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Maria Madalena Silva de Assunção
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA
SUBJETIVIDADE FEMININA (MINAS GERAIS – 1920-1960)
Belo Horizonte
2002
Maria Madalena Silva de Assunção
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA
SUBJETIVIDADE FEMININA (MINAS GERAIS – 1920-1960)
Tese de doutorado apresentada ao Programa de PósGraduação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais, como parte dos requisitos para
obtenção do grau de Doutora em Educação.
Linha de Pesquisa: Sociedade, Cultura e Educação
Profª. Orient.: Drª. Eliane Marta Santos Teixeira Lopes
Belo Horizonte
2002
Maria Madalena Silva de Assunção
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA
SUBJETIVIDADE FEMININA (MINAS GERAIS – 1920-1960)
Tese defendida e aprovada, em Belo Horizonte no dia 28 de junho de 2002, pela banca
examinadora constituída pelos(as) professores(as):
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RESUMO
Este estudo trata das relações entre a disciplina Psicologia da Educação, ministrada no Curso
Normal, e a construção da subjetividade feminina. Para isso, tomei como local de referência o
estado de Minas Gerais, e como período as décadas de 20 a 60 do século XX, por se tratar do
momento de inserção, consolidação e sistematização do conhecimento psicológico. A
subjetividade é aqui tratada como um processo em contínua constituição e que se dá no
entrelaçamento da cultura, da história e das relações sociais, por meio da linguagem, da
multiplicidade de discursos, experiências e mensagens, além de caracterizar-se como um projeto
histórico para diferentes grupos, tais como: homens, mulheres, negros, pobres, ricos, etc. Como a
noção de subjetividade perpassa diversas áreas do conhecimento, foi necessário buscar um
arcabouço teórico que rompesse com as fronteiras do conhecimento. Assim, além da produção
teórica oriunda da Historiografia, encontram-se presentes, de alguma forma, neste estudo, a
Psicologia, a Psicanálise, a Antropologia, a Sociologia e a Filosofia. Como fontes para apreender
o processo de construção da subjetividade feminina, foram utilizados livros didáticos de
Psicologia da Educação; programas oficiais de ensino da disciplina Psicologia da Educação; a
Revista do Ensino de Minas Gerais; revistas de entretenimento; legislação sobre o ensino; obras
literárias; dentre outros materiais. O discurso psicológico presente no processo de escolarização,
bem como o deslocamento desse discurso para materiais ‘não-pedagógicos’, trouxe, certamente,
inúmeras contribuições para a fabricação e o engendramento da subjetividade feminina. Os
discursos e mensagens veiculam um modelo, um imaginário e representações sobre a mulher, a
mãe e a professora, ficando perceptível a invisibilidade das mulheres e o silenciamento sobre
questões acerca da feminilidade, da masculinidade e da vivência da sexualidade. A mulher, a mãe
e a professora são apenas faladas pelo outro. Elas não têm a fala, não se constituem como sujeitos
de seus desejos e de suas expectativas.
ABSTRACT
This study deals with the relation between the school subject ‘The Psychology of Education’
taught at Curso Normal, a Teacher Training Course and the construction of feminine subjectivity.
The schools selected for this research are located in the state of Minas Gerais and the time period
chosen for analysis starts in the 1920’s and ends in the 1960’s. This particular time span has been
focused on because it coincides with the consolidation and systematization of psychological
studies. Subjectivity is viewed here as a continuous process, actualized in the interface of culture,
history and social relations by the use of language, the multiplicity of discourses, experiences and
messages. It is also characterized as a historical project by different groups, such as men, women,
blacks, the poor, the rich and others. Since the notion of subjectivity permeates different areas of
knowledge, it was necessary to search for a theoretical framework that went beyond the borders of
scientific knowledge. Therefore, the present work has made use of the theoretical constructs
devised by historians as well as theories used by such disciplines as psychology, psychoanalysis,
anthropology, sociology and philosophy. In order to shed light on the mechanism of construction
of feminine subjectivity, a wide variety of materials was used. These include text books on the
psychology of education, the journal Revista do Ensino de Minas Gerais, laws and regulations on
teaching, literary works and entertainment magazines. The psychological discourse present in the
educational environment and the transference of this discourse to non-pedagogical materials have
contributed significantly to the construction of feminine subjectivity. The discourses and
messages portray a model, image and representation of women, mothers and teachers in which is
perceptible the invisibility of women and the silence concerning questions about femininity,
masculinity and the experiencing of sexuality. Women, mothers and teachers reveal themselves
through the speech of other individuals. They do not have a voice and do not control their own
desires and expectations.
RÉSUMÉ
Cette étude porte sur les rapports entre la Psychologie de l’Education, discipline ministrée au
Cours ‘Normal’ (de formation d’instituteurs), et la construction de la subjectivité féminine. Pour
ce faire, j’ai pris comme lieu de référence l’état de Minas Gerais et, comme période d’observation,
les décennies de 1920 à 1960, moment d’insertion, de consolidation et de systématisation de la
connaissance psychologique. La subjectivité est traitée ici comme un processus toujours en train
de se constituer et qui a lieu au carrefour de la culture, de l’histoire et des rapports sociaux, par
l’intermédiaire du langage, de la multiplicité des discours, des expériences et des messages, se
caractérisant en plus comme un projet historique pour des différents groupes : les hommes, les
femmes, les noirs, les pauvres, les riches, etc. Comme la notion de subjectivité travers différents
domaines de la connaissance, il a fallu chercher une charpente théorique qui puisse rompre les
frontières entre ces domaines. Ainsi, en dépassant la production historique qui provient de
l’Historiographie, on trouve présents, d’une façon ou d’une autre, dans cette étude, des apports de
la Psychologie, de la Psychanalyse, de l’Anthropologie, de la Sociologie et de la Philosophie.
Comme corpus pour apréhender le processus de la construction de la subjectivité féminine, on a
eu recours à des livres didactiques de Psychologie de l’Education, à des cursus officiels
d’enseignement de cette même discipline, à la Revista do Ensino de Minas Gerais, à des
magasines, à des oeuvres littéraires et à la législation portant sur l’enseignement, parmi d’autres
documents de recherche. Le discours psychologique présent dans le processus de scolarisation,
ainsi que le déplacement de ce discours vers des matériaux ‘non-pédagogiques’, a apporté,
certainement, de nombreuses contributions pour la fabrication et l’engendrement de la
subjetctivité féminine. Les discours et les messages véhiculent un modèle, un imaginaire ainsi que
des représentations de la femme, de la mère et de l’institutrice, qui permettent qu’on se rende
compte de l’invisibilié des femmes aussi bien que du silence autour des questions de féminité, de
masculinité et e l’expérience de la sexualité. Cést toujours l’autre qui parle à la place de la femme,
de la mère et de l’institutrice. Celles-ci n’ont jamais la parole, elles ne se constituent pas comme
sujets de leurs désirs ni de leurs attentes.
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO.................................................................................................................... 13
1.1.
Da seleção à circunscrição do objeto ................................................................................... 13
1.2.
A Psicologia da Educação: questões atuais......................................................................... 16
1.3.
Delimitando o objeto de pesquisa ........................................................................................ 24
1.4.
O processo de escolarização e suas relações com a construção do sujeito ....................... 25
1.5.
A subjetividade: uma leitura nas interfaces teóricas........................................................... 28
1.6.
A fabricação da mulher/professora: intra e extra muros da escola .................................... 34
1.7.
Uma disciplina escolar: a Psicologia da Educação ............................................................. 48
2.
METODOLOGIA................................................................................................................. 55
2.1.
Periodização e local da pesquisa .......................................................................................... 59
2.2.
O processo de construção das fontes ................................................................................... 61
2.2.1.
O livro didático...................................................................................................................... 64
2.2.2.
Os programas de Psicologia da Educação........................................................................... 69
2.2.3.
Produção teórica em Psicologia/Educação.......................................................................... 73
2.2.4.
Fonte oral: entrevistas com ex-alunas e ex-professores(as) do Curso Normal ................. 74
2.2.5.
Cadernos de anotações de aulas de Psicologia e trabalhos elaborados pelas alunas ........ 76
2.2.6.
Revistas de entretenimento................................................................................................... 77
2.2.7.
Memórias escritas de ex-professores(as) e ex-alunas do Curso Normal........................... 79
2.2.8.
Fotografias, relatos de cerimônias: missas, festas de formatura, festas de despedida,
cadernos de recordação......................................................................................................... 79
2.2.9.
A Revista do Ensino de Minas Gerais ................................................................................. 79
3.
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS DESAFIOS DE UMA RELAÇÃO ..................... 107
3.1.
A modernidade e a influência no pensamento psicológico no Brasil.............................. 107
3.1.1.
Em Minas Gerais................................................................................................................. 110
3.2.
As idéias psicológicas no Brasil: origem e desenvolvimento .......................................... 112
3.2.1.
As Escolas Normais e a Psicologia.................................................................................... 118
3.3.
O cenário educacional no Brasil ........................................................................................ 121
3.4.
Os fundamentos da Escola Nova e a Psicologia ............................................................... 123
3.5.
O movimento reformista: o impacto em alguns estados brasileiros ................................ 128
3.5.1.
Em Minas Gerais................................................................................................................. 130
3.6.
Os primeiros movimentos da Psicologia no Brasil........................................................... 143
3.7.
Os primeiros movimentos da Psicologia em Minas Gerais ............................................. 147
3.8.
A criança: um enigma a ser decifrado ............................................................................... 157
4.
AS VOZES DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO......................................................... 162
4.1.
Os programas de ensino de Psicologia Educacional......................................................... 162
4.2.
Os livros didáticos de Psicologia Educacional.................................................................. 183
4.2.1.
O que é Psicologia............................................................................................................... 203
4.2.2.
Paixão, prazer e dor............................................................................................................. 221
4.2.3.
Personalidade, caráter e temperamento ............................................................................. 237
5.
A PROFESSORA, A MÃE E A MULHER NA REVISTA DO ENSINO ................... 249
5.1.
A professora na Revista do Ensino .................................................................................... 251
5.2.
A mãe na Revista do Ensino .............................................................................................. 280
5.3.
A mulher na Revista do Ensino.......................................................................................... 284
6.
OUTROS DISCURSOS... MESMOS DISCURSOS ...................................................... 298
7.
O ‘ETERNO RETORNO DO MESMO’.......................................................................... 358
BIBLIOGRAFIA............................................................................................................................... 380
FONTES............................................................................................................................................. 396
ANEXOS ........................................................................................................................................... 415
Anexo n. 1 – Revista do Ensino de Minas Gerais – Quadro de publicação ............................... 416
Anexo n. 2 – Programa de Pedagogia, Psicologia Infantil e Higiene, aprovado pelo Decreto
6.832 de 20 de março de 1925 ................................................................................ 420
Anexo n. 3 – Programa de Psicologia Educacional – 1o ano do Curso de Aplicação – Decreto
8.225 de 11 de fevereiro de 1928............................................................................ 422
Anexo n. 4 – Programa de Psicologia Educacional – 2o ano do Curso de Aplicação – Decreto
8.225 de 11 de fevereiro de 1928............................................................................ 425
Anexo n. 5 – Programa de Psicologia Educacional para o Ensino Normal – 1o ano do Curso
de Aplicação – 1934 ................................................................................................ 427
Anexo n. 6 – Programa de Psicologia Educacional para o Ensino Normal – 2o ano do Curso
de Aplicação – 1934 ................................................................................................ 428
Anexo n. 7 – Programa de Noções de Psicologia Infantil – 3o ano – 1934............................... 429
Anexo n. 8 – Programa de Psicologia Educacional para as 3 (três) séries do Curso Normal –
aprovado pelo Decreto 6.879 de 13 de março de 1963 ......................................... 431
Anexo n. 9 – Programa de Psicologia Educacional organizado por Iva Waisberg Bonow –
1968 .......................................................................................................................... 435
Anexo n. 10 – Quadro geral dos livros didáticos ........................................................................... 436
Anexo n. 11 – Quadros, por autor, dos conteúdos dos livros didáticos ........................................ 439
Anexo n. 11.1– Afro do Amaral Fontoura....................................................................................... 439
Anexo n. 11.2– Antônio de Sampaio Dória..................................................................................... 443
Anexo n. 11.3– Antônio Xavier Teles.............................................................................................. 444
Anexo n. 11.4– Guerino Casasanta .................................................................................................. 445
Anexo n. 11.5– Iago Victoriano Pimentel........................................................................................ 446
Anexo n. 11.6– Iva Waisberg Bonow .............................................................................................. 448
Anexo n. 11.7– Justino Mendes........................................................................................................ 449
Anexo n. 11.8– Manoel José do Bomfim......................................................................................... 450
Anexo n. 11.9– Noemy da Silveira Rudolfer................................................................................... 453
Anexo n. 11.10– Ruy de Ayres Bello............................................................................................... 455
Anexo n. 11.11– Theobaldo Miranda Santos .................................................................................. 456
Anexo n. 12 – Quadro dos livros didáticos de Psicologia Educacional por décadas................... 458
Anexo n. 13 – Artigos de Psicologia na Revista do Ensino de Minas Gerais – Década de 20 ... 459
Anexo n. 14 – Artigos de Psicologia na Revista do Ensino de Minas Gerais – Década de 30 ... 461
Anexo n. 15 – Artigos de Psicologia na Revista do Ensino de Minas Gerais – Década de 40 ... 467
Anexo n. 16 – Artigos de Psicologia na Revista do Ensino de Minas Gerais – Década de 50 ... 469
Anexo n. 17 – Artigos de Psicologia na Revista do Ensino de Minas Gerais – Década de 60 ... 470
Anexo n. 18 – Quadro de publicação da revista A Ordem............................................................. 471
Anexo n. 19 – Quadro de publicação da revista Cláudia .............................................................. 474
Anexo n. 20 – Quadro de publicação da revista O Cruzeiro ......................................................... 475
Anexo n. 21 – Quadro de publicação da revista Fon Fon ............................................................. 477
Anexo n. 22 – Quadro de publicação da revista Manchete ........................................................... 480
Anexo n. 23 – Quadro de publicação da revista Pais & Filhos..................................................... 482
Anexo n. 24 – Quadro de publicação da revista Realidade........................................................... 483
1. INTRODUÇÃO
Como no entender que uno de los campos de la historia de la educación es la historia de los
procesos de conformación de la mente humana, la misma mente humana como producto sociohistórico? (Antônio Viñao Frago, 1995:66).
A honestidade científica parece-me exigir que o historiador, por um esforço de tomada de
consciência, defina a orientação do seu pensamento, explicite os seus postulados (na medida em
que isso é possível); que se mostre em acção e nos faça assistir à génese da sua obra; por que
motivo e como escolheu e delimitou o seu assunto; aquilo que procurava, aquilo que encontrou;
que descreve o seu itinerário interior, porque toda a investigação histórica, se é verdadeiramente
fecunda, implica um progresso na própria alma do seu autor: o ‘encontro de outrem’, de
espantos em descobertas, enriquece-o, transformando-o (H. I. Marrou, 1975:214).
1.1. Da seleção à circunscrição do objeto
Este estudo tem como objetivo central refletir sobre as possíveis influências da
Psicologia da Educação, ensinada à aluna do Curso Normal, na constituição de sua subjetividade.
O período abordado abrange as décadas de 20 a 60 do século XX, em Minas Gerais. Buscando,
nesse período, as pistas, os fragmentos que possam ter contribuído, com maior intensidade, para a
construção de um modelo do feminino.
O interesse em realizar tal pesquisa ancora-se em duas situações complementares. A
primeira, relacionada à possibilidade de aprofundar algumas das questões abordadas em minha
dissertação de mestrado, e a segunda, relacionada às minhas experiências como professora de
Psicologia da Educação.
Nesta pesquisa, constatei que não havia como separar a prática profissional da mulherprofessora de sua constituição, suas experiências e expectativas sociais em relação à função e ao
papel “designado” socialmente à mulher. Pude também observar como sua prática docente e o
cotidiano escolar encontram-se impregnados de um imaginário sobre seu papel profissional, e que
este se encontra entrelaçado às representações sobre seu papel como mulher. Essas representações
têm, na escola e no trabalho com crianças, um espaço e condições propícias para seu
florescimento e sua materialização. Verifiquei também, junto às professoras primárias que
participaram desta pesquisa, um interesse especial e uma certa idealização em relação ao
conhecimento oriundo da Psicologia. Mas, paradoxalmente, parece que o expressivo interesse não
se relaciona de imediato com a preparação para a docência, mas com a possibilidade de melhor
lidar com as dimensões pessoais e afetivas relacionadas ao cotidiano da aluna-professora.
Na pesquisa de mestrado, ao trabalhar com a categoria gênero, enfocando em especial a
mulher, passei a trilhar novos caminhos, como também caminhos complementares, apontados
pela Psicologia e pela História, para refletir a respeito da construção da subjetividade feminina.
A segunda situação que me impulsionou a desenvolver esta pesquisa se relaciona com
minhas experiências como professora de Psicologia da Educação. Ao iniciar a profissão de
professora, trabalhei durante muitos anos no Curso de Magistério. Posteriormente, continuei a
trabalhar com a mesma disciplina nos Cursos de Licenciaturas e de Pedagogia, o que faço até
hoje.
Trabalhando com formação de professores(as), em instituições públicas e privadas,
mesmo em graus de ensino diferenciados, tive a oportunidade de conviver com as alunas do
Curso de Magistério, bem como com as alunas do Curso de Pedagogia, o que me levou a
determinadas indagações e me instigou, como professora e também como mulher, a ter um olhar
mais atento a respeito da educação feminina. Ou seja, somente quando o presente está fortemente
presente é que viabiliza pensar e ver outras coisas sobre o passado, mais do que o próprio passado
podia ver em si mesmo.
Fui observando, no decorrer deste tempo, certa recorrência no tipo de questões
abordadas pelas alunas na sala de aula. Essas questões sempre foram insistentes e
permanentemente perpetradas, na esperança de uma solução aos conflitos e dúvidas das mais
diversas ordens por estas apresentadas.
A partir da interação e das dúvidas das alunas, tudo indicava que a Psicologia era vista e
entendida pelas mesmas para atender a uma outra demanda, a uma demanda da ordem do nãosaber, que não se relaciona diretamente com a dimensão intelectual e cognitiva que a
fundamentasse no projeto de se tornar professora. Que demanda é essa que a aluna faz à
Psicologia? Seria realmente um saber sistematizado, construído teoricamente, que a habilitasse à
docência? Ou seria o desejo de saber sobre si própria, sobre seus enigmas, sobre o que é ser
feminino/masculino, sobre o que é ser desejada e desejar, sobre o que é ser mãe, sobre os enigmas
do ser criança (muito mais sobre o(a) futuro(a) filho(a) do que o(a) futuro(a) aluno(a)), sobre o
que é ser mulher? Essa demanda estaria relacionada à ‘habilitação’ para se tornar
mãe/mulher/professora?
Na teia das indagações e das expectativas, ela, a aluna, parece esperar a resposta da
Psicologia, que, por outro lado, parece se propor responder. Anterior a tais demandas à Psicologia,
existe, certamente, uma representação sobre essa área do conhecimento que sustenta e viabiliza
tais solicitações. Essas representações parecem relacionar-se especificamente com a Psicologia,
pois, do contrário, esse fato ocorreria com outras áreas do conhecimento presentes nos Cursos de
Formação de Professores(as); no entanto, esse tipo de comportamento das alunas é recorrente
apenas na Psicologia.
De modo geral, as questões levantadas pelas alunas em sala de aula tangenciam o
desenvolvimento infantil em suas dimensões física, cognitiva, afetiva e, principalmente, sexual;
apresentam dúvidas a respeito de um sujeito determinado: o(a) filho(a), o(a) sobrinho(a), o(a)
irmãzinho(a), o(a) afilhado(a)... etc. Se essas questões são feitas pelas mulheres à Psicologia, isso
leva-nos a indagar sobre essa mulher e sobre essa Psicologia: Seria possível localizar o momento
fundante de tais expectativas em relação ao saber psicológico? Por que as alunas continuam,
insistentemente, fazendo as mesmas perguntas? A Psicologia daria a elas o saber sobre o que é ser
mulher, sobre o que é ser mãe? E o saber para se tornar professora? A partir de tais indagações,
somos levados a perguntar sobre a importância - talvez pouco explícita nas propostas ou pouco
discutida por nós - da Psicologia na formação de professores(as).
O encanto que a Psicologia exerce sobre as alunas parece, assim, não passar pelo
discurso científico produzido por essa área do conhecimento, mas sim por um saber que
responderia às dúvidas cotidianas e que orientaria a dimensão afetiva da aluna. Levando-nos a
indagar sobre a produção das expectativas das alunas em relação à Psicologia, bem como sobre o
que se produz teoricamente neste campo e o que se ensina nos Cursos de Formação. O ensino da
Psicologia, a partir de sua implantação como disciplina do Curso Normal, apresenta algumas
características que podem se relacionar com tais demandas das alunas. Resta-nos, portanto,
entender a interpretação e/ou a reinterpretação desse saber.
Sendo a Psicologia uma disciplina que, de acordo com as alunas, mais as influencia/ou
em sua ‘formação’, será por essa razão que tais perguntas são feitas? Será este um fato que vem
ocorrendo apenas nos últimos anos, ou será um fato presente desde os primórdios do ensino da
Psicologia no Curso Normal? Será que essa influência se relaciona diretamente com a questão da
profissionalização, ou, muito mais, com o saber psi? Se assim for, talvez possamos afirmar que,
por ser a Psicologia, por excelência, a área do conhecimento que estuda o indivíduo que sente, que
sofre, que pensa, que se frustra, que se alegra, etc., estará, portanto, mais próxima das questões
relacionadas à subjetividade do indivíduo, contribuindo para o conhecimento de si próprio e do
outro, o que poderia esclarecer o interesse e expectativa das alunas em relação a esse saber.
Esse lugar que a Psicologia ocupa nos Cursos de Formação tem, certamente, uma
história. Não apenas uma história que se restringe à carga horária, aos conteúdos programáticos,
etc., mas, principalmente, uma história que diz do lugar que ela ocupou e ocupa no imaginário e
nas expectativas das alunas.
Repensar esse lugar da Psicologia, com o auxílio da história, trará, certamente,
contribuições para que possamos compreender a constituição da subjetividade de gerações de
mulheres, que educaram e educam outras e outras mulheres, e algumas vezes homens,
perpetuando, de certo modo, um jeito de se ver, de se sentir, de se tratar, de se colocar como
mulher e como professora e assim, como chave de entrada no passado, em busca de algum sinal que possa,
juntamente com os sentimentos, afetos, gestos apreendidos no presente, montar todos esses fragmentos em busca de
um outro entendimento que temos de nos haver com ele no presente
(Eliane Marta Santos Teixeira Lopes,
1990:31).
Em síntese, é a partir das experiências mencionadas que levanto a possibilidade de uma
estreita relação entre o conhecimento oferecido pela Psicologia e a subjetividade feminina, tão
presentes na prática pedagógica e na vida pessoal da mulher-professora. Em especial, busco
compreender a importância da Psicologia da Educação, como disciplina cursada pelas alunas no
Curso Normal, como um conhecimento que contribuiu para a formação da mulher.
Entretanto, antes de prosseguir com a discussão sobre essas questões, julgo importante
apresentar e refletir sobre as pesquisas atuais que tomaram como objeto de estudo a Psicologia
Aplicada à Educação, enquanto uma disciplina escolar que compõe o currículo de formação de
professores(as).
1.2. A Psicologia da Educação: questões atuais
Em 27 de agosto de 1962, a Lei Federal n. 4.119, que regulamentava o exercício da
profissão de psicólogo(a), fixava também as diretrizes para sua formação. O Brasil foi um dos
primeiros países do mundo em que foi aprovada a regulamentação legal da profissão do(a)
psicólogo(a).
É notório o estreito vínculo, historicamente estabelecido, entre Psicologia e Educação e,
com a criação do Curso de Psicologia, em 1962, muitos dos(as) primeiros(as) professores(as) que
ministravam aulas, nesses cursos, eram oriundos(as) da área educacional, o que leva a supor o
estreitamento contínuo dos laços entre a Psicologia e a Educação. Entretanto, apesar das estreitas
relações entre essas duas áreas, essa co-dependência nem sempre se deu de forma harmoniosa.
Em função disso, a partir da década de 60 e, mais explicitamente, na década de 70 e nas que se
sucedem, inúmeros questionamentos e críticas foram sendo elaborados, mais explicitamente, a
respeito da aplicação da Psicologia à Educação.
A tônica dos Cursos de Psicologia era, como atualmente ainda é, para o Bacharelado e
não para a Licenciatura1, com uma grade curricular que não contempla as disciplinas pedagógicas,
1
Cf. Maria Madalena Silva de Assunção (1999).
e seriam esses(as) profissionais que atuariam na área educacional. O(a) psicólogo(a), mesmo com
uma formação quase exclusiva na área clínica, ocupou espaços na área da educação: seja como
psicólogo(a) escolar, seja como professor(a) de Psicologia nos Cursos Normal/Magistério,
Pedagogia e Licenciaturas.
Talvez essa formação dos(as) professores(as) de Psicologia possa trazer pistas para um
entendimento a respeito dos conteúdos abordados no ensino da Psicologia da Educação, bem
como pistas sobre as representações acerca da Psicologia da Educação na atualidade.
A Psicologia Aplicada à Educação, principalmente a Psicologia como uma disciplina
escolar que faz parte, até certo ponto de modo privilegiado, do currículo de formação de
professores(as), tem sido objeto de estudo de pesquisadores(as) que buscam um entendimento
sobre as complexas relações existentes entre a Educação e a Psicologia.
Os estudos recentes em torno da relação psicologia e pedagogia cessaram de revelar uma
consensual confiança no papel edificante que a psicologia poderia exercer sobre a pedagogia. A
própria temática da criança alargou-se de tal modo para além da psicologia, e esta retalhou a tal
ponto seu objeto, que, desde os anos 60, mal se ouve falar naquele promissor ramo da
psicologia. Mas, se o otimismo de Baldwin e Claparède foi fraudado, isso se deveu menos à
pouca presença normativa da psicologia na configuração do campo pedagógico do que ao seu
grau de participação nos insucessos das pedagogias do século, de um lado e, de outro, na dose
constrangedora de absenteísmo diante dos problemas crescentes da educação escolar (Marta
Maria Chagas de Carvalho, 1997:307).
Pesquisas atuais vêm privilegiando a relação entre Psicologia e Educação/Pedagogia e as
tensões advindas dessa relação. Esses estudos, ainda que de natureza diversa e realizados em
momentos e locais diferenciados, trazem em sua origem uma preocupação singular, que é a de
investigar, conhecer e melhor configurar a aplicação da Psicologia na formação do(a) futuro(a)
professor(a). De modo a situar tal produção, apresento aqui uma síntese de alguns desses estudos2.
Maria do Socorro Cavalcanti (1982) desenvolveu seu estudo no estado de Alagoas,
pesquisando tanto professores(as) de Psicologia da Educação como alunos(as) das Licenciaturas,
buscando analisar as influências dessa disciplina nos(as) futuros(as) professores(as). Constatou
que os(as) alunos(as) afirmam não sofrer nenhuma influência dessa disciplina e, segundo os(as)
professores(as), há a necessidade de mudanças significativas na forma como é ministrada a
Psicologia da Educação nos Cursos de Licenciatura.
A pesquisa de Íris Barbosa Goulart (1985) analisa a trajetória da Psicologia da Educação
em Minas Gerais (décadas de 20 a 80), utiliza depoimentos de profissionais que partilharam da
construção da história da Psicologia Educacional em Belo Horizonte, e afirma que a Psicologia
2
Ainda outros trabalhos tratam desta questão: Manoel Feitosa Júnior (1991), Adil Margarete Visentini Kitahara
(1992).
consumida em Minas foi uma Psicologia importada da Europa e dos Estados Unidos.
Eleusa Maria Montenegro (1987) discute a respeito da disciplina Psicologia da
Educação, ministrada nas Licenciaturas no Estado de Goiás, tomando como referência as
concepções teóricas dos(as) professores(as) que ministram essa disciplina. Finaliza sua pesquisa
apontando para a ausência de consenso, quanto ao conteúdo a ser ensinado, entre os(as)
professores(as), identificando uma tendência para a utilização da teoria piagetiana e uma outra,
denominada pelos(as) professores(as) de “eclética”.
Lisandre Maria Castelo Branco (1988) realiza, em São Paulo, um estudo sobre a
Psicologia ensinada e sobre a Psicologia praticada em sala de aula e a proposta oficial apresentada
para essa disciplina. Analisa programas e bibliografia de Psicologia Educacional dos Cursos de
Magistério de 2° Grau, Pedagogia e Licenciaturas. A partir de suas investigações conclui que a
Psicologia praticada pelo(a) professor(a) está muito mais próxima de uma percepção pessoal do
que dos conhecimentos teóricos adquiridos na formação ou oriundos dessa área.
Escolástica Fornari Puttini (1988) investiga sobre a prática pedagógica dos(as)
professores(as) da disciplina Psicologia Aplicada à Educação no Curso Magistério, em São Paulo,
e suas análises evidenciam que, da forma como esta disciplina é ministrada, não vem oferecendo
contribuições significativas para a futura prática docente dos(as) professores(as) das classes
iniciais.
Sônia de C. Urt (1989) a partir das marcas históricas e epistemológicas investiga sobre a
condição de ‘crise’ vivida pela Psicologia da Educação. Sua análise foi efetuada a partir de dados
coletados com 5 (cinco) professores(as) especialistas em Psicologia da Educação, em São Paulo,
que abordaram sobre a crise e as possibilidades da Psicologia da Educação.
