sociais pelo Instituto de
*
Professor de Sociologia do Instituto Federal Sul-rio-grandense (IFSul-Campus Bagé).
Mestrando em Educação da Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Licenciado e
Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS). Participa do Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Imaginário, Memória e
Educação (GEPIEM) do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPel.
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Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
– UFRGS, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Luiza Helena Pereira.28
A pesquisa buscou identificar os usos da imagem em sala de aula,
bem como os problemas de ordem metodológica, teórica e epistemológica
encontrados pelos professores e professoras de Sociologia da educação
básica quando da utilização destes recursos. Mais do que isso, os artefatos
imagéticos revelaram-se de grande importância para a compreensão do
mundo social contemporâneo, marcado por uma intensa visualidade que
ganha status de algo natural e desprovida de historicidade e disputas
ideológicas.
Dessa forma, a intenção deste trabalho é indicar a importância das
imagens para a construção do conhecimento sociológico, já que estamos
trabalhando com uma disciplina que recentemente se tornou obrigatória nos
currículos de todas as escolas do Brasil29, e que através dela milhares de
jovens terão algum tipo de relação com o modo sociológico de pensar. E com
isso, surgem algumas perguntas: é possível conhecer a realidade social a
partir de uma simples fotografia? De que forma? E que tipo de conhecimento
ela nos propõe? Quais as relações possíveis entre imagem e realidade
social? Como utilizar as imagens em sala de aula desde uma perspectiva
criativa e sensível para os alunos, e que ao mesmo tempo possibilite um
conhecimento crítico e sistêmico do viver social? A partir destes
questionamentos, percebemos que existem várias formas de tentar
respondê-los, e as Ciências Sociais já há um bom tempo vem tentando fazêlo, trilhando novos caminhos para a maior compreensão das sociedades a
partir de referenciais imagéticos.
Foi feito um levantamento dos principais recursos didáticos visuais e
audiovisuais utilizados pelos(as) professores(as) mediante metodologia
28
MOURA, Lisandro L. L. Imagem e Conhecimento: a educação do olhar no ensino da Sociologia no
Ensino Médio. Trabalho de Conclusão de Curso para obtenção do título de Bacharel em Ciências
Sociais. Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Departamento de Sociologia. Universidade Federal
do Rio Grande do Sul – UFRGS, 2010.
29
Parecer CNE/CEB 38/2006. Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008 que altera o Art. 36
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias nos currículos do ensino médio.
2999
Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
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qualitativa, com entrevistas semi-estruturadas. Foram entrevistados(as) 10
professores(as) de Sociologia de algumas escolas do País que fazem uso de
imagens em suas aulas. Parte das entrevistas foi aplicada durante a
realização do I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educação
Básica, realizado pela SBS (Sociedade Brasileira de Sociologia), na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), em 2009, e, portanto,
abrange professores e professoras de diferentes localidades do Brasil (São
Paulo, Palmas, Abaetetuba, Bento Gonçalves, Santa Maria, Porto Alegre,
dentre outras regiões). Além disso, nesse mesmo espaço aconteceu a
Oficina Imagem e Ensino de Sociologia, coordenada pela prof. Ana Lucia
Lucas Martins (UFRJ) e pelo prof. Amaury César Moraes (USP). A Oficina
serviu de campo de observação das discussões conceituais e métodos de
utilização de imagens por professores(as) da educação básica.
Antes de compreendermos o significado que as imagens adquirem na
prática pedagógica dos(as) professores(as) de Sociologia, a fim de responder
às indagações feitas nesta pesquisa, é necessário conhecermos algumas
tendências recentes das Ciências Sociais que se utilizam dos métodos
visuais para análise do conjunto das relações sociais, bem como as
dificuldades analíticas decorrentes dessa abordagem. O conhecimento
produzido pelo campo da Sociologia Visual é de fundamental importância
para qualificarmos as práticas pedagógicas, tanto no Ensino Médio quanto no
Ensino Superior.
2. VER PRECEDE AS PALAVRAS: POR UMA EDUCAÇÃO DO OLHAR
Olhar é um ato de escolha
John Berger
Vemos con los ojos. Ao apresentar as peculiaridades do olho
sociológico, o espanhol Jesus de Miguel30 afirma que para poder ver não é
necessário uma aprendizagem específica, mas que para ver bem, com olhar
sociológico, a aprendizagem se torna necessária, e pode ser conquistada
mediante o processo de reeducação do olhar, sob responsabilidade dos
30
MIGUEL, Jesus de. “El ojo sociológico”. In: Reis - Revista española de
investigaciones sociológicas, nº 101, 2003, p.49-88.
3000
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cursos de Ciências Sociais das universidades e, também, das escolas onde a
disciplina de Sociologia está em processo de consolidação.
Cabe ressaltar desde já que não é nenhuma novidade referir-se ao
mundo visual como método e conteúdo das pesquisas sociológicas e
antropológicas. Silvia Caiuby Novaes31 apresenta fortes indícios da tradição
visual das ciências sociais até mesmo no vocabulário que comumente
estamos familiarizados, e que contem, segundo ela, uma linguagem visual
b
“
“ b
v
”
“ v
v
”
”
“
“
v
”
“
”
”
32
“v
”
. Ulpiano Bezerra de
Meneses também se refere à assimilação do conhecimento a partir da
visualização,
referindo-se
ao
oculocentrismo
epistemológico da visão, cuja hegemonia caracteriz
“
v
” 33 Esse
autor, valendo-se da expressão ditadura do olho, afirma que, muitas vezes,
essa hegemonia da visão acaba por repelir outras dimensões da experiência
e do vivido. Ou ainda, a expressão de Jesus de Miguel, la realidad social
entra por los ojos, buscando, com ela, justificar a necessidade da utilização
da fotografia, da imagem virtual, do cinema, do vídeo para o conhecimento da
realidade social, uma vez que, segundo o autor, o século XXI é o século da
imagem.34
Mesmo sabendo que grande parte do que conhecemos no mundo se
dá pelo visual, pelo olho, mesmo assim, parece que a visualidade do mundo
social carece de ser tratada como objeto de estudo que deve ser priorizado,
do ponto de vista metodológico, nas ciências sociais. Parece que até o
momento os pesquisadores e pesquisadoras em ciências sociais "deram
maior importância para a construção social do visível, sem levar em conta
31
ApudHIKIJI, Rose Satiko. “Possibilidades de uma audição da vida social”. In:
MARTINS, José de Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O
Imaginário e o Poético nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.271-294.
32
Idem, p.273.
33
MENESES, Ulpiano Bezerra. “R
‘História visual’”.
MAR
, J é
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.36
34
MIGUEL, Jesus de. “El ojo sociológico”. In: Reis - Revista española de
investigaciones sociológicas, nº 101, 2003, p.50
3001
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também a construção visível do social” 35 , ou seja, a forma pela qual a
sociedade se mostra, a representação imagética de si, enquanto objeto de
conhecimento da vida social. Trata-se, portanto, de levar em conta a
especificidade da imagem, pois ela requer um modo próprio de análise,
conforme nos indica o autor, valendo-se da citação do historiador Arthur
Freitas:
não é apenas o ambiente sócio-cultural que pode
aguçar nossa experiência de uma imagem artística,
mas, revertendo a equação, que as próprias formas e
v
b
‘
ar a percepção
que temos da sociedade.36
Ainda que seja possível verificar uma vasta literatura em
ciências humanas dedicada ao estudo da imagem por parte de alguns
pensadores(as) importantes, dentre eles(as) Howard Becker
37
, Pierre
Francastel 38 , Susan Sontag 39 , Jacques Aumont 40 , Roland Barthes 41 , entre
outros, mesmo assim, o que tudo indica é que a teoria sociológica da imagem
não se desenvolveu plenamente e ainda não ganhou espaço significativo no
conjunto da produção intelectual da área.
Conforme Mauro Koury, é recente no Brasil a produção científica que
leva em consideração a imagem como objeto específico de investigação
sociológica42.
A pesquisa visual nas Ciências Sociais, de qualquer
forma, parece indicar um campo ainda em definição, sem
fronteiras delimitadas, onde o pesquisador ainda caminha
sem muita clareza: às vezes situando-se em aspectos
ligados estritamente à problemática das linguagens em
35
MENESES, Ulpiano Bezerra. “R
‘História visual’”.
MAR
, J é
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.50
36
FREITAS apud MENSES, 2005, p.42.
37
BECKER, Howard. “Explorando a sociedade fotograficamente”. In: Cadernos de
Antropologia e Imagem, n.2, 1996, p. 95-98.
38
FRANCASTEL, Pierre. Imagem, visão e imaginação. Lisboa: Edições 70, 1987.
39
SONTAG, Susan. Sobre a fotografia. Companhia das Letras: São Paulo, 2004.
40
AUMONT, Jacques. A Imagem. Campinas, São Paulo: Papirus, 1993.
41
BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1990.
42
“A A
V
h ,
,
á
f
locus das pesquisas em Imagem nas Ciências Sociais em torno do seu nome. É onde
se tem, de modo mais avançado, uma discussão - embora ainda tênue, mas que ganha
força a cada movimento - sobre a necessidade de delimitação das fronteiras
disciplinares teórico”. (KOURY, 1998, .94)
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imagens, às vezes usando as imagens como simples
ilustração de um texto verbal.43
“
Tanto na Sociologia como
” 44 .
x
Assim, não havia uma preocupação analítica sobre a utilização da imagem. A
fotografia, que até então esteve presente em inúmeros trabalhos na área das
ciências sociais brasileiras
45
v
“
v
analisado ou mesmo de prova da presença do autor no local estudado, como
q
v
à
z
”46.
Na Espanha, temos como referência o já mencionado sociólogo Jesus
de Miguel, que se dedica a construir um campo fértil da Sociologia Visual
espanhola e latino-americana, atuando como membro do International Visual
Sociology Asssociation47. Por isso o seu trabalho foi de extrema importância
para esta pesquisa. Segundo o espanhol,
Muy pocas tesis doctorales o investigaciones en las
ciencias sociales incluyen texto y fotos a un nivel de
igualdad. Si lo hacen es a un nivel desequilibrado de
importancia. Las fotos, pocas, suelen ser una mera
ilustración del texto. No se suele desarrollar una teoría
con imágenes.48
Se o próprio campo das ciências sociais visuais é ainda incipiente,
como ficam os(as) professores(as) de Sociologia da educação básica, que
são levados a todo momento a utilizarem recursos alternativos como métodos
de aprendizagens com seus alunos? Como a Sociologia pode contribuir com
43
KOURY, Mauro Guilherme. “Estado das artes nas ciências sociais do visual no
Brasil”. Política & Trabalho, João Pessoa, v. 14, 1998, p.91-92.
44
KOURY, Mauro Guilherme Pinheiro. “A imagem nas ciências sociais do Brasil: um
balanço crítico”. Revista Brasileira de Informação Bibliográfica em Ciências Sociais,
Rio de Janeiro, v. 47, 1999, p.50.
45
“ x
h
R
B
, Gilberto Freire e de tantos
outros que se valiam da fotografia nos seus trabalhos como suporte a mais à análise
v
.” (KOURY, 1999, .50)
46
Idem, p.50
47
A International Visual Sociology Association é uma associação profissional e
acadêmica dedicada ao estudo visual da sociedade, da cultura e das relações sociais.
Tem como objetivo potencializar o uso da imagem em pesquisas de diversas áreas do
conhecimento: Sociologia, Antropologia, Educação, Pedagogia, Comunicação, Arte,
Fotografia, Jornalismo etc. (http://www.visualsociology.org/).
48
MIGUEL, Jesus de; LEÓN, Omar G. Ponce. “Para una sociología de la fotografía”. In:
Reis - Revista española de investigaciones sociológicas, nº 84, octubre-diciembre,
1998, p.85.
3003
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a especificidade do seu olhar para o trabalho com as imagens e os recursos
audiovisuais na escola, inclusive servindo de referência para professores(as)
de outras áreas do conhecimento?
3. O OLHAR ILUDIDO: A PROPÓSITO DA REALIDADE DA IMAGEM E A
IMAGEM DA REALIDADE.
A Map is not the Territory, and the Name is not the think named
Alfred Korzybski
Na literatura produzida pelas Ciências Sociais da Imagem, percebe-se
a existência de controvérsias sobre as relações entre realidade e imagem.
Em que sentido a imagem pode ser um instrumento de análise da vida
social? Será que aquilo que vemos em uma fotografia ou em um filme
documental ou ficcional pode dizer muito sobre a realidade social? De que
?
q
“
”
q
“
”? M
indagações foram e ainda estão sendo feitas por diversos pesquisadores e
pesquisadoras, que citaremos adiante, e que encontram na imagem uma
fonte para se saber como vive o ser humano.
A relação entre Sociologia e imagem envolve questões bastante
complexas. Dificilmente os pesquisadores que se utilizam dela conseguem
dar conta de sua especificidade. Muitas vezes, como nos lembra Ulpiano
Bezerra de Meneses, ela é
convertida em tema e tratada como fornecedora de
informações redutíveis a um conteúdo verbal. Ou então
considerada como ponte inerte entre as mentes de
seus produtores e os observadores, ou mesmo, no
geral, entre práticas e representações. Ou ainda, o que
é pior – mas já está suficientemente denunciado –
considerada como apta a desempenhar tão somente
função ilustrativa.49
O que mais inquieta cientistas sociais e historiadores da imagem é
justamente o poder de evidência que a imagem apresenta, ou seja, o poder
49
M
, U
B z
. R
“
v
”.
MAR
, J é
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.40.
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de confundir-se com o real. Merleau-Ponty dedicou-se ao estudo do cinema e
evidenciou o realismo a ele inerente.
O cinema falado, com seu diálogo amiúde envolvente,
completa nossa ilusão. Daí, concebe-se muitas vezes o
filme como sendo a representação visual e sonora, a
reprodução mais fiel e possível de um drama, o qual a
literatura só poderia sugerir com palavras, enquanto o
cinema tem a sorte de poder fotografar. O equívoco se
mantém porque existe, deveras, um realismo
fundamental pertinente ao cinema.50
O crítico francês André Bazin, além de ser um dos mais conceituados
teóricos de cinema, é o mais notável representante da vertente realista. Ele
acredita que a objetividade da imagem fotográfica não abre espaço para a
imaginação no ato fotográfico.
A originalidade da fotografia em relação à pintura
reside, pois, na sua objetividade essencial. Tanto é que
o conjunto de lentes que substitui o olho fotográfico em
substituição
ao
olho
humano
denomina-se
“ bj v ” P
v z
objeto inicial e sua representação nada se interpõe, a
não ser um outro objeto. Pela primeira vez, uma
imagem do mundo exterior se forma, automaticamente,
sem a intervenção criadora do homem.51
Com isso, Bazin chama a atenção para a crença do espectador na
fidelidade da imagem fotográfica, que se constrói a partir das técnicas
realistas da fotografia e do cinema. Esse poder de convencimento que têm o
cinema e a fotografia, principalmente, mas também as imagens no sentido
geral, confunde o espectador e, por que não, o professor-sociólogo ingênuo.
Isso torna instigante a análise de imagens. Porque tanto o espectador comum
quanto o professor e o cientista social raramente vão ao cinema pensando
criticamente na irrealidade das imagens, em distingui-las entre cenas reais e
montagens, ou seja, pensando no fato de que elas são apenas uma
B
“
50
MERLEAU-PONTY, apudMENEZES, Paulo. “O Cinema Documental como
Representificação: verdade e mentiras nas relações (im)possíveis entre representação,
documentário, filme etnográfico, filme sociológico e conhecimento”. In: NOVAES,
Silvia Caiuby et al. Escrituras da Imagem. São Paulo: FAPESP, 2004, p.32.
51
BAZIN, André. A ontologia da imagem fotográfica. In: André Bazin. O Cinema:
ensaios. São Paulo: Editora Brasiliense, 1991, p.22
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bem verdade que a imagem não é o real, mas é, pelo menos, o seu analogon
” 52 Assim, devemos leva
“
v
”53 que a
imagem produz no espectador.
O conceito de representificação, desenvolvido por Menezes54, ao invés
de representação, é importante para dar conta da complexidade da análise
sociológica da imagem. O autor atenta para o fato de que o conceito de
representação designa algo diferente do real, da coisa em si. A
representação de qualquer coisa é a criação de outra coisa. Nesse sentido,
se a imagem é representação do real, como explicar o seu poder de
evidência, o seu poder de confundir-se com o real, já que representação seria
algo diferente do real? Segundo Menezes, o poder de evidência da imagem
“
‘
’ P
ão do real, pois a
”
55
Ou seja, o que a
imagem apresenta não é o que é visto, mas isso não está claro para o
espectador porque a imagem possui um poder de convencimento. Por isso,
“
conforme Menezes, ela não po
j
q
“
q
José
”
õ
”
de
Souza
Martins
também
56
se
posiciona
contrário
ao
entendimento de que a fotografia, especialmente, funciona como documento
de ilustração e/ou de reprodução do real. Em seu livro recente, Martins fala
da responsabilidade dos sociólogos para com as imagens.
(...) ao sociólogo da imagem fotográfica põe-se o fato
adicional de que a fotografia não é apenas documento
para ilustrar nem apenas dado para confirmar. Não é
nem mesmo e tão-somente instrumento para
pesquisar.
Ela
é
constitutiva
da
realidade
52
BARTHES, Roland. O óbvio e o obtuso: ensaios críticos III. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1990, p.12
53
MENEZES, Paulo. “O Cinema Documental como Representificação: verdade e
mentiras nas relações (im)possíveis entre representação, documentário, filme
etnográfico, filme sociológico e conhecimento”. In: NOVAES, Silvia Caiuby et al.
Escrituras da Imagem. São Paulo: FAPESP, 2004, p.32.
54
MENEZES, Paulo. “Representificação: as relações (im)possíveis entre cinema
documental e conhecimento”. Revista Brasileira de Ciências Sociais, Vol. 18, nº 51,
fevereiro de 2003. p.87-97.
55
Idem, p.94.
56
Ibidem.
3006
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contemporânea e, nesse sentido, é, de certo modo,
objeto e também sujeito.57
Como exemplo da complexidade que envolve a análise das imagens,
Martins cita um trabalho de John Berger, que vale a pena reproduzir aqui, a
respeito do estudo comparativo de fotografias de pessoas de condições
sociais distintas. John Berger58 debruça-se sobre uma famosa fotografia de
August Sander, intitulada Jovens Camponeses, de 1914. Se não fosse pelo
nome sugestivo da foto, seríamos iludidos pela imagem de três jovens de
trajes aparentemente urbanos, posando para foto numa postura imponente,
produzindo, com isso, certa distinção social que os colocaria em determinada
condição social que não a de um camponês59. Segundo Martins, valendo-se
B
b
“
v
”
entre o traje (e o restante do equipamento de identificação) e o
os ternos deformam o corpo dos jovens, além do que, há uma contradição
b
(
b
)
v
q
“v
” 60
57
MARTINS, José de Souza. Sociologia da Fotografia e da Imagem. São Paulo;
Contexto, 2008, p.23.
58
BERGER, John. About looking. Vintage International, New York, 1991, p.31-40, apud
MARTINS, 2008b.
59
Quando mostrei essa fotografia para meus alunos do Ensino Médio, numa atividade
que fazemos com fotografias de fotologs, e pedi para eles descreverem o que estavam
vendo, uma das alunas apressadamente disse que a imagem mostrava jovens de uma
organização mafiosa, portanto, criminosos urbanos...
60
Idem, p.15.
3007
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Jovens Camponeses. August Sander. 1914.
A partir da fotografia de August Sander é possível perceber uma
característica bastante peculiar da imagem fotográfica, conforme Martins: a
de maquiar a realidade social, a de produzir encenações sobre a vida. As
pessoas se representam na fotografia não como realmente são, mas como
talvez gostariam de ser. Martins nos fala da recusa ao cotidiano através da
imagem, e afirma que ela se insere no imaginário da ascensão social. Por
exemplo, o fato de muitas pessoas das camadas populares terem a
preocupação com o ato fotográfico, levando-as a vestir-
“
q
”
a posar de determinada forma, revela o quanto as pessoas negam o seu
cotidiano, a vida rotineira e repetitiva, mecanizada. Nas palavras do autor:
O trajar para ser fotografado, o traje como equipamento
de identificação, cria para o fotografado uma identidade
domingueira, que tenta escapar do reprodutivo, que
nega o trabalho e afirma o ócio de quem vive do
trabalho. Portanto, as fotografias (...) não retratam e
nem documentam o cotidiano. Elas nos falam de uma
ingênua contestação do cotidiano, sua recusa, a recusa
do cotidiano como momento do trabalho.61
61
Idem, p.53.
3008
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Silvia Caiuby Novaes chama a atenção para algumas relações que
o(a) pesquisador(a) de imagens deve estar atento, principalmente num filme
“
q
q
q
”62. Ou seja,
v
numa fotografia ou num filme documentário e mesmo etnográfico, por
exemplo, em que os personagens não são atores profissionais mas atores
sociais que desempenham seus próprios papéis, deve-se levar em conta,
N v
( 004)
q
“
b
q
divulgando uma imagem para além de seus territórios, procuram elaborar
”63
esta imagem
Nesse sentido, de acordo com Paulo Menezes, devemos perceber o
(
)
expressão
v
das
“
formas
pelas
quais
uma
sociedade
concebe-se
” 64 . E essa imagem não é mero reflexo das condições de
existência, mas, ao contrário, elas tem sentido verdadeiro somente enquanto
verdade fílmica, ou seja a imagem em sua especificidade.
É justamente nessas estratégias narrativas de construção da
identidade, que só existem na própria imagem, que reside toda análise
propriamente sociológica do mundo visual, ou seja, na relação que ele
estabelece com o real; muito mais a realidade da imagem do que
propriamente a imagem da realidade65. Conforme Martins:
É a contradição entre o verossímil e o ilusório, e a sua
unidade, que propõe a leitura sociológica possível da
fotografia. Sem a referência teórica apropriada, que
permita interpretar essa contradição, a fotografia, tanto
na Sociologia quanto na Antropologia e na História, não
passará de mera e vazia ilustração de texto.66
62
NOVAES, Silvia Caiuby. “Imagem em Foco nas Ciências Sociais”. In: NOVAES, Silvia
Caiuby et al. Escrituras da Imagem. São Paulo: FAPESP, 2004. p.13.
63
Ibidem.
64
MENEZES, Paulo. “O Cinema Documental como Representificação: verdade e
mentiras nas relações (im)possíveis entre representação, documentário, filme
etnográfico, filme sociológico e conhecimento”. In: NOVAES, Silvia Caiuby et al.
Escrituras da Imagem. São Paulo: FAPESP, 2004, p.22
65
M
, U
B z
. R
“
v
”.
MAR
, J é
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005.
66
MARTINS, José de Souza. Sociologia da Fotografia e da Imagem. São Paulo;
Contexto, 2008, p.30.
3009
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Ulpiano Meneses (2005) também atenta para o perigo das leituras
ingênuas que tentam encontrar fatos e traços do referente em imagens.
Também acredito que as ingenuidades das leituras
empíricas à cata de fatos e traços do referente
(principalmente na fotografia), derivam deste mesmo
campo de equívocos: proceder como se acreditasse
que seus acervos documentais (principalmente
fotográficos) desempenham os mesmos papéis que as
coisas e eventos registrados.67
O cineasta e documentarista brasileiro, João Moreira Salles, também
critica a ênfase na objetividade das concepções ingênuas. Em um artigo que
“
b
”
S
“
à
taminado à realidade,
no filme como espelho voltado para o mundo.68
Muitos acreditam que o documentário, diferente do filme ficcional, é
mais fiel à realidade do acontecimento, pois o cineasta filma aquilo que de
fato ocorreu, sem se utilizar de estratégias de intervenção e comunicação
com os personagens, que normalmente são pessoas comuns que
desempenham seus próprios papéis. Algo muito semelhante à tradição
positivista das ciências sociais, especialmente Durkheim, que acreditava na
neutralidade do pesquisador, da sua não-intervenção no objeto pesquisado,
como pré-requisito para se entender os fatos sociais.
No entanto, Salles destaca duas naturezas do documentário:
De um lado, é o registro de algo que aconteceu no
mundo; de outro lado, é narrativa, uma retórica
construída a partir do que foi registrado. Nenhum filme
se contenta em ser apenas registro. Possui também a
ambição de ser uma história bem contada.69
É justamente a oscilação entre documento e representação que,
segundo o cineasta, constitui o verdadeiro problema do documentário. De um
67
M
, U
B z
. R
“
v
”.
MAR
, J é
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.43.
68
SALLES, João Moreira. “A dificuldade do documentário”. In: MARTINS, José de
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005, p.59.
69
Idem, p.64.
3010
Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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lado, portanto, a realidade; de outro, a imaginação autoral construída sobre a
realidade, onde determinada cena não acontece naturalmente, mas é,
sobretudo, construída, imaginada.
Nesse sentido, o(a) professor(a) de Sociologia que trabalha as
imagens como recurso didático em suas aulas precisa estar atento para a
complexidade que elas demandam e, sobretudo, problematizá-las no que
elas têm de propriamente sociológico e não simplesmente tratá-las como
ilustração de um determinado conteúdo ou tema trabalhado em aula, como
acontece muitas vezes, conforme veremos adiante.
4. AS IMAGENS COMO RECURSOS DIDÁTICOS NAS AULAS DE
SOCIOLOGIA
Diante do aporte teórico descrito acima, partimos para uma análise
mais objetiva dos usos da imagem nas aulas de Sociologia no Ensino Médio.
Para isso, tomemos como referência os resultados obtidos com as
entrevistas realizadas com professores e professoras de Sociologia de
algumas escolas do País.
Para compreendermos o significado que as imagens adquirem na
prática pedagógico do(a) professor(a) de Sociologia é necessário sabermos o
que pensam os(s) docentes sobre a finalidade da Sociologia na escola, pois
toda a prática pedagógica requer um objetivo pré-estabelecido. Quando
perguntamos qual deveria ser a finalidade da Sociologia no Ensino Médio,
automaticamente os professores citam o pensamento crítico, que vai para
além do senso comum, uma vez que a sociologia tem a responsabilidade de
compreender e explicar a sociedade, atividade esta que exige uma postura
reflexiva e crítica.
A finalidade da Sociologia é desnaturalizar e historicizar
as relações sociais, observar que a realidade social é
construída e que deve ser transformada. (Prof.
Antonio)70.
70
Preservamos a identidade dos(as) professores(as) entrevistados(as) e utilizamos
nomes fictícios para representá-los(as).
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Desenvolver a criticidade no discente, e tratar de temas
sociais com uma perspectiva que supere o senso
comum, levando o educando a pensar estas questões
com outras perspectivas. (Prof. Roberto)
O primeiro motivo é desenvolver o pensamento crítico,
pois a maioria das outras disciplinas não tem este
propósito. O outro motivo é entrar em contato com mais
uma disciplina das Humanas, que exige uma maneira
de pensar diferente. Exige mais leitura, interpretação...
(Professora Carla).
Como podemos notar, o discurso dos professores em relação à
S
finalid
P N’
b
õ
dadas ao Ensino Médio pela LDB, que no seu artigo 35, inciso III, recomenda
“
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico”71
v v
“
”
S
partir dos recursos visuais utilizados pelos professores? De que forma os
b
e histor z z
“
õ
z
”
entrevistados? Quais os critérios e as justificativas para a utilização da
imagem em sala de aula?
O principal critério de escolha de determinado filme (ou imagem em
geral) por parte dos(as) docentes é a possibilidade de relacionar os
conteúdos da aula ao conteúdo do filme.
O primeiro critério é a qualidade do filme, sempre digo
a eles que um filme dependendo da qualidade é uma
obra de arte e, por isso, também argumento com os
alunos sobre a importância de assisti-lo na língua em
que foi produzido. Segundo, a abordagem sobre
determinado assunto, até que ponto pode contribuir
para possíveis relações com os conteúdos
desenvolvidos em aula e para despertar outros temas
ainda não abordados. (Prof.ª Bruna)
71
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº
9.394/1996. Brasília, DF. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 25 abr 2009.Grifo
nosso
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
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Os professores argumentam que é importante relacionar o filme ao
conteúdo da aula, pois o filme só é importante na medida em que desenvolve
de forma mais envolvente os objetivos propostos pela disciplina. Assim,
conforme a professora Carla,
O fato de estar relacionado ao conteúdo é uma
preocupação que eu tenho. Pra que não pareça que a
gente esteja fazendo uma coisa simplesmente
diferente, só por fazer, sem nenhum motivo específico.
(Prof.ª Carla)
Assim também pensa a professora Estela:
Primeiro eu penso qual o meu objetivo na aula. Se eu
vou falar sobre racismo, eu uso o vídeo Vista a minha
pele. Porque esse vídeo constrói, nos primeiros
minutos do filme... ele te leva a um pensamento sobre
o que vai aparecer, mas o filme surpreende porque ele
te faz pensar sobre o preconceito racial. Então pra
mim isso é importante. Ou às vezes utilizo filmes que
os alunos não têm acesso (filmes clássicos, que não
passam na TV, que seja dinâmico, que eles consigam
compreender). Então o critério é quando o filme ajuda a
elucidar o tema ou até mesmo a surpreender, quando
vai contra uma postura de senso comum. (Prof.ª
Estela)
Este é um aspecto importante do uso da imagem em sala de aula, pois
a maioria dos(as) professores(as) entrevistados(as) acredita ser importante
vincular o filme ao conteúdo. Isso faz do filme um instrumento de fidelidade
ao real. O filme mostra ou ilustra aquilo que está no programa curricular.
No entanto, como bem afirma Ana Lucia Lucas Martins
x
v
q
”
z
“
72
, ao
m vale mais do que mil
b
z
elas fossem destituídas de significados culturais, como se elas pudessem
“
”
q
q
q
x
“
banalização estaria sustentada por um conjunto de atributos que acredita-se
as imagens possuem, o poder do realismo, da precisão, do poder de evocar.
72
MARTINS, Ana Lucia Lucas. “Cinema e Ensino de Sociologia: usos de filmes em sala
de aula”. In: XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. UFPE, Recife, 2007.
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‘
v
’
q
73
”
Esta perspectiva fica mais evidente quando os(as) professores(as)
responderam à questão sobre a forma de utilização de determinados
recursos imagéticos. Foi pedido para relatarem alguma atividade com
imagens em sala de aula. A perspectiva ilustrativa aparece com frequência
no discurso dos(as) entrevistados(as):
Já utilizei em aulas um desenho de um livro de História
onde havia a representação de um globo que tinha na
parte superior pessoas de terno e gravatas fazendo
festas e na inferior, pessoas com roupas humildes com
vassouras nas mãos que olham para cima e
questionam, trabalhei a questão das desigualdades
sociais. Para discutir violência com meus alunos uma
vez usei um curta-metragem em coleção sobre Ética
q
b
P
“DVD
” O
curta mostrava cenas de problemas com violência no
cotidiano e depois as mesmas cenas com os
problemas sendo resolvidos com diálogo. Neste ano
estou planejando usar dois filmes nas aulas: Ao Mestre
com carinho e Planeta dos Macacos (a primeira
versão), o primeiro para discutir as relações
interpessoais em uma instituição e a questão da função
social da escola na formação dos alunos; e, o segundo
para debater as consequências da política
armamentista na geopolítica mundial, e assim por
diante... (Prof. José).
Geralmente depois de desenvolver algum tema teórico
como, por exemplo, o início do pensamento sociológico
e o contexto histórico no qual aconteceu, proponho aos
alunos assistirem a um filme que retrate esse
momento. No desenvolvimento dos diferentes
momentos do processo de produção, os filmes são
formas de ajudar na compreensão e fixação dos
conteúdos. Pequenos documentários sobre temas que
estão sendo desenvolvidos em aula também
contribuem muito, é uma linguagem que eles gostam
muito. (Prof.ª Bruna).
A partir desses depoimentos, percebe-se que a forma de utilização da
imagem nas aulas de sociologia está vinculada à temática de determinado
filme, fotografia ou vídeo. O racismo, as desigualdades sociais, o surgimento
73
Idem, p.04.
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da sociologia, a violência, podem, segundo os professores entrevistados, ser
percebidos e estudados num filme, numa imagem qualquer. O conteúdo do
filme é importante porque está vinculado ao conteúdo da aula. Dessa forma,
a imagem não difere muito do texto, que tradicionalmente serve para
explicitar e elucidar discussões temáticas ou conceituais trabalhadas na
disciplina.
Esta forma de utilização da imagem em sala de aula foi evidenciada
também por Maria Adélia Alves, que afirma em suas pesquisas que os(as)
professores(as) parecem agir de forma transformadora ao utilizar o filme em
sala de aula, mas em realidade agem da mesma forma como se estivessem
usando o livro. Utilizar-se de filmes
como sendo meros transmissores de um tema
abordado, significa vê“
”
influências, transmissores de uma verdade, que apenas
retrata de uma outra forma o conteúdo a ser estudado,
visando induzir emoções. Ou seja, o que o filme mostra
é considerado uma verdade a ser observada e sentida.
A forma de narrar própria do filme, que possui uma
linguagem, uma história, que foi produzido dentro de
um contexto determinado, retratando as relações de
um tempo, não é questionada e sim aceita. O que se
considera é apenas a história que o filme conta e as
cenas que mostra como sendo algo real, neutro,
independentemente de qualquer situação, momento da
produção, etc.74
Então qual seria a importância da imagem para as aulas de
Sociologia? O que ela tem de diferente? Será que estamos inovando as
práticas pedagógicas ao utilizarmos determinados recursos imagéticos em
nossas aulas?
De acordo com os(as) entrevistados(as), a principal justificativa
apresentada para o uso da imagem em sala de aula é a aproximação do
“
v ” j q
imagens em geral fazem parte da realidade cotidiana dos jovens.
74
ALVES, Maria Adélia. Filmes na Escola: uma abordagem sobre o uso de audiovisuais
(vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de Sociologia do Ensino Médio.
Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas – Unicamp. Faculdade
de Educação. São Paulo, dezembro de 2001, p.109.
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Vivemos em uma sociedade em que as pessoas
recebem diariamente uma grande carga de estímulos
visuais; então, penso que há uma sensibilidade nas
pessoas nesse aspecto. Penso que você conseguirá
melhores resultados ao utilizar esses recursos se
lembrando disso e associando os conteúdos teóricos,
os textos escritos com outros recursos que são também
fonte de conhecimento e de ensino, como é o caso do
filme, do cinema, por exemplo. O filme aí possibilita um
“
”
a a experiência
com a Sociologia mais real. (Prof.ª Rita).
Acredito que eles deixam as aulas mais dinâmicas e
interessantes. Os recursos diferentes do quadro e da
aula expositiva simplesmente dão novas conotações ao
ensino,
pois
acompanham
o
processo
de
transformação no próprio organismo dos alunos, falo
principalmente dos adolescentes, a faixa etária com a
qual trabalho. (Prof. José).
Nós vivemos numa sociedade visual, em que os
adolescentes estão acostumados com a tecnologia,
então além de tornar as aulas um pouco mais
prazerosas, ela auxilia na apreensão dos conceitos e
na construção de relações. (Prof. Roberto)
Dessa forma, podemos entender que a principal justificativa para o uso
da imagem em sala de aula é a falta de interesse do aluno. Assim, a imagem
serve para aproximá-lo do universo da disciplina, especialmente o universo
dos conteúdos e dos conceitos próprios da área.
De fato, é uma justificativa que condiz com o momento presente e com
as características da juventude contemporânea, extremament
“
”
mundo visual. Porém está claro na fala dos(as) professores(as) que a
utilização de recursos imagéticos em sala de aula pouco tem a ver com o a
construção do conhecimento, e sim com a transmissão de determinados
conteúdos curriculares. Mais uma vez, a ideia segundo a qual a imagem é
equivalente ao real está presente no discurso dos(as) professores(as), que
frequentemente se utilizam de um raciocínio que sinaliza o poder de
v
“
“
x
” “ j
” “ v
” “
” “
” “ x
”
”
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Como vimos anteriormente, a imagem não vale mais do que a palavra,
ao contrário do que sugere a expressão popular. Pelo contrário, ela ilude. Ela
não mostra, mas esconde. Ela não é o real, mas um modo de construir o real.
Na fala dos(as) entrevistados(as), o poder de evidência das imagens é
resgatado como forma de chamar a atenção dos alunos desinteressados, a
“
b
“
”
â
”
seguir abordar os temas
sociológicos.
Ao utilizarmos recursos audiovisuais tornamos visíveis
e concretos alguns dos objetos de estudo das ciências
sociais, levando em consideração as dificuldades de
leitura e capacidade de teorização de parte
considerável dos alunos. Isto auxilia no processo de
compreensão dos temas abordados pela sociologia e
do aprendizado. (Prof. João)
Neste sentido, estamos de acordo com Alves para quem a inserção do
audiovisual no espaço educacional está cumprindo outros propósitos,
desvinculados do conhecimento ou da educação no sentido mais amplo.
Podemos dizer que a política de inserção do
audiovisual no processo de ensino serve a outros
propósitos,
não
representando
uma
efetiva
preocupação com relação a uma pedagogia que auxilie
realmente no processo de ensino-aprendizagem do
aluno, ou que permita uma maior apreensão do
conhecimento por parte deste. Não existe uma
proposta pedagógica clara nem por parte dos
professores nem por parte da escola e sua
coordenação pedagógica. O uso de filmes na escola
aparentemente é sem vínculo com o conhecimento ou
a
educação
de
uma
forma
geral,
algo
descompromissado e sem sentido claro. A única
ligação com o saber é a relação com o tema
abordado, sendo o filme apenas mais uma atividade
que complementa este saber.75
O uso da imagem como atividade simplesmente complementar ou
como estratégia para chamar a atenção do aluno acaba por reforçar o caráter
tradicional da educação. Assim,
75
Idem, p.96-97. Grifo nosso.
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a utilização de filmes e programas de TV serviriam
“
”
v b
uma educação que assim revela-se vazia e sem
N
“
apenas como dispositivos ou instrumentos utilizados
“
v ” 76
O trabalho com imagens nas aulas de Sociologia pode tornar-se muito
rico dependendo da abordagem metodológica adotada pelo(a) docente. É
possível
perceber
uma
tentativa
por
parte
dos(as)
professores(as)
entrevistados(as) de trabalhar com estes recursos de forma mais perceptiva e
“
”
q
b
imagens que tem a ver, conforme Ana Lucia Lucas Martins77
“
x
acerca da natureza das imagens. A imagem trabalhada cognitivamente – a
que resulta do conhecimento, da consciência, do ver e do saber – aumenta a
q
”
v
Sejam as imagens fotográficas, fílmicas, televisivas ou
informáticas a idéia é pensar que as imagens fornecem
“
v ”
reduziv
“
” ( ) É
-las na sua
dimensão política na medida em que as convenções
resultam de disputas no modo de ver as coisas em
determinados contextos histórico-sociais.78
S
“
v
”
justamente na sua especificidade, ou seja, na forma, que reside o
conhecimento
propriamente
sociológico
da
imagem.
Os
professores
entrevistados até percebem a importância da reflexão sobre a natureza das
imagens, percebem que a análise sociológica do filme (e da imagem em
geral) pode estar não somente no conteúdo do filme mas no próprio filme, na
j
“
bj
”
que há uma forma sociológica específica de se analisar e se trabalhar
imagens e filmes em sala de aula, mas dificilmente isso se traduz em uma
76
Idem, p.100.
MARTINS, Ana Lucia Lucas. “Cinema e Ensino de Sociologia: usos de filmes em sala
de aula”. In: XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. UFPE, Recife, 2007, p.05.
78
Idem, p.04.
77
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proposta pedagógica objetiva devido a uma reflexão metodológica tênue
sobre os usos da imagem em sala de aula.
Dificilmente utilizo o filme como objeto de análise, como
sugerido pela prof. Ana Lucia, na oficina de ontem 79.
Ele é uma ilustração de um tema. Serve para falar de
um assunto. Por exemplo, para discutir capitalismo e
ecologia, temos o Ilha das Flores. Para discutir
trabalho, temos o ABC da Greve ou Eles não usam
Black Tié. Dentro da questão de gênero temos Acorda,
Raimundo.(Prof.ª Maria)
Não tenho muito conhecimento sobre essa dimensão
da Sociologia, mas acho que sim, que podemos
analisar filme a partir de uma perspectiva sociológica,
seria uma leitura de uma leitura de mundo, uma
interpretação da interpretação do cineasta. (Prof.ª
Bruna).
Portanto, como podemos perceber na fala dos(as) entrevistados(as), o
uso dos recursos audiovisuais está bastante presente no espaço escolar
devido a sua importância para a construção de um processo de ensino e
aprendizagem mais significativos. Todavia, estas práticas carecem de uma
reflexão mais aprofundada do ponto de vista metodológico e, sobretudo,
sociológico, o que demonstra que os professores necessitam de um
referencial teórico e prático de trabalho, a fim de possibilitar a construção do
conhecimento através das imagens. De acordo com Oliveira Jr., para além do
uso instrumental dos recursos visuais, existe uma perspectiva que
considera a própria forma de ensinar como parte do
conhecimento ensinado, como integrante dele,
definindo suas características e imprimindo nele suas
marcas, ou seja, em que se pensa a linguagem de um
conteúdo como sendo o próprio conteúdo. Ou melhor,
nesta disciplina busca-se refletir sobre com que se vai
“
forma a darv
v z
b
” S
faremos isto com palavras, números, tabelas,
fotografias, músicas, pinturas, filmes livros...80
79
Oficina Imagem e Ensino de Sociologia, ministrado pela Prof.ª Ana Lucia Lucas
Martins e Amaury Moraes, no I Encontro Nacional de Ensino de Sociologia na
Educação Básica, RJ, 2009.
80
OLIVEIRA Jr. apudALVES, Maria Adélia. Filmes na Escola: uma abordagem sobre o
uso de audiovisuais (vídeo, cinema e programas de TV) nas aulas de Sociologia do
Ensino Médio. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas –
Unicamp. Faculdade de Educação. São Paulo, dezembro de 2001, p.102
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Os usos das imagens em sala de aula podem contribuir muito para a
imaginação sociológica numa perspectiva crítica e desnaturalizadora dos
processos sociais na medida em que são utilizados como objetos de
conhecimento do mundo social, e não simplesmente como estratégias
“
v
”
“ v
”
ú
educação é muito mais do que informação sobre determinado assunto. Ela é
uma prática social, ou seja, uma vivência coletiva que possibilita desenvolver
a imaginação e o olhar atento para o mundo, de modo a construir no sujeito
as disposições sociais para um agir mais sensível, portanto, mais humano.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que o propósito da educação não é simplesmente
transmitir uma carga enorme de informações baseadas em conteúdos
disciplinares e curriculares, mas sim exercitar as formas de sentir o mundo a
partir do olhar reflexivo. Isso traz uma nova dimensão para a educação na
medida em que auxilia o sujeito na sua passagem do estado passivo em
direção ao estado de alerta e de espanto, ou seja, do sujeito agido para um
sujeito agente.
Como resultado da pesquisa, evidenciou-se que a imagem pode
contribuir muito para o conhecimento do mundo social, no sentido
desmistificador e desnaturalizador das relações sociais nas aulas de
Sociologia. Mas nem sempre isso poderá se confirmar, pois depende de
como o(a) professor(a) orienta teoricamente suas atividades no espaço
escolar. Constatamos que os(as) professores(as) não tem essa orientação de
forma clara, pois os recursos visuais são tratados como registro e espelho do
real, ou seja, como simples ilustração dos conteúdos programáticos. Nesse
sentido a imagem só é importante para os(as) professores(as) na medida em
que se apresenta como apoio para a compreensão dos conteúdos
b
“
”
desinteressado, deixando em segundo plano a especificidade e a
complexidade da mesma. Por outro lado, foi possível observar também, nas
3020
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entrevistas, que há necessidade cada vez maior em se trabalhar as imagens
para além dessa perspectiva ilustrativa, mas que isso não chega a se
concretizar por inúmeras razões e obstáculos, dentre eles, a falta de clareza
e consistência para um trabalho mais rico do ponto de vista sociológico.
Os(as) professores(as) entrevistados(as) demonstraram dificuldades
em desenvolver uma abordagem propriamente sociológica da imagem. Na
maioria dos casos entendem que a perspectiva sociológica está unicamente
em contextualizar os conteúdos da mensagem imagética do ponto de vista
histórico.
Eu não se te responder isso [sobre a análise
sociológica da imagem], eu nunca parei pra pensar
sobre isso. Até agora, a única análise que eu tento
fazer é contextualizar do ponto de vista histórico,
sempre relacionando com outras coisas.. (Prof.ª Carla)
A análise propriamente sociológica dos recursos visuais, que
possibilita o pensamento crítico e o processo de estranhamento, a nosso ver,
está muito mais na forma, ou seja, na especificidade da imagem, do que no
conteúdo que ela transmite. Na definição de Ulpiano Bezerra de Meneses 81,
está muito mais na realidade da imagem do que propriamente na imagem da
realidade. Forma e conteúdo são inseparáveis. Desse modo podemos
conhecer a vida em sociedade partindo da sua interpretação visual, em que a
própria imagem é o objeto principal que possibilitará o desenvolvimento do
olhar sociológico, sem necessariamente estar vinculada a informações
redutíveis a um conteúdo ou tema específicos. Assim, os resultados parciais
que esta pesquisa apresenta estão de acordo com a perspectiva de Ana
Lúcia Lucas Martins, quando afirma que
O uso de filmes em sala de aula não tem como
propósito a busca de correspondência entre fatos e
representações imagéticas. Deve-se pensar que filmes
são um modo pelo qual pessoas, no caso, cineastas,
expressam suas idéias, concepções de mundo sobre
temas, problemas da realidade, gerando um outro
81
MENESES, Ulpiano Bezerra. “R
‘História visual’”.
MAR
S, José de
Souza; ECKERT, Cornélia; NOVAES, Silvia Caiuby (orgs.). O Imaginário e o Poético
nas Ciências Sociais. São Paulo: Edusc, 2005.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
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modo de conhecer que é dado através da maneira
como as sociedades se produzem visualmente.82
Sendo assim, é importante tomar as imagens como método de análise,
ou seja, como objeto de conhecimento do mundo social, sem confundi-las
com o mundo propriamente dito. A imagem não tem a realidade como ponto
de referência, portanto, ela não serve como ilustração ou demonstração de
conteúdos nas aulas de Sociologia. Conforme Benjamin (1986), a imagem diz
muito pouco sobre o acontecido; ela tem referência na cultura e no imaginário
social. Deixar-se levar pelo mundo fantasioso das imagens na cotidianidade
contemporânea é o mesmo que aceitá-lo como mundo pretensamente
natural, desprovido de historicidade concreta. Em outras palavras, não
devemos confundir o real com o virtual, muito menos substituir o real pelo
virtual. Cabe ao docente, portanto, problematizar as imagens na sua forma de
representar a realidade. Isso tem a ver com a construção do pensamento
crítico, uma das finalidades da Sociologia na escola.
Acreditamos que este trabalho, pautado nos estudos da Sociologia do
Conhecimento Visual, pode oferecer subsídios importantes para a formação
pedagógica dos professores e professoras de Sociologia. Para que os
recursos visuais não caiam no vazio das práticas pedagógicas irrefletidas,
esta pesquisa pode servir como orientação para o processo qualificado de
formação de professores para o ensino médio.
Resumen
LOS USOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS VISUALES EN LA ENSEÑANZA
DE SOCIOLOGÍA
El trabajo es resultado de una investigación cualitativa con profesores(as) de
Sociología de escuelas secundarias del Brasil sobre los usos de recursos
didácticos visuales (películas, videos, fotos, etc ..). El objetivo es comprender
cómo los lenguajes visuales pueden contribuir a la comprensión de la vida
social y enriquecer la práctica pedagógica de los profesores(as) de
Sociología, más allá de la información sobre los temas y planes de estudio. A
través de un trabajo pedagógico con imágenes, se busca ampliar las
posibilidades de la práctica interdisciplinar con el fin de centrarse en la
dimensión de lo estético, do poético y de lo imaginario en las ciencias
82
MARTINS, Ana Lucia Lucas. “Cinema e Ensino de Sociologia: usos de filmes em sala
de aula”. In: XIII Congresso Brasileiro de Sociologia. UFPE, Recife, 2007, p.08.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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sociales. La búsqueda de una metodología innovadora con imágenes, en
clases de Sociología, debe tener en cuenta los conocimientos producidos por
el campo de la Sociología de la Imagen como una manera de permitir el
ejercicio de la imaginación sociológica a través de la educación de la mirada,
que permite a los estudiantes una vida social más atenta y sensible.
Palabras-clave: Enseñanza de Sociología. Imagen y conocimiento.
Sociología de la Imagen. Recursos didácticos visuales. Educación de la
mirada.
A TECNOLOGIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ARTE
Autor: Alex Cristiano de Sena Garcia(*)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense
Praça Vinte de Setembro, 455 - Centro - CEP 96.015-360 - Pelotas/RS
Telefone:55 (53) 2123-1000
e-mail: [email protected]
RESUMO: Esse trabalho trata do uso das tecnologias no ensino de artes
visuais. Objetiva investigar a atualização tecnológica do professor de arte, em
como esta atitude permite alcançar uma maior interação com seus alunos.
Apresenta uma abordagem quanti-qualitativa, consistindo num estudo
desenvolvido no Instituto Federal Sul-rio-grandense (IF-SUL campus
Pelotas).
PALAVRAS-CHAVE:
Educação. Ensino de Arte. Atualização tecnológica. Alfabetização digital.
Formação do professor.
INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso apresenta os resultados de uma
pesquisa que teve como objetivo geral investigar a importância da
atualização tecnológica do professor de arte como forma de alcançar uma
maior interação entre o professor e aluno. O uso das tecnologias de
informação e multimídia como ferramenta na educação e como esses
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recursos são capazes de promover maior aproveitamento dos conteúdos
apresentados em sala de aula na disciplina de artes nas escolas foram
questões fundamentais nessa pesquisa.
Para discutir determinadas questões sobre a utilização, pelos
professores de arte, de recursos tecnológicos contemporâneos, parto de uma
evidência irrefutável: as novas mídias estão mais presentes fora do ambiente
educacional do que na sala de aula. Muitas vezes estão fora da escola. No
que concerne às tecnologias de produção e reprodução de imagens, esta
questão se agrava, se considerarmos que vivemos num tempo em que a
visualidade tornou-se um campo do conhecimento.
Como considero imprescindível o trabalho com a imagem no campo do
ensino da arte, obviamente defendo que o uso dessas tecnologias pode
oferecer grandes vantagens tanto para os professores quanto para os alunos.
Pensando nisso, procuro levantar questões sobre como os profissionais da
educação vem se
utilizando dos meios tecnológicos e dos recursos
multimídia e pergunto-me por que existe tanta resistência por parte dos
professores no processo de incorporação dos novos meios ao trabalho que
se desenvolve no âmbito da escola.
Para compreender como os professores estão se familiarizando com
as novas tecnologias e quais recursos têm sido utilizados hoje em sala de
aula, concebi e desenvolvi esta pesquisa. Tomei como base a atuação de
professores do ensino médio do Instituto Federal Sul-Riograndense (IFSul)
da cidade de Pelotas, RS, que dispõe dos recursos materiais suficientes e
necessários para uso de professores e alunos. Esse artigo, portanto, baseiase num estudo de caso e apresenta uma abordagem quanti-qualitativa. Os
dados empíricos e informações pessoais utilizados nesse trabalho foram
colhidos em entrevistas com dois professores de arte e cento e cinqüenta
alunos de uma mesma instituição.
Ao longo desse artigo procuro discutir a importância do uso da imagem
e das tecnologias multimídia disponíveis para a educação, suas aplicações e
contribuições para o ensino de arte. Também enfatizo a necessidade de
constante atualização do professor para o uso de multimeios em sala de aula.
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Em termos estruturais, esse artigo encontra-se dividido em quatro
partes:
1. Amultiplicação da imagem discute a evolução da imagem
reprodutível, desde o surgimento da fotografia até os dias de hoje. 2. A
escola ontem e hoje discute como o campo da educação vem se
posicionando em relação às novas tecnologias. 3. O aluno plug and
playdiscute como as novas gerações vêem a escola de hoje e como lidam
com as novas mídias. Nessa parte apresento e analiso os resultados obtidos
com um questionário aplicado a 150 alunos. 4. Oprofessor e o in/out discute
a necessidade de atualização tecnológica do professor.
A MULTIPLICAÇÃO DA IMAGEM
Até a metade do século XIX, as obras de arte eram praticamente
únicas. Assim, o prazer da apreciação das imagens a elas relacionadas era
reservado a um grupo seleto de pessoas que tinham o privilégio de estar
presentes em salões, museus ou onde quer que essas obras únicas se
encontrassem.
Sabe-se que a técnica da gravura foi amplamente utilizada para
reprodução e divulgação de obras de arte. Mas também se sabe da
existência de alguns artistas que faziam cópias de outras obras consagradas.
Essas imitações (muitas vezes praticadas por discípulos de grandes mestres
como exercício para o aprimoramento da técnica) eram ainda limitadas, e não
garantiam exatidão por falta de conhecimento da técnica aplicada pelo
verdadeiro autor ou por não estarem disponíveis os mesmos materiais
utilizados na sua produção. E quando essa cópia era feita com alta fidelidade,
ainda assim era destinada a um reservado grupo de espectadores, não
alcançando o público em geral. A cópia era feita apenas por encomenda,
para satisfazer a quem pudesse pagar por ela. A maior parte da população,
portanto, era privada de apreciar uma obra de arte. Como observou Walter
Benjamin:
(...) em sua essência, a obra de arte sempre foi
reprodutível. O que os homens faziam sempre podia
ser imitado por outros homens. Essa imitação era
praticada por discípulos, em seus exercícios, pelos
mestres, para a difusão das obras, e finalmente por
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terceiros,
meramente
interessados
(BENJAMIN, 1985, pág. 167)
no
lucro.
O desenho tornou-se reprodutível através da xilogravura. E a litografia,
surgida no início do século XIX, ampliou ainda mais a possibilidade de
associação entre imagem e palavra escrita. Reproduzidas em grande escala,
as obras de arte passaram a integrar o repertório cultural de um maior
número de pessoas. O público comum, que sempre esteve fora dos salões e
museus de arte, finalmente teve acesso, em larga escala, aos bens culturais
(ou pelo menos a suas reproduções). Evidentemente ocorreram importantes
transformações na percepção das imagens após o advento da reprodução
técnica, como mais uma vez Walter Benjamin nos esclarece:
Pela primeira vez no processo de reprodução da
imagem, a mão foi liberada das responsabilidades
artísticas mais importantes, que agora cabiam
unicamente ao olho. Como o olho apreende mais
depressa do que a mão desenha, o processo de
reprodução das imagens experimentou tal aceleração
que começou a situar-se no mesmo nível da palavra
oral. (BENJAMIN, 1985, pág. 167)
Com a descoberta da fotografia, a possibilidade de reprodução da
imagem torna-se real, instantânea,e desse momento em diante o uso de
recursos técnicos e tecnológicos passa a se disseminar internacionalmente.
Embora não tenhamos a obra original diante de nossos olhos, podemos ter
na nossa frente uma referência visual daquela que está no museu. Essa
reprodução pode não ter a autenticidade da obra única, com toda a carga
histórica que a acompanha, mas diante dela é possível analisar e apreciar
certas características presentes na peça original.
Desse momento em diante, outras mudanças ocorreram na percepção
da imagem. A partir do surgimento da fotografia a imagem se torna presente
no cotidiano das pessoas, trazendo para a pauta do dia novas questões
sociais, políticas ou estéticas. A imagem, usada como forma de
comunicação, e até mesmo como forma de linguagem, adquire uma função
fundamental na disseminação de informações, e passa a competir com a
palavra oral. Mesmo assim ela não está livre da manipulação, já que
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dependendo do ponto de vista de quem captura a imagem, essa transmissão
poderá ser distorcida segundo os interesses de seu autor.
Após o surgimento da fotografia mecanicamente impressa, as novas
aplicações da imagem se tornam mais claras, mais notáveis e perceptíveis. É
a reprodutibilidade que permite a introdução de imagens no dia-a-dia dos
cidadãos. A imagem impressa, sem fim artístico, veiculada nas inúmeras
publicações dos mais diversos segmentos, faz com que a reprodução técnica
seja vista como uma nova forma de informar, de vender ideias a um público
ainda maior. Então a imagem passa a ser peça fundamental para a
comunicação de massa, como uma espécie de linguagem universal, livre de
fronteiras, idiomas e regras. De acordo com Cláudio Kubrusly,
As mais rápidas mudanças que influenciaram a
fotografia da atualidade verificam-se na década de 60.
De qualquer coisa que a anterior geração encarara
como fora de moda, negócios sem interesse e
ocupação pretensamente artística, a fotografia passou
a fazer parte integrante do culto da juventude a
“
0”
v
q
fotográficas de precisão para pequeno formato, do tipo
de focagem reflexa pela própria objetiva (SLR: Single
Lens Reflex), os disparadores de flash eletrônico, os
sistemas de revelação automática e os pequenos
laboratórios industriais para facilitar e tornar rápidas as
rotinas da revelação, tudo isso aliado à explosão da
fotografia de moda, teve seu necessário efeito. A
fotografia passou a prender a imaginação do público.
(KUBRUSLY, 1983, p.32)
Com a presença constante de imagens em todas as esferas da vida
pública e privada, a fotografia acabou por se integrar nos mais diversos
campos da sociedade, aceita como legítima manifestação do homem
contemporâneo. Desse momento em diante ela passa a invadir todas as
áreas do conhecimento, inclusive a das artes aliando-se à arte moderna.
Sobre isso ainda nos diz Cláudio Kubrusly:
Embora
muito
dessa
agitação
se
tivesse
inevitavelmente diluído, o ar fresco que varreu a
fotografia foi altamente benéfico. Os fotógrafos deixam
b
“
”
passa a ser aceita como um meio – impondo-se como
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forma dominante de ilustração por todo lado e, na mão
dos artistas, uma crescente forma de arte. A partir do
momento que a fotografia se tornou universal no estilo
de vida contemporâneo, integrou-se na pintura
moderna, na criação de cartazes e até escultura.
(KUBRUSLY, 1983, p.33)
Ainda assim, as galerias e museus tinham certo receio em abrir salas
de exposições para a fotografia como obra de arte. Pouco tempo depois, a
fotografia passaria a ser ensinada em escolas e academias de arte, mas é na
América do Norte que ela recebe a devida importância por causa da criação
de cursos superiores em fotografia que a incluíram em pé de igualdade no
campo das artes, do design e nos campos dos estudos sociais e
comunicação.
A partir dos anos 1970, há uma aceitação maior da fotografia como
meio, técnica de produção e poética artística, inclusive nos ambientes
acadêmicos. Logo galerias e museus abririam suas portas para mostrar ao
público imagens que até então não eram aceitas como obras de arte e
inúmeros fotógrafos passariam a ser considerados artistas. Como diz
Cláudio Kubrusly,
A fotografia começou a ser ensinada em escolas e
colégios, em especial colégios de arte, quando até
então era considerada apenas um assunto técnico. A
América foi pioneira na criação de graus universitários
em fotografia, incluindo-a em arte e design, estudos
sociais e comunicações... O trabalho criativo começou
v
“
õ
”
pessoas
que
as
compravam
como
investimento(...)(KUBRUSLY, 1983, p.33)
Aos poucos, a imagem em preto e branco cai em desuso. O
barateamento dos recursos faz com que jornais e revistas passem a utilizar a
imagem colorida em suas publicações. A partir do momento em que a cor é
inserida na fotografia, o grande público se sente ainda mais atraído. Os
artistas fotógrafos também se deixam seduzir pela cor. Sobre esse processo,
diz Suzete Venturelli:
Como não poderia deixar de ser, a técnica da fotografia
e o processo de obtenção de imagens do real
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chamaram a atenção de vários profissionais...O
processo de manipulação da técnica permitiu que muitos artistas a utilizassem como uma nova matériaprima, que podia ser experimentada de todas as
maneiras (rasgada, triturada e mesmo destruída). Meio
mecânico
que
reproduzia
a
realidade,
as
experimentações que nos chegaram foram feitas com
as técnicas de solarização, de impressões a partir do
contato direto com os objetos, de sobreposição, de
recortes, de montagens, de assemblages, de colagens
etc. (VENTURELLI, 2004, p 17)
Hoje estamos imersos num mundo de imagens que nos chegam não
só pela fotografia impressa, mas também pelos inúmeros recursos técnicos e
tecnológicos que acarretaram numa total transformação das nossas vidas.
Temos à nossa disposição TV, informática, tecnologia digital. A fotografia
ensina ao mundo que a imagem possui muito mais riqueza de informação e
sedução do que a palavra escrita e falada. Segundo Suzete Venturelli,
(...) Entre 1940 e 1950 outras invenções mudariam
radicalmente a nossa percepção em relação ao tempo
e o espaço. Foram elas: a televisão, que permitiu
automatizar, com a eletrônica, a gravação, a
transmissão instantânea e a recepção da imagem em
movimento; e a informática, que possibilitou que se
operasse diretamente sobre o menor elemento da
informação no sentido cibernético, para que se tratasse
os dados de forma numérica. (VENTURELLI, 2004, p
21)
A imagem passa a tomar um espaço importante em nossas vidas,
apresentando-se a nós com uma fonte rica em informação, capaz de
apreender nossa atenção. Como não poderia deixar de acontecer, essa
evolução tecnológica da imagem acaba por ser absorvida também pelas
artes, que sempre se apropriaram das tecnologias (fossem elas suporte, meio
ou linguagem) para produzir suas poéticas. Segundo Lucia Gouvêa Pimentel,
O uso de tecnologia em arte não acontece somente em
nossos dias. A arte, em todos os tempos, sempre se
valeu das inovações tecnológicas para seus propósitos
Até mesmo porque seu ideal de transcendência ao
comum necessita do que está disponível, para que algo
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seja criado. Nesse sentido, a gravura, o cinema e a
fotografia, por exemplo, levaram algum tempo para
serem reconhecidos como Arte; mas, assim que isso
aconteceu, outras foram as tecnologias que surgiram e
outros questionamentos. Pode-se dizer, mesmo, que,
algumas vezes, foi a Arte que impulsionou o
aparecimento de tecnologias: não houvesse a
preocupação estética com a imagem, como o design,
não haveria a diversidade de programas para seu
tratamento e aprimoramento. (PIMENTEL, 2008, pag.
114)
Com o contínuo surgimento de novas tecnologias, a imagem passa a
sofrer transformações irreversíveis, podendo reproduzir-se infinitamente,
adquirindo qualidades cinéticas, sonoras e até volumétricas. Imagens podem
ser concebidas, geradas e disseminadas simultaneamente numa escala
global. Graças aos recursos tecnológicos, essas imagens podem ser
capturadas, manipuladas, transformadas e reutilizadas constantemente pelo
público em qualquer parte do mundo.
A ESCOLA ONTEM E HOJE
Quando se fala em tecnologia, logo vem à nossa mente uma série de
equipamentos de uso cotidiano (como computador, celular, tv, dvd, mp3, pendrive, cd, e inúmeros outros periféricos) que usamos tanto para nosso lazer
como para nos comunicarmos e nos mantermos informados sobre o que está
acontecendo em nossa cidade, estado, pais e mundo e até mesmo fora dele.
Já a ideia de educação sempre vem associada a recursos tradicionais.
Nos anos 1980, a escola ainda era vista como única fonte de
conhecimento. Era nela que aprendíamos a ler, escrever, e recebíamos
informações sobre história, geografia, língua portuguesa e matemática. Era
na escola que tínhamos nossos primeiros contatos com o conhecimento
através dos livros didáticos, do quadro negro utilizado pelo professor e pela
folha mimeografada que, às vezes, era distribuída entre os alunos. Esses
eram os recursos e as tecnologias disponíveis em sala de aula.
Apesar da aparente precariedade, tudo era novo, nada daquilo que
víamos era já de nosso conhecimento. Sentávamos em nossas classes e
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aguardávamos passivamente as orientações do professor. Não era possível
interagir com as informações apresentadas pelo professor, pois não tínhamos
v
“ q
” M
q
prestando atenção no professor, que durante muito tempo nos inteirava sobre
v
“
”
q
v
q
sem direito ou capacidade a contestar, ou de dar uma opinião.
O ensino tinha a finalidade de formar cidadãos capacitados para
ocupar algum lugar na sociedade, não de formar cidadãos capacitados a
v
b
v
“
”
pelo professor para que no futuro ele soubesse onde aplicar aquele
conhecimento que obteve anos atrás.
A partir da década de 1990 a Educação, no Brasil, sofre algumas
reformulações. O aluno deixava de ser visto apenas como um número, uma
nota. A escola passa a preocupar-se mais com qualidade do que quantidade,
as bibliotecas receberiam mais livros para pesquisa, a informatização da
educação parecia estar assegurada. Os dias de uma educação tecnicista e
autoritária estariam com seus dias contados.
Sob o ponto de vista do uso dos recursos tecnológicos, houve melhora
na educação a partir da década de 1990. Mas a escola ainda ficou para trás
em alguns aspectos. Um dos maiores desafios é o da inclusão digital de
alunos e professores.
Os alunos de hoje, na sua grande maioria, especialmente os jovens,
não possuem nenhuma dificuldade em se apoderar desses recursos, seja
para sua diversão ou para a aplicação em seus estudos. Já os professores,
por falta de conhecimento e familiarização com os equipamentos, tem receio
em utilizá-los na preparação de suas aulas. Falando sobre alfabetização
Marisa Sampaio diz:
(...) Em muitas escolas, a prática alfabetizadora
continua se pautando pelas antigas concepções de
alfabetização, podendo ser chamada de tradicional.
Concepções estas baseadas na visão mais restrita e
mecânica do processo de alfabetização, que remontam
ao inicio do processo maciço de alfabetização da
sociedade, desencadeando, como já vimos, por razões
econômicas. E isso continua ocorrendo ainda hoje a
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discussão a respeito de alfabetização, em termos
teóricos, seja unânime em encará-la como um
processo mais amplo, muito mais do que simplesmente
decodificar a língua, concebendo-a principalmente
como um caminho para estar inserido no mundo. Para
ler, o leitor interage com o texto, toca com ele
informações que possui, forma uma concepção própria
do que leu, e com isso vai formando também sua
própria concepção de mundo. (SAMPAIO, 1999,
pag.55)
Embora os alunos recorram vastamente às novas tecnologias para
elaborar suas pesquisas e trabalhos escolares, tais recursos
ainda hoje
permanecem fora da sala de aula, e não são reconhecidos como fonte de
conhecimento pela maior parte dos professores.
O ALUNO PLUG AND PLAY
