PSICOLOGIA EDUCACIONAL NA UNIVERSIDADE: A CONSTRUÇÃO DE
UM MODELO JUNTO À ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
PAN, Miriam A. G. S, Professora Associado do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), e-mail [email protected]
BEVILACQUA, Caroline, Graduanda em Psicologia na UFPR,
e-mail [email protected]
BRANCO, Patrícia, Mestranda do Programa de Mestrado em Psicologia da UFPR,
e-mail [email protected]
MOREIRA, Jennifer, Graduanda em Psicologia na UFPR,
e-mail [email protected]
LITENSKI, Andriele, Mestranda do Programa de Mestrado em Psicologia da UFPR,
e-mail [email protected]
RHODES, Carine, Mestranda do Programa de Mestrado em Psicologia da UFPR,
e-mail [email protected]
TOVAR, Alexander, Mestrando do Programa de Mestrado em Psicologia da UFPR,
e-mail [email protected]
ZONTA, Graziele, Mestre em Psicologia pela UFSC, Psicóloga na Pró-Reitoria de
Assuntos Estudantis da UFPR,
e-mail [email protected]
Eixo: Trajetórias acadêmicas
Resumo: Este trabalho apresenta um modelo de atuação da psicologia junto à
assistência estudantil no ensino superior. Sua construção deu-se a partir de um estudo
comparado entre o ensino superior brasileiro e estadunidense, o qual possibilitou-nos
conhecer um grande número de programas de assistência aos alunos oferecidos pelas
universidades americanas e o importante suporte teórico-prático da psicologia
educacional. O modelo prevê três ações: Oficinas de Leitura e Escrita, Plantão
Institucional e Programa de Tutorias e Parcerias entre alunos. Implantado em forma de
um projeto de ensino, pesquisa e extensão na Universidade Federal do Paraná,
consolidou uma proposta de intervenção institucional. Sua construção promoveu uma
importante reflexão em relação à possibilidade de diversificação das práticas da
instituição, consolidadas por perspectivas clínicas de intervenção.
Palavras-chave: psicologia educacional; universidade; universitários; políticas
inclusivas; modelo de intervenção.
INTRODUÇÃO
As atuais políticas de democratização do acesso ao ensino superior brasileiro
promoveram a transição de um grande número de alunos do ensino médio público para
as universidades públicas, levando a um maior compromisso dessas universidades com
políticas de permanência, a fim de garantir o sucesso na titulação dos alunos, o que
produziu importantes transformações na assistência estudantil. Nesse contexto, surge
uma grande demanda para a atuação da Psicologia, a qual não apresenta modelos
estruturados para este nível de ensino, nem mesmo uma construção teórica
fundamentada em uma reflexão acerca das reformas universitárias no contexto da
economia globalizada e de seus efeitos nas nossas instituições de educação superior, em
especial nas configurações subjetivas dos seus estudantes.
Este trabalho apresenta um modelo de atuação da psicologia junto à assistência
estudantil, estruturado em forma de um projeto que reúne ensino, pesquisa e extensão,
fundamentados em um método de pesquisa-intervenção, implantado na Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Sua construção deu-se a partir de um estudo comparado
entre o ensino superior brasileiro e estadunidense. Este estudo possibilitou-nos conhecer
um grande número de programas de assistência oferecido aos alunos pelas
universidades americanas e o importante suporte teórico-prático da psicologia
educacional. Do estudo comparado à psicologia educacional brasileira e ao atual
contexto de implantação das políticas inclusiva na educação superior do pais, resultou a
proposta teórico-metodológica a ser apresentada neste artigo.
EDUCAÇÃO SUPERIOR E ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL
Ao final dos anos 90 o governo brasileiro cria uma série de políticas afirmativas
para a promoção da equidade social e participação cidadã de diferentes grupos sociais
(Programa Nacional de Ação Afirmativa, Programa Nacional de Direitos Humanos II,
Secretaria Especial para Políticas de Igualdade Racial) (SOMERS, et al, 2013, p.204).