Aceli de Assis Magalhães Caparroz (1992) investiga em seu estudo a contribuição da
Psicologia da Educação na formação de professores(as) em Cursos de Licenciatura de faculdades
particulares da cidade de São Paulo. Conclui, por intermédio dos dados coletados, que a disciplina
é desintegrada no que diz respeito a seus conteúdos, estratégias de aula e avaliação, bem como
que a disciplina Psicologia é desarticulada de outras disciplinas que fazem parte do currículo da
formação do(a) professor(a).
Stela Maris da Silva Ióris (1993) realizou, no Paraná, um estudo junto a docentes da
disciplina Psicologia da Educação, com o objetivo de verificar o pensamento dominante que
direciona o ensino dessa disciplina no Curso de Formação de Professores(as). Concluiu que o
ensino da Psicologia da Educação reproduz um discurso esvaziado, fragmentado, tornando-se
mera cópia dos manuais didáticos.
Os resultados a que essas pesquisas chegaram não mostram um quadro promissor da
Psicologia da Educação, parece que, sob certos aspectos, frustrando as esperanças e as orientações
contidas nas diretrizes de muitos(as) educadores(as) do período áureo da Escola Nova.
Mas as construções históricas da psicologia, neste século, não ofertam respostas satisfatórias às
perguntas sobre as razões pelas quais a psicologia operou no campo pedagógico não exatamente
da forma preconizada pelos seus heróis-fundadores. De um lado, substituiu a filosofia na função
normativa da educação, e não pautou as práticas pedagógicas nas práticas científicas (Marta
Maria Chagas de Carvalho, 1997:307).
Se por um lado a Psicologia, com suas produções, publicações, articulações e aplicações,
em especial na educação, possibilitou e possibilita a construção de expectativas e interesses já
mencionados, por outro, convive com uma série de críticas à sua aplicação no ensino. Críticas que
se fundam no princípio de que a contribuição da Psicologia à formação de professores(as) seria a
de fornecer os elementos necessários para a compreensão da subjetividade do indivíduo e dos
aspectos relacionados à aprendizagem, ao desenvolvimento, à cognição, à afetividade e como
estes se articulam na construção do conhecimento.
Esses estudos, que têm como objeto o ensino da Psicologia da Educação no Curso de
Magistério, Licenciaturas e Pedagogia, trazem reflexões e, principalmente, críticas, que não são
poucas. Apesar das críticas, ou até mesmo devido a elas, conta-se com um rico material para a
análise e para um repensar dessa disciplina. Como são inúmeras essas reflexões críticas, agrupei
aqui as mais recorrentes:
Crítica à hegemonia da Psicologia nos Cursos de Formação de Professores(as), tornando a
prática educativa direcionada por um psicologismo que pouco coincide com o conhecimento
sistematizado dessa área. Esse tipo de crítica teve início, principalmente na década de 70,
questionando a articulação entre a Psicologia e Pedagogia, como pode ser observado no texto de
Ana Maria Poppovic (1971:2):
[...] é de se lamentar [...] a falta de coordenação e entrosamento entre a Pedagogia e a Psicologia.
Enquanto aquela raramente se preocupa em usar os dados proporcionados pelas pesquisas
psicológicas, esta, com muita freqüência, permanece num campo teórico, sem chegar a
conclusões práticas de utilidade para a psicologia.
Crítica ao papel da Psicologia por contribuir, a partir de sua prática, para a continuidade de uma
ideologia dominante, para a continuidade da discriminação e estigmatização da classe popular.
Isso, principalmente, devido a seus estudos sobre as diferenças individuais – Psicologia
Diferencial –, que serviram para individualizar o fracasso escolar da classe popular, excluindo
toda a contribuição dos fatores econômicos/sociais/culturais na produção desse fracasso, tornando
particular o que é social. A conseqüência disso foi uma tendência de se ver a Psicologia como um
conjunto de prescrições para a educação e para a solução dos problemas relacionados à
aprendizagem3, principalmente à não-aprendizagem.
Críticas à Psicologia por seu caráter ideológico e psicologizante em sua utilização na Educação,
bem como sua descontextualização e abstração ao abordar o indivíduo, fora de suas relações
sociais. Ênfase na natureza individual do sujeito independentemente do meio social, de modo a
ajustá-lo à sociedade. Parece que a Psicologia e o ensino dessa disciplina ainda se encontram
fortemente impregnados da antinomia indivíduo versus sociedade4.
Críticas ao ensino da Psicologia por sua forma burocratizada de ser ministrada, sendo
apresentada como um conjunto de pontos escolares a serem ensinados, procedentes de índices de
livros, sem uma análise mais profunda sobre as contribuições efetivas que tal disciplina poderia
oferecer à formação dos(as) futuros(as) profissionais da educação5.
Críticas à Psicologia da Educação por ser ministrada de forma desintegrada no que diz respeito
a seus conteúdos, estratégias de aula e avaliação. O conteúdo e o ensino dessa disciplina são
desarticulados de outras que compõem a formação do(a) professor(a). Além disso, a Psicologia
praticada pelo(a) professor(a) se sustenta mais em uma percepção pessoal do que propriamente
nos conhecimentos teóricos adquiridos em sua formação6.
Críticas aos(às) que ministram essa disciplina nos Cursos de Formação de Professores(as), por
serem, em sua maioria, pedagogos(as) com um conhecimento limitado da área da Psicologia,
dificultando, assim, as articulações necessárias entre Psicologia e Educação7.
Críticas aos conteúdos trabalhados pelos(as) professores(as), pois parece que estes(as), por não
conhecerem os propósitos da disciplina, acabam por elencar um rol de temas e teorias, conforme a
ordem de sua preferência e/ou conhecimento, gerando um ensino desarticulado a partir de
temas/assuntos os mais variados. Essa diversidade de temas pode estar ligada à superficialidade
dos conhecimentos daqueles(as) que atuam como professores(as) nesta disciplina. Assim, a
Psicologia da Educação tem-se tornado um espaço livre ou de “perfumaria”, no qual os mais
variados temas são tratados sem fidelidade aos conhecimentos produzidos no campo da
Psicologia8.
3
Cf. Maria Helena Souza Patto (1984, 1990).
4
Cf. Stela Maria da Silva Ióris (1993), Antônio Flávio Barbosa Moreira (1997), Maria Helena Souza Patto (1984,
1990).
5
Cf. Escolástica Fornari Puttini (1988) e Conselho Regional de Psicologia – 6a Região / Sindicado de Psicólogos no
Estado de São Paulo (1986).
6
Cf. Maria Madalena Silva de Assunção (1994), Lisandre Maria Castelo Branco (1988), Aceli de Assis Magalhães
Caparroz (1992), Stela Maris da Silva Ióris (1993).
7
Cf. Aceli de Assis Magalhães Caparroz (1992), Stela Maris da Silva Ióris (1993).
8
Cf. Aceli de Assis Magalhães Caparroz (1992), Stela Maris da Silva Ióris (1993).
Das pesquisas mais recentes sobre o ensino da Psicologia da Educação, é possível inferir
que esta tem contribuído muito pouco, quando não tem sido usada até mesmo para justificar cientificamente a
seletividade existente ou para fundamentar medidas paliativas e não transformadoras (Bernadete Angelina Gatti,
1995:15-16).
A autora ainda questiona sobre o que se tem ensinado de Psicologia aos “milhares de
alunos” dos Cursos de Magistério, Pedagogia, Psicologia e Licenciaturas. Questiona também
sobre os materiais utilizados, que não passam de manuais, sendo a maioria deles tradicionais e
traduzidos de originais antigos e repletos de erros. Além disso, ainda
ensina-se uma Psicologia abstrata, modeladora, sem pontos de contato com a realidade escolar.
Falta-nos construir as pontes entre os modelos explicativos e o concreto vivido. Este é o papel
do ensino, e os profissionais de Psicologia da Educação parecem não ter se preocupado ou
conseguido erguer essas pontes (Bernadete Angelina Gatti, 1995:16).
Questões como essas, apontadas por Bernadete Angelina Gatti (1995), juntam-se a
outras similares que vêm indagando sobre: a função e a efetiva contribuição do ensino da
Psicologia para a prática do(a) professor(a); os conteúdos ministrados; a formação dos(as)
professores(as) que ministram essa disciplina; as concepções psicológicas veiculadas nos cursos;
as representações existentes acerca da Psicologia na formação de professores(as); as expectativas
dos(as) alunos(as) e professores(as).
Apesar de todas essas críticas dirigidas à Psicologia e à sua aplicação ao ensino, talvez
tivéssemos que refletir sobre o que é constitutivo da Psicologia. Sua constituição como uma área
do conhecimento tem como modelo uma perspectiva médica/clínica, ou seja, diagnóstica e
curativa das ‘anormalidades e doenças’ psíquicas. Desse modo, somos levados a pensar que a
aplicação desses conhecimentos na área da educação/ensino foi sempre marcada por uma tensão
(pouco explícita), devido a essa transposição linear dos conhecimentos oriundos de seu campo de
produção para o campo educativo.
Marta Maria Chagas de Carvalho (1997:308) explica as dificuldades presentes na relação
entre a Psicologia e a Educação, afirmando que se a questão que surgiu a partir da segunda
metade do século XIX, que assegurava ser a criança o elo que articularia a Psicologia e a
Pedagogia, não teve como efeito práticas pedagógicas mais proveitosas para a infância, o problema
não deve ser procurado na lógica interna das relações entre aquelas disciplinas, mas sim na impossibilidade de ambas
darem conta, porque são o seu próprio espelhamento, das condições sociais nas quais a sua infância é negada.
Mediante o quadro apresentado da Psicologia da Educação, talvez tenhamos que, como
Lucien Febvre (1986:224), indagar: o que entender da Psicologia? Aquela espécie de sabedoria um tanto
sentenciosa, à base de provérbios antigos, de recordações literárias murchas, de prudências adquiridas ou herdadas que
serve de guia aos nossos contemporâneos nas suas relações quotidianas com os seus semelhantes?
Apesar de, e talvez pelas críticas, observamos que os Cursos de Formação de
Professores(as) deram e continuam dando certa ênfase ao ensino da Psicologia. Esta continua
tendo uma centralidade no currículo, nem tanto em sua carga horária, mas trata-se de uma
disciplina que se destaca sob o ponto de vista dos(as) alunos(as). Ambiguamente, esse interesse
em torno da Psicologia parece não corresponder a um conhecimento teórico a ser aplicado na vida
profissional, mas sim às questões relacionadas aos inúmeros desejos e perguntas sobre o lugar do
feminino/masculino.
Esse mapa da Psicologia traz, contraditoriamente, um aspecto bastante positivo: a
necessidade de se refletir sobre esses fatos. Verificamos que, só recentemente, as questões
relacionadas ao ensino da Psicologia, principalmente nos Cursos de Formação de Professores(as),
estão sendo investigadas nos trabalhos de pós-graduação9. Isso demonstra não só a preocupação
com o tema, mas também uma mudança significativa na concepção entre os(as) profissionais da
Psicologia, que viam (e talvez muitos ainda vejam!) a área e o(a) profissional do ensino como
algo de menor prestígio e, assim, não investiam em estudos que trouxessem contribuições e
perspectivas de mudanças para essa área.
Paradoxalmente, a Psicologia, originária da Psicologia da Educação, não só não
reconhece como vê como espúria tal origem.
Por um lado, essas pesquisas evidenciam as dificuldades encontradas ao se fazer a
passagem entre um conjunto de conhecimentos produzidos em uma área e sua aplicação ao
ensino. Por outro, têm promovido, mesmo que embrionariamente, discussões com o intuito de se
(re)construir a história da disciplina Psicologia da Educação, bem como o de apontar novos
olhares10 para essa área do conhecimento.
Essas iniciativas, bem como as pesquisas na área, mesmo sujeitas a críticas, propõem-se
apresentar alternativas para as dificuldades encontradas ao ministrar essa disciplina. No entanto, é
necessário refletir não só sobre as propostas, programas e/ou seleção dos conteúdos a serem
ensinados, mas também sobre o hiato existente entre a assimilação de um programa elaborado por
uma instância oficial (Estado, escola, grupo de coordenadores, etc.) e a recepção deste pelo(a)
professor(a). Além disso, é preciso compreender a lacuna existente entre a transmissão dos
conteúdos propostos no programa pelo(a) professor(a) e o quê desses conteúdos e o como são
9
Cf. Mirian JorgeWarde (1997).
10
Podemos citar como exemplo a proposta de programas de ensino para o Curso de Magistério elaborada em 1988
pela Séc. de Educação de MG, em convênio com a Faculdade de Educação/UFMG, estando incluído o programa
de Psicologia da Educação. Outro trabalho é o elaborado pela Sec. de Educação de SP, em 1990, se propõe discutir
os conteúdos específicos da Psicologia que devem ser ministrados no Curso de Magistério. Este documento, além
do programa, apresenta diversos textos e uma ampla bibliografia a ser utilizada pelos(as) professores(as).
recebidos pelos(as) alunos(as).
Também é comum a imagem da Psicologia como ciência, e como disciplina escolar,
estar associada ao senso comum: todos(as) têm a receita de como resolver um problema, todos(as)
são psicólogos(as) natos(as) (alguns um pouco mais!). A Psicologia se transforma em tudo e
nada ao mesmo tempo. A aluna quer saber sobre como resolver o problema do(a) filho(a), do
marido, do(a) irmão(ã) e espera, em sala de aula, a resposta da Psicologia. Estaria sendo a
Psicologia mais sugestiva do que desejou? Apesar da seriedade das pesquisas realizadas no campo
da Psicologia, em algumas situações, como a de sala de aula, parece, pelos estudos aqui
apresentados, que ela se transformou apenas em uma ‘sabedoria’
recheada de algumas citações bem escolhidas, de algumas máximas de efeito, revestida de belo
estilo acadêmico [...]. A Psicologia: oiçamos Bouvard ou Pécuchet, robustecidos por uma
experiência adquirida na convivência das modistas e dos negociantes do seu bairro e partindo
daí para compor de tal modo os sentimentos de Agnès Sorel por Carlos VII ou de Luís XIV pela
Montespan, que os seus pais e amigos exclamam quando os lêem: ‘É mesmo isto!’ Essa
psicologia, é como o Childerico do abade Velly, que divertia o nosso bom mestre Camille
Jullian: Childerico, diz Velly na sua História de França (1755), ‘Childerico foi um príncipe de
grandes aventuras. Era o homem mais completo do seu reino. Tinha espírito, coragem. Tendo
nascido com um coração terno, entregava-se demasiado ao amor: foi essa a razão da sua ruína
[...]’ Ridículo (Lucien Febvre, 1986:224-5).
Essas discussões e pesquisas só têm a contribuir com o campo e o ensino da Psicologia.
Entretanto, mais que avaliar, julgar os avanços e/ou recuos trazidos pela Psicologia, torna-se
imperiosa a compreensão das relações entre o que se estudou em Psicologia e as ressonâncias
desses ensinamentos na vida dos(as) alunos(as).
A Psicologia da Educação ensinada nos Cursos de Formação de Professores(as),
independentemente de todas as críticas a ela atribuídas, ou talvez até mesmo pela forma como ela
se desenvolveu, pode ter contribuído para que as alunas aprendessem e fossem construindo um
certo modo de ser mulher, de ser mãe e de ser professora. Junto com o conteúdo ministrado, pelo
modo como este foi ministrado, pelo material utilizado, pelo que o discurso psicológico oculta e
revela simultaneamente, diria que essa disciplina também contribuiu para o disciplinamento das
alunas/mulheres, futuras professoras, e para a formação do imaginário, de representações e
subjetividades.
A trajetória, a inserção, a consolidação e a utilização dos conhecimentos oriundos do
campo da Psicologia compõem o quadro que fundamenta este estudo e que coloca como questão
central a relação entre a constituição da subjetividade feminina e o ensino da Psicologia. Para tal,
o pressuposto básico que sustenta esta pesquisa é o de que existe uma estreita relação entre os
discursos e conceitos construídos e disseminados pela Psicologia e o processo de construção da
subjetividade dos indivíduos, e, em especial, da subjetividade feminina, pois, composto pelas
disciplinas escolares, o currículo é construído para ter efeito sobre os(as) alunos(as), e isso é um
fato inegável.
Inegável o efeito do currículo sobre os(as) alunos(as) mesmo que não tenhamos controle
de seus ecos no futuro, nem possamos mensurar quais os efeitos do ponto de vista individual, mas
também é inegável que convivemos com essas ressonâncias em sua dimensão social, cultural, ou
seja, em sua dimensão coletiva.
Buscar no passado, pistas de onde, de quem, de quando vem esse gesto ou essa expressão? (Eliane
Marta Santos Teixeira Lopes, 1990:30), é o que poderá viabilizar a compreensão das possíveis
imbricações existentes entre a Psicologia da Educação, disciplina do Curso Normal, e a
constituição da subjetividade feminina.
1.3. Delimitando o objeto de pesquisa
Apesar de já terem sido produzidos significativos trabalhos a respeito da Psicologia da
Educação no Brasil e em Minas Gerais, sempre é possível fazer perguntas novas ao material
antigo, e quiçá ao mesmo material já utilizado em outras pesquisas.
Assim, este estudo foi desenvolvido como uma das tantas histórias que podem ser
escritas sobre a Psicologia e a Educação em Minas Gerais no período enfocado; pois a escolha do
tema e o seu tratamento dependem da adesão teórica e da vivência do pesquisador, o que o levará
a percorrer trilhas diversas, levando-o, inevitavelmente, a resultados também diferentes.
O pressuposto básico que orienta este estudo é o de que a Psicologia ensinada no Curso
Normal nas décadas de 20 a 60 (século XX) contribuiu para a conformação de um determinado
modelo de subjetividade feminina, pressuposto este que tem como origem minhas experiências
com o ensino da Psicologia da Educação para alunas futuras professoras. Condição vivida com
interrogações e perplexidades que me levou a indagar sobre o que ficou, sobre quais os rastros e
lastros deixados pela Psicologia desse período, que até hoje sentimos sua presença na vida das
alunas/mulheres de nossas escolas, confirmando que as mudanças de mentalidade são muito mais
lentas do que as mudanças econômicas e sociais.
De modo a lidar com questões que se instauram no campo do simbólico, este estudo
analisa alguns dos artefatos culturais, dentre eles o saber escolarizado, existentes no período
mencionado, que contribuíram para um determinado modo de pensar, de interpretar e interferir no
mundo, conferindo-lhe significado e infundindo-lhe emoções e sentimentos, uma vez que os
sujeitos são levados a pensar a partir e com o material que sua cultura lhes coloca à disposição.
No entanto, se queremos apreender esse modo de pensar esses sentimentos
precisamos começar com a idéia de captar a diferença. Traduzido em termos do ofício do
historiador, isso talvez soe, simplesmente, como aquela familiar recomendação contra o
anacronismo. Mas vale a pena repetir a afirmativa, porque nada é mais fácil do que deslizar para
a confortável suposição de que os europeus pensavam e sentiam, há dois séculos, exatamente
como o fazemos agora – acrescentando-se as perucas e sapatos de madeira. Precisamos ser
constantemente alertados contra uma falsa impressão de familiaridade com o passado, de
recebermos doses de choque cultural (Robert Darnton, 1986:XV).
Sendo a Psicologia um dos campos discursivos no qual as alunas do Curso Normal,
décadas de 20 a 60 do século XX em Minas Gerais, transitavam, podemos entender ser esse um
dos conhecimentos, que juntamente com outros, contribuíram para a tessitura de determinadas
visões a respeito do ser mulher.
A noção de subjetividade é aqui tratada como uma produção que abarca as relações
singulares que estabelece com o campo social e material no qual determinadas formas culturais
participam da regulação ou da impulsão dessa produção, e que compreende as maneiras pelas
quais os indivíduos e grupos vivem sua existência.
Ressaltando as múltiplas dimensões que compõem as subjetividades, minhas suposições
articulam-se em torno da idéia de que se encontram inscritos, corporificados e introjetados nas
subjetividades determinados modos de conhecer, de compreender, de interpretar, de significar a si
próprio e suas múltiplas relações, bem como uma série de distinções, diferenciações e
sensibilidades relacionadas ao ser mulher e à sexualidade enquanto realidades produzidas e
experienciadas, também, no processo de escolarização. Assim, ser mulher, ou ser homem é um
processo que se constrói e que é, também, perpassado pelo projeto escolar.
De modo a compreender esse processo é que os discursos que circulavam na ação
educativa, dentre eles o da Psicologia, bem como outros discursos presentes no momento,
possibilitarão captar as múltiplas tramas que envolvem a construção da subjetividade.
Assim, esta pesquisa coloca em cena a instituição escolar, que, mesmo não constituindo
seu foco central, não pode ser negligenciada, por tratar-se de um espaço de produção e reprodução
cultural, de formação intelectual e também de um espaço produtor e reprodutor de atitudes, de
valores, das formas de se ver e de ver o mundo. A escola contribui para a construção de
subjetividades masculina/feminina. E é no interior, e no cotidiano dessa escola que um currículo é
colocado em ação, disciplinas são ministradas, compondo o processo de escolarização, e, de
algum modo, contribuindo para que o universo feminino, que se entrelaça ao de ser professora,
seja constituído.
1.4. O processo de escolarização e suas relações com a construção do sujeito
O processo de escolarização produz, fundamentalmente, regulações, tanto quanto impõe
demarcações sobre o que deve ser conhecido, como e quando. No núcleo dessa regulação, veicula
a aprendizagem de determinadas maneiras de conhecer, interpretar e organizar visões do mundo,
visões do eu, o que produz determinadas sensibilidades. Sob essa perspectiva, as escolas e os
currículos contribuem também para o estabelecimento de rupturas nos sistemas de conhecimentos
reguladores e disciplinadores dos sujeitos, possibilitando empreendimento e atribuição de novos
sentidos às ações. A instrução foi organizada cientificamente para focalizar os processos sociais/psicológicos pelos
quais os indivíduos adquirem disposições, sensibilidades e consciências, assim como a aprendizagem de ‘informações’
(Thomas S. Popkewitz, 1994:191). Mas, entre o primeiro e o segundo movimento, há sempre o
que resta, o que permanece nos corpos dos sujeitos.
O processo de escolarização é aqui abordado a partir de sua dimensão produtiva, que
envolve mediações múltiplas, operando na produção de conhecimentos outros, que se encontram
além dos conhecimentos formais, e que participa ativamente na fabricação de subjetividades. Essa
afirmativa ancora-se no pressuposto de que os conhecimentos formais carregam uma carga de
valores que expressam as expectativas e necessidades de seu tempo. Assim, não se incorpora
apenas o conhecimento formal, mas tudo o que nele se encontra presente, uma vez que se
configura em torno de significados maleáveis, transitórios, edificados em um determinado
momento, em uma determinada dinâmica social que o construiu dessa e não de outra maneira.
A escolarização, vista como um projeto produtivo, ancora-se na noção de que a escola,
instituição presente por um longo período na vida da grande maioria das pessoas, encontra-se, de
diferenciados modos, implicada na produção de subjetividades, que interagem, também, com os
demais projetos e idéias oriundos de outras instituições e instâncias da vida cultural e social. Ao
assumir essa noção de subjetividade, vista a partir de sua produção, evidenciamos as
aproximações e os distanciamentos que empreendemos no conjunto das dinâmicas sociais ligadas
ao gênero, à geração, à raça, à classe, à etnia, à religião, entre outras.
A noção de escolarização demanda, portanto, que se considere as perspectivas históricas
interessadas justamente na exposição de sua trama descontínua e produtiva, a partir das diferentes
concepções sociais que nessa prática estão veiculadas, produzidas ou reformuladas. A ação
pedagógica se estende para outras esferas além da escola, abarcando não apenas o que se encontra
situado restritamente no âmbito das práticas escolares, mas nas múltiplas manifestações da prática
social. Assim, o discurso da escola, e particularmente o da Psicologia da Educação, encontra-se
disseminado nos diversos discursos e práticas que enredam a vida e o cotidiano e,
conseqüentemente, o comportamento do sujeito.
Admitida a prática da escolarização como um momento produtivo, inúmeros caminhos
são abertos ao questionamento e à investigação. O que, efetivamente, a prática educativa produz
em sua versão escolar? Discursos, habilidades, disposições, atitudes, percepções, esquemas de
respostas, tradições culturais; nela articulam-se formas de poder, padrões hierarquizados de
valores, normas, desejos, conhecimentos, rituais, saberes, disposições corporais, diferenciações
com base na classe, na etnia, no gênero, na geração.
A escola que herdamos da sociedade ocidental moderna nos ensinou a separar, como
lembra Guacira Lopes Louro (1997c), adultos de crianças, católicos de protestantes. Ela se
instaurou distintamente para os pertencentes das classes sociais diferentes e cuidou imediatamente
de separar, por questões morais e religiosas, os meninos das meninas. Assim, múltiplas formas
corriqueiras na escola contribuíram e contribuem para a constituição dos sujeitos, lembrando
também que, nesse processo, não é menor a importância da concepção pedagógica, da
organização e do fazer cotidiano escolar que sustentam um longo e contínuo aprendizado,
perpassado pelos discursos que traçam o perfil do homem e da mulher.
A escolarização propicia um aprendizado eficaz, continuado, sutil e cadenciado, bem
como um condicionamento físico e um determinado estilo que parecem penetrar nos sujeitos, que,
ao mesmo tempo em que resistem, são envolvidos por tais estratégias e práticas, constituindo suas
identidades “escolarizadas”. De tal modo que, como salienta Guacira Lopes Louro (1997c:61),
gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incorporados por meninos e meninas,
passando a
fazer parte e a constituir não só a dimensão física de seus corpos, como também a dimensão
simbólica.
Na escola também se
aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se aprende a proferir. Todos os
sentidos são treinados, fazendo com que cada um conheça os sons, os cheiros e os sabores
‘bons’ e decentes e rejeite os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou, na maior
parte das vezes, não tocar); fazendo com que tenha algumas habilidades e não outras [...] E todas
essas lições são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e também produzem diferença.
(Guacira Lopes Louro, 1997c:61).
A escola, historicamente, veio conquistando um lugar especial e se estabelecendo como
vital dentre as demais instituições sociais formadoras/disciplinadoras dos sujeitos, e sabendo que
essa instituição (como outras) abarca as concepções socioculturais relacionadas ao gênero, à etnia,
à religião que atravessam a sociedade, torna-se inviável discutir sobre a escola sem que se atente
para as construções ali promovidas, que incluem o ser masculino e o feminino, uma vez que esse
espaço, por intermédio das normas, dos currículos, dos regulamentos, dos programas, das falas e
dos silêncios, é sempre atravessado pelas concepções de masculinidade e feminilidade circulantes
em uma sociedade.
Os mais antigos manuais já ensinavam aos mestres os cuidados que deveriam ter com os corpos
e almas de seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de colocar cadernos e canetas, pés e
mãos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo o menino ou a menina que
‘passara pelos bancos escolares’ (Guacira Lopes Louro, 1997c:61).
Reconhecemos que são múltiplas as práticas sociais, as instituições e os discursos que
circundam e enredam os sujeitos, produzindo e reproduzindo modos de ser, produzindo e
reproduzindo identidades, diferenças, distinções e desigualdades. Dessas instituições, a escola tem
um lugar privilegiado, ao lidar, em seu processo de escolarização, com a produção e veiculação
dos diversos tipos de conhecimento, e, nessa correnteza, lida também com a produção de sujeitos.
Nesse processo de contínua produção, o currículo, como um dos componentes da escolarização,
passa a exercer a função de mediador desse processamento diferencial de sujeitos e
subjetividades.
Tempo, lugar e espaço produzem diferentes discursos, e, assim, distintos modos de
produzir e de compreender os currículos escolares. Mesmo entendendo o currículo como
resultante de discursividades e intencionalidades distintas, de representações diversas específicas
de uma sociedade, nem sempre encontraremos, explicitamente, tudo o que o currículo pode
mostrar, significar ou produzir nos sujeitos. Essa visão radiográfica do currículo torna-se
complexa, já que ele faz parte da ordem da representação simbólica, da transgressão, das rupturas,
das permanências, dos jogos de poder, lugar de escolhas, inclusões e exclusões. O currículo é,
portanto, resultado de uma lógica muitas vezes transparente, mas nem sempre apreensível, como
também um artefato decorrente de uma lógica mais sutil, imperceptível em sua aparência, mas
que não deixa de expressar uma dada sociedade.
[...] a escola e o currículo estão longe de ser meros reflexos das condições sociais. A partir de
múltiplas práticas cotidianas e banais, a partir de gestos e expressões pouco perceptíveis, pelo
silêncio, pelo ocultamento ou pela fala, constroem-se, no espaço propriamente escolar, lugares e
destinos sociais, produzem-se identidades de gênero e sexuais, identidades de classe e de etnia,
marcadas pela diferenciação e pela hierarquia. Talvez essa dinâmica nos escape, tal a
‘naturalização’ de que esses processos estão revestidos [...] (Guacira Lopes Louro, 1998a:91-2).
Na escola, não se educa apenas a cabeça, como muitos acreditam, mas também o corpo,
o modo de ser, de sentir, de pensar e de agir.
1.5. A subjetividade: uma leitura nas interfaces teóricas
[...] meio século depois de Michelet o ter afirmado, Freud observa que efectivamente os mortos
‘falam’. Já não, como acreditava Michelet, pela evocação do ‘adivinho’ que seria o historiador:
‘aquilo fala’, mas sem ele o saber, no seu trabalho e nos seus silêncios. Estas vozes cujo
desaparecimento é o postulado de todo o historiador e as quais ele substitui pela sua escrita
retomam o espaço donde elas estão excluídas e falam ainda no texto-túmulo que a erudição
estabelece no seu lugar (Michel de Certeau, 1978:537).