Convivendo com tecnologias de comunicação e informação (como TV,
computador, celular e seus periféricos), em que a interação se dá em tempo
real, como exigir de uma geração que vive em um mundo acelerado, que
permaneça passiva diante da pluralidade da informação disponível?
Os
alunos de hoje são bombardeados o tempo todo com novidades na área da
tecnologia da informação e comunicação. Um endereço eletrônico seguido de
um “
k”
b
b
q
v
z
atrás.
O gráfico a seguir demonstra qual a familiaridade dos jovens que
foram entrevistados com as tecnologias disponíveis:
Pesquisados que possuem familiaridade com os recursos
multimídia
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Como podemos observar no gráfico acima, o percentual de alunos que
tem acesso aos esses recursos tecnológicos é superior aos que não tem.
Também é expressivo o número de alunos que dispõem de algum tipo de
dispositivo tecnológico com software de edição de imagens e de sons.
A partir desses dados é possível notar que para esses alunos, na sua
maioria, o uso de tecnologia no seu cotidiano é algo que acontece
naturalmente. Como conseqüência da convivência diária com esses meios, a
vida desses alunos sofre uma aceleração que o meio escolar desconhece e,
na maioria das vezes, recrimina. O mundo fora da escola oferece uma
infinidade de sons e imagens, disponíveis a qualquer momento através do
contato com as formas de comunicação e informação da sociedade
contemporânea.
Ao entrarem na sala de aula são obrigados a desacelerar e, diante de
métodos antiquados, sem atrativos, sentem um natural desinteresse.
Os
métodos de ensino ainda não são capazes de aproveitar essa energia que a
era digital desencadeou e que se faz presente na vida das novas gerações.
Nesta pesquisa, um dos professores entrevistados observou que os
recursos tecnológicos já estão tão inseridos na vida dos alunos, que eles os
consideram como dados naturais. Chama mais a atenção a ausência dos
recursos, do que propriamente a presença. O professor complementa o
raciocínio, dizendo que os alunos utilizam os recursos com muita
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naturalidade. O fato de o computador estar à disposição para baixarem e
ouvir música ou procurarem imagens ou informações na Internet é uma
realidade. Acrescentou ainda que talvez eles precisem de umas aulas à
“
”
-projetor ou textos com folhas mimeografadas, por
exemplo. (PROTOCOLO 01, linhas 26 a 37)
O gráfico abaixo aponta qual a freqüência de acesso à internet dos
jovens entrevistados durante o tempo que estão fora da escola.
Pesquisados que possuem acesso a internet
Os jovens entrevistados demonstraram, conforme gráfico acima, que o
acesso diário à internet é constante. A rede é usada para se comunicarem e
pesquisarem sites de seu interesse. Se esses alunos tiverem uma orientação
do professor eles podem entender que, à sua disposição, está um recurso
que pode ser usado como fonte de conhecimento.
É
q
“
v
”
da como tudo
funciona para poder utilizar essa tecnologia a serviço do aprendizado e da
P
“b
”
tudo acontece muito rapidamente. Os jovens simultaneamente conversam ao
celular, teclam em softwares de mensagem instantânea, assistem a um clipe
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de seu ídolo na TV e ainda baixam músicas em seus mp3, mp4, mp5 etc.
Fazem tudo ao mesmo tempo, e sem muitas dificuldades. Esses mesmos
alunos que utilizam material disponível na rede mundial de computares para
realizar suas tarefas escolares aprovam, na sua grande maioria, o uso
desses recursos em sala de aula e concordam que dessa forma aprendem
mais.
Tratando do uso das tecnologias como ferramenta capaz de colaborar
para uma educação mais eficaz, o professor de artes do IF-Sul reconhece
que:
( )
õ q
“b ”
mas ela por si só não determinada nada. Aliás, todo e
qualquer recurso técnico predispõe a alguma coisa,
alguma experiência significativa. Mas nenhuma
atividade (...), como um filme, uma proposta de arte, um
show musical, um programa de televisão, uma palestra
áudio-v
“
”(
)
porque dispõe de interfaces e alta tecnologia. Isto não
só em termos de sucesso, mas de fracasso também(a
presença dastecnologias digitais não colocaria tudo a
perder como alguns pensam!). Há outros fatores que
estão concorrendo: fatores que individualizam a
utilização das tecnologias digitais, fatores que articulam
agenciamentos, para que algo alcance seus objetivos,
que seja eficaz. (PROTOCOLO 01, linhas 55 a 71)
Sobre o mesmo assunto, sua colega, também professora de artes, diz
que a tecnologia por si própria não garante uma educação mais eficaz. Isso
depende das formas de uso e da atitude pedagógica do professor.
(PROTOCOLO 02, linhas 45 a 49)
Analisando os comentários dos entrevistados, é importante sublinhar
que o professor não deve esquecer de orientar seus alunos no uso correto
dessas mídias. Por outro lado, ao trabalhar com atividades artísticas, deve
propor ações que desenvolvam sua criatividade, assim como seu senso
crítico e estético. Cabe ao professor instrumentalizar o aluno para que ele
tenha autonomia para interagir com as mídias contemporâneas. Conforme
afirma também J.L.A.Machado.
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_________________________________________________________________________________
“
P w
P
”
compreender que optar pelas frouxidão que o uso dos
recursos tecnológicos pode acarretar é optar pela
notoriedade, por aquele estilo existencial em que a
pessoa não pensa por ser pensada, não decide por ser
decidida e nem age por ser levada de roldão e a
reboque dos processos comandados por quem tem
imenso interesse em vê-lo como massa de manobra,
cordeirinho dos senhores do mundo e serviçal
obediente dos aproveitadores de plantão. Ele precisa
entender que conhecer e saber só fazem sentido se
nos ajudam a ser mais, finalidade para a qual o uso
empobrecido do Power Point não pode contribuir.
(MACHADO, 14.08.07)
Podemos observar também, no gráfico abaixo, de que maneira esse
comportamento se manifesta entre os alunos pesquisados:
Pesquisados que aprovam o uso desses recursos em sala de aula
Conforme o gráfico acima, podemos observar que, na sua grande
maioria, os alunos pesquisados aprovam o uso de tecnologia em sala de
aula. Acham que entendem e assimilam com maior rapidez o que está sendo
apresentado pelo professor. Pode ser um desafio cativar a atenção do aluno
da mesma forma como ela é cativada fora da escola por esses inúmeros
recursos ao quais eles já estão familiarizados e os fascinam. Mas é preciso
que os professores aprendam a lidar com esses recursos que disponibilizam
conteúdos tão ricos em som e imagem, além do conteúdo textual já tão
explorado por décadas na educação. De acordo com José Manuel Moran,
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
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Na sociedade atual, em virtude da rapidez com que
temos que enfrentar situações diferentes a cada
momento, cada vez utilizamos mais os processos
multimídicos. Por sua vez, os meios de comunicação
principalmente a televisão, utilizam a narrativa com
várias linguagens superpostas, que nos acostuma,
desde pequenos, a valorizar essa forma de lidar com a
informação, atraente, rápida, sintética, o que traz
conseqüências para a capacidade de compreender
temas abstratos de longa duração e de menos
envolvimento sensorial. (MORAN, pag.21)
A cada dia novos alunos entram num mundo digital e virtual para se
comunicar, divertir ou se informar. Eles recorrem às tecnologias para tirar
suas dúvidas ou simplesmente passar o tempo. Essa geração não é mais
passiva e submissa diante de seus mestres; os alunos de hoje são ativos,
críticos e expõem suas idéias firmadas em informações colhidas nessas
diversas fontes de conhecimento que a vida contemporânea disponibilizou.
Ainda segundo José Manuel Moran,
A
construção
do
conhecimento,
a partir do
“ v ”
rígida, com conexões mais abertas, que passam pelo
sensorial, pelo emocional e pela organização do
racional; uma organização provisória, que modifica com
facilidade, que cria convergências e divergências
instantâneas, que precisa de processamento múltiplo
instantâneo e de resposta imediata (MORAN, 2000,
pag.148)
Diferentemente de nós, quando estávamos em sala de aula, esses
alunos não querem mais ficar sentados apenas prestando atenção no que um
“
”
q
x
q
alguma forma, já tiveram contato com o assunto exposto. Certamente, em
algum momento, já viram o que se discute em aula fora da escola (na
internet, na TV ou no DVD etc). Eles querem ter voz.
Quanto às vantagens e desvantagens do uso de tecnologia em sala de
aula, um dos entrevistados declara que o uso da internet, na sala de aula,
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torna-se imprescindível para pesquisar sobre um determinado assunto,
quando surge a necessidade. (PROTOCOLO 01, linhas 38 a 50)
O mesmo professor completa:
(...) [Eu] não preciso mais carregar tantos livros cada
vez que preciso de uma imagem. Pode-se acumular
uma infinidade de imagens numa mídia (CPU, CD ou
DVD); com o auxilio dos recursos multimídia pode-se
preparar material áudio-visual com precisão e
praticidade. Já a única desvantagem seria quando o
recurso
não
funciona,
estando
indisponível.
(PROTOCOLO 01, linhas 38 a 50)
Então, antes de condenarmos essa agitação, essa energia que esses
novos alunos “plug and play” possuem, nós, professores, deveríamos nos
atualizar e direcionar toda essa potencialidade para o seu próprio
aprendizado, mostrando a eles caminhos para que possam entender que
toda essa tecnologia à disposição deles também pode ser aproveitada na sua
formação.
O PROFESSOR E O IN/OUT
Qualquer pessoa, com mais de trinta anos, já se deparou com um
monte de fios e periféricos e não soube como interligar tudo. A nova geração
sabe conectar tudo sem a menor dificuldade, conhece bem as entradas e
saídas de áudio e vídeo, conexões USB, HDMI entre tantas outras existentes
e sabe como fazer um aparato tecnológico funcionar.
Para muitos professores isso é um verdadeiro quebra-cabeças. Eles
olham para aquela parafernália e pedem para algum técnico vir ajudá-los,
quando não desistem de utilizá-las por não saberem como funcionam. Uma
solução é pedir a um aluno para ligar: ele provavelmente o faça sem o menor
problema.
Assim, o problema se torna ainda maior, pois se é difícil entender
como ligar os equipamentos, imagine também ter que entender como
funcionam os softwares e descobrir como cada um deles se comunica com
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outro para dar continuidade ao trabalho e assim poder gravar e editar um
DVD ou CD-Rom.
Embora muitos professores sejam de outra geração (a dos livros,
cadernos e lápis), também vejo essa dificuldade presente na rotina dos
professores recém- formados por faculdades onde a área da tecnologia não é
discutida como ferramenta na multiplicação do conhecimento. Como afirma
Marisa Sampaio.
“
z
q
j
precise estar preparado para realizar seu trabalho com
competência, consciente de que vivemos num mundo
onde diversos meios podem levar ao raciocínio e ao
conhecimento, além da tradicional aula expositiva. O
uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia
em geral na sociedade diversificou as estratégias de
aprendizagem informal. Além disso, há um grande
volume de informação que circula com muita rapidez e
através de múltiplos meios. (SAMPAIO, 1999, 10)
Nessas faculdades os professores em formação estudam filosofia da
educação, psicologia da educação, conhecem várias linhas pedagógicas,
aprendem a fazer planos de aula. Mas não aprendem a reconhecer as novas
tecnologias como ferramentas para a educação. Será que os professores não
devem pensar também nas novas tecnologias como recursos indispensáveis
à aprendizagem nas suas aulas?
Quando falo na necessidade de o professor fazer uso da tecnologia
para trabalhar seus conteúdos em aula, não me refiro apenas ao acesso a
hardwares e softwares, ou ainda a recursos audio-visuais (como CD-Rom e
DVD) já prontos, com conteúdos previamente preparados.
Refiro-me
também à importância que deve ser dada à habilidade do professor em
preparar suas aulas. Ao utilizar softwares para edição dessas aulas,
aplicando hipertextos, links e escolhendo imagens, trilha sonora, ele passa a
utilizar também a tecnologia como área de trabalho, como ferramenta real de
produção e multiplicação de conhecimento. Mas para isso ele precisa estar
ciente de que uma atualização constante é necessária.
Segundo um dos entrevistados, que com freqüência se utiliza desses
recursos em sala de aula, a importância de uma atualização tecnológica do
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professor é fundamental, pois acredita que todo professor deve estar
acompanhando as transformações do seu tempo. (PROTOCOLO 01, linhas
51 a 54). Outra entrevistada diz que acha importante, no sentido de uma
aproximação entre os códigos e linguagens utilizadas pelos alunos e
professores. (PROTOCOLO 02, linhas 41 a 46)
Essas são minhas idéias básicas quando falo em utilizar multimídia em
aula. Não se trata apenas de saber ligar e desligar equipamentos, mas
entender como funcionam e quais as vantagens dessas tecnologias tanto
para o aproveitamento do conteúdo de forma mais prazerosa e com uma
linguagem mais próxima aquela dos alunos, quanto no que se refere à
formação dessa geração que vive em constante conexão com o mundo fora
da escola.
Falo da necessidade que vejo em uma constante atualização dos
professores em novas linguagens de informação e suas tecnologias, da
importância da visualidade e de sua evolução no contexto humano. Falo da
importância de que seja oferecido aos professores em formação, nas
universidades, o conhecimento de todas as vantagens do uso desses
recursos para sua profissão. Sobre esse assunto diz Marisa Sampaio:
A reflexão a respeito da necessidade da inserção
crítica de todos nós na sociedade tecnológica e da
responsabilidade da escola e do professor para que
este processo se concretize vem demonstrar a
preocupação com um tipo de formação que capacite o
professor a enfrentar os novos desafios que a dinâmica
desta sociedade traz. Esta preocupação impulsiona e
sustenta este trabalho que apresenta e discute idéias
relacionas ao conceito da alfabetização tecnológica do
professor dos ensinos fundamental e médio. Este tema
é atual e complexo e contribui para a atribuição de
significado e amplitude ao processo de preparação do
professor no que se refere ao mundo da tecnologia, e
poderá servir como base para que cursos de formação
de professores orientem a prática pedagógica desde
profissional no tocante à sua relação com a sociedade
tecnológica. (SAMPAIO, 1999, pag.13)
Nesse sentido, minha pesquisa acentua a importância que deve ser
dada à atualização tecnológica contínua do professor e quais as vantagens
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que o uso dessas tecnologias pode promover no ensino de arte e na
educação contemporânea.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como resultado da pesquisa, concluo que, de fato, os jovens que
estão entrando hoje na sala de aula apresentam grande familiaridade com os
meios tecnológicos disponíveis. Indubitavelmente os novos recursos
multimeios estão presentes no dia-a-dia desses alunos. Há um abismo entre
a forma como o professor de arte está habituado a ministrar suas aulas e a
realidade vivenciada pelos alunos fora da escola.
Assim, quando o assunto é tecnologia, vejo como necessária uma
constante atualização dos professores, para que possam transformar essa
energia em potencial em experiência educativa.
Não devemos esquecer que a disciplina de artes necessita
constantemente do uso da imagem e por esse motivo reafirmo que o uso
dessas tecnologias pode, sim, servir como uma ferramenta a mais para
promover aulas mais atrativas e assim fazer da escola e da sala de aula um
lugar mais agradável para as experiências educativas. Evidentemente, a
utilização desses recursos não substitui o professor. Pelo contrário, a
tecnologia só será eficaz na medida que o professor saiba utilizá-la.
Entendo que existe na tecnologia um grande potencial para ser usado
na disciplina de artes, uma vez que os recursos disponíveis podem associar
som, imagens e textos, trazendo para a sala de aula os ambientes virtuais
vividos por nossos novos alunos. O conhecimento do professor, aliado ao uso
desses recursos, deve favorecer o processo de ensinar e aprender, numa
troca contínua entre professor e aluno, mediado pelos recursos tecnológicos
da sociedade contemporânea.
Resumen: El trabajo trata del empleo de las tecnologías en la enseñanza de
los artes visuales. Objetiva investigar la actualización tecnológica del profesor
de los artes visuales, cuando esa actitud permite alcanzar una mayor
interacción con sus alumnos. Propone un abordaje cuantitativo y cualitativo
consistiendo en un estudio desarrollado en el Instituto Federal Sul-riograndense (IF Sul, campus Pelotas).
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PALABRAS CLAVE:
La
educación. La
educación
artística. Actualización tecnológica. La
alfabetización digital. Formación de docentes.
REFERÊNCIAS
ARANTES, Priscila. Arte e Mídia. São Paulo: SENAC, 2005
BENJAMIM, Walter. A obra de arte na era da reprodutibilidade técnica. In:
Obras escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1985
COSTA, Cristina. Educação, Imagem e Mídia. São Paulo: Cortez, 2005
GALLEGARO, Tânia. BARBOSA. Ana Mae, (org.). Ensino de Arte na
Internet - Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo:
Cortez, 2008. 5. Edição
KUBRUSLY, Claúdio A. O que é fotografia. São Paulo: Brasieliense, 1983.
MACHADO, J.L.A. O Fenômeno do Professor Power Point. Jornal do
Comércio, 14.08.2007
MORAN, José Manuel. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.
Campinas: Papirus, 2000
PIMENTEL, Lucia Gouvêa. BARBOSA, Ana Mae. (Org). Tecnologias
Contemporâneas e o Ensino de Arte - Inquietações e Mudanças no
Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2008. 5. Edição
SAMPAIO, Marisa. Alfabetização Tecnológica do Professor. Petropolis:
Vozes, 1999
VENTURELLI, Suzete. Arte: Espaço Tempo Imagem. Brasília: UnB, 2004
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Cinema: uma ideia para repensar o currículo atual
Cunha-Luna, Cristiane J.83
Treicha, Marília D.84
Resumo: Esse trabalho tem por objetivo propor uma discussão entre o atual
currículo, o currículo desejado, a educação e o cinema. Pensamos que a
83
Graduada em Licenciatura Plena em Cieências Biológicas pela Universidade Católica de Pelotas
(UCPel); aluna do Curso Pós-Graduação Latu senso em Educação do IFSul/Pelotas; professora da rede
Pública Municipal em Pelotas (séries finais/ciências); ex-bolsista PIBIC UCPel pelo Projeto de
Malformação Congênita e Genotoxicidade; Tutora a Distância do Curso Pós-Graduação Latu sensu de
Educação Continuada (CPEaD) UAB/IFSul; Pesquisadora voluntária em Educação e Cinema orientada
pela Prof. Msc. Regina Zauk Leivas e em EaD. Email: [email protected];
[email protected].
84
Graduada em Letras - Português e Literaturas pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel); aluna do
Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias (CPG-Ling)
do IFSul; professora da rede pública Estadual de Ensino (séries finais); tutora a distância do Curso de
Educação Continuada (CPEaD) UAB/IFSul; Pesquisadora voluntária no projeto de pesquisa Por que
ler os clássicos? e do projeto de pesquisaNarrativas de professores em curso online de formação
continuada:
refletindo
sobre
a
construção
da
identidade
docente.
Email:
[email protected]; [email protected].
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utilização do cinema no processo de ensino/aprendizagem, nesse mundo de
tecnologias, permite que o conteúdo seja proposto com movimento sofrendo
e causando alterações a todo o instante. Logo, o cinema pode ser
considerado um facilitador no processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Cinema. Educação. Currículo.
Introdução
O conhecimento, bem como o currículo, é visto como algo
segmentado, paralisado e imutável. Ao passo que as disciplinas são
estanques, que a pedagogia é diretiva (decide quando e como as coisas
serão trabalhadas), que o conhecimento se dá por transmissão e não por
assimilação, são urgentes as medidas que repensem o atual currículo.
N
v
“Cabeça Bem Feita”
M
saber, logo também, a do currículo. Lembramos que estamos em uma época
na qual as situações vividas são complexas, sendo praticamente impossível
serem resolvidas por apenas uma área do conhecimento.
Assim, esse trabalho tem por objetivo propor uma discussão entre o
atual currículo, o currículo desejado, a educação e o cinema. Tentamos
entrelaçar esses meios propondo métodos que colaborem para que a
aprendizagem não se reduza a abordagens imaturas, através de métodos
ultrapassados, que corroboram com o currículo que temos em nossas
escolas.
Currículo
O currículo atual, no Brasil, segundo Regina Cunha (1997), vivencia
uma crise de legitimação por não conseguir, na prática, implementar seus
princípios teóricos. Discutir o que é o currículo seria uma saída apontada por
Cunha, levando em consideração a realidade brasileira, que se apresenta
cindida, explorada e danificada.
Como podemos perceber, em nossa vivência enquanto docente, é
esperado possa transmitir valores e padrões de comportamento sociais
próprios da sociedade em se que se vive (Moran, 2006) reprimindo
comportamentos fora desse padrão e até repelindo novas formas de
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assimilação e percepção do saber. Logo, o currículo perde o sentido
epistemológico da palavra que se refere ao movimento.
Nesse contexto, no currículo atual, o professor é formado para
valorizar conteúdos e ensinamentos acima de tudo (Moran, 2006). Algo que
temos que atentar é os docentes de hoje são "frutos" do currículo atual.
Então repensá-lo, pode por em dúvida a sua própria formação, mas através
de cursos de atualização e educação continuada é possível perceber que a
escola que temos não atende a demanda que nela chega.
Porém, no convívio escolar e para evitar o êxodo, nós docentes
temos de estar como todos alunos em sala de aula, logo temos turmas com
diversos problemas sociais desde de déficit de aprendizagem até violência
familiar. E o currículo passa ser um norteador das aulas, as vezes não tão
v
“
v ”q
v
Por isso que urge-se a necessidade de repensar um novo currículo
para esses educandos tão diferentes que nem sempre tens os mesmos
interesses.
Em seu texto, Paraíso (2003) analisou a possibilidade de ter como
modelo curricular o currículo-mapa, por inferir que é um modelo abrangente e
dinâmico, que possibilita os pontos de entrada e saída e tem características
pós-críticas. Traria a as questões de rizoma com sua horizontalidade e certa
verticalidade, com pontos fixos, dos quais partem outros ramos em várias
direções, em que todos ocorrem ao mesmo tempo e, de certa forma,
dependentes.
Ao analisar as questões curriculares, um currículo pode possui tantas
definições quanto formos capazes de construir, não se preocupando com
modos de ensinar, problematizando os modos e formas, possibilitando
múltiplos caminhos a seres trilhados, mas, nenhum deles isento de poder,
mostrando sua capacidade de expansão e conquista. Pois ele é formado por
pontos de entradas, não possuindo uma tendência linear.
Então, ao padronizar o currículo (um para todos), padronizando, assim,
a diferença, parece-me que tal ato perde a características pós-crítica, pois,
segundo o que explana Silva (2001) em seu texto, é a impessoalidade do que
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perpassa no cotidiano das pessoas que faz essa diferença e que a torna
única, um insight.
Cabe aqui ilustrar e exemplificar como os fenômenos naturais, que
apenas acontecem independente da vontade de cada um. Considerando com
a mesma linha de pensamento, da mesma maneira que o sujeito se faz
mutável, aquilo que é produto desse sujeito é mutável também e está sujeito
ao julgamento de quem faz, produz. Igualmente ocorre com currículo, que é
influenciado por quem o faz. Seriam então, estabelecido, aqui, as relações de
poder.
Dessa forma, o que poderia ser pensado e discutido seria currículos
que fossem flexíveis de acordo com a região, com a localidade da escola e
perfil dos alunos, assim talvez evitaríamos problemas de abandono escolar
ainda nos primeiros anos. O currículo seria significativo e não engessado de
certa. Os alunos poderiam opinar temas para serem discutidos ou abordados,
a tecnologia seria uma aliada e não a vilã da história. Salas audiovisuais
seriam de igual importância aos laboratórios de informática e ciências, pois
nesses locais a haveria produção do saber e entendimento da complexidade
das relações.
Cinema
Ao utilizar-se o cinema, nos processos de ensino/aprendizagem,
nessa era de tecnologias, nos possibilita observar e compreender conteúdos
trabalhados em aula em movimento, sofrendo e causando alterações a todo o
instante, demonstrando de alguma forma as relações que vivenciamos em
nosso cotidiano. Segundo Guigue (1998), o cinema vai além do belo e
agradável, pode afectar um indivíduo tanto (ou mais) quanto um texto, uma
aula, música, pois trás a superfície, o cotidiano, a angústia, a própria
produção do saber, sem imposição ou limitações.
Como afirma Duarte (2002),
(...) ver filmes, acabam interagindo na produção de
saberes, identidades, crenças e visões de mundo de um
grande contingente de atores sociais. Esse é o maior
interesse que o cinema tem no campo educacional –
sua natureza eminentemente pedagógico. (p.19)
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Acrescendo a tal fato, de acordo com Leivas (2010), nestes tempos
em que propostas interdisciplinares assumem grande importância, o filme
pode, sem dúvidas, explicitar as relações possíveis para o diálogo entre as
disciplinas. Possibilitando, talvez, certa articulação no currículo.
Assim, o filme não é só visual, também traz consigo uma carga
q
“
”
â
(GUIGUE, 1998). Logo trabalhamos com diversas áreas cerebrais: a memória
que identifica a cena a seguir de acordo com o tom da música. E deste modo
podemos explorar os filmes de diversas maneiras.
Lembramos que há de se ter um cuidado, pois o cinema não pode
ser visto somente de maneira ilustrativa, a exemplificar conteúdos, ele tem de
ter um sentido maior com os seus próprios atributos. O filme poderá perder o
seu valor de arte e passar a ser exemplo, enquanto podia ser explorado num
todo. Propor esses ensinamentos ainda nos bancos acadêmicos, através de
cadeiras, disciplinas que possibilitem aos futuros docentes entender sobre o
cinema e suas formulações, reverteria em práticas inovadoras e totalmente
aplicáveis, sem desprezar o valor que tal arte pode agregar ao aprendizado,
e, também, tornando as aulas esclarecedoras e interessantes.
Nesse sentido o cinema pode ser um meio de dialogar e repensar o
currículo atual, tornando-o flexível, articulado e interligado, já que é uma arte
que possibilita diversos olhares, desde o tema principal do filme, os efeitos
visuais ou a própria construção do filme.
De acordo com Merten (1990) o cinema pode impor conceitos e
influenciar as pessoas através de suas imagens inconscientes e dessa
maneira influenciar no processo de aprendizagem e educação. O mesmo
autor, ainda, adverte que o cinema pode se tornar um interlocutor ditatorial
quando coloca o telespectador numa situação passiva, na qual se pode
associar à educação bancária, na qual um fala e outro só absorve sem
criticidade. Porém cabe a nós, enquanto educadores, advertir nossos
estudantes e conhecer de certa forma a história do cinema, para que os
alunos que auxiliamos na formação não sejam espectadores passivos, que
tenham opinião e que saibam diferenciar a ficção da realidade.
Discussões
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De acordo com Souza (2009) é uma necessidade rever o papel do
currículo na contemporaneidade, sua finalidade de ser exclusivamente um
local exclusivo de informação, já não mais atende o sujeito e nem a demanda
que a mesma atende. O processo escolar sozinho não compreende as
complexidades cotidianas, com conteúdos entrelaçados, com a informação
z
B
“F ” 85 para saber o que ocorre
nesse exato momento, o obsoleto passa ser nosso estado atual. E a escola
que, às vezes, não possuem nem rede de internet disponível aos docentes,
como fica?
Em contrapartida, também podemos atribuir essa separação do saber
a uma forma de controle, pois o mesmo ocorre na divisão do trabalho. Assim,
um trabalhador que participa da fabricação de um carro possui apenas o
conhecimento da parte do carro que monta, mas não teria hipoteticamente a
capacidade de fabricar um carro sozinho.
Educandos que não possuem internet ou computador em casa têm
acesso aos mesmos em lan houses. Então, a maioria pode ter acesso a esse
tipo de ferramenta mediadora ou pelo menos sabe onde buscá-la. Há escolas
que possuem laboratório de informática e permitem que os alunos o
frequentem no turno inverso para pesquisa. Essa é uma maneira de
socializar o saber através do uso consciente da internet, revertendo em
conhecimento e trocas de saberes.
Dessa forma, atualmente, todas as relações se dão de forma
â
v
“
”
acesso a muitas informações, inclusive aos conteúdos abordados em aula,
que se apresentam nesses meios em movimento ou de forma lúdica.
Com as diversas transformações tecnológicas as quais estão em
processos contínuos, a educação passa a ter os seus espaços ampliados
com outros contextos, deixando de ser restrita a sala de aula. Com novos
ambientes educativos (AVA – ambientes virtuais de aprendizagem) cabe aos
b
(“
”)
adequarem a essa situação, compreendendo que nesses lugares também se
85
Tecla de atalho para atualização de páginas na internet.
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produz conhecimento como também em salas audiovisuais. Conforme Morin
(2003), além do desafio global temos o desafio da expansão incontrolada do
saber. Aqui fica uma pergunta: Enquanto docentes estamos preparados para
tais desafios?
Considerando a escola um local de produtividade, de produções
científicas e
tecnológicas,
de
multiplicação
de
tarefas,
acumulação
quantitativa de informações e confrontos (de raça, sexo, crenças), ela tem de
ser entendida como um todo sem divisões, pois o objetivo é único: a
produção e/ou instigação do saber. Assim, os pontos negativos em relação
ao currículo atual são advento da especialização que dá pela fragmentação
do saber ocasionado o processo de disciplinarização e o desmembramento
da inteligência e proporcionando os estigmas de dicotomias (certo X errado).
Enquanto uns acham que certas questões são específicas para
serem abordadas em uma determinada disciplina, outros acham que esse é
papel de outra ou então, é tema transversal que pode ser abordado em uma
palestra fora do tempo e espaço sala de aula o que proporciona o currículo
atual das escolas públicas e/ou particulares que é fragmentado, deixando o
conhecimento fixado nessa ou naquela disciplina. Citamos, por exemplo,
questões em torno da reciclagem, um tema que pode ser discutido em todas
as disciplinas ou por mais de um professor no próprio período de aula.
Quando se trabalha um tema em mais de uma disciplina ou oficinas, torna-se
uma exceção tal atividade. Sendo esse tipo de evento inconstante em nossa
realidade.
P
x
b
“b
X
”
e analisarmos a especialização para, além disso, veremos que ela
proporciona um maior aprofundamento do saber em uma determinada área.
Pois, com tantas relações simultâneas, tantos conhecimentos sendo
produzidos diariamente, que não damos conta, muitas vezes. Por isso, faz-se
necessária a especialização, mas não podemos deixar de pensar no todo,
que será infinitamente maior do que tantas partes que pode ser dividido.
Ressaltando a íntima ligação do todo, o conhecimento das partes
depende do conhecimento do todo, como o conhecimento do todo depende
do conhecimento das partes, ideias abordadas por Morin (2003). Desse
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modo, filmes que mostram relações complexas entre povos de diferentes
raças, ou melhor, origens, que abordam temas como respeito, aceitação,
biodiversidade, permitem identificar as partes, o todo e a parte do todo.
Na tentativa de encontrar meios e formas de convivo com esses
desafios, podemos pensar que a utilização do cinema no processo de
ensino/aprendizagem,
nesse
mundo
de
tecnologias,
possibilita
ter
conteúdo/matéria em movimento, colorido, falando, sofrendo e causando
alterações a todo o instante. Segundo Guigue (2004), o cinema vai além do
belo e agradável, pode afectar um indivíduo tanto (ou mais) quanto um texto,
uma aula, música, pois traz à superfície, o cotidiano, a angústia, a própria
produção do saber, sem imposição ou limitações.
O cinema pode ser considerado um mediador no processo de
apreender, já que é capaz de mostrar ou simular situações complexas que
abrangem mais de uma área do saber, bem como abordagem dos mesmos
temas de sala aula com outra roupagem.
Sob essa mesma ótica existem filmes, desenhos, vídeos que podem
contextualizar o saber e auxiliar na apreensão do mesmo. Segundo Duarte
(2002), o cinema auxilia a transitar por diversos campos culturais.
De acordo com a mesma autora:
“O
XX j
q
tivesse entrado em contato com a imagem em
movimento, independente da avaliação estética, política
q
q
”
(DUARTE, 2002, p.18)
Então, imagine os nossos alunos, em contato diário com as
apelações da mídia, filmes, reportagens, isso somente citando alguns
programas da televisão aberta, fora os programas que passam na televisão
por assinatura. Como, sabendo dessa situação, que acontece independente
da nossa vontade, poderemos, ainda, inseri-los no mesmo contexto escolar
de 20 ou 30 anos atrás?
Uma das dificuldades encontradas em trabalhar cinema é o fato de
tal prática ser encarada como lazer, podendo ser somente assistida pela arte
e entretenimento. Quando, ao contrário, uma leitura cinematográfica é rica
x
z
ú
“
”
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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ocorre tanto com alunos, professores e pais, que, talvez, não consigam
enxergar a riqueza de conteúdos que um filme pode carregar.
Assim, percebemos que o ensino está no âmbito da perspectiva da
contradição, pois se ensina de forma separada e há a necessidade de
preparar o aluno para o todo, para as complexidades contemporâneas. E por
não conseguir ter a ideia desse todo, o jovem e o adulto têm sua capacidade
de resolver situações mais complexas reduzidas. Quanto mais especialista a
pessoa é, menos dá conta do global. Novamente, retornamos à máxima da
inter-relação de saberes, não só estudantil, bem como cultural, o qual
também nos completa enquanto seres que vivem em sociedade.
Considerações Finais
Além de discutirmos currículo, cinema e educação, nos propomos um
grande desafio que seria tornar o currículo atual flexível com os temas
contemporâneos e com a demanda que chega aos bancos escolares. Porém
M
( 00
) “
um ensino e uma educação de qualidade, que integre todas as dimensões
”
v
educadores, gestores, pais e a sociedade em geral, vemos que desde modo
conseguiríamos, através da colaboração de todos, integrar todas as
faculdades do ser humano e abranger a todos aqueles que fazem parte
dessa massa, chamada sociedade.
Depende de cada um e de todos a luta em prol de uma educação de
qualidade em que cidadãos não sejam marionetes formadas pela escola,
que sejam críticos e que utilizem sua criticidade em favor deles próprios e da
sociedade.
Tendo em vista que, enquanto docente, é difícil dar conta do todo, pois
nossa formação é em áreas (o que nos torna especialista), fazem-se
necessários meios que estimulem a relação das temáticas norteadoras do
currículo, tais como formação de grupos temáticos que possibilitem a
interdisciplinaridade, sem sobrecarregar nenhuma das partes envolvidas.
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Nesse caso, com o cinema, podemos relacionar o novo conhecimento
(conteúdo a ser trabalhado) e o já adquirido no decorrer de sua vivência
social e estudantil. O que será assimilado poderá ser diferente para cada
indivíduo, mas será de igual valia. Logo, tem-
bj
v “ b
”
para essas novas práticas que envolvem cinema, na busca de contextualizar,
ressignificar o conhecimento e repensar as práticas pedagógicas adotadas,
bem como traçar paralelos multidirecionais entre a construção do saber,
através do sujeito como autoridade nessa construção, buscando a
desmistificação do mesmo. E entendê-lo em sua amplitude e riqueza de
aproveitamentos.
Nesse sentido, são urgentes medidas que repensem o atual currículo,
q
x
v v
“
b
b
”
em que haja a possibilidade de se analisar o todo sem desvalorizar as partes,
compreendendo a interdependência dessa dicotomia (todo e parte). Pois, na
formulação e criação do saber é imprescindível estímulo e meios que
proporcionem o desenvolvimento de cidadãos críticos e conscientes.
Referencial Bibliográfico
CUNHA, R. C. O. A crise de legitimação da concepção crítica de currículo.
Tese de doutorado. Faculdade de Educação da UFRJ, 1997.
DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
GUIGUE, Arnaud. Cinema e experiência de vida. In: Moran, Edgar. A
Religação dos Saberes: o desafio do século XXI. 4. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand, 2004. (Jornadas Temáticas Idealizadas e Dirigidas:)
LEIVAS, R. Z. Educação e Cineclubismo em trânsito afetivo: "cineclubar para
educar" (p. 81 98). IN: ALVES, J. & MACEDO, F. (Orgs.) Cineclube, Cinema
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MERTEN, Luis Carlos O Cinema e a Infância In: Zilbermanm, Regina [org.] A
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MORAN, José Manuel. Ensino aprendizagem inovadores com tecnologias
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BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica.
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MORIN, Edgar. Cabeça Bem Feita: repensar a reformar, reformar o
pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand, 2003.
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PARAÍSO, Marlucy Alves.Currículo-mapa: linhas e traçados das pesquisas
pós-críticas sobre currículo no Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26.
Programa e resumos. Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa
em Educação, 2003. p.204.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Dr. Nietzsche, curriculista – com uma pequena
ajuda
do
professor
Deleuze.
Disponível
em
http://pt.scribd.com/doc/40450792/Tomas-Tadeu-Dr-Nietzsche-curriculista.
28/04/2011
CADA COISA EM SEU DEVIDO LUGAR:
A PEDAGOGIA DO CINEMA ENSINANDO SOBRE POPULAÇÕES
EXCEDENTES
Dra. Angela Dillmann Nunes Bicca (IFSUL)
Graduada em Física e Especialista em Lógica e Filosofia da Ciência pela
Universidade Católica de Pelotas, Mestre e Doutora em Educação pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atua como professora de Física
nos cursos de técnicos e tecnológicos e com Estudos Culturais em Educação
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nos cursos de Especialização em Educação e em Linguagens do Instituto
Federal Sul-rio-grandense, situado na Praça Vinte de Setembro, 455 · Bairro
Centro
-
Pelotas/RS.
Telefone
(53)
2123-1000.
E-mail:
[email protected]
Dra. Maria Lúcia Castagna Wortmann (UFRGS/ULBRA)
Licenciada em História Natural pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, mestre e doutora em Educação também pela UFRGS, tendo realizado
Doutorado-sanduíche junto à Université Pierre ET Marie Curie (Paris VI).
Professora Adjunta da Universidade Luterana do Brasil e professora
convidada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuando nos
Programas de Pós-gradução em Educação dessas duas universidades, na
linha de pesquisa Estudos Culturais em Educação.
Resumo
Valemo-nos dos filmes de ficção científica Filhos da Esperança (2006) e
Distrito 9 (2009) para investigar como neles se configura um mundo
altamente tecnológico, no qual há enormes excedentes populacionais, que
migram para os antigos centros coloniais em busca de melhores condições
de vida. Os Estudos Culturais em Educação, de inspiração pós-moderna e
pós-estruturalista,
instigaram-nos
a
associar
tal
focalização
à
contemporaneidade.
Palavras-chave: Estudos Culturais, Pedagogias Culturais, Cinema, Ficção
Científica, Migrações.
INTRODUÇÃO
A partir dos filmes Filhos da Esperança (2006) e Distrito 9 (2009),
abordamos, neste texto, o tema das migrações – mais especialmente a
questão dos imigrantes ilegais/indesejados – tão presente no mundo
contemporâneo, notadamente nas antigas nações colonizadoras, buscando
ver como isso tem sido delineado no chamado cinema de ficção científica.
Encontramos, nestes dois filmes selecionados para análise, uma forte alusão
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à existência, neste início de século XXI, de seres humanos considerados
excedentes, que poderiam ser descartados seguindo dinâmica semelhante à
processada em relação a mercadorias que perderam o seu valor original.
O tema dos seres humanos redundantes/excedentes é um dos
abordados pelo sociólogo polonês Zigmunt Bauman86 (2008, 2005, 2001) em
discussões que focalizam a época em que vivemos e que o autor refere como
“
q
v ”
q
-a o período que a antecedeu, que
“
”
autor (idem)
argumentou que no começo da modernidade (sólida) ocorreu uma
reorganização do espaço e do tempo nos afazeres da vida humana:
procedeu-se à construção de veículos que podiam se mover mais
rapidamente do que as pernas dos seres humanos e dos animais, tais como
as máquinas a vapor e os motores a explosão, que passaram a ser
preparadas para movimentarem-se com velocidades cada vez maiores. Ao
mesmo tempo, várias outras facetas das práticas humanas também estavam
em mudança, estando, muitas delas, associadas à inventividade e à
capacidade técnica humanas, as quais vinham conduzindo esse processo de
aceleração do movimento como forma de ampliar o espaço e de ensejar a
possibilidade de percorrerem–se grandes distâncias em um tempo cada vez
menor. Além disso, no período referido pelo autor (idem) como modernidade
sólida, o poder estava fortemente associado a noções tais como território e
fronteira, não lhe parecendo ser por acaso que, na era moderna, tenha sido
possível colocar-se em prática um grande aparato que permitiu a
“
b
”
v
b
x
õ
de grandes contingentes populacionais.
A modernidade sólida valorizava o volume, as máquinas pesadas, as
fábricas com muros cada vez maiores, abrigando uma produção que deveria
crescer sempre, tal como indicou esse mesmo autor (ibidem). Essa foi a era
86
BAUMAN, Zigmunt.Modernidade Líquida. Tradução Plínio Dentzien. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
______. VidasDesperdiçadas. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2005.
______. Vida para Consumo. A transformação das pessoas em mercadoria. Tradução
Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2008.
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do hardware, outra expressão da qual Bauman (2001) se vale para
caracterizar a modernidade sólida, que tinha a conquista do espaço como
objetivo supremo e na qual também o território estava entre as urgências
mais prementes, pois os impérios se espalhavam, preenchendo todas as
fissuras do globo terrestre, enquanto as riquezas tendiam a ser lentas,
resistentes e difíceis de serem colocadas em movimento em função de seu
volume e peso. Na versão sólida/pesada da modernidade, portanto, o
progresso significava tamanho crescente e expansão espacial, predominando
a idéia de tamanho como sinônimo de eficiência.
Com o advento da era do software, disse Bauman (2001), muita coisa
mudou e passamos a ter uma modernidade líquida ou leve, na qual uma nova
forma de tomar o espaço emergiu. Essa corresponderia a uma forma de
aniquilar o espaço disfarçado de aniquilação do tempo. Isso porque, à
velocidade da luz, o espaço pode ser atravessado num tempo tão pequeno
que passa a poder ser muitas vezes ignorado, como se fosse tempo nenhum.
Assim, quando as distâncias podem ser percorridas na velocidade dos sinais
eletrônicos, a instantaneidade aparente acaba denotando a ausência do
tempo como elemento de cálculo do valor, fazendo com que o espaço passe
a não ter mais tanta importância, quanto anteriormente a ele se atribuía. Se
qualquer espaço passou a poder ser alcançado, a qualquer momento, então,
não se necessitaria mais ter reocupações relativas à garantia de acesso a
qualquer espaço, nem, tampouco, se faria necessário manter sob supervisão
e administração permanentes tais espaços. Além disso, todo o globo já teria
sido recoberto pelos excessos populacionais do período anterior e, assim, as
migrações que anteriormente ocorriam já teriam cessado. Então, a
q
q
“
q
condições sob as quais agem os membros mudam num tempo mais curto do
que aquele necessário para a consolidação em hábitos e rotinas, das formas
” (B
87
, 2007, p.7). Tratar-se-ia de uma forma de viver que não
permitiria a manutenção de sua forma ou de seu curso por muito tempo e, na
qual, as capacidades se transformariam em incapacidades, rapidamente,
87
BAUMAN, Zigmunt. Vida Líquida. Tradução Carlos Alberto Medeiros. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.
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enquanto as formas de ação tornar-se-iam obsoletas antes mesmo que
houvesse tempo para os atores aprenderem mais sobre elas; além disso,
prever o futuro seria uma ação cada vez mais arriscada e, frequentemente,
enganosa. Boa parte das tarefas as quais as pessoas se submetem
necessitariam, portanto, mudar de rumo, serem reiniciadas, além de se
encerrarem parcerias e de produzirem-se ativa e constantemente novas
identidades. Disso decorreria a necessidade de desfazer-se de bens que
rapidamente se tornariam lixo. Na sociedade líquida moderna, o bem estar
“
x
v
z
q
v
” (B
007
9)
já que o lixo se está tornando o mais abundante produto dessa sociedade.
Por conseqüência, pode-se dizer que as preocupações mais freqüentes dos
que vivem na contemporaneidade têm-se relacionado ao medo de não
conseguirem acompanhar a rapidez dos eventos. Como já indicamos
anteriormente, vivemos um momento em que pessoas e produtos têm-se
tornado obsoletos em muito pouco tempo, sendo também essa uma época
em que não há mais para onde enviar os excessos populacionais. E disso
tem resultado uma grande quantidade de pessoas que, na organização do
mundo, parecem sobrar por possuírem outros hábitos, por não disporem de
bens de consumo valorizados, por emigrarem de regiões nas quais há
escassez de bens materiais, incluindo-se entre esses água e comida.
Para desenvolver a análise dos filmes referidos, destacando o tema
dos migrantes contemporâneos, valemo-nos dos Estudos Culturais de
inspiração pós-moderna e pós-estruturalista. Sob esta perspectiva podemos
afirmar que obras ficcionais têm representado de muitas formas essas
populações consideradas excedentes nas histórias narradas em tais filmes.
Registramos que a partir dos Estudos Culturais tem-se procedido à análise
de inúmeros artefatos culturais, tais como filmes, livros de ficção, jornais,
revistas, brinquedos infantis, músicas, programas de TV, publicidade, entre
outros. O foco dessas investigações tem sido, muitas vezes, o modo como
diferentes artefatos culturais estão envolvidos nos processos de produção de
identidades para os sujeitos contemporâneos. Nessas investigações, a partir
de elementos considerados próprios a essas diferentes instâncias, têm
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apontado como a incorporação de dinâmicas comerciais têm atuado na
formação de sujeitos consumidores aptos a viver em um mundo pós-moderno
e altamente tecnológico, como vêm mostrando Douglas Kellner88(1995, 2001,
2010), Henry Giroux89 (1995a, 1995b), Henry Giroux e Peter McLaren (1995),
Shirley Steinberg 90 (1997). Cabe dizer, também, que estudos conduzidos
nessa direção têm buscado promover a ampliação do debate sobre as ações
pedagógicas e sobre o que se entende por processo educativo, ao considerar
como educativo tanto o que se dá nas escolas, quanto o que se processa em
outras instâncias culturais, tais como as citadas acima. Como tem sido
constantemente referido, os Estudos Culturais têm colocado em posição de
equivalência
os
conhecimentos
acadêmicos
e
escolares
com
os
conhecimentos da vida cotidiana e os conhecimentos veiculados pela mídia.
Além disso, como destacou Silva91 (1999), seus praticantes têm considerado
o pedagógico como cultural e o cultural como pedagógico, dimensão que se
tem procurado abarcar pelo uso da expressão pedagogias culturais para
designar e colocar em destaque o papel pedagógico de todas as produções,
artefatos e Instituições culturais.
88
KELLNER, Douglas. A Cultura da Mídia. Estudos Culturais: identidade e política
entre o moderno e o pós-moderno. Tradução Ivone Benedetti. Baurú: EDUSC, 2001.
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<http://www.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/essays/2010_kellner_frymeRL_Chap5.pdf>
Acesso em: 10 nov. 2009.
89
GIROUX, Henry. Memória e Pedagogia no Maravilhoso Mundo da Disney. In: SILVA, Tomaz
Tadeu (org). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos Estudos Culturais em Educação.
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MOREIRA, Antônio Flávio (orgs). Territórios contestados. O currículo e os novos mapas políticos e
culturais. Petrópolis: Vozes, 1995c. p.144-158.
90
STEINBERG, Shirley. Kindercultura: a construção da infância pelas grandes
corporações. In: SILVA, Luiz H. da; AZEVEDO, José C. de e SANTOS, Edmilson S.
dos (Orgs). Identidade social e a construção do conhecimento. Porto Alegre: SMED,
1997. p.98-145.
91
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias de
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
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Consideramos, assim, os filmes analisados como artefatos culturais que
funcionam como pedagogias culturais e valemo-nos do conceito de
representação cultural, tal como foi enunciado por Stuart Hall92 (1997), para
conduzir as análises apresentadas neste texto. Lembramos que a noção de
à “v
representação cultural está fortemente rel
”
movimento que assume ser a cultura central nos processos de produção e
estabelecimento dos significados para os seres e coisas do mundo. E que a
virada cultural, por sua vez, associa-
à “v
ü
”
v
q
modificou substantivamente a compreensão do papel da linguagem, ao
destacar a sua ação constitutiva e não apenas comunicativa. Consideramos,
portanto, que cultura tem a ver com produção e circulação de significados
que, ao serem partilhados pelos grupos sociais, atuam nos processos de
à “
”
b
indicou Hall (1997). Destacamos, ainda, que as análises culturais colocam
em destaque as lutas que se dão em torno da significação, pois os
significados são produzidos e intercambiados nas relações de poder, tal
como ressaltou esse mesmo autor (idem). Ou seja, nelas dá-se destaque a
como os significados organizam e regulam as práticas sociais tendo, nesse
sentido, efeitos práticos. Valendo-se de um aporte foucaultiano acerca das
conexões sempre presentes entre poder e saber, operadas discursivamente,
Hall (ibidem) também salienta a produtividade de examinarem-se os
discursos para proceder a análises culturais, bem como de atentar-se para
como os discursos operam na produção de representações culturais. Neste
texto, nos voltaremos, então, a discutir como são representadas, nos dois
filmes examinados, as relações entre colonizadores/colonizados, bem como
as ações de expansão das fronteiras imperiais e de discriminação
étnica/racial, quando neles se aborda questões relacionadas a migrações, em
um mundo altamente tecnológico.
92
HALL, Stuart. The work of representation. In: HALL, Stuart (org). Representations
and signying produces. London: Sage / Open University, 1997b. p. 1-74.
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O
CINEMA
DE
FICÇÃO
CIENTÍFICA
NARRA
O
MUNDO
CONTEMPORÂNEO
Os filmes analisados neste texto colocam em destaque a ligação
entre as tecnologias virtuais e digitais (ou tecnologias da informação e da
comunicação) que caracterizam o mundo contemporâneo. É possível dizer
que esta temática ganhou destaque a partir dos anos 1990, no cinema de
ficção científica hollywoodiana, gênero fílmico que tem ampla circulação no
circuito comercial. A respeito de tais produções, também é possível dizer, a
partir de autores como Fernando Mascarello 93 (2006), Douglas Kellner
(2001), Yvonne Tasker 94 (1998) e Arlindo Machado 95 (1996), serem elas
bastante aproximadas dos modos de produção industrial, seja pela forma
como os filmes são produzidos - sendo eles próprios entendidos como
produtos industriais -, seja pela venda freqüente de outros produtos
associados aos filmes, tais como brinquedos e jogos eletrônicos.
E é por se configurarem como produtos industriais/comerciais, que o
referido gênero cinematográfico tem permitido associar a liberdade,
característica atribuída à ficção, ao rigor, atribuído à ciência, na mão oposta
dos dualismos modernos que foram constituídos sempre marcando a
distinção das categorias evocadas, tal como observou Yeda Tucherman 96
(2005). Cabe registrar que a modernidade, ao separar em dualismos ficção e
ciência, homens e animais, homens e máquinas, cultura e natureza, entre
93
MASCARELLO, Fernando. Cinema Hollywoodiano Contemporâneo. In:
MASCARELLO, Fernando (org). História do Cinema Mundial. Campinas: Papirus,
2006. p.333-360.
94
TASKER, Yvonne. Aproximación al nuevo Hollywood. In: In: CURRAN, James;
MORLEY, David e WALKERDINE, Valerie (org). Estudios culturales y
comunicación. Análisis, producción y consumo cultural de las políticas de identidade
y el posmodernismo. Barcelona: Paidós, 1998. p.323-346.
95
MACHADO, Arlindo. Máquina e Imaginário. O Desafio das Poéticas
Tecnológicas. São Paulo: Edusp, 1996.
96
TUCHERMAN, Ieda. Corpo, fragmentos e ligações: a micro-história de alguns
órgãos e de certas promessas. Ecos Revista, Pelotas, v.9, n.1, 2005. p.61-80.
Disponível
em:
<http://www.pos.eco.ufrj.br/docentes/publicaçcoes/itucherman_8.pdf> Acesso em: 03
fev. 2009.
3060
Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
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outras tantas oposições binárias nela constituídas, tornou difícil pensar
b
b
õ
“
”
embora tenha produzido, ao mesmo tempo, narrativas que abordam as
dificuldades criadas em torno da manutenção dessas mesmas distinções.
Como mostrou Tucherman97 (2003), a ficção científica no cinema desde os
seus primórdios focalizou e promoveu a hibridação de tais binarismos. Ou
seja, a ficção científica tornou-se um gênero em que as hibridações entre
homens, animais e máquinas, assim como a representação de experiências
em inusitadas configurações de tempo e de espaço, se processam com
grande frequência. Mas, quando a epistemologia moderna localizou homens
e máquinas em categorias distintas, colocando-as em oposição, isso
favoreceu a identificação da máquina como algo exterior ao humano,
dificultando concebê-la como algo que pudesse ser imbricado, de alguma
forma ao humano. Assim, a predominância de tal forma de pensamento teria
conduzido a que se pensasse a relação homem-máquina, ora como uma
relação de opressão, ora como de libertação. Na primeira direção, haveria a
desqualificação da humanidade – essa se tornaria escrava das máquinas. Na
segunda direção, ocorreria uma importante melhoria da condição humana,
que propiciaria o progresso e permitiria aos humanos uma vida mais justa e
feliz, tal como argumentou Tucherman (idem) ao buscar caracterizar como a
ficção científica abordou a relação entre seres humanos e máquinas.
A modernidade teria atribuído à ficção científica a incumbência de
pensar sobre os perigos e esperanças propiciados pelos desenvolvimentos
das ciências e das tecnologias, como também referiu essa autora (ibid).
Porém, esse esforço moderno de evitar a ambivalência, também acentuou,
de certo modo, essa ambivalênc
x
“
” q
logo passaram a ser procedidas entre o que se encontrava separado, o que é
bastante revelador da impossibilidade de organizar-se o mundo em um
97
TUCHERMAN, Ieda. O pós-humano e sua narrativa: a ficção científica. Revista
Ghreb,
PUC-SP,
2003.
Disponível
em:
<http://www.pos.eco.ufrj.br/docentes/publicacoes/itucherman_4.pdf> Acesso em: 03
fev. 2009.
3061
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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arquivo, no qual haja um local inequívoco para cada coisa, como mostrou
Bauman98 (1998, 1999).
O esforço empreendido para mostrar as diferenças entre os homens
e as máquinas na ficção acabou, então, produzindo, também, narrativas nas
quais emerge a figura de híbridos, em função das já referidas dificuldades
classificatórias. Como salientou Tucherman (2003, 2004 99 , 2005), a ficção
científica é uma das importantes narrativas que circulam no mundo
contemporâneo, sendo essa uma das instâncias na qual se produzem
questionamentos acerca da fragilidade das muitas fronteiras erigidas para
orientar os modos de pensar o mundo e a nós mesmos, na modernidade. E
isso levou a mesma autora (2004) a configurar a ficção científica como um
romance de misturas e hibridações, ou seja, como um gênero híbrido, que
reúne a ficção à ciência.
Joan Bassa e Ramón Freixas 100 (1993), ao refletirem sobre este
gênero cinematográfico, consideram-no como um sub-gênero do chamado
Cinema Fantástico 101 , no qual o espectador é levado a admitir como
verossímeis, nessa ficção, algumas situações que esse não crê serem reais;
disso resulta, então, uma transformação desejável do que pode ser entendido
como realidade, a partir da vinculação operada entre ciência e fantasia na
ficção científica. Esses autores (ibidem) destacam, assim, que a ficção
científica trata de irrupções do imaginário no real utilizando a ciência para
justificar tal operação. Assim, no cinema de ficção científica, saberes que no
filme recebem o estatuto de científicos se configuram como elementos
possibilitadores de verossimilhança. Seria, então, a invo
à“
”
não à alguma forma de magia, que funcionaria como um tipo de mito,
98
BAUMAN, Zigmunt. O Mal-estar da Pós-modernidade. Tradução Mauro Gama e
Cláudia Martinelli Gama. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
______. Modernidade e Ambivalência. Tradução Marcus Penchel. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 1999.
99
TUCHERMAN, Ieda. Corpo e narrativa cinematográfica: ficção e tecnologia.
Compôs
IX,
2004.
São
Bernardo,
2004.
Disponível
em:
<http://www.compos.org.br/data/biblioteca_591.pdf> Acesso em: 03 fev. 2009.
100
BASSA, Joan; FREIXAS, Ramón. El cine de ciencia ficción. Una aproximación.
Barcelona: Paidós, 1993.
101
Bassa e Freixas (1993) usam o termo com a inicial maiúscula quando referem o
gênero fílmico de cinema Fantástico.
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permitindo a aceitação do verossímil sem a necessidade de uma intensa
demonstração da sua possibilidade. Os filmes de ficção científica, ao
evocarem saberes científicos para conferir coerência interna às histórias
narradas acabam, no entanto, por focalizar recorrentemente algumas
temáticas. Uma dessas temáticas são as tecnologias virtuais e digitais, como
já referimos anteriormente. Aliás, como também já ressaltamos, essas
ganharam destaque nas produções cinematográficas nos anos 1990, quando,
inclusive, passaram a se tornar dominantes na ficção científica. Recorrente é,
por exemplo, a abordagem do tema robôs, que ganhou, no entanto, na
contemporaneidade focalizações bem diferenciadas daquelas invocadas no
b
q
“ bô ”
quando a associação entre ficção científica e horror, que era bastante
freqüente nas produções anteriores aos anos 1970, como comentou John
Scalzi102 (2005), perderam força. Aliás, nessa época, também se iniciaram as
associações entre os gêneros ficção científica e ação policial. A esse respeito
é importante indicar, inclusive, que alguns filmes recentes, que apresentam
características típicas do cinema de ficção científica,tenham passado a ser
classificados por seus produtores como filmes de ação 103. Mas também é
importante salientar que a ocorrência de mesclas se estende a outros
gêneros fílmicos, havendo, assim, associações entre ficção científica e
romance, bem como com o gênero documentário, com o faroeste, o drama, o
épico, entre outros.
b
“
v
j
”
configurados como capazes de interagir intimamente com as tecnologias
cibernéticas, a tal ponto que, muitas vezes, isso os torna quase
indistinguíveis das tecnologias, sobretudo quando os filmes destacam certas
possibilidades decorrentes da cibernética, que aproximam humanos e
102
SCALZI, John. The Rough Guide to Sci-fi Movies.London, New York: Rough Guides Ltd, 2005.
103
Exemplos dessa associação entre ficção científica e ação/policial estão registrados
nos textos que apresentam, nas caixas dos DVDs ou de fitas de vídeo, filmes como
Minority Report – A Nova Lei (2002), do diretor Steven Spielberg, e Eu, Robô (2004), do
di
A xP
.O
é
“
performance
”
;
é
z
f
“á ,
â
”.
3063
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computadores, conforme a análise de Scott Bukatman 104 (1993). Então,
apesar das tecnologias não serem o foco dessas histórias, por si mesmas,
mas em decorrência da complexa relação que é feita nesses filmes entre elas
e os seres humanos, essas estão intensamente neles representadas. Estas
peculiaridades da ficção científica cinematográfica foram destacadas por
Tucherman (2004), quando a autora indica que esse gênero fílmico parece
ter preparado terreno para que se tornasse possível abordar e talvez até
acreditar nas descrições da vida pautadas em metáforas oriundas da Biologia
e da Informática, focalização que se tornou cada vez mais freqüente nesses
filmes, ao final do século XX e início de século XXI.
Por tudo isso seria possível dizer que essas histórias abordariam
questões do tempo presente, até porque essas se passam, muitas vezes, em
datas não especificadas, ou em datas futuras, mas que parecem não distar
muito dos dias atuais. Assim, é interessante atentar para a forma como o
presente e o futuro são configurados nessas histórias. Em geral, não se trata
de um esforço de prever o futuro, mas, como mostrou Laymert dos Santos105
(2003), de estabelecer uma outra relação entre o presente e o futuro, que não
corresponde a uma sucessão linear, nem tampouco sugere algum esforço de
adivinhação, mas muito mais de apropriação, modelamento ou projeção do
presente pelo futuro imaginado.
Desta forma, projetar o presente no futuro tem sido uma estratégia
recorrente nos filmes atualmente vinculados ao gênero ficção científica, para
narrar questões desse tempo em que os filmes foram produzidos. Aliás, levar
“ x
”
v
b
õ
curso, nos dias atuais, parece ser uma forma importante da ficção científica
cinematográfica representar o mundo contemporâneo. E isso tem implicado,
também, a abordagem do tema migrações processada, no entanto, em uma
direção inversa da que ocorria no período colonial imperialista, aspecto que
passamos a focalizar na próxima seção.
104
BUKATMAN, Scott. Terminal Identity. The virtual subject in postmodern science
fiction.Durham and London: Duke University Press, 1993.
105
SANTOS, Laymert Garcia dos. Potitizar as novas tecnologias. O impacto sóciotécnico da informação digital e genética. São Paulo: Editora 34, 2003
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CADA COISA NO SEU DEVIDO LUGAR: REPRESENTAÇÕES DE
REFUGOS HUMANOS NA FICÇÃO CIENTÍFICA
Zigmunt Bauman (2005) relata uma situação que teria sido vivida
pelo célebre escultor Michelangelo, para discutir como se processa a
produção tanto de mercadorias, quanto de seres humanos excedentes em
um mundo altamente tecnológico. Ao ser indagado sobre como se tornara
capaz de alcançar tamanha harmonia em suas esculturas, Michelangelo
respondeu que isso decorria de ter retirado todos os pedaços supérfluos de
cada bloco de mármore por ele utilizado. Sua explicação, ao mesmo tempo
tão simples, e tão complexa, para todos aqueles que não são hábeis
escultores, foi evocada por Bauman (ibidem) para mostrar que a criação de
algo está sempre associada ao processo de remoção do lixo gerado no
correspondente processo de produção.
No caso do escultor, a excelência da obra implicaria, também,
remover com perfeição, e absolutamente tudo, o que não poderia
permanecer no produto da arte. Então, generalizando, poder-se-ia dizer que
a produção de algo novo, seja uma obra de arte, ou qualquer outra coisa,
implicaria sempre remover qualquer envoltório que não faça parte da criação.
Como afirmou Bauman (2005), o lixo é a encarnação da ambivalência por
fornecer, ao mesmo tempo, condições para toda a criação e se constituir no
seu mais formidável obstáculo. É lixo o que sobra de um projeto em
construção e, embora seja inevitável produzi-lo, o lixo não tem lugar na nova
ordem sócio-econômica. Mas há vários tipos de lixo. Num primeiro momento,
é possível pensar nos pedacinhos de material que são aparas do produto que
acaba de ficar pronto. Porém, também pode se tornar lixo o produto antigo,
por ficar este obsoleto, assim que um novo produto está pronto para ser
consumido, mesmo que o antigo, às vezes, não tenha sido sequer utilizado.
Assim, a linha divisória que poderia ser usada para marcar o que é ou não
lixo é fluida, tal como a que separa homens e mulheres, civilizados e
selvagens, brancos e negros, por exemplo. Aliás, pode-se dizer que ocorre
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um processo constante de policiamento na separação entre o que é útil e o
que é descartável e que, cada vez com maior rapidez, se tem procedido, a
partir de definições acerca do que é moda, a inclusão na categoria lixo de
produtos que, há bem pouco tempo atrás, eram considerados bons e úteis.
Assim, então, o que será descartado pode mudar a cada novo projeto, assim
como o que era produto útil em uma determinada época pode deixar de sê-lo,
a partir de qualquer atributo que um novo projeto estabeleça como prioritário.
Tratando do tema da produção e descarte de mercadorias, Bauman
(2005) mostrou, também, que a modernidade consolidou a associação entre
beleza e perfeição, ao associar beleza à harmonia, simetria, ordenação e
proporcionalidade. Enfim, o que é perfeito é belo e não admite mais
alterações, pois qualquer mudança pode implicar perda e resultar na feiúra. O
que é belo/perfeito, na modernidade sólida, poderia permanecer assim para
sempre para não perder seu valor, não se tornar redundante, não se tornar
refugo. Porém, no mundo líquido-moderno, a beleza não é mais pensada
dessa mesma forma, explica o autor (idem), pois o mau gosto teria passado a
ser o ato de rejeitar o que é novo. E, como o que é novo tem ficado velho
“
v ”
b
v
x
Ou seja, como o autor (idem) indicou, até o significado de beleza passou por
uma importante mudança, não sendo mais sinônimo de perfeição, mas sim
do que está na moda. De tudo isso resulta uma maior facilidade para
descartar-se como lixo objetos que funcionam muito bem, por terem elas
perdido valor em função dos desejos de consumo.
No mundo líquido-moderno e na ficção científica podemos ver
situações em que o volume de lixo sempre aumenta, aumentando, também, o
trabalho correlato de remoção e depósito. Aliás, inclusive é possível fazer
uma analogia entre o descarte de mercadorias obsoletas e o descarte
procedido em relação aos próprios seres humanos. Os filmes Filhos da
Esperança (2006) e Distrito 9 (2009) permitem conduzir reflexões acerca de
processos que vêm configurado parcelas da população humana como
excedentes, sendo essas, inclusive, descritas como possuidoras dos mesmos
atributos usados para qualificar os produtos descartáveis, ou seja, lixo. Isso
está bastante bem representado no filme Filhos da Esperança (2006), no
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banimento dos personagens/imigrantes do país em que se ambienta a
história
desse
filme,
bem
como
na
impossibilidade
dos
personagens/extraterrestres do filme Distrito 9 (2009)voltarem ao seu planeta
de origem. Esse seria um dos mais cruéis efeitos projetados para as formas
de convívio humano, de acordo com os argumentos de Bauman (2005) – a
“
b
”
v
no que diz respeito ao modo como se tem processado algumas relações
entre humanos, pois, já no início do processo de modernização, as grandes
nações da Europa e da América do Norte enviaram para as suas colônias
grandes contingentes de pessoas consideradas excedentes em seus locais
ô
”
“
v z
te desabitadas, mas como locais onde os efeitos da
v
q
v
“ b
”
cidadãos indesejados das metrópoles de então. O problema premente, nos
dias atuais tem sido configurado, no entanto, como a ausência de espaços