No campo da educação, programas de reestruturação do ensino superior levam às
instituições públicas e privadas a transformações nas formas de acesso, ingresso e
permanência dos estudantes. Para as Instituições Federais de Educação Superior (IFES)
implantou-se o Programa de Apoio de Planos de Reestruturação das Universidades
Federais (REUNI1) que trouxe como metas: a elevação gradual da taxa de conclusão
média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento; a ocupação de vagas
ociosas e o aumento de vagas, principalmente no período noturno; revisão da estrutura
acadêmica dos cursos de graduação e atualização de metodologia de ensinoaprendizagem, buscando a constante elevação da qualidade e a ampliação de políticas
de inclusão e assistência estudantil. O programa promoveu a expansão da população
estudantil entre 18 e 24 anos, de 2.2% para 4%; no entanto, dita expansão não foi
acompanhada de maior investimento, gerando dificuldades para garantir o equilíbrio
entre qualidade e acesso (SOMERS, et al, 2013, p.207).
Em 2004 foi criado o programa Universidade para Todos (PROUNI), estratégia
governamental desenvolvida na rede particular de ensino, também com objetivo de
promover a equidade e a democratização do acesso à educação superior. Nesse
programa as universidades privadas, em troca de isenções tributárias, outorgam bolsas
de estudo totais (100%) e parciais (50%) aos aspirantes que por suas condições sociais,
étnicas, raciais, econômicas ou culturais têm dificuldades para entrar no sistema de
ensino público.
Na última década a população estudantil frequentando o ensino superior passou
de 3.479.913 estudantes em 2002 (banco de dados INEP), a 6.739.689 em 2011 (MECINEP, 2013). Entretanto, a ampliação do acesso ao Ensino Superior requer o
desenvolvimento e implantação de políticas que, durante a formação universitária,
assegurem uma permanência com qualidade, não limitada apenas a resultados
quantitativos, mas considerando também aspectos emocionais desse corpo altamente
diversificado de novos estudantes que têm ingressado nas universidades brasileiras
(FELICETI; MOROSINI, 2009).
O discurso da inclusão ganha grande força argumentativa nas políticas de
educação desde o início dos anos de 1990, afirmando-se em documentos legais e
oficiais, tanto nacionais como internacionais, sempre com vistas à garantia de igualdade
de direitos e de oportunidades a todos. A pesquisa realizada por Machado e Pan, (2013)
no contexto das IFES brasileiras, delineia algumas contradições no discurso oficial, o
qual consolida as opções políticas e ideológicas do Estado brasileiro: enfatiza-se o
acesso diferenciado e o apoio à permanência, com o objetivo de viabilizar a igualdade
de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir com a melhoria do desempenho
1
Programa de Apoio de Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, aprovado, em
24 de abril de 2007, pelo decreto n.º 6.096.
acadêmico como medida de combate à evasão e reprovação; enfatiza-se também o
aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos, revisão da estrutura
acadêmica dos cursos de graduação e atualização de metodologias de ensinoaprendizagem, buscando a implantação e a ampliação de políticas de inclusão e de
assistência estudantil. Apesar da elevação da concessão de benefícios, exige-se dos
estudantes a apresentação de alto rendimento acadêmico, considerando-se que devem,
na maioria dos casos, empreender um maior esforço nos estudos para compensar
formações precarizadas de níveis anteriores ao superior.
Ao maior esforço necessário para com os estudos somam-se inúmeras outras
adversidades próprias das condições concretas de vida destes estudantes. Desse modo, a
compreensão da inclusão requer uma análise conceitual que possibilite pensá-la
dialeticamente,
sem
dissociá-la
dos
processos
de
exclusão.
O
binômio
inclusão/exclusão perpetua-se em todos os níveis de ensino, reproduzindo a lógica da
sociedade como um todo, embora possa ser compreendido de modo a considerar que os
problemas enfrentados na universidade têm suas origens exclusivamente nessas
instituições e nos próprios alunos, não pertencendo de fato a um quadro social mais
amplo, do qual a universidade faz parte (PAN; FERRARINI, 2009; ZAGO, 2006).