A subjetividade feminina pressupõe a construção de modelos (culturais, sociais,
psicológicos, históricos) que compõem e possibilitam o surgimento de um certo padrão de
comportamento para a mulher. Assim, podemos afirmar que a subjetividade é uma construção
social, cultural e histórica.
Para realizar este estudo, que tem a subjetividade como foco central, atravessei textos e
conceitos de diversas áreas do conhecimento, de modo a tecer argumentos que o sustentem. Os
argumentos se constroem incorporando a força do processo de escolarização, ressaltado como um
processo ativo na produção de subjetividades, composto por um arsenal de relações, códigos,
raciocínios, ênfases e ausências com os quais lida. Essa perspectiva permite afirmar que os rastros
da escolarização são muito mais que lastros de memória, à medida que a escolarização opera
sobre e através dos sujeitos, apontando para o envolvimento escolar na produção de
subjetividades.
Se a subjetividade, no caso, a subjetividade feminina, é construída a partir de
multidimensões engendradas cotidianamente, apresento a premissa de que, sendo a subjetividade
resultante do entrelaçamento dessas diversas formações discursivas e práticas disciplinares, a
Psicologia da Educação, como uma das disciplinas escolares que fez parte do currículo do Curso
Normal, também contribuiu para a construção de tal subjetividade.
No período abordado neste estudo, assim como em outros, a mulher foi (e continua
sendo) foco dessa configuração de discursos e procedimentos disciplinares. Disciplinarizadores
porque prescreviam como os sujeitos pertencentes ao gênero feminino, em oposição ao
masculino, deveriam ser, agir, pensar, reconhecer-se. Tais discursos, mesmo que dispersos na
estrutura social, estabelecem conexões e pontos de contato que possibilitam a formação de uma
rede discursiva sobre a mulher, inscrita na estratégia global de disciplinarização do gênero
feminino.
O caráter social da subjetividade é discutido por Félix Guatari (1996:133), ao afirmar
que os indivíduos a assumem e a vivem em suas existências particulares, ressaltando que o modo
pelo qual os indivíduos vivem essa subjetividade oscila entre dois extremos: uma relação de alienação e
opressão, na qual o indivíduo se submete à subjetividade tal como a recebe, ou uma relação de expressão e de criação,
na qual o indivíduo se reapropria dos componentes da subjetividade, produzindo um processo que eu chamaria de
singularização.
Contudo, a subjetividade não é apenas produto das condições e circunstâncias sociais,
culturais, políticas, nela também é possível perceber um projeto histórico, implícito no
desenvolvimento de nossa cultura. Projeto que difere quando se trata de grupos e categorias
sociais distintas como: o homem, a mulher, o(a) negro(a), o(a) rico(a), o(a) pobre, entre outros.
[...] a noção de subjetividade implica renunciar totalmente à idéia de que os fenômenos sociais
são a resultante de um simples aglomerado de subjetividades individuais. Ao contrário, é a
subjetividade individual que resulta de um entrecruzamento de determinações coletivas de várias
espécies, sendo que um fato subjetivo é engendrado por um agenciamento de níveis semióticos
homogêneos [...] (Tânia Mara Galli Fonseca, 1995:19).
Não é recente a preocupação com o significado da subjetividade. Trata-se de uma noção
que vem provocando discussões e reflexões nas diversas áreas do conhecimento. Paradoxalmente
a este interesse, no campo da investigação educacional, a tematização sobre a produção de
subjetividades constitui esforço que só recentemente vem sendo mais detidamente explorado.
Essas discussões acabam tomando como ponto de partida seu par oposto: a objetividade. Desse
modo, um estudo que aborde, ou que tenha como referência a subjetividade demanda uma
reflexão sobre o tratamento dado pela ciência a esta questão, que nos deixou como herança uma
visão dicotomizada de subjetividade e de objetividade, de sujeito e de objeto, acarretando uma
dificuldade em lidarmos com esses conceitos.
Ao utilizarmos o conceito subjetividade, enveredamos, inevitavelmente, pelas fronteiras
do conhecimento que têm como objeto de estudo o homem em seu processo de humanização,
quer seja na perspectiva social, cultural, psíquica ou histórica. Tentei apreender as possibilidades
de entendimento e emprego desse conceito em áreas como a Filosofia11, a Antropologia12, a
Sociologia13, a História14, a Psicologia Sócio-histórica15, a Psicologia Social16 e a Psicanálise17. No
entanto, não apresentarei aqui uma discussão teórica que contemple separadamente essas áreas, o
que acarretaria em uma longa, difícil e inconclusa discussão, mas as referências mencionadas
encontram-se, de certo modo, dispersas no decorrer desta narrativa, até porque as idéias e noções
apropriadas desses(as) autores(as) agora fazem parte da pesquisadora que sou, e é impossível não
11
Nessa área, alguns(mas) autores(as) foram tomados(as) como referência: Edgar Morin (1996); Félix Guatari
(1992); Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, (1993); Marilena Chauí (1976); Olgária Matos (1990); René
Descartes (1979); Rubens Rodrigues Torres Filho (1983); Walter Brugger (1962).
12
Em especial Clifford Geertz (1989).
13
Na Sociologia, os(as) autores(as) que tomei como referência foram, principalmente, Norbert Elias (1994); Henry
Giroux e Peter McLaren (1993); Jean-Claude Fourquin (1995), Henry Giroux (1983), Peter Mclaren (1997), Stuart
Hall (1997), Paul Willis (1991), Thomas S. Popkewitz (1994).
14
Nessa área do conhecimento, alguns autores foram tomados como referência: Jacques Le Goff (1976, 1996, 1998),
Jacques Revel (1993), Lucien Febvre (1986), Michel Vovelle (1987), Philippe Ariès (1998), Roger Chartier
(1990), Ronaldo Vainfas (1997), Theodor W. Adorno (1995), Walter Benjamin (1987).
15
Na Psicologia Sócio-histórica, tomei como referência os estudos de Lev Seminovich Vygotsky (1989, 1991), J. V.
Wertsch (1988), Marta Kohl de Oliveira (1992), René Van Der Veer e Jaan Valsiner (1996), Ricardo Baquero
(1998), Tânia Mara Galli Fonseca (1995), Yves de La Taille; Marta Kohl de Oliveira; Heloysa Dantas (1992).
16
Na área da Psicologia Social, as referências foram algumas das pesquisas realizadas no Programa de Estudos PósGraduados em Psicologia Clínica da PUC/SP e autores(as) como Félix Guatari (1992, 1996), Tânia Mara Gali
Fonseca (1995), Suely Rolnik (1997).
17
Tomei como referência os(as) autores(as): Alain Badiou (1994), Antônio Quinet (2000), Maria Rita Kehl (1991,
1996, 1998), Mário Elkin Ramírez (1997).
expressá-las na escrita.
A necessidade de se trabalhar nas fronteiras do conhecimento amplia a probabilidade de
entendimento do sujeito, o que nos permite afirmar que [...] as estruturas da psique humana, as estruturas
da sociedade humana e as estruturas da história humana são indissociavelmente complementares, só podendo ser
estudadas em conjunto. Elas não existem e se movem na realidade com o grau de isolamento presumido pelas
pesquisas atuais (Norbert Elias, 1994:38).
Se o entendimento da subjetividade demanda trilhar por diversas áreas do conhecimento,
um estudo que tenha como eixo essa noção só poderá ser viabilizado nas próprias fronteiras das
ciências: não na História, não na Psicologia, não na Antropologia, não na Sociologia, não na
Psicanálise, mas em suas tênues fronteiras. A subjetividade encontra-se no ponto de tensão entre
as áreas de conhecimento, uma vez que lida com as dimensões social e individual do sujeito,
características pertinentes e presentes na construção da singularidade e na sustentação da idéia de
que não existem sujeitos abstratos, mas animais que são chamados, em certas circunstâncias, a
ornarem-se sujeitos18.
Em busca de um entendimento desse conceito e na tentativa de romper com um modelo
determinista, a subjetividade congrega o outro como categoria constitutiva do sujeito. Esse outro
representa outras vozes que subjazem no discurso e em todos os espaços culturais e, assim sendo,
o sujeito só pode ser construído na interação das múltiplas vozes que habitam e circulam o espaço
cultural, social e histórico, essencialmente heterogêneo e contraditório, em que o indivíduo se
encontra inserido.
Freud, ocupado de pensar la frontera entre psicología individual y psicología social, postula que
desde el psicoanálisis es inconcebible el sujeto aislado y reconoce la importancia del otro, del
semejante para la constitución del ser humano. Otro como auxiliar, como modelo, como objeto
o como enemigo. Esto es, que en el análisis histórico de un sujeto, es imposible pensarlo sin su
medio social, sin los grupos en que participa; familia, escuela, ejército, correligionarios, pandilla,
partido político, grupo literario o científico, etc. El psicoanálisis demuestra que la psicología
individual es en el fondo psicología social y viceversa (Mário Elkin Ramírez, 1997:7).
O indivíduo, em sua trajetória cotidiana e histórica, vai tecendo e construindo
significados que sustentarão seus movimentos mais ousados, como também representarão suas
amarras. Assim é a cultura, incansavelmente prenhe de projetos e de mutações e, paradoxalmente,
essa mesma cultura, que agrega as aspirações do homem, o aprisiona e o controla, [...] o homem é um
animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, [...] a cultura como sendo essas teias [...]
(Clifford
Geertz, 1989:15).
As amarras da cultura sobre as ações do indivíduo, na maioria das vezes, não se tornam
18
Sobre esta questão, ver Alain Badiou (1994:107-114).
percebidas conscientemente, pois já passaram a fazer parte de uma certa configuração e de um
certo mapa que direciona e regula os comportamentos dos sujeitos. Caso não fosse dirigido por
padrões culturais – sistemas organizados de símbolos significantes –, o comportamento do sujeito
seria ingovernável, um caos de ações sem nexo e de explosões emocionais.
O indíviduo, em sua particularidade, apesar de pertencer a essa trama geral, não se
confunde com ela, daí a necessidade de, além de reconhecer esse universo cultural ‘sem sangue’,
voltar o olhar para a enorme diversidade do comportamento humano.
A cultura, como índice norteador das ações do indivíduo, inclui os sentimentos, os
afetos, os gestos e tudo que o constitui como humano. Nessa direção, a subjetividade feminina,
por ter sido forjada no interior das diversas instâncias culturais, carrega consigo as marcas do
tempo e do espaço em que foram tecidas, assim como expressa o proibido e o permitido, o dito e
o silenciado, o aprendido e o esquecido.
Concebendo o indivíduo e a construção de sua subjetividade enredada, inevitavelmente,
à cultura, nossas idéias, nossos valores, nossos atos, até mesmo nossas emoções são, como nosso próprio sistema
nervoso, produtos culturais – na verdade, produtos manufaturados a partir de tendências, capacidades e disposições
com as quais nascemos, e, não obstante, manufaturados. [...] Os homens [...] até o último deles, são artefatos culturais
(Clifford Geertz, 1989:62-3). A subjetividade consiste, portanto, naquilo que existe de mais
cultural e que convive com o que existe de mais particular no ser humano. Ela fornece a conexão
entre o que os indivíduos são capazes de se tornar e o que efetivamente se tornam, um por um.
Sendo a construção da subjetividade um processo que não passa ao largo da cultura, as
experiências escolares constituem um fator relevante nesse processo, em particular as informações
apreendidas pelo discurso e mensagens ali veiculadas, e, por intermédio de tais ações, as
mulheres, e também os homens, não aprenderam, como salienta Clifford Geertz (1989), apenas a
respirar, mas a controlar a sua respiração; não apenas a falar, mas a emitir as palavras e frases
apropriadas, nas situações sociais apropriadas, no tom de voz apropriado e de modo evasivo ou
não. Não apenas a comer, mas a preferir certos alimentos, cozidos de certas maneiras; não apenas
a sentir, mas a sentir certas emoções muito distintamente; não apenas a se tornar mulher, mas a se
tornar uma mulher que se comporta e sente de determinada forma. Enfim, não apenas as idéias,
mas as próprias emoções são artefatos culturais.
Apesar da importância da instituição escolar na construção da subjetividade feminina, é
necessário reconhecer a existência de outros aspectos dos mais diversos discursos (científico,
pedagógico, religioso, jurídico, biológico, moral), assim como manifestações que compunham o
cenário vivido pelas alunas do Curso Normal, nas décadas de 20 a 60 do século XX, tais como:
igreja, cinema, literatura, fotografia, revistas, jornais, festas, pois não há subjetividade sem uma
cartografia cultural que lhe sirva de guia; e, reciprocamente, não há cultura sem um certo modo de subjetivação que
funcione segundo seu perfil (Suely Rolnik, 1997:29).
Outra característica da subjetividade é a de que ela se constrói a partir das experiências
contraditórias e múltiplas vivenciadas pelos sujeitos; subjetividades móveis, continuamente
refeitas. Ela não possui essência fixa ou fluida, pois depende das posições de sujeito, das
interpretações conflitantes das experiências, das localizações sociais, das histórias dos sujeitos, de
suas necessidades e desejos. Assim, a transformação nas subjetividades envolve também,
necessariamente, a revisão e a produção das posições de sujeito assumidas no interior dos
discursos.
Essa noção de subjetividade nos possibilita reconhecer e abordar as formas pelas quais
os sujeitos dão sentido às suas experiências, incluindo seus entendimentos conscientes e inconscientes e as
formas culturais disponíveis através das quais tal entendimento é reprimido ou permitido
(Henry Giroux e Peter
McLaren 1993:30). A subjetividade, portanto, não é o produto de uma razão unificada, centrada
no sujeito, mas o entrecruzamento das aprendizagens que sujeitos conseguem produzir
significativamente; uma subjetividade, enfim, perspectivada.
A subjetividade não existe como um fato ou algo dado, mas sim como um processo em
contínua construção. Trata-se, portanto, de significados, sentidos, sentimentos que deslizam e
flutuam na correnteza do tempo. A subjetividade se constitui, desse modo, no constante
movimento do ir e vir psíquico e sócio-histórico-cultural. E a perspectiva histórica que orienta este
estudo permite perceber o que permanece e o que rompe, ler e compreender o que resulta em
formas de rompimento ou permanência.
A produção da subjetividade responde, conseqüentemente, a uma espécie de
orquestração de forças visíveis e invisíveis, que compõem o mundo do sujeito. Aquilo que sou
agora é uma forma que resulta de uma certa combinação de traços acumulados em minha vida,
revitalizados pela interferência de forças outras, visíveis - oriundas do universo concreto das
práticas - e invisíveis - oriundas do campo das virtualidades, das forças vivas do mundo.
Desse modo, podemos entender que o sujeito, na produção de sua subjetividade e o
modo como vive e expressa essa subjetividade, tem origens que antecedem a sua imersão física no
mundo cultural e histórico, mundo este constituído de símbolos e signos, e nessa rede de
significados não há mais fronteiras entre o que é do sujeito e o que é simbólico.
Na trilha dessas reflexões, ancoro-me para afirmar que a subjetividade feminina foi e é
produzida a partir da inserção da mulher em um dado mundo cultural, social e histórico. Não
existe, portanto, uma essência feminina dada a priori, mas uma construção do ser mulher que se
forja a partir de múltiplas instâncias e múltiplos símbolos culturais. Essa construção pode ser vista
como espiral por trazer a característica do ininterrupto, uma vez que o sujeito permanece imerso,
por toda sua existência, em uma rede de significantes que o possibilitará buscar o significado do
lugar que ocupa na trama cultural em que se encontra enredado.
1.6. A fabricação da mulher/professora: intra e extra muros da escola
A possibilidade de um estudo que considere a construção da subjetividade feminina, no
terreno da historiografia, só se torna viável devido ao desenvolvimento da história das mulheres,
vinculada às inovações no próprio terreno da historiografia, que tem aberto clareiras para a
pesquisa de inúmeros temas. As mulheres são focalizadas no exercício do trabalho como
professora, ou no que diz respeito aos seus direitos e à sua participação política e outros, mas, a
partir de tal inserção, surgem novos aspectos de sua vida para serem analisados, como a família, a
maternidade, os gestos, os sentimentos, a sexualidade e o corpo. O amor, a paixão, o corpo, o
desejo, as emoções, a doença, a loucura, enfim, novos temas ou antigos objetos vistos por meio de
novos olhares ou, ainda, temáticas tradicionalmente pertencentes a outros campos de
conhecimento passaram, de modo crescente, ao interesse das investigações históricas, com
abordagens sustentadas pelos mais variados enfoques.
A incorporação pela história de aspectos da vida das mulheres trouxe a possibilidade de
expressivos aprofundamentos e reflexões em torno da vida dos sujeitos, como a vida cotidiana,
que passa a ser tratada como palco privilegiado da diversidade das vivências e idéias, dos fatos
culturais e, portanto, das tensões e conflitos considerados em sua dimensão microscópica e que
espelham não apenas continuidades e permanências, mas também as mudanças operadas, de
forma quase imperceptível, no dia-a-dia de personagens de carne e osso.
Talvez possa parecer-nos muito distantes as décadas de 20 a 60 do século XX, e mais
ainda a educação recebida pela mulher no final do século XIX e início do século XX, e até
parecer-nos que o tempo se encarregou de apagar os vestígios do que foi aprendido, seja fora ou
dentro da escola, nesse período. Parece que faz tanto tempo. No entanto, podemos reconhecer,
ainda hoje, traços de certos costumes e valores que definem como os homens e as mulheres
devem se comportar. Traços do que foi ensinado, do que foi incorporado pelas alunas em suas
práticas escolares que se materializou por intermédio dos discursos veiculados e pelos diversos
saberes escolarizados. Muitas das idéias dessa época foram contestadas e superadas, podendo, nos
dias atuais, causar reações de estranhamento, outras, mesmo que de maneira sutil, continuam a
orientar não só um modo de ser professora, como também um modo de ser mulher.
Mais fraca, corporalmente, mais limitada espiritualmente, cumpre que a educação modifique
estas condições, para a igualdade dos sexos que suprimirá o atual ‘complexo de inferioridade’
da mulher, na sociedade. Por mais fraca, prepotente: trata os filhos, criados, serviçais, com
dureza e sem compreensão, pequenos tiranos domésticos. Aos maridos, então, com grosseria. A
vida conjugal seria feliz se as mulheres pudessem aprender a tratar os maridos como tratam
aos outros homens: com brandura e delicadeza (Afrânio Peixoto19, 1947:314).
Em relação à educação (escolarizada/não-escolarizada) da mulher, José Veríssimo
(1985) compara a educação ocorrida em Portugal e no Brasil, no século XIX, abordando as
grandes semelhanças existentes entre os dois países. A partir das discussões apresentadas por esse
autor, torna-se possível apreender as conseqüências desse modelo de educação na vida da mulher,
principalmente daquelas que viveram esse processo educativo na primeira metade do século XX.
José Veríssimo (1985:119) descreve a forma como a mulher era vista e tratada pelo
‘mundo’ masculino.
Para uma sociedade em que a mulher era assim criada e tratada, tornava-se ela principal, senão
exclusivamente, um mero objeto de prazer e de gozo. Era apenas o objetivo do amor de que o
homem dessa sociedade fizera a sua preocupação dominante. E como a mulher não sabia
conversar, nem aprendia a conversar, porque lhe escasseavam os motivos, os assuntos e até as
ocasiões de conversação [...] os sentimentos afetivos do homem por ela, aguçados pela
dificuldade do comércio com ela, reduzia-se ao cabo no desejo dele, cujos encantos para ele se
limitavam ao seu físico. E assim a mulher lhe vinha, em última análise a ser apenas um excitante
de sua sensualidade. Que sentimento mais fino, mais depurado, mais espiritualizado poderia,
senão muito excepcionalmente, nascer entre homens e mulheres que mal se viam, que não se
falavam, senão a custo e a medo, que tinham ensejo e liberdade de trocarem idéias, sensações,
opiniões, outra coisa, enfim, que não fossem os galanteios furtivos, ditos de passagem ou
transmitidos pelas mucamas ou moleques, os demônios familiares, como lhes chamou o nosso
romancista? [...] o emprego do verbo amar e da palavra amor, no singular, é principalmente
literário. Por efeito da educação católica, o amor foi sempre tido como um pecado, nunca pôde
viver às claras, ser confessado sem pejo, ou sem despejo.
O programa de educação deveria atender aos interesses do(a) educando(a), bem como
aos interesses da coletividade. O interesse do(a) educando(a) seria indicado por sua natureza e
pelas atividades que deveria desempenhar na sociedade, enquanto o interesse da coletividade
estaria relacionado às suas atuais condições e às perspectivas de crescimento. Tendo em vista
esses princípios a educação da mulher brasileira deveria estar voltada para suas funções e tarefas
básicas, quais sejam as de
ser mãe, esposa, amiga e companheira do homem, sua aliada na luta da vida, criadora e primeira
mestra de seus filhos, confidente e conselheira natural do seu marido, guia da sua prole, dona e
reguladora da economia da sua casa, com todos os mais deveres correlativos a cada uma destas
funções. Nem as há, ou pode haver mais difíceis, nem mais importantes e consideráveis e,
portanto, mais dignas e mais nobres e, se houvessem de ser desempenhadas na perfeição,
19
Afrânio Peixoto (1936, 1947) discute sobre inúmeros assuntos relacionados à educação em geral, à Psicologia e à
educação da mulher. Quanto a este tema, aborda a educação sexual, a mulher e o trabalho, a educação física para as
mulheres, a educação intelectual, o feminismo, etc. Se em alguns momentos o autor apresenta idéias que
poderíamos dizer avançadas para a época, no parágrafo seguinte já apresenta idéias extremamente preconceituosas,
chegando a ser grosseiro ao escrever sobre as mulheres. Nesse sentido, penso que Afrânio Peixoto é um autor que
demanda uma leitura minuciosa e profunda, tomando-o como objeto de pesquisa e não apenas como fonte.
requerer-se-iam na mãe de família mais capacidades do que tem de comum ainda os mais
capazes chefes de Estado. Se esse ideal, como todos os ideais, não pode ser atingido, nem por
isso devemos abandoná-lo, porque, em mora, para alcançarmos o mínimo compatível com a
imperfeição humana, havemos de pretender o máximo (José Veríssimo, 1985:121-2).
Apesar de apregoarem que a instrução da mulher deveria ser integral e enciclopédica,
assim como a do homem, paradoxalmente afirmavam que não se deveria exigir da mulher um
conhecimento profundo de todos os conhecimentos humanos, o importante não era saber tudo o
que deveria saber, mas saber aquilo que não era lícito ignorar, pois a mulher deveria estar
preparada para a evolução da nação brasileira, como é descrito por José Veríssimo (1985:122-3):
Para que uma mulher não ignore alguma das noções que nenhum homem de média cultura não
deve ignorar, as principais leis gerais das ciências, nem os grandes fatos de que elas decorrem,
os acontecimentos fundamentais da evolução humana ou os fenômenos capitais das ciências do
homem e da terra, não precisa que ela se aprofunde e especialize em qualquer delas e menos em
todas elas, para o que a sua inteligência, que eu continuo a reputar inferior á do homem, acaso a
tornaria incapaz. Meia dúzia de anos de puberdade à juventude bastaria para, com método e
inteligência, dar-lhe essas clartes de tout (luzes de tudo, se não traduzo mal) indispensáveis ao
exercício racional e proveitoso de sua função social.
José Veríssimo se posiciona contrário à educação que é dada no Brasil, completamente
dependente da educação francesa, educando a mulher brasileira como se esta fosse morar na
França, não conhecendo seu país, sua geografia, sua cultura, sua língua. A educação dada à
mulher tinha como objetivo básico não o ‘seu’ conhecimento, mas um saber para que estas não
ficassem totalmente alheias aos conhecimentos que seriam indispensáveis à sua tarefa de primeira
educadora do homem. A educação, que aparentemente era dirigida à mulher, tinha outro foco: o
homem. A educação da mulher ocorreria para além dela, uma vez que os objetivos educacionais
não se encontravam nos anseios ou necessidades das mulheres, mas em sua função materna:
educar os(as) filhos(as) e formar cidadãos.
Nos anos 20 e 30 do século XX, as políticas educacionais voltadas para a mulher se
articulavam entre o sistema capitalista que se reestrutura e o patriarcalismo que acompanha as
diversas configurações da família e a diversidade dos discursos (científicos, religiosos, morais)
que giravam em torno da mulher e da educação. Será também no decorrer dos anos 20 e 30 que
ocorrerão as acirradas discussões de cunho jurídico e ideológico sobre o papel social da mulher
(sufragistas/voto; anarquistas e comunistas/família burguesa e a criação de uma nova moral).
Algumas mulheres, mesmo de maneira independente, deixaram suas marcas registradas nesse
conturbado período.
Simultaneamente a essas discussões, os valores ligados à domesticidade ressurgem com
força no interior da escola, em contradição com as novas atitudes que a mulher tomava na
sociedade. Contrapondo-se a essas imagens da mulher doméstica, há, nessa época, os primeiros
Congressos Feministas no Brasil e, ainda, o espaço que a imprensa em geral, e a feminina em
particular, dispensava para as questões da emancipação da mulher.
A concepção de que o lugar da mulher era mesmo o lar, ao lado das crianças, passa a ser
bem mais explícita nas escolas, desde meados da década de 20, quando os currículos escolares são
adaptados para dirigir a mulher de volta ao espaço doméstico, de onde ainda não saíra,
efetivamente. Tornava-se evidente nos discursos oficiais da imprensa, nos currículos e programas
das escolas a destinação pretendida para as mulheres pela classe dominante. Mas será no Estado
Novo, a partir de 1937, que se explicitará com maior energia e ardor os interesses de controle
social, que passava pelo ordenamento dos papéis dentro da família, procurando delimitar com
precisão o lugar do homem e da mulher. Exemplo disso pode ser constatado nas propostas de
Gustavo Capanema, que reservava às mulheres uma educação que se desdobraria em dois planos
por um lado, haveria que proteger a família; por outro, haveria que dar à mulher uma educação adequada ao seu papel
familiar
(Simon Schwartzman; Helena Maria Bousquet Bomeny; Vanda Maria Ribeiro Costa,
2000:123).
O Plano Nacional de Educação de 1937, que acabou não sendo implantado em suas
especificidades, mas sim em seus princípios básicos, continha orientações no sentido da educação
específica das mulheres para o lar. Exemplo disso é a prática pedagógica da Escola Nova na
disciplina de Puericultura: fundamental na formação de moças para o lar:
inspirados nas idéias positivistas e cientificistas, justificava-se um ensino para a mulher que,
ligado à função materna, afastasse as superstições e incorporasse as novidades da ciência, em
especial das ciências que tratavam das tradicionais ocupações femininas. Portanto, quando, na
virada do século, novas disciplinas como puericultura, psicologia ou economia doméstica
viessem a integrar o currículo dos cursos femininos, representariam, ao mesmo tempo, a
introdução de novos conceitos científicos justificados por velhas concepções relativas à essência
do que se entendia como feminino (Guacira Lopes Louro, 1997b:448).
Fernando Azevedo cria, em todas as escolas normais de São Paulo, em 1933, a cadeira
de Biologia Educacional, sendo também instalado, anexo à Escola Normal, um centro de
puericultura, com a finalidade de possibilitar às futuras educadoras um conhecimento prático e
científico no trato com as crianças. Isso aponta para uma consolidação dos objetivos de dirigir a
mulher de volta ao lar, para sua insofismável missão de mãe, e, ainda como professora, para o
sublime papel de missionária da civilização.
A formação e o disciplinamento da “nova mulher” dentro dos espaços cientificamente
ordenados da escola e da família contribuiria para o surgimento de uma “nova nação”. Para tal,
era necessário que a mulher assumisse um papel mediante a nação que era o de reproduzir
homens de valores, o que a elevaria à condição de “guardiã do futuro”, responsável pela geração e
pela criação do homem novo.
Mas na ordem estabelecida, surgem também movimentos de resistência e/ou atitudes
que demonstravam o não-contentamento dessas mulheres diante dessa ordem. Alguns
comportamentos tolerados ou estimulados apenas para os homens, como o fumo, foram sendo
apropriados pelas mulheres e com a vinda do cigarro inglês ou americano, fumado em particular e
depois nos terraços dos cafés, graças principalmente à piteira, acessório elegante dos anos 30, que as mulheres
começaram a fumar. Elas até fizeram disso um emblema de sua emancipação, como, na mesma época, o corte dos
cabelos (Michele Perrot, 1998:43).
Isso nos mostra que para entender as normas, as ordens, as proibições às quais as
mulheres encontravam-se submetidas, devia-se também compreender a força das resistências e as
formas encontradas e utilizadas para contorná-las ou subvertê-las. Em busca de espaços de
trabalho e em busca de saberes, as mulheres encontraram as portas fechadas em muitas áreas do
conhecimento, apenas alguns terrenos lhes foram mais acessíveis e até mesmo estimulados: a
educação e a saúde, e o trabalho assalariado. Essas divisões de espaço representam as divisões
simbólicas dos sexos, e talvez sejam as mais consistentes e ao mesmo tempo, as mais invisíveis.
Essa busca por um espaço, tanto aquele relacionado ao trabalho, quanto aquele
relacionado ao saber, fez difundir representações acerca da mulher, que mesmo sendo
trabalhadora, e participando de greves e mobilizações políticas (principalmente na França e
Inglaterra) era vista como a mocinha infeliz, frágil, desprotegida e vulnerável emocionalmente,
fazendo com que os homens a considerassem presa fácil.