para onde possam ser enviados os chamados excedentes populacionais.
Esses
excedentes humanos,
inaptos
ou
indesejáveis,
anteriormente
exportados para outros locais do planeta considerados como capazes de
absorver o excesso populacional das áreas mais desenvolvidas, não teriam
mais para onde ir; não haveria mais soluções globais para esses problemas
locais, ao mesmo tempo em que se passou a configurar a impossibilidade de
estender os efeitos positivos da modernização para todos os recantos do
q
mundo. Em
”
v v
106
Louise Pratt
v
“
M
(2003), está ocorrendo uma inversão dos fluxos de migrações
em relação ao passado, por ser cada vez maior o número de pessoas que se
submetem a sacrifícios extremos para burlar os sistemas de controle de
imigração dos países desenvolvidos, buscando neles entrar para escapar da
miséria, da violência e perseguições sofridas nos locais em que vivem. Como
106
PRATT, Mary Louise. ¿ Por qué La virgen de Zapopn fue a Los Angeles ?
Reflexiones sobre la movilidad y la globalidad. In: BRAVO, Á; GARRAMUÑO, F e
SOSNOWSKI, S. (editores). Sujeitos em tránsito: (in)migración, exilio y diáspora em
la cultura latinoamericana. Madrid, Buenos Aires: Alianza Editorial S.A., 2003.
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a autora (ibid) também indica, se anteriormente as migrações se davam das
metrópoles para as chamadas periferias, hoje, ao contrário, são os habitantes
das antigas colônias que buscam as metrópoles que os colonizaram. Assim,
em quase todas as cidades européias e estadunidenses há comunidades
diaspóricas procedentes de muitas partes do globo, especialmente das
antigas colônias desses mesmos países. Porém, as metrópoles, ainda que
necessitem dessa forma de migração para promover e manter sua
supremacia econômica, não têm revelado disposição para acolher tais
migrantes. Inúmeros são os relatos de viagem dramáticos – histórias de
naufrágios, de sofrimentos e de morte de pessoas que buscam cruzar as
fronteiras dos países desenvolvidos, em busca de uma vida melhor. Mas a
autora (ibid) registra, também, os casos daqueles que conseguem entrar nas
metrópoles, mas que em função de sua condição ilegal, se submetem a
trabalhar em troca de comida, reeditando a escravidão. Representações
atemorizantes acerca dessas diásporas contemporâneas circulam, ainda, no
imaginário popular, como também indicou Pratt (2003). Entre essas, histórias
sobre abelhas assassinas, que teriam invadindo os EUA, na década de 1980,
justamente o período em que se intensificaram as migrações para este país.
Tais histórias podem ser vistas como representações referentes ao rechaço
que sofrem esses sujeitos por parte dos habitantes desses locais – eles são
vistos como inadequados, usurpadores, refugos, que não são bem-vindos.
Mas apesar disso, muitos deles se instalam nos chamados países
desenvolvidos, apesar das leis que restringem as suas presenças, ou que
afrontam seus hábitos e crenças. Como indicou Bauman (2005), a produção
desses sujeitos considerados como refugos humanos não cessa de crescer,
pois há locais em que se tornam cada vez mais escassos os meios de
sobrevivência. Daí soarem tantos alarmes relativamente à superpopulação do
planeta e a centralidade que o problema das migrações tem adquirido nas
agendas políticas mundiais, tal como também indicou Bauman (2005). Esses
sujeitos não são simples desempregados, que poderiam compor uma reserva
de mão-de-obra a ser chamada de volta ao serviço ativo, quando necessário.
Como refere o autor (ibid), eles são redundantes, extranumerários,
desnecessários, sem uso; são aqueles de quem se fica melhor estando
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longe, podendo ser eles ainda associados aos rejeitos, aos dejetos, aos
restos, ao lixo. Como Bauman (idem) indicou, mesmo que se garantisse a
b vv
b
“
”
j
q
houvesse a preocupação de impedir que tais sujeitos morressem de inanição,
tal disposição não seria suficiente para garantir a sua readmissão na
“
q
z
x
refrigerados dificilmente seria suficiente para transformá-
”
(Bauman, 2005, p.21).
Na sociedade de consumidores, conforme Bauman (2008), as
pessoas têm sido estimuladas a promover a si mesmas como mercadorias,
usando os seus melhores recursos para tal tarefa individual. Portanto, elas
são ao mesmo tempo as promotoras das mercadorias e as próprias
mercadorias, sendo essa uma característica proeminente das sociedades
neste início do século XXI.
Como indicou o mesmo autor (ibid), a sociedade de consumidores
veio substituir a sociedade de produtores, que havia se estabelecido na fase
sólida da modernidade. Mas a sociedade de produtores era orientada para a
segurança - permitia buscar-se o que era confiável, ordenado, duradouro e
seguro – e permitia, ainda, a posse de grande volume de bens, que
implicavam uma existência segura e livre dos infortúnios da vida, pois esses
não se destinavam ao consumo imediato, devendo, portanto, ser protegidos
da depreciação. Aliás, nessa sociedade, a felicidade estava frequentemente
associada à promessa de segurança de longo prazo, sendo a propriedade de
bens duráveis que permitiria o cumprimento de tal promessa. Já na fase
líquida da modernidade, o consumismo se estabeleceu, passando a
felicidade a ser relacionada não tanto à satisfação das necessidades em si,
mas à possibilidade de acompanhar-se o ritmo e o volume dos desejos de
consumo sempre crescentes e móveis. Em decorrência disso, há uma
mudança importante nos padrões de consumo, que passou a implicar a
necessidade de uso imediato e a também imediata substituição dos objetos
velhos por novos. Assim, qualquer produto passa a ter uma curta expectativa
de duração, passando, inclusive, a durabilidade a ser vista quase como um
defeito.
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Em conseqüência disso, há cada vez mais coisas descartadas; ou
seja, há, também, mais lixo e redundância, pois novas necessidades e
desejos exigem novas mercadorias que, por sua vez, criam outras
necessidades e outros desejos para substituírem os antigos. Pois, como
B
( 008)
‘ b
b
“
v
’
ra de
b
ú
x ”(
4 ) É
consumidores que as próprias pessoas estão se tornando mercadorias. E
elas têm de assim comportar-se, sob pena de redundância no projeto
destinado ao convívio humano, pois, nessa sociedade de consumidores, só
quem tem a habilidade individual de agir conforme a lógica de mercado é um
“v
”
x
B
( 008) P
consumidor válido é condição para ser admitido nessa sociedade que tem por
objetivo transformar seus próprios membros em mercadorias. Já para um
“ v
”
õ
b
Passar nesse teste implica, no entanto, ter o dever individual e incessante de
trabalhar para fazer de si mesmo uma mercadoria vendável. Ou, ainda,
“
v
õ
b
bj
q
” (B
008
8 )
Inspiradas nessas considerações, analisamos representações que
associam sujeitos ao lixo, no filme Filhos da Esperança (2006). O filme, como
já indicamos, tem como uma de suas temáticas centrais os imigrantes ilegais
que buscam desesperadamente estabelecer-se em uma metrópole que
mantém uma certa ordem – nela há energia e outros combustíveis - em um
mundo em caos, no qual imperam certezas relativas à proximidade do fim do
mundo e da extinção da espécie humana.
Apesar disso, no entanto, o que restou de ordem e de bens neste
local destinava-se a ser usufruído apenas pelos cidadãos daquele país, ou
j
“
v
” O
personagem do filme, Theo Faron
v
õ
q
107
, observa o tratamento dispensado aos
imigrantes - fechamento das fronteiras e a obrigatoriedade de deportação dos
imigrantes ilegais, que devem ser denunciados, como os noticiários de TV e
107
O ator Clive Owen.
3070
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as propagandas nos meios de comunicação, recorrentemente apregoam.
Aliás, cabe referir, que tanto o formato, quanto o modo de chamamento
dessas propagandas, direcionadas aos personagens deste filme, muito se
assemelham às que figuram nos meios de comunicação de algumas cidades
“
”
â
há, na maior parte das grandes cidades do mundo contemporâneo pelo
menos duas categorias principais de sujeitos: os que são nativos da
metrópole, condição que parece ser intrínseca à possibilidade de nela viver; e
os que são vistos como refugos e que, portanto, são impedidos de nelas
permanecerem. Aliás, tais sujeitos acabam sendo representados como
aqueles que não se encaixam bem em nenhum lugar do mundo.
Neste filme, tal como sucede em outros filmes de ficção científica, foi
focalizada uma situação extrema – o caos instaurado por guerras e outros
descalabros resultantes de ações humanas que colocaram a humanidade em
um beco, aparentemente sem saída. Aliás, restaram muito poucos locais com
condições de manterem-se por, talvez, mais alguns anos, sendo esses
geridos por governos ditatoriais que estabeleceram um rígido fechamento de
suas fronteiras. Então, a principal função dos governos passara a ser a
manutenção do que sobrou, função que envolve a captura e expulsão de
migrantes, função cumprida por policiais fortemente armados, que circulam
pelas ruas de uma Londres cujos prédios estão deteriorados e na qual há
uma enorme quantidade de lixo pelas calçadas. Registramos que o tom de
desesperança que perpassa o filme é também marcado pela alusão ao
fechamento de escolas – configuradas como locais inúteis pela ausência
presumida de novas gerações. Aliás, registra-se no filme que outros serviços
considerados essenciais, nas sociedades contemporâneas, tais como o
recolhimento e a remoção do lixo descartado pelos moradores das cidades,
também deixam de ser considerados relevantes: o que importa é a remoção
dos sujeitos ilegais, esses são as sobras perigosas, os dejetos excedentes
para os habitantes da cidade. Aliás, consideramos como uma das cenas mais
chocantes do filme, a que mostra o personagem Theo, passando entre
gaiolas nas quais estão presos dezenas de imigrantes vigiados por policiais
fortemente armados. Já na cena seguinte, o que é destacado é um ônibus,
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que mais parece uma jaula móvel, que transporta imigrantes ilegais para um
campo de refugiados em uma cidade próxima. Aliás, o personagem Jasper108
tece comentários sobre o modo como são tratados esses sujeitos - os
imigrantes ilegais: algo sujo, que precisa ser removido, tal como os insetos
cuja proliferação se busca evitar por nos trazerem toda uma gama de
õ
“ x ” q
insetos repugnantes, que ocupa os agentes públicos daquela sociedade.
Desta forma, representa-se de forma estereotipada no filme Filhos
da Esperança (2006), o tratamento xenofóbico a estrangeiros, a quem se
atribui o papel de ameaçar a ordem social vigente, bem como de dilapidar os
escassos recursos ainda disponíveis à população desta cidade. Nesse filme,
embora todos os humanos tenham sofrido uma mutação que impede a sua
reprodução, o que impedirá a ampliação das populações que sobreviveram, o
que está na berlinda é a inexistência de recursos de sobrevivência para os
que restaram, decorrendo disso a caça, expulsão e até o assassinato desses
sujeitos. Argumentamos que, neste filme, é dado destaque a um problema
que afeta as sociedades contemporâneas, nas quais, mesmo haja, para
alguns, superabundância de comida, recursos financeiros e conforto material
de toda ordem, bem como condições de acesso a sistemas de saúde,
incluindo-se ainda as possibilidades de acesso às tecnologias de prevenção
a doenças, para muitos outros faltam alimentos, água, acesso a tratamentos
de saúde e à educação. A situação extrema narrada no filme se configura,
assim, entendemos nós, como uma denúncia da proliferação intensa de
ações xenofóbicas processada tanto nos países europeus, quanto no
continente americano, bem como, também, das imensas desigualdades
sociais e de acesso à sobrevivência que ainda imperam no mundo
contemporâneo. Cabe referir que analistas como Jacques Baudou (2008)109 e
108
O ator Michael Caine.
BAUDOU, Jacques. A Ficção Científica. Portugal: Publicações Europa-América,
2008.
O autor cita a coletânea Nightwings, de Robert Silverberg, publicada em 1961; bem
como as obras Sands of Mars (1951), Earthlight (1955) e A Fall of Moondust (1961),
todas do escritor Arthur Clarke.
109
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Shohat e Stam (2006) 110 , que focalizam, respectivamente, a literatura e o
cinema, já atentaram para como as histórias de ficção científica focalizam
questões referentes ao colonialismo. Um modo freqüente implica buscar em
outros planetas soluções para o superpovoamento da Terra, em histórias que
narram, por exemplo, como os cientistas e militares (e essa é uma
interessante aliança que se processo em muitos países, tais como os
Estados Unidos da América), corajosos e desbravadores, buscam planetas
cujas condições sejam compatíveis com a vida humana para viabilizar uma
diáspora espacial, em função das precárias condições que o planeta Terra
passa a oferecer aos seus habitantes. Um ponto de destaque, nessa história,
é o momento do encontro dos terráqueos com os povos extraterrestres,
sendo esses últimos representados de forma negativa. Nesses filmes,
indicaram esses analistas, transferem-se para o espaço sideral relações
estabelecidas nos encontros interculturais processados no apogeu do projeto
imperialista,
quando
as
narrativas
literárias
ou
fílmicas
continham
representações dos povos do Terceiro Mundo como inferiores, ou menos
instrumentados do que os povos europeus e norte-americanos (Shohat e
Stam, 2006). E isso sucede, por exemplo, no filme Le Voyage Dans La
Lune111(1902) que, embora não faça menção direta ao colonialismo, faz uma
metáfora da expansão imperialista ao ser
estruturado como uma narrativa de captura colonial:
criaturas cadavéricas carregando lanças irrompem do
simulacro de floresta lunar e capturam os exploradores
para, logo depois, serem derrotados pelos guardachuvas dos invasores, semelhantes a armas de fogo,
que eliminaram os selvagens de maneira mágica
(Shohat e Stam, 2006, p. 160).
Então o cinema, cujo surgimento coincidiu com o apogeu do projeto
imperialista, foi muitas vezes usado, como mostraram Shohat e Stam (2006),
para enaltecer o cidadão imperialista como um observador superior e
110
SHOHAT, Ella e STAM, Robert. Critica da Imagem Eurocêntrica. Tradução Marcos Soares. São
Paulo: Cosac Naify, 2006.
111
D
G
Mé è ,
f
ê ,
“
f
”
q
usava efeitos fotográficos para criar mundos fantásticos
(Wikepedia, consulta em 11 de dezembro de 2009).
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invulnerável desse mesmo projeto, ou como um conquistador, que não
necessita sair do seu sofá para ter validados seus sentimentos de poder e
benevolência para com os povos das colônias. Aliás, segundo eles (ibid), foi
nesse contexto que o desejo de também expandir as fronteiras da ciência se
processou, tendo servido o cinema para, através de exibição de filmes, levar
a muitos lugares distantes notícias sobre os triunfos obtidos com o progresso
industrial e científico pelos ocidentais. Dessa forma, o cinema contribuiu para,
ao mesmo tempo, veicular a grandiosidade do império e dissecar outras
culturas, organizando os saberes obtidos em relação aos povos colonizados.
Tal propósito não deixou de aparecer nos filmes recentes de ficção científica,
nos quais a conquista do espaço sideral funciona como uma reconfiguração
das narrativas imperialistas, sendo os planetas distantes da Terra
representados como subdesenvolvidos e necessitados da presença dos
astronautas que, com sua cultura superior e bem intencionada, se ocuparão
em melhorar a vida daquele povo. Isso sucede, por exemplo, como indicaram
os mesmos autores (idem), no filme O retorno de Jedi112 (1983), no qual os
Ewoks, criaturas exóticas e com aparência de bichinhos de pelúcia cuja
língua, tal como sucede na maioria dos filmes coloniais, não pode ser
compreendida e nem mesmo tem tradução ou legendas, que habitam o
planeta visitado, veneram o herói euro-americano detentor de sofisticadas
tecnologias e o defendem contra outros habitantes do mesmo planeta que
ameaçam o herói do filme.
Assim, em tais filmes, tal como indicou Tucherman (1999), além de
dar-se destaque ao tema do encontro com outros povos, as narrativas
“G
N v
õ
”
onde as dúvidas que existiam a respeito da condição de humanos dos negros
e índios, nos séculos XV e XVI, são transferidas para os alienígenas; além
disso, tais filmes focalizam as problemáticas que o colonialismo instaurou ao
operar a naturalização das desigualdades de oportunidades entre humanos
em diferentes partes do mundo. Aliás, alguns desses filmes até legitimam tais
posições, tal como discutiram Shohat & Stam (2006); outros, no entanto,
colocam em questão tais posições xenofóbicas. Como argumentou Jeffrey
112
Dirigido por Richard Marquando.
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Cohen113 (2000), tais representações de povos nativos de diferentes lugares
do mundo como monstruosos e perigosos acabou favorecendo a ocupação
de seus territórios e justificando os esforços dos povos europeus em
colonizá-los. Cabe assinalar, ainda, que em tais narrativas, os outros étnicos
e raciais sempre eram desprovidos, ou perdiam, a condição de humanos. Ao
registrar tais comentários, abordamos o filme Distrito 9 (2009)114, no qual é
narrada a história de alienígenas que têm problemas em sua nave durante
uma de suas viagens. Impossibilitados de voltar ao seu planeta, eles param a
nave sobre a cidade de Joanesburgo, na África do Sul, onde são forçados a
sair da nave e a passar a viver no chamado Distrito 9, dessa cidade, como se
fossem refugiados.
Nesse local, esses extraterrestres passam a viver sem qualquer tipo
de organização social, nem ação governamental de espécie alguma, sem
condições de produzir seus alimentos, sem água ou moradia; enfim, eles
ficam sujeitos à miséria e à exploração de facções criminosas. É importante
registrar que também neste filme, quando é apresentado o encontro de
terráqueos e extraterrestres alude-se às imposições que vigoraram naquele
país em relação à discriminação racial, que incluía a delimitação de áreas de
circulação diferenciadas para negros e brancos, durante o regime de
apartheid. E, tal como ocorre em muitas situações de discriminação, também
os extraterrestres receberam uma denominação pejorativa – eles passam a
“
õ
” (
filme, do termo prawns) N
v
“
”
b
x
errestres, que
chegam a um território, no qual são humilhados e maltratados. Portanto, não
são eles que representam os colonizadores, dos filmes anteriormente citados
–
b v
“v z
”
XV
XV -,
eles são os desvalidos e indesejados. Mais uma vez, no caso deste filme, as
representações colocadas em destaque atuam no sentido de inverter a
113
COHEN, Jeffrey Jerome. A cultura dos monstros: sete teses. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (org). Pedagogia dos Monstros - os perigos da confusão de fronteiras. Belo
Horizonte: Autêntica, 2000. p. 23-60.
114
Dirigido por Neil Blomkamp. Diretor de cinema de origem sul-africana, nascido em
1979, iniciou sua carreira fazendo animação e filmes curtos. Distrito 9 é sua estréias
como diretor de longa metragem.
http://pt.wikipedia.org/
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conotação dada às migrações procedidas durante a expansão colonialista nele registra-
“
” q
grantes ocasiona,
não importando o lugar de onde venham. Aliás, o lugar que eles podem
ocupar é o mesmo a que foram confinados não os migrantes, mas os
b
z
“ v
”
Neste filme, a área configurada como o Distrito 9 guarda muitas semelhanças
com a Soweto, do período do apartheid. É importante indicar que, seja no
Distrito 9, ou em qualquer outro lugar, os extraterrestres do filme estão
destinados a viver como refugiados, tal como acontece com certas
populações da África e da América, que foram, muitas delas, banidas de seus
lares pela ocupação colonial, bem como pelas guerras étnicas, tal como
sucede na ficção, no filme Filhos da Esperança (2006), já comentado. Em
Distrito 9, a situação narrada no filme, e que se torna cada vez mais
insustentável no transcorrer do mesmo, alude aos campos de refugiados
existentes em vários locais do mundo, para os quais esses foram
encaminhados em uma condição temporária, que se torna, no entanto,
permanente sem oferecer perspectivas de melhoria de vida. Neste filme,
após vinte anos de existência do Distrito 9, os seres humanos decidem que
os extraterrestres devem ser removidos para um local muito afastado da
Joanesburgo do filme e iniciam a sua remoção para o Distrito 10, distante
cerca de duzentos quilômetros de distância daquela cidade. O filme focaliza,
então, a tentativa de transferência dos extraterrestres de um local para o
outro, o que o personagem principal do filme Wikus Van De Merwe 115 refere
como uma ação de despejo. É nesta situação que o filme Distrito 9 (2009)
evoca a questão das miscigenações, pois acidentalmente respinga sobre o
rosto do personagem encarregado de promover o despejo dos extraterrestres
um líquido que contém o DNA desses extraterrestres. Tal como sucedeu em
um
filme
mais
antigo,
A
Mosca
116
(1986),
seu
corpo
assume
progressivamente o aspecto do corpo dos extraterrestres, tornando-se ele,
115
O ator Sharito Copley.
A Mosca (1986). Filme dirigido por David Cronenberg que narra a história de um
cientista que trabalhava testando uma máquina de teletransporte. Em uma das suas
tentativas uma mosca entra com ele na cabine. O resultado é a fusão dos doisa nível
molecular, transformando o protagonista do filme em uma mosca gigante.
http://pt.wikipedia.org/wiki/golem
http://www.adorocinema.com/filmes/mosca
116
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então, um híbrido, que passa também a ser investigado pelos cientistas da
organização que ele mesmo representava117. Aliás, o propósito de estudá-lo
direciona-se à busca da descoberta do funcionamento das armas desses
extraterrestres que os humanos não tinham conseguido conhecer, apesar de
os terem estudado minuciosamente. Seu corpo passa, assim, a ser motivo de
disputas por pensarem os cientistas que, ao ter-se ele transformado em um
extraterrestre, naturalmente adquiriria a habilidade de valer-se de tais armas.
O protagonista passa a viver um dilema que o faz oscilar entre
defender os extraterrestres em algumas situações e traí-los em outras. Ele
age ora com a dignidade que os extraterrestres sempre demonstram no filme,
ora com a crueldade com que os seres humanos são representados. No final
da história, sem saída, e já totalmente transformado, ele acaba ficando ao
lado dos que o acolheram, refugiando-se entre os extraterrestres até
conseguir um meio de reverter a transformação sofrida. E é essa a forma
como o personagem passa a entender o que é ser um refugiado e que o faz
abandonar os seus antigos preconceitos.
Então, assim como artefatos que perderam seu valor comercial,
inúmeros personagens dos filmes analisados passam para o outro lado de
uma linha tênue e móvel que distingue o que é aceitável do que é
considerado repulsivo, sujo, indesejado e, algumas vezes, ambíguo. Esses
mesmos termos são aplicados, tanto nos filmes, quanto em situações da vida
neste início de século XXI, a contingentes populacionais cada vez maiores
para os quais não há mais um lugar em seus países de origem. Isso os leva a
submeterem-se a sacrifícios, perigos e humilhações em troca de meios de
subsistência. Então se tornam imigrantes ilegais ou refugiados, sobras do
estágio atual da modernização que atinge países que antes eram as colônias
das grandes metrópoles econômicas.
Resumen
Partimos de las películas de ficción científica( Hijos de los Hombres) (2006) y
Distrito 9 (2009) para investigar las maneras de configurar un mundo
altamente tecnológico donde hay grandes poblaciones excedentes que
117
Tal como muitas grandes Companhias multinacionais, esta Instituição explorava os
extraterrestres em troca de comida
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migran para los antiguos centros coloniales. Los Estudios Culturales en
Educación, de inspiración postmoderna y postestructuralista, nos permitió
z
“
ñ z ”
direccionadas a los públicos de estas películas.
Palabras clave: Estudios Culturales, Pedagogías Culturales, Cine, Ficción
Científica, Migrações.
FOTOGRAFIAS DIGITAIS E ENSINO DE ARTES VISUAIS:
CARTOGRAFIAS ENTRE O DOCUMENTO E A EXPRESSÃO
Sandra Corrêa Vieira118
IFSul-Rio-Grandense – Campus Bagé
[email protected]
RESUMO: O texto faz um breve estudo cartográfico acerca da fotografia,
com ênfase na sua utilização nas poéticas da Arte Contemporânea. Tendo
como referência os estudos da Filosofia da Diferença busca-se refletir sobre
a prática fotográfica dos indivíduos no cotidiano, na tentativa de aproximá-la
ao ensino de Artes Visuais.
Palavras-Chave: Fotografia; Arte Contemporânea; Ensino de Artes Visuais;
Cartografia
A fotografia desde o seu surgimento atua ativamente em diversas
áreas: comercial, científica, entretenimento, artístico. E ela guarda junto com
o seu aparecimento uma tensão na sua utilização. Conforme escreve André
Rouillè, em A fotografia: entre documento e arte contemporânea, as
pesquisas sobre a fotografia são novas e, ainda existe uma série de questões
que precisam ser objeto de estudo para o seu entendimento e produtividade.
118
Mestre em Educação; Especialista em Filosofia; Licenciada em Artes Visuais, todos
os títulos obtidos na UFPel. Atualmente é professora de Artes no IFSul-Rio-Grandense
Campus Bagé. Desenvolve pesquisas em Arte e Educação, através da perspectiva da
Filosofia da Diferença, com ênfase nas seguintes temáticas: Ética e Estética; Mídias
Digitais; Currículo.
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Uma vez que, a fotografia surge na sociedade industrial do século XIX como
forma de representá-la ou documentá-la. No entanto, segundo o autor nas
sociedades ocidentais contemporâneas, as imagens fotográficas perdem o
seu objetivo unicamente documental e utilitário, como foram consideradas
P
“
v
x
v
” 119 Enquanto a fotografia-
documento se apoia na crença da representação do real assumindo o seu
caráter direto, a fotografia-expressão assumi um caráter indireto.120 Na arte
ela aparece ora como registro ora como meio, ou melhor, com status
artístico.
No contemporâneo a prática de fotografar é uma constante na vida
dos indivíduos, e desta forma, investigar sobre esta prática com a intenção de
aproximá-la ao fazer pedagógico é um grande desafio para os professores de
Artes Visuais.
O presente texto busca fazer um breve estudo cartográfico acerca da
fotografia. Entendendo-a como um meio utilizado nas poéticas da arte
contemporânea, assim como a utilização deste meio como um potente
recurso para a aula de Artes Visuais. Com intuito de apresentar algumas
discussões sobre esta temática este artigo está divido em seções.
Inicialmente, faço um breve ensaio sobre a cartografia à luz da filosofia da
Diferença, em especial de Michel Foucault e Gilles Deleuze. Em seguida
proponho um breve estudo sobre a utilização da fotografia nas poéticas da
arte contemporânea através dos estudos de André Rouillé, em especial, logo
após apresento ao leitor algumas reflexões sobre a utilização da fotografia
como recurso didático na busca de uma cartografia no fazer pedagógico
artístico.
CARTOGRAFIA: UM PROCEDIMENTO ATRAVÉS DA CRIAÇÃO
A cartografia é um termo utilizado pelos geógrafos para definir a arte
ou a técnica que visa à elaboração de cartas geográficas ou mapas, a partir
119
ROUILLÉ, André. A fotografia: entre o documento e arte contemporânea; Tradução
Constância Egrejas. – São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009, PP. 15-18.
120
Idem, p. 19.
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dos movimentos de transformação de uma paisagem. Este termo é utilizado
por alguns filósofos da filosofia da Diferença para narrar e expor mapas
sociais, políticos e existenciais.121
A filosofia da Diferença entende que as ciências estão sempre se
transformando e se relacionando, e que por isso tanto o sujeito quanto o
objeto do conhecimento são construções ou criações discursivas. Essa forma
de pensar surge a partir do perspectivismo de Nietzsche, e os filósofos de
maior expressão desta prática filosófica são: Foucault, Deleuze, Guatarri.
Eles desenvolvem uma perspectiva filosófica que se interessa pela
pluralidade, diversidade e singularidade, ao invés de uma filosofia baseada
numa ideia universal e totalitária.122
A cartografia, segundo Deleuze, é o modo de se fazer pesquisa,
sendo que ele percebe este modo de pesquisar em Foucault. O estilo de
cartógrafo que Foucault tem nos seus procedimentos investigativos, aparece
na forma como ele olha para o presente, para os acontecimentos. Deleuze
explica que:
Foucault deu-lhe certa vez o nome mais exato: é um
diagrama. O diagrama não é mais o arquivo auditivo ou
visual, é o mapa, a cartografia, co-extensiva a todo
campo social. É uma máquina abstrata [...] é uma
máquina quase muda e cega, embora seja ela que faça
ver e falar.123
Pode-se entender que o diagrama é uma multiplicidade espaço“
q
q
”124
Desta maneira, a cartografia de um espaço social visa as descontinuidades,
as rupturas de cada momento histórico. Podemos pensar em um fazer
cartográfico para a aula de Artes Visuais, buscando nos acontecimentos de
cada tempo formas de conhecer, relacionar e pensar na arte. Pois a
cartografia parte de uma criação da realidade através de inter-relações que
121
DELEUZE, Gilles. Foucault. Tradução Claudia Martins. São Paulo: Brasiliense, 2006,
p. 44.
122
PETERS, Michel. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Tradução de Tomaz
Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000
123
DELEUZE, Gilles. Foucault. Tradução Claudia Martins. São Paulo: Brasiliense, 2006,
p. 44.
124
Idem, Ibidem.
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fazemos com diversas áreas do conhecimento: Arte, História, Filosofia,
Ecologia, entre outras.
O cartógrafo quer se situar, sempre que possível, na adjacência das
mutações das paisagens, numa situação que lhe permita admitir o caráter
finito e ilimitado de um determinado processo de produção de uma realidade.
E por isso, o cartógrafo quer aprender os movimentos que surgem nos
terrenos sociais, políticos e existenciais de uma época. Todavia, para isso é
necessário um tipo de sensibilidade, uma determinada prática, um modo de
ser, uma forma de olhar para os acontecimentos.
A cartografia permite que o pesquisador insira-se no contexto das
relações que deseja conhecer. O cartógrafo não está separado do objeto que
pesquisa. Neste sentido, o exercício cartográfico possui uma linha de
sustentação através da criação e da implicação do pesquisador com a sua
pesquisa. Entendendo que, conhecer é um processo inseparável dos afetos
que permeiam o que queremos conhecer.125 Desta forma, o pesquisador não
está fora do processo de pesquisa, pois a produção do conhecimento
acontece a partir das percepções, sensações, intuições e dos afetos que
vivencia no seu campo de investigação. O pesquisador vai delimitando os
pontos, organizando seu estudo através da complexidade que perpassam as
relações sociais.
Conforme Mairesse o método cartográfico:
[...] desencadeia um processo de desterritorializaçãono
campo da ciência, para inaugurar uma nova forma de
produzir o conhecimento, um modo que envolve
criação, a arte, a implicação do autor, artista,
pesquisador, cartógrafo.126
O cartógrafo vai desenhando seu mapa, rastreando linhas, pontos,
cortes, na medida em que vivencia a sua realidade em sua complexidade,
considerando que a realidade é construída através das produções de
saberes, das relações de poder existentes em cada período histórico. Nestes
termos, no exercício cartográfico, problematizações, surgem na medida em
125
ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo,
São Paulo: Estação Liberdade, 1989.
126
MAIRESSE, D. Cartografia: do método à arte de fazer pesquisa.In.: FONSECA, T.M.;
KIRST, P. (Orgs.). Cartografias e devires: a construção do presente, Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2003, p. 259.
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que se pesquisa. Como assim? Quem faz um mapa, na medida em que olha
para um determinado terreno, vai desenhando. Se surge um rio, o cartógrafo
desenha o rio, se surge um bosque, ele desenha o bosque, não existindo
uma previsibilidade. A realidade está sempre em movimento. Não é por
acaso que os satélites de sensoriamento fotografam frequentemente o
planeta, assim como os dados obtidos por levantamentos com GPS, entre
outras tecnologias, buscam observar e registrar as modificações terrestres,
os acidentes, os acontecimentos. Podemos pensar quanto aos mapas
sociais, e que as problematizações vão aparecendo no momento que se
pesquisa. Entendendo que, as respostas e problematizações de uma
pesquisa são provisórias.
A prática de um cartógrafo diz respeito, fundamentalmente, às
estratégias das formações do desejo no campo social. Talvez pouco importe,
no exercício cartográfico, os setores da vida social que se tome como objeto.
O que importa é que o cartógrafo esteja atento às estratégias do desejo em
qualquer fenômeno da existência humana.
Investir em um trabalho pedagógico através da pesquisa, da criação
de novas possibilidades educacionais é um grande desafio para o nosso
tempo. Visto que, percebemos que a cada momento as coisas estão sendo
construídas, reinterpretadas. Desta maneira a cartografia abre um espaço no
processo pedagógico, em especial, no ensino de Artes Visuais, para que se
busque trazer o conhecimento para a vida do aluno através de uma teia onde
os saberes não estão isolados, e separados por hierarquias. Como podemos
explorar esta forma de pensar tendo como temática a fotografia?
A FOTOGRAFIA NAS POÉTICAS DA ARTE CONTEMPORÂNEA: ENTRE
O DOCUMENTO E A EXPRESSÃO
Se o artista sempre se utiliza, para desenvolver a sua obra, de meios
e técnicas do seu tempo, as artes midiáticas representam a forma de
expressão mais avançada do contemporâneo. Desta forma com o avanço
tecnológico do mundo atual, as poéticas artísticas contemporâneas exprimem
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os saberes e a sensibilidade do artista contemporâneo como fonte de
criação.
Segundo Arlindo Machado, em Arte e mídia, grande parte da criação
artística atual é traçada através das poéticas tecnológicas, e entre as
tecnologias de expressão pode-se destacar a fotografia, o cinema, o vídeo, a
ú
ô
q
q
“
não inteiramente mapeados – como a criação colaborativa baseada em
v
õ
b
v
v
”127, entre tantos
outros meios que envolvam arte e tecnologias. A fotografia é um meio. O
meio é o veículo pelo qual a arte se concretiza.128
A prática fotográfica expandiu-se rapidamente, e com o tempo o seu
custo passou a ser mais baixo possibilitando que a sua prática chegasse ao
alcance da vida cotidiana. A sociedade contemporânea, com o advento desta
técnica, passou a entrar em contato com paisagens de lugares distantes, da
mesma forma a fotografia serviu para representar a cultura de civilizações
exóticas e acontecimentos importantes. Hoje, as pessoas fotografam tudo e
vêem fotografias de situações diversas.
Sua difusão na arte foi um processo rápido também, sendo que
muitos autores comentam que o seu surgimento ocasionou profundas
transformações nas artes plásticas. Como meio de expressão a fotografia
pode ser figurativa ou abstrata, geométrica, informal, narrativa ou não.129
Cabe destacar que nas vanguardas artísticas a fotografia era muito
utilizada como fonte de registro das performances e happenings, em
especial, nos movimentos Dadaístas, Cubistas, Futuristas, Surrealista,
Minimalista.
A fotografia, além de ser uma forma de registro, passou a ser
z
b
b
“
fotografia na imprensa foi, por exemplo, um elemento decisivo na colagem
cubista. Também é importante resplandecer sobre sua importância no
movimento Futurista, pois Giacomo Balla junto com os fotógrafos Anton
127
MACHADO, Arlindo. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010, p. 08.
COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São
Paulo: Alameda, 2004, pp. 52-55.
129
Idem
128
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Giulio e Arturo Bragaglia criaram em 1911 o Fotodinamismo, buscando
representar o movimento por meio de longas exposições.130
No entanto a fotografia tem seu auge a partir de 1960, em especial,
na sua utilização através da Art Pop, visto que esse movimento é marcado
pela nova figuração de imagens já captadas pela fotografia, cinema,
publicidade. As imagens fotográficas já utilizadas pela mídia, assim como,
serigrafias, colagens, passaram a fazer parte das poéticas artísticas. A
produção da arte contemporânea a partir do legado do Dadaísmo, e da
ênfase da Art Pop foi buscar a junção da vida cotidiana com a arte. As
imagens produzidas pelos novos meios, como a fotografia, vinculou-se a arte
com o intuito de trazer a linguagem da mídia, a linguagem da cultura de
à
D
“
-se
uma interlíngua que, dispondo de todos os meios, é a única capaz de
” 131 A arte confunde-se com qualquer
x
outro produto da vida cotidiana: sorvete, banana, Elvis Presley, etc. E por
meio desse novo modo de se conceber o estético e o artístico a fotografia
ganha um espaço como forma de investigação do real nas propostas da arte
contemporânea.
No Brasil, em especial, foi em 1970 que houve uma grande utilização
desta nova mídia tecnológica nas propostas da arte. Entre muitos artistas é
expressivo destacar Geraldo Barros, José Oiticica Filho (imagens abstratas e
geométricas) Bulcão (fotomontagens de inspiração surrealista).132
Também a fotografia tornou-se suporte para a arte Conceitual. No
Brasil merecem destaque os artistas Mario Cravo Neto, Maureen Bisilliat,
Claudia Andujar, Miguel Rio Branco, Anna Mariani, Arthur Omar, entre outros.
A arte contemporânea mescla-se com diversas áreas da cultura,
tentando relacionar a arte com a vida. Desta maneira, as poéticas da arte
contemporânea fazem conexões entre o artístico, o científico, o político, o
religioso que perpassam o social, o cotidiano e o imaginário.
130
Idem
CANONGIA, Lygia. O legado dos anos 60 e 70. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005,
p. 42.
132
Idem, p. 70.
131
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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Hoje muitos autores, estudiosos, críticos de arte buscam entender a
hibridização das técnicas e ferramentas que servem de suporte e meio para a
as poéticas da arte contemporânea, incluindo as novas mídias digitais. A
fotografia
digital
tem
sua
explosão
na
atualidade.
Muitos
artistas
contemporâneos se utilizam de narrativas fictícias através das fotografias
digitais. Com o avanço tecnológico nunca se produziu tantas imagens.
Principalmente, através do grande progresso na construção e manipulação
de imagens, com o advento da câmera digital.
FOTOGRAFIAS DIGITAIS NA AULA DE ARTES VISUAIS: DO
DOCUMENTO À EXPRESSÃO
Observa-se que a fotografia é uma prática constante na vida das
pessoas. Assim como, a fotografia é uma tecnologia muito aproveitada nas
poéticas da arte contemporânea. No entanto, Arlindo Machado salienta que
as propostas da arte são de quebrar com a frieza dos materiais e das
técnicas utilizados por ela, explorando o sensível que ela pode proporcionar.
Roland Barthes, em A câmara clara, escreve que uma prática
“
õ
)
bj
(
õ
”133 Uma prática fotográfica é produtora de
z
três ações. Ela ativa o olhar. Ela nos faz pensar, suportar, observar e refletir
sobre o que estamos olhando. E ela pede uma decisão, uma escolha, que
fica definida pelo operador. Quem fotografa, na medida em que olha, pensa e
sente, opera quando decide o que vai deixar registrado, conforme escreve
B
“ operador
”134, e como operador, o órgão do fotógrafo,
do olho passa a ser o dedo que decide, escolhe, dispara e marca a
experiência do instante. 135 A fotografia pode ser pensada como o instante
que fica registrado como imagemj
b
“
q
”136
133
BARTHES, Roland. A câmara clara. Tradução Júlio Castañon Guimarães.Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 20.
134
Idem, Ibidem.
135
Idem, p. 30.
136
Idem, Ibidem.
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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A fotografia é repleta de informações. Ela nos revela momentos,
lugares e acontecimentos que ficam cristalizados por meio de um simples
clique. Através dessa prática, podemos imaginar que paramos um segundo
no tempo para registrar o que acontece ao nosso redor. Nesse aspecto
“
q
b
-documento que compreende uma expressão,
”137 A fotografia-expressão não busca
uma referência imediata do real. Talvez ela abra caminho para novas
visibilidades.
A prática fotográfica pode ser uma tentativa de abrir um espaço para
uma possível experiência na aula de Artes Visuais. Ensinar arte não diz
respeito exclusivamente à arte. Penso que ensinar arte é uma forma de
pensar sobre como nos tornamos o que somos e sobre como olhamos para a
vida. Desta forma entendo que o aprendizado com a arte é um exercício que
nos aproxima da vida, e essa aproximação, esse encontro com a vida pode
ser pensado como um encontro ético e estético.
O professor deve estar sempre atento e em contato com as práticas
produzidas pelos seus alunos, pois através delas ele pode fazer interrelações na busca do que é relevante para a formação do indivíduo. Como a
prática de fotografar é uma constante no mundo atual, e expressivo destacar
que muitas pessoas possuem câmera digital, ou celular com câmera. Na
minha experiência profissional identifico muito a utilização deste recurso
tecnológico entre os alunos. Produzir na aula de Artes Visuais uma atividade
através deste recurso é bastante desafiador e enriquecedor.
O professor pode utilizar este meio com a intenção de despertar nos
alunos outras formas de olhar para o seu cotidiano. E desta forma o fazer
pedagógico pode se tornar um espaço de experiência, um fazer cartográfico.
Em que a investigação parte da própria cultura dos alunos e a partir dela o
docente vai criando linhas de pesquisa que operem entre a vida dos
estudantes e a utilização da fotografia nas propostas da arte contemporânea.
137
ROUILLÉ, André. A fotografia: entre o documento e arte contemporânea; Tradução
Constância Egrejas. – São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009, p. 137.
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Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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FOTOGRAFÍAS DIGITALES Y ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES:
CARTOGRAFÍA ENTRE EL DOCUMENTO Y LA EXPRESIÓN
RESUMEN: El tema hace un ligero estudio cartográfico acerca de la
fotografía con énfasis en su utilización en las poéticas del arte
contemporáneo. Tomando como referencia los estudios de la Filosofia de la
Diferencia, intentase reflejar sobre la práctica fotográfica de los individuos en
el cotidiano, intencionado aproximarla a la enseñanza de las Arte Visuales.
Palavras-llave: Fotografia; Arte Contempráneo; Enseñanza de las Artes
Visuales; Cartografia
Sandra Corrêa Vieira é Mestre em Educação; Especialista em Filosofia;
Licenciada em Artes Visuais, todos os títulos obtidos na UFPel. Atualmente é
professora de Artes no IFSul-Rio-Grandense - Campus Bagé. Desenvolve
pesquisas em Arte e Educação, através da perspectiva da Filosofia da
Diferença, com ênfase nas seguintes temáticas: Ética e Estética; Mídias
Digitais; Currículo. [email protected]
FOTOGRAFIAS DIGITAIS E ENSINO DE ARTES VISUAIS:
CARTOGRAFIAS ENTRE O DOCUMENTO E A EXPRESSÃO
Sandra Corrêa Vieira138
IFSul-Rio-Grandense – Campus Bagé
[email protected]
RESUMO: O texto faz um breve estudo cartográfico acerca da fotografia,
com ênfase na sua utilização nas poéticas da Arte Contemporânea. Tendo
como referência os estudos da Filosofia da Diferença busca-se refletir sobre
138
Mestre em Educação; Especialista em Filosofia; Licenciada em Artes Visuais, todos
os títulos obtidos na UFPel. Atualmente é professora de Artes no IFSul-Rio-Grandense
Campus Bagé. Desenvolve pesquisas em Arte e Educação, através da perspectiva da
Filosofia da Diferença, com ênfase nas seguintes temáticas: Ética e Estética; Mídias
Digitais; Currículo.
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Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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a prática fotográfica dos indivíduos no cotidiano, na tentativa de aproximá-la
ao ensino de Artes Visuais.
Palavras-Chave: Fotografia; Arte Contemporânea; Ensino de Artes Visuais;
Cartografia
A fotografia desde o seu surgimento atua ativamente em diversas
áreas: comercial, científica, entretenimento, artístico. E ela guarda junto com
o seu aparecimento uma tensão na sua utilização. Conforme escreve André
Rouillè, em A fotografia: entre documento e arte contemporânea, as
pesquisas sobre a fotografia são novas e, ainda existe uma série de questões
que precisam ser objeto de estudo para o seu entendimento e produtividade.
Uma vez que, a fotografia surge na sociedade industrial do século XIX como
forma de representá-la ou documentá-la. No entanto, segundo o autor nas
sociedades ocidentais contemporâneas, as imagens fotográficas perdem o
seu objetivo unicamente documental e utilitário, como foram consideradas
P
“
v
x
v
” 139 Enquanto a fotografia-
documento se apoia na crença da representação do real assumindo o seu
caráter direto, a fotografia-expressão assumi um caráter indireto.140 Na arte
ela aparece ora como registro ora como meio, ou melhor, com status
artístico.
No contemporâneo a prática de fotografar é uma constante na vida
dos indivíduos, e desta forma, investigar sobre esta prática com a intenção de
aproximá-la ao fazer pedagógico é um grande desafio para os professores de
Artes Visuais.
O presente texto busca fazer um breve estudo cartográfico acerca da
fotografia. Entendendo-a como um meio utilizado nas poéticas da arte
contemporânea, assim como a utilização deste meio como um potente
recurso para a aula de Artes Visuais. Com intuito de apresentar algumas
discussões sobre esta temática este artigo está divido em seções.
139
ROUILLÉ, André. A fotografia: entre o documento e arte contemporânea; Tradução
Constância Egrejas. – São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009, PP. 15-18.
140
Idem, p. 19.
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Inicialmente, faço um breve ensaio sobre a cartografia à luz da filosofia da
Diferença, em especial de Michel Foucault e Gilles Deleuze. Em seguida
proponho um breve estudo sobre a utilização da fotografia nas poéticas da
arte contemporânea através dos estudos de André Rouillé, em especial, logo
após apresento ao leitor algumas reflexões sobre a utilização da fotografia
como recurso didático na busca de uma cartografia no fazer pedagógico
artístico.
CARTOGRAFIA: UM PROCEDIMENTO ATRAVÉS DA CRIAÇÃO
A cartografia é um termo utilizado pelos geógrafos para definir a arte
ou a técnica que visa à elaboração de cartas geográficas ou mapas, a partir
dos movimentos de transformação de uma paisagem. Este termo é utilizado
por alguns filósofos da filosofia da Diferença para narrar e expor mapas
sociais, políticos e existenciais.141
A filosofia da Diferença entende que as ciências estão sempre se
transformando e se relacionando, e que por isso tanto o sujeito quanto o
objeto do conhecimento são construções ou criações discursivas. Essa forma
de pensar surge a partir do perspectivismo de Nietzsche, e os filósofos de
maior expressão desta prática filosófica são: Foucault, Deleuze, Guatarri.
Eles desenvolvem uma perspectiva filosófica que se interessa pela
pluralidade, diversidade e singularidade, ao invés de uma filosofia baseada
numa ideia universal e totalitária.142
A cartografia, segundo Deleuze, é o modo de se fazer pesquisa,
sendo que ele percebe este modo de pesquisar em Foucault. O estilo de
cartógrafo que Foucault tem nos seus procedimentos investigativos, aparece
na forma como ele olha para o presente, para os acontecimentos. Deleuze
explica que:
Foucault deu-lhe certa vez o nome mais exato: é um
diagrama. O diagrama não é mais o arquivo auditivo ou
141
DELEUZE, Gilles. Foucault. Tradução Claudia Martins. São Paulo: Brasiliense, 2006,
p. 44.
142
PETERS, Michel. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Tradução de Tomaz
Tadeu da Silva. Belo Horizonte: Autêntica, 2000
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visual, é o mapa, a cartografia, co-extensiva a todo
campo social. É uma máquina abstrata [...] é uma
máquina quase muda e cega, embora seja ela que faça
ver e falar.143
Pode-se entender que o diagrama é uma multiplicidade espaço“
q
q
” 144
Desta maneira, a cartografia de um espaço social visa as descontinuidades,
as rupturas de cada momento histórico. Podemos pensar em um fazer
cartográfico para a aula de Artes Visuais, buscando nos acontecimentos de
cada tempo formas de conhecer, relacionar e pensar na arte. Pois a
cartografia parte de uma criação da realidade através de inter-relações que
fazemos com diversas áreas do conhecimento: Arte, História, Filosofia,
Ecologia, entre outras.
O cartógrafo quer se situar, sempre que possível, na adjacência das
mutações das paisagens, numa situação que lhe permita admitir o caráter
finito e ilimitado de um determinado processo de produção de uma realidade.
E por isso, o cartógrafo quer aprender os movimentos que surgem nos
terrenos sociais, políticos e existenciais de uma época. Todavia, para isso é
necessário um tipo de sensibilidade, uma determinada prática, um modo de
ser, uma forma de olhar para os acontecimentos.
A cartografia permite que o pesquisador insira-se no contexto das
relações que deseja conhecer. O cartógrafo não está separado do objeto que
pesquisa. Neste sentido, o exercício cartográfico possui uma linha de
sustentação através da criação e da implicação do pesquisador com a sua
pesquisa. Entendendo que, conhecer é um processo inseparável dos afetos
que permeiam o que queremos conhecer.145 Desta forma, o pesquisador não
está fora do processo de pesquisa, pois a produção do conhecimento
acontece a partir das percepções, sensações, intuições e dos afetos que
vivencia no seu campo de investigação. O pesquisador vai delimitando os
143
DELEUZE, Gilles. Foucault. Tradução Claudia Martins. São Paulo: Brasiliense, 2006,
p. 44.
144
Idem, Ibidem.
145
ROLNIK, S. Cartografia sentimental: transformações contemporâneas do desejo,
São Paulo: Estação Liberdade, 1989.
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pontos, organizando seu estudo através da complexidade que perpassam as
relações sociais.
Conforme Mairesse o método cartográfico:
[...] desencadeia um processo de desterritorializaçãono
campo da ciência, para inaugurar uma nova forma de
produzir o conhecimento, um modo que envolve
criação, a arte, a implicação do autor, artista,
pesquisador, cartógrafo.146
O cartógrafo vai desenhando seu mapa, rastreando linhas, pontos,
cortes, na medida em que vivencia a sua realidade em sua complexidade,
considerando que a realidade é construída através das produções de
saberes, das relações de poder existentes em cada período histórico. Nestes
termos, no exercício cartográfico, problematizações, surgem na medida em
que se pesquisa. Como assim? Quem faz um mapa, na medida em que olha
para um determinado terreno, vai desenhando. Se surge um rio, o cartógrafo
desenha o rio, se surge um bosque, ele desenha o bosque, não existindo
uma previsibilidade. A realidade está sempre em movimento. Não é por
acaso que os satélites de sensoriamento fotografam frequentemente o
planeta, assim como os dados obtidos por levantamentos com GPS, entre
outras tecnologias, buscam observar e registrar as modificações terrestres,
os acidentes, os acontecimentos. Podemos pensar quanto aos mapas
sociais, e que as problematizações vão aparecendo no momento que se
pesquisa. Entendendo que, as respostas e problematizações de uma
pesquisa são provisórias.
A prática de um cartógrafo diz respeito, fundamentalmente, às
estratégias das formações do desejo no campo social. Talvez pouco importe,
no exercício cartográfico, os setores da vida social que se tome como objeto.
O que importa é que o cartógrafo esteja atento às estratégias do desejo em
qualquer fenômeno da existência humana.
Investir em um trabalho pedagógico através da pesquisa, da criação
de novas possibilidades educacionais é um grande desafio para o nosso
tempo. Visto que, percebemos que a cada momento as coisas estão sendo
146
MAIRESSE, D. Cartografia: do método à arte de fazer pesquisa.In.: FONSECA, T.M.;
KIRST, P. (Orgs.). Cartografias e devires: a construção do presente, Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2003, p. 259.
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construídas, reinterpretadas. Desta maneira a cartografia abre um espaço no
processo pedagógico, em especial, no ensino de Artes Visuais, para que se
busque trazer o conhecimento para a vida do aluno através de uma teia onde
os saberes não estão isolados, e separados por hierarquias. Como podemos
explorar esta forma de pensar tendo como temática a fotografia?
A FOTOGRAFIA NAS POÉTICAS DA ARTE CONTEMPORÂNEA: ENTRE
O DOCUMENTO E A EXPRESSÃO
Se o artista sempre se utiliza, para desenvolver a sua obra, de meios
e técnicas do seu tempo, as artes midiáticas representam a forma de
expressão mais avançada do contemporâneo. Desta forma com o avanço
tecnológico do mundo atual, as poéticas artísticas contemporâneas exprimem
os saberes e a sensibilidade do artista contemporâneo como fonte de
criação.
Segundo Arlindo Machado, em Arte e mídia, grande parte da criação
artística atual é traçada através das poéticas tecnológicas, e entre as
tecnologias de expressão pode-se destacar a fotografia, o cinema, o vídeo, a
ú
ô
q
q
“
não inteiramente mapeados – como a criação colaborativa baseada em
redes, as intervenções em ambientes virtuais ou semiv
”147, entre tantos
outros meios que envolvam arte e tecnologias. A fotografia é um meio. O
meio é o veículo pelo qual a arte se concretiza.148
A prática fotográfica expandiu-se rapidamente, e com o tempo o seu
custo passou a ser mais baixo possibilitando que a sua prática chegasse ao
alcance da vida cotidiana. A sociedade contemporânea, com o advento desta
técnica, passou a entrar em contato com paisagens de lugares distantes, da
mesma forma a fotografia serviu para representar a cultura de civilizações
exóticas e acontecimentos importantes. Hoje, as pessoas fotografam tudo e
vêem fotografias de situações diversas.
147
MACHADO, Arlindo. Arte e mídia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010, p. 08.
COSTA, Cacilda Teixeira da. Arte no Brasil 1950-2000: movimentos e meios. São
Paulo: Alameda, 2004, pp. 52-55.
148
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Sua difusão na arte foi um processo rápido também, sendo que
muitos autores comentam que o seu surgimento ocasionou profundas
transformações nas artes plásticas. Como meio de expressão a fotografia
pode ser figurativa ou abstrata, geométrica, informal, narrativa ou não.149
Cabe destacar que nas vanguardas artísticas a fotografia era muito
utilizada como fonte de registro das performances e happenings, em
especial, nos movimentos Dadaístas, Cubistas, Futuristas, Surrealista,
Minimalista.
A fotografia, além de ser uma forma de registro, passou a ser
z
b
b
“
fotografia na imprensa foi, por exemplo, um elemento decisivo na colagem
cubista. Também é importante resplandecer sobre sua importância no
movimento Futurista, pois Giacomo Balla junto com os fotógrafos Anton
Giulio e Arturo Bragaglia criaram em 1911 o Fotodinamismo, buscando
representar o movimento por meio de longas exposições.150
No entanto a fotografia tem seu auge a partir de 1960, em especial,
na sua utilização através da Art Pop, visto que esse movimento é marcado
pela nova figuração de imagens já captadas pela fotografia, cinema,
publicidade. As imagens fotográficas já utilizadas pela mídia, assim como,
serigrafias, colagens, passaram a fazer parte das poéticas artísticas. A
produção da arte contemporânea a partir do legado do Dadaísmo, e da
ênfase da Art Pop foi buscar a junção da vida cotidiana com a arte. As
imagens produzidas pelos novos meios, como a fotografia, vinculou-se a arte
com o intuito de trazer a linguagem da mídia, a linguagem da cultura de
à
D
“
rma-se
uma interlíngua que, dispondo de todos os meios, é a única capaz de
x
” 151 A arte confunde-se com qualquer
outro produto da vida cotidiana: sorvete, banana, Elvis Presley, etc. E por
meio desse novo modo de se conceber o estético e o artístico a fotografia
149
Idem
Idem
151
CANONGIA, Lygia. O legado dos anos 60 e 70. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005,
p. 42.
150
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ganha um espaço como forma de investigação do real nas propostas da arte
contemporânea.
No Brasil, em especial, foi em 1970 que houve uma grande utilização
desta nova mídia tecnológica nas propostas da arte. Entre muitos artistas é
expressivo destacar Geraldo Barros, José Oiticica Filho (imagens abstratas e
geométricas) Bulcão (fotomontagens de inspiração surrealista).152
Também a fotografia tornou-se suporte para a arte Conceitual. No
Brasil merecem destaque os artistas Mario Cravo Neto, Maureen Bisilliat,
Claudia Andujar, Miguel Rio Branco, Anna Mariani, Arthur Omar, entre outros.
A arte contemporânea mescla-se com diversas áreas da cultura,
tentando relacionar a arte com a vida. Desta maneira, as poéticas da arte
contemporânea fazem conexões entre o artístico, o científico, o político, o
religioso que perpassam o social, o cotidiano e o imaginário.
Hoje muitos autores, estudiosos, críticos de arte buscam entender a
hibridização das técnicas e ferramentas que servem de suporte e meio para a
as poéticas da arte contemporânea, incluindo as novas mídias digitais. A
fotografia
digital
tem
sua
explosão
na
atualidade.
Muitos
artistas
contemporâneos se utilizam de narrativas fictícias através das fotografias
digitais. Com o avanço tecnológico nunca se produziu tantas imagens.
Principalmente, através do grande progresso na construção e manipulação
de imagens, com o advento da câmera digital.
FOTOGRAFIAS DIGITAIS NA AULA DE ARTES VISUAIS: DO
DOCUMENTO À EXPRESSÃO
Observa-se que a fotografia é uma prática constante na vida das
pessoas. Assim como, a fotografia é uma tecnologia muito aproveitada nas
poéticas da arte contemporânea. No entanto, Arlindo Machado salienta que
as propostas da arte são de quebrar com a frieza dos materiais e das
técnicas utilizados por ela, explorando o sensível que ela pode proporcionar.
Roland Barthes, em A câmara clara, escreve que uma prática
“
152
bj
(
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Idem, p. 70.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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)
”153 Uma prática fotográfica é produtora de
z
três ações. Ela ativa o olhar. Ela nos faz pensar, suportar, observar e refletir
sobre o que estamos olhando. E ela pede uma decisão, uma escolha, que
fica definida pelo operador. Quem fotografa, na medida em que olha, pensa e
sente, opera quando decide o que vai deixar registrado, conforme escreve
B
”154, e como operador, o órgão do fotógrafo,
“ operador
do olho passa a ser o dedo que decide, escolhe, dispara e marca a
experiência do instante. 155 A fotografia pode ser pensada como o instante
b
que fica registrado como imagem-
“
q
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j
A fotografia é repleta de informações. Ela nos revela momentos,
lugares e acontecimentos que ficam cristalizados por meio de um simples
clique. Através dessa prática, podemos imaginar que paramos um segundo
no tempo para registrar o que acontece ao nosso redor. Nesse aspecto
“
q
b
-documento que compreende uma expressão,
”157 A fotografia-expressão não busca
uma referência imediata do real. Talvez ela abra caminho para novas
visibilidades.
A prática fotográfica pode ser uma tentativa de abrir um espaço para
uma possível experiência na aula de Artes Visuais. Ensinar arte não diz
respeito exclusivamente à arte. Penso que ensinar arte é uma forma de
pensar sobre como nos tornamos o que somos e sobre como olhamos para a
vida. Desta forma entendo que o aprendizado com a arte é um exercício que
nos aproxima da vida, e essa aproximação, esse encontro com a vida pode
ser pensado como um encontro ético e estético.
O professor deve estar sempre atento e em contato com as práticas
produzidas pelos seus alunos, pois através delas ele pode fazer interrelações na busca do que é relevante para a formação do indivíduo. Como a
prática de fotografar é uma constante no mundo atual, e expressivo destacar
153
BARTHES, Roland. A câmara clara. Tradução Júlio Castañon Guimarães.Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984, p. 20.
154
Idem, Ibidem.
155
Idem, p. 30.
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Idem, Ibidem.
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ROUILLÉ, André. A fotografia: entre o documento e arte contemporânea; Tradução
Constância Egrejas. – São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009, p. 137.
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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que muitas pessoas possuem câmera digital, ou celular com câmera. Na
minha experiência profissional identifico muito a utilização deste recurso
tecnológico entre os alunos. Produzir na aula de Artes Visuais uma atividade
através deste recurso é bastante desafiador e enriquecedor.
O professor pode utilizar este meio com a intenção de despertar nos
alunos outras formas de olhar para o seu cotidiano. E desta forma o fazer
pedagógico pode se tornar um espaço de experiência, um fazer cartográfico.
Em que a investigação parte da própria cultura dos alunos e a partir dela o
docente vai criando linhas de pesquisa que operem entre a vida dos
estudantes e a utilização da fotografia nas propostas da arte contemporânea.
FOTOGRAFÍAS DIGITALES Y ENSEÑANZA DE LAS ARTES VISUALES:
CARTOGRAFÍA ENTRE EL DOCUMENTO Y LA EXPRESIÓN
RESUMEN: El tema hace un ligero estudio cartográfico acerca de la
fotografía con énfasis en su utilización en las poéticas del arte
contemporáneo. Tomando como referencia los estudios de la Filosofia de la
Diferencia, intentase reflejar sobre la práctica fotográfica de los individuos en
el cotidiano, intencionado aproximarla a la enseñanza de las Arte Visuales.
Palavras-llave: Fotografia; Arte Contempráneo; Enseñanza de las Artes
Visuales; Cartografia
Sandra Corrêa Vieira é Mestre em Educação; Especialista em Filosofia;
Licenciada em Artes Visuais, todos os títulos obtidos na UFPel. Atualmente é
professora de Artes no IFSul-Rio-Grandense - Campus Bagé. Desenvolve
pesquisas em Arte e Educação, através da perspectiva da Filosofia da
Diferença, com ênfase nas seguintes temáticas: Ética e Estética; Mídias
Digitais; Currículo. [email protected]
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Aspectos de transición en el segmento portugués del continuo
fronterizo
Jorge Espiga
IFSUL
RESUMEN
La región sureña de Rio Grande do Sul conoce el contacto con la lengua
española por circunstancias geográficas e históricas que se remontan al
período colonial. El portugués gaúcho que se habla en las cercanías de la
línea limítrofe recibe influencias más o menos antiguas, con mayor o menor
intensidad, que afectan a la lengua sincrónica y diacrónicamente.
Longitudinal y transversalmente tales influencias pueden ser identificadas y
analizadas como efectos del contacto, mediante teorías lingüísticas, y
constituyen peculiaridades regionales que se vuelven más evidentes cuanto
más cercano al español se ubique un dialecto. Algunas tradiciones
lingüísticas de dialectos fronterizos, que saben a un portugués más antiguo,
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tienen que ver con lo que comprendemos como transición en el continuo de
contacto.
Keywords: contacto español-portugués; frontera
El portugués que se habla en el extremo meridional de Brasil, en la
región sureña del estado de Rio Grande do Sul, es un continuo lingüístico
permeado, en varias dimensiones, por el español con el que históricamente
entabla contacto. Geográficamente, tal continuo lingüístico se distribuye a lo
largo de las fronteras políticas de Rio Grande do Sul con los países del Plata,
habiendo sido, por eso, denominado, en el ámbito de algunos estudios
lingüísticos, PGF – Português Gaúcho da Fronteira.
La distribución diatópica de ese portugués de contacto con el español
conoce aun las zonas adyacentes a la línea de frontera, tanto del lado
brasileño como del uruguayo.
En el norte y noreste del Uruguay el conjunto de dialectos de
portugués ha recibido varias denominaciones, como Fronterizo (Rona, 1969),
DPU – Dialectos Portugueses del Uruguay – (Elizaincín et al., 1987) y PU Portugués del Uruguay (Espiga, 2008). En esa región el portugués llegó
antes, a partir del siglo XVII, a través de bandeirantes que incursionaban en
la Banda Oriental – denominación del actual territorio uruguayo en la época
colonial - en búsqueda de ganado vacuno, a través de colonos que fueron
estableciéndose en la Banda como extensión natural del proceso de
ocupación de Rio Grande do Sul y aun por medio de las tropas del ejército
portugués, que buscaba consolidar las pretensiones lusitanas de dominar el
Plata. Por su parte, como explican Bertolotti et. al (2002), el español llegó al
norte y al noreste del Uruguay recién en las últimas décadas del siglo XIX.
El estudio de ese contacto es importante para comprender la variación
sincrónica del portugués gaúcho y del portugués del Uruguay, así como para
vislumbrar tendencias y rumbos de cambio lingüístico.
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Proyectos como el BDS Pampa – Banco de Datos Sociolingüísticos de
la Frontera Sulriograndense -, desarrollados por investigadores de la
Universidad Federal de Pelotas (UFPEL) y de la Universidad Católica de
Pelotas (UCPEL), el Proyecto ALERS – Atlas Lingüístico y Etnográfico de la
Región Sur de Brasil –, desarrollado por investigadores de la Universidad
Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS) y el proyecto VCPF – Variación y
Contacto del Portugués Fronterizo -, desarrollado por investigadores de la
Universidad de la República del Uruguay (UDELAR), Universidad Católica de
Pelotas (UCPEL) e Instituto Federal Sulriograndense (IFSUL), conciben la
frontera, del lado brasilero, como una faja territorial o zona lateral, que
acompaña longitudinalmente la línea limítrofe.
Según tal concepción, la frontera constituye una región heterogénea,
sea en el sentido longitudinal, sea en el transversal del límite, debido a
factores circunstanciados, en la época colonial, por la disputa territorial entre
Portugal y España y, modernamente, por estrategias geopolíticas y
económicas adoptadas por los países y estados en las zonas limítrofes. Las
circunstancias diversas que configuraron la historia y la formación de las
comunidades fronterizas habrían determinado así, en gran parte, la
diversidad del grado de contacto entre el portugués y el español en la región.
A la heterogeneidad del contacto con el español le corresponde, en
buen grado, la heterogeneidad dialectal del PGF y del PU. Y en el sentido
transversal de la frontera, donde se proyecta en el tiempo el flujo colonizador
y migratorio entre el Brasil y el Plata, se configura diatópicamente el continuo
portugués-español en el extremo meridional brasileño.
El enfoque diatópico transversal a la línea de frontera permite describir
el continuo lingüístico gaúcho del litoral atlántico, en la dirección fronterainterior, como un conjunto de dialectos inherentes a comunidades que se
ubican sobre el límite o zonas aledañas, que constituyen un segmento
fronterizo propiamente dicho, seguidos por dialectos contiguos propios de
comunidades más distantes del límite, que conforman un segmento que
llamaremos transicional o medial, a los que le siguen dialectos más interiores,
ya bastante distantes de la frontera.
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De forma general, se puede decir que la influencia del español está de
algún modo presente, con mayor o menor intensidad, en todo el portugués
gaúcho, según muestran varias investigaciones, entre los propios proyectos
ALERS, BDS Pampa y VCPF. Empero las evidencias del contacto, en calidad
y cantidad, son directamente proporcionales a la cercanía de la frontera
lingüística portugués-español. Aquí conviene subrayar que la frontera
lingüística no necesariamente coincide con la política. Al sur de la laguna
Merín, por ejemplo, ambas dimensiones de la frontera sí son coincidentes,
pero no a su norte.
El contacto del portugués con el español se puede observar en toda la
faja fronteriza. Al contrario de los DPU, cuyos usuarios son en su mayoría
uruguayos bilingües con español, el PGF es utilizado por brasileños