Nesse cenário em que emergem e conquistam centralidade os discursos de
inclusão, os novos modelos de gestão passam a ser difundidos na organização das
universidades. Em meio a essa expansão, crescem também o número de atribuições de
professores e demais funcionários e, segundo pesquisas realizadas, produzindo um
quadro de precarização que coloca em risco a qualidade do ensino (MANCEBO;
MAUÉS; CHAVES, 2006; BOSI, 2007)
A Universidade Federal do Paraná (UFPR) é primeira federal do sul do país a
implantar o sistema de cotas para ingresso, aderindo à nova proposta do governo
federal. Uma das medidas de combate à evasão e, ao mesmo tempo, de incentivo à
conclusão do curso é implementada a partir do Plano Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES2), orientado a promover melhores condições de permanência na universidade,
através de ações de assistência estudantil em diferentes áreas3. Na UFPR, a Resolução
31/09 do Conselho de Planejamento e Administração (COPLAD) aprovada em 29 de
julho de 2009 institui o Programa de Benefícios Econômicos para Manutenção
(PROBEM) a estudantes com fragilidade econômica. Além das bolsas a serem
2
3
Instituído pela Portaria Normativa n.º 39 do MEC.
Ver Art. 3, Decreto N. 7.234, 19/07/2010
disponibilizadas, essa mesma resolução institui o cumprimento por parte dos estudantes
beneficiados, de, entre outros requisitos de ordem acadêmica, estar matriculado em
disciplinas adequadas à etapa curricular, possuir cadastro econômico completo e
registrado na PRAE e obter aprovação em no mínimo 75% das disciplinas.
Machado e Pan (2013) analisam a implantação deste programa e afirmam que as
políticas de acesso e ingresso adotadas pela universidade têm proporcionado
transformações nas histórias de desigualdades sofridas pelos grupos excluídos do ensino
superior. Porém, não necessariamente os estudantes têm sido beneficiados pelas
condições de permanência oferecidas. Ou seja, os sentidos produzidos pelas políticas de
permanência os colocam reféns de suas diferentes, ou indiferentes, oportunidades
anteriores ao ingresso, produzindo sofrimento, recriando formas de exclusão, que
responsabilizam o próprio estudante por sua condição de insucesso. A aparente
integração social propiciada pela inclusão desses alunos tem produzido o que
Sawaia(1999) define como sofrimento ético-político, o qual está relacionado às
vivências cotidianas das desigualdades, do impedimento de desenvolver potencialidades
e da dor de perceber-se tratado como sem valor ou incapaz. Esses sofrimentos são
produtos de ações políticas, legitimadas pelas instituições (SAWAIA, 1999).
A partir das discussões sobre políticas inclusivas, assistência estudantil e
educação superior no Brasil, bem como do estudo comparado entre os programas
desenvolvidos por universidades estadunidenses (SOMERS, PAN, REAGINS-LILLY,
2011; SOMERS, PAN, KOFER, 2012) e da análise de estudos que apontam os
diferentes fatores que afetam a permanência do estudante no Brasil (BARDAGI; HUTZ,
2009; DA SILVA et al, 2012), delineou-se um modelo de intervenção da Psicologia na
educação superior, operacionalizado em forma de um projeto piloto, em
desenvolvimento na Universidade Federal do Paraná.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
O desenvolvimento de ações que favoreçam a permanência dos estudantes junto
à assistência estudantil reclama a participação multidisciplinar de profissionais e
pesquisadores voltados à universidade. Nesse contexto, a Psicologia é chamada a atuar e
a desenvolver modelos estruturados para o ensino superior, além de uma construção
teórica fundamentada em uma reflexão acerca das reformas universitárias no contexto
da economia globalizada e de seus efeitos nas instituições de educação superior, em
especial nas configurações subjetivas do corpo discente.
Para Bisinoto e Marinho-Araújo (2011), a atuação da Psicologia Escolar nas IES
está direcionada, majoritariamente, para a realização de intervenções clássicas voltadas
à orientação e ao atendimento de questões individuais localizadas nos próprios
estudantes. Assim, poucas pesquisas debruçam-se sobre questões que envolvam as
variáveis institucionais, culturais, sociais, políticas e econômicas, fatores que
contribuem para a constituição subjetiva dos alunos. Segundo Marinho-Araújo (2009), a
ação do psicólogo na educação superior deve intervir de maneira a considerar todos
aqueles aspectos, numa tentativa de promover mudanças nas instituições, além do
desenvolvimento de práticas que visem fortalecer coletivamente o corpo discente, bem
como o assessoramento de ações ligadas às propostas pedagógicas, à gestão
institucional de políticas, programas e processos educacionais.