As representações das mulheres mostravam-nas frágeis e infelizes para os jornalistas, perigosas e
‘indesejáveis’ para os patrões, passivas e inconscientes para os militantes políticos, perdidas e ‘degeneradas’ para os
médicos e juristas, as trabalhadoras eram percebidas de vários modos
(Margareth Rago, 1997:579). Isso vem
confirmar que lidamos com representações construídas pelo mundo masculino, que dificultam a
percepção que a própria mulher tinha sobre sua condição social, sexual e individual. A mulher é
despossuída de uma fala sobre si, ela é falada e constituída pelo imaginário masculino.
O discurso dos diversos setores sociais (operários militantes, médicos higienistas,
juristas, jornalistas, feministas), no início da década de 20, ainda aparece eivado da idéia de que a
fábrica é um antro de perdição e a operária vista como totalmente passiva e indefesa. Essas idéias
têm como objetivo redirecionar a mulher para o lar, uma vez que a mãe não poderia abandonar
os(as) filhos(as) em casa e ir para a fábrica trabalhar, o que traria conseqüências trágicas e, assim,
seria melhor que o homem procurasse, sozinho, prover as necessidades do lar. A ausência da mãe
do ‘seio’ familiar provocaria graves distúrbios tanto nos laços familiares quanto na educação das
crianças, que cresceriam sem limites, uma vez que não teriam a vigilância da mãe. A mulher
deixaria de ser esposa carinhosa e mãe dedicada e vigilante se estivesse fora do lar.
Muitos foram os discursos, permeados por concepções filosóficas e religiosas, que
influenciaram o movimento de manutenção da mulher dentro de casa, sustentando as posições das
elites intelectuais e políticas ao definirem que o lugar das mulheres era o aconchego do lar,
exatamente no instante em que se observava a crescente urbanização das cidades e a
industrialização, que traziam novas possibilidades de trabalho e de vida para essas mulheres.
Os argumentos religiosos e higienistas responsabilizavam a mulher pela manutenção de uma
família saudável – no sentido mais amplo do termo. A esses argumentos iriam se juntar,
também, os novos conhecimentos da Psicologia, acentuando a privacidade familiar e o amor
materno como indispensáveis ao desenvolvimento físico e emocional das crianças. O casamento
e a maternidade eram efetivamente constituídos como a verdadeira carreira feminina. Tudo que
levasse as mulheres a se afastarem desse caminho seria percebido como um desvio da norma
(Guacira Lopes Louro, 1997b:454).
Esses discursos não se concentraram e se encerraram nas primeiras décadas do século
XX. Se no início havia uma sustentação filosófica e religiosa para tais idéias, nas décadas
seguintes muitos desses discursos eram veiculados pela Psicologia, ou seja, eram respaldados pelo
saber científico. O surgimento desses discursos não implica o desaparecimento dos discursos que
traziam um tom religioso e moral.
No começo do século, as disciplinas de psicologia, puericultura e higiene escolar passaram a
integrar os currículos de várias escolas normais. Na verdade, esses campos vinham ganhando
prestígio nas últimas décadas, buscando demonstrar tanto o desenvolvimento normal das
crianças, como as formas mais adequadas e mais modernas de tratá-las. Os cuidados afetivos, a
alimentação, a prevenção e o trato de doenças e a higiene dos pequenos passavam pelas novas
descobertas e conceitos científicos (Guacira Lopes Louro, 1997b:457).
Na década de 50, destacavam-se as idéias de John Bowlby e, na década de 60, as idéias
de Donald Woods Winnicott, que salientava a importância da presença da mãe junto à criança,
condição essencial para que esta crescesse sadia física e mentalmente.
Em Donald Woods Winnicott, encontramos uma escrita dirigida às mães, exortando-as a
serem boas mães e que isso independeria de suas condições intelectuais, uma vez que sua natureza
e condição biológica já lhes garantiriam um bom desempenho materno.
A mãe não precisa ter uma compreensão intelectual da sua tarefa, uma vez que está preparada
para a mesma, em sua essência, pela orientação biológica em relação ao seu próprio bebê. É
mais o fato de sua devoção ao bebê do que o seu conhecimento autoconsciente que a torna
suficientemente boa para obter pleno êxito nas primeiras fases da criação do filho (Donald
Woods Winnicott, 1982:215).
O desempenho cognitivo da mulher, em sua trajetória escolar, em pouco ou nada
definiria suas condições de se transformar em mãe dedicada. Ou seja, a mulher não precisava
estudar e nem sequer pensar, bastava que seguisse seus instintos maternos e sua natureza
feminina, isso era suficiente para educar os(as) filhos(as). Para isso era necessário sua presença
constante no lar, ao lado do(a) filho(a), de modo a garantir uma maturidade saudável e
equilibrada.
Nas coisas rotineiras e correntes que você faz, você está muito naturalmente realizando coisas
muito importantes, e a beleza disso consiste no fato de que você não precisa ser inteligente nem
sequer pensar, se isso não lhe apetecer. Você poderá ter sido uma calamidade em Aritmética, na
escola, ou talvez todas as suas amigas tenham ganho bolsas de estudo, enquanto você não
gostava nem de ver o livro de História, de maneira que sobreveio o fracasso e você abandonou a
escola cedo; ou talvez você estivesse sentindo-se bem, mas foi acometida de sarampo na véspera
do exame. Ou você pode ser realmente inteligente. A verdade é que nada disso conta para o fato
de ser, ou não, boa mãe. Se uma criança pode brincar com uma boneca, você pode ser uma
dedicada mãe como qualquer outra, e creio que é isso o que sucede quase sempre. Não é
estranho que uma coisa tão tremendamente importante dependa tão pouco de uma inteligência
excepcional? (Donald Woods Winnicott, 1982:215).
John Bowlby alertava sobre as conseqüências nocivas para a criança se esta fosse
privada da presença da mãe, pois o amor materno na primeira infância era tão importante para a
saúde mental das crianças como as vitaminas e proteínas. A mãe que trabalhasse fora, em jornada
integral, estava cavando, com suas próprias mãos, as carências das crianças.
Essas idéias, juntamente com as idéias de Donald Woods Winnicott, que insistiam sobre
a importância da presença materna nos primeiros anos de vida do bebê, incentivavam as mães a
estar em casa cuidando de seus(as) filhos(as). Tais idéias foram muito difundidas pelos meios de
comunicação, por assistentes sanitários e revistas femininas, trazendo reflexos até os dias atuais
(Jane Felipe,
1998:116).
As mulheres que estavam em busca de um espaço de trabalho conviviam com as idéias
que queriam mantê-las dentro do lar. Outras mulheres, aquelas pertencentes às
classes média e alta abandonaram as roupas sóbrias e sisudas e passaram a se vestir de acordo
com os ditames da moda francesa. [...] O maillot vermelho progressivamente passou a fazer
parte do guarda-roupa das jovens, especialmente nos anos 20, quando a figura da mulher
moderna, magra, ágil, agressiva e independente, comparada à melindrosa, à suffragette ou às
atrizes norte-americanas, passou a ser admirada pelas platéias femininas e masculinas
(Margareth Rago, 1997:586).
No entanto, isso não significa que o apelo quanto à presença da mãe junto à sua prole
não atingisse também a essa mulher, pois, apesar da modernização, as relações familiares
continuavam a se orientar por um forte moralismo, independentemente da classe social, o lar
continuava a ser o ninho que abrigava a rainha do lar.
Essas idéias e discursos que circulavam, em particular, nos anos 20/30, o que não quer
dizer que não fossem anteriores a esse período, tornam-se um legado para as mulheres brasileiras
dos anos subseqüentes, que se tornaram herdeiras de idéias antigas de que as mulheres nasceram
para ser donas-de-casa, esposas e mães. Isso não significa que algumas dessas idéias tenham se
renovado e nem que todas as mulheres pensavam e agiam assim, pois novas expectativas sociais
também faziam parte de sua realidade, influenciando atitudes e escolhas.
O Brasil dos anos 50 viveu um período de ascensão da classe média. Com o fim da Segunda
Guerra Mundial, o país assistiu otimista e esperançoso ao crescimento urbano e à
industrialização sem precedentes que conduziram ao aumento das possibilidades educacionais e
profissionais para homens e mulheres. [...] As condições de vida nas cidades diminuíram muito
as distâncias entre homens e mulheres; práticas sociais do namoro à intimidade familiar também
sofrem modificações (Carla Bassanezi, 1997:608).
Apesar das mudanças econômicas, que ocorrem de modo mais rápido, continuam nítidas
as distinções entre os papéis femininos e masculinos; a moral sexual diferenciada permanece
rígida e o trabalho da mulher, embora mais presente, continua cercado de preconceitos e visto
como subsidiário ao trabalho do homem, que continuava sendo o ‘chefe da casa’. Nesse processo,
observamos a presença de dois movimentos simultâneos e contrários. No Brasil pôde-se
acompanhar, por um lado e de alguma forma, as tendências internacionais de modernização e de
emancipação da mulher, resultantes do desenvolvimento econômico e da participação da mulher
em torno da guerra; por outro, havia também as campanhas, semelhantes às estrangeiras,
ocorridas ao final da guerra, que pregavam o retorno aos valores tradicionais da sociedade,
incluindo o retorno das mulheres ao lar. Assim, apesar de todos os avanços, ser mãe, esposa e
dona-de-casa, ainda era considerado o destino das mulheres, uma vez que a essência feminina
continha ‘naturalmente’ os dons para a maternidade, para o casamento, para o zelo com a família.
Essas idéias, tão fortes e impregnadas culturalmente, nos fazem suspeitar de que eram capazes de
desmobilizar resistências e contestações por parte das mulheres.
O controle sobre a sexualidade da mulher era feito, inicialmente, por seus pais, para,
posteriormente, ela própria aprender a se conter e a se controlar, caso não o fizesse, pagaria por
seus arroubos com a ‘solteirice’. A moral sexual dominante nos anos 50, herdada dos anos
anteriores, exigia que as mulheres fossem virtuosas, virtude muitas vezes confundida com
ignorância sexual, e essas idéias vinham sempre atreladas à contenção sexual e à virgindade. Em
contrapartida, dos homens não só era esperado como eram incentivados a terem relações sexuais
com diversas mulheres, isto é, com as garotas fáceis que permitiam certas intimidades, proibidas
às moças casadoiras. Caso o homem exagerasse nas intimidades sexuais, mesmo com a ‘moça de
família’, esse episódio não só seria compreendido como perdoado, uma vez que seu
comportamento encontrava-se em consonância com sua natureza humana.
O excesso de vigilância e controle sobre a sexualidade das moças estava diretamente
relacionado à honra do pai, que dependia, em boa parte, da reputação de suas filhas. E temerosos
com a própria reputação, a alternativa encontrada era proibir as informações a respeito da
sexualidade, e nos casos em que se tinha acesso a algum tipo de informação, essas eram marcadas
por recriminações, reservas, silêncios e preconceitos. As moças muito mais, mas também os
rapazes, conviviam com uma certa falta de informação sobre a sexualidade.
A partir da segunda metade dos anos 50, começam a ocorrer discussões sobre a
educação sexual dos jovens, desencadeadas por pais, educadores, jornalistas e religiosos. Essas
discussões tinham como objetivo evitar transtornos familiares, como uma gravidez fora do
casamento. O que significa que, de certo modo, os preceitos anteriores quanto à moral e às
virtudes da mulher permaneciam, mas também significa um avanço, uma vez que se estabelecia o
início de tais discussões, que tomariam novos rumos, principalmente em meados da década de 60,
com a presença da pílula anticoncepcional.
Os manuais [...] não falavam em prazer, mesmo para as mulheres casadas, e sim em realidade a
ser enfrentada, missão a ser cumprida – a maternidade, necessidade do casamento, obrigações
conjugais. As palavras ‘sexo’, ‘relações sexuais’, ‘virgindade’ e ‘educação sexual’ praticamente
não apareciam nas revistas para mulheres. Querida, a revista mais ousada da época, chegou a
falar em ‘relações físicas’, enquanto as outras só se exprimiam por subterfúgios, tais como
familiaridades, intimidades, liberdades, aventuras (Carla Bassanezi, 1997:620).
Apesar da exacerbada vigilância, regras, normas, advertências e controle, esses
comportamentos não evitaram que muitas moças, certamente mais ousadas, transgredissem os
padrões estabelecidos. O anseio por mudanças e a audácia passavam pelo ato de fumar, ler livros
e revistas proibidos, usar roupas e penteados que realçassem a sensualidade, contrapor, explícita
ou silenciosamente, em busca de prazeres que ultrapassavam os limites padronizados pela
sociedade. Além disso, havia uma nítida preocupação das mulheres em investir no futuro
profissional.
O desenvolvimento econômico e social da década de 50 possibilita uma maior
participação da mulher no mercado de trabalho, em especial nos setores de serviços de consumo,
em escritório, no comércio ou em serviços públicos, este último bastante comum entre as
mulheres de classe média de Minas Gerais. Outras oportunidades de atuação também foram
surgindo, como a de trabalhar em profissões como enfermeira, assistente social, vendedora e, a
mais aceitável de todas, ser professora. Essas novas possibilidades exigiram da mulher um maior
nível de escolaridade, o que trouxe, sem dúvida, mudanças em seu status social.
Apesar de tais possibilidades de trabalho, a mulher encontrou (e ainda encontra!) um
inimigo sutil e poderoso que era a idéia de que o trabalho fora do lar é incompatível com sua
função materna e sua função de esposa, pois por mais que tenha havido uma mudança econômica
razoavelmente rápida, o mesmo não ocorreu com as mentalidades, o imaginário e as
representações acerca do papel da mulher na sociedade.
Frente a tais empecilhos, a função de professora parece ser a mais adequada, pois além
de a mulher permanecer fora do lar apenas uma parte do dia, esta é uma profissão vista como a
que mais se aproxima da função de ser mãe. Assim, muitas moças passam a procurar o Curso
Normal, o que não significava que todas viriam a ser professoras. Para muitas o ingresso nesse
curso e o diploma daí advindo serviriam para o aumento de prestígio e a aquisição de uma cultura
geral que lhes possibilitaria um bom casamento. Uma vez casadas, poderiam ajudar o marido,
que, com tantos afazeres, deveria receber a ajuda de suas mulheres, mas para isso era preciso que
elas fossem inteligentes e cultas, além de não deixar que o marido percebesse ‘conscientemente’
tal ajuda, para que não se sentisse humilhado.
[...] a felicidade da esposa viria como conseqüência de um marido satisfeito. [...] era importante
também que a esposa cuidasse de sua aparência. Embelezar-se para o marido era uma obrigação
da boa esposa e fazia parte da receita para manter o casamento: a caça já foi feita, é preciso tê-la
presa. Um homem que tem uma esposa atraente em casa, esquece a mulher que admira na rua
(Carla Bassanezi, 1997:627-8).
O casamento bem-sucedido, a satisfação, a felicidade, a beleza não tinham a mulher
como objetivo, nada disso era pensado para a mulher. Ela, sim, deveria ser bela, compreensiva,
amável, para fazer o homem feliz... ela seria feliz em conseqüência de, não ela, mas o outro.
A saída da mulher de seu “habitat natural: o lar”, provocaria, inevitavelmente, algumas
lacunas fundamentais na estrutura familiar, ou seja, como a mulher que passaria o dia, todo ou em
parte, no trabalho, iria cuidar da casa, do marido e dos(as) filhos(as)? Além disso, as crianças,
futuros cidadãos da pátria, seriam abandonadas no período crucial da formação de seu caráter.
Essas observações e especulações provocaram demarcações ainda mais rígidas nos códigos de
moralidade para as mulheres, independentemente de seu pertencimento de classe. Até mesmo a
revista Querida, como salienta Carla Bassanezi (1997), que era considerada ousada para a época,
se posicionava contrária ao trabalho da mulher fora de casa, alegando que o resultado de sua saída
provocaria confusão e tensão no lar, o que prejudicaria os(as) filhos(as) e a família. Afinal, não é
ela a guardiã da família? Assim, a mulher dos anos 50 vivia a herança das idéias das décadas
anteriores.
Atrelada a esses discursos, havia ainda a concepção de que a mulher não deveria possuir
dinheiro20, esse objeto vil e sujo, e caracteristicamente masculino, sendo, portanto, o oposto da
natureza feminina: delicada, pura e frágil. Além disso, também a medicina fundamentava,
cientificamente, essas concepções, mostrando que o crânio feminino, assim como toda a sua
constituição biológica, fixava o destino da mulher: ser mãe e viver no lar, abnegadamente,
cuidando da família.
O trabalho feminino remunerado era considerado danoso para a constituição familiar e a
reprodução social, como também para a nação, dado que a família dependia das mulheres tanto
para sua integração como para sua saúde física e moral.
20
A relação entre a mulher e o dinheiro foi tratada em minha pesquisa de mestrado, confira Maria Madalena Silva de
Assunção (1994).
O trabalho, a exploração do trabalho feminino e infantil, especialmente das mais pobres,
era justificado porque estas precisavam de uma remuneração para ajudar a família. Além disso,
essas mulheres eram vistas, devido à sua constituição física ou pela formação moral, como muito
inferiores às ‘mulheres normais’, e eram mais inclinadas aos vícios e às tentações mundanas.
Os políticos, os demógrafos, os sociólogos, os pedagogos, os economistas, os
sindicalistas, os legisladores e as feministas essencialistas e reformistas construíram diversos
discursos que colocaram a mulher como a principal responsável pelo bem-estar e pela educação
de seus(uas) filhos(as), futuros cidadãos. A partir dessa construção imaginária sobre a identidade
feminina, se legitima a discriminação das mulheres no mercado de trabalho.
No que tange à educação formal pública para a mulher, na América Latina ela foi
planejada para romper com o passado colonial e construir uma nova nação e um novo cidadão.
Nesse contexto, necessitava-se de um grande número de professores(as), que se responsabilizaria
pela “obra civilizadora” que deveria se expandir por todos os cantos do país.
A educação feminina se dirigia às moças de classes privilegiadas (canto, dança, francês)
e em aulas particulares ou em congregações religiosas. A preocupação específica pela educação
das mulheres se relacionava basicamente com o novo conceito de maternidade. A maioria dos(as)
pensadores(as) latino-americanos sustentava o seguinte princípio: a mais importante função
dos(as) educadores(as) é instruir as mulheres, para que se convertam em verdadeiras mães e
eduquem corretamente seus(uas) filhos(as) desde a mais tenra idade. O conceito de maternidade
foi, dessa forma, ampliado para além do doméstico: tinha uma função pública: formar os novos
cidadãos, dentro das expectativas do Estado-nação. Os Cursos de Economia Doméstica e de
Puericultura converteram-se em regra geral nas escolas para meninas e moças.
Essas idéias mostram que por meio da educação, e de outras estratégias, buscava-se a
implantação de uma sociedade moderna e para tal era necessário um povo educado, elevando os
padrões estruturais dos sujeitos sociais, isto é, homens e mulheres educados, aptos a conviver de
maneira civilizada nos diversos círculos sociais. Exigiam-se outros padrões de comportamento,
diferentes daqueles próprios à vida simples e rural.
Na esteira de tais mudanças, a educação feminina se impunha de modo a atender a esse
novo perfil de sociedade, com isso, desde o final do século XIX, com a República, abre-se um
espaço para o surgimento de inúmeras escolas leigas e religiosas21, com o objetivo de atender a
essa clientela. No entanto, como foi apresentado, a modernização da sociedade não alterou
21
Cf. Lusia Ribeiro Pereira (1996).
substancialmente a função social da mulher; ela apenas deveria se tornar mais refinada, mas fiel às
funções que a natureza lhe reservou, ou seja, ser boa esposa e boa mãe.
O processo de escolarização formal, o ensino e os conhecimentos a que as moças são
submetidas, torna-se um mapa orientador da aprendizagem dos valores sociais. Tal aprendizagem,
subjacente aos conteúdos acadêmicos, envolve uma construção simultânea dos conteúdos
culturais no que tange ao seu vir-a-ser como mulher, incluindo aí o que Clifford Geertz (1989)
chama de ethos de um povo e diz respeito ao tom, ao caráter e à qualidade de vida, à construção
de um estilo moral e estético. Para atingir tais objetivos o bom ensino significava (e ainda significa) o que
uma menina deveria (e ainda deve) aprender para se tornar mulher. Daí decorre toda uma constelação de valores e
significados sociais cuja construção histórico-social parece ter pautado a aprendizagem, a vida e a visão do mundo [...]
(Márcia Souto Maior M. Sá, 1993:97).
De modo a obter um modelo de mulher, almejado pela sociedade, a cultura pedagógica
da instituição escolar é tecida numa rede de significados, representações e definições prescritas
pela realidade social. Essa engrenagem institucional, social e cultural atua como organizadora e
legitimadora de normas, valores e crenças que, num movimento dialético, interagem com os
padrões de socialização secundária (e primária) imprimindo nas alunas formas de sentimentos e
de comportamento social.
Os argumentos a favor da instrução feminina vão, a cada dia, se tornando mais
recorrentes, e aqueles mais vinculados à educação dos filhos e filhas, concorrerão, direta ou
indiretamente, para alterar a organização do Magistério, que passa a necessitar de professoras para
ensinar as meninas, contribuindo para o aumento do número de mulheres nessa profissão. De
acordo com os discursos da época, que pregavam a ordem e o progresso, a modernização da
sociedade e a formação de jovens cidadãos, a educação das mulheres, ou melhor, das mães, era
imprescindível nesse processo. Esses discursos não ocorrem solitariamente, a nascente Psicologia
vem reafirmar a necessidade do amor materno, da privacidade familiar para o desenvolvimento
físico e emocional sadio, das crianças.
Com o ingresso das mulheres no Curso Normal e a possibilidade de se tornarem
professoras, ou seja, de trabalharem fora, era necessário atribuir ao Magistério funções próximas
àquelas atribuídas a uma boa mãe, uma vez que se entendia serem
o casamento e a maternidade, tarefas femininas fundamentais, constituem a verdadeira carreira
das mulheres, qualquer atividade profissional será considerada como um desvio dessas funções
sociais, a menos que possa ser representada de forma a se ajustar a elas. Em seu processo de
feminização, o magistério precisa, pois, tomar de empréstimo atributos que são tradicionalmente
associados às mulheres, como o amor, a sensibilidade, o cuidado, etc. para que possa ser
reconhecido como uma profissão admissível ou conveniente [...] (Guacira Lopes Louro,
1997c:96-7).
Tendo o Magistério como possibilidade de trabalho, as escolas de formação docente
passam a receber um contingente expressivo de moças, e esses cursos passam a compor seus
currículos, regras e práticas em consonância com os princípios hegemônicos do feminino.
Disciplinas como Psicologia, Puericultura e Higiene constituem-se nos novos e prestigiados campos de conhecimentos
daquelas que são agora as novas especialistas da educação e da infância (Guacira Lopes Louro, 1997c:97).
Os Cursos de Formação de Professores(as) se reestruturam em sua organização
administrativa e curricular para receber esta nova clientela – a mulher. Suas reformulações
pedagógicas e curriculares passam a incluir as novas tendências psicológicas e pedagógicas que
afirmavam ser o afeto um dos componentes fundamentais para a aprendizagem, passando, assim,
a considerar o ‘amor’ como um aspecto essencial no processo de aprendizagem. De modo a
atingir os fins propostos, as instituições escolares utilizam uma série de rituais e símbolos,
doutrinas e normas para a fabricação dessas mulheres-professoras.
Afeto, amor, carinho, se antes eram sentimentos que se vinculavam às relações e à
educação dos(as) filhos(as), agora passam a ser também válidos para a educação escolar, o que
significava que esses sentimentos eram imprescindíveis tanto para se tornar mãe, quanto para se
tornar professora. A mulher, portadora natural desses sentimentos, passa a ser a candidata natural
aos Cursos de Magistério e à profissão docente. E ao privilegiar tais atitudes na prática docente, os
cursos contribuíram, talvez, para a formação científica da professora, mas, seguramente, para o
aprendizado para o casamento e para a maternidade.
Essas mudanças nas orientações pedagógicas provocam novas representações do
Magistério Primário, que passa a ser explicitamente vinculado ao feminino e, assim, todas as
orientações, discursos políticos, prescrições legais são endereçados à professora/mulher. Essas
representações não apenas descrevem ou refletem o modo de ser da professora primária, mas
tornam-se descrições que as constituem e as produzem a partir de discursos veiculados por
diversas instâncias.
Com a crescente força da Psicologia na elaboração das teorias pedagógicas e didáticas, a ênfase
na função apoiadora e na criação de um bom ambiente para a aprendizagem (um ambiente de
trocas afetivas e de valorização dos interesses das crianças/alunos e alunas) apontou de modo
mais claro para a adequação das mulheres ao magistério, em especial ao magistério infantil.
Através de múltiplos recursos se estabelece ou se reforça uma ligação estreita entre
mulheres/professoras e crianças, chegando-se, por vezes, a ‘infantilizar’ tanto o processo de
formação de professoras quanto a atividade docente de primeiro grau (Guacira Lopes Louro,
1997c:107).
Se hoje a ligação que se faz entre mulher, Magistério Primário profissão feminina,
parece ser muito natural, nem sempre foi assim, pois, nos momentos iniciais da inserção da
mulher no Magistério, para muitos esse fato representava uma insensatez, pois estaria entregando
nas mãos de uma pessoa, despreparada e portadora de cérebros ‘pouco desenvolvidos’, a
educação do futuro cidadão do país. Entretanto, outros afirmavam que as mulheres eram
‘naturalmente’ inclinadas a lidar com as crianças, educadoras natas e por isso nada de estranho
havia em confiar-lhes a educação das crianças.
Foi no interior dessas discussões e nesse movimento de formação escolar da mulher que
se constituiu um entendimento de ocupação fora de casa como algo transitório, ou seja, essa
ocupação deveria ser abandonada sempre que se impusesse a verdadeira missão feminina da época - mãe. O
trabalho fora seria aceitável para as moças solteiras até o momento do casamento, ou para as mulheres que ficassem
sós – as solteironas e viúvas [...] (Guacira Lopes Louro, 1997b:454).
Escola/lar, trabalho em casa/trabalho docente, mãe/professora, filho(a)/aluno(a) se
tornaram relações íntimas e completamente imbricadas, tecidas com o mesmo fio. Nessas
relações, a aluna, no decorrer de sua formação escolar, foi aprendendo e se constituindo como
mulher, como mãe e como professora. Foi aprendendo, pelos discursos científicos, entrelaçados
aos demais discursos, o jeito de professora; foi incorporando e corporificando um jeito de ser mulher
e um jeito de ser mãe. Elas carregariam, com elas, a escola para além de seus muros; a instituição faria, agora,
parte delas. Elas se tornariam capazes de se autogovernar, exatamente por terem incorporado as normas e tecnologias
de governo da instituição e da sociedade (Guacira Lopes Louro, 1997b:461-62).
O tornar-se professora, mulher e mãe, o tornar-se feminina ou não, estaria gravado em
seus corpos, nestes estariam as marcas das instituições, dentre elas a escola, as marcas das normas,
das regras que as orientaram. Em síntese, carregariam em seus corpos a marca da cultura na qual
encontravam-se inseridas. Assim, as mulheres que se encontravam nas escolas, e que ainda as
encontramos em cada uma de nós, se fizeram não somente pelas atividades e práticas docentes
cotidianas, mas principalmente pelas histórias que as constituíram.
Um corpo escolarizado é capaz de ficar sentado por muitas horas e tem, provavelmente, a
habilidade para expressar gestos ou comportamentos indicativos de interesse e de atenção,
mesmo que falsos. Um corpo disciplinado pela escola é treinado no silêncio e num determinado
modelo de fala; concebe e usa o tempo e o espaço de uma forma particular. Mãos, olhos e
ouvidos estão adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente desatentos ou desajeitados
para outras tantas (Guacira Lopes Louro, 1999:21-2).
A escola ensinou a aluna a ser mulher, silenciando sobre a sexualidade. Mas é nesse
silêncio que uma determinada cultura deixa entrever a forma como a mulher e a sexualidade
feminina, o homem e a sexualidade masculina são representados e valorizados. Será nesse
silêncio e nesse vazio, um vazio repleto, que a mulher se constituirá como mulher. A partir das
relações e dos lugares destinados socialmente aos homens e às mulheres que as inscrições de
gênero vão se tornando evidentes, pois para que homens e mulheres se constituam como tais, o
que importa não são exatamente as características sexuais, mas os discursos produzidos sobre os
sexos. Assim, o que importa não é propriamente a diferença sexual, mas a forma como essa
diferença é representada ou valorizada, o que se diz, se escreve, se pensa sobre essa diferença.
Preocupada em disciplinar e normalizar os indivíduos, a escola, ao longo da história, ao mesmo
tempo que negou seu interesse na sexualidade, dela se ocupou. As instituições escolares
constituíram-se, nas sociedades urbanas, em instâncias privilegiadas de formação das
identidades de gênero e sexuais, com padrões claramente estabelecidos, regulamentos e
legislação capazes de separar, ordenar e normalizar cada um/a e todos/as. Por muitos anos,
mesmo afirmando que essa ‘dimensão’ da educação dos sujeitos cabia prioritariamente à
família, as escolas preocuparam-se, cotidianamente, com a vigilância da sexualidade de seus
meninos e de suas meninas. Não resta dúvida de que houve muitas transformações nas formas
de exercício dessa vigilância e regulação, mas a escola continua sendo, hoje, um espaço
importante de produção dessas identidades (Guacira Lopes Louro, 1998c:40).
A Escola, com suas práticas escolares, com sua organização pedagógica, com seus
currículos, com suas disciplinas escolares, não se caracteriza apenas como transmissora ou
reprodutora das representações acerca do que é ser homem, do que é ser mulher, do que é ser
masculino, do que é ser feminino, ela, a escola, exerce uma poderosa influência na produção de
sujeitos e nas representações acerca dos mesmos, por ser ela um espaço atravessado pelas
representações de gênero.