fronterizos que, si de edad más avanzada, son en muchos casos bilingües
con español, pero entre los de mediana edad y los jóvenes resultan en su
grande mayoría monolingües de portugués.
Tanto en el habla de fronterizos brasileños monolingües de portugués
como en segmentos de portugués del habla alternada de brasileños y
uruguayos bilingües, aparecen interferencias del español. Esas interferencias
pueden ser analizadas sincrónicamente como rasgos o formas alternantes
que disputan el espacio lingüístico en un escenario variacional ampliado y
bastante inestable. Tales interferencias y la propia alternancia entre una y
otra lengua son los efectos sincrónicos y más evidentes del contacto.
Por otro lado, la lexicalización y gramaticalización de contactos más
antiguos con el español, que le brinda peculiaridad regional al portugués
uruguayo y al gaúcho fronterizo, y la preferencia, en el escenario de
variación, por variantes más antiguas del propio portugués, las cuales
resultan favorecidas porque compartidas con el español, pueden ser
analizadas como efectos quizás menos evidentes del contacto, aunque no
menos presentes.
Los primeros son efectos directos ya que son rasgos o alternativas del
español las que afloran en el segmento portugués del continuo. Los
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segundos se pueden considerar efectos indirectos ya que se trata de rasgos
o alternativas del mismo portugués, comunes a ambas lenguas.
Veamos el caso de la variación del /l/ posvocálico en el portugués
brasileño, en palabras como mal, sol, brasil. Aunque el sonido vocalizado o
glide sea absolutamente predominante en Brasil en esa posición, en la forma
ma[w], so[w], brasi[w], se puede percibir en dialectos gaúchos fronterizos las
variantes ma[l], so[l], brasi[l], o sea un sonido producido con articulación
coronal alveolar tensa, al estilo hispánico, como mostramos en Espiga
(2002).
Tal articulación es, de hecho, la forma antigua del portugués brasilero,
que fue siendo posteriorizada por acción de un cambio interno de la lengua
en busca de un menor esfuerzo articulatorio para producir ese sonido lateral,
b
v
“
” P
v
z
e cambio enfrenta una fuerte resistencia que le ofrece
el portugués fronterizo debido, justamente, al contacto con el español. El
efecto del contacto se manifiesta allí al prestigiarse una tradición más antigua
del portugués brasilero, cuyos resquicios, incluso, aún puede ser detectados
en otros dialectos brasileros, no fronterizos ni de contacto con otras etnias,
entre hablantes mayores.
En la región de Pelotas predomina una variante en la que la
articulación coronal alveolar se combina con una articulación vocálica
compleja - dorsal y labial -, que representa una forma intermediaria: ma[lw],
so[lw], brasi[lw]. Ese alófono, al mismo tiempo coronal, dorsal y labial,
constituye en su complejidad articulatoria un carácter transitorio o
transicional.
Dicho carácter transitorio o transicional se refiere no sólo a la variación
sincrónica, una vez que la vocalización, en este caso, constituye un cambio,
en el que varias etapas o estadios coexisten, razón por la cual se lo puede
considerar telescópico, según describe Quednau (1994). El carácter
transicional en el sentido diacrónico de la regla telescópica de este alófono
[lw] ya fue postulado en Espiga (2001), cuando detectado en el extremo sur
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de Brasil, en la región de los Campos Neutrales – Chuí y Santa Vitória do
Palmar.
Ahora bien: el aspecto transitorio o transicional del dialecto pelotense,
en lo que se refiere a este alófono [lw], lateral coronal velarizado y labializado,
tiene que ver también con la diatopía, ya que en el mismo se ve representada
la
tensión entre dos estilos
articulatorios distintos,
sincrónicamente
antagónicos: el del español, por un lado, proveniente del sur y sudoeste,
geográficamente bastante cercano y curiosamente coincidente con el de su
propio sustrato azoriano, y el del portugués brasilero, por otro lado, que
proviene del norte. A este alófono se lo puede considerar una prueba
“
”
j
ü
Según Altenhofen (2002), ese flujo histórico se dio, desde la época de
la colonia, en los llamados corredores de tropas, que entre el Plata, la
B
ü
”
“
P
q
esde
temprano, el lugar fue local de pasaje y de parada de troperos, más tarde
consolidado como tal durante el ciclo del charque, por la ruta del litoral
atlántico de la pampa.
Otro ejemplo del aspecto transitorio o transicional diacrónico y
diatópico en este dialecto puede aportarse en la variación de las formas de
tratamiento de la segunda persona del singular. Mientras el portugués
brasilero contemporáneo prefiere, como intimista, la forma você concordante
con el tiempo verbal respectivo - você foi, você é -, en Rio Grande do Sul,
según mencionan el ALERS y Menon y Lorian-Penkal (2002), la tradición
antigua, compartida con el español, ha sido mantenida, en la forma tu foste,
tu és, aunque actualmente ya no sea más predominante.
En el dialecto pelotense, según se indica en Brisolara y Vandresen
(2001) y en los mapas del ALERS, se halla una variante mixta: tu foi, tu é.
Esos resultados han sido confirmados en investigaciones más recientes,
como la de Corrêa (2009). Como se ve, dos tradiciones lingüísticas están allí
en pugna y al mismo tiempo conjugadas: la más antigua, que coincide con el
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“ ú”
ñol, y, a través de su forma verbal, el uso intimista que a você se
le atribuye, actualmente, en el portugués brasilero.
De cierta forma se puede postular que la proximidad de la frontera y el
contacto histórico del portugués gaúcho con el español es un factor que
refuerza o favorece la preservación del tu. Mientras tanto, la presión maciza
del polo portugués del continuo presiona en el sentido de introducir la forma
você, como innovadora, lo que ya ha logrado a través del verbo.
Ya desde el punto de vista sociolingüístico, focalizando el cambio
lingüístico, diríamos que también en este fenómeno se hace evidente la
tensión entre lo antiguo y lo nuevo. Diatópica y diacrónicamente, pues, se
puede caracterizar aquí claramente el carácter transitorio o transicional al que
antes nos referíamos.
Quiere decir que diversos aspectos que constituyen peculiaridades de
dialectos brasileros fronterizos o más alejados de la frontera, a los que
denominábamos antes mediales o transicionales, pueden ejemplificar ese
mismo carácter intermediario que se establece en estas zonas o segmentos
del continuo lingüístico portugués-español.
El dialecto pelotense, como vimos, presenta algunas peculiaridades de
ese tipo, no siempre tan evidentes y perceptibles, que se revelan en el flujo o
tránsito lingüístico que se da, diacrónica y sincrónicamente, entre el
portugués conservador de la frontera y el portugués innovador del interior
brasilero, aquél reforzado por la presión del contacto con el español del Plata.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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QUEDNAU, L.R. A lateral pós-vocálica no português gaúcho: análise
variacionista e representação não-linear. Porto Alegre: UFRGS, 1993.
(Dissertação de mestrado)
A INFLUÊNCIA DOS PROCESSOS INTERPSICOLÓGICOS NO
DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA E DO CONTROLE SOBRE A
ESCRITA
Clarice Vaz Peres Alves
Doutoranda do Programa de Pós-graduação
em Educação
Faculdade de Educação
Universidade Federal de Pelotas/RS
[email protected]
Magda Floriana Damiani
Programa de Pós-graduação em Educação
Faculdade de Educação
Universidade Federal de Pelotas/RS
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[email protected]
Resumo – Estudos sobre a escrita, em diferentes contextos educacionais,
demonstram que os estudantes, de uma forma geral, apresentam grande
dificuldade em produzir textos coerentes, coesos e informativos. Assim, este
trabalho se propõe a discutir a influência dos processos interpsicológicos no
desenvolvimento da consciência e do controle sobre a prática de escrita
acadêmica, tomando como base a perspectiva Histórico-Cultural e a
Linguística Textual.
Palavras-chave: escrita acadêmica – processos interpsicológicos
consciência e controle - perspectiva Histórico Cultural - Linguística Textual
–
1 INTRODUÇÃO
Entendemos que a redação de bons textos é uma habilidade intrínseca
ao desenvolvimento intelectual do estudante, independente do nível
educacional em que se encontra. Entretanto, sabemos por meio de nossa
experiência profissional e pelos diversos estudos realizados sobre a prática
textual (Oliveira & Santos, 2005; Cunha & Santos, 2006; Marin & Giovanni,
2007; Damiani, 2010.), que a redação de um texto coeso, coerente e com
informatividade é algo bastante raro de ser encontrado nos diferentes
contextos educativos.
Parece-nos que a afirmação apresentada anteriormente sobre a baixa
qualidade dos textos redigidos pelos estudantes brasileiros é um fato
bastante recorrente, entre os educadores. Essa realidade, além de
verbalizada por grande parte dos professores, das mais diversas áreas, é
constatada também pelos estudos acerca do tema mencionados acima. Tal
situação nos desassossega, pois apesar de haver diversos estudos que
abordam o insucesso do ensino e da aprendizagem da escrita em diferentes
contextos educacionais, o problema da baixa qualidade dos textos redigidos
pelos nossos estudantes ainda persiste, gerando perguntas: será que os
professores de língua portuguesa sabem com sanar esse problema? Será
que basta ensinar a gramática da língua para produzir bons escritores? Será
que esses professores já exercitaram sua escrita suficientemente para
entender as dificuldades inerentes ao ato de escrever? Será que já tiveram
sua escrita problematizada ou já se questionaram se sabem escrever para
ensinar seus alunos a escrever?
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Foi com a intenção de apresentar nossas reflexões sobre a temática
da escrita e sua produção que escrevemos este texto. Ele apresenta um
possível caminho para a promoção do desenvolvimento de escritores
competentes, isto é, escritores capazes de lidar com a micro e com a macro
estrutura textual. Dessa forma, o trabalho se propõe a discutir a influência
dos processos interpsicológicos no desenvolvimento da consciência e do
controle sobre a prática de escrita acadêmica, tomando como base a
perspectiva Histórico-Cultural e as teorias linguísticas.
2 REFLEXÕES SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA ESCRITA
A noção de linguagem que orienta o presente estudo e determina seu
direcionamento metodológico é a sócio-histórica, isto é, a linguagem
entendida como forma de interlocução e de interação humana; como ação
que constitui e modifica o sujeito. (Bakhtin, 2006)
Concordamos com Garcez (1998) quando afirma que um estudo sobre
escrita, orientado por uma concepção de linguagem em que a organização
dos fenômenos linguísticos seja considerada como simples produto dos
sistemas cognitivos ou como resultado de uma gramática de base biológica,
não consegue dar conta dos elementos que a construção de um bom texto
B k
exige. Contrapondo-
( 00
8)
q
“
língua vive e evolui historicamente na comunicação verbal concreta, não no
sistema lingüístico abstrato das formas da língua nem no psiquismo individual
dos falantes. (Grifos do autor) Assim, entendemos o texto escrito como um
processo que vai se formando gradativamente, por meio de avanços e
recuos; como uma rede de relações que estabelece uma unidade linguística
e semântica, uma estrutura construída de tal modo que as frases não têm
significados independentes, ou seja, o sentido é dado pela correlação que
elas estabelecem com as demais. (Alves, 2002).
De acordo com Geraldi (1997), o texto é um processo interativo que
ocorre entre leitor e escritor. Para que essa interação ocorra de forma
satisfatória é preciso que tenhamos nosso texto lido, relido e reescrito várias
vezes. Redigir não é resultado de um único esforço, mas de um processo de
“v -e-v
”
x
S b
q
x
z
“
v z
”
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não possibilita a redação de um bom texto, ou seja, um texto coeso e
coerente ao objetivo que se propõe. Portanto, podemos perceber que
escrever é um processo hercúleo, exigindo do escritor conhecimentos de
natureza variada que deve ser construído, nas instituições educacionais, por
meio de um ensino orientado, que propicie aos alunos momentos de reflexão
e interação com seus escritos.
Para Flower & Hayes (1981), redigir um texto é um processo complexo
e não uma ação simples e espontânea de aplicação do código escrito. Os
autores foram pioneiros, propondo um modelo teórico detalhado que aborda
a produção de textos como processo e explica tanto as estratégias que o
escritor emprega na redação de um texto como as operações intelectuais que
orientam sua composição. Para Flower & Hayes (1981), o processo de
escrita envolve ações como planejar, redigir e revisar, geradas pelo escritor
por meio da memória de longo prazo. Bereiter & Scardamalia (1987), também
argumentam que a construção de um texto exige planejamento, seleção e
organização das informações oriundas da memória de longo prazo do
escritor. Todo esse processo de escrita necessita ser aprendido pelos
estudantes.
Koch (2010, p. 31), como os autores recém-citados, afirma que
escrever um bom tex
x
“
z v
)”
cognitiva, pragmática, sócio-
(
v
apenas pôr letras no papel, mas elaborar um sentido global e preciso sobre
uma determinada situação comunicativa e torná-la compreensível a uma
audiência. Essa atividade não é fácil de ser realizada, de forma satisfatória,
sem uma prática adequada. Kato (1993, p. 134) defende que a dificuldade
q
“
x
h b
( 999
b
9)
x
q
“[ ]
”
x
x
ideias e a compreensão, costumam produzir-se diferentes operações
” P
v
x
v ve complexos processos
mentais, além dos aspectos linguísticos e discursivos.
Considerando a dificuldade que grande parte dos indivíduos apresenta
para redigir e buscando entender os processos cognitivos que estão
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presentes na produção de um texto, Flower (1979) propõe uma diferença de
significado entre as palavras expressão e comunicação que contribui para o
entendimento dos processos cognitivos presentes na escrita. Segundo a
autora, o plano da expressão está relacionado com o texto que o escritor
redigiu para si, sem se preocupar com a compreensão por parte do leitor. Já
no plano da comunicação, o texto deve ser compreensível por si, atendendo
às exigências formais da escrita. Partindo da distinção de significado entre
expressão e comunicação, Flower (1979) apresenta dois tipos de prosa: a
prosa do escritor - Writer-based-prose- e a prosa de leitor - Reader-basedprose. Quando o indivíduo redige um texto observando a imagem do
interlocutor, as estruturas micro e macro textuais o escrito torna-se
compreensível, independente de seu contexto. Ao escrevê-lo, o redator está
empregando a prosa de leitor e, para a autora, o texto está no plano da
comunicação. Cassany (1999, p.139) argumenta que sujeitos alfabetizados
sabem empregar a prosa de escritor, mas somente os bons escritores sabem
q
“
b
”
v
q
z
b
v
não é tarefa simples para a maioria dos escritores. Normalmente, eles
necessitam de ajuda externa a fim de realizar essa transformação de forma
adequada. Na escrita escolar ou acadêmica, o professor ou um colega mais
desenvolvido, podem efetivar essa ajuda, servindo como espelhos que
refletem os problemas de comunicação dos textos. Tal comportamento é
importante porque, muitas vezes, os estudantes nem percebem que seus
escritos não estão de acordo com o desejado; outras vezes têm essa
percepção, mas não sabem como proceder para adequar suas escritas à
situação comunicativa a que se
S
D
( 0 0
)“
escrever, necessita-se organizar o pensamento, atividade que exige exercício
e parece não ser prioritária em nossas escolas e universidades.
Flower (1979) diferencia a prosa de escritor e a de leitor de acordo
com três aspectos: a função, a estrutura e o estilo. O quadro apresenta as
principais diferenças entre os dois tipos de prosa.
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Prosa de escritor
Função –
do autor
Prosa de leitor
É a expressão escrita
É a intenção de comunicar
informação a um leitor.
para ele mesmo.
Estrutura - Reflete o pensamento do
Tem uma estrutura retórica
autor,
baseada
o
processo
de
no propósito do autor.
descobrimento
do tema.
Estilo –
significados
Utiliza palavras com
Utiliza
compartilhada
pessoais para o autor.
O
texto
depende
contexto que
uma
linguagem
com o leitor.
do
O texto é autônomo. Não é
necessário
está implícito.
o contexto para compreendêlo.
Quadro 1 – Esquema das principais diferenças entre as prosas de leitor e as
de escritor, apresentado por Linda Flower (1979).
Para Flower (1979), ambas as prosas podem desempenhar função
importante no processo de redação, entretanto, a prosa de leitor é a que
garante uma comunicação bem-sucedida entre escritor e leitor. Para a
autora, o melhor processo de composição é aquele que desde o início
trabalha com a prosa de leitor, pois demanda que o redator desenvolva o
texto de acordo com o seu leitor, em um processo interativo, social.
Diante do exposto, podemos entender a complexidade dos processos
intelectuais que estão presentes durante a composição de um texto. Assim,
acreditamos que é por meio de uma abordagem processual da escrita e de
um movimento interpsicológico, que o estudante poderá ser agente em seu
processo de aprendizagem, desenvolvendo consciência, e consequente
controle, sobre a própria escrita e tornando se um escritor competente. O
aluno necessita de um ensino adequado sobre produção de textos a fim de
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dar conta de todos esses processos intelectuais que estão envolvidos na
redação. Calkins (1989) afirma que
Os alunos são capazes de escrever esboços após
esboços, mas não sabem como aumentar suas
capacidades ou como relacionar o que funciona melhor
em seus textos. Uma vez que não possuem senso
daquilo que faz uma boa escrita, não possuem meios
para evoluir enquanto escrevem. Enquanto isso, por
“
”
v
desesperadamente
ensinar.
Algumas
vezes,
secretamente, fazem comentários tímidos, tais como:
“S
q
x
q
v
z
x ?”
convence os estudantes de que seus professores têm as
“
”
que os estudantes tentam, cada vez mais arduamente,
obter avaliações e sugestões de seus professores. [...]
Não devemos abdicar de nossa identidade como
professores. [...] Não precisamos ter medo de ensinar,
mas precisamos pensar cuidadosamente sobre os tipos
de input dados pelos professores que (sic) serão úteis
aos alunos. (1989: 191)
Para que o estudante adquira autonomia frente à redação de textos,
defendemos que ele deve não só ser orientado durante todo o processo de
produção textual, mas também devem ser proporcionados a ele momentos
de revisão e reescrita de seu texto. Conforme a literatura da área, o processo
de revisão não é visto como uma atividade isolada, mas como uma atividade
essencialmente reflexiva, de rever e retrabalhar o texto. A revisão pode
ocorrer paralelamente à escrita, não sendo necessariamente uma fase de
pós-escrita. Pode também interromper o processo de escritura em qualquer
estágio em que este se encontra.
De acordo com os estudos de Flower & Hayes (1981), o exercício de
revisar não é frequente. Isso ocorre por razões diferenciadas: a) há escritores
que acreditam ter dito tudo, e corretamente; b) há os que conseguem
perceber os problemas, mas não conseguem resolvê-los; c) há os que não
conseguem avaliar a adequação do texto. Acreditamos que aqui poderemos
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acrescentar outro elemento que dificulta as atividades de revisão: a escola.
Os professores, talvez por desconhecerem a eficácia e a importância da
revisão, por não saberem como realizá-la, por não terem domínio adequado
da escrita, ou por estarem preocupados em vencer o conteúdo programático,
não desenvolvem esse tipo de atividade tão importante à formação de
alunos– escritores.
A retomada do texto cria um espaço para a descoberta de que um
texto se forma gradativamente. Assim, o professor deve auxiliar seu aluno,
apresentando estratégias significativas à melhoria de seu escrito e
incentivando-o a ser leitor de seu próprio texto. Essa relação de
“
”
x o propicia ao educando a
tomada de consciência e a posterior capacidade de controle sobre sua
escrita. É o movimento do social para o individual que propicia o
desenvolvimento do indivíduo, gerando aprendizagens relativas ao modo de
elaboração de um texto escrito.
Segundo Vigotski158 (2001), é por meio de um movimento dialético do
social para o
individual que o sujeito se
constitui, internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais e desenvolvendo suas capacidades
intelectuais. O autor explica que todos os processos mentais individuais
(intrapsicológicos, isto é, aqueles que ocorrem no interior da mente
individual), são derivados de processos sociais (interpsicológicos, isto é,
aqueles ocorrem entre duas ou mais mentes). Entende que a constituição
das funções psicológicas superiores - capacidade de planejamento,
pensamento abstrato, atenção voluntária, comportamento intencional, ações
conscientemente controladas - está, assim, alicerçada nas relações sociais
entre indivíduos, marcadas pelos aspectos históricos e culturais do contexto
no qual esses indivíduos se desenvolvem. As funções psicológicas
superiores, são assim qualificadas porque estão relacionadas às ações
intencionais e controladas pelo sujeito. Vygotski (1983) esclarece que as
funções superiores não são inatas e que seu desenvolvimento depende da
intervenção
externa.
Elas
diferem,
pois,
das
funções
psicológicas
158
O nome deste autor aparece no texto com diferentes grafias, que obedecem as formas
adotadas pelos editores de suas diferentes obras.
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elementares, que são de origem biológica, caracterizando-se por serem
automáticas, reflexas, não exigindo controle consciente e estando presentes
nos animas e nas crianças pequenas.
Segundo
Angel
Pino
(2005,
“
“
“
p.89),
as
funções
z ”
”
”
psicológicas
õ
x
“
q
z
q
”
v v
funções superiores dependente da existência das elementares. Entretanto, a
existência destas não garante o desenvolvimento daquelas, pois o
desenvolvimento das funções superiores está fundamentado nas relações
sociais e culturais das quais o sujeito participa.
As
instituições
formais
de
ensino,
a
partir
dos
processos
interpsicológicos entre professores e estudantes, e entre os próprios
estudantes, oportunizados pelas ações pedagógicas, são locais essenciais
para o desenvolvimento e o aperfeiçoamento das funções psicológicas
superiores dos indivíduos. Em adição a isso, oportunizam a internalização do
saber produzido pela Humanidade ao longo de sua existência, o chamado
saber científico - organizado, integrado em sistemas de conhecimentos,
conscientizado.
Vygotsky (2001) propõe a ideia de que os seres humanos interagem e
se desenvolvem mediados pelas palavras, que se constituem em conceitos,
ou construções culturais, internalizadas ao longo da vida, nas relações
sociais. Para o autor, um conceito é uma generalização e há dois tipos de
conceitos: os espontâneos (CE) e os científicos (CC). Os primeiros não são
conscientes, são construídos sem ensino, por meio da observação, da
vivência do ser humano e de suas interações com o meio em que está
inserido. Os segundos são conscientes e sistematizados, ligando-se aos
objetos por meio de outros conceitos verbais e veiculados principalmente por
meio da instrução formal. Segundo Vygotsky (2000), são os conceitos
científicos que possibilitam ao estudante desenvolver a consciência e o
controle sobre seus processos mentais. Segundo o autor, (2001, p. 243)
[...] no campo dos CC ocorrem níveis mais elevados de
tomada de consciência do que nos CE. O crescimento
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desses níveis mais elevados no pensamento científico e
o rápido crescimento no pensamento espontâneo
mostram que o acúmulo de conhecimento leva
invariavelmente ao aumento dos tipos de pensamento
científico, o que, por sua vez, se manifesta no
desenvolvimento do pensamento espontâneo e redunda
na tese do papel prevalente da aprendizagem no
desenvolvimento do aluno escolar.
Embora esses dois tipos de conceitos apresentem diferenças quanto à
constituição,
eles
estão
intimamente
imbricados
e
se
influenciam
mutuamente, devendo, ambos, serem constantemente vinculados durante o
ensino.
Vygotsky (2001) argumenta que a construção dos conceitos científicos
“
”
v
q
“
” (
consciência passa pelos portões dos conce
90) D
forma, o processo educativo desempenha função importantíssima, pois
quando, na escola, há momentos propícios à aprendizagem dos conceitos
científicos, estes superam os espontâneos, e, assim, possibilitam ao
indivíduo consciência e controle sobre o conteúdo internalizado. Podemos
citar como exemplo, o ensino da gramática, como conteúdo curricular, que é
um conhecimento científico necessário ao estudante. Se esse ensino não
b
“
z
”
b
do
v
–
e
v
contextos, em pouco ou nada auxiliará no desenvolvimento da competência
comunicativa do estudante. (Neves, 2006, p17). Discutindo a formação do
professor de Língua Portugues
G
( 00
)
q
“O
que se dispuser a assumir esta tarefa, em vez de preparar-se para repetir o
mesmo e velho discurso a respeito da gramática ou para compor um novo
discurso a respeito do que seja, precisa dispor-se a ensinar-se português
”
Por meio dessas ideias, podemos compreender que: a) o contexto
educacional desempenha um papel fundamental, em nossa sociedade, pois
influencia o desenvolvimento das funções psicológicas superiores do
indivíduo; e b) esse desenvolvimento se dá por meio de ações
conscientemente controladas, mediadas pela linguagem, sendo, assim, um
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processo socialmente dependente: o ser humano pode somente controlar
suas
ações,
seu
comportamento,
com
ajuda
externa
(processo
interpsicológico). Na escola, essa ajuda se materializa nas ações do
professor e dos colegas.
Ao analisarmos a escrita, podemos entendê-la como um processo
K
( 0 0
)
“
v
sociocomunicativo, que ganha existência dentro de um processo interacional.
x
[ ]”S
natureza, a escrita é um processo social, pensamos que a promoção de
atividades colaborativas, relativas ao processo redacional (como a revisão
orientada e a re-escrita discutida), pode promover melhoras em sua
qualidade. Com efeito, a participação do outro - professor ou colega – na
construção e na reconstrução de um texto, como já discutido, contribui com o
redator para que este adquira consciência e controle sobre sua escrita.
Segundo Guedes (2009), a tarefa do outro na qualificação do texto escrito é
j
“
versão para fazê-
b
q
z
”(
q
z
v
4)
Vygotsky (2001) ratifica a importância do processo interpsicológico
para o desenvolvimento do indivíduo ao propor, em suas pesquisas, os
conceitos de Nível de Desenvolvimento Real (NDR) e de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). O autor entende que a Zona de
Desenvolvimento Proximal abriga o conhecimento que está em broto, que
“
”
q
j
competente para ser utilizado, explicitado. Já o Nível de Desenvolvimento
Real, delimita o conhecimento sedimentado no aprendiz.
Segundo a perspectiva vygotskyana, o professor deve atuar como
mediador, intervindo e mediando a relação do aluno como o conhecimento,
criando ZDPs para desenvolver a informação que ainda não atingiu o Nível
de Desenvolvimento Real. Assim, o contexto educacional e o professor
“
”
z
v
de ensino, de aprendizagem e de desenvolvimento mental do educando.
O v
( 99
)
x
q
“
x
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interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando
v
q
”
A tomada de consciência e a capacidade de controle sobre a escrita
podem ser maximizadas por meio de práticas coletivas, mediadas pela
linguagem.
Bakhtin a
q
(
4
00 ) “
consciência quando se impregna de conteúdo ideológico (semiótico) e,
q
”
entendemos que o papel de educador no aprimoramento da escrita de seus
educandos é de vital importância, uma vez que é por meio de uma relação
dialógica e processual entre escritor e texto que este vai se constituindo.
Bakhtin (2006, p.59) explicita que
O indivíduo enquanto detentor dos conteúdos de sua
consciência, enquanto autor dos seus pensamentos,
enquanto personalidade responsável por seus
pensamentos e por seus desejos, apresenta-se como
um fenômeno puramente socioidelológico. Esta é a
z
q
ú
q
”
v
”
por natureza, tão social quanto a ideologia e, por sua
vez, a própria etapa em que o indivíduo se conscientiza
de sua individualidade e dos direitos que lhe pertencem
é ideológica, histórica, e internamente condicionada por
fatores socioideológicos.
De acordo com o que foi exposto, concluímos que o desenvolvimento
intelectual do indivíduo está alicerçado nas relações que ele estabelece no
contexto educativo. A tarefa do professor deve ser a de mobilizar e orientar o
estudante à aprendizagem, para que ele tenha condições de se apropriar do
conhecimento científico presente no ensino formal a fim de ampliar suas
habilidades de leitura e escrita.
Entendemos que um dos caminhos que as intuições educacionais têm
“
”
q
b
-la como
processo, propiciando a eles momentos de reflexão, revisão e reescrita de
seus textos. A percepção dos problemas no texto constitui-se um elemento
fundamental para que a revisão aconteça, já que ela não poderá ocorrer sem
que o revisor perceba que o plano ou o texto apresenta algum desajuste.
N
b
“
”
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possíveis desajustes presentes em seu texto, por meio de um movimento do
inter para o intrapsicológico.
3 REFLEXÕES FINAIS
Observamos, ao longo de nossa trajetória profissional, que as falhas
de aprendizagem relativas à redação de textos na Educação Básica se
revelam, mais tarde, no contexto acadêmico, o que é extremamente sério.
Compreendemos que não cabe à universidade resolver as lacunas
relacionadas à escrita trazidas pelos egressos da Educação Básica. Não
obstante, julgamos importante que as instituições formadoras reflitam sobre o
assunto e busquem alternativas, de acordo com suas possibilidades, para
que os acadêmicos, em especial os dos cursos de formação de professores,
sejam escritores competentes e tenham condições de proporcionar atividades
de prática de texto que propiciem aprendizagem a seus alunos.
Nossos estudos e práticas vêm mostrando que a perspectiva HistóricoCultural pode, com sucesso, aliar-se à Linguística Textual na busca de
embasamento para a intervenção no processo de escrita dos universitários,
embora essas práticas necessitem ser estudadas e avaliadas a partir de
estudos empíricos amplos. Pensamos que as ideias aqui apresentadas,
entretanto, principalmente aquelas relacionadas à importância da interação
social nas práticas textuais em sala de aula, podem ser altamente profícuas
na promoção de avanços na escrita de nossos estudantes e acreditamos que
elas possam ser desenvolvidas em todas as disciplinas acadêmicas.
Acreditamos que os processos interpsicológicos gerados por discussões
acerca da qualidade da expressão das ideias e da correção linguística dos
textos produzidos na universidade, apresentam potencial para que os
estudantes desenvolvam consciência acerca dos problemas de sua escrita e,
posteriormente, adquiram condições de controle sobre tais problemas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Publicaciones del MEC y Visor Distribuciones, 1983, p. 383
THE INFLUENCE OF INTERPSYCHOLOGICAL PROCESSES ON THE
DEVELOPMENT OF CONSCIENCE AND CONTROL OVER WRITING
Abstract - Studies on writing in different educational contexts, show that
students, in general, have great difficulty in producing coherent, cohesive and
informative texts. This study aims to discuss the influence of
interpsychological processes on the development of conscience and control
over academic writing, based on the Cultural-Historical Perspective and
Textual Linguistics.
Key-words: academic writing; interpsychological processes; conscience;
control
MINI-CURRÍCULOS
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CLARICE VAZ PERES ALVES é doutorandado Programa de Pós-graduação
em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Pelotas. È graduada em Letras _- Português e Inglês. Possui mestrado em
Letras. Área de concentração Liguística Aplicada. Atua nos seguintes temas:
leitura e produção de textos; texto argumentativo e escrita acadêmica.
Endereço: Rua Póvoas Júnior, 828.
Pelotas, RS CEP 96055680
Telefone: (53) 91634657
e-mail: [email protected]
MAGDA FLORIANA DAMIANI é professora associada da Faculdade de
Educação, atuando no Curso de Pedagogia e no Programa de Pósgraduação em Educação (Mestrado e Doutorado), na linha de pesquisa
Cultura Escrita, Linguagens e Aprendizagem. Tem formação básica em
Psicologia (UCPel), Mestrado em Psicologia Educacional e Doutorado em
Educação, ambos pela Universidade de Londres (Inglaterra), tendo realizado
estágio pós-doutoral na Universidade de Siegen (Alemanha). É bolsista de
produtividade do CNPq e líder do grupo de pesquisa Educação e Psicologia
Histórico-Cultural.
e-mail: [email protected]
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_________________________________________________________________________________
AS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DO ESTUDO SOBRE A
SEGMENTAÇÃO NÃO CONVENCIONAL NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS DE EJA
Carmen Regina Gonçalves Ferreira (UFPel)
[email protected]
RESUMO: As segmentações não-convencionais de palavras são vistas,
neste estudo, como estruturas oriundas de hipóteses elaboradas pelos
sujeitos em seu processo de aquisição da escrita, as quais se configuram em
um valioso material linguístico capaz de fornecer pistas a respeito do
conhecimento fonológico de que os aprendizes se utilizam ao produzirem
suas escritas, fomentando reflexões capazes de auxiliar alfabetizadores em
suas ações pedagógicas em contextos de EJA.
PALAVRAS-CHAVE: processo de alfabetização; segmentação
convencional; escrita de EJA, hipossegmentação; hipersegmentação.
não-
INTRODUÇÃO
As investigações sobre a aquisição da língua escrita podem trazer
significativas contribuições para o trabalho docente por tentar compreender
como o aluno aprende. Estudos como o de Ferreiro & Teberosky (1986)159
evidenciam que o processo de escrita inicial é conduzido por sujeitos que são
ativos, elaboram e reelaboram constantemente os conhecimentos que estão
a construir a respeito do sistema de escrita da sua língua. As pesquisadoras
dizem que as escolhas feitas pelas crianças não são aleatórias, mas parecem
obedecer a uma lógica possível no universo da língua escrita. Partindo-se
dessa premissa as segmentações não-convencionais encontradas na escrita
inicial de alfabetizandos são erros que garantem importantes pistas para
verificar-se a maneira como se estabelece o processo inicial de aquisição da
159
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 1986.
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língua escrita. Desta forma, o erro é visto como um importante instrumento
capaz de possibilitar hipóteses interpretativas das possíveis relações
existentes entre o conhecimento fonológico do aprendiz e as diferentes
representações ortográficas por eles utilizadas durante o processo de
aquisição da escrita.
Os estudos sobre a aquisição da escrita estão em sua grande maioria
voltados para as análises das escritas infantis e pouco se sabe sobre esses
mesmos processos em adultos em fase de alfabetização. Assim, os dados
analisados
neste
estudo,
serão
referentes
às
segmentações
não-
convencionais de alunos de EJA (Educação de Jovens e Adultos), ou seja,
erros produzidos quando, ao escrever palavras, frases ou até mesmo textos
inteiros, o adulto não aloca espaços entre palavras ou separa-as de forma
inadequada, em se considerando as normas que regem o sistema de escrita.
Pretende-se com esse estudo analisar a forma como esses sujeitos
concebem a escrita inicial e assim chamar a atenção dos docentes do quanto
é complexo o processo de aprendizagem da ortografia, mesmo para os
adultos que estão há muito mais tempo imerso num universo letrado, pois a
aquisição da escrita envolve além de aspectos relacionados às convenções
do sistema ortográfico, aqueles referentes às características fonéticofonológicas das palavras.
O SIGNIFICADO DOS ERROS DE SEGMENTAÇÃO
O sujeito que chega à escola é, normalmente, proficiente na sua
língua, pois possui um sistema linguístico estruturado, que é fruto da sua prédisposição para a linguagem 160 , o qual foi acionado pelo input gerado no
contato com sua comunidade linguística. O compromisso do alfabetizador
consiste, então, em auxiliar o aprendiz a construir um sistema de
representação de algo que ele já tem internalizado e que diz respeito à sua
competência linguística. Será, portanto, na escola, através da mediação
intencional do professor, que o aluno terá contato com a língua de forma mais
sistemática e explícita.
160
Princípio da Gramática Gerativa (GU) proposta por Chomsky (1978).
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Saber analisar as produções iniciais de alfabetizandos durante o
processo de aquisição da escrita não consiste em se deter nos aspectos
gráficos dessas produções, mas nos aspectos construtivos que são
representativos de um processo cognitivo em vias de evolução (cf.
FERREIRO, 1991)161. Isso também não quer dizer que o papel do professor
seja de um mero espectador de um processo que se estabelece de forma
espontânea pelo aluno.
É de extrema relevância tentar entender os problemas que os
alfabetizandos colocam ao se depararem com a escrita e de que forma
parecem resolvê-los para, enfim, de posse desse conhecimento, pensar em
possibilidades de intervenção que estejam realmente adequadas ao estágio
do processo de aquisição pela qual estão passando. O que não significa
também engessar esse conhecimento dentro de um método, mas o
importante, como bem coloca Ferreiro (1991), é que as ações pedagógicas
estejam alicerçadas em reflexões epistemológicas.
Um exemplo é a instabilidade em determinar os limites gráficos das
palavras que podem corresponder a um fragmento de um enunciado, a um
enunciado completo ou, simplesmente, a letras isoladas. Os erros de
segmentação
não-convencional
têm
despertado
o
interesse
de
pesquisadores como Abaurre (1991) 162 e Cunha (2004) 163 ao analisarem
textos produzidos de maneira espontânea por crianças de séries iniciais.
Para Abaurre e Cagliari, (1985)164, quando o aluno tem a possibilidade de
escrever livremente, sem que seja uma determinação do professor, o texto se
torna um espaço natural e de certa forma privilegiado, para o trabalho
reflexivo da criança acerca do sistema de escrita de sua língua.
Assim, através de erros como de segmentação não-convencional
como ‘efiquei’ (e fiquei) os estudos desenvolvidos pelas autoras interpretam161
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. São Paulo: Cortez, 1991.
ABAURRE, M. B. M. “A relevância dos critérios prosódicos e semânticos na elaboração de
hipóteses sobre segmentação na escrita inicial.” Boletim da Abralin, 1991.
163
CUNHA, A. P. N. A hipo e a hipersegmentação nos dados de aquisição da escrita: um estudo sobre
a influência da prosódia. Pelotas, 2004. 132 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Federal de Pelotas.
164
ABAURRE, M. B. M.; CAGLIARI, L. C. (1985) Textos espontâneos na primeira série: evidência
da utilização, pela criança, de sua percepção fonética para representar e segmentar a escrita.
Cadernos Cedes, v. 14, São Paulo: Cortez.
162
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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no como resultado de hipóteses elaboradas pelas crianças em seu processo
de aquisição da escrita, especialmente, no que diz respeito à definição dos
limites gráficos de uma palavra. Segundo Abaurre (1991) é muito comum, no
período inicial da aquisição, a criança juntar a palavra, normalmente um
clítico da língua (preposições, conjunções, artigos), à palavra seguinte como
se tudo junto constituísse apenas um vocábulo. No caso do exemplo citado
anteriormente, a palavra gramatical ‘e’ como é destituída de acento ela acaba
integrando-se à palavra adjacente ‘fiquei’ como se fosse uma de suas sílabas
pretônicas,
ocasionando
assim
os
processos
conhecidos
como
hipossegmentação que se caracterizam pela ausência do espaço entre
fronteiras vocabulares.
Segundo Kato (1986)165, a criança pode estar associando a escrita
aos atos de fala que não são segmentados em unidades linguísticas e, em
decorrência disto, acaba juntando categorias de palavras que deveriam estar
separadas. Conforme Cagliari (2002)166, à medida que for intensificando o
contato com a escrita institucionalizada, a criança perceberá que se trata de
sistemas diferentes e, aos poucos, vai internalizando as segmentações
previstas pela norma. Mas é importante que o docente tenha consciência de
que nesse momento sua intervenção é necessária para que a criança
consiga o quanto antes perceber a grande diferença que há entre o sistema
de escrita e a língua falada e assim diminuir a incidência de erros de
hipossegmentação.
Pode acorrer também outro tipo de segmentação não-convencional,
que se caracteriza pelo processo inverso descrito anteriormente. A criança
cria espaço entre as letras de uma mesma palavra, ou seja, os chamados
processos de hipersegmentação, a alocação não-convencional de espaços
v
‘a migo’ (
)
resultando na produção de duas palavras em vez de uma. Neste caso os
erros parecem apontar para representações que a criança já possui
internalizadas da forma como se constituem algumas categorias gramaticais
provenientes do espaço letrado que circunda ou o próprio contato com a
165
166
KATO, Mary. No mundo da escrita. São Paulo: Editora Ática, 2001.
CAGLIARE, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2002.
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escrita institucionalizada. Hipoteticamente se diz que a criança reconheceria
“ ”
em textos escritos e o separa
do restante do vocábulo, resultando em duas palavras ou invés de uma.
Desta forma, os erros observados, através de processos de
segmentação não-convencional, apresentam-se como um espaço orgânico
de construção do conhecimento da língua e nos dão pistas sobre a forma
como o se dá o processo de aquisição da língua escrita pela ótica do
aprendente.
Porém, pouco, ou quase nada, se sabe sobre os processos que os
adultos em fase de alfabetização passam ao adquirir o sistema de escrita.
Com base nessa perspectiva, os erros de segmentação não-convencional
encontrados na escrita de alunos de EJA (Educação de Jovens e Adultos)
serão descritos e analisados, a fim de que se possa refletir sobre a
importância desse tipo de dado para as práticas pedagógicas.
METODOLOGIA
Este estudo assumiu um caráter qualitativo (cf. BOGDAN & BIKLEN,
1994)167, na medida que procurou descrever alguns dados encontrados na
escrita inicial de adultos, dando prioridade ao processo de aprendizagem da
língua escrita, que apresentou-se mais importante que o resultado final de
sua aquisição. Pode-se dizer que esse tipo abordagem, amplamente usado
na área educacional, favorece o conhecimento mais aprofundado sobre a
temática em questão, pois permite conhecer o caminho percorrido pelos
sujeitos investigados, para verificar o que estaria interferindo ou influenciando
na ocorrência de determinado fenômeno, no caso deste estudo, os processos
de segmentação não-convencional.
Salientamos ainda, que o caráter investigativo da pesquisa qualitativa
ajusta-se perfeitamente nesse estudo que procura abordar a aquisição da
escrita como um processo que é conduzido por sujeitos que são ativos,
pensam, refletem, elaboram e reelaboram constantemente os conhecimentos
que estão a construir a respeito do sistema de escrita da sua língua.
167
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria
e aos métodos. Porto / Portugal: Porto Editora,1994.
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Contribuindo com a idéia de que nenhum conhecimento começa do zero e de
que as escolhas dos aprendizes não são aleatórias, mas obedecem a uma
lógica impecável, é a que precisa ser cada vez mais aprofundada por
pesquisadores e socializada com educadores, que precisam estar atentos
para a forma como seus alunos aprendem e, de posse desse conhecimento,
possam fazer as intervenções adequadas.
Assim, a amostra foi constituída a partir da análise documental de
textos produzidos pelos alunos por mostrar-se importante na medida em que
propicia identificar hipóteses a partir da própria expressão de escrita dos
sujeitos investigados (LÜDKE e ANDRÉ, 1986)168. A escolha da metodologia
empregada corresponde, portanto, à ideia mencionada anteriormente, de que
a escrita inicial é um espaço de reflexão e, quanto mais espontâneo o texto
se constituir, mais enriquecedor será o universo da aquisição da escrita a ser
analisado. Visando, portanto, à obtenção de textos criativos e espontâneos,
optamos pela realização de oito oficinas de produção textual que foram
realizadas de março a dezembro de 2009.
Todas as atividades de escrita, nas oficinas, foram precedidas por um
aquecimento, por meio de atividades de pré-leitura e de debates que
estimularam a criatividade e a espontaneidade nas produções. Esses textos
foram coletados numa turma noturna de jovens e adultos em fase de
alfabetização pertencentes à 2ª etapa de EJA (Educação de Jovens e
Adultos), pertencente a uma escola pública do município de Pelotas/RS Brasil.
Essas produções após cada coleta foram scaneadas e digitadas no
computador e num segundo momento foram conferidas as transcrições que
fazem parte do Banco de Textos de Aquisição da Escrita (FaE UFPel 169). A
variável analisada nesses textos foi o tipo de ocorrência de segmentação
não-convencional encontrada nos textos dos adultos, as quais foram depois
separadas em dois grupos: Hipossegmentação e Hipersegmentação e por fim
168
LÜDKE, Menga, ANDRÉ, Marli Elisa D. Pesquisa em Educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU, 1986
169
O Banco está sob a orientação da Prof.ª Drª Ana Ruth Miranda e atualmente é constituído por 2020
textos produzidos por crianças que cursavam de primeira a quarta série do ensino fundamental, está
sendo ampliado com textos de adultos, alunos de EJA, e crianças que frequentam a educação infantil.
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uma análise comparativa com os resultados encontrados nas pesquisas com
escrita inicial infantil.
OS DADOS DE SEGMENTAÇÕES NÃO-CONVENCIONAIS NA ESCRITA
DE JOVENS E ADULTOS
O levantamento de dados na escrita dos jovens e adultos estudados
resultou em um total de 227 casos de segmentação não-convencional, sendo
a maior incidência relativa aos casos de hipossegmentação. O Gráfico
apresentado, a seguir, mostra a distribuição dos erros de segmentação
encontrados nos 98 textos analisados.
Distribuição das segmentações não-convencionais em textos de
alunos de EJA
Percebe-se que a maior incidência foi de ocorrências de escrita com
ausência de espaços entre as palavras segundo as normas ortográficas, ou
seja, os processos de hipossegmentação (70%). O tipo de dado mais comum
foram os que envolviam artigos, preposições e pronomes que acabaram
unindo-se com a palavra seguinte como se fosse apenas uma palavra (1):
(1)
a. ovinho
b. ogarfo
c. agazulinha
(o vinho )
(o garfo)
(a gasolina)
d. nucuida
(nos cuidar)
e. dacarosa
(da carroça)
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Essa instabilidade em determinar os limites gráficos entre palavras no
período inicial da escrita é previsível na escrita infantil como mencionado
anteriormente nas pesquisas de Abaurre (1991) e Cunha (2004), porque a
criança está ainda ancorada à língua falada, assim na tentativa de perceber
as propriedades do sistema de escrita, tende a confrontá-lo com outro de
natureza semelhante, neste caso, a cadeia da fala, cuja característica mais
saliente é relativa ao fato de ser produzida como um continuum que tem de
ser segmentado pelo ouvinte. Mas, embora o adulto em contato constante
com um ambiente letrado, ainda não institucionalizado, parece passar pelos
mesmos conflitos no momento em que precisa marcar os limites das
palavras, pois se observou que as marcas do continuum da fala sofrem
influência direta na escrita inicial dos alunos de EJA.
Pode-se observar, nas ocorrências em (01), que a palavra gramatical
envolvida nos processos de hipossegmentação corresponde à categoria dos
clíticos170. No que se refere às palavras localizadas numa posição adjacente
a esses clíticos, formando as ocorrências de hipossegmentação, pode-se
observar que a grande maioria é relativa à classe dos substantivos como:
vinho, garfo, gasolina e carroça. E, em menor incidência, foram encontrados
outros tipos de palavras como os verbos (cuidar, banhar) e pronome pessoal
(ela).
Clíticos são estruturas átonas que cumprem uma função
preponderantemente sintática (cf. BAEZ, 1999)171, que comumente não são
representados na escrita infantil como uma unidade linguística
independente172, as crianças os escrevem como se fossem uma sílaba
integrante da palavra de conteúdo que os sucede (cf. FERREIRO &
170
Os clíticos abordados nesse estudo dizem respeito aos monossílabos átonos,
como artigos: a(s), o(s); determinadas preposições: com, de, em, por e as contrações
com artigos: de + o(s) = do(s), de + a(s) = da(s); pronomes pessoais do caso oblíquo:
me, te, se, lhe(s), nos, vos, o(s) e a(s) e algumas conjunções: e, ou, mas.
171
BAEZ, Mónica. La problemática de segmentar el texto escrito en palabras: uma indagación
psicolinguística. In: _____; CÁRDENAS, Viviana I. Segmentacion y escritura. Dos estúdios sobre
adquisición. Ed. Homo Sapiens. Rosario,1999
172
Embora os clíticos sejam considerados palavras do ponto de vista morfológico e
sintático, do ponto de vista fonológico constituem-se formas dependentes que
sozinhas não constituem uma palavra fonológica pela ausência de acento.
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PONTECORVO, 1996)173. É possível também o alfabetizando adulto perceba
em alguns momentos, o clítico como uma sílaba pretônica da palavra
adjacente (cf. BISOL, 2004)174, assim como tantas palavras presentes no
léxico que começam com o mesmo tipo de sílaba: assustou, amarelo e areia,
por exemplo. Nesses casos, a percepção rítmica e prosódica que os
alfabetizandos já possuem sobre a língua parece influenciar nos processos
de segmentação não-convencional da escrita (cf. ABAURRE, 1991).
Quanto aos processos de hipersegmentação, observa-se que os
clíticos (artigos, pronomes, conjunções,...) novamente desempenham um
papel relevante nos processos de segmentação não-convencional, só que
agora revelando um movimento inverso e em menor incidência (27%)
175
. Em
vez de juntar o clítico à palavra seguinte, o escrevente segmenta parte do
vocábulo que possui correspondência com as palavras gramaticais
encontradas na língua escrita, conforme mostram os exemplos apresentados
em (2).
(2)
a. em bora
(embora)
b. a dorei
(adorei)
c. de pois
(depois)
d. a tupelou
(atropelou)
c. em terasote (interessante)
Observa-se nos dados em (2) que os erros de hipersegmentação
encontrados na escrita de alunos de EJA envolvem o mesmo tipo de
elemento presente nos casos de hipossegmentação apresentados em (1), a
saber, predominantemente, artigos e preposições.
Esse tipo de categoria, os clíticos, são palavras que, via de regra,
dependem fonologicamente de outras e comportam-se como se fossem uma
de suas sílabas, como se pode observar no funcionamento dos pronomes
átonos. Nas pesquisas realizadas com escrita infantil os casos de
173
FERREIRO, E. PONTECORVO, C. Os limites entre as palavras. A segmentação em palavras
gráficas. In: FERREIRO, Emilia. PONTECORVO, C. MOREIRA, N. HIDALGO, I. G. Chapeuzinho
Vermelho aprende a escrever. São Paulo: Ática, p.38-66, 1996.
174
BISOL, L. Constituintes prosódicos. In: Introdução a estudos de Fonologia do português brasileiro.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
175
Os 3% restantes referem-se aos casos em que ocorrem hipo e hipersegmentação simultaneamente,
como, por exemplo, em ‘mea pavorei’ (me apavorei), ‘des duma’ (desde uma) e ‘comiu ma’ (comi
uma).
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hipersegmentação são muito similares aos encontrados na escrita de EJA
com menor incidência e maior preferência pela separação dos clíticos. Esse
tipo de processo começa a surgir, segundo Cunha (2004) nas crianças por
volta da 2ª série do ensino fundamental e nos dados de EJA encontrados
neste estudo, na 2ª etapa que corresponderia às 2ª e 3ª séries. Ambos os
momentos para criança ou para o adulto em fase de alfabetização seria o
momento
em
que
já
estão
mais
familiarizados
com
a
escrita
institucionalizada, pois já passaram por diversas atividades de escrita e de
leitura que proporcionaram um nível de apreensão maior de algumas
categorias, principalmente as que comumente aparecem nos textos escritos
como os artigos, preposições e pronomes.
Assim, quando ao escrever um vocábulo o adulto a soletra e
reconhece mesmo dentro da palavra uma categoria por ele já internalizada a
separa, pois já a viu em algum contexto que é assim que ela se constitui. Por
exemplo, no caso da palavra ‘amigo, pôde-se observar que o adulto antes de
grafar a palavra ele a soletra lentamente, o que é possível, supor que no caso
v
‘
’
‘ ’
-
comumente encontrado em situações de letramento, e o separa do restante
da palavra, sendo essa a memória gráfica que possui sobre tal palavra,
acaba por grafar: ‘a migo’ (amigo). Na escrita infantil há uma tendência
desses erros de hipersegmentação diminuírem até o final das séries iniciais,
nos dados de adultos não foi possível verificar esse declínio durante o
período de acompanhamento de um ano. A problemática da segmentação
perdurou até o final da 2ª etapa nos dados de EJA analisados para esse
estudo. Atestando a permanência da instabilidade em determinar os limites
gráficos entre as palavras.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste
trabalho
apresentou-se
o
quanto
a
problemática
da
segmentação textual, ou seja, o conflito de onde unir ou separar as palavras
circunda o universo da escrita no período inicial de alfabetização, tanto para
crianças quanto para adultos alunos de EJA.
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A análise dos dados de EJA mostrou o envolvimento predominante
do clítico nos dados de hipo e de hipersegmentação; em especial, os artigos
seguidos das preposições e as contrações envolvendo artigos definidos e
preposições; a possível influência de conhecimentos prévios referentes à
forma da palavra advindos do contanto com a escrita no isolamento, à
q
v
v
(‘de
’/ devemos).
Considera-se que os processos pelos quais passam os aprendizes
frente à problemática específica de segmentar a escrita, exige do docente,
não classificá-los apenas como erros, mas como um processo que precisa de
intervenções adequadas para que esses alunos possam efetivamente, tanto
crianças quanto adultos, serem alfabetizados no âmbito maior que essa
palavra alcança que é justamente o domínio das regras ortográficas. A
ortografia requer um trabalho intelectual de reflexão metalinguística que
compete professor no âmbito escolar proporcioná-la.
Cabe, portanto, ao docente conhecer os processos pelos quais
passam seus alunos durante o período de aquisição da escrita para ter
condições de auxiliar o seu aluno no efetivo processo de alfabetização.
Fazem-se necessárias múltiplas e profundas pesquisas nessa área para
melhor contribuir com novos parâmetros de intervenção pedagógica, mas um
dos caminhos poderia ser o contato imediato, mesmo antes da escrita, com
situações diversas de leitura. O propósito desse artigo não é o de apontar
estratégias de sanar tais conflitos como os de segmentação nãoconvencional, mas de mostrá-los que fazem parte de um processo natural de
aquisição da escrita e que não são aleatórias as escolhas de onde
segmentar, mas obedecem a uma lógica possível dentro do universo da
língua escrita. Mas, isso não despi o docente de seu compromisso enquanto
educador, de viabilizar meios que auxiliem o seu aluno a alcançar o domínio
da língua escrita, e o espaço da escola, é o lugar propício para isso
acontecer.
ABSTRACT: In this study, non-conventional segmentations of words are
considered structures that arise from the hypotheses which the subjects have
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formulated in their writing acquisition process. This information is valuable
linguistic material since it can give clues regarding the phonological
knowledge these learners use when they write. This analysis can lead to
reflections that may help teachers with their pedagogical actions to adults who
are acquiring the written language.
KEY WORDS: literacy process; non-conventional segmentation; EJA
’w
;
;
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
B URR M B M “
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APROXIMAÇÃO PRODUTO/CONSUMIDOR/ CONTEXTO
SOCIOCULTURAL COMTEMPLADA NAS CAMPANHAS PUBLICITÁRIAS
DOS REFRIGERANTES PEPSI E COCA-COLA
Luciana Cozza Rodrigues
Instituto Federal Sul-rio-grandense, [email protected]
Ana Paula de Araujo Cunha
Instituto Federal Sul-rio-grandense,[email protected]
Resumo
Este trabalho é um estudo preliminar, uma incursão nas áreas cujo escopo
abrange tanto a linguagem verbal quanto a linguagem visual, vislumbrando
caminhos e possibilidades de investigação. Propõe-se uma reflexão sobre o
uso e a influência das imagens atreladas a textos verbais e suas respectivas
marcas, presentes nas campanhas publicitárias dos refrigerantes Pepsi e
Coca-Cola. Para isso, utiliza-se como referencial teórico alguns autores que
tratam de imagem e de propaganda, como Jaques Aumont e Ketler e Koller.
Partindo de seus conceitos, realiza-se uma breve análise de propagandas
das marcas mencionadas, verificando nessas, por conseguinte, a tentativa de
aproximação produto/consumidor/contexto sociocultural, principalmente por
meio do uso de imagens. No caso das peças publicitárias selecionadas para
a constituição do corpus deste estudo, o eixo de similaridade focaliza-se no
fato de as mesmas referendarem a aspectos característicos da brasilidade e
da cultura gaúcha, vinculados às marcas supracitadas, supostamente
despertando o desejo do público-alvo pela compra do produto.
INTRODUÇÃO
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Este artigo trata de um estudo preliminar, uma incursão nas áreas cujo
escopo abrange tanto a linguagem verbal quanto a linguagem visual,
vislumbrando caminhos e possibilidades de investigação. Proponho uma
reflexão sobre o uso e a influência das imagens atreladas a textos verbais e
suas respectivas marcas, presentes nas campanhas publicitárias dos
refrigerantes Pepsi e Coca-Cola.
Desde muito tempo, a imagem, em geral, tem sido objeto de interesse
e motivo de estudo das mais diversas áreas do conhecimento, e isso se deve
ao fato de que, para onde quer que olhemos, encontramos imagens. Em
qualquer parte do mundo – e da história das civilizações – o homem deixou
vestígios de seus movimentos e interesses, através de desenhos em pedras,
peles e artefatos de todo o tipo.
O conjunto dessas imagens e registros, através de diferentes e
contínuos estudos, tem permitido às sociedades adquirir um conhecimento
significativo sobre a cultura das civilizações anteriores. Mas, se as imagens
são objeto de estudo de diferentes áreas, não o são apenas por seu valor
histórico e memorial, mas também, porque elas compõem e conformam as
realidades dos conjuntos sociais e, consequentemente, interferem nos
critérios, crenças e valores e identidades dos grupos sociais.
Para cercar essa problemática, apresentarei e destacarei alguns
conceitos de imagens propostos por estudiosos, tais como Jacques Aumont e
Adilson Citelli e, partindo desses estudiosos, focalizarei o uso da imagem
quanto à sua possibilidade de representar discursos e textos, bem como o
apelo das campanhas publicitárias na identificação com o consumidor, seja
por classe social, local, etnia e/ou crenças.
Tratarei, especialmente, de duas marcas de refrigerante: Pepsi e
Coca-Cola, por entender que são concorrentes, e que suas propagandas têm
sido largamente veiculadas pela mídia, lançando também campanhas
publicitárias que apresentam traços de similaridade. No que tange às
propagandas selecionadas para a composição do corpus desse estudo, o
eixo de similaridade focaliza-se no fato de as mesmas referendarem a
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aspectos característicos da brasilidade e da cultura gaúcha, vinculados às
marcas supracitadas.
1 Sobre imagens e propagandas
As imagens são o meio de expressão e comunicação do homem,
desde a pré-história e as pinturas nas cavernas. A linguagem visual já faz
parte da cultura de qualquer civilização. Sem dúvida, vivemos em uma era de
imagens, somos atravessados por uma imensidade delas, seja nas ruas, nos
centros urbanos, no interior; por onde quer que olhemos nos deparamos com
elas, que são capazes de nos atravessar, nos alucinar e nos seduzir.
Influenciados por elas, somos capazes de converter de ideia, opinião, de
mudar nosso gosto “
”
v
outras.
Imagens podem estimular e induzir sentimentos como a dor, o prazer,
a beleza, a verdade e/ou satisfação. Da mesma forma que há palavras que
machucam, provocam entusiasmo, trazem alívio, há também imagens que
causam náuseas, arrepios, fazem estremecer o corpo; que excitam,
condenam e levam a tomar decisões, a comprar determinado carro, a votar
em um candidato e não em outro. E, o poder das imagens sobre os
comportamentos e hábitos pode ser constatado, especialmente, por meio dos
modismos absorvidos pelos grupos sociais.
Especialmente a imagem publicitária, como uma prática social persuasiva
que busca o condicionamento do homem a um determinado fazer, cria
atitudes, opiniões e comportamentos, utilizando-se de palavras e outros
signos, ou seja, de textos verbais e não-verbais. Muitas vezes, as imagens
que são atreladas às marcas (alvo de maciça publicidade) passam a fazer
parte do cotidiano da sociedade nas quais são veiculadas. Segundo Citelli,
“P
ô
b
certa organização do discurso que o constitui como verdadeiro para o
”(
LL
00
)
3134
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Marcas de lancherias (M’c Donald’s, Habibis), de vestuário (Adidas, Nike),
e até de produtos de utilização doméstica (Bombril, Nescafé), tornam-se
comuns aos nossos olhos de tal forma, que passam a fazer parte do nosso
cotidiano em diversos momentos, e nem sabemos, muitas vezes, o exato
nome do produto, como o amido de milho, por exemplo, mais conhecido
“M z
”
Essas
marcas,
que
apresentam
representações
imagéticas
correspondentes, têm o objetivo de seduzir o leitor a utilizar determinado
produto.
A arte de influenciar e persuadir o ser humano é tão antiga quanto o
ato de a Igreja Católica se utilizar de metáforas para manter e conquistar
novos fiéis, além de utilizar desenhos para contar a história de Jesus, para
que os fiéis analfabetos pudessem entender e propagar a fé católica.
No contexto em que vivemos, onde as imagens não são usadas
somente para fins religiosos, mas para fins notoriamente comerciais, o
consumo é crescente. A grande demanda de produtos, aliada ao estímulo
consumista, acaba por interferir em nossa capacidade de estabelecer
prioridades. Os meios de comunicação, por sua vez, têm ditado o que é
“
”
q
v
q
úb
A verdade é que absorvemos os modismos impingidos pela mídia.
Essas milhares de informações diárias nos induzem a comprar determinado
produto e não outro. Logo, as imagens são de fundamental importância,
porque são utilizadas não só para evocar coisas conhecidas, mas para
também inventar, criar e/ou sugerir mundos possíveis, como vemos, por
exemplo, nas propagandas de creme dental, em que todas as pessoas são
lindas e saudáveis, vivendo em um ambiente de felicidade.
Partindo do princípio da comunicação, em que são envolvidos, direta
ou indiretamente, o emissor, o meio, a mensagem e o receptor, a
comunicação de massa utiliza-se de diferentes tipos de abordagem para
atingir seu objetivo, que se coloca na ação da venda.
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Basicamente, são quatro os veículos de comunicação utilizados: a
mídia impressa (revistas, jornais e folders), mídia sonora (rádio com
comerciais, jingles), mídia visual (televisão, cinema e outdoors), e a mídia
eletrônica (internet e sites).
Abordarei nesse texto somente as imagens visuais, veiculadas na
mídia impressa e/ ou visual e eletrônica, mais precisamente, as campanhas
publicitárias das multinacionais Coca-Cola e Pepsi.
Embora o estudo e a análise de imagens seja um tema bastante
investigado e sistematizado, ainda assim, considera-se necessário sua
contínua atualização; uma vez que a sociedade prioriza e se vale do uso da
imagem nos sistemas informativos, comunicativos e de entretenimento.
Absorvemos as ideologias subjacentes às imagens, bem como as
sugestões implicadas, como um processo natural. Cabe ressaltar aqui, que a
compreensão mais aprofundada desse fenômeno deve ser buscada por
especialistas e estudiosos, que, através de métodos específicos de análise
quantitativa e qualitativa, poderão chegar a uma mensuração aproximada do
poder de persuasão das imagens sobre indivíduos e grupos sociais.
S
J
q
“
j
e, desde sempre, as imagens foram fabricadas para determinados usos,
v
v
” ( UMON
99
78)
N
propaganda habilmente utiliza imagens com o objetivo de seduzir e as
campanhas publicitárias utilizam-se de todos os meios possíveis para que
seu produto seja vendido.
Entre esses meios, um dos mais antigos é a mídia impressa, como os
jornais e revistas de grande circulação; utilizando-se desse meio, a
propaganda desenvolve mecanismos próprios, como o jogo de cores, os tipos
de letras, a formatação e os signos, o que possibilita uma maior divulgação
da marca e o convencimento daquele público específico para a compra do
produto.
Com o desenvolvimento das sociedades e a criação de diversos meios
de comunicação de massa, as propagandas passaram a transitar de um meio
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para outro, sem necessariamente modificar seu tema principal. Hoje em dia,
é primordial que as campanhas publicitárias chamem a atenção do
consumidor, seja para enfatizar a marca ou apresentar um novo produto.
Com o passar dos anos e a evolução dos meios de comunicação, a
propaganda passou a criar uma linguagem própria, na qual se privilegia a
persuasão e a sedução e não mais a objetividade de informação. A
criatividade, por conseguinte, torna-se o elo entre o consumidor e a
propaganda. Como vivemos em um mundo repleto de estímulos, a imagem,
importante estímulo visual, é um recurso persuasivo, aliado à propaganda.
Como já estamos acostumados a visualizar propagandas contendo
imagens, o desafio passou a ser ainda maior, isto é, fazer com que o leitor
passe a consumir determinado produto por meio de traços de identificação ou
aproximação. Com base nesse pensamento, grandes marcas passaram a
fazer suas campanhas publicitárias baseadas no gosto, nos modos e,
principalmente, na cultura de determinado local. Isso se aplica às quatro
propagandas analisadas neste estudo, todas concernentes ao produto
refrigerante (mais especificamente, os refrigerantes Coca-Cola e Pepsi-Cola).
Na seção que segue, abordarei aspectos concernentes à propaganda,
incluindo sua origem etimológica e alguns de seus atributos.
2 Propaganda: Produção e convencimento
A origem da palavra propaganda é latina, do verbo propagare,
e
significa o ato de tornar público. No entanto, com o passar dos anos e a
evolução das civilizações, a propaganda passa a ter outras significações e
atribuições. Isso se deve à industrialização e ao elevado índice de consumo.
As pessoas podem viver muito bem sem determinado bem de
consumo, porém o desejo de compra que a publicidade desperta faz com que
esse bem passe a ser considerado fundamental. Dessa forma, a propaganda
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age no sentido de promover o desejo e a consequente compra, pelo
consumidor, do produto anunciado.
Tendo como objetivo a incitação do desejo, a propaganda se adapta a
diferentes consumidores potenciais, categorizando-os por gênero, classe
social, cultura, etc., para poder alcançar diversos públicos, de distintas
culturas, nacionalidades e regiões. Para isso, a propaganda, normalmente,
utiliza-se de veículos de comunicação de massa. Segundo Kotler e Keller
(2006, p.553), a propaganda leva em consideração os seguintes aspectos:

Penetração: a propaganda permite que a mensagem seja
repetida muitas vezes e que o comprador receba e compare a
mensagem de vários concorrentes.

Aumento da expressividade: a propaganda oferece
oportunidades para colocar em cena a empresa e seus
produtos por meio de uso artístico da impressão, do som e da
cor.
Com o intuito de vender, além de informar, persuadir, lembrar e
reforçar informações ao público-alvo, a propaganda fundamenta-se nos três
aspectos mencionados, como forma de persuasão do ser humano, que, cada
vez mais, encontra nos meios de comunicação de massa a contemplação de
j
“
”
Nesse sentido, a grande quantidade de produtos/marcas oferecidos
diariamente ao consumidor são reflexos das propagandas massivas, que dia
a dia penetram mais intensamente em nossas mentes, empregando todos os
artifícios possíveis para provocar o nosso desejo de compra.
Nas propagandas de refrigerantes não é diferente. As marcas (CocaCola e Pepsi, no caso dessa pesquisa) travam uma batalha na concorrência
e, para isso, suas propagandas devem seduzir o consumidor de tal forma que
este sinta o desejo/necessidade de consumir o produto. Destacarei nos
capítulos seguintes, quatro propagandas das duas marcas de refrigerantes
supracitadas e seus artifícios de conquista do público-alvo, o que inclui a
consideração do contexto sociocultural no qual se insere.
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3 O consumo de refrigerantes no Brasil e a propaganda publicitária:
aproximação produto/ consumidor/ contexto sociocultural
3.1 Aproximação produto/consumidor/ contexto brasileiro
Os primeiros refrigerantes surgiram para fins medicinais, e só foram
comercializados por volta de 1900. Com o desenvolvimento de sua fórmula,
hoje, o refrigerante é uma das bebidas mais consumidas no Brasil. Segundo
a Associação Brasileira das Indústrias de Refrigerantes e Bebidas não
Alcoólicas (ABIR), o consumo de refrigerantes no Brasil tem crescido
significativamente, como podemos observar na tabela seguinte.
Ano
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Volume 1986 à 2009
Variação em
Litros (em Mil)
%
4.895.835
5.305.593
8,37
5.095.788
-3,95
5.800.108
13,82
5.769.264
-0,53
5.978.175
3,62
5.147.758
-13,89
5.615.803
9,09
6.440.397
14,68
9.146.041
42,01
9.861.493
7,82
10.574.528
7,23
11.029.351
4,30
11.052.303
0,21
11.516.598
4,20
11.585.868
0,60
11.968.630
3,30
11.571.945
-3,31
12.208.950
5,50
12.422.058
1,75
13.012.102
4,75
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2007
2008
2009
13.661.293
14.148.363
14.339.322
4,99
3,57
1,35
Média Anual
13.298.681
5,19
Tabela 1: Consumo (volume) de 1986 a 2009.
Fonte:http://www.abir.org.br/article.php3?id_article=3854 Acesso em 28
de agosto de 2010.
A ABIR é representante dos grandes fabricantes no Brasil, com 39
associados que correspondem a 76% do mercado de refrigerantes, entre
eles estão: Coca-Cola, AmBev, Pepsi-Cola e Schincariol.
Baseada nos dados apresentados, a indústria da publicidade tem
investido fortemente nas propagandas de refrigerantes, potencializando
seu consumo. Como exemplo notório desse fato, observam-se as ações
das empresas comercializadoras das marcas Coca-Cola e Pepsi,
(concorrentes há muitas décadas, e as primeiras nos índices de consumo
do marcado), que, de tempos em tempos, lançam novas campanhas,
“
”
v
z
o consumidor, dando maior visualização ao produto.
Na tabela abaixo, podemos verificar o percentual referente à
participação das marcas Coca-Cola, Ambev, Pepsi-Cola, Schincariol e
outras no mercado.
Mês
Participação Volume 2009 (%)
Coca-Cola
AmBev
Pepsi-Cola
Schincariol
Outras
Janeiro
Fevereiro
Março
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
56,5
55,2
55,3
55,7
56,0
56,3
56,8
57,2
57,1
57,4
57,7
57,7
3,7
4,1
4,1
4,1
4,0
4,1
4,2
4,0
4,0
4,1
4,0
3,8
21,9
22,6
22,2
22,2
22,3
22,0
21,4
21,3
21,1
20,9
20,8
20,7
11,1
11,0
11,3
11,0
10,9
11,0
11,1
11,1
11,2
11,2
10,0
10,2
6,8
7,1
7,1
7,0
6,8
6,6
6,5
6,4
6,6
6,4
7,5
7,6
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Total
Estimativa
Mensal
56,6
10,9
6,9
4,0
21,6
Tabela 2: Participação por volume das empresas.
Fonte:http://www.abir.org.br/article.php3?id_article=3855
Acesso em 28
de agosto de 2010.
Embora existam fábricas desses produtos no Brasil, estes são
procedentes de empresas multinacionais que se instalaram em nosso país
com o intuito de vender. Contudo, nem sempre podemos observar uma
marca identitária explícita ligando a mercadoria à sociedade brasileira.
Visando popularizar o consumo de tais produtos, as campanhas
publicitárias passaram a se preocupar com o estabelecimento de uma
relação mais próxima com o público consumidor em potencial, inserindo
traços nacionais e regionais característicos. Exemplo disso é a campanha da
Coca-Cola veiculada no final do ano de 2006, que traz como tema central
uma eleição feita pelo consumidor, de quem seria o melhor jogador de
futebol. Os votos se davam por meio de tampinhas do refrigerante que seriam
depositadas em urnas localizadas nos bares de todo o Brasil.
O Brasil é considerado o país do futebol e tem como adversário
ferrenho e secular a Argentina. A campanha em questão trazia a disputa
entre dois jogadores: o argentino, Maradona, considerado um ícone em seu
pais, e Biro-Biro, antigo jogador corintiano, pouco conhecido dos gaúchos.
A intenção dessa votação era a divulgação da marca, por meio de uma
divertida brincadeira, segundo a qual não importaria a qualidade dos
jogadores, e sim sua nacionalidade de origem e a suposta identificação do
público-alvo com a mesma. Na votação não houve um vencedor, já que a
apuração dos votos não foi realizada. Na figura 1 podemos observar a
publicidade mencionada.
Além disso, temos a seguinte interrogação, como frase de efeito:
“Q
?”
q
aos placares nos estádios de futebol. No caso dessa, propaganda não
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importa o ganhador da disputa, a representação monárquica é sempre
coroada com uma coroa com o símbolo da Coca-Cola.
Figura 1: Propaganda da marca Coca-Cola.
Fonte:http://www.cocacolabrasil.com.br/release_detalhe.asp?release=143&C
ategoria=38
Acesso em 28 de agosto de 2010.
Como podemos verificar, as cores tradicionais da marca, o vermelho e
o branco, foram mantidas, porém a figura dos jogadores e a representação
verbal de seus nomes passaram a conter as respectivas cores de seus
países, para criar uma maior identificação do eleitor/consumidor com o
jogador, como também com a nacionalidade representada por ele. Ademais,
é sugerido que o jogador vencedor ganhará uma coroa, simbolizando um rei.
Esse objeto de cor vermelha possui a marca do produto estampada na frente,
referenciando a hierarquia desse refrigerante, frente aos demais produtos
similares.
A campanha publicitária do refresco Pepsi Twist, no ano de 2003,
demonstra, também, a preocupação de criar esse vínculo com o país
consumidor, contextualizando o uso do produto.
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O brasileiro parece ter adquirido o gosto de consumir refrigerantes
acompanhados de uma rodela de limão. Ciente desse fato, a Pepsi lançou
b
“ q
”
. Desse modo,
o novo produto, além de atender ao gosto popular, recebeu um novo apelo
publicitário contemplando a sua aproximação com aspectos peculiares à
identidade do consumidor brasileiro na representação da fruta (limão)
personificada dentro de um cenário carnavalesco, contendo confetes e
serpentinas, o que é típico do cenário nacional. Esse recurso visual vem ao
encontro da época em que foi lançada a campanha, em fevereiro, período de
carnaval.
Sabemos que o Brasil é conhecido mundialmente por seu carnaval e
seu samba. Nesse sentido, a propaganda exibe o limão como figura central, o
primeiro simbolizando uma dançarina em cima de uma lata de Pepsi, que
representa um carro alegórico, e utiliza o canudo que sai do refresco como a
alça de segurança. Pelos cortes realizados na casca do limão, percebemos
q
z
à
bq
“
É
v
b
“v
”
”
(cf.Figura 2).
‘
’
ligth, demonstrando o conhecimento da indústria da atual preocupação
excessiva do público feminino com a questão estética. Assim, levando em
consideração o mito de que refrigerante engorda, a versão ligth da nova
fórmula criada reforçaria o interesse de seu consumo pelo referido público,
por conter menor quantidade de calorias, ideal para as mulheres de nosso
tempo.
Já o segundo limão, personificado como um típico sambista, é
colocado sobre a outra lata de Pepsi tradicional, exaltando a figura feminina,
ao seu lado. A relação sexual/afetiva intensifica a preocupação estética
feminina; uma vez que a mulher deve manter, ou entrar no padrão de beleza
exigido pela sociedade, para concretizar a sedução do público feminino.
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Figura 2: Propaganda da marca Pepsi.
Fonte:http://www.portaldapropaganda.com/vitrine/tvportal/2004/02/0008?data
=2004/03
Acesso em 28 de agosto de 2010.
“P
q
” N v
z
j
w
j
Pepsi com um
b
q
As cores predominantes são o azul, cor da marca, e o verde, representando
os limões. Podemos observar que as cascas do limão que representam as
serpentinas recebem um tom amarelado. Temos, então, as cores branco,
verde, azul e amarelo como marcas reforçadoras da brasilidade, visto que
essas são as cores da bandeira brasileira.
Parece clara a tentativa das referidas marcas de interferir em nosso
cotidiano, participando do mesmo. Com esse intuito, fatores culturais e
sociais do brasileiro são considerados na criação das propagandas
publicitárias. Em relação a esse propósito, Citelli ressalta:
O texto publicitário resulta da conjunção de múltiplos fatores.
Alguns estão ancorados nas ordenações sociais, culturais,
econômicas e psicológicas dos grupos humanos para os quais
as peças estão voltadas. Outros dizem respeito a componentes
estéticos e de uso do enorme conjunto de efeitos retóricos
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necessários para se alcançar o convencimento e os quais não
faltam às figuras de linguagem, as técnicas argumentativas e os
raciocínios. (CITELLI, 2006, p.56).
Nas duas propagandas apresentadas anteriormente, é possível
percebermos os diversos fatores abordados pela mídia, que se utiliza do
nosso contexto socioeconômico e cultural para propagar suas idéias e
conceitos. A publicidade de ambas as marcas reproduzem e se fazem
reproduzir em nosso modo de viver .
3.2 Aproximação produto/ consumidor/ contexto regional.
Na subseção antecedente, ilustrei, com a apresentação de duas
propagandas da Coca-Cola e da Pepsi contendo traços que remetem à
brasilidade, a preocupação de considerar fatores sociais, culturais e
econômicos no lançamento de campanhas publicitárias dessas marcas.
Nesta subseção, tratarei de propagandas que reforçam tal preocupação,
porém, em um nível ainda mais específico, contemplando a aproximação do
contexto regional, no caso, representado pelo estado Rio Grande do Sul.
O Rio Grande do Sul é um dos povos conhecido pela força e garra de
seu povo, fruto do trabalho originalmente no campo. Além dessa
caracterização, há uma forte cultura, baseada nos costumes dos pampas.
Essa cultura tem reflexos no comportamento, na vestimenta, na culinária,
etc., aspectos que foram habilidosa e criativamente considerados nas
propagandas, objeto de análise nesse estudo.
As peças publicitárias selecionadas e expostas nas Figuras 3 e 4
visam a uma identificação com o consumidor gaúcho. Estrategicamente,
fazem referência a uma importante data para esse Estado: o 20 de Setembro.
No dia 20 de setembro, é comemorada a Revolução Farroupilha, que
tinha como objetivo propor melhores condições econômicas ao Rio Grande
do Sul. Nesse dia, pois, celebram-se os ideais dos gaúchos.
A peça publicitária da marca Pepsi, produzida e veiculada no ano de
2005, contém elementos comumente associados à tradição regional. Neste
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caso, o suporte de cuia e a bomba de chimarrão, porém com a cuia sendo
substituída por uma lata de 350 ml do produto.
Figura 3: Refrigerante Pepsi Fonte:
http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_arquivos/29/TDE-2009-07-28T150845Z2155/Publico/FRAGA,%20PAULINE%20NEUTZLING.pdf
.
Acesso
em 14 de setembro de 2010.
As propagandas passaram a investir nesse tipo de imagem, que
supostamente criaria um laço de ligação com todos os gaúchos que se
orgulham de terem lutado por seus ideais.
Na imagem, a lata está posta no suporte na cor prata, com o produto
levemente inclinado. Ainda referente à linguagem não-verbal, encontramos
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dentro da lata uma bomba de chimarrão, a marca Pepsi virada em posição
frontal para o leitor, e ainda notamos gotículas de água em volta da lata,
sugerindo que o refresco está gelado, pronto para beber.
A linguagem visual corrobora com a linguagem verbal, associada ao
ú
“
P
P
R v
F
”
b x
je os gaúchos
“U
”
z
à
festiva, e sugere ao leitor/ consumidor, ou seja, o público-alvo, um brinde ao
referido evento, com a substituição do chimarrão por Pepsi, o que justifica o
fato de o refrigerante ocupar o lugar que, até então, era da cuia.
Na parte inferior direita, está o slogan
”
“
q
vv
-se de um artifício para incentivar o público-alvo a sentir novas
sensações, a tomar novas atitudes, a ousar e viver com intensidade. Isto
tudo, obviamente, atrelado ao refrigerante da marca Pepsi.
Há uma busca de identificação da peça publicitária com esse gaúcho,
muitas vezes mitificado, que preserva as tradições, que toma o chimarrão e
que se orgulha de participar dessa data comemorativa.
Foi criado em torno da figura do gaúcho um ser mitificado. Essa figura
foi baseada na cultura e nas tradições, observável nos hábitos, costumes e
vestuário típicos.
Levando em consideração o contexto regional, foi criada a peça
publicitária da Coca-Cola, do ano de 2002, que traz a imagem de uma garrafa
tamanho pequeno do produto com um lenço amarrado próximo ao bico,
representando o pescoço do gaúcho.
Assim como a peça publicitária da Pepsi, a Coca-Cola sugere a troca
do chimarrão pelo refrigerante, acima do qual exibe-se a frase de efeito
“P
”
j
-Cola para brindar o
20 de Setembro.
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Figura 4: Refrigerante Coca-Cola. Fonte:
http://www.cocacolabrasil.com.br/conteudos.asp?primeiro=1&item=2&secao=
39&conteudo=103&qtd_conteudos=1.
Acesso em 26 de agosto de
2010.
A garrafa do produto já está sem a tampa e gelada, contendo a sua
marca registrada virada para o leitor/consumidor potencial. No plano de
fundo, suponho a apresentação das cores do Rio Grande do Sul, já que a
imagem foi veiculada, no jornal Zero Hora,(20/09/2002) em preto e branco.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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Ao lado esquerdo, temos um objeto com suas formas relacionadas
xb
“S
F
00 ”
q
ao leitor a sensação de proximidade com o produto.
As quatro propagandas apresentadas possuem o mesmo objetivo,
utilizando, também, artifícios publicitários similares. A aproximação com o
consumidor em potencial é feita através de imagens típicas de uma cultura e
expõem a forma de ser de determinada sociedade. Ademais, elas parecem
persuadir, num esforço resultante da organização do texto (verbal e visual)
que, supostamente, o constitui como natural para o destinatário, conforme
sugere Citelli (2006).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando a citação de Jacques Aumont (1993), segundo o qual a
produção de imagens jamais é gratuita, seria ingenuidade pensar que as
imagens veiculadas em campanhas publicitárias foram criadas sem o objetivo
de vender seu produto a um determinado público-alvo. Todas as peças
apresentadas foram desenhadas para provocar uma aproximação produto/
consumidor/ contexto sociocultural e subseqüente consumo. Foi com essa
intenção que essas duas grandes marcas (Pepsi e Coca-Cola) criaram as
propagandas aqui analisadas.
Com o intuito de aumentar significativamente o volume de vendas, a
publicidade vale-se de um número ilimitado de artifícios, incluindo a
articulação das linguagens verbais e visuais, para conseguir seu objetivo, o
que foi verificado nas propagandas da Pepsi e Coca-Cola.
Nos exemplos apresentados, tratei de duas marcas específicas, em
um universo muito amplo e de grandes possibilidades. Contudo, as peças
publicitárias selecionadas tinham como propósito mostrar as possíveis
aproximações do produto com o público-alvo.
Dos aspectos mencionados por Kotler e Keller (2006), as propagandas
analisadas contemplam: (a) a penetração, já que foram veiculadas repetidas
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vezes, permitindo ao comprador receber e comparar as mensagens com a
concorrência; (b) o aumento da expressividade, visto que as marcas dos
referidos refrigerantes foram divulgadas de forma artística, usando cores,
impressões e imagens que remetem a aspectos constitutivos do contexto
sociocultural do consumidor, estimulando-o, por conseguinte, à compra.
Em última análise, cabe ressaltar que os dados sócio-econômicoculturais pertinentes ao público-alvo são de extremo interesse para a
publicidade e é a partir desse levantamento que a propaganda desperta no
consumidor o desejo pela compra do produto, como visto nas quatro
propagandas mencionadas, que, de alguma forma, tentam através do apelo
a marcas de brasilidade e de gauchismo se aproximar e participar do
contexto desse consumidor potencial.
REFERÊNCIAS
Alves, Francisco das Neves. A Revolução Farroupilha: Estudos
Históricos. Rio Grande, RS, Fundação Universidade Federal do Rio Grande
2004.
Aumont, Jacques. A imagem. Tradução: Estela dos Santos Abreu e Cláudio
C. Santoro, Campinas, SP; Papirus, 1993.
Citelli, Adilson. Linguagem e persuasão. São Paulo, SP, Ática, 2006.
JOLY, Martine. Introdução a analise da imagem. Campinas: PAPIRUS,
1996.
KOTLER, Philip; KELLER, Kevin Lane. Administração de Marketing. Trad.
Mônica Rosenberg, Brasil Ramos Fernandes, Cláudia Freire. 12ª ed. São
Paulo: Prentice Hall, 2006.
SANTAELLA, Lucia; NÖTH, Winfriend. Imagem: cognição, semiótica e
mídia. São Paulo: Iluminuras, 1998.
http://www.abir.org.br/ acesso em 25 de julho de 2010.
http://www.cocacolabrasil.com.br/ acesso em 25 de julho de 2010.
http://www.pepsimundo.com/brasil/ acesso em 25 de julho de 2010.
http://www.cocacolabrasil.com.br/conteudos.asp?item=2&secao=39&conteud
o=103&qtd_conteudos=1 acesso em 23 de agosto de 2010.
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CORRE PARA A PRÓXIMA PÁGINA! EFEITOS DE ORALIDADE NO
JORNALISMO IMPRESSO: O CADERNO KZUKA
Raquel Neutzling Bierhals
Instituto Federal Sul-rio-grandense, [email protected])
Ana Paula de Araujo Cunha
Instituto Federal Sul-rio-grandense, [email protected]
Resumo
O presente trabalho pretende lançar um olhar sobre as marcas de oralidade
que permeiam o jornalismo impresso jovem. Com esse foco em mente,
analisou-se o Caderno Kzuka, do jornal gaúcho Zero Hora, procurando
observar as semelhanças e diferenças entre o texto jornalístico clássico e o
texto apresentado no suplemento sob análise. No intuito de contemplar tal
objetivo, utilizou-se a metodologia sugerida por DIAS (1996), tendo em vista
os níveis discursivo e lexical e, pontualmente, algum elemento do nível
fonético. Nas análises, pode-se observar a semelhança do texto do Kzuka,
principalmente com o veiculado em revistas direcionadas ao público jovem. A
linguagem utilizada no Caderno vem ao encontro do que autores apontam
como tendência no jornalismo impresso, especialmente para conquistar
novos leitores. As marcas de oralidade constatadas procuram, pois,
estabelecer uma espécie de cumplicidade com o público-alvo. O caderno
supracitado adapta-se, liberta-se das regras e padronizações tradicionais,
mantendo, no entanto, o traço essencial do texto jornalístico, isto é, o caráter
informativo.
1 INTRODUÇÃO
Fique ligado no que vai bombar nas próximas páginas. Será que esse
negócio de oralidade no jornal impresso pega mesmo? Talvez fosse dessa
forma que a chamada de matéria do caderno Kzuka, do jornal gaúcho Zero
Hora, anunciasse o presente trabalho. A ideia do estudo é analisar as marcas
da oralidade no jornalismo segmentado direcionado ao público jovem.
O trabalho se deterá nos níveis discursivo e lexical, de forma a
entender quais são as marcas de oralidade mais frequentemente
encontradas no caderno Kzuka e as características do texto tradicional
jornalístico que se aproximam ou se diferenciam do texto adotado em
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publicações segmentadas, como é o caso do jornalismo direcionado ao
público jovem.
Assim, se observará de que forma a linguagem utilizada pelo
suplemento se aproxima ou se afasta da linguagem jornalística clássica,
detectando os elementos dos dois níveis supracitados, analisando os pontos
de aproximação e discrepância entre a linguagem utilizada pelo Kzuka e a
linguagem clássica do jornalismo mostrando, porventura, algum outro tipo de
relação entre as linguagens escritas nos meios de comunicação.
O tema foi escolhido tendo em vista a proposta de segmentação já
presente em diversos veículos de jornalismo impresso, que trata de assuntos
específicos de forma específica para públicos diferenciados. Como já divide
espaço com a televisão no Brasil desde a década de 50, o jornalismo
impresso atualmente também disputa atenção com a Internet. Logo, precisa
“
q
”
úb
aproximando-se de seus interesses, sua forma de ser e estar no mundo, e
abordando temas próprios de cada gênero, nível socioeconômico ou faixa
etária, como é o caso do caderno jovem Kzuka, do jornal gaúcho Zero Hora.
Apresentando um projeto gráfico dinâmico, visualmente cheio de informações
e trazendo assuntos abordados com uma linguagem cheia de expressões
adolescentes, caracteriza um tipo diferenciado de jornalismo. Por isso, é
necessário que se dê uma atenção especial a esta temática, que mistura
jornalismo impresso com marcas típicas da oralidade. Até que ponto essa
forma de ser do Kzuka aproxima-se do jornalismo tradicional ou se difere
dele, e quais são essas marcas de oralidade mais presentes, são as
questões principais deste trabalho, que visa a se debruçar sobre uma nova
forma de fazer jornalismo. Desta forma, procura conhecer um pouco mais das
vantagens e desvantagens de uma publicação segmentada e da linguagem
de que se utiliza.
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2 LINGUAGEM JORNALÍSTICA
Segundo Rodrigues (1999), o primeiro semanário impresso de que se
tem conhecimento apareceu em Londres, em 1622. Da forma como o
conhecemos hoje, ele começou a ser criado entre 1930 e 1969, conforme diz
Lustosa (1996, p.67). Como forma de padronizar, deixar as opiniões e
comentários de lado em nome da pretensa objetividade, algumas regras
começaram a ser implantadas.
Comunicólogos de todo o mundo desenvolveram a arte
da elaboração das mensagens, pesquisando as
condições ótimas de percepção, decodificação,
interpretação e incorporação de seus conteúdos. Pela
prática profissional, pela pesquisa e pela competição
recíproca, melhoram-se constantemente a redação de
notícias e artigos (BORDENAVE, 1986, p.33).
Conforme Lustosa (1996, op.cit.), o texto jornalístico passou por cinco
fases. A primeira ocorreu de 1808 a 1827, quando a escrita era repleta de
opiniões, juízos de valor, observações pessoais, além de zelar pelos
princípios morais e cristãos. Na segunda fase, de 1827 a 1889, os textos
narravam fatos seguindo a ordem cronológica dos acontecimentos, com
redução das opiniões. Surgem nesse período as agências de notícias.
Depois, de 1889 a 1930, os veículos começam a adotar notícias quase que
x
v
j z
v
v
“
x
j
”(
7) N q
q
q
q
vai de 1930 a 1969, os veículos – em especial os impressos – desenvolvem
uma técnica especial de construção do texto informativo, com a criação do
lide (primeiro parágrafo da notícia, que, conforme os criadores norteamericanos, deve conter as perguntas básicas sobre determinado assunto).
D
9 9
zL
v
“
v ual, imposta
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pela televisão, que define o padrão estético dos veículos impressos,
j
v
” (LUS OS
7)
Conforme Nilson Lage, a proposta do jornalismo é processar
“
” ( 998 p.35).
Segundo Pinto, o discurso jornalístico é organizado de acordo com certo
número de convenções, normas e regras (2002, p. 88). Adriano Rodrigues
(1999) também fala da adequação das empresas jornalísticas organizadas de
acordo com o modelo industrial (p.73). Da mesma forma, a questão é
abordada por Jacira Rodrigues (2003).
Enquanto o jornalismo se profissionalizou, alteraram-se
as formas de redigir. A pomposidade da retórica sai das
páginas do periódico, assim como os escritores se vão
das salas de redação. Cada palavra passa a ser medida
pela sua essencialidade, visando à compreensão do
fato na hora da leitura (RODRIGUES, 2003, p. 15).
No entanto, para Lage (1998) a linguagem jornalística irá incorporar
expressões de linguagem coloquial, denominações de objetos novos (de
origem científica ou popular), metáforas com intenção crítica e atualizações.
Ou seja, é um instrumento dinâmico, que assim como é padronizado também
assume para si termos e expressões que ganham as ruas ou são correntes
“
no dia-a-dia
”(
õ
44) P
B
v
b
j
de provisão de informação e também satisfaz necessidades como o
fornecimento de contatos sociais (1986, p.20).
De acordo com Dias (1996, p.15), a linguagem coloquial faz parte,
cada vez mais, das diversas situações de comunicação, inclusive instalandose nas páginas dos dicionários, como incorporações aceitas. Segundo ela,
j
õ
”(
“
receptiva a essas
)
Para Vilas Boas, o principal aspecto do texto jornalístico é seu caráter
informativo acentuado (1996, p.103).
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2.1 CARACTERÍSTICAS
Dos autores consultados, pôde-se extrair a percepção de algumas
características principais que estão presentes no texto jornalístico. São elas:
a utilização de terceira pessoa –
q
v
“
”
enunciador e do destinatário; a fala direcionada a um público geral, o que lhe
confere o texto padrão pensado para um público mediano; a não-utilização de
adjetivos; a utilização de citação para criar efeito de realidade e o respeito à
linguagem tradicional, procurando utilizar uma linguagem cotidiana, porém
afastada das formas coloquiais.
De acordo com Ricardo Noblat (2003), as características da linguagem
utilizada pelo jornalismo são ordem direta, simplicidade, frases curtas,
concisão e clareza. Além disso, segundo ele, o jornalista deve escrever para
“
”
j
v
z
primeira
pessoa é utilizada para estabelecer cumplicidade, só em alguns casos
especiais. Lage (1998) faz eco a esta posição. Ele lembra que a situação do
j
ú
q
conjunto disperso e não-identifica
”(
40) L
“
( 99 )
b
esta característica, de um falar mediano direcionado a um público geral, uma
mensagem coletiva (pgs. 35, 65, 85 e 113), fator destacado também por Vilas
B
( 99
9) “
v
iversal, isto é,
deve ser inteligível ou passível de decodificação por pessoas de diferentes
v
õ
” (LUS OS
99
) “Q
mais amplo e mais de massa for o público pretendido [...], mais o repertório
lingüísti
” (V L S BO S
99
7 )
Para Lage, as circunstâncias da relação entre jornalista e público
determinam restrições específicas no código lingüístico.
A limitação do código – reduzindo tanto o número de
itens léxicos (palavras e expressões) [...] aumenta a
comunicabilidade e facilita a produção da mensagem, o
que é útil no caso de um produto industrial como a
notícia (LAGE, 1999, p. 22).
Tanto para ele quanto para Benites (p.46), a notícia é informação
transformada em mercadoria, e por isso deve obedecer a alguns critérios que
“P
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um tratamento que a adapta às normas mercadológicas de generalização,
z
98
bj
B
4 ) “
x ”
zV
v
” (M rcondes Filho,
b
B
( 99
b
40)
Vilas Boas também fala a respeito da padronização.
O formato do texto é bastante racional. Todo jornalista
de jornal já ouviu ou leu que os parágrafos devem ser
curtos;
que
devem
ser
evitadas
palavras
desnecessárias,
qualificativos
tendenciosos,
preciosismos ou frases feitas; não começar períodos
sucessivos com a mesma palavra; não empregar
repetidamente a mesma estrutura de frase; as frases
diretas facilitam a compreensão; eliminar os termos
abstratos, complicados; e quanto mais se usar palavras
no seu significado exato, melhor (VILAS BOAS, 1996,
p.41).
“
j
[ ]
q
â
P
v
( 00 )
b
” ( 47)
“
” “O
x
’[ ]O
‘
b
x
” (P N O
um
00
9 ) P
capa da pretensa objetividade pregada pelo jornalismo. E ele segue, adiante:
“
distância, imposição, didatismo e superioridade hierárquica: o jornal informa a
‘v
’q
v ”(
97)
Nilson Lage (1998) salienta o uso quase obrigatório da terceira pessoa
no texto jornalístico, da mesma forma que diz Pinto, para creditar
confiabilidade. Assim, com o narrador onisciente, como diz Benites, a notícia
se põe como verdadeira (2002, p. 46), na mesma opinião de Lage (1999, p.
19).
O efeito de realidade é obtido por meio de enunciados concretos de
que o texto jornalístico lança mão, como hora exata, placa do carro e o nome
da pessoa (p.42). O uso de aspas para declarações, como faz coro Benites
(
)
v
“
b
”
q
x
-
se de complicações e a não-opinião também são dois aspectos citados por
ele.
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De acordo com Dias (1996), os Manuais de Redação utilizados nos
v
z
“
”
à
tolerância com a linguagem gíria em certos contextos e por sérias limitações
q
‘
q
M
F
v
’ (D S
S
P
99
P8 ) S b
zq
x
j
v “
estilo próximo da linguagem cotidiana, sem deixar de ser fiel à norma culta,
v
evitan
â
” (M NU L D
REDAÇÃO, 2002, p.77).
De acordo com Vilas Boas (1996), os principais aspectos do estilo
jornalístico são ritmo, jeito, equilíbrio, linguagem, apresentação, símbolos,
ética e personalidade. A linguagem jornalística se caracteriza pela correção,
clareza, precisão, harmonia e unidade. Segundo ele, a linguagem é definida
q
q
“O
j
presumivelmente, ser o ângulo em que o jornalista ou o veículo se coloca,
v
q
” (V L S BO S
99
9)
z
ele, como o jornalismo é literatura sob pressão, é preciso criatividade, pois a
v
b
“
[ j
]
pronto para sacrificar as virtudes da linguagem em nome da clareza,
[ ]
v
” (V L S BO S
99
p.63).
Embora sejam efusivamente salientadas pelos autores consultados,
não se pretende aqui tratar das características jornalísticas de conteúdo,
como por exemplo, fatores de escolha de notícias, ou formas de composição
dos textos, como os fatores de concisão ou clareza. A proposta é deter-se
nos níveis discursivo e léxico.
2.2 UM OLHAR PARA A GÍRIA
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Conforme Rodrigues, a linguagem é o fundamento por excelência da
“
v
” ( 999
) N
x
v -se atentar à questão da gíria.
De acordo com Dino Preti, a gíria é um signo identificador de um grupo
social – pessoas que partilham padrões organizados de interação ou que
compartilhem uma consciência de filiação e interação. Conforme o autor, a
gíria contribui para a formação de uma consciência de grupo e, ao usarem“
na, os integ
vocabulário de uso oral e se forma em grupos sociais, em geral, com o
acrescentamento de novos sentidos a vocábulos já existentes no vocabulário
” (PR
bj
00
4 ) S
v
x
gistro coloquial tem o
v
(
47) “L
aspecto negativo da linguagem, constitui [...] uma permanente e dinâmica
fonte de criação lexical, contribuindo decisivamente para a interação verbal
” (PR
do grupo, para
00
8)
Para Rodrigues, as comunidades dão sentido aos enunciados.
É por isso que um enunciado perfeitamente
compreensível, do ponto de vista da significação das
formas lingüísticas, tanto pode ter sentido, dentro de um
determinado quadro, como ser absurdo ou desprovido
de sentido, dentro de outro quadro. [...] Para a
constituição dos quadros de sentido, os interlocutores
fazem portanto intervir não só os elementos lingüísticos
que integram os enunciados que trocam entre si, mas
também todo um conjunto de saberes acerca dos
interlocutores [...], da situação social em que estão
envolvidos, assim como das visões do mundo próprias
da comunidade a que pertencem (RODRIGUES, 1999,
p. 58).
O Manual da Folha de São Paulo
z “G
v
x
banalizar o texto, muitas vezes o significado de um determinado termo só é
conhecido por parcela restrita de leitores. Em reprodução de declarações, a
v
” (M NU L D R D ÇÃO
00
7 )
Ao falar sobre a liberdade dos textos das revistas, como veremos mais
adiante, Vilas Boas diz que neologismos, coloquialismos e gírias são formas
“ b
v
x
j
”
v
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tais recursos não são um mal em si. [...] Devem ser
evitados, mas não rejeitados. Há casos em que serão
de grande valia. Pense que a língua falada está sempre
anos-luz à frente das gramáticas. [...] Não há por que
dispensar uma determinada forma de significação da
palavra (VILAS BOAS, 1996, p.17).
2.3 UMA NOVA PERSPECTIVA: APROXIMAÇÃO COM O LEITOR
Bordenave coloca que a sociedade e a comunicação são uma coisa
só. Logo, uma sociedade dinâmica influencia (ou mesmo é) uma
“
”
( 98
) P
a comunicação confunde-se com a própria vida e, assim, a reflete (p.19).
B
v
zq
“
b
b
” (
8) P
b -se,
assim, a realidade jovem atual, dinâmica, que deseja partilhar entre si,
usa a linguagem também para fazer isso.
Ricardo Noblat é um entusiasta quando se fala de mudança de
padrões no jornalismo. O autor defende alguns itens essenciais, como
clareza e concisão, mas propõe que se repense a forma como os jornais
se apresentam a um público moderno, para os quais a televisão e a
internet podem ser mais atrativas.
“O
j v
j
preferem informar-se por outros meios. Ou simplesmente não se
à
informam. Uma fatia c
” ( 00
4)
Lembramos que, como o livro foi escrito no começo dos anos 2000, esse
volume deve ter evoluído, com a contribuição das redes sociais. O autor
cita uma pesquisa feita pela Associação Americana de Jornais, com um
público de 18 a 24 anos. O resultado mostrou 75% dizendo que a Internet
“
x ”
4 %
j
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[...] os jornais perderam espaço para os demais veículos
de comunicação de massa. A tendência geral é de as
pessoas procurarem cada vez mais na Internet notícias
em tempo real, quase sempre servidas em estado bruto.
Mais tarde poderão vê-las na televisão (NOBLAT, 2003,
p.99).
Por isso, diz ele, o jornalismo impresso precisa se atualizar.
Para Noblat, a tendência é que os jornais devem renovar sua pauta de
assuntos para ganhar mais leitores, principalmente mulheres e jovens.
O
z “
q
j
b
v
” ( 00
7)
A criatividade, segundo ele, é um grande trunfo para enfrentar a
investida de meios de massa e cativar o leitor. Alguns dos exemplos
citados por ele fogem da burocracia tradicional e enveredam, com
ô
“
”
q
está lendo a matéria.
[...] o modelo de jornal conhecido data de muitas
décadas e envelheceu. Esgotou-se por não levar em
conta o surgimento de outros meios de comunicação e
desprezar a evolução dos gostos, costumes e modo de
vida das pessoas (NOBLAT, 2003, p.147).
Essa transformação, em sua ótica, passa por um processo de
b
v
“v
”(
” j
“
)
Essa mudança, diz ele, vai em direção à conquista de novos leitores,
em especial mulheres e jovens.
Isso vai ao encontro da avaliação de Bordenave.
O sistema de signos que o homem criou para sua
comunicação não é um conjunto mecânico de peças
que se armam como um quebra-cabeças seguindo
normas de engenharia da linguagem (BORDENAVE,
1986, p.45).
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2.4 COMO SE FALA
Na sequência de seu pensamento, Noblat fala positivamente sobre o
“
v
”
z
v z
q
j
“D
v
?N
N
tira pedaço de ninguém. E é mais fácil. Só não escrevam como falam se
” (NOBL
00
8 ) P
L
( 998
7)
de vista da eficiência da comunicação, a forma coloquial de tratar –
espontânea, que reflete a realidade comunitária – sempre é preferível. No
entanto, o registro formal é uma questão social, que o valoriza. Em sua
opinião, a linguagem jornalística inclui tanto o registro formal quanto o
coloquial.
A conciliação entre esses dois interesses – de uma
comunicação eficiente e de aceitação social – resulta na
restrição fundamental a que está sujeita a linguagem
jornalística: ela é basicamente constituída de palavras,
expressões e regras combinatórias que são possíveis
no registro coloquial e aceitas no registro formal (LAGE,
1998, p.38, grifos do autor).
Segundo ele, é um constante jogo entre a norma culta e os interesses
de comunicação. Por isso, diz o autor, a linguagem jornalística vai
incorporar termos coloquiais, denominações de objetos novos – de origem
científica ou popular, entre outras atualizações.
Assim também
P
“O
j
casos, mistura uma perspectiva narrativa preponderante com marcas de
v
” (P N O
v z
â
00
“
97) P
v
“[ ]
j
z
”
z
ncia na mídia
x
-espectador,
o que tem a ver com as reformas de linguagem que o jornalismo brasileiro
v
” ( 00
98)
compartilhamento com o senso co
b
-se no
“[ ]
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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tendência dos jornais para criar vocabulários rapidamente adotados por
”
V
B
( 9 )
2.5 UM OLHAR PARA O TEXTO DE REVISTA
Pelo fato de o objeto de análise ser um caderno semanal, procurou-se
algumas
informações
a
respeito
das
especificidades
de
textos
segmentados e/ou especializados.
Conforme Ander-Egg (1993), os gêneros jornalísticos se dividem em
informativos e opinativos. Os primeiros são notícia, reportagem, entrevista
e crônica. Os segundos dizem respeito a artigo, editorial, comentário e
crítica. Quando há presença de opinião e adjetivação, o material
jornalístico é considerado posicionado.
Na bibliografia jornalística, essas análises específicas são escassas.
No entanto, encontrou-se valiosas contribuições no que tange ao texto de
revista. O principal autor a tratar disso é Vilas Boas (1996). Em sua
concepção, com maior tempo para produzir suas matérias, as revistas
apresentam textos mais criativos e utilizam recursos estilísticos que
b
periodicidade
semanal
v
é
j
preponderante.
[...]
“
Isso
possibilita
a
elaboração/produção de um texto prazeroso de ler, rompendo as amarras
z
” (V L S BO S
99
9).
De acordo com o autor, o texto de revista é mais elaborado e
aprofundado, com reportagens mais detalhadas e abrangentes. Isso não é
o caso do caderno Kzuka, que apresenta textos rápidos e dinâmicos. Mas
acredita-se que as idéias de criatividade e soltura das amarras são
características fortes.
E, como concordam os outros autores estudados sobre o texto
j
x
“
“
z
- ”
q
”
b
construções mais leves, termos e expressões coloquiais.
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O texto para uma revista também segue os padrões
jornalísticos, mas isto não impede que palavras, frases
‘ b
’
[ ] N
revista as palavras podem ser usadas não apenas com
o sentido que lhes atribuem os dicionários. [...] No texto
diário de jornal, o valor conotativo só é aceito em
situações muito especiais (VILAS BOAS, 1996, p. 18).
No entanto, diz ele, as principais características do texto jornalístico
devem ser respeitadas (já que a revista é um estilo de jornalismo).
Clareza, concisão e correção gramatical sempre devem estar presentes.
Mas a revista, diz ele, tem, além do sentido de informação, o
“
j
v
pre
z
”(
4)
De acordo com Pinto (2002, p.89) e Lustosa (1996, p.113), a notícia
pode variar de acordo com o tipo de editoria em que é vinculada. Da
mesma forma, diz Vilas Boas (p.23), para o qual o entorno deve ser
sempre levado em consideração, como o caso do público jovem.
Apesar da padronização, o jornalismo é terreno para experimentações
na área da linguagem.
A riqueza das construções literárias, no entanto, pode
ser utilizada, pelo jornalismo, como forma de enriquecer
o texto, qualificando a narrativa dos fatos e tornando a
leitura aprazível. São os recursos da arte a serviço da
informação (RODRIGUES, J., 2003, p. 15).
Jacira Rodrigues cita o Manual da Redação do jornal O Estado de São
“
Paulo, que apresenta
j
-
termo entre a linguagem literária e a falada. Por isso, evite tanto a retórica
j
q
”
autora, os manuais de redação chegam a ser contraditórios na questão,
pois tentam abarcar vários itens (RODRIGUES, J., 2003, p.63).
z R
“
z” ( 999
[ ]
v
v
q
7)
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3 EFEITOS DE ORALIDADE
É necessário também, para a realização do estudo, que se dê atenção
“
”
“
” P
isso, seguiu-se as orientações de Hudinilson Urbano (2006). De acordo com
ele, são muitos os estudiosos que contestam a classificação entre o falado e
o escrito. Por exemplo, para Medeiros e Hilgert, apud Urbano, são as
condições de produção de um determinado texto que determinam a presença
de traços de maior ou menor formalidade. Assim, as características
aparecem de acordo com o tipo de interação e o suporte onde o texto está
inserido.
De acordo com Urbano, muitos trabalhos são desenvolvidos no Brasil
envolvendo a relação fala/escrita ou oralidade/escrita (2006, p.21). Para não
cair em conceitos que misturam os fenômenos, o autor opta por valer-se da
O
“
K
q
“
” O
“
õ
”
“
tratando de concepção –
“
”
”
z
â
”
v ”
z
Ub
“ô
“
”
v b
inicialmente, como uma atividade criada pelo ser humano para se comunicar
com outros indivíduos.
Em teoria, isso é feito por meio da língua, sistema
percebido e observado como tal, nas teorias
lingüísticas, as quais o inferiram, idealizaram e o
descreveram com base na própria atividade
comunicativa verbal. A língua é, portanto, uma
descoberta dos linguistas, que entendem a linguagem
verbal como um sistema de signos, atribuindo-lhe a
‘
’ [ ]
sistema de signos; na realidade, um sistema de sons
vocais específicos (os chamados fonemas), organizados
num sistema de formas (como é o caso dos padrões
frasais...), que estabelecem entre si oposições,
fundamentais ou primárias, específicas, entendida, a
‘ b
’
à
[ ]
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discurso, o qual representa o nível concreto de
utilização da língua (URBANO, 2006, p.23 e 24).
D
Ub
b v
“
v ”(
“
”“
v v
v
”(
” “
4)
4)
Todos os textos escritos devem, de algum modo, estar
direta ou indiretamente relacionados ao mundo sonoro,
habitat natural da língua, para comunicar seus
significados (ONG, 1998, apud URBANO, p.25).
Urbano salienta que a escrita é um modo de registrar a língua por meio
de sinais visíveis. O que não quer dizer, no entanto, que a escrita seja pura e
simplesmente a transcrição da fala. De acordo com o autor, a escrita é um
processo mental diferente em gênese, organização e planejamento,
mantendo com a fala somente o poder de registrá-la (p.25).
â
q
‘
z q
“
q
condições [
novas
]
’” (
colchetes de Urbano, p.26).
Urbano destaca que, quanto ao meio, a comunicação é produzida e
“
”
“
”
O
z
complementado pela entonação e gestos. O segundo utiliza letras e é
complementado pela pontuação. Nesse sentido, ele diz que a linguagem
z
v b
v
’ q
“S b
v b
q
q
z
” (URB NO
‘
‘
’
8)
Quanto à concepção da linguagem, ele destaca que, conforme
O
“
bj
modo
v b
z
”
(p.29, grifo do autor). Isso se dá de acordo com a intenção do comunicar.
Nessa dimensão concepcional, as manifestações
verbais, quer fônicas, quer gráficas, são determinadas
por condições e cumprem procedimentos, usos e
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finalidades que acabam por revelar determinadas
características (p.29).
Para ele, os mecanismos que regem o discurso oral estão
“
v
”
õ
3.1 AO GOSTO DO FREGUÊS
Em suas colocações, ele chega, citando Lamiquiz (1998), à seguinte
x
“S
q
pensada reflexão e de maneira oportuna, tem-se imitado no texto escrito a
q
” (L M QU Z
ud URBANO, p.30). Ou seja, textos
orais são naturalmente espontâneos e textos escritos são por natureza
“
b
” (URB NO
47)
Diz Urbano que, quando um enunciado apresenta características de
um enunciado dependente do ambiente, embora utilize um suporte gráfico,
“
pode-
” ( 40) O
x
é planejado e elaborado, e, dessa forma, engloba propositalmente, nesses
casos, elementos característicos de espontaneidade e informalidade. Da
mesma forma pensa Barros (2006, p.59).
Do ponto de vista concepcional, as condições de comunicação vão
“
v b
z
”
”
“
x
(URB NO
4 ) D
mesma forma isso ocorre com o texto escrito. Segundo o autor, uma
condição essencial (mas não suficiente) para que um texto seja considerado
língua falada ou língua escrita é a realização, fônica ou gráfica. Mas, atenta
ele, nunca pode-se captar diretamente a manifestação da linguagem falada
autêntica em textos graficamente exteriorizados. Então, a proposta do
presente trabalho é ligada ao estudo dessas características particulares de
um tipo de comunicação e de outro. Ou seja, como diz o autor, textos
híbridos, às vezes mais próximos de
“
”
características do texto oral.
Além disso, o autor ressalta que fatores como idade – que é objeto de
interesse aqui – também podem interferir na produção do texto (p.50).
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Para Barros (p.59), os efeitos de oralidade possuem valorações
positivas e negativas. Destaca-se aqui, para o presente trabalho, os valores
de cumplicidade, proximidade e envolvimento proporcionados pelo texto oral.
Assim, vê-se que o jornalismo jovem, ao utilizar-se de elementos da
linguagem oral jovem, pretende aproximar-se de seu público, e, falando a sua
linguagem, coloca-se mais perto e mais cúmplice de seu leitor.
Nos textos escritos que buscam obter efeitos de
oralidade
são,
porém,
usados
procedimentos
discursivos que constroem os sentidos positivamente
valorizados de fala. Em outras palavras, o texto escrito,
‘
- ’
destinatário, mais subjetivo, mais franco, mais sincero,
v
‘v
’ (B RROS
p.60).
Identidade e igualdade são, portanto, características buscadas entre
os interlocutores no jornalismo jovem. Ou seja, isso tudo, como também
salienta Vilas Boas (1996), é uma forma de conquistar e manter seu público.
B
b
x
õ
“
”
“v
”
forma de produzir sentido de identificação e envolvimento, característico da
informalidade dos textos orais (p.66), mas que não aparece no texto do
jornalismo tradicional, cuja primeira pessoa é ausente.
Outra estratégia [...] é a de propor que o você,
destinatário, realize uma ação [...], o que põe o
destinatário no interior [...], crie uma espécie de contexto
situacional e reforça os efeitos de oralidade, devido à
aproximação também espacial e temporal com o
destinatário (BARROS, p.68).
x
O mesmo ocorre c
“
” q
z
efeito de informalidade dos usos mais coloquiais, típico da língua falada.
Segundo a autora, o imaginário dos usuários da língua atribui à
modalidade falada os usos populares e coloquiais. Daí, termos como gíria,
frases feitas,
diminutivos
e
aumentativos,
assim
como
marcadores
conversacionais contribuem para essa percepção (p.81). Barros salienta, em
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suas conclusões, que esse tipo de ação é particularmente encontrado em
textos dirigidos a jovens.
Os efeitos de oralidade obtidos com esse recurso de
persuasão são, como foram apontados, os de
sinceridade, franqueza, cumplicidade, simplicidade e
usualidade adequados para um público mais jovem
(BARROS, p. 82).
Dentre as diferentes estratégias usadas para reforçar esse efeito de
x
“q
”
(BARROS, p.83).
B
v
q
“
” ( 98
n
q
v
74)
“
z
b
z
”
j
novas dimensões, como vemos nas gírias.
P
R
â
“
z
predominantemente afectiva e emocional. É o domínio por excelência da
” ( 999
4 )
uma representação da palavra oral (p.44).
A estratégia de conquista de leitores também é salientada por Dias
(2006).
A imprensa escrita faz parte de uma rede de mídias que
processa um tipo de comunicação no qual um único
emissor se dirige para muitos receptores e, portanto,
precisa não só considerá-los como um grupo nivelado
por características gerais (quanto à faixa etária, nível
sócio-econômico-cultural
etc.),
mas
também
desenvolver estratégias que os levem a se sentirem
únicos, singulares no estabelecimento da interação
comunicativa (DIAS, p.111).
Por isso, diz ela, os veículos buscam estabelecer uma dimensão
dialógica. Isso se dá na aproximação dos discursos à conversação cotidiana
(p.112).
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O jornal quer contar bem boas histórias, e assim captar a atenção do
leitor. Por isso, diz ela, quanto maior o envolvimento do destinatário, maior o
índice de interesse pela notícia e menor a distância entre o fato e a realidade
“v v
”
(
)
Dias (2006) destaca algumas estratégias nesse sentido. Ela cita a
construção de uma narrativa, e a invocação direta do leitor, chamando-o por
“v
”
u Barros.
[...] o relato noticioso se vale de estratégias que visam
a criar um envolvimento do leitor, construindo um
espaço de interlocução bem ao gosto da conversação
face a face. [...] Ao invocar o leitor, enquanto presença
no relato, descrever os pormenores dos fatos,
reproduzir a fala dos atores da notícia e pressupor a
conivência de valores e interesses [...] tende a [...]
permitir identificações (DIAS, 2006, p. 126).
4 NÍVEIS DE ANÁLISE NA PROPOSTA DE ANA ROSA DIAS
Para a realização do trabalho, baseou-se na proposta lançada por Ana
Rosa Dias (1996), que estabelece cinco níveis para análise. A saber:
Discursivo, Fonético, Morfológico, Sintático e Lexical. No entanto, para este
estudo optou-se por utilizar apenas os níveis Discursivo e Lexical, detectando
pontualmente também alguma manifestação do nível Fonético.
A autora criou as divisões especialmente para um trabalho que
envolvia marcas da oralidade e jornalismo popular, com o foco principal no
discurso da violência. No entanto, as categorias podem ser aplicadas a outro
j
q
z
“
”
úb
específico, sobretudo os jovens, cujas gírias fazem parte de seu cotidiano.
Vai-se, a seguir, detalhar um pouco mais este dois níveis, de forma geral,
exemplificando alguns casos de maneira a esclarecer melhor o tema, e
também por vezes destacando alguns itens, já que são alguns que se
sobressaem na análise.
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Alguns aspectos também sugeridos por autores da área do jornalismo
foram
pontualmente
observados,
mesmo
que
não
se
encaixando
especificamente nos níveis estabelecidos por Dias.
4.1 NÍVEL DISCURSIVO
De acordo com a autora, o Nível Discursivo engloba marcas de
oralidade e envolvimento entre redator e leitor. Ela propõe, para este nível de
análise, as seguintes subdivisões, conforme segue. A Oralidade envolve
gíria,
vocábulos
v
(
obscenos,
“ ”)
formas
populares
e
até
marcadores
O Envolvimento do Redator inclui marcas que
deixam transparecer a presença do emissor da mensagem, com o intuito,
segundo ela, de identificar-se com o receptor. O exemplo de envolvimento
mais claro é a opinião expressa. Há também a Narrativa, onde se percebe
notícias redigidas em formato de narrativa, em ordem, como uma história.
Na mesma classificação está o Estilo Hiperbólico, caracterizado pelo
exagero, segundo a autora, uma marca do discurso oral (1996, p.66). Há
também o item Linguagem Popular / Linguagem Culta, cuja característica é a
mistura das culturas consideradas culta/popular, criando estilos ambíguos e
desiguais. Em seu estudo de jornalismo popular, Dias detecta a mescla entre
“
a redação da linguage
” q
-se com uma gíria,
por exemplo. A Metalinguagem, linguagem que explica a própria linguagem,
“ x
”
Frases Feitas, o Duplo Sentido e a Construção
Triádica (três segmentos verbais aparecendo juntos) completam o grupo de
itens do Nível Discursivo.
4.2 NÍVEL LEXICAL
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De acordo com Dias, é esse nível que melhor expressa a linguagem
popular por ela analisada. Conforme a autora, os jornais tentam o que chama
“
x
q
q
ria, como manifestação
tipicamente oral, deve ser afastada da escrita, pois poderia tornar vulgar o
” (D S
99
84) O N v
L x
classificação, traz a Gíria, Metáforas Gírias (e recursos de linguagem
figurada, com
“
q
” “b
q
”
) Eufemismos e
Vocábulos Obscenos / Injuriosos.
O Nível Fonético, que pincelaremos em algumas ocasiões pontuais,
traz as Formas Monossilábicas ou Reduzidas (“
”
Transcrições da Pronúncia Popular (
“
Onomatopaicas (“
” “
”) O M
“
”
F
S
“ ”
“ ô”
”)
)
Formas
P
Declaração Textual, diz:
[...] seja fiel ao que foi dito, mas, se não for de
relevância jornalística, elimine repetições de palavras ou
expressões da linguagem oral: hum, é, ah, né, tá,
sabe?, entende?, viu? Para facilitar a leitura, pode-se
suprimir trecho ou alterar a ordem do que foi dito –
desde que respeitado o conteúdo (MANUAL DA
REDAÇÃO, 2002, p.39).
Esses itens citados, diz Dias (1996), são marcadores conversacionais.
5 METODOLOGIA
A metodologia escolhida para o presente trabalho baseia-se, como foi
dito, nas proposições da autora Ana Rosa Dias, que pesquisa exatamente a
área de interesse em questão. Assim, as análises serão feitas à luz do
referencial apresentado nas seções antecedentes, incluindo as perspectivas
da própria Dias, aliada com Ricardo Noblat, Sérgio Vilas Boas e Diana
Barros.
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A análise será feita de forma qualitativa, ou seja, a partir de dados
contidos em cinco edições do Caderno Kzuka. O corpus será baseado nas
propostas de Dias, nos níveis Discursivo e Lexical, com alguma observação a
respeito do Fonético. Também serão incluídas percepções levantadas por
autores da teoria do jornalismo, que salientam o desaparecimento das
“
”
j
q
j
direcionado. Assim, selecionaram-se esses efeitos de oralidade que
pareceram mais evidentes em análise geral do material. Dessa forma, a
atenção será direcionada a enunciados contendo gírias, presença expressa
do redator e do leitor, mistura culta e popular, e outras destacadas por Dias.
5.1 O KZUKA
De acordo com informações de sua página eletrônica na Internet, o
Kzuka caracteriza-se como a empresa do segmento jovem vinculada ao
Grupo RBS, afiliada da Rede Globo na região Sul do Brasil, englobando Rio
Grande do Sul e Santa Catarina. Em sua descrição, argumenta que nasceu e
se consolidou baseado na certeza de que o público jovem é um dos mais
difíceis de ser atingido, pela natureza de não aceitar imposições, mas
q
N
úb
j v
“
b
v
quando o conteúdo é autêntico e verdadeiro. E, claro, quando a conversa é
” (KZUK
0 0)
O Kzuka está há nove anos no mercado, atuando com foco no público
entre 13 e 24 anos. Envolve ações, além dos dois estados supracitados, em
S
P
R
J
q
úb
“
v
“
j v
q
”
” (
própria empresa) com o jovem, o Kzuka possui uma equipe de
relacionamento específica, chamada Comunika, e uma linha editorial
diferenciada para seus veículos de comunicação. Transcrevemos, abaixo, o
conceito de linha editorial adotado pelo Kzuka.
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Aproximando cultura e entretenimento do universo
jovem, o Kzuka consegue trabalhar temas polêmicos e
atuais de uma forma clara, objetiva e inserida no
contexto dos adolescentes. A linguagem jovem e
alinhada com o público, permite estimular a reflexão e a
discussão sadia em sala de aula (KZUKA, 2010).
Um de seus produtos de mídia é o caderno jovem encartado todas as
sextas-feiras nos seis principais jornais do Grupo RBS no Rio Grande do Sul,
a saber: Zero Hora, O Pioneiro e Diário de Santa Maria. Além disso, circula,
em Santa Catarina, nas publicações Diário Catarinense, A Notícia e Jornal de
Santa Catarina. Esse relacionamento com os jornais do Grupo RBS iniciou
em 2001, quando o Kzuka tinha uma coluna semanal na Zero Hora.
O caderno hoje possui de oito a 12 páginas. E, em suas próprias
v
“ v
j v
” (KZUK
[ ]
õ
0 0) D
j
abordados pelo caderno são diferentes, conforme cada região.
6 ANÁLISES
Dentro das cinco edições do Kzuka, foram analisados textos presentes
õ
R
“P
” “N
” “B
M
F
Q
” “B
V ?”
b
b
“
” “D B b
B
P
” “
”
páginas centrais, que trazem o tema da capa. Há uma seção, na página 07,
v
v
P
“D
” “Kz k F
b
b ”
“M
M
L
” “P
”
-se este espaço
também. Não se deixou de observar os textos que apareciam na capa do
referido caderno.
Na própria nomenclatura das seções já pode-se observar, escritos,
elementos peculiares à fala. A gíria está sempre presente, com expressões
“
” – assim mesmo, com acento – “b
v
de
(
v
b
)
”
“
b
”
“ ”
v
discursivo de Ana Rosa Dias, também está presente. No nível fonético, vê-se
x
b
“ ” N
“v
x
”
b
“v ”
ifestações na Internet. Ou seja, na
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própria identificação permanente de seções fixas do caderno já estão
presentes marcas significativas.
A seguir, observa-se alguns trechos colhidos do caderno Kzuka.
6.1 TRECHOS 1 (DIÁLOGO COM O LEITOR)
Pode-se constatar que o diálogo direto com o leitor é uma das marcas
mais frequentes no texto do caderno. Seguem exemplos.
“Que tal curtir a domingueira ao som de bandas gaúchas? A partir das 15h,
no Scooba, vai rolar festerê com as bandas Área Restrita e douyoulike?”.
(KZUKA, Ed. 145, p. 02).
No meio de uma matéria sobre a vinda do cantor Bob Sinclair:
“Quer curtir esse super show de barbada? O Kzuka vai dar quatro pares de
ingressos para curtir a festa no Camarote Kzuka! Então, corre pro
kzuka.com.br e responda [...]” (KZUKA, ed. 145, p.04).
“
Nestes dois trechos, observa“
”
“
” O
b
”
x
para reforçar o assunto.
O
x
“
v
”
Na legenda de uma foto, está o seguinte texto: “Ele é o cara do hit
Love Generation, lembra?” (KZUKA, Ed. 145, pg. 04). [Grifos do Caderno].
“Te liga! A galera do Kzuka estará fazendo cobertura na praia durantes (sic)
os finais de semana de verão” (KZUKA, Ed. 145, pg.08).
“Para você arrasar, o Kzuka preparou um editorial de moda com muitas dicas
de cores e peças que são a cara do verão. Corre nas páginas 4, 5 e 6.”
(KZUKA, Ed. 140, capa).
“Então, se programa e dá um pulo pra conferir o Projeto Verão do Brasil, que
vai montar uma estrutura irada na praia, durante os próximos três finais de
semana”. (KZUKA, Ed. 146, pg.06).
“Te joga no nosso site e bora agilizar essa festinha!”. (KZUKA, Ed. 146,
pg.07).
Nesses exemplos, pode-se observar que o caderno dirige-se
“L
b ?” “
” “
v
” “
” “
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las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
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_________________________________________________________________________________
”
q
fazendo relação com a estratégia de Barros, e fazendo coro a Noblat, é falar
com o leitor, dirigir-se diretamente a ele. Um jornalismo atento às tendências
quer conquistar o público, seja conversando com ele diretamente ou usando
“O
[ ]
D
v
q
z
” (NOBL
00
0 ) O
“[ ] os recursos da língua oral popular facilitam essa integração do
j
” (D
99
4)
6.2 TRECHOS 2 (GÍRIAS)
Uma marca forte no texto do Kzuka é a gíria. Seguem exemplos.
“Apesar de ter virado motivo de brincadeira entre as amigas, se defende
dizendo que as melhores festas rolam no fíndi” (KZUKA, Ed. 145, pg. 05).
“Na agenda, é possível ver que os caras [...] fazem show quase todos os
dias”. (KZUKA, Ed. 146, pg.04)
“Barbeiragem no Enem: Depois do furto das provas em outubro, o Enem
embaçou de novo! Gabaritos errados, questões anuladas e prova longa.
Palhaçada!” (KZUKA, Ed. 140, pg.02).
O Kzuka trabalha com gírias em seu texto original e, claro, mantém a
gíria quando ela se encontra no meio de uma citação literal de algum
entrevistado. O que é recomendado pelo Manual da Redação da Folha de
São Paulo.
“- Não dá tempo de curtir a praia, mais trabalhar na noite é muito irado,
compensa – conta o guri, que pensa em juntar uma grana e aproveitar a praia
em fevereiro”. (KZUKA, Ed. 145, pg.05).
Nesse mesmo exemplo, pode-se observar que o entrevistado é
“
”
x
R
G
S
As gírias estão presentes em praticamente todos os trechos
selecionados para estas análises. Pode-se observar também expressões
gírias, como menciona Dias. Abaixo, observa-
x
“
”
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“Os guris que ficaram no litoral dão uma mão na panfletagem [...]”. (KZUKA,
Ed. 146, pg.05).
Em alguns casos, as gírias tornam-se juízos de valor, um item
condenado pelo texto do jornalismo tradicional. Os dois exemplos abaixo
mostram isso.
Sobre estampas de camiseta: “As esportivas sempre mandam bem”.
(KZUKA, Ed. 146, pg. 06
“Enquanto aguarda um convite para passar um tempo na praia, a gatinha
pega um sol no clube” (KZUKA, Ed. 145, pg.05).
Ao soltar as amarras no texto, há mais liberdade e menos
padronização o que, no entender de Vilas Boas e no nosso também, pode
v
j z
v
j
“
“
revista informativa permite acrescentar
bj
v
”
beleza, elegância, sofisticação, sensibilidade etc. Subjetivos porque não
” (V L S BO S
possuem uma referênciaq
Kz k
“
b
N
99
j z
0 )
v
v
“
”
”
b x
“
”
q
Ana Rosa Dias inclui no nível morfológico de sua classificação, mas é
possível adaptar-se a este subgrupo de gírias. Como se pode observar na
z
“
”
“
”
“O notebook e o modem 3G tinha lugar garantido entre as roupas, pares de
sapatos e maquiagens nas oito malas que se espalham pelo apê” (KZUKA,
Ed. 146, pg.05).
Em alguns casos esporádicos, o texto dá lugar a um símbolo:
“A combinação blusa larga + shortinho é uma boa pedida para a noite da
virada, por ser confortável e lindo” (KZUKA, Ed. 140, pg.04).
6.3 TRECHOS 3 (ESTRATÉGIA NARRATIVA)
O
b
v
“
”
com seu público.
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“Verão é sinônimo de mar, areia e diversão, certo? Não para os “pobres
coitados” que viram todos seus amigos partirem pro litoral e sobraram na
cidade”. (KZUKA, Ed. 145, pg. 05).
Além da gíria, no exemplo abaixo é possível observar a ordem
narrativa, de almoço e janta.
“Na hora do rango, as meninas costumam variar. Normalmente, os almoços
são em casa e os jantares na rua, pra logo depois estender a noite” (KZUKA,
Ed. 146, pg.05).
6.4 TRECHOS 4 (MISTURA CULTA E POPULAR)
A mistura culta e popular, listada por Ana Rosa Dias, também surge.
Apesar de misturar a linguagem característica do Sul, em vez de escrever
“
”
z
q
“
”
“E tuas aulas, acabam quando? Para que série tu passou?” (KZUKA, Ed.140,
pg.08).
“Contudo,
há
muitas
bandas desse
estilo
no
Brasil
que
passam
despercebidos (sic) por aqui, mas fazem um baita sucesso lá fora”. (KZUKA,
x
Ed. 146, pg. 04).
ú
“b
”
”
”
“
No exemplo abaixo, o caderno mistur
“
“
–
“
” – em vez
v ”
“Eles respiram o post-punk e indie-dance da virada dos anos 80 para os 90 e
acham que Wilco e Kraftwerk têm absolutamente tudo a ver”. (KZUKA, Ed.
140, pg.07).
Vilas Boas, sobre isto, fala das revistas, mas pode-se ver claramente
nos cadernos.
Na escolha dos significados, além do habitual estilo
formal-coloquial do jornalismo, a revista toma
expressões e as transpõe para o uso corrente. Da
mesma forma o faz com expressões populares (jargões,
neologismos, coloquialismos etc). Daí pode-se obter
uma outra forma de expressão, ao mesmo tempo
criativa e erudita (VILAS BOAS, 1996, p.72).
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A mesma coisa diz Dias, sobre a mistura popular e erudita no nível
discursivo.
6.5 TRECHOS 5 (PRESENÇA EXPRESSA DO EMISSOR)
Além de ter presente o leitor, o texto também deixa clara a presença
do emissor:
“A guria estava curtindo o intervalo no Colégio Senhor Bom Jesus quando foi
flagrada por nós”. (KZUKA, Ed. 140, pg.08).
b
Nesse
b
v
ú
“
”
No exemplo abaixo, vemos, além da conversa com o receptor, a mistura com
a linguagem característica do Rio Grande do Sul:
“O que tu estavas fazendo no momento da foto?” (KZUKA, Ed. 140, pg.08).
“Como o Kzuka é xereta, futricamos a bolsa da Juliana Obert [...]”. (KZUKA,
ed. 146, pg. 07)
6.6 TRECHOS 6 (ESTILO HIPERBÓLICO)
Na legenda de uma foto, estava presente o estilo hiperbólico – citado
por Ana Rosa Dias – como exagero. No caso, detectamos principalmente o
x
“
”
v
“A lindinha Clara Costa no show do Jeito Moleque que rolou no Paradouro 9”.
(KZUKA, Ed. 146, pg.02).
“Como será, então, que essa gurizadinha conhece e passa a adorar essas
bandas?” (KZUKA, Ed. 146, pg.04).
“[...] a galerinha mais encarnada acaba chegando até essas bandas”
(KZUKA, Ed. 146, pg.04).
Em uma manchete das páginas centrais, incluiu-se o estilo hiperbólico
de exagero, para ressaltar o fato.
“A Porto Alegre do Metaaaaaal” (KZUKA, Ed. 146, pg.04).
Numa matéria sobre as exigências do camarim da banda Metallica,
que faria show em Porto Alegre, o caderno lista os itens, com a retranca
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“
!”
x
“Entre refrigerantes, energético e
muuuuuita água, os caras pediram leite desnatado e leite de soja sem
açúcar” (KZUKA, Ed. 145, pg. 04). Outro exemplo, na página 06, é
semelhante. “Só assistindo ao vídeo da francesinha que esbanja criatividade
e um sotaque liiindo” (KZUKA, Ed. 145, pg. 06). Aí, vemos a utilização de
“
diminutiv
“
”
”
“
D
v
”
F
6.7 TRECHOS 7 (MISTURA DE VÁRIOS ITENS)
Alguns trechos são uma mistura de vários pontos citados por Ana
Rosa Dias. Observemos o excerto a seguir:
“Para se organizar, as estudantes fizeram uma caixinha. Cada uma depositou
uma grana e é desse dinheiro que saem as compras para a casa (fica a dica,
hein!)” (KZUKA, Ed. 146, pg.05).
v
“
x
x
”
“
j
q
”
“
!”
inclusive com ponto de exclamação.
“Casas têm a preferência da gurizada, pois há mais liberdade, principalmente
em relação ao som alto. Mas não vá arrumar briga com os vizinhos, né?”.
(KZUKA, Ed. 146, pg.05).
“
z
“
”
x
”
v
R
D
Nível Fonético.
“Impossível este momento nunca ter acontecido com você: chegar na praia,
abrir a bolsa para encontrar algo e ops... esqueceu!”. (KZUKA, Ed. 146, pg.
07).
Além da estratégia narrativa, fala diretamente com o receptor, usa a
j
“
”
x
6.8 TRECHOS 8 (TEXTO TRADICIONAL)
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b
No
“
”
postura mais semelhante ao jornalismo tradicional 176 , que se reflete num
x
“
”
V j
b
x
“
” ntre si.
“Para a psiquiatra infantil e professora da PUCRS Gibsi Rocha, se uma
menina experimenta ficar com outra apenas para repetir um comportamento
e ser aceita no seu grupo (atitude muito comum nessa fase), corre mais
riscos de se confundir. – A menina pode sentir um prazer momentâneo e
acabar pensando que é gay, o que pode não ser verdade – observa Gibsi.
[...] Explicar um fenômeno que ainda é considerado novo para especialistas
em adolescentes é um desafio que dá brecha para julgamentos
preconceituosos”. (KZUKA, Ed. 139, p.04).
Neste trecho, observa-se um tom mais sério, com a consulta à
especialista – cuja fala é transcrita como citação, tal qual no jornalismo
tradicional. Como dizem Lage e Benites, a citação literal é um efeito de
realidade usado pe
j
ú
“
” j
há algum tempo entre os jovens – e os nem tão jovens assim.
No entanto, no início da referida reportagem, em referência às opiniões
dos próprios adolescentes, percebe-se o retorno ao modelo coloquial,
peculiar à linguagem veiculada no caderno em questão.
“-Já tive curiosidade, mas, na hora... Nunca rolou nada concreto – revela a
estudante da Capital, enquanto é interrompida pela amiga Camila, 17 anos,
que observa: ‘vai sair no jornal, guria!”. (KZUKA, Ed. 139, p.04).
Em outra matéria, sobre a estreia de um time de futebol americano em
Porto Alegre, o texto, apesar de usar gírias, tem um tom mais jornalístico ao
apresentar números, uma outra característica do texto jornalístico apontada
pelos autores.
“Debaixo de chuva, cerca de 150 pessoas acompanharam, no Sesc, em
Porto Alegre, a derrota por 26 x 7 para o Barigui Crocodiles. Essa foi a
primeira derrota em casa e a quarta na história do time, que é bicampeão
gaúcho” (KZUKA, Ed. 178, pg.04).
176
Entende-se aqui por jornalismo tradicional aquele modelo clássico apresentado no
princípio do referencial teórico.
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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A origem da comunicação teve início com a oralidade, lembra
Bordenave (1986, p.28). Seria agora, o uso dessa oralidade cada vez mais
presente no jornalismo escrito um retorno às origens, à forma mais
consagrada de comunicação? Parece que sim.
Embora circule em um jornal diário, o Kzuka apresenta características
do texto de revista. E segue a tendência do jornalismo proposta por Noblat,
no que tange a conquistar mais leitores, em especial os jovens. Como
suplemento especializado, o cadern
“
”
úb
-alvo, como
estratégia frente a novas mídias, mais atrativas a esse tipo de público. O
Kzuka corresponde ao estilo jornalístico apontado por Vilas Boas:
simplicidade com criatividade, usando a linguagem do leitor a que se quer
dirigir.
Vilas Boas diz que cadernos especializados são os espaços onde se
fazem experiências mais ousadas e onde o estilo mais leve da revista fica
evidente. Como diz Lustosa, os suplementos (ou materiais informativos
especializados) abrem espaços para ofe
j
” ( 99
“
v
7 )
O Kzuka é semelhante às revistas no trato da linguagem, mas não na
abordagem de conteúdo, que na revista é mais aprofundado.
Mantém a característica essencial, a de ter caráter informativo,
segundo Vilas Boas. No entanto, como caderno semanal que é, tem
v
q
z
“b
z ”
v
aproximação permite um texto direcionado, mais livre e coloquial.
Apesar de se dirigir a um tipo de público em especial, o Kzuka
personaliza cada leitor ao tratar cada um diretamente. Dentro dos princípios
de universalidade, de falar para todos, o caderno fala especialmente para seu
público-alvo, mas sendo universal dentro dessa perspectiva. Como diz Dines,
citado por Jacira Rodrigues, o veículo deve saber quem é o público e, dessa
v v
b
“O bj
v
j
q
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x
j
[ ]
v
z
v ”
(RODRIGUES, J., 2003, p.83). O texto é um diferencial competitivo.
Principalmente no que tange às gírias, o Kzuka tem forte influência da
linguagem oral. Essa linguagem é utilizada para uma interação com o leitor,
com uma aproximação da forma como o próprio leitor se expressa em sua
conversação diária. Como observa Dias, se nota claramente aspectos
coloquiais no texto do caderno, mas este, como é veículo impresso, segue
N
“
”
mas a presença constante de marcas de oralidade, principalmente de
natureza lexical.
Alguns aspectos merecem estudo posterior ou mesmo maior
aprofundamento, o que, pela natureza da presente investigação e
considerando a exigüidade de tempo, não foi possível.
Essa liberdade no uso mais coloquial de palavras e expressões dá ao
caderno um fôlego para seguir as tendências e tentar atrair e cativar o público
jovem frente a um mundo onde televisão e internet conquistam a atenção
desse público. Para conquistar novos leitores, o jornal impresso adapta-se,
liberta-se das regras e padronizações tradicionais, usa efeitos de oralidade
para criar cumplicidade, embora, por vezes, mantenha as características
informativas e citação de números e fontes características do texto
jornalístico. O Kzuka faz jornalismo adequando-se ao seu público.
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IDENTIDADE CULTURAL NA PUBLICIDADE –
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ANÁLISE DE PEÇA PUBLICITÁRIA: JEANS JEANERATION
AZEVEDO, Ariadne Oertel177; CARDOSO, Fernanda dos Santos; SILVERIA,
Luciane Dias e FROEHLICH, Márcia178
RESUMO: O conjunto de signos imagéticos, sonoros e verbais veiculados
pela mídia ajudam a formar o tecido da vida cotidiana fornecendo material
para a construção identitária dos indivíduos. Nosso trabalho analisa uma
peça publicitária de um Jeans da década de 1980, um texto verbovocovisual
na tentativa de contribuir com o letramento de leituras de imagem publicitária.
PALAVRAS-CHAVE: publicidade; identidade cultural, verbovocovisual.
177
Formada em Letras pelo curso de Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal de
Pelotas (UFPel) e Bacharel em Comunicação Social Publicidade e Propaganda pela Universidade
Católica de Pelotas (UCPel) .Pós-Graduanada no curso Lato Sensu em Linguagens Verbais e
Visuais e suas Tecnologias do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-RioGrandense (IFSul). Professora e vice-diretora na rede estadual de educação.
[email protected]
178
Orientadora do trabalho; professora da COLINC/CPG - Ling do IFSul
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Introdução
A publicidade é um artefato cultural. Ela colabora para constituir o
sistema de significação e representação cultural. Além de seduzir e induzir o
público ao consumo de determinado produto, ela consegue agregar valor a
alguns produtos e, dessa forma, influenciar na construção identitária dos
indivíduos. Além disso, a publicidade tem contribuído para que grupos sociais
construam seu senso de classe, de nacionalidade, de gênero, moldando sua
visão do mundo, definindo padrões de comportamento que persistem no
tempo e constituindo um traço identificador de um determinado grupo.
Em nosso trabalho, analisamos uma peça publicitária do Jeans
Jeaneration da década de 1980 que retrata a rotina diária de jovens recém
inseridos na vida adulta.
A peça foi mostrada para alunos do segundo ano do ensino médio (70
alunos) da escola Mário Quintana, uma instituição de ensino privado, com o
objetivo de contribuir com o letramento em leituras de imagem publicitária.
Os alunos responderam um instrumento de avaliação em duas etapas.
A primeira sem qualquer informação sobre o comercial; e a segunda depois
de oferecermos uma possibilidade de análise do texto verbovocovisual
oitentista que forma a peça publicitária do produto.
O cruzamento das informações obtidas com a produção escrita dos
alunos feita em duas etapas busca levantar aspectos relevantes que possam
influenciar na formação de identidade do grupo social que constitui um
provável público-alvo do produto Jeans Jeaneretion, jovens de classe média
alta.
A análise, oferecida aos alunos após a primeira produção escrita, serviu
de instrumentalização para uma segunda leitura feita pelos alunos e articula a
descrição de características formais do filme publicitário com elementos
indicativos dos aspectos sócio-históricos e mercadológicos relacionados ao
seu contexto de produção.
Essa instrumentalização ou possibilidade de leitura é parte integrante
deste trabalho. Ela tenta demonstrar como os signos verbovocovisuais se
combinam de modo a vincular, habilmente, o produto a uma visão de mundo
e a um determinado grupo social.
Discutimos como essa combinação
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dos signos vincula ao produto uma ideia de vida que não busca o ideal de
perfeição freqüente na maioria dos anúncios publicitários e buscamos nas
respostas dos alunos a compreensão e identificação com esses ideais.
Jeans Jeaneration: sobre a peça publicitária
Veiculado na mídia nacional, o comercial da marca Jeaneration seguia,
na época, os padrões americanos de publicidade de jeans. Pouco ou quase
nenhum texto, música de grande impacto em Língua Inglesa, tentando
vender um conceito e não apenas o produto. Há então uma vinculação da
marca com um elemento internacional, mais precisamente com o modo
americano de vida, ou se preferir, com o american way of life.
A combinação dos signos, organizada de forma hábil, vincula ao
produto um valor; uma idéia de vida sem o ideal de perfeição típico da
maioria dos anúncios publicitários. Não há glamour, pelo contrário, a rotina de
adultos jovens é retratada com percalços e frustrações. Mesmo assim, tudo é
mostrado através de uma estética jovem procurando aceitação social e,
sobretudo, formação de público consumidor.
A peça tenta mobilizar as pessoas de uma determinada classe social e
faixa etária (adultos jovens) em torno da marca Jeaneration, estimulando
esse grupo, de classe média alta, a seguir uma tendência de pertencer a uma
identidade cultural única. Desse modo, corrobora Bauman:
Buscamos, construímos e mantemos as referências
comunais de nossas identidades em movimento - lutando
para nos juntarmos aos grupos igualmente móveis e
velozes que procuramos, construímos e tentamos manter
vivos por um momento, mas não por muito tempo.
(Bauman,2005)
Entendemos que
o
grupo
social
que
constitui o
público-alvo
(consumidor) do produto da marca Jeaneration é retratado na propaganda
por personagens da mesma faixa etária, da mesma classe social
economicamente ativa, que tem formação universitária e ainda investe em
estudos.
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Todos usam jeans e roupas no estilo oitentista. O jeans não é o foco
principal das imagens e está sempre ligado a uma situação que transmite um
modo, ou estilo de vida. Descreveremos essas situações articuladas com a
mensagem verbovocovisual mais adiante.
As características formais do filme publicitário como duração, efeitos de
edição, iluminação, cortes de cena e movimentos de câmera são, da mesma
forma, elementos indicativos dos aspectos sócio-históricos e mercadológicos
relacionados ao seu contexto de produção, que também são relevantes para
a fundamentação da análise.
Tudo isso para demonstrar como os signos verbovocovisuais se
combinam de modo a fazer uma conexão do produto a um determinado
grupo social com uma visão de mundo muito específica.
Para compor um anúncio publicitário, a mensagem que se quer passar
muitas vezes é composta por palavras e imagens, o que para Roland Barthes
(1988) é o significante e o significado, sendo eles os componentes do signo:
Pode-se dizer que a substância do significante é material (sons,
objetos, imagens). Em semiologia, em que vamos tratar de
sistemas mistos que envolvem diferentes matérias (som e
imagem, objeto e escrita etc.), seria bom reunir todos os signos.
[...] o signo é uma fatia (bifacial) de sonoridade e visualidade. A
significação pode ser concebida como um processo; é o ato que
une significante e significado, ato cujo produto é o signo
(BARTHES, 1988, p. 50)
Baseado nas concepções saussurianas, Barthes defende que na
ü
“ bj
“ bj
”
q
”
q
b
algo isolado, ou seja, há uma relação entre o verbal e não-verbal.
Barthes opta por abordar as sensações provocadas pela fotografia, do
que simplesmente trabalhar no conceito que elas representam, ou seja, ele
entra no campo da subjetividade, no qual analisa a interpretação do
observado.
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A linha de pensamento de Barthes é marcada pela contradição e pela
instabilidade, ou seja, enquanto formalista e sistemático, também demonstrou
ter reflexões sujeitas a rupturas bruscas.
(Des)construindo o verbovocovisual
Como se fosse possível separar o verbo do voco e do visual tentamos,
para o efeito de análise, des(cosntruir) essa unidade para lermos seus
significados e retratarmos aqui o resultado dessa leitura.
Comecemos, então pelo verbovoco. A linguagem verbal, o verbo, se
insere no comercial através do slogan, do nome da marca do produto e da
letra da canção que lhe serve de trilha sonora. Da mesma forma que o visual,
esses elementos procuram expor uma visão de mundo desejável para a nova
b
geração, sintetizada pelo slogan
“New
Jeaneration. O Jeans da nova geração”
O conceito se insere até mesmo na marca fantasia do produto:
Jeaneration nada mais é do que a junção de duas palavras em Inglês: jeans
e generation.
P
“I feel good”
v
Silva, uma brasileira que além de estabelecer e seguir essa mesma
tendência, por utilizar a Língua Inglesa, também produz um forte efeito
apesar de sua extrema simplicidade na reprodução da melodia. Apenas voz,
baixo, violão e teclado compõem a música tema do comercial. Também não
se pode esquecer que a música em questão foi produzida especificamente
para esse comercial por Hilton Raw (brasileiro, produtor publicitário).
O efeito verbovocovisual é percebido, pois a canção modifica a
mensagem da imagem e vice-versa; imagens cotidianas transformam-se em
belas imagens inusitadas, a música simples torna-se poderosa com os efeitos
das imagens. A rotina é retratada como algo que será bom, um meio de
satisfazer fantasias e sonhos.
No visual, a última parte analisada do texto verbovocovisual, o uso do
recurso de slow motion ou câmera lenta é utilizado durante toda a
propaganda e contribui para que imagens cotidianas se tornem imagens
poéticas. Esse recurso transforma as cenas; imagens simples e corriqueiras
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tornam-se inéditas. O efeito de filmagem que se consegue através do recurso
de câmera lenta é geralmente obtido em edição, seu grande diferencial é
possibilitar a eternizarão do momento, a extensão do segundo. Com esse
efeito se consegue dar dramaticidade e impacto a uma imagem que perderia
seu sentido se transcorresse em tempo real. A frustração mostrada no início
do comercial, por um comentário, ou notícia que a personagem não
esperava, por exemplo, pode ter sido rápida para quem vê; não para quem
sente. O efeito de slow motion consegue mostrar o duração, o detalhe da
transfiguração do sorriso em frustração.
Outro fato que se deve ressaltar é a duração do comercial, na época
dessa peça publicitária, tornou-se corriqueiro em comerciais cinematográficos
com mais de 30 segundos e belas músicas. São 3 minutos de imagens com
muitos planos cortados por mais de 28 fusões e 24 cortes secos que
imprimem um ritmo que acompanha os movimentos de câmera e movimentos
das cenas. Toda essa movimentação de imagem em cenas rápidas e
intercaladas nas suas sequências, muito cortes, daria uma dinâmica quase
frenética ao comercial se não fosse pelo efeito de slow motion.
A cor e a luz nas cenas também causam efeito na peça publicitária.
Ambientes tornam-se mais ou menos aconchegantes combinando com a
ação dos personagens. A luz delimita os espaços e o tempo no comercial,
separa os segmentos do dia em turnos bem distintos para descrever a rotina
do dia. A sequência da discussão na sala de escritório, por exemplo, tem luz
uma luz suave, mas intensa, mostrando que é de manhã. O enquadramento
dessa cena também é bastante interessante. Nela a câmera está no lado de
v
“
”
v
desenvolver.
Tudo isso contribui para que as imagens possam ser descritas
(des)construindo o tecido da vida cotidiana. Essa (des)construção ou
reconstrução das cenas é a análise feita por cada um e também instrumento
para medir a identificação com o produto ou com qualquer outro aspecto da
propaganda.
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Tentaremos então descrever agora uma análise o mais próximo
possível da oferecida aos alunos após terem respondido a primeira questão
do questionário.
As situações/cenas articuladas com a mensagem verbovocovisual e o
resultado que a (des)construção do tecido da vida cotidiana quer causar no
público-alvo.
As cenas retratam uma rotina de um dia útil inteiro. Na primeira cena a
rotina inicia-se. A mensagem verbovoco é ( e aparecera aqui sempre
) “Everyday, just another day, todo dia apenas outro dia.
O dia inicia-se marcado por absoluta falta de novidades, mudanças. Nada
mudou, (nothing is changed). A primeira cena tem seu ápice quando a jovem
de cabelos desarrumados, que veste jeans e a parte de cima de seu pijama
sensual, é interrompida por um jovem durante o que representa ser a
preparação de um café da manhã bem ao estilo americano, pois usa uma
frigideira para preparar a refeição a beira do fogão. O jovem passa por trás
da moça enquanto, apressado, termina de colocar o paletó. Parece se
desculpar por não ficar para o café que ela prepara. Palavras que são ditas,
mas não são as esperadas por ela. Estão vazias de significados e lhe
causam frustração deixando-a sem palavras (so many words, nothing to say)
Os personagens encaminham-se para seus afazeres diários, iniciam
suas atividades e se sentem bem com isso (and I feel good when I am with
you). Atividades jovens ou feitas de um modo jovem.
Atrasos, correrias. Mesmo com o trânsito caótico de dez bilhões de
carros (ten billion cars), a mensagem verbovocovisual mostra a esperança de
que algum dia alguém achará a solução (someday some one will find a way),
para isso ou para greves de professores que têm perpassado gerações e se
tornado referência na vida de qualquer geração.
Ou ainda, a solução para corações solitários (lonely hearts).
Uma
imagem vocal da solidão (wet dog keep barking in the rain) atravessa várias
outras visuais: no carro sozinho, mas com disposição para um sorriso; um
lanche solitário em praça pública, mesmo que cercado de pessoas.
As mulheres, bem posicionadas no mercado de trabalho, sentem-se
bem e têm determinação suficiente para não se intimidarem perante um
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assédio. Fazem-se entender, mesmo que para isso precisem impor sua
determinação com gestos mais fortes. (and I feel good).
E mesmo que estejam sozinhas(os) em um happy hour, ou em seus
estudos, esperando por algo ou alguém, sentem-se bem, (I feel good when I
with you).
Um solo de violão marca a corrida atrás de um ônibus, a caminhada na
multidão, um encontrão e finalmente o encontro que parece ter sido decidido
pela moça que vai até a porta do rapaz. É ela que toma a decisão, é ela que
tem a iniciativa.
O rapaz, mesmo estando sozinho, em companhia apenas da televisão e
de um livro, cuja a leitura parece ter sido imposta, sente-se bem; neste
momento o verbovoco é retomado (and I feel good)
q
”
v
â
q
“
â
para o casal do apartamento vizinho, que está tendo uma discussão ao fundo
da cena.
Apesar da solidão ser retratada como positiva, a companhia é agradável
e mostrada a partir daqui com um apelo sexual. (and I feel good when I with
you.)
Outros, ainda na solidão são vencidos pelo cansaço em seus estudos.
Ou optam por entretenimento, cinema ou qualquer outra sala enfumaçada (a
smoky room) que também pode remeter ao velho clichê de um cigarro após o
ato sexual, pois se inicia a sequência de imagens de corpos nus no escuro (a
naked body in the dark). Ação que talvez tenha sido combinada por um
telefonema (the telephone rings) esperado.
A noite é mostrada como sendo parte de um amanhã distante (tomorrow
is something too far).
O ápice acontece conceitualmente, uma mão segura e torce fortemente
um lençol. O detalhe da taça pela metade e do cinzeiro são, respectivamente,
os índices do início e do fim do ato que lhes fazem sentir-se bem (and I feel
good). O casal deitado, com o olhar interessado da jovem para o jovem que
fuma. O homem solitário que caminha chutando latinhas pela calçada: todos
se sentem bem (and I feel good when I with you), mesmo com as dúvidas de
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que seja isso realmente o que eles querem. Apenas se sentem bem. Pois são
The NewJeaneration.
Nossas leituras
A leitura que temos e que levamos ao aluno do ensino médio da escola,
grupo mais próximo ao público-alvo da propaganda, é submetida ao
questionamento e análise dos alunos. Assim, pretendemos apenas
instrumentalizar o aluno para que ele possa fazer a sua análise e quem sabe
atentar para mais detalhes e produzir analises próprias a partir dessa
experiência.
Nossa metodologia consiste em colher as impressões de alunos, com o
objetivo de descobrir a leitura que eles fazem da peça verbovocovisual em
questão.
Depois de mostrar a peça aos alunos, sem interferência ou análise
alguma, pedimos uma produção escrita sobre a leitura que eles fizeram
daquela peça publicitária, através da seguinte pergunta: Descreva o que você
entendeu da propaganda que acaba de assistir, falando sobre o que ela
vende.
Em seguida, mostramos de novo a propaganda traduzindo a letra da
música e pedimos uma segunda produção escrita. Desta vez pedimos para
pensarem de novo sobre o que a propaganda vende relacionando a letra, a
música e a imagem.
Verificamos, então, se a opinião anterior sofreu alguma mudança.
Analisamos se a leitura deles (provável público-alvo do produto) sofreu
influencia quando chamados a atenção para outros aspectos que constituem
a propaganda.
Nos relatos colhidos, tendo ou não mudança de opinião após a
instrumentalização,
temos
leituras
de
identidades
de
consumidores
diferentes.
Incluímos também duas perguntas objetivas, além das produções
escritas, que, dependendo da resposta, são contraditórias entre si para
analisarmos a percepção e atenção dos nossos sujeitos analisados.
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“V
j
?”;
“V
80?” O
propaganda é dos anos 80.
As análise das respostas foram divididas em dois grandes grupos que
foram, cada um subdivididos em outros dois de acordo com as respostas das
questões subjetivas. O primeiro grande grupo é o que respondeu sim quando
questionado se usaria as roupas mostradas no comercial. Neste grupo 4
alunos respostas apresentam contradição dizendo que não usariam roupas
da década de 1980 e 20 alunos não apresentam contradição em sua
resposta, dando-se conta de que as roupas da propaganda são roupas dos
anos 1980.
Dentro do outro grupo. Os que responderam não quando questionados
se usariam as roupas usadas na propaganda, 16 respostas entram em
contradição com a primeira dizendo que não usariam roupas mostradas na
propaganda mas que usariam roupas da década de 1980 e 30 não
apresentam contradição, dando-se conta de que as roupas da propaganda
são roupas dos anos 1980.
Com isso descobrimos se o consumidor atual faz parte de uma
identidade de consumidor crítico, analítico, consciente, ou se é uma
consumidor que apenas é consumista, paciente e que não reflete sobre o
verdadeiro objetivo da propaganda.
Ambos os grupos compartilham uma identidade única que se confunde
a medida que não se sabe se o grupo retratado dita os padrões de
comportamento ao grupo consumidor ou, se o grupo consumidor inspira a
representação do grupo retratado pelo comercial.
O que se pode afirmar é ambos compartilham uma visão de mundo, um
ideal de vida, um way of life que é moldado conforme padrões de
comportamento mantidos até os dias atuais.
O uso de jeans por jovens persiste no tempo desde que se consolidou
no mercado como opção de vestuário cotidiano. Tendências diferentes da
moda são ditadas a cada nova estação, mas sempre o jovem usa o jeans.
Ele figurava em propagandas como essa, que foi objeto de nosso
estudo, em um tempo em que tentava se consolidar no mercado. Hoje,
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algumas décadas depois, o jeans é alvo de um ataque menos massivo da
propaganda, mas segue sendo peça comum do vestuário jovem.
A intensidade da identidade
A propaganda tenta vender uma ideia de um futuro normal para os
jovens, sem tentar passar glamour nas cenas, mas utilizando os efeitos da
música e efeito de câmera lenta fica claro que a intenção da marca é atrelar a
si conceito de juventude promissora sem tentar enganar o seu público alvo.
Não há felizes para sempre, ou a felicidade açucarada e perfeita de famílias
felizes em comerciais de margarina. A vida no comercial da Jeaneration não
é cor de rosa, mas é extremamente convidativa. O filme consegue isso com
sua música, com seus efeitos de edição e também por seu produto ser jovem
e já ter respaldo em vários contextos como, por exemplo, o cinema e a moda.
Um determinado comportamento (o uso de jeans) pode ser considerado
como fonte de significados ou como um foco de identificação e um sistema
de representação. A questão é saber se a identidade que esse determinado
comportamento
constrói
é
realmente
unificada.
Um
determinado
comportamento é unificador e pode transformar uma identidade que anula e
subordina a diferença cultural. O uso de jeans é um comportamento já
gl b
z
“
j v
j v
”
(HALL, 2006) e parece ter poder cultural de formar uma identidade cultural de
um determinado grupo etário e social.
Não só a perfeita junção entre imagens e música, mas também o
caráter rotineiro das cenas provocam a forte identificação do consumidor com
o filme e consequentemente com a marca Jeaneration. Comentários
postados na internet para esse filme deixam essa identificação bem clara.
Para esta peça comercial existem 54 postagens positivas e saudosas.
Os elementos analisados na peça publicitária conseguem dar
dramaticidade e impacto a cenas que perderiam sua força e sentido se
fossem mostradas de outra maneira. A frustração retratada em algumas
cenas é eternizada, mesmo durando segundos, por meio de efeitos que
tornam o sentimento tão próximo do expectador (público alvo) quanto do
personagem. Isso acontece por meio do conjunto de signos imagéticos,
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sonoros e verbais constituintes dessa peça publicitária que inova à medida
que não mostra a vida cotidiana como bela e perfeita como faz a publicidade
em geral. Assim, a peça publicitária em questão faz com que o público alvo
ou grupo social se identifique com a mensagem do anúncio, sendo
influenciado em suas opiniões e comportamentos sociais conforme a visão de
mundo passada pela marca Jeaneration
RESUMEN: El conjunto de signos compuesto por imágenes, sonoros y
verbales vehiculados por los medios de comunicación ayudan a formar el
tejido de la vida cotidiana forneciendo material para la construcción de la
identidad de los individuos.
Nuestro trabajo, analiza una pieza publicitaria del Jeans de la década de
ochenta, un texto verbovocovisual con la tentativa de contribuir con la
formación de lecturas de imagen publicitaria.
PALABRAS-CLAVE: publicidad; identidad cultural, verbovocovisual.
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DESIGN E FETICHISMO: UMA REFLEXÃO SOBRE A CULTURA
MATERIAL EDITORIAL E A SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Guilherme Mendes Pereira
RESUMO
O termo fetichismo assume nesta pesquisa a acepção de processo de investir
significados alheios aos intrínsecos de um produto. Tentaremos evidenciar tal
conceito partindo de definições para o campo do design, para então dadas
explanações socioculturais verificarmos como estes fetiches atuam no seio das
sociedades em contextos mais amplos: nas construções mitológicas. Daí,
procederemos com análises de duas peças de design editorial, tendo como base a
metodologia e a argumentação dispostas.
PALAVRAS-CHAVE: Fetichismo. Cultura Material. Design Editorial.
1 INTRODUÇÃO
O processo criativo e produtivo do design envolve uma complexa rede
estabelecida para a produção de bens e geração de informação, voltada para
a comunicação e a obtenção de lucro. Tal processo envolve também uma
dinâmica teia comunicativa e significativa que influi na criação, modificação e
perpetuação de valores socioculturais.
A influência silenciosa e corriqueira dos produtos cotidianos em nossa
percepção do mundo tece vínculos de sedução e reiteração dos diversos
fetiches e mitos difundidos na sociedade. Assim, para o sucesso de um
produto, o qual se encontrará sempre imerso numa infinidade difusa de
outros, é necessário além do mesmo informar, persuadir e vender, também
manter
a
correlação
com
as
demandas
sociais,
considerando
as
possibilidades tecnológicas e produtivas.
As soluções formais e estéticas de um projeto de design bem-sucedido
inserem no produto valores dos quais o próprio não é portador, valores estes
em parte instaurados e reconhecidos nos nichos sociais diversos; e em outra