Considerando esses aspectos implantou-se em forma de um projeto de ensino,
pesquisa e extensão na UFPR o Projeto PermaneSENDO: intervenção da Psicologia
nas políticas de permanência da Universidade. O modelo prevê a qualificação dos
alunos para serem protagonistas no âmbito das políticas de permanência na
universidade. Visa a uma atuação do psicólogo educacional no ensino superior que o
posicione como aquele que promove uma escuta ativa e responsiva do corpo discente
junto às políticas da instituição. O projeto consolidou um grupo de pesquisa reunindo
alunos de graduação e pós-graduação. Sua implantação promoveu uma importante
reflexão em relação à possibilidade de diversificação dos modelos propostos pela
instituição, consolidados por perspectivas prioritariamente clínicas de intervenção.
No sentido de construir um modelo de atuação da Psicologia no Ensino Superior
que supere as práticas individualizantes, o projeto estrutura-se a partir de três ações
principais: as práticas de leitura e escrita, o acolhimento institucional e programas de
tutoria. Um dos pressupostos teóricos que orientam o modelo é a concepção de
Letramento de Kleiman (1995, p.19): "conjunto de práticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para
objetivos específicos". Desta forma, as práticas de leitura e escrita são compreendidas
enquanto práticas sociais, que ocorrem em contextos específicos e que a imersão nessas
práticas determinadas têm consequências sociais, políticas, psíquicas, cognitivas
linguísticas e mesmo econômicas para uma pessoa ou grupo social, alterando assim a
sua condição. Entretanto, muitas vezes, a prática do letramento é compreendida e se dá
de modo instrumental, reduzida a um processo de aquisição de códigos que oculta a
existência e o desenvolvimento subjetivo, priorizando aspectos como o cognitivo,
racional, crítico, consciente e individual (Pan, 2006).
A primeira estratégia metodológica de intervenção é a Oficina, compreendida
como um trabalho estruturado, que envolve reflexão integral com um grupo de sujeitos,
na qual a reflexão das formas de pensar, sentir e agir deve estar presente. Superando o
processo pedagógico ou terapêutico, a oficina trabalha com significados afetivos, nos
quais as experiências são relacionadas à temática da oficina, havendo um foco nas
práticas cotidianas e não a uma análise psíquica profunda de seus participantes
(AFONSO, 2006). Pan (2003) desenvolve a metodologia de oficinas para trabalhar com
as práticas de letramento infantil, de modo a ressignificar os sentidos atribuídos pelas
crianças às práticas sociais de leitura e escrita permitindo que elas relacionem-se com a
escrita como uma nova forma de experimentar a vida, comunicando e compreendendo
fragmentos do mundo que as cerca.
Aplicadas no contexto do ensino superior, objetivam criar múltiplos sentidos às
práticas de leitura e escrita na Universidade, a fim de permitir que os estudantes se
relacionem com diferentes formas de leitura e escrita, inserindo-se de modo ativo e
criativo nos diferentes gêneros textuais incluindo o gênero científico. Fortalece-se
assim, a reflexão sobre os sentidos da identidade do estudante enquanto leitor e escritor
no contexto das práticas pedagógicas do ensino superior. As oficinas dão também voz
aos estudantes propiciando um espaço de criação verbal que permita, a partir da
experimentação de gêneros discursivos diversos, a expressão das dificuldades,
preconceitos e sofrimento experimentados nas práticas cotidianas.
A segunda estratégia proposta é o Plantão Institucional, um espaço destinado à
orientação, acolhimento e escuta ativa dos estudantes. Machado (2010) traz um relato da
elaboração desse dispositivo no Serviço de Psicologia Escolar na Universidade de São
Paulo, enfatizando sua capacidade de auxiliar na reflexão sobre a relação existente entre
a Psicologia e a Educação e sobre o cotidiano escolar. A autora apresenta o Plantão
Institucional como a criação de espaços e tempos para conversar sobre acontecimentos
do dia-a-dia das escolas e a partir disso produzir mudanças nas práticas cotidianas.
Nesse espaço, o psicólogo confirma ou não as crenças que foram produzidas
historicamente e estão presentes no campo social; portanto, o Plantão é uma forma de ir
contra a individualização e culpabilização do aluno quanto às dificuldades e sofrimentos
vividos em sua trajetória escolar, que ocorre por meio de encaminhamentos, queixas e
diagnósticos. Segundo Machado (2010), esse espaço de escuta e reflexão promovido
pelo Plantão transforma aquilo que havia se tornado individual em um tema
institucional, permitindo que se possa pensar sobre o campo de forças implicado no
sistema escolar e seus atores.