A história das mulheres nos mostra os árduos caminhos percorridos por nossas
antecessoras em busca de um espaço no mercado de trabalho, em busca do reconhecimento social
de suas qualidades e habilidades, em busca do respeito aos seus desejos e temores. Essa história
mostra os refluxos, mas também os avanços conquistados nessa trajetória.
Submissa, sujeitou-se ao silêncio e ao recolhimento do lar ou à exibição em salões e demais
espaços sociais, onde representava os papéis estereotipados ora de biscuit em exposição, ora de
troféu da vitória do homem bem-sucedido. Para que o biscuit fosse mais refinado e primoroso,
alguns pais, zelosos do aprimoramento das ‘qualidades femininas’ exigidas para um bom
casamento, começaram a permitir que suas filhas aprendessem a ler e escrever, o que fez surgir
mais tarde os colégios especiais para as moças, onde aprendiam bordado, costura, canto, piano,
higiene, economia doméstica, rudimentos de escrita, leitura, aritmética, francês e tudo mais que
uma senhorita bem nascida precisasse para garantir-se como ‘uma grande mulher atrás de um
grande homem’. Estavam agora aptas para copiar receitas culinárias, rezas e ladainhas, compor
caderninhos de pensamentos e trovas, ler poesias e romances (Maria José Motta Viana,
1995:25).
Por tudo isso, para conhecer como se deu a construção da subjetividade feminina, tornase indispensável analisar as concepções que se encontravam subjacentes às orientações e aos
programas educacionais, em busca de um modelo de mulher que foi forjado pela escola, uma vez
que a escola e a disciplina escolar acabam por abarcar as representações e expectativas presentes
na cultura sobre determinado fenômeno ou determinados sujeitos.
1.7. Uma disciplina escolar: a Psicologia da Educação
Bem nos lembra H. I. Marrou (1975:248) que o(a) pesquisador(a) ou o historiador não
avança sozinho ao encontro do passado. Aborda-o como representante do seu grupo [...],
e é desse modo, no
lugar de professora dessa disciplina e colocando-me também como uma de suas representantes,
que me sinto instigada a conhecer um pouco mais da trajetória da Psicologia da Educação,
utilizando conhecimentos já produzidos por outros(as) representantes e, a partir deles, fazendo
novas perguntas a esse objeto. Essas indagações poderão contribuir para que novas relações,
referentes a essa área do conhecimento, sejam estabelecidas com o passado e com o presente, pois
é preciso
despedir-se do passado e não recalcá-lo. A identificação com o passado é sua permanência no
presente e a repetição é uma espécie de ‘blindagem’ histórica. [...] Existe uma relação de
identificação com o passado, que é da repetição, e não da recordação. E existe uma relação com
o passado que é a de sua reconstrução [...] Para esquecer, primeiramente é preciso lembrar.
Esquecimento sem recordação é recalque e retornará na forma de repetição e da barbárie
(Olgária Matos, 1990:303).
Para que as mesmas perguntas não retornem insistentemente, levando-nos a repetir,
infinitamente, as mesmas respostas e as mesmas perguntas, é que nos embrenhamos nas pistas
que encontramos para que estas nos façam lembrar, para depois, esquecer, sabendo que entre o
presente e o passado existe uma descontinuidade, uma ruptura, que só conhecemos pelo
fragmento ao qual procuramos dar sentido. Não temos a ilusão de um sentido único das coisas,
pois a história da Psicologia jamais estará fechada, e é exatamente isso que viabiliza reabrir o
passado para contá-lo de outra maneira. Isso não significa apenas contar o passado, mas fazê-lo
em sua relação com o presente.
Ao abordar uma disciplina escolar, não podemos esquecer de que esta faz parte de um
currículo escolar, elaborado em um determinado tempo, por determinado grupo, com
determinadas finalidades. Nesse caso, a Psicologia da Educação, como uma disciplina escolar que
compunha uma grade curricular com um conjunto de disciplinas que visavam à formação de
professoras. Situar uma disciplina dessa maneira nos auxilia a compreender o conhecimento
corporificado em um currículo não como algo acabado, mas como uma produção social e
histórica, passível de alterações e flutuações.
Retomando as idéias de Tomaz Tadeu da Silva (1995), podemos afirmar que a
construção do currículo faz parte de um processo social, em que inúmeros fatores interagem
simultaneamente: lógicos, epistemológicos, intelectuais, políticos, fatores sociais menos nobres e
menos formais, o que nos leva a assegurar que o currículo é um artefato social e cultural
constituído de conhecimentos considerados válidos, não necessariamente válidos.
Além disso, ao situar a disciplina escolar no corpo de um currículo é preciso considerar
que a história do currículo não consiste simplesmente em descrever como se organiza o conhecimento escolar no
passado, apenas para demonstrar como era diferente da atuação atual [...]. Mas deve tentar explicar como esse
determinado artefato veio a se tornar o que é, descrevendo a dinâmica social que o moldou dessa forma
(Tomaz
Tadeu da Silva, 1995:8).
As observações feitas a respeito da produção de um currículo são válidas para se pensar
sobre a constituição de uma disciplina escolar e dos conteúdos eleitos em cada momento.
Compreender uma disciplina escolar pressupõe localizar os conhecimentos e saberes que foram deslocados
em favor de outros com mais prestígio, mais força, mais ‘viabilidade’ social, e por isso não figuram na parte mais
visível da história (Tomaz
Tadeu da Silva, 1995:9-10). Nesse sentido, poderíamos perguntar por que
alguns conhecimentos da Psicologia se tornaram válidos e legítimos em determinado momento,
enquanto outros, sequer chegaram a ser mencionados nos impressos (livros/revistas/programas)
que circulavam em certa época.
Em vista disso, e acreditando que diferentes currículos produzem diferentes sujeitos, e
produzem identidades e subjetividades sociais determinadas, a Psicologia da Educação, enquanto
uma disciplina escolar, que veiculava um determinado conhecimento sobre o sujeito, também
contribuiu para a fabricação e constituição de um modelo de subjetividade.
Discutir sobre a Psicologia, enquanto uma disciplina escolar, demanda algumas
considerações a respeito da história das disciplinas escolares. Esse campo de investigação busca
explicar as transformações ocorridas em uma disciplina ao longo do tempo, e tem como finalidade
esclarecer o surgimento e o desenvolvimento das diferentes disciplinas escolares. Igualmente,
investiga a predominância de certas tendências no decorrer de um período, assim como as
alterações na organização e na estruturação do conteúdo e dos procedimentos de ensino.
Os estudos realizados sobre a história das disciplinas escolares representam uma reação a
trabalhos no campo da sociologia do currículo [...] geralmente, baseados em teorias mais abrangentes, em que os
fenômenos educacionais são quase que exclusivamente interpretados em função da estrutura econômica, política e
social.
Em oposição a essa abordagem de pesquisa, a história das disciplinas afirma que para se
entender as mudanças ocorridas em uma disciplina é preciso considerar como relevantes os
chamados fatores internos, tais como: emergência de grupos de liderança intelectual, surgimento de centros
acadêmicos de prestígio na formação de profissionais, organização e evolução das associações de profissionais e
política editorial na área, dentre outros [...] (Lucíola Licínio de C. P. dos Santos, 1990:22).
De acordo com André Chervel (1990), a história da palavra disciplina (escolar), as
circunstâncias que a cercaram e a forma como ela se impôs após a Primeira Guerra Mundial não
deixam dúvida sobre a importância de bem definir esse conceito, não o confundindo com termos
como matéria ou conteúdo de ensino, ou simplesmente com aquilo que se ensinou a alguém.
Transcrevo aqui a forma como esse autor situa historicamente e caracteriza esse termo.
No seu uso escolar, o termo ‘disciplina’ e a expressão ‘disciplina escolar’ não designam, até o
fim do século XIX mais do que a vigilância dos estabelecimentos, a repressão das condutas
prejudiciais à sua boa ordem e aquela parte da educação dos alunos que contribui para isso. No
sentido que nos interessa aqui, de ‘conteúdos do ensino’, o termo está ausente de todos os
dicionários do século XIX, e mesmo do Dictionnaire de l’Academie de 1932. Como se
designavam, antes dessa época, as diferentes ordens de ensino? Que título geral se dava às
rubricas dos diferentes cursos? [...] Os equivalentes mais freqüentes no século XIX são as
expressões ‘objetos’, ‘partes’, ‘ramos’, ou ainda ‘matérias de ensino’[...]. Lembremos
igualmente aqui um termo que, ainda que tenha totalmente desaparecido neste sentido ao final
do século XIX, designa, entretanto, ordinariamente, desde o século XVIII, as diferentes
disciplinas, ou, mais precisamente, as composições dos alunos nessas disciplinas: a palavra
‘faculdade’ (André Chervel,1990:178).
Será nas primeiras décadas do século XX que o termo disciplina, em seu novo sentido,
vai aparecer e, como lembra o mesmo autor, isso ocorrerá certamente para preencher uma lacuna
lexiológica, devido à necessidade de um termo genérico. Esse novo sentido da palavra ocorre em
função do pensamento pedagógico que se manifesta na segunda metade do século XIX, em
estreito vínculo com a renovação dos fins do Ensino Primário e do Ensino Secundário. Nesse
período o termo disciplina passa a fazer
par com o verbo disciplinar, e se propaga primeiro como um sinônimo de ginástica intelectual,
novo conceito recentemente introduzido no debate. [...] Até aí, inculcava-se. Deseja-se, de agora
em diante, disciplinar: ‘Disciplinar a inteligência das crianças, isto constitui o objeto de uma
ciência especial que se chama pedagogia (André Chervel, 1990:179).
O fato de o termo disciplina tardar a aparecer no Ensino Secundário pode ser entendido
pelo fato de que para a Universidade, pelo menos até o início do século XX, o único modo de
educar os espíritos seria por meio das humanidades clássicas, não reconhecendo, portanto, como
formadora do espírito, uma educação que fosse essencialmente matemática ou científica. Somente
com a evolução da sociedade e dos “espíritos” torna-se possível contrapor à disciplina literária
uma disciplina científica, que passa a demandar um termo genérico que a designe.
Será após a Primeira Guerra Mundial que o termo disciplina perde a força que o
caracterizava até então, quando se torna uma simples marca que classifica as matérias de ensino, e
busca uma ruptura no que diz respeito à formação do espírito. Assim, o termo é recente e
ainda que esteja enfraquecido na linguagem atual, ele não deixou de se conservar e trazer à
língua um valor específico ao qual, nós, queiramos ou não, fazemos inevitavelmente apelo
quando o empregamos. [...] Além do mais, não tendo sido rompido o contato com o verbo
disciplinar, o valor forte do termo está sempre disponível. Uma ‘disciplina’, é igualmente, para
nós, em qualquer campo que se a encontre, um modo de disciplinar o espírito, quer dizer de lhe
dar os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, do
conhecimento e da arte (André Chervel, 1990:180).
Apesar de parecer apenas uma discussão lexicológica, é importante lembrar a natureza
própria do termo disciplinar, uma vez que os conteúdos de ensino trazem a marca de uma certa
imposição social e cultural na qual a escola se encontra fixada. A escola ensina as ciências que se
constituíram em um outro local. Transforma, muitas vezes, o conhecimento produzido pelas
ciências em um conhecimento que em nada parece se relacionar com o conhecimento original,
justificando tal procedimento pela necessidade de simplificar, ou vulgarizar, para que se torne
acessível a um público jovem e inexperiente. Como veremos, é algo que irá ocorrer com a
Psicologia.
A transposição de um conhecimento científico para a sala de aula implica o critério de
seleção dos conteúdos a serem ensinados na prática pedagógica, ou seja, são os saberes que
melhor se adaptam ou se submetem com maior facilidade a essa transmutação. Além disso, a
escola não ensina apenas o saber erudito, mas também outros saberes que são oriundos das
práticas e que se transformam nos valores, nas atitudes advindas do meio sociocultural, assim a
escola, em suas práticas cotidianas e por intermédio das disciplinas escolares, também produz um
tipo de conhecimento.
Nesse processo, passamos a ignorar (ou saber muito pouco sobre) os conhecimentos
científicos que possibilitaram o surgimento das disciplinas escolares e também sabemos muito
pouco sobre como as matérias, os conteúdos, os temas definidos para serem ensinados se
constituíram, de onde se originaram, como foram elaborados, como foram definidos e redefinidos
e que metamorfoses sofreram até chegar no cotidiano da sala de aula. Talvez a recuperação da
história da própria disciplina, dos conflitos internos nessa disciplina e os conflitos entre as
disciplinas possam trazer pistas para o entendimento do papel e da função de determinada
disciplina escolar, em momentos distintos.
Lucíola Licínio de C. P. dos Santos (1995) ao discutir as questões relacionadas ao
currículo e às disciplinas escolares, salienta a importância de se acompanhar a evolução de uma
disciplina, uma vez que esse procedimento nos permite elucidar os interesses e influências que
atuam na formulação de políticas educacionais, além de reconhecer os parâmetros que orientam a
prática pedagógica. O conhecimento, ao ser transformado em disciplina escolar, passa por um
processo de transposição didática que acaba por decompor o conhecimento (científico) em saber
escolar, por meio da segmentação de conteúdo, incluindo cortes, simplificações, até que se
transformem em lições, exercícios e questões de avaliação.
Compreender a origem e a evolução da disciplina Psicologia da Educação, os
conhecimentos que se transformaram em conteúdos programáticos no Curso Normal, bem como
as possíveis relações entre essa disciplina e a constituição da subjetividade feminina, pressupõe
reconhecer que
Las disciplinas académicas no son entidades abstractas. Tampoco poseen una esencia universal
o estática. Nacen y evolucionan, surgen y desaparecen; se desgajan y se unen, se rechazan y se
absorben. Cambian sus contenidos; también sus denominaciones. Son espacios de poder, de un
poder a disputar; espacios que agrupan intereses y agentes, acciones y estrategias. Espacios
sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las instituciones
académicas con un carácter más o menos excluyente, cerrado, respecto de los aficionados y
profesionales de otras materias, y, a la vez, más o menos hegemónico en relación con otras
disciplinas y campos. Devienen por ello, con el tiempo, coto exclusivo de unos determinados
profesionales acreditados y legitimados por la formación, titulación y selección
correspondientes, que pasan, de este modo, a controlar la formación y acceso de quienes desean
integrarse en los mismos. Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusión no sólo
profesional sino también social. Su inclusión o no en los planes de estudio de unas u otras
profesiones constituye el arma a utilizar con vistas a la adscripción o no de determinadas tareas a
uno u otro grupo profesional. La historia de las disciplinas, su génesis y configuración como
tales, con un carácter autónomo, no puede pues hacerse sin analizar la formación, las
credenciales y el proceso de selección de quienes a ella se dedican o pretenden hacerlo.
Viceversa, el análisis del proceso de profesionalización y de los candidatos y miembros de una
profesión determinada es uno de los aspectos más significativos dela complementario proceso
de creación y configuración de dichas disciplinas. Un aspecto remite al otro; son indisociables.
Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo intelectual por unos
profesionales, una comunidad o grupo académico y científico, que se presentan ante la sociedad
y otros grupos como expertos en el mismo en virtud de una formación, de unos títulos y de un
modo de selección determinados [...] (Antônio Viñao Frago, 1995:66).
De acordo com Antônio Viñao Frago (1995), a cultura escolar é toda a vida escolar:
idéias, mentes e corpos, objetos e condutas, modos de pensar, dizer e fazer, o que inclui os
conteúdos ministrados nas disciplinas escolares. O que ocorre é que nesse conjunto há alguns
aspectos que são mais relevantes que outros, na medida em que possuem elementos organizados
que a conformam e a definem, como o espaço, a linguagem, o tempo escolar. Estas três
dimensões ou aspectos: o espaço, o tempo e a linguagem ou modos de comunicação, afetam o ser
humano, em sua consciência interior, em todos os seus pensamentos e atividades, de modo
individual, grupal e como espécie em relação com a natureza de que faz parte. Conforma sua
mente e suas ações. Conformam e são conformados pelas instituições educativas.
Se as práticas escolares, como lembra Luciano Mendes de Faria Filho (1998b), trazem
no conjunto de suas prescrições, a intenção de produzir um certo modelo de corpo, isto é, um
corpo escolarizado, isso mostra a força da escola e dos saberes veiculados pelas disciplinas
escolares em produzir um modelo não só corpóreo dos sujeitos, mas um modelo que inclui os
valores, os sentimentos, as atitudes, os gestos, novas sensibilidades, novas formas de se perceber,
de se ver e de se colocar no mundo.
É nesse sentido que atribuo à Psicologia, ensinada às alunas do Curso Normal, das
décadas de 20 a 60 do século XX, em Minas Gerais, um relevante papel na constituição da
subjetividade feminina.
A década de 20 é fundamentalmente representativa para o campo da Psicologia Aplicada
à Educação. Será nesse período, em especial a partir da Reforma de Ensino em Minas Gerais, que
ela receberá um grande impulso e se tornará uma disciplina escolar, que, de certo modo, passará a
orientar a formação das futuras professoras.
[...] o desenvolvimento de uma disciplina escolar está condicionado a fatores internos e externos.
Os primeiros dizem respeito às próprias condições de trabalho na área, e os últimos estão
diretamente relacionados à política educacional e ao contexto econômico, social e político que a
determinam. A importância, ou o peso atribuído a estes fatores dependerá do nível de
desenvolvimento em que se encontra a própria área de estudos, bem como do próprio contexto
educacional e do regime político e tradição cultural que o circunscrevem (Lucíola Licínio de C.
P. dos Santos, 1990:21).
Os fatores externos que tiveram grande influência na constituição da Psicologia como
disciplina escolar, foram, primordialmente, o movimento, desencadeado na década de 20, da
Escola Nova, a Reforma de Ensino, a imposição de um conhecimento científico sobre a criança de
modo a facilitar e melhorar/qualificar o desempenho do(a) professor(a). Enfim, as condições
políticas e administrativas, além das mudanças radicais que se pretendiam operar na área
educacional, em muito contribuíram para a instalação definitiva da disciplina Psicologia da
Educação.
Apesar da presença e da relação entre fatores internos e externos no desenvolvimento de
uma disciplina, no caso da Psicologia parece que o peso dos fatores externos foi, de certo modo,
de maior relevância. A Psicologia era uma ciência ainda nova, não contando com um prestígio
acadêmico, até mesmo pelo fato de ser somente na década de 20 que ela se consolida como
disciplina escolar. Até então não tinha uma morada garantida nos currículos escolares.
Os fatores internos, que se relacionam ao nível de maturidade de uma área do
conhecimento ou disciplina, a organização dos(as) profissionais, a existência de publicações na
área, era ainda bastante incipiente no Brasil e em Minas Gerais nesse período. Assim, o
surgimento dessa disciplina escolar encontra-se praticamente ancorado nos fatores externos,
apesar de reconhecer a estreita relação entre esses dois fatores.
Procurar as pistas que sinalizam para a importância da Psicologia na formação das
alunas do Curso Normal sustenta-se na idéia de que
As disciplinas escolares intervêm igualmente na história cultural da sociedade. Seu aspecto
funcional é o de preparar a aculturação dos alunos em conformidade com certas finalidades: é
isso que explica sua gênese e constitui sua razão social. Mas se se as consideram em si mesmas,
tornam-se entidades culturais como outras, que transpõem os muros da escola, penetram na
sociedade, e se inscrevem então na dinâmica de uma outra natureza [...] As disciplinas são o
preço que a sociedade deve pagar à sua cultura para poder transmiti-la no contexto da escola ou
do colégio (André Chervel, 1990:220-1).
A disciplina escolar comporta não apenas as práticas docentes da sala de aula, mas
também os fins para os quais foi constituída, o que a torna importante para se compreender a
cultura de determinado grupo e de determinado momento.
2. METODOLOGIA
El historiador ha de aprender esta lección y situarse frente a las fuentes, frente a su tema, en
posiciones diferentes, no excluyentes sino relacionadas, o sea, complementarias (Antônio Viñao
Frago, 1995:74).
A perspectiva historiográfica que possibilitou esta investigação é aquela que hoje tem se
preocupado com a possibilidade de entender o “lento”, o “imóvel”, o cotidiano que se encontra no
nível dos pequenos acontecimentos e manifestações. Trata-se daquilo que, aparentemente, não
muda, e cuja história – a história desse “ordinário”, desse comum – poderá contribuir para
entendê-lo em sua complexidade e totalidade, mostrando assim o movimento de idéias que
concorreu para a construção da subjetividade feminina.
Desse modo, a pesquisa se orientou pela história das mentalidades22, que busca
compreender as representações, bem como o conjunto de práticas e comportamentos conscientes ou
inconscientes. [...] Em todas as formas de sociedade, é um modo de produção determinado e as relações por ele
engendrados que determinam todos os outros modos de produção e as relações engendradas por esses últimos, como
também seu nível e sua importância (Michel Vovelle, 1987:11).
Mentalidades predominantes, coexistência de mentalidades, rupturas, permanências,
inércias integram o campo da história das mentalidades. E é nessa direção que encontro a chave
de entrada para discutir a construção, a permanência, as mutações, os comportamentos
cristalizados que compuseram e compõem a subjetividade feminina. Pois mesmo reconhecendo as
mudanças culturais ocorridas e como essas contribuíram para a construção de um novo modelo de
subjetividade feminina, existe em nossa cultura, no que tange ao modelo de mulher, algo que se
arrasta e que rompe com as fronteiras do tempo lógico, do tempo cronológico, trata-se de um
passado que é, ao mesmo tempo, passado e presente, há uma atemporalidade em alguns valores,
comportamentos, sentimentos, afetos, que forja um modo de ser mulher.
Essa perspectiva histórica permite lidar com a subjetividade como uma construção que
ocorre a partir das condições reais de existência. Da mesma forma que a objetividade, em seu
processo de construção, conta com determinantes históricos, a subjetividade, integrante desse
processo, não prescinde desses determinantes. A História das Mentalidades, que lida com o tempo
22
Utilizo o termo ‘história das mentalidades’ – mesmo sabendo que esta se encontra sob ‘júdice’– pois para o estudo
que aqui se pretende, essa área do conhecimento traz fundamentos que possibilitam pensar, a partir das categorias
tempo, espaço e sujeito, a dimensão da subjetividade feminina. E, lembrando Ronaldo Vainfas (1997:128) “não
resta dúvida de que, ao menos aparentemente, os críticos das mentalidades triunfaram, pois é raríssimo hoje em dia
algum historiador francês admitir ser um ‘historiador das mentalidades’ [...]. No entanto, é notável o contraste entre
o desgaste da noção de mentalidades no vocabulário dos historiadores e o extraordinário vigor dos estudos sobre o
mental, ainda que sob novos rótulos e com outras roupagens”.
em contínua duração, contribuiu para a aproximação e a leitura do universo simbólico que abarca
as lembranças, a memória, os sentimentos, as emoções vividas por gerações de mulheres (décadas
de 20 a 60), permitindo, assim, perceber o que nessas mulheres resultou em formas de
rompimento ou permanência enquanto sujeitos sociais que transitam em múltiplas dimensões e
identidades: aluna, mulher, professora, amiga, companheira; enfim, sujeitos que vivem o seu
cotidiano.
Entender a produção da subjetividade significa apreendê-la não apenas como um
produto das condições e circunstâncias sociais, culturais, políticas, mas também percebê-la como
um projeto histórico, implícito no desenvolvimento de nossa cultura. Projeto este que difere
quando se trata de grupos e categorias sociais distintas, como o homem, a mulher, o negro, o rico,
o pobre, entre outros. Por isso e além disso, torna-se inviável considerar a construção da
subjetividade como algo pertencente apenas à esfera psíquica, uma vez que esta se encontra
diretamente imbricada à história da cultura na qual foi engendrada.
A subjetividade, tomada apenas em seu conceito, não garante a apreensão de seu
processo e de sua extensão. Assim, foi por intermédio das fontes, da categorização das mesmas e
da bibliografia afim que se tornou possível extrair indícios que apontassem para a construção
social da subjetividade, captando os elementos que a identificam como algo historicamente
construído.
Além das fontes que possibilitaram tal apreensão, foi necessária a busca de um
arcabouço teórico que rompesse os limites de suas fronteiras de modo a abarcar a dimensão do
sujeito. Assim, além da produção teórica oriunda da Historiografia, a Psicologia, a Antropologia,
a Filosofia, a Sociologia e a Psicanálise encontram-se, de alguma forma, presentes neste estudo,
para que perspectivas como as relacionadas ao cotidiano, aos costumes, aos valores, às
representações, aos comportamentos, dentre outras, pudessem ser compreendidas e em
conseqüência a possibilidade de compreensão da subjetividade. Essa perspectiva aqui adotada
sustenta-se no pensamento de que a subjetividade não pode ser pensada separada do conjunto de
toda uma produção intelectual, produção artística, produção religiosa, produção social, produção
econômica, produção política. A subjetividade feminina, produção de diversos campos, foi
lentamente construída no decorrer do tempo.
Negociar perpetuamente novas alianças entre disciplinas próximas ou longínquas; concentrar em
feixe sobre um mesmo assunto a luz de várias ciências heterogéneas: tarefa primordial, e sem
dúvida a mais premente e a mais fecunda das que se impõem a uma história impaciente com as
fronteiras e as compartimentações (Lucien Febvre, 1986:24).
Desse modo, a história que busca apreender as mentalidades reclama como metodologia
o estudo de determinados dados, fatos a partir da coerência de sua construção com o conjunto de
um discurso no qual o dado se encontra inscrito. A aproximação do universo imaginário demanda
um olhar para os múltiplos acontecimentos, mesmo aqueles aparentemente banais, e para que as
criações históricas possam ser captadas na sua riqueza é necessário, muitas vezes, um pluralismo
metodológico, no sentido de que possa ser uma aproximação significativa, resultando em uma
investigação que produza outras respostas para antigos problemas. Para abarcar e tentar
decodificar os comportamentos característicos de uma determinada época, é preciso adentrar
lentamente no universo complexo de suas instituições, de suas idéias, de seus valores, de suas
crenças, de suas representações, de seus sentimentos... certamente, bastante diferente do nosso.
[...] o mecanismo das instituições de uma época; as ideias dessa época ou de uma outra – eis o
que o historiador não pode compreender nem fazer compreender sem esta preocupação
primordial a que eu chamo psicologia: a preocupação de relacionar, de ligar a todo o conjunto
das condições de existência da sua época, o sentido que os homens dessa época davam às suas
ideias. Porque essas condições tingem as ideias, como todas as coisas, com uma cor bem própria
da época e da sociedade. Porque essas condições põem a sua marca sobre as ideias, do mesmo
modo que sobre as instituições, nunca são dados do Eterno; são manifestações históricas do
génio humano numa determinada época e sob a pressão de circunstâncias que nunca mais se
reproduzem (Lucien Febvre, 1986:225).
Assim, para a realização deste estudo, foi necessária a construção de diversas fontes que
permitissem o acesso ao discurso produzido pela Psicologia, bem como de outros discursos
veiculados na época, de modo a possibilitar reflexões e análises do objeto de pesquisa em questão,
que se constituiu a partir de algumas indagações.
A Psicologia, a partir de sua aplicação na clínica, agrega representações como um
conhecimento que ‘desvela subjetividades’.
Partindo de tal pressuposto, podemos formular algumas questões relacionadas ao ensino
da Psicologia da Educação:
− A Psicologia Aplicada à Educação agregaria representações como um conhecimento que
‘forma subjetividades’. As representações a respeito da Psicologia clínica não teriam sofrido
deslizamentos para o campo da Educação, passando esta a ser formadora de subjetividades e
ao mesmo tempo, desveladora de subjetividades?
− Que conhecimentos produzidos no campo da Psicologia passaram a fazer parte dos programas
do Curso Normal? Ou seja, que conhecimentos se tornaram legítimos no processo de
escolarização?
− Quais as possíveis relações entre esse saber escolarizado e a formação de subjetividades?
− O que a Psicologia, por intermédio de seu discurso, conferia às mulheres/professoras? Seria a
legitimidade para falar em nome da ciência? Seria legitimação ou construção de um saber?
− Havia vozes dissonantes na Psicologia em relação a seu discurso? Havia vozes dissonantes
quanto aos saberes ministrados pela Psicologia na Educação?
− Qual o modelo de mulher disseminado como padrão/desejado pela cultura na época? Que
predicados eram ensinados e esperados da mulher?
− Que universo cultural perpassava os conhecimentos veiculados pela Psicologia?
As respostas às questões nas quais me detenho serão
a resposta (elaborada evidentemente por meio dos documentos...) a uma pergunta que faz ao
passado misterioso a curiosidade, a inquietação, alguns dirão a angústia existencial, de qualquer
maneira, a inteligência, o espírito do historiador. O passado apresenta-se a ele primeiro como um
vago fantasma, sem forma nem consistência; para o apreender, é preciso encerrá-lo
estreitamente numa rede de perguntas sem escapatória, obrigá-lo a confessar-se. Enquanto não o
atacamos dessa maneira, permanecerá velado e silencioso. Logicamente, o processo de
elaboração da história é desencadeado, não pela existência dos documentos, mas por uma
diligência original, a ‘questão posta’, que se inscreve na escolha, na delimitação e na concepção
do assunto (H. I. Marrou, 1975:53).
As questões esboçadas neste estudo não fogem de suas raízes do passado, e se
fundamentam na idéia de que o conhecimento histórico pode contribuir para a compreensão e
intervenção mais eficazes na realidade atual. Razão porque, a partir de uma questão do presente,
buscou-se fazer uma leitura do passado, sem a pretensão e a ilusão de estabelecê-la como verdade.