Pós-graduando em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias pelo Instituto Federal Sul-rio-grandense
(IFSul) e é graduado em Design Gráfico pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Atualmente trabalha em
uma agência de Marketing e Comunicação como Designer Gráfico e Webdesigner.
Endereço Residencial: Rua Lobo da Costa, 1366 ap. 401, Pelotas, RS – Brasil
Telefone: +55 53 9946 0398 E-mail: [email protected]
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parte valores com caráter de novidade, cruciais para suscitar a curiosidade e
instigar ao consumo.
Através de produtos culturais temos acesso a dados válidos referentes
a inúmeros processos sociais e históricos.
2 DESIGNANDO DESIGN
O design foi formalizado e configurado enquanto prática profissional e
área do conhecimento humano durante a primeira revolução industrial, onde
os processos de produção maquinofaturados e seriados, bem como a lógica
capitalista emergiram e ganharam força, assim como a popularização dos
bens materiais (em maior demanda e mais baratos) e a nova cultura em torno
destes, com a manifestação de novos juízos e significados a partir dos
mesmos, conforme defendem Redig (1977), Villas-Boas (2003) e Cardoso
(2004), consoantes a Forty (2007).
Para Redig a finalidade de um produto motivaria sua realidade de uso.
Os produtos seriam assim signos da sociedade industrial e seus usos
implicariam em métodos comunicativos. Os produtos estabeleceriam assim
ligações físicas com o homem, sejam elas visuais, táteis ou perceptivas.
O fator estético do design seria resultado da forma do produto, a
concretização material de um projeto. Sendo a estética um componente
inerente à nossa percepção de estímulos de qualquer natureza. De tal modo,
a forma também poderia ser considerada informação.
Em introdução ao livro O Mundo Codificado, de Flusser (2007),
Cardoso afirma que todo o produto é elaborado por meio do ato de dar forma
a alguma coisa a partir de um intento. Etimologicamente, o vocábulo produto
corresponderia ao sentido do termo in(formação), literalmente a ação de dar
forma a alguma coisa. Assim, projetar e criar algo não deixaria de ser um
processo informativo. Todo produto teria por finalidade transformar as
relações do usuário com seu entorno, de modo a aperfeiçoar a vida deste. Ao
efetivar uma possibilidade de uso, o produto se comporia como arquétipo e
informação.
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Villas-Boas (2003) vem a argumentar que o processo criativo e
produtivo do design gráfico (uma subárea do design) constitui-se de quatro
fases fundamentais: formal, funcional, metodológica e simbólica. Completa
que ao avaliarmos os aspectos simbólicos evidenciamos que os produtos
adquirem funções particulares junto a seus usuários, funções estas que os
situam temporalmente como resultantes de práticas diversas (como o design
informacional e a arte), exercendo uma função na representação e
concretização do fetiche de tal modo que um produto é dotado de valores
simbólicos em analogia com outros e conseguintemente com os diversos
grupos sociais.
Llovet (1979) trata objeto, do latim objectu, como algo perceptível aos
sentidos, que é manipulável, o qual é concebido a partir de uma intenção,
que é perpetuado a cada geração, que circula comercialmente, que é
mensurável, cujo trabalho é avaliado com o tempo, o qual ao ser percebido
conota uma apreensão compreensiva e contemplativa, seduzindo e
estimulando o consumo e hábitos culturais.
Do ponto de vista de Forty (2007) design seria a atividade que tem
como princípio o ato de projetar, onde o designer converte ideias em
convenções e instruções para a produção de bens. A forma das coisas seria
fruto dos processos criativos e produtivos. Como justifica este mesmo autor,
enquanto integrantes de uma sociedade capitalista visamos ao lucro como o
resultado da produção de bens e inerente à linguagem aplicada aos mesmos,
o objetivo basilar é tornar os produtos vendáveis e lucrativos e não
exteriorizar idiossincrasias estilísticas. A ligação do aspecto formal dos
produtos deve-se muito mais a condições sociais, culturais e tecnológicas.
Longe de ser uma atividade artística conceitual e contemplativa, o design, por
sua própria natureza provoca efeitos mais duradouros do que inúmeros
produtos mais efêmeros das mídias tradicionais, porque pode dar formas
tangíveis e estáveis às ideias sobre identidades e comportamentos.
No ensaio intitulado Design, cultura Material e o fetichismo dos
objetos, Cardoso (1998) explora numa dialética despretensiosa uma
delimitação mais ampla para o termo design. Questiona que apesar de ser
evidente que a natureza do design seja pautada tanto nos seus produtos
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quanto nos seus processos, essa imprecisão põe em tensão a identidade da
área, que desde o fim do século XIX e ainda hoje é relacionada com juízos de
valores, como o bom gosto, deixando sua atuação sociocultural e suas
conexões tecnológica e industrial para um segundo plano.
Hoje, quando as tecnologias gráficas democratizam os meios do fazer
nos processos de design, Cardoso levanta a questão de até que ponto um
designer não poderá vir a ser substituído por um software? Contra
argumentando o contrassenso de tal hipótese, pois a base dos processos de
design não circula em torno de seus produtos ou metodologias e sim numa
situação peculiar destes: no modo como sucedem os produtos, instalando
nestes significados externos aos seus por natureza. Essa capacidade de
ajuntar aos objetos valores que não lhes são próprios, Cardoso denomina de
o fetichismo dos objetos. Para ele o processo de design consiste na
(re)produção de significados que irão configurar os diversos produtos.
Podemos depreender a partir das argumentações dispostas que uma
das características chave do campo enfoca a capacidade de adicionar
significados alheios aos já culturalmente impostos aos produtos e a
manipulação destes. Propriedade esta indicadora do design enquanto
processo gerador e articulador de fenômenos culturais.
2 PRODUTOS FETICHIZADOS
A palavra fetiche deriva do vocábulo francês fétiche, termo este –
assim como seu equivalente em inglês fetish – originados da palavra
portuguesa feitiço, conforme explica Cardoso (1998). A adoção e adaptação
do vocábulo português ocorreram em função da ausência de palavras com
significado aproximado nestas línguas.
Feitiço, era o termo usado pelos portugueses no século XV para
denotar amuletos usados com finalidades mágicas e pagãs e também para
designar as práticas religiosas de alguns povos africanos no século XVI.
Cientificamente, o conceito de fetichismo ficou inicialmente restrito ao
campo da antropologia referindo-se ao fetichismo animista, muito comum em
algumas religiões primitivas da África, da América Central e América do Sul.
No sistema de crenças fetichistas era comum atribuírem a determinados
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objetos – fetiches – qualidades sobrenaturais, representando a aceitação de
uma manifestação do divino no natural.
Sob o prisma de Marx (1996), o conceito de fetichismo passa a referirse ao duplo aspecto – econômico e ideológico – que o produto assume na
“À
v
ria parece uma coisa trivial,
evidente. Analisando-a, vê-se que ela é uma coisa muito complicada, cheia
z
”(
97)
Para ele, o aspecto simbólico do produto procede do fato de que ele
transmuta os valores sociais do trabalho do homem enquanto características
b
b
‘
’ N
de transformações simbólicas, o homem criador do produto submeter-se-ia
ao mesmo, subordinando-se a sua marcha e visando majoritariamente ao
lucro, que seria alheio ao produto.
Durante os processos produtivos a matéria ainda seria objeto que o
produtor dominaria, para em seguida transformá-la em artefato útil (produto).
Em seguida, quando o produto fosse submetido à circulação nas redes
x
v
‘
j
’
pelo produto. A criação sobrepujaria seu criador, passando este a depender
daquela, que seria dotada de poderes misteriosos, o capital social. Os
produtos assim fetichizados coisificariam o homem que passaria a conviver
num mundo mágico coabitado por inúmeros fetiches. Marx completa
afirmando que o fetichismo da mercadoria ampliado se dilataria no fetichismo
do capital.
Cardoso aborda ainda uma terceira acepção para o termo. Segundo
as teorias psicanalíticas de Freud, fetichismo definiria uma anomalia
comportamental materializada por uma excitabilidade patológica em relação a
partes do corpo ou a objetos, e também a predisposição a torná-los o foco de
seu impulso sexual. Freud defendia que o desejo fetichista seria resultado da
descoberta na infância da ausência de um pênis (fenômeno da castração) em
sua mãe. Seu temor e não aceitação levaria o indivíduo a procurar um
apêndice, um substituto físico que suprisse essa reprimenda psicológica.
Fetichismo então, de acordo com esta ótica seria a capacidade de atribuir
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significados eróticos em objetos que não seriam portadores de tais valores
por natureza.
Conforme Cardoso, podemos resgatar então três conceitos difusos
para o uso da palavra fetichismo: no primeiro, abordaria a manifestação do
sobrenatural em objetos inanimados, através de uma perspectiva religiosa;
no segundo via as teorias marxistas, teríamos uma visão mais extremada,
onde o processo de fetichismo seria tratado como a anulação do indivíduo
pensante em função da supervalorização e do culto mágico e cego aos
produtos; e a terceira contemplaria a ótica freudiana, onde fetichismo
consistiria no estado patológico de delegar para partes do corpo ou a
produtos o foco da desenvoltura sexual.
Ele evidencia aí o ponto de intersecção dessa multiplicidade
semântica: fetichismo compreenderia por fundamento a ação de instalar nos
produtos valores subjetivos que lhes seriam alheios por natureza, e também
a posterior assimilação destes valores (simulados pelos produtos) pelos
indivíduos.
Fazendo uma analogia, como observamos anteriormente, o design
enquanto processo criativo e produtivo teria por função elaborar formas,
informar, investindo de amplos e inúmeros significados a matéria ou as
próprias informações. Neste sentido seria uma atividade inerentemente
fetichizadora.
3 A FUNDAÇÃO DOS MITOS
Todo produto de êxito incorporaria ideias reconhecidas ou amplamente
aceitas por seus usuários através de estereótipos e arquétipos. De tal modo
os produtos passariam a assumir incontáveis mitos, que se sobressairiam
sobre os próprios produtos, argumenta Forty (2007). O design, com a
capacidade de gerar significados consistentes e duradouros através de seus
produtos seria um catalisador dos mitos na atual sociedade.
Llovet (1979) ressalta que os produtos funcionariam no seio das
sociedades consumistas como verdadeiras marcas simbólicas que se
sobreporiam por um lado a sua própria funcionalidade como produtos.
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O sistema dos produtos seria um mundo de pequenas utilidades que
responderiam em geral a pequenas necessidades, formando um microcosmo
simbólico, graças ao qual os membros da sociedade encontrariam meios de
identificação com seus nichos sociais, teriam a chance para a realização de
desejos pessoais, ou onde encontrariam os signos necessários para manter e
divulgar uma imagem almejada. As possibilidades dos produtos, indo além de
sua utilidade mais elementar, superariam seu valor de uso através de um
excedente simbólico, marcado desde suas origens. Este paradigma social
simbólico traçaria também as diferenças econômicas e culturais nas
sociedades capitalistas.
Os produtos e seus enredos comunicacionais orientariam o percurso
dos mitos ao nosso redor convergidos num conjunto que formaria um sistema
de relações e sentidos.
Pelos valores simbólicos e mais amplamente pelos universos
mitológicos nos quais podem estar inseridos os produtos podemos sugerir
que estes seriam configurados e vinculados por valores e costumes através
dos processos de design, contribuindo para a regulação e definição de
grupos sociais e culturais e acondicionando arquétipos e estereótipos.
Llovet presume que as próprias diferenças de classe repercutiriam nas
relações indivíduo versusdesign visto que muitos poderiam se sentir
obrigados a substituições contínuas de suas possessões materiais para
garantirem sua identidade, originalidade ou status social.
Segundo o mesmo autor, os objetos e a cultura imagética do design
gráfico acabaram sendo firmados como uma cultura exterior ao indivíduo,
porém integrando o funcionamento interno da sociedade industrial. Assim, no
nosso tempo teria se desenvolvido uma força cultural nos objetos, imagens,
sinais e mitos no circuito cultura > trabalho > produto > cultura > consumo. O
qual ou começou com a adaptação dos mecanismos industriais a novas e
mais abundantes exigências de produtividade do mercado ou pelo
nascimento de uma síndrome cultural caracterizada pela voracidade de
consumo dos produtos, concebidos mais a partir de valores capitalizados
para a circulação social e geração de lucro e progresso, do que de valores
mais utilitaristas e voltados para a desenvoltura cognitiva e sociocultural.
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A sociedade de produtos, serviços e consumo jogaria com certos
aspectos da constituição psicológica do sujeito e das sociedades para
incrementar vendas e ampliar o espectro das necessidades do cidadão,
instigando ao desejo. Nesse âmbito poderia se dizer que os processos de
design concernem em ainda preservar certas utopias viáveis, característica
que parece imprescindível no desenrolar temporal das sociedades.
O desenvolver do aforismo que desvelou os mitos antigos trazendo
formas mais racionalizadas de pensamento, contribuindo posteriormente para
a institucionalização do conhecimento e das sociedades científicas,
paradoxalmente serviu de base para a construção de novos mitos,
convincentes as novas mentalidades, tal transformação se deu em uma
dialética temporal gradual e adaptativa.
Lévi-Strauss (1987) explica que por volta dos séculos XVII e XVIII, com
a visão antropocentrista e o surgimento de grandes expoentes culturais os
‘
’
v
uma razão, um motivo. Tudo era mensurado, calculado e estudado. Este
rumo demonstrou ser necessário e fundamental para o desenvolvimento das
sociedades, encontrando condições para a sua autoconstrução.
Num sentido amplo, o objetivo do pensamento científico seria o de
atingir (por intermédio de fatos racionalizados, quantificados e classificados)
um conhecimento panorâmico e crescente do universo. Segundo esta lógica
se não se pudesse compreender tudo, nada poderia ser justificado.
Lévi-Strauss comenta que por meio do pensamento científico
conseguimos dominar a natureza e subvertê-la em prol da estabilidade e do
q
v
v
‘
v ’
v
pelos mitos fantásticos, que não possibilitavam ao homem o entendimento
amplo e repleto e o contíguo domínio do seu meio.
P
“[ ]
q
ologia sublinha o aspecto do sentido, o aspecto do
b
”( 8 )
Explica que significar constituiria a potencialidade de transcodificar
informações em linguagens diversas.
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O autor afirma que os mitos se valem de imagens pertencentes ao
conhecimento empírico humano, sendo o pensamento conceitual resultante
deste o mérito de sua novidade, de seu sucesso comunicacional.
A construção dos mitos possivelmente intervém na base conceitual e
simbólica para a elaboração dos fetiches contemporâneos. Os processos de
criação e manipulação dos significados consistiriam num recurso ambíguo,
adaptável de acordo com os objetivos comunicacionais em questão.
Os mitos e seus fetiches participariam deste modo da construção das
redes culturais e comportamentais. A análise dos mesmos pode ser um meio
pertinente para entendermos os processos socioculturais e históricos.
4 DENSIDADE SIGNIFICATIVA
Segundo Cardoso (1998), o design visa no seu sentido mais estrito,
“
x
ô
b
bj
v
”(
9)
Flusser (2007) vai defender que o design, como todas as expressões
culturais mostra que a matéria não aparece até que seja informada.
Informada, esta forma começa a se manifestar passando a compor
fenômenos.
Fenômenos são codificados em fatos que podem ser quantificados,
esmiuçados, desconstruídos e compreendidos para assim gerarem novos
produtos e fenômenos.
Ao conjunto de objetos produzidos e utilizados por qualquer grupo
humano (produtos) empregamos o termo cultura material. Termo fundado a
partir de estudos socioculturais, mas que atualmente é empregado em
pesquisas relativas à sociedade e o modo como os produtos determinados e
consumidos pela mesma afluem em grupos simbólicos e ideológicos mais
amplos.
Para Niemeyer (2003) a construção do sentido é resultado da
articulação dos signos, os quais se estabelecem através dos códigos,
compondo os sistemas de linguagem que são à base de qualquer forma de
significação, sendo o produto obra de um contexto sociocultural determinado
por coordenadas históricas e geográficas. A autora, sob um enfoque
semiótico, denomina o usuário de interpretador, o qual a partir dos produtos
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projetados pelo designer, percebe, raciocina e interage (ou não) com os
mesmos.
O designer chamado de gerador deve considerar todo o ciclo
produtivo, os aspectos culturais, sociais e tecnológicos assim como a função
e inserção do produto na sociedade. Sendo o sucesso do propósito
comunicacional de um produto proporcional à correspondência e posterior
identificação deste com o repertório do interpretador somado a qualidade,
funcionalidade e pertinência do produto para o usuário e o seu contexto.
Niemeyer pontua uma concisa metodologia para a análise de
produtos, na qual o produto pode ser dividido em quatro dimensões
semióticas: material, sintática, semântica e pragmática.
Dados estes aspectos analíticos, passaremos à apresentação dos
itens de análise, a exposição de dados e a breves análises dos mesmos.
Foram selecionados dois produtos de design editorial, correlatos às
acepções de fetichismo recortadas por Cardoso (1998).
O primeiro produto eleito para este estudo é o livro Sex179. No cenário
histórico onde vigorou esta peça de design editorial (década de 1990), o
mundo se recuperava dos resquícios da antiga desordem mundial (guerra
fria). O período foi marcado pelo firmamento da hegemonia norte-americana
(guerra do golfo), almejando resguardar os seus interesses geopolíticos e
econômicos. Também nesta década foi crescente a propagação do vírus HIV,
assim como foram popularizadas diversas campanhas de prevenção à
doença.
Sex foi produzido em New York, sob o aval dos designers do grupo
Baron & Baron Inc. O livro apresenta uma embalagem mais externa
constituída de um tipo de plástico brilhoso cinza, na qual está impressa uma
imagem em tons de cinza do rosto da autora em uma fisionomia de êxtase.
No centro geométrico dessa composição percebe-se uma discreta tipografia
em preto com a informação verbal MADONNA SEX, toda em caixa alta
(figura 1).
179
MADONNA. Sex. New York: Warner Books, 1992.
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Dentro desta embalagem está o livro, encadernado com espiral
metálica, em formato retangular, com a palavra SEX (também em caixa alta)
gravada no centro perceptivo da composição da capa metálica (figura 2).
Apresenta uma contracapa também em material metálico com um símbolo
v z
v
v
‘x’
parênteses (figura 3).
O livro não possui uma malha construtiva fixa, sendo suas informações
organizadas de maneira ótica e intuitiva, variando a cada página (figuras 114).
A paleta cromática do projeto é bem variada, apresentando desde tons
de cinza na maior parte do projeto, mas também conta com a presença de
contrastes vívidos de cores frias e quentes matizadas (figuras 1-14).
A tipografia empregada é bem diversificada, o ponto comum é a fluidez
e elegância nos traçados. Apresenta desde tipos sem serifa (figura 8),
serifados (figuras 4, 6 e 13) e manuscritos (figuras 5 e 12) até tipos mais
orgânicos e experimentais (figura 14).
As ilustrações do livro são delimitadas basicamente em grafismos de
apoio (figuras 5 e 14), ruídos (figura 12) e construções a partir de tipos (figura
8 e 13).
O emprego da fotografia (recurso amplamente explorado no livro),
crucial ao bem-sucedido projeto gráfico, consiste em fotos eróticas,
provocativas e ambíguas. Prevalecem fotografias em tons de cinza (figuras 5,
9, 10 e 14). Quando são empregadas cores é notável a utilização de matizes
cromáticos fortes em monocromia (figuras 4 e 6) e policromia (figura 9).
Fotomontagens e efeitos mais transgressores, como recortes e
colagens grosseiros, com uma óbvia intencionalidade são também recursos
bem trabalhados (figuras 4, 9 e 14).
Sex apresenta um projeto gráfico intrincado, coerente e formalmente
bem construído. Apesar da grande diversidade de elementos gráficos, tipos e
fotografias, o projeto mantém uma forte coesão pelo ritmo e estilo veiculados.
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Produzido em número limitado não tendo outras edições, Sex tem um
enfoque de certo modo elitista, que somado ao crescente sucesso
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profissional de sua autora e protagonista (o ícone pop Madonna), constitui
hoje uma peça exclusiva só encontrada em lojas ou leilões virtuais a um
preço bem mais alto do que na época em que foi comercializado, sendo
evidente seu caráter fetichista, tanto de objeto de desejo, quanto simbólico e
significativo.
Quando lançado no mercado, Sex tinha uma aura polêmica e refletia
um misto de provocação e de crítica à sociedade incongruente, defensora de
certos valores e algoz de outros. Ao mesmo tempo podia ser interpretado
como uma resposta a crescente propagação da AIDS e outras doenças
sexualmente transmissíveis. O invólucro do livro sugere tal contexto
remetendo a uma embalagem de preservativo em conjunto à imagem da
autora, que traduz uma mulher em pleno gozo do ato sexual. A embalagem
de proteção serve de filtro e aviso para o que está por vir, um conteúdo
transgressor e polêmico.
A capa e a espiral em metal transfiguram uma couraça, uma armadura,
alusivos a proteção e também a texturas e materiais, conferindo importância
a percepções sensoriais, ao tato mais especificamente. O metal é também
um material dúbio, pois pode tanto proteger quanto ferir, como quando é
moldado em equipamentos bélicos e de segurança.
Em Sex, fotos e montagens referentes a fetiches sexuais insinuam
exteriorizações da psique humana em ambientes livres e a céu aberto. Uma
leitura possível pode remeter ao desejo transgressor de romper com
paradigmas e estereótipos e de ser visto e desejado, assim como a inversão
desses papéis, caracterizando o chamado voyeurismo.
Outra interpretação pode fazer jus a um contraponto crítico em relação
à postura hegemônica e moralmente repressora de alguns países
imperialistas, corporificada através de personalidades públicas, ironicamente
travestidas de preceitos puritanos e progressistas em prol do bem comum e
do progresso, mas que também fazem uso de seu poder em proveito de
regalias pessoais, imoralmente despudoradas.
A ambiguidade significativa do material conota um erotismo ácido e
cético. O ato sexual quente, forte, intenso e prazeroso é traduzido em Sex em
tons de cinza e salpicos de matizes vívidos, passando uma ideia de
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artificialidade, efemeridade e superficialidade em relação à promiscuidade
das relações.
A expressiva variedade de configurações visuais e de tipos, assim
como organicidade da composição e das fotografias e fotomontagens
transgressoras refletem a diversidade e contradição da natureza humana,
onde o poder e a materialidade (meios de se conseguir prazer) são legados a
um caráter crucial dos objetivos do homem, configurando a existência
humana em vivências cada vez mais narcisísticas.
O significado de uso, mais evidente e provavelmente o configurador do
sucesso do significante (Sex) provavelmente seja seu apelo erótico e exótico.
A exclusividade, a fluidez e originalidade do conteúdo, assim como a
qualidade e elegância do material o promovem a um objeto de desejo,
trabalhando com a libido e com o impulso consumista, configurando o
produto como um fetiche sexual e mercadológico ao mesmo tempo,
abrangendo também a acepção trabalhada neste estudo, onde os elementos
formais e estéticos configuram além de uma possibilidade de uso, uma
possibilidade informacional.
Seguindo a conjuntura erótica, mas com um caráter mais artístico e
poético, não tendo um objetivo comercial tão marcante quanto Sex, temos o
Gibi Erótico
180
, peça que flui dum contexto mais recente, líquido e
inconstante, onde a busca pela satisfação é o foco intermitente.
Observando formalmente a revista, notamos uma capa num papel
simples de gramatura média, contendo uma ilustração de uma mulher e um
pássaro em tons pastéis que extrapola os limites do suporte (imagem
sangrada), constituída de linhas e manchas de cor orgânicas e fluídas,
apresentando um fundo com um tom de amarelo pastel (figura 15).
A marca da revista está localizada na extremidade superior esquerda e
apresenta uma tipografia simples em versão bold, em caixa baixa.
Visualizamos também na parte inferior direita desta composição a palavra
vintage, escrita numa tipografia manuscrita. O termo vintage aqui pode se
180
MORÁBITO, Jorge; GUTIERRES, Zeca. Gibi Erótico. São paulo: OnSpeed, 2007.
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referir ao estilo do projeto gráfico, composto propositalmente com falhas,
manchas, desfoques e interferências diversas.
Não
é
observável
uma
estrutura
organizacional
fixa
(malha
construtiva), visto que tanto as imagens como os textos não apresentam
posições padrões (figuras 15-24).
A paleta cromática do livreto é predominantemente dessaturada,
composta de tons pastéis diversos (figuras 15-24).
Apresenta tipos dos mais diversos, desde os serifados (figura 17), até
tipos manuscritos (figura 23), e outros mais experimentais com desenho mais
gestual e casual (figuras 19 e 20).
A ilustração é o recurso gráfico que dá coerência e ritmo ao material,
observável desde estilos figurativos (figuras 20-22 e 24) até mais abstratos
(figuras 18 e 20).
As fotografias atentam para imagens de corpos e detalhes (figuras 17,
19, 21 e 23). Também são percebidas imagens desfocadas (figura 17) e com
interferências (figura 19 e 23).
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Num âmbito geral o Gibi Erótico é um projeto instigante, difuso e que
mistura referências, estilos e temáticas diversas apresentando certo ritmo
estético e formal, dado pelas cores e ilustrações, que mantem uma unidade
composicional.
A dinâmica gráfica do impresso e as cores em tons pastéis adotadas
atentam para uma volatilidade e organicidade próprias dos aspectos formais
e cromáticos do corpo humano. A divergência estrutural e tipográfica do
material expressa à fugacidade do homem contemporâneo, dinâmico,
oscilante e contraditório. Valores como impessoalidade, casualidade e
promiscuidade estão presentes tanto no contexto vintage do material como
na oferta de detalhes de corpos difusos e imprecisos.
A revista Gibi Erótico é um material de consumo contemplativo e
reflexivo, de certa forma descompromissado, sendo conexa a conjuntura
transitória e volátil contemporânea, onde tudo que é desejado é
posteriormente consumido e descartado em função de uma nova oferta.
5 CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
Flusser (2007) destaca a raiz etimológica do termo objeto (objectu) que
remete a problema. Seriam os objetos necessários para afastarmos os
problemas de nossa trajetória, porém estes objetos seriam a fonte da
inserção de mais problemas em nosso caminho. Ao utilizarmos os objetos
(produtos) como apêndices de nossa existência, relegaríamos aos mesmos
como fundamentais para a nossa sobrevivência, e como básicos seriam cada
vez mais necessários e nós mais dependentes deles para (sobre)viver, indo
além da sobrevivência e além do conforto. Esse ciclo, o qual podemos
entender por cultura material, seria inacabável e fatal para a humanidade em
função de suas tendências cientificistas e pretensamente progressistas.
Hoje, a função mediadora (media) dos produtos é perceptível através
das relações humanas e desvela a proeminente função do designer como
criador de obstáculos e ao mesmo tempo de soluções.
Como vimos, o termo fetichismo explorado neste estudo abordou não
somente seu sentido mais evidente, de elitização das mercadorias e o
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processo de sedução pela/para as mesmas, mas também o de trabalhar com
a produção e transformação de significados através dos produtos.
Evidenciamos a pluralidade significativa latente e inerente dentro de
uma metodologia projetual, criativa e produtiva como o design e a sua
crescente necessidade e importância para a economia e a sociedade.
Apontamos também que o processo simbólico dentro das etapas
projetuais, sendo intencional ou involuntário, é arbitrário e depende dos
desígnios e preceitos de todos os envolvidos nos processos produtivos para
cumprir com seus objetivos comunicacionais, fluindo pelas redes sociais.
Cauduro (2001) desenvolve o assunto referente à transgressão no
universo simbólico e significativo do design embasado em teorias da
psicanalista e linguista Julia Kristeva, segundo a qual o processo criativo é
resultado da inconstância e da incoerência nos processos de construção das
significações. Conforme Kristeva a linguagem não incidiria exclusivamente
em uma convenção, uma articulação mental, mas também numa prática
significante, num trabalho contínuo de interpretação e decodificação da
realidade, numa produção que existe graças ao sujeito material, dividido
entre suas modalidades de significação, a semiótica, da ordem dos
acontecimentos e a simbólica, da ordem dos símbolos, dos signos
convencionais.
Assim, nas práticas comunicacionais temos uma organização de
significantes heterogêneos que são assimilados e reiterados em textos e
discursos históricos peculiares ao sujeito. Parafraseando Kristeva, o desígnio
de uma prática naturalmente inventiva é desconstruir as realidades
institucionalizadas
em
conveniências
para
o
vivenciar
de
maneira
participativa e renovadora, instigando a constante ressignificação das coisas.
Vê-se aí que os fetiches, seus processos significativos e suas
confabulações mitológicas versam como importantes meios e junções para o
caminhar das sociedades e seus tramites socioculturais ao longo do tempo,
participando ativamente do eterno jogo de construção e transformação das
realidades.
6 REFERENCIAL TEÓRICO
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CARDOSO, Rafael Denis. Uma Introdução a História do Design. São
Paulo: Edgard Blücher LTDA, 2004.
____________________. Design, Cultura Material e o Fetichismo dos
objetos. Revista Arcos, 1:14-39, Rio de Janeiro, 1998.
CAUDURO, Flávio Vinícius. Desconstrução e Tipografia Digital.Revista
Arcos, 1:76-101, Rio de Janeiro, 1998.
_____________________. Design e Transgressão.Revista FAMECOS,
16:101-110, Porto Alegre, 2001.
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Anales del I Encuentro internacional del conocimiento : diálogos en nuestra América / I Encuentro de
las Ciencias Humanas y Tecnológicas para la Integración en el Conosur, 5, 6, e 7 de mayo 2011,
Pelotas, Brasil – Pelotas (RS) : Instituto Federal Sul-rio-grandense/IFSul, 2011 - ISSN 2238-0078
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ABSTRACT
“Design and fetishism: a reflection about the editorial material culture and
” uthor: Guilherme Mendes Pereira.
Fetichism means in this research the process of include different meanings (artificial
)
W ’
b
knowledge field, for then, given sociocultural assertions, to verify as how these
fetishes act inside of core social in bigger contexts: in the mythological constructions.
From there, we will proceed with analyses of two products from editorial design,
having as base the methodology and the argumentation exposed.
KEYWORDS: Fetishism. Material Culture. Editorial Design.
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OS CLÁSSICOS AINDA TÊM ALGO A DIZER AOS JOVENS DE HOJE?
Marisa Fernanda Pegoraro Brisolara181
marisabrisolara@gmail
Marília Dias Treicha182
[email protected];
[email protected].
RESUMO :Investigação dos motivos da rejeição/aceitação à leitura de
clássicos por alunos do 2º ano do Ensino Médio do IFSUL. A pesquisa dividese em duas fases: na primeira, analisaram-se dados oriundos de
questionários estruturados; na segunda, analisaram-se entrevistas semiestruturadas, aplicadas a um grupo menor de alunos. Os resultados foram
analisados à luz de teorias como sociologia da leitura e formação do leitor.
Palavras-chave: leitores adolescentes, obras clássicas, ensino médio.
1. INTRODUÇÃO
Na prática de sala de aula, com frequência, ao solicitar a leitura de
obras literárias clássicas, o professor da disciplina de Língua Portuguesa e
181
Graduada em Letras - Português e Literaturas pela Universidade Federal de Pelotas
(UFPel); especialista em Linguagens, Códigos e suas Tecnologias pelo Curso de PósGraduação Lato Sensu em Linguagens Verbais e Visuais e suas Tecnologias (CPGLing) do IFSul; professora de Língua Portuguesa da rede de Ensino Estadual e
Municipal do Município do Capão do Leão. E-mail: [email protected].
182
Graduada em Letras - Português e Literaturas pela Universidade Federal de Pelotas
(UFPel); aluna do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Linguagens Verbais e
Visuais e suas Tecnologias (CPG-Ling) do IFSul; professora da rede pública Estadual
de Ensino (séries finais); tutora a distância do Curso de Educação Continuada
(CPEaD) UAB/IFSul; Pesquisadora voluntária no projeto de pesquisa Por que ler os
clássicos? e do projeto de pesquisa Narrativas de professores em curso online de
formação continuada: refletindo sobre a construção da identidade docente. Email: [email protected]; [email protected].
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Literatura Brasileira 183 depara-se ora com a resistência/ rejeição de alguns
alunos, ora com a aceitação/ identificação de outros. Tal fato suscita
inquietações e questionamentos por parte do docente. Que critérios o aluno
leva em conta ao julgar positiva ou negativamente determinada obra
canônica? Como estimular o despertar do gosto por esse tipo de leitura que,
de fato, repercutirá em sua formação, não só como leitor, mas como futuro
profissional e, em última análise, como ser humano?
Estudos sobre leitura e formação do leitor ressaltam a importância da
prática da leitura literária e do papel da escola nesse processo. Segundo
Aguiar e Bordini (1993), na educação do leitor de literatura, é papel da
escola, para produzir um sentido eficaz da leitura da obra literária, apresentar
uma infra-estrutura que contemple uma biblioteca bem aparelhada (material e
profissionalmente), professores leitores com boa formação, programas de
valorização da leitura e uma interação democrática e simétrica entre alunos e
professores.
Tais reflexões procuram demonstrar a importância da leitura para a
formação do ser humano. Deve-se destacar o papel ativo do leitor no ato da
leitura, elevado à condição de sujeito, preenchendo as lacunas do texto com
sua experiência de vida e, assim, ampliando os sentidos da obra. Dessa
forma, a leitura literária possibilita ao sujeito leitor o contato com uma
realidade em que as possibilidades associativas, relacionais e interpretativas
são infinitas. Sendo assim, tanto o conhecimento de mundo quanto as
experiências do indivíduo com o mundo são ampliadas. O conhecimento já
não é mais algo estático (dentro de um livro didático, por exemplo), mas algo
que faz sentido para ele, que o leitor reconhece como representação da
realidade. A leitura pode, assim, representar um encontro do indivíduo
consigo mesmo.
2. METODOLOGIA
183
No IFSul, tanto em relação ao curso de Ensino Médio Regular quanto ao Integrado,
a língua e a literatura constituem uma mesma disciplina: Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira.
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Este trabalho analisa os resultados de uma pesquisa qualitativa que
investigou a recepção de obras clássicas por parte de alunos do 2º ano do
Ensino Médio regular do Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul). Para
tanto, a investigação enfocou as motivações, preferências e gostos dos
alunos e, principalmente, a recepção à apresentação, por parte dos
professores, de listas de leitura de obras clássicas dos séculos XVIII e XIX,
durante o 1º e/ou 2º trimestres letivos de 2007 e 2008. Os dados coletados
foram analisados à luz de teorias como estética da recepção, história da
leitura, sociologia da leitura e formação do leitor; segundo as quais, a leitura
não é um ato passivo.
A coleta de dados referente aos dois anos letivos acima mencionados
foi realizada em 2008 e 2009. Para cada ano letivo analisado, a pesquisa
dividiu-se em duas fases. Da primeira, participaram como sujeitos de
pesquisa, na coleta realizada em 2008, os alunos que, em 2007, fizeram
parte de nove turmas do 2º Ano do Ensino Médio Regular do IFSul; na coleta
realizada em 2009, participaram os alunos que, em 2008, fizeram parte das
seis turmas do 2º Ano do Ensino Médio Regular da instituição184. Devido ao
número total de alunos ultrapassar uma centena, o uso de entrevistas foi
considerado, nos dois anos em que a pesquisa foi realizada, inapropriado
para essa primeira fase. Desse modo, o corpus originou-se de questionários
estruturados de modo a construir o perfil sociocultural dos alunos e explicitar
a visão deles sobre atividades de leituras realizadas durante a vida escolar,
em especial a leitura dos clássicos dos séculos XVIII e XIX. Da segunda fase,
a partir dos resultados dos questionários, foram selecionados, em 2008, 10
alunos e, em 2009, seis alunos. Esses alunos responderam a uma entrevista
semiestruturada, para aprofundar a compreensão do fenômeno investigado.
Tais entrevistas foram transcritas e os dados obtidos, após categorização,
foram submetidos a uma análise.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
184
Metodologicamente, passamos a fazer referência, no decorrer deste texto, apenas
aos anos de coleta de dados (2008 e 2009).
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Para fundamentar a pesquisa, os dados coletados foram analisados à
luz de teorias como história da leitura, sociologia da leitura e formação do
leitor. A partir das teorias consultadas, primeiramente, foi necessário
refletirmos sobre alguns conceitos básicos, tais como o que é um livro
clássico, quais são os critérios para se determinar a excelência estética do
ponto de vista literário e qual a função da leitura literária.
Marisa Lajolo (2001) afirma que a palavra clássico deriva de classis,
palavra latina que significa classe de escola, o que remeteria à época em que
a escola só indicava a leitura de autores gregos e latinos, os quais passaram
a ser chamados de clássicos por sua leitura ser recomendada às classes, isto
é, por serem adotados nas escolas. Portanto, para Lajolo, na própria origem
da palavra clássico estariam as marcas da escola como instituição avalista do
que se pretende literatura ( p. 20-1)
Italo Calvino (1993), em sua obra Por que ler os clássicos?, afirma
b
que um
z ”(
q
)
q
j
“
z
b
q
q
q
v
vida, e a compreensão que o leitor pode retirar dela será modificada à
medida que seu conhecimento de mundo e experiências vão também se
modificando. Afirma, também, que a tarefa da escola é propiciar – talvez – o
‘
’
j v
b
[...] a escola deve fazer com que você conheça bem ou
mal um certo número de clássicos dentre os quais ( ou
em relação aos quais) você poderá depois reconhecer
‘
’
b
-lhe
instrumentos para efetuar uma opção: mas as escolhas
que contam são aquelas que ocorrem fora e depois de
cada escola.
É só nas leituras desinteressadas que pode acontecer
depararq
q
‘
’ v [ ]
(CALVINO, P. 13)
Calvino ressalta, assim, que através de uma leitura institucionalizada
(pela escola), poderá surgir o gosto e o interesse, uma vez que se estabeleça
uma relação pessoal entre a obra e quem a lê, ou seja, essa tarefa não deve
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v
”(
“
v
-13).
3.1 Sociologia da Leitura e História da Leitura
Para Regina Zilberman (2001), uma ciência da leitura que coloca o
leitor na posição de protagonista não pode excluir o objeto a que se dirige a
atenção dele, o livro, mercadoria que dispõe de mecanismos próprios de
distribuição e circulação. O livro confere materialidade à literatura e seu
consumo movimenta a sociedade capitalista. Também o escritor não deve
ficar à margem de uma teoria da leitura, pois é ele que põe à disposição do
úb
‘
q
”
preferên
(ZILBERMAN, p. 81) . Não menos importante é estudar o papel das
instituições mediadoras – como a escola, a crítica literária, a academia, a
imprensa – que facultam a passagem de um texto literário à condição de
cânone. Essas entidades estabeleceram e fixaram a concepção de literatura
q
‘b
’
burguesa e do capitalismo, garantindo sua permanência.
Entendendo a literatura como uma formação histórica, Roger
q
v
“
j
”
passível de transformação e adequação em virtude das mudanças sociais e
tecnológicas, mas enunciador do conhecimento do mundo que circula por
inte
” (Z LB RM N
8 ) P
x
corresponder a uma função passiva no processo de leitura. Processo esse
que pode ser desencadeado pelo escritor, responsável por uma obra
inovadora ou estereotipada; ou pelo industrial que investe no mercado
editorial visando ao lucro. Leitor e público normalmente aparecem no último
elo da cadeia, receptáculo das decisões do sistema. Chartier, destacando a
x
“
b
ordenação sequencial do processo, que parte do emissor e chega a ele, o
recebedor, por uma concepção dialética, estabelecendo a paridade entre os
” (Z LB RM N
8 )
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Robert Escarpit (1976), pensador da Sociologia da Leitura, distingue
a obra literária das demais por sua aptidão à gratuidade, ou seja, por seu
aspecto não-funcional que visa a satisfazer a uma necessidade cultural nãoutilitária. Tal predisposição supõe que
’
q
j
â b
‘
v
É
’ ‘q
rcâmbio autor-público que
está, para Escarpit, o critério do literário e do não-literário, ou seja, o ato
literário é o típico ato de comunicação (p. 27-8). Assim, pode-se afirmar que,
para que haja texto literário, do ponto de vista da Sociologia da Leitura, é
preciso que haja leitura.
Escarpit estuda, ainda, as circunstâncias de leitura e relaciona-as à
disponibilidade do sujeito para a mesma, apontando fatores que contribuem
para tal. O primeiro e um dos mais importantes seria a idade. Segundo seus
estudos, no período da adolescência e juventude, o sujeito está menos
disponível à leitura não-funcional (literária), devido ao fato de grande parte de
seu tempo ser reservado aos compromissos com sua formação (educacional
e profissional) e à conquista de uma situação na sociedade. Nos momentos
ociosos, o indivíduo dessa faixa etária é solicitado por inúmeras atividades de
distração, como o esporte. Todavia, acrescenta Escarpit:
O jovem lê, apesar de tudo, porque tem potentes
motivações para isso ( esta época da vida é a das crises
de personalidade, dos choques com a coletividade), é
um leitor apaixonado e ávido, mas, como indicam todas
as pesquisas, lê pouco, além do que necessita para
seus estudos, e suas leituras reduzem-se a um círculo
relativamente estreito (ESCARPIT, 1971, P. 119).
Deve-se considerar, no entanto, o lapso de tempo entre as pesquisas
de Escarpit e o momento presente. O recente estudo sobre os hábitos de
leitura do brasileiro – a pesquisa Relatos da Leitura no Brasil, realizada em
2007 e divulgada no segundo semestre de 2008–, que envolveu um universo
7
õ
b
(9 %
)
q
“
leitura do país é de 4,7 livros por habitante/ano. Dessa média, 3,4 livros por
habitante/ano foram indicados pela escola, freqüentada por 60 milhões de
”( 009)
ú
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discriminarem idade, não se ignora que grande parte da população escolar
compõe-se de crianças, adolescentes e jovens. E, como demonstraram os
dados da pesquisa, é durante a fase escolar que o brasileiro mais lê.
No âmbito da mediação, Robert Escarpit distingue um circuito culto
de distribuição das obras —em que podem transitar, entre outros,
intelectuais, artistas, escritores, críticos literários (consumidores de obras
consideradas canônicas ou aceitas pela crítica especializada) —dos
circuitos populares — nos quais faz-se a distribuição das leituras de tipo
literário ao grande público leitor ( em geral, literatura de massas, como best
Sellers, narrativas policiais e folhetinescas, por exemplo). Nos circuitos
populares, destacam-se, como instâncias mediadoras, bancas de revistas,
quiosques e, mesmo, prateleiras de supermercados. Normalmente as obras
distribuídas e consumidas no circuito culto, não circulam nos populares e
vice-versa. No entanto, Escarpit ressalta que essa regra não é tão rígida. A
adaptação de obras que circulam apenas no circuito culto aos meios de
comunicação que atingem as massas, como o cinema e a televisão, por
exemplo, fazem chegar, ao público dos circuitos populares, obras a que até
então esse público não tinha acesso (ESCARPIT, 1971).
3.2 Estética da Recepção
Para Jauss, principal nome da Estética da Recepção, o leitor é o
responsável pela atualização dos textos, garantindo a historicidade das obras
literárias. Esse leitor, porém, corresponde a uma entidade coletiva, definida
desde o horizonte de resposta dado a certo texto. Dessa forma, ignora-se a
intimidade e disposição do leitor enquanto indivíduo, mas se reconhece como
“ x
se realiza o processo
conhecidas por ocasião da produção do texto e da poética imanente do
” (Z LB RM N
89)
As obras, para a Estética da Recepção, são formadoras, explicitandose o caráter social da literatura, que é de ampliar o horizonte de
conhecimento de mundo do leitor, ou seja, um papel emancipador. Mas como
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se dá essa emancipação? Para Jauss, a experiência
emancipação
do
sujeito,
primeiramente,
libertando
estética propicia a
o
homem
dos
constrangimentos e da rotina cotidiana; estabelecendo uma distância entre
ele e a realidade convertida em espetáculo; podendo preceder a experiência,
o que implica a incorporação de novas normas para a atuação e
compreensão da vida prática; e, finalmente, sendo, ao mesmo tempo,
antecipação utópica, ao projetar vivências futuras, e reconhecimento
retrospectivo, ao preservar o passado e permitir a redescoberta de fatos
esquecidos.
A experiência estética compõe-se de três atividades: poiesis,
aisthesis e katharsis. A poiesis corresponde ao prazer de sentir-se co-autor
da obra. A aisthesis diz respeito ao efeito de renovação da percepção do
mundo circundante provocado pela obra de arte. A katharsis completa o
processo coincidindo com o prazer efetivo resultante da recepção de uma
obra e que motiva uma transformação das convicções do receptor aliada à
liberação de sua mente. A definição de catarse mostra-a como basicamente
mobilizadora, pois o espectador não só sente prazer, mas também é
motivado à ação. Sua concretização depende da reação de identificação por
parte do leitor. Suscitada pelo herói, a identificação apresenta as seguintes
modalidades:
 associativa — quando a representação torna-se um tipo de jogo e o
espectador integra-se ao que transcorre ficcionalmente;
 admirativa — produzida pela figura que corporifica um ideal e
converte-se num exemplo a ser seguido;
 simpatética — desencadeada pelas personagens que se aproximam
“
”;
 catártica — própria à tragédia, tendo um fundo liberador;
 irônica — complexa, pois apresenta duas
respostas: inicialmente,
apresenta-se como possibilidade de identificação, para ser depois
recusada pelo viés da ironia, levando o destinatário ao distanciamento
e à reflexão.
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Outro importante nome da Estética da Recepção, Wolfgang Iser,
também irá preocupar-se com a relação de interação e de comunicação que
se estabelece entre texto e leitor. De acordo com Iser (1979), só através de
uma interação do texto com o leitor, pode ocorrer a concretização da obra.
Para ele, essa interação pressupõe, primeiramente, uma relação de
assimetria entre esses dois polos. Essa assimetria é fundamental e constituise nos chamados vazios do texto, que só o leitor, no ato da leitura, através de
projeções, poderá preencher.
Os vazios, que nascem do desequilíbrio decorrente da assimetria
entre texto e leitor, podem ser definidos como tudo o que fica em suspenso
no texto, implícito; tudo o que não é dito. Diante dos vazios, o leitor sente a
necessidade de preenchê-los. O preenchimento ou ocupação dos vazios é
feito pelas projeções ou representações projetivas. Nesse processo, podem
surgir dificuldades. Ao fazer novas projeções, o leitor vai superando as
dificuldades que a leitura lhe propõe. Desse modo, o preenchimento dos
vazios se faz e a assimetria é superada.
Iser (1979) ressalta que o que é lido na superfície (ou o que é dito)
modifica-se pelo preenchimento do que não é dito ( o calado ou o vazio).
Assim, o que não é dito dá uma nova significação ao que é dito. Portanto,
para Wolfgang Iser, os vazios provocariam o leitor a tomar uma atitude frente
ao texto, na tentativa de superar a assimetria — preenchendo os vazios,
modificando suas atitudes de leitura —, concretizando, assim, o processo de
interação do texto com o leitor.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1 Análise dos resultados dos questionários
A análise dos resultados inicia-se pelos dados levantados na primeira
fase da pesquisa, quando os alunos foram submetidos a questionários. A
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primeira parte dos questionários envolvia questões com o objetivo de traçar
um perfil sociocultural dos alunos.
Quanto ao histórico sociocultural, é digno de nota que a maior parte
dos alunos pesquisados (62%), tanto em 2008 quanto em 2009, cursam
apenas o Ensino Médio Regular, tendo, portanto, o turno inverso das aulas
para atividades extracurriculares, incluindo a leitura. Assim sendo, para a
maioria dos estudantes o fator tempo não é um elemento restritivo para o
hábito de ler.
Também é importante observar o nível de escolaridade dos
progenitores: em 58% (em 2008) e 67,8% (em 2009) dos alunos, o pai tem
escolaridade igual ou superior ao Ensino Médio completo; já a mãe atinge um
índice ainda maior: 69% (em 2008) e 71,9% (em 2009). Essa taxa
relativamente alta de escolarização dos progenitores pode ser um dos fatores
responsáveis pelos índices igualmente altos de acesso a bens culturais e à
internet. 86% (em 2008) e 80,3% (em 2009) dos alunos têm acesso à internet
na residência e cerca de 56,5% (em 2008) e 71,8% (em 2009) deles a
acessam diariamente, índices que apontam para a forte influência desse
meio na vida dos adolescentes. Entre as finalidades de acesso, destacam-se
a realização de trabalhos escolares e a comunicação entre amigos e/ou
colegas.
Com relação aos bens culturais adquiridos, percebe-se que a maioria
dos estudantes tem por hábito a sua aquisição, pois somando-se os que
costumam adquiri-los assídua ou ocasionalmente, em quase todos os itens
pesquisados, a soma é igual ou superior a 50% dos estudantes: DVDs, 76%
(em 2008) e 75,8% (em 2009); CDs, 66% (em 2008) e 68,1% (em 2009);
jornais, 64% (em 2008) e 65,5% (em 2009); livros, 60% (em 2008) e 60,7%
(em 2009); HQs, 60% (em 2008) e 20,5% (em 2009); revistas, 50% (em
2008) e 55,6% (em 2009). É digno de nota, no entanto, que, enquanto nos
três primeiros itens, o consumo regular é superior ao ocasional, nos três
últimos, essa proporção se inverte. Isso sinaliza que DVDs, CDs e jornais são
itens mais valorizados como bens de consumo do que livros, HQs e revistas.
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Essa hipótese é confirmada quando os sujeitos pesquisados são solicitados a
compararem a aquisição de livros com a de outros produtos ou bens
culturais. Em 2008, apenas 3% afirmaram adquirir mais livros; em 2009, esse
número subiu para 16,4%. Nos dois anos da coleta de dados, os itens
indicados em primeiro lugar são os jornais (22% em 2008) e os DVDs (24,1%
em 2009).
Já as partes dos questionários destinadas a obter dados específicos
sobre leitura revelam que a maioria expressiva dos alunos (71% em 2008 e
65% em 2009) afirma ter o hábito de leitura, sendo que a maior parte destes
(70,8% em 2008 e 76,4% em 2009) desenvolveu tal hábito antes de ingressar
no Ensino Médio. Isso indica um cenário favorável na instituição ao
desenvolvimento de atividades de leitura durante o Ensino Médio, já que
existe um grupo de alunos leitores que pode exercer influência sobre os
demais, pois, conforme resposta a outra questão, 42% dos alunos
pesquisados em 2008 e 45% em 2009 costumam discutir as leituras
realizadas com amigos e colegas. No entanto, um grupo muito pequeno de
alunos (4% em 2008 e 5,8% em 2009) costuma discutir suas leituras com o
professor e/ou bibliotecários.
Quando confrontados os índices das respostas sobre discussão das
leituras com os índices das questões relativas ao incentivo à leitura por parte
da escola, os dados obtidos são aparentemente conflitantes. O percentual de
alunos que afirma ser estimulado pelo professor (45% em 2008 e 61,3% em
2009) é significativamente superior ao percentual que se declara estimulado
pelos colegas (11% em 2008 e 37,1% em 2009). Ainda assim, os dados
sobre a recepção às propostas de leitura dos professores revelam que 51%
(em 2008) 56,4% (em 2009) dos alunos reagem com indiferença ou
desinteresse a tais propostas. As razões dessa rejeição foram mais bem
exploradas na segunda parte da pesquisa, durante as entrevistas, assim
como o que os alunos entendem por estímulo à leitura.
Discrepâncias também foram observadas nos resultados das
questões relativas ao fluxo de leitura. 59% dos alunos (em 2008) informaram,
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inicialmente, ler um ou mais livros por mês; em 2009, esse número caiu para
44,9%. No entanto, quando perguntados sobre o número de obras lidas no
ano, o índice de alunos que responderam ler mais de cinco livros por ano
caiu para 38% em 2008; em 2009, 41% dos alunos dizem ler mais de três
livros por ano.
4.2 Análise dos resultados das entrevistas
Em relação aos resultados obtidos pelas entrevistas com alunos
leitores e não leitores, na coleta realizada em 2008, o ponto positivo
destacado o maior número de vezes em relação à leitura de obras clássicas é
a importância de conhecer o/a passado/História. Esse aspecto é salientado
novamente pelos entrevistados quando perguntados sobre a importância da
leitura de clássicos (todos os alunos leitores o mencionam, e três, dentre os
não leitores, também o fazem) e ainda sobre a relação entre obras clássicas
lidas e sociedade atual (quatro alunos leitores e um não leitor consideram
que conhecer o passado, os hábitos das pessoas em outras épocas, ajuda a
entender o presente). Nesta perspectiva, percebe-se que a literatura é vista,
portanto, como fonte de conhecimento, oportunizando conhecer épocas
passadas sob um ponto de vista diferente do apresentado pelo historiador, já
que, segundo os entrevistados, o escritor, tendo vivido em tal época, mostra
aspectos que o historiador, muitas vezes, despreza.
A extensão das obras lidas também é referenciada com frequência,
tanto por leitores quanto por não leitores. A extensão breve é vista como
positiva, facilitando a leitura. Outro aspecto a salientar é que os alunos