Com o propósito de realizar ações semelhantes às propostas pela autora, foi
criado na UFPR um Plantão Institucional que acolhe estudantes para que eles possam
falar sobre suas vivências, sofrimentos e conquistas na Instituição e junto com
estagiários do quinto ano do curso de Psicologia, refletir sobre as suas relações com a
instituição. Esse encontro tem por objetivo reconhecer e legitimar os discursos dos
alunos sobre sua história e a Universidade.
Segundo Rocha (2000), as instituições de ensino são produtoras e reprodutoras
de uma lógica homogeneizante que demanda uma socialização padronizada, o que acaba
por culpabilizar o aluno pelo fracasso escolar. Além disso, a autora apresenta o conceito
de tédio, definido como: “a sensação de descompasso, de inércia, de anacronismo que
surge no quotidiano, como a sensação de impotência de criar, de fazer algo face a uma
realidade que não está sob controle” (ROCHA, 2000, p. 191). Como forma de combater
essa configuração que favorece a subjetividade mecânica, o modelo proposto apresenta
o Programa de Tutorias e Parcerias, que prevê ações em forma de rodas de conversa,
apadrinhamento entre alunos e grupos de estudo. As rodas funcionam como um
ambiente de discussão entre pares, que têm por objetivo compartilhar experiências
relacionadas à vida acadêmica. Por meio da circulação da palavra, os participantes são
levados a refletir sobre suas práticas e posicionamentos, além de possibilitar uma
percepção não individualizante das dificuldades encontradas.
Os sistemas de tutoria e apadrinhamento envolvem as relações entre os próprios
alunos, a serem desenvolvidas a partir de suas próprias demandas. Um exemplo é o
acolhimento dos calouros pelos estudantes dos períodos mais avançados, assim como a
"adoção" de um calouro por um veterano que o orientará em seus primeiros passos na
Universidade. Os grupos de estudo também são sugeridos a serem montados e
organizados pelos próprios alunos como uma alternativa aos grupos de estudo
tradicionais conduzidos por professores. Todas essas manifestações de tutoria e
apadrinhamento permitem aos alunos exercer um posicionamento mais ativo no
contexto universitário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de construção deste modelo produziu considerações relevantes para
o âmbito das práticas da psicologia no ensino superior brasileiro, a saber:
O conhecimento da realidade histórico-social do ensino superior do país e sua relação
com outros níveis de ensino, pois a intervenção nas políticas de assistência estudantil na
universidade que visam à implantação de políticas inclusivas requer uma compreensão
dialética dessas políticas, a despeito de individualizarmos os problemas de insucesso e
abandono dos universitários.
A construção de modelos de intervenção deve promover uma escuta ativa por
parte do psicólogo educacional, que possa produzir resultados nos diferentes dimensões
institucionais: políticas pedagógicas, gestão institucional, formação ético-acadêmicaprofissional do universitário. Os conhecimentos da Psicologia do desenvolvimento
adulto, Psicologia do ensino-aprendizagem, e os estudos no campo da motivação podem
contribuir com práticas que favoreçam o engajamento e o comprometimento do corpo
docente e discente.
O protagonismo do jovem proposto pelo modelo requer uma compreensão da
juventude contemporânea frente as práticas de educação e trabalho e das políticas de
formação para o mundo do trabalho vigentes no país.
A concepção de um projeto que reúne ensino, pesquisa e extensão é também o desafio a
ser enfrentado na consolidação de um modelo de universidade que se acredita, e pelo
qual se luta.
REFERÊNCIAS
AFONSO, M. L. M. Oficinas em Dinâmica de Grupo: um método de intervenção
psicossocial.1. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
BARDAG, M.; HUTZ, C. “Não havia outra saída”: percepções de alunos evadidos
sobre o abandono do curso superior. Psico-USF, São Paulo, v. 14, n. 1, 2009.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pusf/v14n1/a10v14n1.pdf.> Acesso em: 15
outubro 2013.
BISINOTO, C.; MARINHO-ARAUJO, C. Psicologia escolar na educação superior:
atuação no distrito federal. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 1, 2011.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v16n1/a13v16n1.pdf.> Acesso em: 15
outubro 2013.
BOSI, A. A precarização do trabalho docente nas instituições de ensino superior do
Brasil nesses últimos 25 anos. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 101, 2007.