A subjetividade feminina, emergente na atualidade, é também uma construção histórica e
cultural de uma sociedade, e uma de suas origens pode ser localizada no encontro entre as práticas
escolares e as práticas extra-escolares; retornando, em um processo que não cessa jamais, para
novamente ocorrer a construção/reconstrução/continuidade/permanência/desconstrução de outras
histórias e de outras subjetividades.
Desse modo, o entendimento do universo feminino demanda forçosamente um olhar
para o passado que o constituiu,
[...] afinal, o passado interessa, hoje, pela sua permanência no mundo atual. A contribuição que a
história pode trazer para a explicação da realidade em que vivemos faz com que o historiador
parta do presente para o passado, sabendo-se situado no futuro do passado que estuda. Este
retrocesso é necessário para que ele demonstre não o que aconteceu, mas como a trama do que
aconteceu foi tramada [...] e sobretudo, de suas possibilidades de interferência na realidade
(Clarice Nunes, 1996b:19).
A pesquisa histórica nos coloca o desafio de recriar o objeto que estudamos e daí a
constituir as fontes de pesquisa, sendo que as fontes de pesquisa já são construção do historiador a partir do
problema que ele define (Clarice Nunes, 1996b:20).
Somente as fontes poderão amenizar a impossibilidade de me tornar contemporânea de
meu objeto, me apropriando do que o passado nos legou. O caminho então é situar e apreender
esse objeto na profundidade do passado e de tal modo conhecê-lo enquanto passado, o que
permitirá estabelecer com esse conhecimento a relação como tendo-sido-um-presente, mas
também a distância que nos separa. Distância que não significa um espaço vazio, uma vez que
esse passado produziu seus frutos e arrastou consigo as conseqüências.
[...] quando era presente, esse passado era, como o presente que vivemos neste momento,
qualquer coisa de pulverulento, de confuso, de multiforme, de ininteligível: uma rede densa de
causas e de efeitos, um campo de forças infinitamente complexo que a consciência do homem,
seja ele actor ou testemunha, é necessariamente incapaz de apreender na sua realidade autentica
[...] ( H. I. Marrou, 1975:40).
2.1. Periodização e local da pesquisa
O longo período que se propõe esta pesquisa, décadas de 20 a 60 do século XX, se
justifica pelo fato de não ser possível estudar a subjetividade em si, uma vez que ela não existe
como um fato ou algo dado, mas sim como um processo em contínua construção. Trata-se,
portanto, de significados, sentidos, sentimentos que deslizam e flutuam na correnteza do tempo. A
subjetividade constitui, desse modo, o constante movimento do ir e vir psíquico e sociocultural.
Por tratar-se de um estudo historiográfico, pressupõe uma demarcação precisa do
período a ser contemplado. No entanto, o tempo real não caminha de modo paralelo ao tempo
histórico, por isso a delimitação do período está sujeita a uma redefinição, recuar ou avançar no
tempo, até o último momento da pesquisa, pois é contraditório fixar divisórias no tempo ou impor
marcas imóveis num transcurso, que por sua própria natureza é fluido e flexível. Assim, datas
servem mais como referencial prático necessário do que realmente como representação da
realidade.
Nessa perspectiva, foram tomadas as décadas de 20 a 60 do século XX como referência,
por corresponderem ao período de inserção, sistematização e consolidação da Psicologia como
disciplina escolar, chegando, inclusive, na década de 60 a ser instituído o Curso de Psicologia, o
que expressa o espaço conquistado por essa nova ciência. Reconhecendo que há hiatos no
desenvolvimento temporal, da mesma maneira que existem limites para as estruturas estáticas,
torna-se necessário descobrir esses encadeamentos onde eles existem.
A década de 20 tem uma importância especial devido ao movimento escolanovista e,
conseqüentemente, às Reformas de Ensino daí advindas, que se espalharam por todo país. É nesse
momento que a Psicologia surge como um conhecimento necessário à formação das professoras,
uma vez que possibilitaria às alunas o saber de que tanto careciam e indispensável à carreira
docente, ou seja, o conhecimento sobre a criança.
A segunda metade da década de 20 e a década de 30 representam, sobretudo, a
disseminação, repercussão e institucionalização das novas e revolucionárias bases psicológicas,
principalmente aquelas relacionadas aos testes de inteligência, que vão criando uma hegemonia
em relação às práticas de medida do nível de maturidade, que serão largamente utilizadas nas
escolas, com o objetivo de classificação dos(as) alunos(as).
Além da instituição dos cursos superiores de Psicologia nos anos 60, o que significa a
consolidação dessa área do conhecimento, a década de 60 foi colocada como ponto de
encerramento desta pesquisa, uma vez que, nesse momento, apontam-se novos rumos a serem
concretizados pela sociedade brasileira. É a busca de uma modernidade, mas agora marcada pela
industrialização e tecnologia, o que exige a entrada em cena de outros(as) personagens sociais
para atuarem em um palco também diferente, isto é, uma sociedade urbana, técnica e prática.
Exigia-se que esses(as) personagens fossem mais práticos(as) que polidos(as). Para esse fim,
homens e mulheres buscam o aprimoramento profissional que passa a ser oferecido pelas Escolas
Técnicas. Estas ganham primazia em relação aos Cursos de Humanidades.
A inserção da mulher na força de trabalho no Brasil coincide com o início da industrialização e
mostra uma aceleração basicamente a partir dos anos 50, em decorrência do crescimento
industrial brasileiro. Na década de 60, com a implantação de um modelo econômico calcado no
arrocho salarial, que exigiu da mulher uma contribuição decisiva para a ampliação da renda
familiar, aumentou de modo significativo o número de mulheres trabalhadoras (Guacira Lopes
Louro, 1999:17).
As mudanças econômicas e culturais que se desencadeiam na década de 60 provocam,
inevitavelmente, mudanças, mesmo que lentas, na vida das mulheres. Assim, percorrer a década
de 60 em um trabalho de pesquisa demanda olhares para questões emergentes que irão provocar
organizações diferenciadas nos diversos grupos de mulheres, inclusive no grupo daquelas que
buscavam, nessa época, o Curso Normal como formação e o Magistério Primário como profissão.
A década de 60 viabiliza o início de discussões até então silenciadas, que irão, de
maneira significativa, interferir e influenciar, posteriormente, os comportamentos masculinos e
femininos. Mesmo que o resultado e as implicações desse movimento ainda estejam em processo
de construção até nossos dias, não deixam de ter os anos 60 como marca.
De modo especial, a partir da década de 60, o debate sobre as identidades e as práticas sexuais e
as relações entre os gêneros passou a ser, crescentemente, mais aberto e também mais intenso.
Tal movimento pode ser remetido ao surgimento da pílula anticoncepcional, ao advento de
novas tecnologias reprodutivas, às manifestações feministas, gays e lésbicas, às novas formas de
união, à maior visibilidade de homens e mulheres homossexuais. A época pode ser
compreendida como uma era de ‘permissividade’ ou de ‘revolução sexual’, de ‘mercantilização
do sexo’ ou de transformações nas formas de ‘regulação da sexualidade'
. A linguagem através
da qual vários grupos ou setores sociais se referem ao período, expressa e constitui a
denominada crise [...] (Guacira Lopes Louro, 1998c:37).
A vida vivida pelas mulheres das décadas anteriores impulsionou o surgimento, mesmo
que embrionário, de novos rumos a serem vividos pelas mulheres dos anos 60, quiçá para aquelas
que lutaram nos anos 30, 40 ou 50, como também para aquelas que acabavam de nascer na década
que findava. A mulher, investida de novos desejos e expectativas, buscava, com todos os
obstáculos que a cultura ainda lhe impunha, ocupar novos espaços e se ressignificar como mulher.
Pelos menos até a década de sessenta, acreditava-se que a mulher, sendo feita para o casamento e para a maternidade,
não deveria fumar em público ou comparecer a bares e boates desacompanhada, e a política ainda era considerada
assunto preferencialmente masculino (Margareth Rago, 1997:603-4).
Essas mulheres dos anos 60, educadas nos padrões tradicionais das décadas anteriores,
tinham como desafio viver e atuar em um momento em que se impunha a derrocada de certos
padrões e a construção de novos parâmetros e valores. Visceralmente embebidas das figuras
femininas ancestrais, deveriam encarar demandas até então não vislumbradas, como a competição
no mercado de trabalho, o posicionamento político, as desordens institucionais, a família, o
casamento, os(as) filhos(as), a religião, a sociedade e, principalmente, romper com a lacuna criada
entre a mulher e seu próprio corpo, romper com essa distância que provocou o não-saber sobre
sua sexualidade.
Na barafunda que se tornou o Brasil do decênio 60-70, as mulheres puseram os olhos gulosos
em tudo que lhes pudesse servir de referência. Buscavam enxergar todos os horizontes, cada vez
mais largos e distantes, no desejo de se localizarem. A Sodoma moderna que entreviram, com
seu olhar indagador, tinha as edificações de valores desmoronados ou prestes a ruir.
Experimentou-se então uma sensação de vazio, de precipitação do abismo, de falta de
referencial. O que estava para trás não servira de modelo e à frente se descobria um grande
espaço branco, onde tudo estava por construir. Tendo que enfrentar a decadência das grandes
idéias, valores e instituições, tais como Deus, Verdade, Ciência, Sujeito, Família, Revolução, a
mulher se vê também na contingência de se descartar dos papéis que lhe foram dados a
desempenhar até então (Maria José Motta Viana, 1995:42).
O cenário de realização da pesquisa foi Minas Gerais por se tratar de um estado que,
nesse período, teve um relevante papel na construção do conhecimento psicológico. Também pela
exeqüibilidade da realização deste estudo, devido à viabilidade de acesso às fontes a serem
consultadas. Além disso, pelo fato de ser aqui, em Minas, que minha história com a Psicologia e
com a educação das mulheres/professoras vem ocorrendo.
2.2. O processo de construção das fontes
Não se encontra sempre aquilo que se procura, mas às vezes descobre-se num documento aquilo
que não tínhamos ousado esperar (H. I. Marrou, 1975:93).
Este estudo demanda um olhar da história às mentalidades e às categorias sociais aluna,
professora, mãe e mulher, cujas relações conformam a trama dos discursos e das representações
que contribuíram para a sedimentação de um modelo de professora e de mulher no período de 20
a 60 do século XX, para tal é necessário associar traços e características considerados
significativos no tecido social e na ordem cultural em que estas encontravam-se inseridas. Sem
perder de vista tais idéias é que se deu o movimento de construção das fontes, na expectativa de
que estas possibilitassem reconstituir a mentalidade de homens e mulheres de outrora, sabendo
que, para isso, é preciso [...] meter-se na cabeça deles, na sua pele, no seu cérebro, para compreender o que foram
o que quiseram [...] (Lucien Febvre, 1986:115).
Entendendo a subjetividade como um processo e um conceito fluido, surge o primeiro
desafio, como pesquisá-la? Como apreendê-la? A partir de seus determinantes objetivos, ou seja,
a partir das marcas deixadas, pela cultura, no sujeito. Marcas que foram e são constantemente
introjetadas. Desse modo, para uma aproximação das questões atinentes à subjetividade, é
necessário, primeiramente, compreender as instâncias, os meios, as estratégias utilizadas pela
cultura na formação do sujeito. Considerando também que só se apreende a realidade por
intermédio dos conceitos desenvolvidos sobre ela, o que implica, de um lado, que a realidade não
seja apreendida diretamente e, de outro lado, que as várias concepções de realidade precisam ser
confrontadas entre si, tendo a própria realidade como critério de verdade. O paradoxo incide,
nesse caso, no fato de que a própria subjetividade se torna objetiva na análise da realidade, o que
faz com que o sujeito tenha que se pensar concomitantemente como sujeito e como objeto.
O contato com a bibliografia, com as pesquisas já realizadas na área, o contato com
pesquisadores(as), vieram no decorrer da pesquisa, mostrando-me a viabilidade da realização
deste estudo. Assim, abandonei alguns dos interesses presentes no projeto inicial e focalizei as
questões relacionadas à constituição da subjetividade feminina e à importância da Psicologia
ensinada no Curso Normal para esse processo.
A partir de então, o trabalho de investigação e de construção das fontes passou a ser uma
tarefa desafiadora, necessária e complexa, pois inúmeras eram (e são!) as possíveis fontes que
poderiam ser investigadas. Mesmo procedendo a uma seleção dessas fontes, sempre me senti
tentada a desobedecer às orientações e conselhos, principalmente da orientadora, pois o meu
desejo era o de utilizar todas as fontes possíveis, para nada deixar escapar... como se fosse
possível! Apesar das dificuldades em eleger as principais fontes para uma pesquisa, esse é um
procedimento inevitável e necessário, e que requer uma constante reavaliação.
Seguindo literalmente as orientações de Eliane Marta Santos Teixeira Lopes (1996:36)
de que um trabalho historiográfico se torna mais rico e mais confiável quanto maior for o número de tipos de
fontes a que recorre e com quanto mais rigor seja exercido o trabalho de confronto entre as fontes,
selecionei ou
imaginei, inicialmente, para este estudo, senão todas as fontes possíveis, pelo menos um grande
número delas, esquecendo-me, momentaneamente, da orientação da mesma autora de que cada
fonte, cada documento, tem um valor relativo estabelecido a partir da possibilidade de coerência com os outros,
conforme o trabalho a que é submetido (Eliane Marta Santos Teixeira Lopes, 1996:36).
Algumas das fontes construídas inicialmente, foram, até certo ponto, investigadas e,
posteriormente, devido às minhas incursões tanto teórica quanto metodológica da pesquisa em
questão, foram abandonadas. Além desse fato também a banca que participou de minha
qualificação entendeu que algumas dessas fontes (discuto a seguir) seriam, até certo ponto,
inadequadas ou trariam uma grande complexidade ao trabalho, levando-me, possivelmente, a duas
teses ou a um trabalho de Sísifo: interminável.
Outro aspecto apontado pela banca, no sentido de não trabalhar com determinadas
fontes, deu-se devido ao fato de que algumas delas demandariam uma orientação metodológica
bastante distinta, o que é um fato indiscutível, como salienta Clarice Nunes (1996b:15): a
especificidade de cada fonte documental, [...] requer uma metodologia singular e impõe uma análise distinta. Nesse
sentido, a complementaridade das fontes não se restringe ao acréscimo de dados à pesquisa, mas informa sobre a
diversidade de percepções da e sobre a época estudada.
No processo de construção das fontes de pesquisa, busquei, então, aquelas que
pudessem trazer indicadores relevantes para o conhecimento da teia formada pelos discursos,
preceitos, prescrições teórico-pedagógicas e orientações psicológicas relativas às mulheres, alunas
do Curso Normal no período em questão. Procedimento que teve como intuito apreender o
movimento das idéias, das representações e do imaginário construído em relação à subjetividade
feminina, de modo a vislumbrar, historicamente, como um modelo de mulher, imbricado ao
modelo de professora, foi-se delineando paralelamente ao discurso psicológico.
Na construção e no trabalho com as fontes, é preciso considerar que não existem fontes
objetivas, pois todo e qualquer discurso é socialmente produzido, contendo, portanto, uma
materialidade, uma vez que não existe texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um
escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega a seu leitor (Roger Chartier,
1990:127).
Os fatos não falam por si, como afirmavam os(as) positivistas; eles são construídos
pelo(a) historiador(a), que lhes dá voz e vida, no diálogo que com eles estabelece. Para que falem
é preciso que sejam inquiridos; papel que o(a) pesquisador(a) assume a partir de questões do
presente, em busca dos elos entre presente e passado. E o uso que é feito desses documentos
implica uma interpretação do passado, e nunca a evidência de um passado tal qual aconteceu.
Trata-se, portanto, de interrogar os documentos na posição de um leitor contemporâneo que se esforça
por compreender simultaneamente: o sentido da experiência vivida configurada nos discursos
produzidos pelos sujeitos de cada momento; a apropriação desses discursos por seus contemporâneos e
seus pósteros, como mediação necessária à constituição de sentidos diferentes; a razão pela qual os
discursos que, em cada momento, lograram hegemonia apresentam, de uma sucessão de
acontecimentos, uma determinada versão e por que foram essas as versões preservadas no tempo e
legadas aos pósteros como documentos/monumentos; e as inevitáveis diferenças entre os sentidos
propostos por esses sujeitos e os sentidos que hoje podemos lhes atribuir (Maria do Rosário Longo
Mortatti, 2000:32).
A relação estabelecida com as fontes norteou-se pelas questões que orientaram este
estudo, no entanto, mesmo que a busca de clareza e compreensão sobre o objeto tenha sido o
motor que impulsionou toda a trajetória da pesquisa, lembro que compreender não é clarificar,
simplificar, reduzir a um esquema lógico perfeitamente claro: traçar um desenho elegante e abstracto. Compreender é
complicar. É enriquecer em profundidade. É ampliar gradualmente. É unir à vida (Lucien Febvre, 1986:81).
Discuto a seguir as fontes selecionadas e trabalhadas, bem como aquelas que foram
anteriormente selecionadas e deixadas, momentaneamente, para uma outra pesquisa.
2.2.1. O livro didático
Para Antônio Augusto Gomes Batista (2000), utilizamos o termo livro didático23 para
designar uma gama variada de objetos portadores dos impressos que circulam na escola. O livro
didático é apenas um dos inúmeros materiais escritos que se encontram presentes na escola e na
sala de aula, sendo que muitos deles portam formas físicas diferentes daquelas esperadas para o
livro didático. Nesse sentido, seria então o livro didático o livro ou impresso utilizado pela escola
para o desenvolvimento de um processo de ensino ou de formação.
Nessa perspectiva, os livros ou manuais didáticos podem ser definidos pelos textos ou
impressos utilizados pela escola, como também por aqueles impressos que foram destinados à
escola propositadamente, pois, como salienta Antônio Augusto Gomes Batista (2000), muitos dos
livros e impressos que a escola considerou apropriados para contribuir com o desenvolvimento de
suas atividades não foram, originalmente, reservados à escola, mas por ela largamente utilizados,
como é o caso dos livros de catecismo, do Código Criminal, da Bíblia.
[...] nem sempre os livros didáticos são livros; diferentes suportes materiais – cartazes, álbuns,
folhas avulsas, fichas – podem conter o texto didático. Além disso, nem sempre esses textos são
impressos ou submetidos a um processo editorial – outros modos de reprodução são ou foram
empregados na fabricação do texto didático: a escrita manuscrita, os meios de reprodução mais
rudimentares (mimeógrafos, reprografia), assim como formas eletrônicas de reprodução
(Antônio Augusto Gomes Batista, 2000:24).
Pensar em livro didático, na atualidade, é pensar em algo que perdeu o prestígio, é
pensar em algo que é efêmero, que se desatualiza rapidamente porque o mundo muda, porque as
ciências mudam, porque as editoras mudam o livro (pelo menos a capa!), porque a pedagogia
muda. Pensar em livro didático é pensar em um mercado promissor de vendas para as editoras, é
23
Não se pretende aqui uma história do livro didático, nem tampouco uma história da leitura. Para tal, ver os(as)
autores(as) citados neste texto e outros(as) como Circe Maria Fernandes Bitencourt (1993), Roger Chartier (1990 e
1996), Bárbara Freitag et al. (1987), Lawrence Hallewel (1985).
pensar na enorme circulação de títulos existentes nesse mercado. Até há pouco tempo, pensar em
livro didático era pensar em algo descartável, ou ainda em algo que se tornaria um estorvo em
nossa casa. Apesar disso, o papel representado pelo livro didático em nossa cultura é de relevante
importância uma vez que, para muitos, esse talvez ainda seja o único material escolar impresso
que possuem, quando o possuem.
É recorrente nos últimos tempos
um forte discurso contrário à utilização de livros didáticos, vista como um dos principais fatores
responsáveis pela desqualificação profissional de professores: os livros didáticos criariam uma
dissociação entre aqueles que executam o trabalho pedagógico – os docentes – e aqueles que o
concebem, planejam e estabelecem suas finalidades – os autores de livros didáticos e as grandes
editoras -, e a principal conseqüência dessa dissociação consistiria numa diminuição das
exigências de formação e preparo docente [...] (Antônio Augusto Gomes Batista, 2000:06).
Além disso, é freqüente a idéia de que o livro didático tem como finalidade básica
submeter o(a) professor(a) a determinadas ideologias (o que nem sempre é falso!) e enriquecer um
grupo de autores(as) que sempre têm seus livros adotados, bem como as editoras que os
publicaram. Essas discussões sobre o livro didático veiculam a idéia de que esse artefato cultural é
algo de recente invenção. No entanto, como nos lembra Magda Becker Soares (1997:05),
já na Grécia antiga, Platão aconselhava a composição de livros de leitura que incluíssem a
seleção daquilo que deveria saber um indivíduo, entre as muitas coisas que poderia saber. Na
verdade, desde sua origem, tem sido atribuída à escola, por delegação da sociedade, a função de
selecionar, no amplo campo da cultura, dos conhecimentos, das ciências, das práticas sociais, os
saberes e as competências que a ninguém é permitido ignorar. O livro didático, ao lado de
currículos, programas e outros materiais didáticos, instituiu-se historicamente como um dos
instrumentos para assegurar a aquisição desses saberes e competências: por isso nasce com a
escola e vem persistindo ao longo dos séculos, presente sempre em todas as sociedades, em
todos os tempos, como documenta a História da Educação.
O saber que precisa ser ensinado, aprendido em determinada época, sofre um processo
de seleção, organização, seqüenciação, ou seja, esse saber se torna didatizado, escolarizado e
passa a ser agrupado e apresentado no livro didático. Assim, o livro didático foi instituído
historicamente, anterior aos programas e currículos, como algo que iria garantir a aquisição dos
saberes escolares, ou seja, aprendizado dos saberes considerados imprescindíveis à inserção das
novas gerações na sociedade.
[...] os livros didáticos, na perspectiva aqui assumida, a de um ponto de vista sócio-histórico,
convertem-se em fonte privilegiada para uma história do ensino e das disciplinas escolares.
Analisados sincronicamente ou diacronicamente, eles permitem identificar ou recuperar saberes
e competências considerados formadores, em determinado momento, das novas gerações; são as
tendências metodológicas que regulam o ensino e a aprendizagem desses saberes em cada
momento, a política cultural e social que impõe, em determinada época, uma certa
escolarização, e não outra, do conhecimento, da ciência, das práticas culturais (Magda Becker
Soares, 1996:55-6).
Nessa perspectiva, um estudo sócio-histórico sobre os conteúdos selecionados e
apresentados nos livros didáticos referentes a uma determinada disciplina pode levar-nos a uma
história do ensino dessa disciplina escolar, apontando as transformações ocorridas ao longo do
tempo e propiciando um entendimento da evolução dessa área do conhecimento, como também
apontando a evolução das políticas culturais, sociais e educacionais.
Os livros didáticos, tomados como fonte de pesquisa, se convertem em um material de
significativa importância para a história do pensamento e das práticas educativas ocorridas em
uma determinada época. Além disso, juntamente com outras fontes, pode ser mensageiro de
conteúdos reveladores de representações, de mentalidades e de valores predominantes num certo
período de uma sociedade, permitindo nosso conhecimento do projeto de formação que se
almejava naquele momento.
O livro didático, ao mostrar os conteúdos escolares que eram ‘oficialmente’ ensinados,
nos alerta também para o fato de que esses mesmos conteúdos ultrapassam as matérias ensinadas
em uma dada disciplina, uma vez que refletem também os ideais sociais, religiosos, políticos,
ideológicos que orientavam a seleção de determinados conteúdos em detrimento de outros. Eles
atuam, na verdade, como mediadores entre concepções e práticas políticas e culturais, tornando-se
parte importante para a manutenção, como para as mudanças, de determinadas visões de mundo.
Sem exagerar o papel ideológico da escola, não é menos verdade que os manuais escolares
veiculem, além de um modelo de sociedade, uma moral, uma ideologia, uma concepção da
sociedade considerada como legítima. A escolha de textos, seus títulos, o conteúdo das
mensagens indicam-nos valores privilegiados, assim como comportamentos proibidos ou
valorizados [...] (Thérèse Hamel, 2000:126).
Essa fonte nos possibilita conhecer a instituição internamente, visualizando as práticas
escolares, uma vez que os conteúdos eleitos pelo livro didático dão vida e ao mesmo tempo dão
significado ao cotidiano escolar. Os textos que compuseram os livros didáticos não foram
selecionados arbitrariamente, e isso mostra a trajetória histórica da educação, a trajetória de uma
disciplina escolar, bem como os saberes que deveriam ser inculcados, a cultura a ser socializada,
contribuindo para a construção de estilos, de comportamentos, de formas de sentir e viver de
acordo com o prescrito em seu tempo.
O livro escolar, ao fazer parte da cultura da escola, não integra essa cultura arbitrariamente. É
organizado, veiculado e utilizado com uma intencionalidade, já que é portador de uma dimensão
da cultura social mais ampla. Por isso, esse tipo de material serve como instrumento, por
excelência, da análise sobre a ‘mediação’ que a escola realiza entre a sociedade e os sujeitos em
formação, o que significa interpretar parte de sua função social (Rosa Lydia Teixeira Corrêa,
2000:19).
Talvez o indício mais significativo das limitações, avanços, concepções, conceitos e
abordagens das disciplinas escolares, como constituintes de um conjunto de disciplinas e
componentes do currículo escolar, seja encontrado nos registros dos livros didáticos, daí sua
importância como fonte, que poderá elucidar a trajetória de uma disciplina escolar, neste caso a
Psicologia da Educação ensinada no Curso Normal.
Os livros didáticos/escolares, de modo geral, configuram um objeto em circulação, como
lembra Roger Chartier (1990) e, por isso, se transformam em instrumentos de circulação de idéias
que revelam valores e comportamentos que se desejou fossem ensinados. Além disso, existe a
relação entre o livro didático e o processo de escolarização, que nos possibilita pensar, do ponto
de vista histórico, a respeito da circulação de idéias que deveriam estar presentes naquilo que a
escola deveria transmitir/ensinar e, simultaneamente, o livro didático nos possibilita conhecer as
propostas existentes com relação à formação dos sujeitos escolares.
Recorrer ao livro didático como fonte requer situá-lo no período considerado na
pesquisa, neste caso, as décadas de 20 a 60 do século XX. É possível, aqui, atribuir ao livro
didático um significativo valor no que diz respeito à formação dos(as) professores(as), uma vez
que, nesse período, o livro didático se constituía em referência primordial para o ensino devido às
dificuldades, próprias da época, relacionadas à publicação.
O livro, com sua linguagem específica, representa um suporte à construção de
determinado modelo de pensamento, dirige a maneira de pensar e sentir, delineia configurações
intelectuais e perceptivas específicas dos indivíduos de uma dada época. Entretanto, entendemos
que entre o mundo do texto e o mundo do(a) leitor(a) há múltiplas possibilidades de significações
que irão, de certo modo, direcionar a apropriação que será feita, e que a história do livro é
radicalmente diferente da história do que é lido e do como é lido, bem como do que é recebido,
apropriado. Os mesmos livros ou textos são diferentemente apreendidos, incorporados,
manejados, compreendidos, porque [...] são de facto os condicionamentos não conscientes e interiorizados que
fazem com que um grupo ou uma sociedade partilhe, sem que seja necessário explicitá-los, um sistema de
representações e um sistema de valores (Roger Chartier, 1990:41).
Apesar das diferenças ocorridas no processo de apropriação de um determinado texto,
entendemos ser relativa essa independência do(a) leitor(a), uma vez que ele(a) se encontra
cercado(a) e impregnado(a) pelos códigos, convenções, valores, normas que regem as práticas e
expectativas de um determinado grupo ou sociedade em um dado momento. Assim, a leitura,
além de situada historicamente, ultrapassa uma simples operação intelectual e abstrata, ela se
encontra ancorada também em outra ordem, ela se inscreve nos corpos, nos espaços e nas relações
intra e interpessoais.
O livro didático/escolar, em especial nas décadas de 20 e 30 do século XX, representou a
possibilidade de acesso a um determinado conhecimento que ainda não se encontrava amplamente
divulgado. Assim, livros escritos, talvez sem a pretensão do(a) autor(a) de se transformar em livro
escolar, passaram a ter tal finalidade devido à escassez de material impresso. Outro fator que
colaborou para a procura desse tipo de material impresso foi o surgimento de novas propostas
pedagógicas e de novos conhecimentos científicos que se impunham ao conhecimento das alunas
e professores(as) do Curso Normal. Dentre esses novos conhecimentos, a Psicologia pode ser
considerada pioneira24.
As livrarias, para corresponder a lei da procura, expunham em suas vitrinas nos balcões mais
centrais as últimas novidades recebidas. Decroly, Ferrière, Claparède, Piaget, Pierón,
Kerschensteiner, Kilpatrick, Gates chegavam até os professors, no original ou em versão
nacional ou espanhola. Introdução a Escola Nova, Testes A B C, de Lourenço Filho; Escola
Progressiva, Em Marcha para a Democracia, de Anísio Teixeira; Para Novos Fins, Novos
Meios, de Fernando de Azevedo, foram os ‘best-sellers’, do momento. Não havia professor que
não os possuísse, não procurasse, em suas páginas, informações para as suas dúvidas, e
sugestões e recursos técnicos para o seu trabalho (Juracy Silveira, 1959:76).