consideram, em geral, mais importante o enredo do que a técnica narrativa.
Observações sobre esta última, quando aparecem, costumam figurar como
aspecto negativo: excesso de descrições, ritmo narrativo lento etc. Isso
remete a um perfil de leitor que prefere narrativas com ênfase na ação,
sobretudo se combinada com elementos fantásticos ou de suspense. Tal
aspecto é confirmado ao se examinar a lista de obras contemporâneas
citadas pelos alunos como lidas por conta própria, na qual predominam obras
da literatura infanto-juvenil (como a série Harry Potter, citada quatro vezes),
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romances policiais (como Código Da Vinci, citado duas vezes) ou autoajuda
(A Bruxa de Portobelo, por exemplo).
Já a linguagem é vista como o maior obstáculo para a leitura dos
clássicos. Para a maioria dos alunos, leitores e não leitores, a necessidade
frequente de interromper a leitura para verificar o significado de palavras no
dicionário é um fator desestimulante. Apenas um entrevistado (não leitor) a
considera um ponto positivo, pois levaria à ampliação do vocabulário.
Para os leitores, além da linguagem, vários outros elementos são
vistos negativamente, os quais estão relacionados principalmente ao estilo de
época – Romantismo – ao qual pertenciam as obras lidas. Nesse ponto, é
curioso observar que tais aspectos vistos negativamente nos clássicos, como
a presença do fantástico, a idealização; constituem a principal característica
de certas obras contemporâneas apreciadas pelos entrevistados (a série
Harry Potter, a série O Senhor dos Anéis).
Em termos gerais, a escola é vista como incentivadora do hábito de
ler, tanto pelos leitores quanto pelos não leitores entrevistados. No entanto,
as respostas dadas são, em certa medida, divergentes. Para alguns, a
exigência de um trabalho avaliativo acompanhando a leitura é um fator
positivo, pois de outro modo o aluno não leria. Para outros, esse ponto é
desestimulante, pois torna a leitura uma obrigação, algo pouco prazeroso.
Não há consenso, entre os alunos entrevistados, sobre a própria noção de
incentivo.
Outros consideram que o tipo de texto trabalhado na escola deveria
ser substituído ou por leituras voltadas para o público jovem, isto é, literatura
infanto-juvenil (de preferência, estrangeira); ou por textos de outros gêneros,
sejam literários (contos, crônicas) sejam informativos. Já outros alunos
acreditam ser importante também conhecer a literatura brasileira. Um aspecto
interessante é que os alunos pouco citam obras contemporâneas brasileiras
(com exceção de obras de Paulo Coelho) ou que não se encaixem na
chamada literatura de massa (exceção feita às que fazem parte de listas de
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vestibular, como O que é isso, companheiro? e Concerto campestre). Isso
pode
indicar
desconhecimento
dos
alunos
de
autores
brasileiros
contemporâneos que não produzam literatura de massa. Também se pode
perceber que a própria leitura de obras clássicas está intimamente ligada à
atuação escolar.
Em linhas gerais, é possível afirmar que os alunos leitores
consideram as obras literárias clássicas como fonte de conhecimento;
portanto, sua leitura é considerada por eles como importante. Já os alunos
não leitores não veem nenhum acréscimo cultural na leitura de tais obras,
não consideram, assim, sua leitura importante. A linguagem culta continua
sendo o maior obstáculo para a leitura dos clássicos, porém os entrevistados
não citaram aspectos formais. Os entrevistados que se consideram não
leitores dizem preferir, quando leem, textos não ficcionais. Por outro lado, os
alunos leitores destacam que seria importante a escola trabalhar com obras
mais atuais (best-sellers).
Assim, a escola assume o papel de espaço de ampliação do
repertório de leitura dos alunos, propondo alternativas à influência da mídia.
A leitura dos clássicos se insere nessa perspectiva, já que eles fazem parte
do patrimônio cultural da sociedade. Através de seu estudo, recuperam-se e
preservam-se as formas instituídas de construção do imaginário coletivo e o
patrimônio representativo da cultura.
5. CONCLUSÃO
Com base nas teorias que fundamentaram esta pesquisa, não é
possível pensar na leitura como um ato passivo. Ao contrário, ler pressupõe
uma interação entre texto e leitor. E é exatamente nesse sentido que surge a
noção de sujeito-leitor. Assim, teóricos como Robert Escarpit e Wolfgang Iser
defendem que, para existir texto, é preciso que exista leitura, ou seja, os
textos não existiriam sem serem lidos.
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Ao concluirmos este estudo, não poderíamos deixar de relacionar
essas reflexões com a prática de sala de aula. É importante que o professor
tenha a consciência de que, ao ler, o aluno não está apenas atribuindo
significado ao texto, mas ressignificando-o, recriando-o.
Quanto aos resultados obtidos ao longo das duas fases da pesquisa,
percebe-se que, para os alunos informantes, as obras literárias clássicas têm
um valor sociocultural; são vistas como fonte de conhecimento, enquanto as
leituras feitas por conta própria são vistas como uma forma de entretenimento
ou
evasão.
Destaca-se,
mesmo
entre
os
alunos
não
leitores,
o
reconhecimento da obra canônica como um patrimônio cultural a que eles
têm acesso através da leitura.
Em relação ao repertório de leituras feitas por iniciativa própria, devese considerar que, como é fruto de influência da mídia e/ou da indicação de
amigos, tem uma permanência efêmera: os livros que estão na lista dos mais
vendidos hoje são, muitas vezes, rapidamente substituídos, esquecidos. Os
clássicos, por sua vez, são aquelas obras já inscritas na tradição, ou seja,
q
q
“
b vv
ӈ
Retomando reflexões desenvolvidas por Márcia Abreu (2006), o
professor pode perfeitamente discutir essas preferências de leitura dos
alunos em sala de aula, inclusive comparando tais leituras com as obras
canônicas. É justamente a partir dessas discussões que pode começar a se
efetivar a formação do gosto literário dos alunos.
Por fim, ressalta-se que o papel da escola não é só o de despertar o
gosto pela leitura, mas também o de propiciar acesso ao patrimônio cultural
representado pelos clássicos; daí a necessidade de desenvolver atividades
de leitura e interpretação de obras canônicas. A preocupação da escola não
pode ser somente a de agradar ao leitor em formação, mas acima de tudo
contribuir para que os alunos obtenham um acréscimo em sua bagagem
intelectual ao conhecerem obras que, ainda hoje, repercutem na cultura atual,
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sendo retomadas e/ou atualizadas pela literatura contemporânea, cinema,
teatro e artes em geral.
6. REFERÊNCIAS
ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: UNESP,
2006.
AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura: a formação
do leitor – alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto,
1993.
ALVES, Magda. Como escrever teses e monografias: um roteiro passo a
passo. Rio de Janeiro: Campus, 2003.
CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos? São Paulo: Companhia das Letras,
1994.
CHARTIER, Roger (org). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade,
1996.
ESCARPIT, Robert. A revolução do livro. Rio de Janeiro. Fundação Getúlio
Vargas, 1976.
_____. Sociologia de la literatura. Barcelona: Oikos-tau, 1971
_____. Lo literario y lo social. In: ESCARPIT, Robert et al. Hacia una
sociología del hecho literario. Madrid: Edicusa, 1974.
ISER, Wolfgang. O ato de ler. Rio de Janeiro: 34, 1997. v. 1.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores & leitura. São Paulo: Moderna, 2001.
LEITE, Lígia Chiappini M. & MARQUES, Regina H. Ao pé do texto na sala de
aula. In: ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as
alternativas do professor. 11. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
RESUMEN: Investigación del rechazo/aceptación a la lectura de clásicos de
los alumnos de segundo año de la enseñanza secundaria en IFSUL. La
investigación se divide en dos fases: en la primera, se analizaron datos
oriundos de cuestionarios estructurados; en la segunda, se analizaron
entrevistas en parte estructuradas, aplicadas a un grupo menor de alumnos.
Los resultados fueron analizados a la luz de teorías como la sociología de la
lectura y de la formación del lector.
Palabras-clave: lectores adolescentes, obras clásicas, enseñanza.
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ESTUDO SOBRE FATORES MOTIVACIONAIS NA FORMAÇÃO LEITORA
DE JOVENS DO SÉCULO XXI
Marília Dias Treicha185
IFSul/ Pelotas/RS/Brasil
[email protected]
[email protected]
RESUMO: O presente trabalho propõe analisar de que forma a vida escolar
pode influenciar na formação de alunos/leitores. A partir de algumas
inferências, investiga-se se esta influência foi positiva ou negativa; se os
185
Graduada em Letras - Português e Literaturas pela Universidade Federal de Pelotas
(UFPel); aluna do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Linguagens Verbais e
Visuais e suas Tecnologias (CPG-Ling) do IFSul; professora da rede pública Estadual
de Ensino (Ensino Fundamental - séries finais); tutora a distância do Curso de
Educação Continuada (CPEaD) UAB/IFSul; Pesquisadora voluntária no projeto de
pesquisa Por que ler os clássicos? e do projeto de pesquisaNarrativas de professores
em curso online de formação continuada: refletindo sobre a construção da identidade
docente. Email: [email protected]; [email protected].
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alunos que começaram a ler no Ensino Fundamental continuaram ou
adquiriram o hábito pela leitura no Ensino Médio e, assim, procuram-se os
v
“
v ”
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Leitor. Literatura.
1. Introdução
Buscando o porquê do desinteresse de alguns discentes diante da
literatura e como alguns fatores podem influenciar nessa trajetória pela busca
da leitura por prazer, utilizaram-se os dados obtidos no Projeto de Pesquisa
Por que ler os Clássicos? Uma análise da relação entre leitores adolescentes
e textos canônicos dos séculos XVIII e XIX que, numa primeira fase,
analisava um questionário aplicado a alunos do 3º ano do Ensino Médio do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFSul) – campus
Pelotas – no período letivo de 2009. Numa segunda fase, o mesmo estudo
verificava pontos importantes sobre os hábitos de leitura de alguns alunos
previamente selecionados para uma entrevista que levantaria os aspectos
positivos e negativos da leitura de obras clássicas. O projeto mencionado
apurou que o hábito da leitura, quando não vem da família, vem da escola e,
se existe alguém comprometido com a leitura dentro de uma sala de aula, os
resultados são positivos, ou seja, o aluno desenvolverá o gosto pela leitura
de textos tanto literários quanto não literários.
Verificou-se que quanto mais o aluno for forçado a ler contra a sua
vontade e sob pressão, mais distante da leitura prazerosa ele estará e cada
vez mais se afastará dos livros. Isso é lamentável, pois seu futuro
acadêmico/escolar ficará comprometido, já que a leitura da boa literatura é
fundamental para a ampliação de nossa competência discursiva em língua
escrita. Nesse âmbito, entende-se por literatura, segundo Leite (2004, p. 21),
cada texto consagrado pela crítica como sendo literário, e até um texto, ainda
não consagrado, mas com intenção literária, no qual é visível o trabalho da
linguagem e da imaginação.
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A leitura não é um ato de comunicação imediata; é, certamente, um
objeto de partilhamento e, por isso, é muito importante envolver o aluno,
instigá-lo, fazer com que se sinta parte de algo que lhe dê prazer (PENNAC,
2008, p. 77). Sendo assim, o professor que incentiva a leitura, que mostra o
contexto em que as obras discutidas em sala de aula foram escritas e o que
representam para a Literatura, além do próprio prazer de uma leitura sem
cobranças infelizes – como fichas de leitura ou resumos de obras –
certamente formará um leitor que no futuro buscará sozinho suas próprias
leituras.
A partir de tais constatações, questiona-se: Como a escola pode
influenciar nos hábitos de leitura dos alunos? As influências podem tornar os
alunos leitores autônomos, competentes, livres de lembranças negativas, que
buscam o enriquecimento cultural e o prazer na leitura? Traumas causados
por fichas de leitura com propostas que intimidam o aluno, durante o período
escolar, tornam a leitura um sacrifício?
2. Metodologia
Com a intenção de descobrir o que leva os alunos a nutrirem o gosto
ou a aversão à leitura, levantaram-se elementos que atuam e/ou influenciam
na formação de alunos/leitores. Para isso, serviram de base as entrevistas
com os seis alunos do 3º ano do Ensino Médio regular 186 do IFSul – campus
Pelotas –, que faziam parte do Projeto de Pesquisa Por que ler os clássicos?
Uma análise da relação entre leitores adolescentes e textos canônicos dos
séculos XVIII e XIX. Os dados obtidos no projeto de pesquisa foram
analisados neste trabalho, sob a forma qualitativa, detendo-se nas entrevistas
dos sujeitos que aqui serão nomeados pelas duas letras iniciais de seus
nomes.
186
O Ensino Médio regular foi extinto e, hoje, substituído pelo Ensino Médio integrado
ao técnico.
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O projeto de pesquisa,anteriormente citado,teve por objetivo verificar
as impressões de leitura de alunos do Ensino Médio Regular do IFSul –
campus Pelotas – sobre textos literários clássicos dos séculos XVIII e XIX. O
projeto contou, na primeira fase da pesquisa, com cento e dezessete (117)
informantes que, através de um questionário, responderam sobre seu
histórico familiar e as influências na sua formação cultural e de leitor, além de
práticas de leitura e vida escolar. Tais dados buscavam definir o perfil dos
entrevistados e sua formação de leitura.
Na segunda fase do projeto, foram feitas entrevistas, com seis (6)
alunos selecionados, segundo o critério da autodeclaração como leitores ou
não leitores. Foram selecionados para essa fase três alunos que, na primeira
fase, haviam se autodeclarado como não leitores e três que se
autodeclararam como leitores. A entrevista abordava aspectos positivos e
negativos da leitura de obras clássicas, a importância dessas leituras e a
relação entre as obras lidas e o acréscimo cultural que proporcionam. A
entrevista também questionou o incentivo dado a propostas de estímulo à
leitura por parte da escola e os hábitos de leitura dos entrevistados.
Dentre os aspectos levantados pelo citado Projeto de Pesquisa,
ressalta-se a influência que a escola e a família exercem para a formação de
alunos/leitores, através do histórico de suas leituras e de sua trajetória
escolar.
v
“
pação cooperativa do leitor na
interpretação e na reconstrução do sentido e das intenções pretendidas pelo
” ( N UN S
00
)
v
escrita. Assim, a leitura torna-se uma atividade de interação entre sujeitos,
sendo o leitor um dos sujeitos mais participativos dessa interação.
A leitura consiste em um processo de interlocução entre o leitor e o
autor, mediado pelo texto, em que este serve de suporte para buscar
informações e conhecimento, além de pretexto para outras leituras e de base
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para uma leitura desinteressada, gratuita, sem pressões, sem intenções de
obter resultados (GERALDI, 2004, p. 92). A partir dessas reflexões, analisase o que revelam as entrevistas.
3. Fundamentação Teórica
Para Abreu (2001, p. 144), o texto escrito revela dois modos de
contato: a leitura de instrução, como símbolo de conhecimento ou garantia de
seu acesso; e a leitura de evasão e entretenimento, promovida pela literatura.
A primeira remete à busca de informações e conceitos que promovam a
procura por outros saberes. A segunda proporciona um envolvimento tão
grande do leitor que este acredita fazer parte da narrativa e pode, dessa
forma, evadir-se de sua realidade, de seus problemas, criando um novo
plano, no qual se sente seguro, autoconfiante. Barthes (2006, p. 11) diz que o
prazer da leitura vem de certas rupturas, certamente rupturas com a
realidade cruel em que vivemos. Ter em mãos um livro capaz de nos
conduzir a lugares jamais visitados, a épocas que não voltam mais, a
emoções que só sentimos através da leitura, são realmente prazeres que só
desfrutamos quando deixamos de lado as barreiras do mundo real. Tanto um
modo de leitura quanto o outro noslevam ao conhecimento, pois questões
culturais, políticas, sociais e históricas estão sempre envolvidas e fazem
parte do nosso discurso.
Segundo Magda Soares (1998, p. 18) “
q
” é uma forma de inserção social do indivíduo, de
acordo com o uso competente que ele pode fazer da leitura e da escrita.
Acredita-
q
“
z
” (P NN
008
0)
transforma, faz com que repense seus atos e reflita sobre sua própria
existência. Um bom texto, e também um texto que não nos agrada, pode
despertar os mais diversos sentimento
“
x
”
(BARTHES, 2006, p. 39) conceitos e ideologias que temos arraigados.
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D
( 00
77) “
v v
processos e estratégias de realização na dependência de diferentes
õ
condições do tex
” D
forma, deve-se, antes de tudo, levar em consideração os interesses, o
desenvolvimento intelectual, as experiências de vida dos alunos e a
comunidade onde está localizada a escola, para que exista interação entre o
professor, os alunos e as obras oferecidas. Assim, a leitura não dependeria
apenas do contexto linguístico, mas também do contexto extralinguístico da
x
“
x
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção de relações entre o texto
x ” (FR R
990
)
O ensino de Literatura passaria a ser vivenciado na obra literária
como experiência transformadora e não como assimilação de mecanismos
j
q
“
dever de educar consiste, no fundo, no ensinar as
crianças a ler, iniciando-as na Literatura, fornecendo-lhes meios de julgar
v
” (P NN
008
0)
D
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.29), o trabalho com o texto
literário deve ser incorporado às práticas cotidianas da sala de aula, já que se
trata de uma forma específica de conhecimento.
Antunes sugere apresentar a Literatura aos poucos, antes mesmo da
alfabetização, através de brincadeiras com as letras e os sons, da invenção
do texto livre e do prazer em ouvir e contar histórias, cultivando, a partir daí, o
gosto pela leitura, que deve ser exercitado ao longo da vida (2003, p.22).
Robert Escarpit e Ronald E. Barker (1975, p.122) também recomendam que
o livro entre na vida da criança ainda na primeira infância, antes da escola,
fazendo parte de suas atividades cotidianas e suas brincadeiras. Assim,
quando a escola, na figura do professor, resgatar a dimensão lúdica e
prazerosa da leitura, através de diferentes modalidades de gêneros e dos
suportes multimidiais de leitura e apresentar formas criativas de promoção da
leitura, estará, enfim, utilizando a leitura como uma prática social
(BURLAMAQUE, 2005, p.40).
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Ferreiro (2009, p. 57) salienta que é exigência fundamental dos
tempos modernos iniciar as crianças, primeiro, nos textos narrativos e,
depois, fazê-las circular pelos diversos tipos de textos. Vale dizer que não
existem textos privilegiados, mas que é importante a exposição simultânea à
diversidade. Assim, os pequenos leitores já poderão criticar e ter critérios
para selecionar suas leituras antes dos últimos anos do Ensino Fundamental.
Mesmo a escola sendo um dos estimuladores, às vezes ela deixa a
desejar, quando encontramos bibliotecas mal equipadas ou sem profissionais
capacitados para atender à demanda dos alunos. Ferreiro (2009, p. 62)
acredita que
O acesso à diversidade de livros deveria dar-se na
escola; se ela não cumpre sua função, outros espaços
têm de ser criados ou recriados: as bibliotecas públicas,
os centros culturais, os programas de televisão, o
cinema, o jornal, as redes informáticas.
P
( 008
9)
q
“
aprendizagem, fazemos da glosa e do comentário um dever para os
”
q
v -los dos
livros, pois falar de uma obra aos adolescentes e exigir que falem dela podese revelar muito útil, para acrescentar conhecimento, mas pouco eficiente
quando os alunos ainda não possuem uma bagagem cultural para criticar ou
apreciar uma obra ao ponto de poderem analisá-la profundamente.
Ao
mesmo tempo, se não contextualizá-la, corremos o risco de sermos criticados
pelos próprios alunos, que mais cedo ou mais tarde sentirão a falta de tal
embasamento teórico para prosseguirem com suas próprias leituras. Assim,
devemos ter o cuidado de reconhecer a capacidade e a maturidade da turma
para que os ensinamentos transmitidos sejam aproveitados no momento de
discutir uma obra literária.
Alguns professores deveriam colaborar para a formação do hábito de
leitura de seus alunos, mas equivocadamente pensam que a Literatura é
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apenas mais um componente curricular passível de metas, notas e registros.
Sabe-se que, na rede de ensino, a Literatura tem o papel de se mostrar como
conjunto externo e determinante de obras catalogadas e consagradas que o
aluno adiciona às informações já recebidas. Na rede pública, normalmente
não é trabalhada no Ensino Fundamental como uma disciplina separada do
ensino de Língua Portuguesa. Geralmente, o ensino privado é que tem
tomado essa iniciativa. Contudo, a Literatura ainda parece ser tratada de
maneira superficial, detendo-se no conjunto que compreende o sistema de
obras, e como uma disciplina escolar que se confunde com a história da
literatura, forma esta que é abordada mais tarde, no Ensino Médio, através
de leituras obrigatórias, difíceis e cansativas, conforme reclamações feitas
pelos alunos entrevistados.
A experiência literária do professor é um dos componentes
imprescindíveis no trabalho que ele desenvolverá em sala de aula com o
objetivo de formar novos leitores literários (BURLAMAQUE, 2005, p. 35). Se
o docente gostar de ler, for apaixonado pelo que faz e souber cativar,
interagir e atrair o aluno para novas leituras, este se sentirá à vontade para
se comprometer com a proposta do professor. Mas, antes de tudo, o
professor deve saber respeitar a leitura de cada aluno, para que ele não se
sinta pressionado ou obrigado, pois cada leitor já traz suas referências
individuais, sociais e históricas, e a partir delas construirá sua interpretação e
interação com o texto. Conforme Burlamaque (2005, p. 36), quando é
respeitada a liberdade do aluno, este alcança a autonomia leitora no
processo de construção de sentidos, estabelecendo relações com a realidade
que o cerca.
Para Leahy-Dios (2005, p. 41), a causa do desinteresse e da falta de
incentivo pela leitura deve-se ao fato de as escolas estarem mal equipadas,
os professores não gostarem de ler ou não possuírem tempo para as leituras
e os próprios alunos já chegarem desinteressados na sala de aula, pois suas
famílias são indiferentes à leitura. Antunes (2003, p. 28) destaca que, quando
a leitura é transformada numa atividade puramente escolar, sem gosto, sem
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prazer, convertida em momentos de treino, de avaliação ou em oportunidade
para futuras cobranças que culminem com as conhecidas fichas de leitura,
“
tornaú
v
z
õ
”
Se a Literatura for tratada como algo essencial, necessário nos
primeiros anos escolares, ou antes, durante o período em que as crianças
ainda não sabem ler, mas podem visualizar histórias por suas ilustrações e
recontáq
v z
q
“ b
”
“
”
M
encontrados nos relatos das entrevistas constantes do relatório de conclusão
do Projeto de Pesquisa analisado.
4. Análise das entrevistas
As entrevistas serão analisadas a partir de questionamentos
explorados através de pontos relevantes presentes nos discursos dos
entrevistados, os quais confirmam nossas inferências sobre fatores
influenciáveis nos hábitos de leitura dos jovens.
4.1. Quem são os leitores?
Na primeira fase da pesquisa, ao responderem ao questionário, os
informantes deveriam, em uma determinada questão, declarar-se como
leitores e não leitores. Para a segunda fase, a entrevista, foram escolhidos
três informantes que se autodeclararam leitores (AR, IS, RO) e mais três (CI,
FL, MA) não leitores. As justificativas para a escolha da resposta foram
pessoais, seguindo seus próprios critérios, às vezes equivocados, como
veremos a seguir, em um trecho de uma das entrevistas com alunos do 3º
ano do Ensino Médio regular. O informante não se considera leitor, por
acreditar que somente quem lê livros literários é um verdadeiro leitor:
[...]
E – Tu te consideras uma leitora?
CI – Não.
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E – Não? Por quê?
CI – Porque não sei, leitora, não sei, eu tenho na
cabeça que leitora é quem lê livro.
E – Mais literário.
CI– É, e como eu nãoleio, eu digo que não.
[...] (ALUNO CI) [grifo nosso]
Verifica-se que há um conceito equivocado para leitura, pois o
informante acredita que somente a leitura de livros literários o tornam um
leitor, algo que se dá a todo instante através de revistas, jornais, textos
científicos etc. Abreu (2001, p. 154) lembra que a delimitação de Literatura ou
literário é resultado de um certo conjunto de textos e de determinados modos
de ler como válidos; o desprezo aos demais está na base dos discursos que
proclamam a inexistência ou a precariedade da leitura no Brasil.
Outro informante relata que possui o hábito de ler através da leitura
j
“a parte esportiva [...], ou alguma matéria que me interessa”
(Aluno MA), mesmo assim, ainda se considera um não leitor.
Abreu (2001, p. 154) discute o conceito de leitor dado a quem apenas
lê os livros avaliados positivamente pela escola, universidade, grandes
jornais ou crítica literária. Os demais escritos, por tratarem-se de objetos
desvalorizados, são leituras apagadas em favor da preservação da leitura
mítica, prestigiada pela crítica. Desta forma, segundo Abreu, negam-se os
objetos ou as outras práticas de leitura. É o que se verifica nas declarações
dos entrevistados, que preconceituosamente menosprezam suas próprias
leituras.
4.2. Escola e professores influenciam na formação leitora?
Constata-se que a leitura por obrigação é um dos motivos da aversão
a boas leituras, o que marcou profundamente este outro adolescente,
afetando sua trajetória escolar. Segundo Burlamaque (2005, p. 37), a
modalidade de leitura empregada nas escolas representa uma ação
pedagógica que tenta legitimar a leitura escolar; para isso, se concretiza sob
o controle do professor, que a direciona e a submete à autonomia do
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aprendiz, através de registros literários. Tal método prejudica o discente e
reduz sua capacidade de interagir com o texto.
[...]
MA – É, não consigo me concentrar, quando eu não
gosto; por exemplo, a professora pediu, mas eu não
queria lê o livro; tá, aí é como se eu fosse, entre
aspas, obrigado a ler, entendeu? Aí eu não consigo
me concentrá. Eu fico bravo, aí eu não consigo..., não
consigo mesmo. Simplesmente eu travo e não consigo
lê. Aí eu vô lê, aí eu vô lendo, lendo, lendo; aí tem uma
hora que eu canso, aí deu, chega, não consigo mais,
sabe? Aí eu já não sei o que leio, aí tenho que lê duas
ou três vezes a mesma página.
E – Lê por obrigação tu não gosta?
MA – Não, não consigo.
(ALUNO MA) [grifos nossos]
Logo a seguir, encontramos mais um motivo que levou o jovem
entrevistado a perder, por um longo tempo, o gosto pela leitura, que só foi
lentamente retomado, no final do Ensino Médio. Trata-se de um professor do
Ensino Fundamental que abordou a leitura como uma obrigação curricular,
“
x
” q
b q
por muitos anos, afastando-o dos livros.
[...]
E – na escola, teve algum professor lá no fundamental...
MA –No fundamental teve, que pedia livros, que acho
que foi aí que eu parei nesse ponto: eu não gosto de
lê.
E – O que aconteceu?
MA – Por causa que foi uma exigência da professora.
Tinha que lê, não lembro se era um por mês, ou era um
por semana, não interessava que tamanho.
E – Foi em qual série?
MA – Na oitava.
E – Antes disso tu ainda lia?
MA – É, eu lia jornal só, tipo umas matérias só, mas não
lia muito. E foi bem nessa fase aí que deu aquele estalo,
sabe? Pô, eu leio muito devagar, eu não vô consegui,
aí começou
E – Achô que tu não ia consegui fazê as leituras.
MA – É, e aí foi quando travô geral e eu não quis.
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[...]
E – Então tu achas que teu hábito da leitura se refere a
estes textos que tu não gostô muito ou já desde casa
que tu não gosta e...
MA – É, eu acho que tudo foi se formando uma bola de
neve. A partir do momento que eu não lia em casa e do
nada na minha vida aparece uma professora que diz,
assim, que eu tenho que lê um livro por mês, acho que
trava assim. Foi bem marcante o problema.
E – Então, não tem muito a vê com as obras.
MA – Não, não, não tem muito a vê com as obras. Tem
mais a vê com a....
E – Teu estímulo, que tu não tem...
MA – Que do nada eu passei a sê obrigado a lê.
[...] (ALUNO MA) [grifos nossos]
A leitura por obrigação, cobrada de forma, muitas vezes, equivocada
não ajuda o aluno, não o cativa. É papel do professor respeitar o tempo de
leitura de cada aluno, além de permitir que faça a construção de sua própria
interpretação e interação com o texto, sem intervenção imediata e
preconcebida (BURLAMAQUE, 2005, p. 36). Pennac (2008, p. 110-1) sugere
que não se peça nada em troca durante a atividade de leitura, nenhum
julgamento de valor, explicação de vocabulário, análise de texto ou indicação
biográfica, pois quando o aluno estiver reconciliado com o livro, estiver
intimamente envolvido, vai percorrer voluntariamente o caminho que vai do
romance ao autor, do autor à sua época e da história lida a seus múltiplos
sentidos, e, assim, alcançará os objetivos do professor. Nesse momento,
poderá, sim, exigir-lhe leituras que antes não seriam produtivas pela
imaturidade leitora desse jovem, e, até mesmo, trabalhar-se o contexto das
obras consideradas
clássicas sem ferir o
aluno com explanações
incompreensíveis sobre determinado livro ou autor.
Verifica-se que o incentivo à leitura no Ensino Fundamental é muito
importante, mas nem sempre ele existe de forma efetiva. Abaixo, são
apresentados vários relatos de quem não teve o devido incentivo, tanto da
escola quanto do professor, no Ensino Fundamental. Existe, apenas, a
presença de alguém da família motivando esses jovens ainda na infância.
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[...]
E – Quem é que te incentivou à leitura?
AR – Ah! Eu acho que... é que desde pequena que eu
sempre fui pedindo livro, mas acho que até minha mãe
que sempre comprava desde pequenininha, primeiro
pintando e aí com o tempo fui gostando.
E – E na escola?
AR – Na escola... eu acho que não teve muito isso
no fundamental, assim, de incentivarem a lê assim.
[...] (ALUNO AR) [grifos nossos]
[...]
RO- Eu só acho que, assim, estranho na forma de
educação é, por exemplo, por que noensino
fundamental, nem que seja na quinta série, não
tem... não é obrigado a lê, não é obrigado, não tem...
não exigem essa leitura.
E- Não tiveste nenhum tipo de estímulo lá nas séries
iniciais e nem finais?
RO- Não, o primeiro livro que eu acho que foi Peter
Pan.. era bem grande. Que uma tia minha deu, eu li,
mas demorô, eu acho que eu tava na quarta série, mas
de resto não, literatura não tive contato nenhum, só
fui tê no Ensino Médio.
[...] (ALUNO RO) [grifos nossos]
[...]
E- E na escola tu foste estimulada?
CI – Eu pegava livros na escola, frequentemente.
E – Na biblioteca?
CI – Na bilbioteca.
E – As professoras trabalhavam este tipo de coisa? Ou
era por que tu era estimulada em casa?
CI – Não, era porque eu era estimulada. A professora
nunca trabalhou no colégio.
[...] (ALUNO CI) [grifos nossos]
[...]
E- Tu costuma te interessá. E tu achas que assim, no
fundamental, tu não foste estimulado também, pelos
professores à leitura?
FL- Não.
E- Não tiveste nenhum professor que procurô estimulá a
leitura? De forma alguma?
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FL- Tinha biblioteca no colégio; daí ficava contigo, se tu
quisesse pegá livro.
E- Mas ficava livre, não era feito nenhum trabalho em
sala de aula?
FL- Na oitava série só que eu tive que lê Dom
Casmurro.[...]
FL- É que tinha uma avaliação.
[...] (ALUNO FL) [grifos nossos]
Nos
relatos
acima,
verificamos
que
tanto
os
entrevistados
autodeclarados como leitores (AR e RO) quanto como não leitores (CI, FL e
MA) não tiveram incentivo na escola. Os alunos leitores souberam superar a
falta de estímulo que tiveram no ambiente escolar, por possuírem uma base
leitora forte, trazida, certamente, do ambiente familiar. Mas o que chama a
atenção é que os discentes que não receberam propostas de leitura durante
o Ensino Fundamental reclamaram a sua ausência, enquanto os que
receberam, reclamaram também, alegando que se sentiam pressionados a
ler pelo professor ou para realizar uma avaliação. Fica evidente que tanto a
falta de indicações de leitura quanto as propostas equivocadas de alguns
professores, resultaram em críticas por parte dos informantes. De qualquer
forma, o modo de abordar ou de deixar de abordar a leitura, trouxe más
lembranças a esses jovens.
A escola, sendo a instituição encarregada da educação formal,
deveria desenvolver a competência leitora de seus alunos, e a figura do
professor deveria desencadear as múltiplas visões que cada criação literária
sugere, enfatizando as mais variadas interpretações pessoais dos discentes,
as quais oportunizariam a vivência de diferentes histórias e emoções,
permitindo-lhes uma visão mais crítica do mundo (BURLAMAQUE, 2005, p.
41). Às vezes, a escola falha no cumprimento de seu papel, e os maiores
prejudicados são os alunos. Em alguns momentos, os professores são
responsabilizados, por serem os principais agentes nesse processo, mas
também são vítimas pela falta de educação literária na sua própria formação.
Existem marcas negativas promovidas por alguns professores, mas
há o que positivamente colabora com a leitura. Ressaltamos que dos seis
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entrevistados, apenas um foi marcado pelo incentivo positivo de um professor
ainda no Ensino Fundamental, como verificamos na passagem abaixo:
[...]
E – E no ensino fundamental, lá atrás, o professor te
incentivava a lê na escola?
IS –Sim, eu tive uma professora de Português na
quinta série que incentivava a gente bastante a lê.
[...] (ALUNO IS) [grifos nossos]
Portanto, o docente deve refletir e avaliar sua prática pedagógica
para oferecer propostas de leitura atraentes a seus alunos, as quais
oportunizem vivenciar diferentes histórias e emoções, além de promover a
autonomia literária dos jovens discentes (BURLAMAQUE, 2005, p. 41). Para
isso, é importante a formação continuada dos profissionais do ensino.
Culpar alguém pela falta de leitura de nossos jovens, sem termos nos
esforçado ao máximo para sanar essas dificuldades seria injusto, não?
Mesmo quando “
-se da invasão eletrônica; e se a culpa não é dos
joguinhos hipnóticos, é da escola: a aprendizagem aberrante da leitura, o
anacronismo dos programas, a incompetência dos professores, a decadência
bb
” (P NN
008
28). Todos os meios
tecnológicos, se bem dominados e utilizados, podem reverter em práticas
construtivas em sala de aula, facilitando o acesso de nossos alunos a novas
propostas de leitura, até mesmo de uma releitura da própria leitura através de
projetos capazes de conciliar o uso da informática e de toda a tecnologia que
nos cerca.
Ferreiro (2009, p.39) mostra-se preocupada com o futuro dos jovens
e faz um apelo a todos os que participam da formação discente:
Que nos comprometamos com os futuros leitores para
que a utopia democrática pareça menos inalcançável.
As crianças – todas as crianças, garanto – estão
dispostas para a aventura da aprendizagem inteligente.
[...] São o que são e têm o direito a ser o que são: seres
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mutáveis por natureza, porque aprender e mudar é seu
‘
’
‘
’
‘
’
que pode gestar um futuro complexo: ou seja, novas
maneiras de dar sentido (democrático e pleno) aos
v b
‘ ’
‘
v ’ Q
j
b
conjugação não o permita.
Deve-se semear nas crianças a curiosidade da leitura, pois já se
constatou, através do passado de alguns entrevistados, que é lá que deve
ser dedicada a atenção para dar continuidade no presente e pensar num
futuro cheio de leitores sem traumas, que seguros de si poderão reivindicar
leituras aos seus professores e familiares. Leituras essas que poderão
modificar suas vidas, pois os livros trazem além do conhecimento, a vontade
de saber mais e mais, de conquistar horizontes e de transformar sonhos em
realidade.
4.3. O que desmotiva os informantes?
Um fator que desmotiva os alunos é o vocabulário das obras
consideradas clássicas. Apesar de acreditarem que esse vocabulário
enriquece e colabora para uma escrita correta, pois“... te dá uma noção da
evolução da escrita”(Aluno MA) e é importante para o ENEM, vestibular etc.,
acham-no difícil e distante da linguagem falada atualmente, que cada vez
mais agrega palavras comuns da oralidade na escrita. Conforme alguns dos
v
“ não tem muito a ver com o que eu vivo hoje; então eu acho
que não tem muito a ver com o contemporâneo” (Aluno CI), pois são
“histórias antigas...” (Aluno AR). Estranham o contexto ou não conseguem
fazer a relação com a época em que foram escritas, talvez pela pequena
bagagem cultural que carregam ou, mesmo, pela imaturidade que ainda
possuem.
[...]
E – E tu acha importante lê esse tipo de obra? Uma
obra mais clássica, mais antiga?
MA- Eu até acho importantepra quem gosta, claro,
né, por causa que te dá uma noção da evolução da
escrita, tá, que é por exemplo no vestibular eles exigem
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muito isso. Isso vai te ajudá até a entrá numa faculdade.
A evolução da escrita, por exemplo, esse ENEM que
teve eu fiz e a prova de português foi muito com base
nisso, na evolução da escrita, como eles escreviam
antigamente, como eles estão escrevendo agora, da
fala das pessoas em cima da escrita, como é que é a
escrita correta e como é que as pessoas estão falando
hoje em dia.
E – E essa forma de escrevê, tu acha que dificulta essa
forma mais antiga de escrevê, pra tua leitura?
MA – Até certo ponto sim, por causa que nós, hoje em
dia, a gente fala de uma maneira muito diferentedo
que se escrevia antigamente, então, assim, a gente tá
acostumado a ouvi algumas coisas que não tem no
livro, que são, por exemplo, algumas palavras antigas
que já não se fala mais, que não se pronuncia mais, aí
fica complicado. (ALUNO MA) [grifos nossos]
[...]
E – Tu acha mais difícil a compreensão deste tipo de
texto, de obra clássica?
CI – Acho, porque o vocabulário é mais antigo, é um
vocabulário mais culto. Não que os outros
contemporâneos não sejam, né? É mais culto, bem
mais culto, bem difícil.
[...] (ALUNO CI) [grifos nossos]
É evidente que essas dificuldades a respeito do vocabulário
desmotivam esses jovens, mas pelas poucas leituras que, geralmente,
carregam e pelo choque com tais obras e épocas ainda desconhecidas.
Calvino (2007, p.10) afirma que as leituras na juventude podem ser pouco
profícuas pela impaciência, distração e inexperiência do leitor, mas sempre
será positiva, pois sempre se tirará algo que terá seu proveito no momento de
prestar avaliações ou para a futura vida acadêmica. Com a necessidade de
passar em processos seletivos nacionais ou na própria escola, o aluno
procurará a leitura de obras clássicas, que podem até não o agradar, mas lhe
valerão o conhecimento e o enriquecimento cultural de que necessita.
Calvino (2007, p. 13) ainda sugere que a escola deva fazer com que os
jovens conheçam certo número de clássicos, dentre os quais, os alunos
poderão, mais tarde, reconhecer os próprios clássicos, ou seja, os que o
agradam. Assim, é papel da escola dar instrumentos para que essa escolha
seja feita futuramente, fora do ambiente escolar.
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Pode-se dizer, dessa forma, que os jovens, mesmo não sentindo
prazer nas leituras de clássicos durante o período em que estão no Ensino
Fundamental e/ou Médio, sabem da importância da leitura dessas obras para
seu futuro. Os relatos dos informantes comprovam que eles já estão sentindo
as mudanças positivas na interpretação e na percepção da evolução da
q
v
b
“
”
compreensão de textos.
4.4. A família promove o hábito da leitura?
Em várias entrevistas, pais e irmãos aparecem como incentivadores
dos entrevistados, antes mesmo de seu ingresso no meio escolar. Isso pode
significar que o grande motivador, quando a escola não desempenha seu
papel, é a família:
[...]
AR – Ah! Eu acho que... é que desde pequena que eu
sempre fui pedindo livro, mas acho que até minha mãe
que sempre comprava desde pequenininha, primeiro
pintando e aí com o tempo fui gostando.
[...]
E – E o estímulo maior tu acha que tem que vir de
casa?
AR – É, eu acho. É, às vezes na escola, mas acho que
geralmente em casa... é muito mais assim
[...] (ALUNO AR) [grifos nossos]
[...]
E- A maioria das pessoas tem isso... De quem tu acha
que é, por exemplo, a tua influência... o fato de tu lê,
gostares de lê ou não, isso é por influência de quê? Da
família ou da escola?
CI – Acho que é mais da família. Eu tenho uma
biblioteca infantil de 151 livros, assim, que a mãe
comprava e eu adorava aqueles livros, ainda gosto
deles como, assim, como ouro em casa. Ah, eu não sei,
acho que é por causa disso mesmo, foi perdendo essa
vontade, conforme foi passando os anos, a ocupação,
não sei.
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[...] (ALUNO CI) [grifos nossos]
[...]
E – A tua família, eles te incentivam à leitura?
IS – Sim, desde pequena.
[...] (ALUNO IS) [grifos nossos]
[...]
E- E em casa, existe, assim... existiu algum tipo de
estímulo à leitura ou não?
RO- Sim, com certeza, porque a minha mãe é
professora de história.
[...]
RO- É teria que tê um processo de educação mesmo,
que nem tê que fazê um exercício, é coisa que a gente
já tá acostumado a fazê se pegasse ..... a gente ia fazê
aí, então, eu acho que, sim, os professores.... tem que
tá dando a aula, tem que tá ensinando, e ao mesmo
tempo tem que tá motivando pra lê, mas aí entra
aquela questão acho que é pouco tempo ali três aulas, é
pouco tempo pra mudá um hábito, criá um hábito.
E- Deveria sê uma sequência desde as séries inicias
pra que o aluno realmente criasse esse hábito, né?
RO- É.
[...] (ALUNO RO) [grifos nossos]
Segundo Leahy-Dios (2005, p. 33), os principais responsáveis pela
formação de leitores motivados e competentes são a família, a escola, a
comunidade, os governos em todas as instâncias e a mídia. Através dos
relatos, temos a dimensão do papel desempenhado pelo ambiente familiar
para a construção desses leitores, que autodeclarados leitores e não leitores,
sentem ambos que o estímulo da família é superior ao estímulo que
raramente sentem por parte da escola.
Se todos os pais fizessem a sua parte durante os anos de formação
de seus filhos, minimizariam os problemas que estes enfrentarão no futuro,
quando se depararem com escolas mal preparadas, bibliotecas sucateadas,
professores desmotivados e desatualizados. Se o hábito de leitura dos jovens
for alimentado durante toda a infância e juventude, não existirá docente
z
z
“
v ”
v
b
3252
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ou da apresentação de uma obra difícil de ser lida por sua complexidade.
Desta forma, podemos afirmar que a família é um meio de incentivo muito
importante e enriquecedor, que pode, realmente, promover a leitura.
4.5. A leitura, afinal, é importante?
Na passagem transcrita abaixo, podemos observar que os alunos
compreendem a importância da leitura em suas vidas:
[...]
IS – Sim, eu acho que toda leitura é válidapra tu tirá
uma reflexão, tentá aplicá na tua vida ou tentá mudá
alguma coisa.
[...] (ALUNO IS) [grifo nosso]
O
v
“positiva” (
;
b
S)
“abriram espaço para a literatura”
(Aluno RO) em suas vidas. Os informantes não leitores confirmam essas
õ
z
q
“ajudou a interpretar” (
)
“acho
importante” (Aluno MA). Apesar das dificuldades que possuem para
interpretar textos canônicos, pelo vocabulário complexo e pelo excessivo
detalhamento, os alunos entrevistados admitem que a leitura dessas obras
abriu as portas para novas propostas literárias, revelando que o exercício da
leitura promove o ato da interpretação de qualquer outro texto.
Sabe-se
que
a
leitura
conhecimentos, amplia horizontes. É
é
transformadora,
q
que
emancipa
“
gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas vidas melhora
” (P N
997
9);
v
a leitura gera uma melhoria na condição social dos indivíduos.Abreu (2001, p
157) afirma também, que não é preciso que todos leiam ou gostem dos
mesmos livros, mas que tenham suas próprias opiniões sobre eles.
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A leitura de um clássico durante o Ensino Médio, geralmente, é fonte
de críticas por jovens leitores. As reclamações chegam por diversos motivos,
mas o estranhamento deve-se ao fato de não conseguirem relacionar o
vocabulário da obra ao que popularmente utilizam na linguagem oral. O
detalhamento ou as longas descrições são cansativas, as propostas
avaliativas do professor desanimam, tornando a leitura de tais obras um
sacrifício necessário para alcançar a aprovação.
v
b
q
“
j v
qualquer outra experiência um sabor e uma importância particulares; ao
passo que na maturidade apreciam-se muitos detalhes, níveis e significados
” ( 007
0) L
q
q
q
q
v
saberes, conhecimentos, que serão agregados a nossa história de vida e que
valerão sempre. Ler novamente a mesma obra em tempos diferentes, com
idades diferentes, revela uma nova visão da própria obra, uma nova
perspectiva, pois a bagagem cultural e social carregada permite um novo
olhar, uma nova interpretação, que às vezes, pela inexperiência, ficaram
ignoradas. E a releitura de um clássico, é uma leitura de descoberta, como a
j q
“
q
v
z ” (
LV NO
007
q
z
);
q
v z
jovens acham complicado seu vocabulário e difícil sua leitura. O que o livro
diz no momento da primeira leitura, ainda não é compreendido pelo jovem,
que na segunda vez que ler, perceberá detalhes que antes passaram
despercebidos por seus olhos e que a maturidade lhe revela.
5. Considerações Finais
Após analisar os relatos das entrevistas, verifica-se que os alunos
que já liam no Ensino Fundamental não abandonaram esse hábito no Ensino
Médio. Positivamente, quem não se considerava leitor aos poucos está
percebendo que novas leituras são importantes, mesmo que não sejam
b
“
atividade de acesso ao conhecimento produzido, ao prazer estético e, ainda,
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” ( N UN S
uma atividade de acesso às especificidades
00
70).
A escola ainda deixa a desejar durante o Ensino Fundamental, assim
como seus docentes que ainda se preocupam mais com conteúdos
gramaticais do que com a leitura de obras literárias. Fica evidente que a
família tem um papel importante no incentivo e iniciação à leitura dos jovens
ainda na infância, pois os alunos entrevistados que se autodeclararam
leitores ou não leitores relataram que pelo menos um dos membros da família
o motivou à prática de leitura.
Os motivos que levam os alunos/leitores à leitura de obras clássicas
ainda são o acréscimo cultural, a busca de conhecimento para provas ou
avaliações escolares, assim como o ENEM e os vestibulares, e o
aperfeiçoamento da escrita através do vocabulário erudito/culto. Esses
elementos motivacionais refletem uma exigência de nossa sociedade, que
anseia por boas oportunidades de estudo, tendo como fim um bom emprego
e a segurança de ter um trabalho que possibilite o crescimento social, tendo
v
q
“
v
” ( BR U
2001, p. 156).
Ao mesmo tempo, o que desmotiva esses incipientes leitores é o
próprio vocabulário das obras consideradas clássicas. Apesar de o acharem
importante e enriquecedor, acham-no distante da realidade, da linguagem
oral, do contexto no qual vivem. Preferem adaptações das obras ditas
clássicas pela dificuldade que encontram ao lê-las. A busca de textos
canônicos, ainda não se dá de forma autônoma, voluntária; necessita que o
professor indique o caminho que devem percorrer, qual texto é mais indicado
para cada avaliação que esse aluno irá prestar. Os entrevistados também
citam o excesso de descrições como um fator que cansa o leitor, e o faz
buscar na literatura de massa, um vocabulário simples e uma leitura dinâmica
e envolvente que, provavelmente, traga mais prazer que a leitura de um
clássico.
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A leitura de um clássico por prazer ainda não foi despertada para a
maioria dos informantes. As leituras desinteressadas, sem cobrança, ainda
produzem mais satisfação a esses jovens.
Para obter-se o rendimento
máximo da leitura de um clássico, deve-se saber alternar com a leitura de
atualidades, numa sábia dosagem, como sugere Calvino (2007, p. 15).
Assim, relacionar o contexto de uma obra ao momento em que se vive, revela
um bom entendimento da obra lida, e é o que vários autores utilizados neste
trabalho recomendam. Mas para isso é necessário maturidade que a maioria
dos entrevistados ainda não possui para tais leituras.
O incentivo do professor é muito questionado, já que é quem deve
fornecer meios para que o aluno entre em contato com os livros e que sinta a
necessidade de lê-los, sem cobranças e sem obrigações, apenas pelo prazer
de desfrutar de uma boa leitura. Alguns professores mencionados pelos
entrevistados não desempenham esse papel, como incentivadores. Cativar o
aluno não é tarefa fácil, mas é essencial envolvê-lo no universo literário ainda
no Ensino Fundamental, pois é neste momento que se verificam os maiores
traumas dos alunos entrevistados que se consideram não leitores. Estes
culpam os docentes pela aversão que sentem às leituras em geral, não
apenas de obras clássicas. Ao mesmo tempo, os docentes que tentaram
inserir a literatura foram criticados pelas cobranças que fizeram aos alunos,
através de fichas avaliativas. Talvez a abordagem adotada por esses
profissionais não tenha surtido resultados por não saberem qual caminho
deveriam seguir para envolver os alunos.
A leitura é responsabilidade de cada um de nós e também é um meio
“
de ampliar nossos conhecime
pessoas lessem mais, a educação brasileira não seria mais um problema. Se
as pessoas lessem mais, não haveria diferenças entre um pobre e um
” ( BR U
00
4 ) F
z
sa
parte para transformar essa realidade de leitores inseguros, em leitores
autoconfiantes, que sabem o que ler e o que gostam de ler.
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7. Referências Bibliográficas:
ABREU, Márcia. Diferença e desigualdades: Preconceitos em leitura. In:
MARINHO, Marildes. (org.). Ler e navegar: espaços e percursos da leitura.
Campinas: Mercado das Letras – ALB, 2001.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo:
Parábola, 2003.
BARKER, R.; ESCARPIT, R. A fome de ler. Rio de Janeiro: FGV, 1975.
BARTHES, Roland. O prazer do texto. São Paulo: Perspectiva, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Secretaria
de Educação Fundamental. Brasília, 1997.
BURLAMAQUE, Fabiane Verardi. A mediação docente na formação do leitor.
In: RÖSING, Tânia M. K. Práticas leitoras para uma cibercivilização V:
ressignificando identidades. Passo Fundo: Ed. UPF, 2005.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos? São Paulo: Companhia das
Letras, 2007.
FERREIRO, Emília. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São
Paulo: Cortez, 2009.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se
completam. São Paulo: Cortez, 1990.
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3.ed. São Paulo:
Ática, 2004.
LEAHY-DIOS, Cyana. A educação literária de jovens leitores: motivos e
desmotivos. In: RETTENMAIER, Miguel; RÖSING, Tânia Mariza K. (org.).
Questões de literatura para jovens. Passo Fundo: UPF, 2005.
LEITE, Lígia Chiappini de Moraes. Gramática e Literatura: desencontros e
esperanças. In: GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula.
3.ed. São Paulo: Ática, 2004.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: L & PM, 2008.
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RESUMEN: En este documento se propone examinar cómo la vida escolar
puede influir en la formación de los estudiantes y lectores. De algunas
deducciones, investiga si esta influencia fue positivo o negativo; Si los
estudiantes han comenzado a leer en escuela primaria continuó o adquirido
el hábito de la lectura en la escuela secundaria y así buscar las razones y los
"desmotivos" para leer clásicos.
PALABRAS CLAVE: Lectura. Lector. Literatura.
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PROPOSTA PARA TRABALHAR COM JORNAL NAS AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Patrícia Martins Tavares
E-mail: [email protected]
Autor: Patrícia Martins Tavares graduada em Letras - Língua Portuguesa e
Respectiva Literatura - pela Universidade Federal de Pelotas (UFPEL). Aluna
do curso de Pós-Graduação Lato Senso em Educação do Instituto Federal
Sul-Riograndense (IFSUL). Já trabalhou como professora da rede particular
na cidade de Pelotas. Atualmente atua como tutora da Rede Gaúcha de
Ensino Superior a Distância (REGESD)
PROPOSTA PARA TRABALHAR COM JORNAL NAS AULAS DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Resumo
Refletindo quanto à metodologia mais adequada ao ensino de língua
portuguesa, pensei acerca de uma nova proposta de trabalho à luz das
perspectivas funcional e lingüístico textual. Para tanto, propus atividades de
interpretação e de ensino de gramática a partir de textos jornalísticos.
Palavras- chave: Ensino de Língua Portuguesa, Texto Jornalístico.
O ensino de Língua Portuguesa deve promover ao aluno um encontro com
textos autênticos, do cotidiano do aluno, e a partir destes explorar a leitura,
oralidade, escrita e gramática tornando assim o ensino interessante e
significativo. Para tanto, é sugerido um trabalho em cima de textos retirados
do jornal, pois neste estão textos atuais, de acordo com realidade social do
aluno, visando que este tenha um maior interesse pela disciplina. Visto que
não há texto sem gramática, além de trabalhar com o texto e com os diversos
gêneros deste, há inúmeros aspectos gramaticais nos textos do jornal.
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Segundo Antunes 187 “
j
q
”. Nesse sentido devemos
trabalhar a gramática e suas funções e não somente nomenclaturas.
Além de o texto jornalístico ter mais legitimidade ao ser lido e interpretado
pelo aluno, possibilita um aprendizado interessante e mais motivante pela
autenticidade e realidade apresentada.
Os objetivos do trabalho com o jornal são: auxiliar no desenvolvimento da
competência comunicativa e textual dos alunos, ajudar o aluno a
compreender e produzir textos, identificar os diferentes gêneros textuais,
conhecer e aprimorar o uso da norma padrão.
Maria Aparecida Borelli de Almeida188, professora, jornalista e coordenadora
do Subcomitê Jornal na Educação (um projeto dirigido pela Associação
Nacional dos Jornais – ANJ) em entrevista para o Portal Aprende Brasil
informa que 35 jornais participam de projetos educacionais espalhados por
16 estados brasileiros. Esses programas atendem 8,5 mil escolas e cerca de
2,5 milhões de estudantes. Ela conta ainda que existem projetos de utilização
de jornais na educação em 52 países, reunindo cerca de 18 mil empresas de
comunicação.
Neste trabalho serão apresentadas duas propostas de trabalho com o jornal
em sala de aula, uma atividade com propaganda e outra com notícia.
Proposta para trabalhar Propaganda:

Começar a aula perguntando para o aluno qual o objetivo da propaganda,
para que ela serve.

Levar uma propaganda e analisá-la junto com a turma. Pode-se dividir a
turma em grupos e pedir que eles interpretem a propaganda.

Pedir que eles criem um slogan para vender um produto, explorando assim a
criatividade e escrita do aluno.
Exemplo:
187
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo. Parábola Editorial, 2003.
p.85.
188
Entrevista intitulada: Informar e Educar.
Disponível em<http://www.aprendebrasil.com.br/entrevistas/entrevista0101.asp> Acesso em
17/11/2008.
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A aula será considerada satisfatória se o aluno compreender que os textos
publicitários almejam vender um produto, um serviço ou uma idéia.
O
objetivo é persuadir o leitor por meio da publicidade e despertar nas pessoas
o desejo de comprar algo.
Dentro
da
propaganda,
além
de
interpretação,
podemos
trabalhar:
ambigüidade, metáforas e tipo de linguagem utilizada (coloquial, culta).
Enfim, há uma série de aspectos a serem trabalhados, os quais variam de
uma propaganda para outra.
Proposta pata trabalhar Notícia:
Primeira proposta (aluno escolhe a notícia):

Alunos, em grupos, recebem jornais.

Escolhem uma notícia do jornal, a partir da manchete e/ou foto e a leem.

Respondem: Quem? Onde? O quê? Quando? Por quê? Como?

Relatam a notícia a toda turma e fazem um breve comentário oral, indicando
sua opinião sobre o assunto

Criam novas manchetes para a notícia relatada.
Segunda proposta (professor escolhe a notícia):

Mostrar o título.
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
Entregar a notícia aos alunos, divididos em duplas ou trios.

Analisar a estrutura do texto, o jornal, a seção, a data, o autor .

Subtítulo.

Foto / Imagem / Legenda.

Ler a notícia (professor).

Assunto geral.

Identificar o tipo de texto, respondendo às perguntas O quê? Onde? Quando?
Como? Quem? Por quê?

Opinião dos alunos.
Em um segundo momento:

Analisar discurso direto e indireto.

Passado, presente ou futuro.

Pronomes, a que se referem?

Palavras acentuadas pela mesma regra, e perceber o que há em comum.

Diferença entre há e a.
Neste exemplo, seria muito interessante analisar, também, as várias formas
utilizadas pelo autor para se referir ao time do Pelotas:
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Portanto, é importante ser observado em qualquer notícia: informações
técnicas do próprio jornal, título, subtítulo, foto/legenda, perguntas-chaves (o
quê?, onde?, quando?, quem?, por quê?, como?), e que notícia não é um
texto argumentativo nem em 1ª pessoa.
A partir destas propostas é possível afirmar que existem maneiras de
trabalhar gramática e texto juntos em um contexto. Desta maneira o ensino
se torna mais significativo para o aluno. Além disso, esse tipo de trabalho em
sala de aula visa a ampliar a formação e a informação do aluno em todas as
áreas do conhecimento.
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Summary
Reflecting on the most appropriate methodology to teaching English, I thought
about a new work proposal in light of the textual and linguistic functional
perspectives. To that end, proposed activities of interpretation and teaching of
grammar from newspaper articles.
Keywords: Teaching Portuguese Language, Text Journalistic.
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