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a1228101> Acesso em: 20
outubro 2013.
DA SILVA, F. et al. Evasão escolar no curso de educação física da universidade federal
do Piauí. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 17, n. 2, 2012. Disponível em: <
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=219122911006 > Acesso em: 20 outubro 2013.
MEC-INEP. Evolução da Educação Superior – Graduação: anos: 1991/2007: banco de
dados INEP. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-da-educacaosuperior/evolucao-1980-a-2007>. Acesso em: 20 outubro 2013.
FELICETTI, V.; MOROSINI, M. Equidade e iniquidade no ensino superior: uma
reflexão. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 17, n. 62, 2009 Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a02v1762.pdf> Acesso em: 15 outubro
2013.
KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In:
______. (Org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. 4. ed. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002.
MACHADO, A. Plantão Institucional: um dispositivo criador. In: MACHADO, A.;
FERNANDES, A.; ROCHA, M. (orgs.). Novos possíveis no encontro da psicologia
com a educação. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2010.
MACHADO. J; PAN, M. (2013). Assistência Estudantil: sentidos em (trans)formação.
In: FERRARINI, N. Inclusão Social e Racial: Considerações sobre a Trajetória da
UFPR. Curitiba, PR: editora da UFPR, no prelo.
MANCEBO, D.; MAUÉS, O.; CHAVES, V. Crise e reforma do Estado e da
Universidade brasileira: implicações para o trabalho docente. Educar, Curitiba, n. 28,
2006. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a04n28.pdf> Acesso em: 15
outubro 2013.
MARINHO-ARAUJO, C. Psicologia Escolar na Educação Superior: novos cenários de
intervenção e pesquisa. In: ______. (org.) Psicologia escolar: novos cenários e
contextos de pesquisa, prática e formação. São Paulo, Alínea, 2009.
BRASIL, Ministério da educação-MEC. Resumo técnico do censo da educação superior
de 2011. Brasilia, 2013. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/censo-daeducacao-superior/resumos-tecnicos>. Acesso em: 15 outubro 2013.
PAN, M. Letramento escolar e processos subjetivos. In: De ANGELIS, C.;
BERBERIAN, A.; MASSI, G.; (orgs.). Letramento: Referências em saúde e
educação. São Paulo, Plexus, 2006.
PAN, M. Infância, discurso e subjetividade: Uma discussão interdisciplinar para
uma nova compreensão dos problemas escolares. 2003. 321 f. Tese (Doutorado em
Letras), Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes, Universidade Federal do Paraná,
Curitiba.
ROCHA, M. Educação em tempos de tédio: um desafio à micropolítica. In:
TANAMACHI, E.; ROCHA, M.; PROENÇA, M. (orgs.). Psicologia e Educação:
desafios teórico-práticos. São Paulo, Casa do Psicólogo, 2000.
SAWAIA, B. O sofrimento ético-político como categoria de análise da dialética
exclusão/inclusão. In: ______. (Org.). As artimanhas da exclusão: análise
psicossocial e ética da desigualdade social. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
SOMERS, P.; PAN, Miriam A.G. S.; REAGINS-LILLY, S. . Quality with diversity:
Texas Top Ten Percent Plan / Qualidade na Educação Superior: o plano dos dez por
cento melhores do Texas. In: Marilia Costa Morosini. (Org.). Quality in higher
education : reflections and investigative practices / Qualidade na educação
superior : reflexões e práticas investigativas (Série Qualidade da Educação Superior).
1ed.Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011, v. 3, p. 172-180.
SOMERS, P. ; MOROSINI, M. ; PAN, M. ; COFER, J. Brazil's Radical Approach to
Expanding Access for Underrepresented College Students. In: Meyer, H.; St. John, E.;
Chankseliani, M. (Ed.) Fairness in Access to Higher Education in a Global
Perspective: Reconciling Excellence, Efficiency, and Justice. 1 ed. New York: Sense
Publishers, 2012, v.1,p. 191-208.
SOMERS, P ; PAN, M. ; KOFER, J. . A filosofia das ações afirmativas e sua aplicação
nas américas. In: Carlinda Leite e Miguel Zabalza. (Org.). Ensino Superior - inovação
e qualidade na docência. 1ed.Porto: CIIE-Centro de Investigação e Intervenção
Educativas da Universidade do Porto, 2012, v. 1, p. 105-116.