Em Minas Gerais, nas décadas de 20 a 60, contamos basicamente com dois livros
didáticos de Psicologia da Educação: o livro de Iago Victoriano Pimentel e o livro de Guerino
Casasanta25, ambos mineiros. O primeiro publicado inicialmente em forma de artigos na Revista
do Ensino à medida que o autor ia proferindo suas conferências e aulas e, posteriormente,
publicado em forma de livro no início da década de 30. Esse livro contou com inúmeras edições,
educando as alunas do Curso Normal no período de 30 à década de 60. O tempo de permanência
de um livro didático na escola é explicado por Magda Becker Soares (1996:57), ao afirmar que
esse tempo vai se tornando cada vez mais curto, ao longo das décadas. No passado, houve livros didáticos com
numerosas e sucessivas edições, utilizados por 40, 50 anos nas salas de aula; nas últimas décadas, o número de edições
de um mesmo livro didático é bem menor, seu tempo de vida nas salas de aula não ultrapassa cinco, seis anos [...]. A
autora menciona ainda que uma vez que os(as) autores(as) e as obras se multiplicam, esse aspecto
concorre para diminuir o número de edições de um livro e o número de exemplares vendidos.
Retomando o tema do livro didático de Psicologia da Educação, utilizado nas décadas de
20 a 60, a questão relativa à autoria se coloca. Ou seja, quais foram aqueles(as) que se tornaram
autores(as) desses livros? Por que eles(as) se tornaram autores(as) de livros didáticos? Quem
os(as) patrocinou? Por que suas idéias, e não outras, circularam por tanto tempo nos Cursos de
Formação de Professores(as)?
Algumas dessas perguntas são respondidas por Magda Becker Soares (1996:59-60) ao
24
Diana Gonçalves Vidal (s.d., s.l) argumenta que na composição da biblioteca do Instituto de Educação do Distrito
Federal (1932-1937) “A Psicologia, nos seus diferentes ramos, Aplicada, Experimental, da Infância, da
Adolescência e Geral, contribuiu com 15% do acréscimo bibliotecal, sendo superada apenas por obras de
Literatura Infantil com, aproximadamente, 18% dos registros”.
25
Os livros a seguir também tiveram circulação significativa e no seu conjunto trazem um quadro significativo da
Psicologia na formação de professoras: Ruy de Ayres Bello (1964), Iva Waisberg Bonow (1966), Afro do Amaral
Fontoura (1958), Justino Mendes (1940), Theobaldo Miranda Santos (1955,1957).
salientar que
[...] os autores da primeira metade do século, em geral personalidades de renome por sua
atuação no ensino superior e em instâncias públicas ligadas à Educação, tinham formação em
áreas não diretamente relacionadas com o conteúdo para o qual escreviam livros didáticos:
Lourenço Filho [...] Aroldo de Azevedo [...] Olavo Bilac [...]
Mas não é difícil explicar por que os autores da primeira metade do século escreviam livros
didáticos para disciplinas não diretamente relacionadas com sua formação acadêmica: as
Faculdades de Filosofia, criadas com os objetivos de desenvolver estudos em áreas básicas e de
formação de professores, só surgem nos anos 30; até então, tanto os professores do ensino
elementar e do ensino médio quanto os autores dos livros didáticos eram autodidatas, estudiosos
do conteúdo que lecionavam ou sobre o qual produziam textos para o ensino.
A mudança no quadro de autoria dos livros didáticos talvez possa ser esclarecida
exatamente pela criação das Faculdades de Filosofia nos anos 30, o que explica por que, a partir
dos anos 50, quando já havia transcorrido o tempo necessário para que os(as) primeiros(as)
formandos(as) dos cursos oferecidos por essas faculdades, ingressassem no Magistério e
adquirissem a prática docente, os livros didáticos passassem a ser produzidos por aqueles(as)
professores(as)/autores(as) oriundos desses cursos. Desse modo, além da formação acadêmica, a
prática docente parece ser um importante elemento que transforma os(as) professores(as),
principalmente das séries iniciais, em autores(as) de livros didáticos, após a década de 50.
Ao tomar o livro didático como uma das fontes desta pesquisa, busquei conhecer e
analisar seus aspectos constitutivos no que diz respeito
às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais-formais (como?), projetadas por um
determinado sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso produzido de
determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?), movido
por certas necessidades (por que?) e propósitos (para quê?), visando a determinado efeito em
determinado tipo de leitor (para quem?). [...] A análise integrada desses aspectos que propicia ao
investigador: reconhecer e interrogar determinado texto como configuração ‘saturada de agoras’
e ‘objeto singular e vigoroso’, e dele produzir uma leitura possível e autorizada, a partir de seus
próprios objetivos, necessidades e interesses (Maria do Rosário Longo Mortatti, 2000:31).
2.2.2. Os programas de Psicologia da Educação
Os programas de ensino da disciplina Psicologia da Educação, para o Curso Normal,
constituem-se em uma importante fonte para a compreensão dos conteúdos que se tornaram
‘escolarizáveis’ no campo da Psicologia. Além disso, ela propicia, por intermédio da bibliografia
utilizada, uma aproximação sobre o que se produzia nesse campo. Para isso, tomou-se para
análise o programa oficial de Psicologia da Educação, uma vez que todas as escolas que
ofereciam o Curso Normal no estado de Minas Gerais deveriam seguir o mesmo programa, como
será esclarecido a seguir.
A busca pelos programas de ensino de Psicologia da Educação se iniciou nas escolas que
ofereciam o Curso Normal no período estudado, pois minha intenção primeira era a de verificar os
conteúdos ministrados e as possíveis diferenças existentes entre o programa oficial estabelecido
pelo Estado e os programas realmente executados. Além disso, acreditava na possibilidade de
encontrar um programa que tivesse sido trabalhado nas escolas públicas (oficial) e outro
trabalhado nas escolas leigas confessionais. Pretendia, assim, fazer uma comparação entre o que
se ensinava em Psicologia nas escolas com diferentes orientações filosóficas e religiosas.
Procedi, inicialmente, a um levantamento das escolas nas quais poderia encontrar esse
material. Visitei tais escolas, sem estabelecer uma ordem de prioridade, procurando primeiro
aquelas em que, de certo modo, minha entrada fora facilitada.
As escolas visitadas foram: Instituto Metodista Izabela Hendrix, Colégio Imaculada
Conceição, Colégio Pio XII, Colégio Nossa Senhora da Piedade, Colégio Sacré Coeur de Marie,
Colégio Santa Dorotéa (antigo Colégio Sion) e Instituto de Educação.
Todas essas escolas se localizam na região central de Belo Horizonte, sendo a primeira
uma instituição privada/religiosa (protestante) e as demais escolas, exceto o Instituto de Educação,
instituições privadas/religiosas (católicas). Enquanto o Instituto de Educação de Minas Gerais é
uma instituição leiga/estadual.
As visitas a essas escolas excederam o número previsto, pois, em todas elas, tornou-se
necessário uma série de contatos, e cada um deles com uma pessoa diferente, o que me obrigava a
repetir a razão de minha presença naquela escola. Após tal explicação, as frases mais recorrentes
que eu ouvia eram: “Esse material foi incinerado”, “Temos uma caixa lá no sótão com os nomes e
as notas das alunas”, “Ah! Isso que você quer só a madre fulana poderia te informar, mas ela saiu
da Congregação, hoje mora em uma cidadezinha no Sul”, “Só a madre beltrana poderia te
informar, mas ela faleceu”, “Não temos mais nada desta época, pois a escola foi comprada, e os
documentos devem estar na Congregação em São Paulo”, “Temos apenas os nomes das exalunas, mas recebemos uma solicitação por parte das mesmas, no sentido de não fornecer dados
sobre elas”, “Os dados que temos são os mais recentes, pois estes se encontram arquivados no
computador”, “Não é possível guardar esses documentos durante tanto tempo, não temos espaço
para isso”.
Após minha peregrinação pelos colégios privados/religiosos, fui ao Instituto de
Educação, onde encontrei um material significativo, mas sem nenhuma organização: fichas de
alunas, questionários respondidos pelas alunas, declarações, enfim, um rico acervo, mas de difícil
utilização. Quanto aos programas de ensino de Psicologia da Educação, o mistério sobre os
mesmos permanecia.
Apesar da dificuldade na localização dessa fonte, pretendia continuar insistindo nessa
busca; no entanto, decidi recuar nesse investimento, devido não só aos estudos26 que já
contemplaram a dimensão religiosa na formação de mulheres-professoras, como também, e
principalmente, pela constatação de que o Decreto n. 4.524, de 21 de fevereiro de 1916, unificara
o ensino das escolas normais regionais e equiparadas do Estado, devendo todas elas seguir,
integralmente, o mesmo programa de ensino da Escola Normal da Capital, ou seja, o programa
oficial do Estado.
Entre o programa oficial e o programa real, ou seja, aquele que realmente foi ministrado
na sala de aula, existe, certamente, uma enorme lacuna, no entanto, uma lacuna difícil, nesta
pesquisa, de ser apreendida, uma vez que não mais é possível assistir a uma aula de Psicologia da
Educação no Instituto de Educação ou no Sacré Coeur de Marie em 1929 ou em 1945, nem
mesmo em 1960. A tentativa de preencher esta lacuna foi feita ao tentar recuperar cadernos de
anotações das aulas de Psicologia da época, o que também se tornou inviável por questões já
bastantes discutidas nas pesquisas em História da Educação: a localização das pessoas, a
localização do material que se deseja e a apropriação desse material.
Aquele mesmo decreto estabelece critérios para o funcionamento do Curso Normal,
como também apresenta orientações a respeito do currículo escolar. Foi estabelecido o período de
quatro anos para o Curso Normal e 14 (quatorze) cadeiras de ensino. Dentre elas a de “Pedagogia
e Higiene”, com 2 (duas) aulas no 4o ano e 5 (cinco) aulas de prática profissional. O programa
dessa cadeira constava de História da Educação, Métodos Gerais do Ensino, Organização e
Legislação Escolar, Psicologia Infantil e Higiene, além de Cuidados Médicos Práticos para a
Criança.
Apesar de ser apenas parte do conteúdo ministrado em uma cadeira, essa é a primeira
vez que a Psicologia aparece no programa do Curso Normal em Minas Gerais.
Esse período coincide com o desenvolvimento e o avanço da Psicologia Experimental,
tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, bem como com os primeiros indícios da entrada da
Psicanálise no Brasil, com sua discussão no âmbito médico, o que se dá por volta de 1914. Não
fica explícito o que se propunha em Psicologia Infantil, mas o conteúdo aparece articulado à
higiene, o que nos leva a crer que havia uma estreita ligação com a puericultura e com a área
médica.
O Decreto n. 6.831, de 20 de março de 1925, aprova o Regulamento do Ensino nas
Escolas Normais e aponta para a idéia de se oferecer o Curso Normal numa Escola Superior a ser
26
Cf. Eliane Marta Santos Teixeira Lopes (1991), Lusia Ribeiro Pereira (1996).
criada na Capital. Assim, o Curso Normal foi dividido em dois cursos ou etapas: o Fundamental e
o Normal. O Fundamental, com 2 (dois) anos de duração, tinha como objetivo completar o Ensino
Primário e preparar as candidatas ao Ensino Normal.
No programa aprovado pelo Regulamento citado, aparecem as disciplinas: 1) Pedagogia
e 2) Psicologia Infantil e Higiene.
No programa de curso que seria oferecido na Escola Normal Superior, com 2 (dois) anos
de duração e que se destinava ao aperfeiçoamento das normalistas, a Psicologia aparece no 1o ano
com a nomenclatura de “Psicologia Aplicada à Pedagogia” e no 2o ano aparece a disciplina
“Higiene e Assistência Infantil”. Como vimos em reformas anteriores, a Psicologia era ministrada
em conjunto com a Higiene, e nesse programa de aperfeiçoamento elas se separam.
Em 15 de outubro de 1927, com o Decreto n. 7.970, foi aprovado o Regulamento do
Ensino Primário que parece ter sofrido alterações significativas comparado aos anteriores, tanto
em relação aos métodos de ensino quanto em relação à finalidade educativa da instrução primária.
Essas mudanças incluem a Psicologia, que nesse momento, começa a se estabelecer mais
solidamente nos meios educacionais, como descreve Paulo Krüger Corrêa Mourão (1962:372): os
progressos da Pedagogia e da Psicologia Educacional foram decisivamente aplicados no ensino, durante o período
governamental de Antônio Carlos, sob a orientação competente do seu Secretário Francisco Campos.
Esse regulamento cria algumas assessorias do governo, para o encaminhamento do
ensino primário. Dentre as seções criadas, uma delas tinha como objetivo estudar os recentes
processos do ensino primário, tais como os de Decroly, Dalton Plane, Escola Livre, Escola Ativa,
etc., de modo a introduzi-los, gradativamente, nas escolas do Estado. Além disso, essa seção
técnica tinha a atribuição de incentivar a aplicação dos testes pedagógicos e psicológicos e promover sua
padronagem (Paulo Krüger Corrêa Mourão, 1962:374). Há,
assim, uma grande ênfase na Psicologia
Educacional.
O ensino primário deveria ser orientado pelos pressupostos teóricos de Decroly e o(a)
professor(a) deveria se aperfeiçoar nesse método para se transformar em excitador ou despertador das
faculdades psíquicas da criança (Paulo Krüger Corrêa Mourão, 1962:386). Devido às dificuldades de se
fazer um “programa Decroly”, pensavam numa adaptação de modo a orientar o(a) professor(a)
inexperiente ou de facilitar a tarefa àquele(a) que já conhecia o método. Para isso, foi divulgado o
Sumário de uma escola ativa para os 4 (quatro) anos do ensino primário.
Na segunda metade da década de 20, esboçam-se no ensino normal alterações oriundas,
essencialmente, do campo da Psicologia e que, com certeza, encontraram um momento político,
cultural, social e histórico propício à sua entrada e direcionamento do ensino no Estado. As
mudanças surgidas no ensino são atribuídas, em parte, ao progresso que a Pedagogia sofreu
devido à aplicação da Psicologia na área educacional. Os(as) professores(as) passaram a utilizar as
técnicas modernas e científicas no trato do material humano para a consecução rápida e fácil da aprendizagem (Paulo
Krüger Corrêa Mourão, 1962:397).
Outro trabalho em que é possível verificar a centralidade da Psicologia no Curso Normal
e, mais recentemente, no Curso Habilitação de Magistério, é o estudo realizado por Jane Soares de
Almeida (1993), que teve o objetivo de verificar a trajetória da disciplina de Prática de Ensino na
Escola Normal Paulista, no período de 1846 a 1990. É possível visualizar nesse estudo o
crescimento da Psicologia nos cursos de formação, que, em determinados períodos, supera em
carga horária quase todas as demais disciplinas, com exceção da disciplina Metodologia e Prática
de Ensino Primário.
Outro fato notável de se observar são as exigências feitas no art. 26, parágrafo 2o do
Decreto n. 34.547/1959 (SP), que estabelecia que no verso do diploma deveriam constar as
médias obtidas em Psicologia e Psicologia Geral e Educacional e em Metodologia e Prática de
Ensino Primário.
A análise dos programas escolares nos permite perceber a extensão da política
educacional até as salas de aula, possibilitando compreender o que era considerado àquela época
como relevante para o saber da professora. Existe nos programas, via conteúdos, a marca das
orientações teórico-metodológicas que orientavam o ensino e que orientavam um modelo de
docência e um modelo de professora. Os conteúdos escolares podem demonstrar o quanto a
organização escolar se ajusta às demandas socioculturais, de modo a contribuir para a formação
do cidadão almejado em momentos diferenciados, ou seja, como o projeto social se entrelaça ao
projeto escolar e vice-versa.
2.2.3. Produção teórica em Psicologia/Educação
Inclui aqui a produção teórica oriunda do campo da Psicologia e Educação, que
circulava na época, mesmo que não tenha sido utilizada como material didático para as alunas,
torna-se importante à medida que mostra os conhecimentos que eram produzidos e quais os que
foram escolarizados, ou seja, o que compunha o campo da Psicologia e Educação e o que e como
esses conhecimentos eram transformados em ensino para a formação de professoras. Essa
produção abrange as duas principais divisões que orientavam os estudos: européia/americana,
bem como as produções nacionais.
Além dos livros específicos de Psicologia, muitos foram os livros/manuais de Pedagogia
ou de Educação que circularam amplamente entre os(as) professores(as) e as alunas, o que
possibilita verificar o conteúdo, os temas recorrentes, os conceitos, preceitos e preconceitos e suas
possíveis relações com a produção de uma subjetividade feminina, o que se torna mais uma forma
de acesso às representações acerca da professora e da mulher naquele momento.
Apesar de menos complicada a sua localização, esta não deixa de ser uma fonte de difícil
manuseio, por ser encontrada quase que somente em bibliotecas e arquivos públicos, de onde, na
maioria dos casos, o material não pode ser retirado ou fotocopiado e, raramente, está disponível
no mercado para a compra.
2.2.4. Fonte oral: entrevistas com ex-alunas e ex-professores(as) do Curso Normal
A utilização da fonte oral nos trabalhos de História da Educação tem sido objeto de
muitas discussões devido às análises, muitas vezes apressadas, não possibilitando uma
apropriação dos depoimentos de maneira contextualizada. Além disso, corre-se o risco de uma
transposição linear dos depoimentos, sem considerar as características específicas dessa fonte.
O trabalho com entrevistas, desde o início do doutorado, sempre me pareceu
imprescindível, embora esta não tenha sido uma idéia compartilhada com muitos(as) daqueles(as)
com quem discutia este trabalho. No entanto, persisti com o objetivo de realizá-las.
O contato com essas pessoas – ex-alunas e ex-professores(as) – poderia trazer outras
perspectivas, não encontradas nas demais fontes, até mesmo por suas distintas características, a
respeito da Psicologia no Curso Normal, uma vez que a fonte oral possibilita-nos o acesso aos
sentimentos e lembranças relacionados ao objeto em questão.
A entrevista, por sua natureza, evoca a memória, a lembrança, no entanto não podemos
nos esquecer de que estas serão sempre algo diferente do ocorrido, será sempre algo que foi
recriado, a partir das experiências profissionais, afetivas, vividas pelo entrevistado.
Atenta às recomendações teóricas a respeito do trabalho com a fonte oral, considerei, ao
realizar as entrevistas, que a memória, ao evocar uma lembrança, traz uma imagem construída
pelos materiais (concretos e simbólicos) que estão agora à nossa disposição, no conjunto de
representações que povoam nossa consciência atual.
Muitas vezes, na emoção suscitada pela entrevista, corremos o risco de tomar uma
lembrança, pela própria imagem experimentada na infância ou adolescência, esquecendo-nos de
que nem nós nem o outro somos os mesmos de outrora, pois nossas concepções se alteraram e,
com elas, nossas idéias, nossos valores e a imagem da realidade. O conjunto de nossas idéias
atuais nos impossibilitaria recuperar exatamente as impressões e os sentimentos experimentados
a primeira vez. No entanto, na relação de entrevista, somos tentados a acreditar que estamos
recuperando exatamente o que foi vivido.
Além da experiência do entrevistado, há algo que também perpassa essa relação, que é a
forma como recebemos as informações do outro, de como as ouvimos, de como as representamos,
de como as reinterpretamos a partir de nossa história de vida.
Nesse sentido é que, por mais fascinante que seja o trabalho com a entrevista, talvez por
isso mesmo, seja necessário estarmos atentos às nossas reinterpretações e àquilo que muitas vezes
selecionamos para perguntar e, principalmente, para ouvir.
Meu objetivo inicial era o de entrevistar grupos diferenciados, utilizando como critério o
local de formação, de modo a observar as possíveis diferenças no ensino da Psicologia. No
entanto, como a obtenção dos programas de ensino dessas escolas tornou-se injustificada pelos
motivos já expostos, passei a considerar tal agrupamento pouco significativo, uma vez que a
Psicologia ensinada era a mesma (pelo menos no programa), em todas as escolas.
Até chegar a alguns nomes possíveis de serem entrevistados, inúmeros contatos foram
feitos com pessoas ligadas à área de educação e de Psicologia, para que fornecessem pistas no
sentido de localizar ex-alunas do Curso Normal e ex-professores(as) de Psicologia da Educação.
A partir desses primeiros contatos, muitos nomes foram sugeridos, embora nem sempre
preenchessem os critérios básicos estabelecidos: ter feito o Curso Normal no período de minha
pesquisa, ou ter sido professor(a) de Psicologia também no período.
Embora um número significativo de pessoas contatadas não preenchesse esses critérios,
foi a partir desses contatos que muitos nomes (ex-alunas) foram surgindo como possíveis
entrevistadas. Daí a questão: como selecionar, entre tantas pessoas interessantes, aquelas que iria
entrevistar?
Inicialmente, fiz algumas entrevistas sem me preocupar com um roteiro muito definido.
Na verdade, o que definia era a disponibilidade da pessoa para ser entrevistada. Posteriormente,
de modo a facilitar a análise desse material, estabeleci alguns critérios:
− entrevistar ex-alunas que tivessem concluído o Curso Normal entre as décadas de 20 a 60;
− entrevistar 3 (três) ex-alunas de cada década, sendo uma do início da década, outra do meio e
a última do final da década;
− selecionar, preferencialmente, as que não tivessem estudado na mesma escola.
Estabelecidos os critérios e os contatos, realizei 2 (duas) entrevistas com ex-alunas que
concluíram o curso na década de 30, 1 (uma) da década de 40 e 2 (duas) da década de 50.
Além dessas, fiz 4 (quatro) entrevistas com pessoas que atuam na área da Psicologia
atualmente, mas que não poderiam estar aqui incluídas, por não estarem dentro dos critérios
estabelecidos, ou seja, não foram alunas do Curso Normal no período aqui enfocado. No entanto,
trata-se de professoras com um amplo conhecimento da história da Educação e da Psicologia em
Minas, sendo duas delas, atualmente, professoras de Psicologia da Educação que realizam
pesquisas nessa área. Uma outra entrevistada foi professora primária nas décadas de 30 a 50 e a
última, além de professora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), trabalhou durante
muitos anos no Serviço de Orientação e Seleção Profissional (SOSP). Essas conversas/entrevistas
contribuíram para um melhor entendimento da disciplina Psicologia da Educação no Curso
Normal, bem como do cenário cultural e político do momento pesquisado. Foram, portanto,
extremamente válidas para orientar as incursões que deveria fazer para a realização desta
pesquisa.
Em relação aos(às) ex-professores(as) de Psicologia das décadas de 20 a 60, houve uma
grande dificuldade em localizá-los(as), e em alguns casos, quando localizados(as), a família não
permitiu, devido à avançada idade e à debilitação física, que eles(as) dessem entrevista. Assim,
entrevistei 1 (um) professor que atuou nas décadas de 40 e 50 e 2 (duas) professoras que atuaram
na década de 50.
Algumas dessas entrevistas já haviam sido transcritas na época da qualificação,
momento em que a banca desaconselhou o trabalho com essa fonte. Inicialmente, por questões
certamente pessoais, não pretendia abrir mão desse material, no entanto, as dificuldades
metodológicas que encontraria em articular fontes de origem a outras de caráter tão distintos
fizeram com que esse material fique, quem sabe, para um próximo trabalho.
2.2.5. Cadernos de anotações de aulas de Psicologia e trabalhos elaborados pelas alunas
Os cadernos de anotações são excelentes fontes à medida que podem apresentar o que,
independente ou não do programa, era ensinado no cotidiano da sala de aula. Apesar disso, minha
busca insistente por esse material não foi bem-sucedida.
Os cadernos a que tive acesso, doados ao Centro de Referência do Professor, e que
continham anotações relacionadas à disciplina de Psicologia da Educação, pertenceram a exalunas do Curso de Aperfeiçoamento.
Apesar da Escola de Aperfeiçoamento ter se tornado um importante centro no que diz
respeito à Psicologia, e os cadernos serem uma importante fonte de pesquisa, eu fugiria aos meus
objetivos, voltados para a formação da professora no Curso Normal. Assim, esses cadernos não
fizeram parte das fontes trabalhadas, uma vez que o estudo não estava voltado para o ensino da
Psicologia na Escola de Aperfeiçoamento.
Em relação às atividades/trabalhos feitos na disciplina Psicologia no período estudado,
também não foram localizados. O antigo caderno de “Pedologia”, que era um trabalho feito pelas
alunas, foi substituído, mais recentemente, pelo “álbum do desenvolvimento infantil”. Os álbuns
foram amplamente localizados, no entanto pertencem a um período mais recente, ou seja, foram
confeccionados no decorrer das 4 (quatro) últimas décadas, o que não deixa de ser uma fonte
excepcional para se reconstituir o programa de ensino de Psicologia desse período.
2.2.6. Revistas de entretenimento
Essas fontes auxiliam na compreensão a respeito do deslizamento dos conhecimentos
produzidos pela Psicologia e seu aparecimento nas publicações de caráter não-científico,
destinadas a um público eminentemente feminino. Além disso, possibilita uma aproximação das
representações acerca da mulher e as orientações, conselhos, normas e regras relacionadas ao
lugar do feminino na sociedade.
As revistas femininas influenciaram e influenciam a realidade das mulheres,
independentemente da classe social, sabendo, no entanto, que existe, hoje, uma produção
destinada às classes sociais diferenciadas. No entanto, os temas tratados geralmente são
semelhantes, muda-se apenas a forma como são abordados.
Para se definir sobre as revistas que seriam examinadas foi feito um levantamento na
Hemeroteca de Belo Horizonte. Ali foram localizados 22 (vinte e dois) títulos de revistas que
circularam na cidade no período entre a década de 10 e a década 60 do século XX. A partir desse
levantamento foi feita a seleção das revistas que seriam pesquisadas. Apesar de o interesse inicial
ser o de trabalhar com alguma revista de Belo Horizonte, isso não foi possível, pois a revista
Acaiaca, que foi publicada e circulou na capital mineira no período de 1948 a 1958, era voltada
para assuntos literários e culturais, fugindo, portanto, do objetivo da pesquisa.
Optei por trabalhar com a Revista A Ordem, abrangendo todo o seu período de
circulação, ou seja, de 1921 a 1960; com a Revista Cláudia, sendo que os números localizados
dessa revista foram apenas os de 1965 a 1967; com a Revista O Cruzeiro, criada na década de 30,
no entanto os números localizados, na Biblioteca Pública de Belo Horizonte, foram os referentes
ao período de 1949 a 1970; com a Revista Fon Fon27, tendo sido analisados os números
publicados no período de 1920 a 1941, ano em que a revista deixa de ser publicada. Além dessas
também foram pesquisadas as revistas Manchete, Pais & Filhos e Realidade, nos períodos de
1953 a 1970, 1968 a 1970 e 1966 a 1970 respectivamente. As 2 (duas) últimas foram criadas na
década de 60 e o objetivo, ao analisar tais revistas, foi o de verificar a permanência ou não de
assuntos tratados nas revistas que circularam no período anterior.
O critério inicial utilizado para trabalhar com essas revistas foi o de selecionar os
números referentes aos meses de maio e outubro; o primeiro por se tratar do mês de Maria, mês
das mães e mês das noivas, e as revistas trariam, certamente, elementos importantes sobre esses
assuntos, viabilizando uma leitura das representações, veiculadas nos periódicos, acerca da
mulher, e o segundo, o mês de outubro, por ser o mês em que se comemora o dia das crianças e o
dia dos(as) professores(as)28, também em busca de dados que pudessem contribuir para uma visão
do modo como o(a) professor(a) e a criança eram mencionados(as) nas revistas.
Embora tenha tomado esses dois meses como referência, sempre que foi possível,
examinei os primeiros números da revista para melhor conhecer o objetivo a que se destinava
cada periódico. E algumas revistas, como foi o caso da revista O Cruzeiro de localização bastante
complexa, nem sempre sendo localizados os números referentes aos meses de maio e outubro,
tomei como referência, quando necessário, as publicações de outros meses do ano.
No exame inicial das revistas, a intenção era a de fotocopiar, quando autorizado, ou
anotar todos os editoriais dos primeiros números e dos meses selecionados, copiar ou anotar todos
os artigos, propagandas, imagens sobre a mulher, professora e mãe, verificar todos os dados
biográficos, incluindo o período de circulação e periodicidade da revista, enfim, conhecer o
periódico como um objeto de estudo e utilizá-lo como fonte, tendo em vista as questões colocadas
nesta pesquisa. Entretanto, nem sempre esses objetivos foram atingidos satisfatoriamente, pois,
não raro, muitos números não foram localizados, muitos não têm capa, em outros faltam páginas,
ou estas se encontram rasgadas e, às vezes, ilegíveis.
Mesmo com tais empecilhos, as revistas consultadas constituíram-se em fonte
fundamental para a compreensão da imagem, das representações e do modelo de mulher e/ou
professora que circulavam nesse período.
27
28
De acordo com dados obtidos na Hemeroteca de Belo Horizonte, essa revista foi criada em 1907. No entanto, esses
números não foram localizados e nos números posteriores não se faz referência ao ano de sua criação.
O Decreto n. 10.118 de 30/10/1931, art. 1o, assinado por Olegário Maciel e Noraldino Lima, institui o dia da
professora em Minas Gerais, a ser comemorado nos estabelecimentos de ensino público do Estado, no dia 30 de
outubro de cada ano. Mas, nesse ano, seria comemorado, excepcionalmente, no dia 4 de novembro.
2.2.7. Memórias escritas de ex-professores(as) e ex-alunas do Curso Normal
O trabalho com memórias é um complemento importante às demais fontes, pois nelas
podem estar registradas as experiências vividas, pelos personagens em questão, com a Psicologia
da Educação e também suas vivências em um universo cultural no qual se foi constituindo e
conformando uma subjetividade feminina.
O trabalho com memórias traz inúmeras possibilidades de se reconstituírem aspectos da
vida cultural, social, acadêmica e afetiva de um determinado grupo, lugar e época, por meio das
representações de pessoas que escreveram sobre si próprias, retratando e relatando suas
experiências. Entretanto, esse material não foi localizado, o que inviabilizou o trabalho com essa
fonte.
2.2.8. Fotografias, relatos de cerimônias: missas, festas de formatura, festas de despedida,
cadernos de recordação
Essas fontes, complementares, possibilitam a visualização de questões relacionadas à
construção da feminilidade e da subjetividade da mulher, uma vez que contribuem para uma
leitura do espírito da época, bem como do universo feminino: suas expectativas, seus receios,
desejos, medos, etc.
No entanto, das fontes mencionadas as mais acessíveis foram a fotografia e os cadernos
de recordação. A primeira, seguindo as recomendações sobre os cuidados que se deve ter ao
trabalhar com esse tipo de fonte, foi utilizada para que pudesse melhor captar alguns vestígios
daquela época, sem, contudo, estarem explicitamente tratadas no texto. Quanto à segunda, apesar
de ter conseguido um número significativo de cadernos de recordação, demanda uma outra
metodologia de análise, além de apresentar conteúdos específicos, o que me levaria a construir
uma outra tese.
Quanto aos relatos de cerimônias, em especial missas e formaturas, foram apreendidos a
partir das descrições feitas pela Revista do Ensino.
2.2.9. A Revista do Ensino de Minas Gerais
a) Os primórdios da Revista do Ensino: sua criação e vinculação
Atualmente não mais se caracteriza uma inovação tomar como fonte de pesquisa a
imprensa periódica29. Talvez o que ainda ressentimos seja o número reduzido de estudos que
29
Cf. Denice Bárbara Catani; Maria Helena Câmara Bastos (Org.), 1997.
contemplem os impressos como objeto de pesquisa. Dentre esses estudos ressalto o trabalho de
Maurilane de Souza Biccas (2001), que analisou a Revista do Ensino de Minas Gerais, no período
de 1925 a 1940, destacando as estratégias de formação de professores(as) utilizada por esse
periódico, bem como sua contribuição na conformação do campo pedagógico em Minas Gerais,
acompanhando também a trajetória e uma detalhada análise do material publicado nessa revista.
A imprensa periódica é rica em elementos que possibilitam novas leituras da História da
Educação e da história do ensino, trazendo, assim, contribuições fecundas para interrogações e
múltiplas perspectivas de análise. Na imprensa periódica educacional, encontramos, com muitos
detalhes e riqueza, os debates, os discursos, as contradições entre a teoria e a prática, as
contradições entre o ‘legal’ e o ‘real’, os anseios, as dificuldades e as desilusões, as ilusões e as
utopias que fazem parte do projeto educativo de uma sociedade, e de órgãos educativos em
especial, em um dado momento.
A imprensa pedagógica educacional, seja a produzida por professores(as), alunos(as),
seja a produzida por sindicatos, igreja, órgãos estaduais ou federais entre outros, possibilita-nos, a
partir da análise do discurso veiculado, da recorrência de determinados temas e ainda pela
ausência de outros, conhecer as concepções pedagógicas de uma época, a perspectiva política,
cultural e social de determinados grupos profissionais e de instituições às quais estes se
encontravam vinculados.
Nesse sentido, a Revista do Ensino de Minas Gerais passou a ser uma fonte de
inestimável valor para esta pesquisa, pois ao colocar-nos frente a frente com o discurso do período
em questão, nos permitiu refletir a respeito das representações sobre o Magistério feminino, sobre
as representações acerca da professora e da mulher/professora, sobre as representações a respeito
da criança, entre outras, o que em muito contribui para a compreensão desse universo simbólico
que sustenta e contorna a construção da subjetividade.
Para compreender a importância da Psicologia ensinada no Curso Normal, entre os anos
20 a 60, do século XX em Minas Gerais, e suas possíveis influências na constituição da
subjetividade das alunas desse curso, as quais se tornariam as professoras primárias do Estado, a
Revista do Ensino torna-se uma referência básica e fonte imprescindível para a pesquisa, na
medida em que traz elementos para a análise dos campos de produção e de aplicação da
Psicologia. Ela auxilia também na compreensão das novas tendências pedagógicas, que eram ali
contempladas nos diversos artigos traduzidos de periódicos europeus e americanos, que
abordavam, de modo geral, os métodos de ensino e a Psicologia da Criança.
A Revista do Ensino de Minas Gerais foi criada em março de 192530 como Órgão Oficial
da Diretoria da Instrução de Minas Gerais e percorreu décadas sendo publicada, até março de
1970, quando cessa sua publicação.
Como o órgão do Estado ao qual a revista estava vinculada sofreu, no decorrer dos anos,
alterações em sua denominação, isso se refletiu em seu nome: de 1925 a 1927, Orgam Official da
Directoria da Instrucção; de 1928 a 1933, Orgam Official da Inspectoria Geral da Instrucção;
em 1934, Órgão Técnico da Secretaria da Educação; de 1935 a abril de 1946, Da Secretaria da
Educação e Saúde Pública; de maio de 1946 a 1962, Secretaria da Educação – publicada pelo
Departamento de Educação. Apesar de a Secretaria da Educação e Saúde Pública ter sido criada
pela Lei n. 1.147 de 6 de setembro de 1930, somente em 1935 essa denominação apareceu na
revista.
O empenho do Estado em publicar essa revista leva-nos a acreditar que ela desempenhou
um papel significativo na formação contínua dos(as) professores(as), na manutenção e na
transformação de alguns princípios básicos, bem como na divulgação de novas doutrinas
pedagógicas e teorias importadas da Europa e dos Estados Unidos, e o Estado exortava todos(as)
os(as) professores(as) à adoção de um novo modelo de educação.
b) O trabalho com a Revista do Ensino
Alguns desafios se colocaram de imediato: dentre eles, a dificuldade em localizar todos
os números da revista. Nenhuma das bibliotecas consultadas, da Faculdade de Educação/UFMG,
do Instituto de Educação de Minas Gerais, Biblioteca Pública de Minas Gerais e o extinto
Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro, possui o acervo completo. Somente no Arquivo
Público de Minas Gerais foi encontrado o acervo praticamente completo. No entanto, as
condições para a consulta e para a obtenção do material necessário à pesquisa são bastante
complexas.
Outra dificuldade enfrentada foi em relação às condições físicas e à organização das
revistas. Revistas mofadas, rasgadas, páginas arrancadas e muitas vezes desaparecidas,
temporariamente, da estante na biblioteca.
30
De acordo com Paulo Krüger Corrêa Mourão (1962), a Revista do Ensino de Minas Gerais foi criada pela Lei n.
41, de 03/08/1892, pela Reforma Afonso Pena/Silviano Brandão. O objetivo da revista era a divulgação dos atos
oficiais referentes à instrução e à divulgação dos processos pedagógicos modernos. Teria também como objetivo a
publicação de defesa de professores(as) e funcionários(as) condenados disciplinarmente e a justificação de
candidatos(as) “reprovados ou prejudicados na classificação das provas em concurso”. Seria, portanto, um órgão
de informação e defesa. Mas essa revista, idealizada por Afonso Pena, só foi ativada pela Diretoria de Instrução a
partir do Decreto n. 6.055, de 19 de agosto de 1924, e apresentava como objetivo “orientar, estimular e informar os
funcionários do ensino e os particulares interessados em assuntos relacionados.”
Após essa triagem, passei à leitura do material coletado, elaborando uma síntese e, ao
mesmo tempo, reorganizando e refazendo a seleção. Nessa etapa, estive mais atenta ao conteúdo
dos artigos, pois até então havia centrado minha atenção em seus títulos. O procedimento relativo
à seleção, em que o título dos artigos servia como norteador, nem sempre foi bem-sucedido, pois
os títulos, com certa freqüência, não retratavam, fielmente, o teor do conteúdo ali apresentado.
Mapeei todos os artigos relacionados, direta ou indiretamente, com a Psicologia:
artigos/notas/cursos/palestras/discursos dirigidos, em especial, às normalistas e/ou professoras
primárias, frases/pensamentos e os editoriais de todos os números desse período. Enfim, artigos
que contemplassem de algum modo as categorias básicas que orientam este estudo: aluna,
professora, mulher e Psicologia.
Embora tal procedimento tenha gerado muito material, a leitura desses artigos, mesmo
não estando diretamente relacionados ao meu objeto de pesquisa, possibilitou-me uma
compreensão mais ampla da política educacional e dos caminhos almejados pelo governo para a
educação em Minas, bem como para a formação das professoras, do período em questão.
Iniciei a pesquisa na Revista do Ensino, tomando como ponto de partida o ano de sua
publicação, a revista n.1 de março de 1925, percorrendo até o último número veiculado, ou seja, o
n. 238-239 de março de 1970. Esse procedimento deve-se ao fato de que, para se conhecer um
impresso periódico e dele extrair toda a riqueza de suas páginas, o contato com sua origem, com a
sua história, com seus objetivos, com suas publicações iniciais é imprescindível para a
compreensão de dados e elementos encontrados em períodos posteriores.
Após esse mapeamento, passei à leitura e à síntese do material coletado, de modo a
possibilitar uma nova organização e seleção desse material.
Mesmo com tantas interrupções na publicação da revista, pude verificar que o objetivo
principal desta, presente desde sua criação e já citado anteriormente, não sofreu alterações
significativas, uma vez que continuou a manter a mesma linha de publicação
(informativa/formativa) para os(as) professores(as) mineiros(as). O teor dos conteúdos e a ênfase
em determinadas posições teórico-práticas foram se alterando no decorrer desses anos, fenômeno
que certamente pode ser entendido a partir das mudanças políticas, sociais e econômicas que
também ocorreram no nível macro da sociedade e no nível das políticas educacionais e
institucionais do Estado.
A descrição a seguir discorre sobre o projeto gráfico, a periodização da Revista do
Ensino, seus objetivos e suas finalidades, estes últimos observados a partir dos editoriais. Enfim,
esses aspectos possibilitam uma melhor compreensão desse periódico e sua importância para a
formação e a prática dos(as) professores(as), bem como uma visibilidade do que era veiculado e
objetivado pela revista.
c) O formato, a circulação e a periodização da Revista do Ensino
Em relação ao projeto gráfico da revista, podemos considerar dois momentos: o
primeiro, que compreende o período de março de 1925 a janeiro de 1928, quando a utilização do
papel é feita na posição vertical. O segundo momento inicia-se em fevereiro de 1928 e permanece
até o último número publicado (1970), em que a utilização do papel é feita horizontalmente,
bastante semelhante ao padrão de um livro. Esse tipo de formatação, presente no primeiro
momento, pode ser explicado, atualmente, pelo maquinário ainda rudimentar utilizado. Enquanto
o projeto gráfico que ocorre a partir de 1928 já pressupõe novas condições físicas de produção,
além de uma melhor, e mais econômica, utilização do papel.
Além das mudanças no projeto gráfico em 1928, Francisco Campos imprime uma nova
linha à Revista do Ensino, passando a ser tratada efetivamente como um instrumento de
apresentação, discussão, avaliação e estímulo de utilização de idéias pedagógicas renovadoras.
Entre 1925 e 1970 foi possível constatar várias fases de interrupções em sua publicação,
o que indica crises e desafios vividos nas diferentes etapas. Apesar de tais interrupções a revista
não abandona seu objetivo de marcar presença no meio educacional e se tornar um periódico não
só de circulação regional, mas também nacional e quiçá internacional. Apesar dessas interrupções
não podemos esquecer os períodos gloriosos ou vitoriosos em que a revista foi publicada
mensalmente ou até quinzenalmente31, como ocorreu de janeiro a abril de 1934 e no mês de julho
do mesmo ano.
Mesmo tendo sido criada para circular mensalmente, como pode ser constatado no artigo
479 do documento de sua criação, a Directoria da Instrucção publicará, mensalmente, a Revista do Ensino32,
em diversos momentos sua publicação se torna bimestral. Por um período consideravelmente
longo, ela se torna trimestral, passando também por uma etapa quadrimestral, chegando, em
outros períodos, a ser semestral.
Se tomarmos a circulação da revista em seu conjunto, o período de outubro de 1929 a
junho de 1940 talvez possa ser considerado como o período de maior estabilidade, pois apresenta
um volume significativo de publicações a respeito dos princípios pedagógicos do momento, já que
é este um dos objetivos básicos da revista: informar os(as) professores(as) a respeito das novas
31
Confira no Anexo n. 1, os dados relativos à publicação e à interrupção da Revista do Ensino de Minas Gerais no
período pesquisado.
32
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno I, n. 1, mar.1925:1.
doutrinas pedagógicas.
Em seus 46 (quarenta e seis) anos, a revista publicou 239 (duzentos e trinta e nove)
números, com uma média de 80 (oitenta) páginas em cada número, de material informativo,
formativo e didático-pedagógico. A revista era distribuída para todas as escolas do Estado
pertencentes à rede pública estadual e também enviada para as escolas confessionais e privadas
que ofereciam o Curso Normal. Paralelamente a essa distribuição, observa-se o constante apelo
feito aos(às) professores(as) para que estes(as) fizessem a assinatura do periódico, buscando,
assim, a garantia de acesso pelos(as) professores(as) a esse material pedagógico. Além disso, a
revista busca as permutas com outros estados e outros países.
Quanto à questão da autoria dos artigos publicados, não fica claro quem os escrevia, se
era professor(a), se era inspetor(a) público(a), se era um religioso ou religiosa. Há também um
número considerável de artigos sem assinatura e nem sempre é fácil, principalmente na década de
20 e na primeira metade de 30, podermos reconhecer a autoria de um artigo. Enfim, o fato da nãoautoria nos leva a pensar que, naquele momento, não importava muito quem escrevia, mas sim, o
que se escrevia. E o que se escrevia deveria representar o pensamento hegemônico. Ainda outro
fato que merece ser ressaltado é a ausência de um conselho editorial; apenas no ano 1961, é
levado ao conhecimento do(a) leitor(a) o nome dos(as) profissionais responsáveis pela direção e
revisão da revista.
d) O conteúdo veiculado pela Revista do Ensino
No que diz respeito ao conteúdo da revista, as alterações verificadas podem, certamente,
ser imputadas às mudanças de perspectivas e objetivos da política educacional e dos conseqüentes
projetos pedagógicos definidos para cada época. Apesar das mudanças relacionadas aos
conteúdos apresentados, a revista, que foi idealizada com o objetivo de orientar, estimular e informar
os funccionarios do ensino e os particulares interessados em assumptos com este relacionados33,
mantém-se, de
certo modo, fiel a ele. Assim, podemos encontrar seções que se mantiveram ao longo do tempo,
apenas alternando-se de revista em revista.
De 1925 a 1970, basicamente a revista é composta pelas seguintes seções/títulos:
Pedagogia, Higiene Escolar, Recreativa, Infantil, Variedades, Os Grandes Nomes da Pedagogia,
A Voz da Prática, Palestras, Discursos, Transcrições, Traduções, Noticiário, Notas e
Comentários, Bibliografia, Homenagem, Notas Oficiais, Legislação Estadual, Legislação
Federal, Estatística, Literatura34.
33
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno I, n. 1, mar. 1925:1.
34
Maurilane de Souza Biccas (2001) apresenta detalhadamente essas seções.
Com essa estrutura, a revista busca, no decorrer de sua existência, garantir o previsto em
seu artigo 480, quando define a estrutura do periódico, afirmando que este deveria constar 1o. de
uma parte doutrinária destinada a: a) dirigir o professorado publico do Estado, harmonizando seus esforços; b) pôl-o
ao corrente da evolução do ensino primario em todos os seus aspectos; publicar-lhe os trabalhos ou extractos destes,
quando de evidente interesse didáctico. 2o. de uma parte noticiosa.
Além disso, o artigo 481 prevê uma parte
doutrinária [que] deverá limitar-se á publicação de pequenos trabalhos de interesse immediato, resumos de obras e
de artigos extrahidos de revistas congêneres, nacionaes ou extrangeiras35.
Apesar de manter-se inalterada em
seus objetivos iniciais, houve pequenas alterações na organização do sumário, no tipo de letra e
em outras perfumarias, observadas nos períodos de mudança de governo e, conseqüentemente,
dos(as) responsáveis, na Secretaria da Educação, pela publicação da revista.
A seção Os grandes nomes da Pedagogia, que se encontra sempre no início da revista,
merece uma grande atenção por parte da direção, pois praticamente não houve interrupção em
todo o período de sua existência, e aparecia sempre estampada, na primeira página do artigo, a
fotografia do(a) pensador(a) em questão, seguida da apresentação dos aspectos relevantes de sua
obra. Nos números veiculados entre março de 1926 e abril de 1927, a seleção feita indica a
preocupação do Estado, nesse primeiro momento, em divulgar os princípios que sintetizam a
história e norteiam as ações do movimento chamado de Escola Nova, traduzindo, assim, a política
educacional e o ideário em relação ao ensino. A revista é utilizada, então, como um instrumento
pedagógico e doutrinador dos(as) professores(as), buscando garantir uma homogeneidade de
pensamento e de ação docente, como aliás estava previsto no documento de sua criação.
Encontramos retratados, por exemplo, a vida e os princípios educacionais de Rousseau,
que, de todos eles é o verdadero precursor de la educación nueva. En él se hallan ya em germen las principales
ideas de ésta: las ideas de la libertad, de la individualidad y de la espontaneidad en la educación [...]
(Lorenzo
Luzuriaga, 1967:18). Pestalozzi não podia ser esquecido pela revista, pois representa um dos
precursores da Escola Nova, e nele
[...] se integran de un modo egrégio, en la totalidad de la obra pedagógica, la teoría y la práctica,
la Idea y la experiencia. En él aparecen iniciadas o desarrolladas gran parte de las ideas de la
educación nueva, particularmente en su concepción de la unidad vital del niño, en su visión
social de la educación, en sua fundamentación de la escuela popular, en sus realizaciones
activistas y sobre todo en su amor infinito por los niños y su entusiasmo por los valores
humanos. Claro es que también sufre algunas de las limitaciones de su tiempo como son el
carácter universalista de sus métodos didácticos y concepción restringida de las clases sociales.
Pero esto no disminuye en nada su valor ejemplar para su época y para todos los tiempos
(Lorenzo Luzuriaga, 1967:19).
Os(as) organizadores(as) da revista não se esquecem também de Fröebel, que representa
uma continuidade do pensamento de Pestalozzi, nem de John Dewey, que é um dos fundadores
35
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno I, n.1, mar. 1925:1.
teóricos, juntamente com George Kerschenteiner, da educação ativa. Ambos pedagogos tienen de
común el haber unido intimamente, si bien por caminos distintos, la reflexión teorética com la acción educativa.
Dewey parte del campo de la filosofia y la psicología y aplica sus ideas en su ‘Escuela primaria universitaria’ de
Chicago (Lorenzo Luzuriaga, 1967:32).
Maria Montessori não poderia ser esquecida, pois é reverenciada como uma de las primeras
personalidades, si no la primera, que ha abierto el camino de los métodos de la educación nueva activa, y la que más
ampla repercusión ha tenido en todo el mundo (Lorenzo Luzuriaga, 1967:65).
Muitos(as) outros(as) fizeram parte da seleção apresentada pela revista: Dom Bosco,
João Batista de La Salle, Herbart, Ellen Key entre outros(as). Com esta seleção pretendia-se,
certamente, divulgar os princípios básicos da Escola Nova: o princípio da atividade, da vitalidade,
da liberdade, da individualidade e da coletividade, uma vez que a educação nova era entendida
como [...] la educación que aspira a formar la individualidad vital humana dentro de la colectividad, en un ambiente
de libertad, por medio de la actividad (Lorenzo Luzuriaga, 1967:29).
e) Os Editoriais da Revista do Ensino
Na Revista do Ensino, não encontramos a expressão editorial, sobretudo nos primeiros
números, para expressar a opinião dos(as) responsáveis pela revista. Assim, utilizarei o termo
editorial para os artigos intitulados apresentação, redação e introdução, bem como para aqueles
que contenham as características, teoricamente definidas, de um editorial. Nesse sentido,
considero esses artigos, pela localização na revista, como significativos para o entendimento de
um discurso que representava as expectativas do poder público/oficial daquele momento. É certo
que a revista em seu conjunto terá a mesma preocupação, no entanto a ênfase dada aos artigos
encontrados nas primeiras páginas pode ter uma importância particular. Mas ainda há outra
questão a ser compreendida que é a presença/ausência do editorial em revistas naquele momento.
Seria um fato corriqueiro nas revistas desse mesmo tipo, com a mesma vinculação e a mesma
maneira de produção?
O editorial pode ser entendido como um texto opinativo [...] escrito de maneira impessoal e
publicado sem assinatura, referente a assuntos ou acontecimentos locais, nacionais ou internacionais de maior
relevância. Define e expressa o ponto de vista do veículo ou da empresa responsável pela publicação (jornal, revista
etc..) (Carlos Alberto Rabaça; Gustavo Barbosa, 1998:227-8).
A Revista do Ensino traz o que José Marques de Melo (1985:84) define como sendo
basicamente os três modelos de editoriais encontrados nos periódicos brasileiros, sendo o
preventivo (focalizando aspectos novos que podem produzir mudanças), de ação (apreendendo o impacto de uma
ocorrência) e de conseqüência (visualizando repercussões e efeitos).
Em relação ao conteúdo dos editoriais,
encontramos, na Revista do Ensino, os modelos caracterizados pelo mesmo autor, que são o
“informativo” (esclarecedor), “normativo” (exortador) e “ilustrativo” (educador). Em alguns
momentos esses modelos se mesclam em um mesmo texto; em outros momentos, um dos
modelos se torna mais evidente, talvez como uma forma de retratar as preocupações e interesses
específicos de cada revista e de cada tempo: prioriza-se, então, um tipo de linguagem e de estilo.
O primeiro editorial, de março de 1925, cuida de apresentar a revista, seu regulamento,
seus objetivos e indica o Director da Instrucção como aquele que irá dirigir a revista, juntamente
com um auxiliar, que será escolhido pelo diretor, dentre “os funcionários do ensino”. Será aquele
de “maior merecimento”, para encarregar-se da redação da revista. Esse “maior merecimento”
estaria relacionado a quais competências? Intelectuais? Políticas e partidárias? Quem estaria apto,
dentre os funcionários, a ocupar esse cargo? Não são explicados os critérios para se definir o que
se entendia por maior merecimento.
Interessante ainda observar que, no editorial do primeiro número, é feita uma solicitação
aos(às) leitores(as), no sentido de enviarem colaborações para publicação, recomendando que
estas fossem assinadas pelo(a) autor(a). No entanto, como já foi comentado, um número
significativo de artigos dos primeiros números da revista aparece sem autoria. E lembram, ainda,
que o estilo da revista foi adotado de forma definitiva, o que, de certo modo, se manteve até seu
último número.
Após esse primeiro número, a revista adota uma estratégia de publicação, segundo a
qual, na primeira página, espaço normalmente designado à publicação do editorial, são veiculados
artigos, certamente considerados, pela direção da revista, de grande relevância para o(a) leitor(a).
Ressalto alguns dos títulos publicados: Ás mães de familia mineiras, O individualismo e ao
auctoridade em educação, Pedagogia – Educação utilitaria, Ensinando com intelligencia – um
processo que pode ser seguido em todos os grupos e escolas do estado, Pedagogia – a educação
post-escolar e o aprendizado, e ainda outros relacionados à Pedagogia e à Escola Nova.
A introdução de um título que nos permita dialogar com o texto como um editorial
aparece em janeiro de 1930, na revista de n. 41, quando surge o termo Apresentação, com
características de um editorial. Mas é somente a partir de outubro de 1932, na revista n. 74, que
passamos a ter a convicção de que estamos realmente lidando com um editorial, quando aparece,
pela primeira vez, no sumário, o título do texto, seguido da rubrica Redação.
Na revista que antecede (fevereiro de 1926) o início da veiculação da seção Os grandes
nomes da Pedagogia (março de 1926), é publicado como editorial, mesmo sem essa rubrica, a
Oração da Mestra, de Gabriela Mistral, com um texto apresentando a poesia e a autora:
A versão da maravilhosa ‘Oração da Mestra’, que se vae ler, deve-a a ‘Revista do Ensino’ a um
dos seus collaboradores, que julgou opportuno offerecer o encanto de sua leitura aos
professores mineiros, agora que acaba de passar pelo Rio de Janeiro, a caminho da Europa, a
grande poetisa e educadora chilena Gabriela Mistral, autora dessa pagina de alta belleza e de
commovente exaltação profissional36.
As revistas referentes ao ano de 1927 são dedicadas, em sua totalidade, a divulgar o
Primeiro Congresso de Instrução Primário do Estado de Minas e às comemorações do centenário
do decreto que criou o Ensino Primário no Brasil.
A partir de outubro de 1928 até meados de 1932, passam a ser publicados, nas primeiras
páginas da revista, textos sem autoria, com um conteúdo informativo, uma linguagem oficial e um
tom pedagógico-doutrinário e exortativo, conclamando os(as) professores(as) a participarem da
nova política educacional e da nova escola que se pretende criar e solidificar.
Esse período é marcado por dois momentos, sendo o primeiro caracterizado pela
divulgação dos princípios básicos da reforma de ensino e o segundo momento pelo discurso que
convoca os(as) professores(as) para uma mudança em suas atitudes e conhecimentos, para que
possam realmente implementar, em suas salas de aula, a nova política didático-pedagógica. O tom
do discurso desse segundo momento é bastante ameaçador com relação àqueles(as)
professores(as) que não comungarem com o novo momento político educacional.
Representando o primeiro momento, que nem sempre é definido temporalmente, e
muitas vezes com a coexistência dos dois discursos em um mesmo editorial, encontramos textos
como os que se seguem:
Nenhuma voz se levanta para dizer que applicou os novos methodos de ensino e que nelles
encontrou este e aquele defeito ou esta e aquella vantagem. É realmente para lastimar que entre
milhares de professores, haja apenas um punhado de almas inteiramente a par de seu dever,
cogitando de receber as lições dos novos tempos e de pôr a sua escola ao corrente de sua
época. Se não me tenho preparado devidamente, se as minhas aulas não teem melhorado, se os
alumnos dellas fogem, por causa de minha impertinência ou despreparo, se não tenho
applicado o Regulamento, não cumpri o meu dever e não sou, portanto, uma pessoa de bem37.
Em 1930, o apelo para que o(a) professor(a) se inteire da Reforma de Ensino e se
prepare para colocá-la em prática, continua:
Não se comprehende nem se explica que haja, em Minas e nesta hora, um professor sem um
manual de pedagogia pratica.
Realmente. Põe-se em execução uma reforma de ensino, inteiramente diversa da antiga
organização; essa reforma traz principios novos, processos novos e programas novos; essa
reforma pede, por isso, espiritos bem orientados para que não desmanchem, na applicação, o
que se lhes pede no Regulamento; - justo é, portanto, que o nosso professorado, para que
cumpra bem os seus deveres, se consagre á leitura de livros modernos, medite longamente
sobre elles, procures applicá-los, com cuidado, aprimorando e aperfeiçoando o seu modo de
36
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 11, fev. 1926:33.
37
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 32, abr. 1929:2-3.
ensinar. [...]
Deixemos aqui este apello a todos os mestres mineiros, nesta hora gloriosa da nacionalidade,
em que um largo e profundo movimento sacode os fundamentos da nação, numa nobre ansia de
progresso e de aperfeiçoamento: que adquiram um, dois ou três volumes de pedagogia, que os
leia, com ponderação, que os procure applicar [...]38.
Em um tom emocional, o apelo garante aos(às) professores(as) que a vitória chegará,
pois,
Todos querem aperfeiçoar os seus conhecimentos e melhorar os seus methodos. É o reino na
bôa vontade, em que uma construção grandiosa se levanta pelo esforço comum e que, se ainda
não nos apresenta a vitoria final, já é entretanto uma promessa bastante segura do exito da
nova orientação39.
Representando o segundo momento, que também nem sempre é possível separar
temporalmente do primeiro, em que se convocam os(as) professores(as) a mudanças, é possível
constatar, nos editoriais, intensos e coercitivos discursos, como os que se seguem.
Ao descrever o(a) professor(a) que não se preocupa em ministrar bem suas lições e em
se aperfeiçoar, afirma-se que este(a) é
[...] uma peça inutil no organismo social. Peça inutil, ferramenta quebrada, braço aleijado. [...]
Sempre hade ser uma peça inutil e infecunda, um trombolho nocivo, porque occupa logar que
os efficientes poderiam occupar melhor e porque nada dá aos outros de si, de sua substancia,
de seu sacrificio, de seu esforço, senão um brilho que para nada serve.
Esses – os que têm brilho. Quantos? Rarissimos... Imaginae agora a multidão dos que
desconhecem a materia que lecionam, e, sobre desconhecê-la, não trabalham em adquiri-la e,
sobre a preguiça e a ignorância, não se preoccupam em como hão de transmitir o pouco que
possam saber40.
E continuam os editoriais 2 (dois) anos depois:
Taes professores, ou por preguiça ou por ignorância, vivem satisfeitíssimos com o que são, não
procuram de modo algum aperfeiçoar-se, não procuram comprehender os grandes princípios
da educação e tentar a reforma de seus processos, não procuram augmentar a sua cultura, para
colherem maiores fructos, firmarem um nome maior e subirem para um degrau superior.
Estudar? Trabalhar? Amontoar cultura? Para que? Para viver atirado num canto de aldeia...
Basta conseguir protecção e ai! Dos que não a teem!41.
Ao analisarem a forma como o(a) professor(a) prepara os exercícios para aplicar em sala
de aula, afirmam que não há compromisso deste(a) com essa tarefa, pois
Raros os professores que escolhem, com cuidado, os exercicios para a sua classe. Não
escolhem: já estão escolhidos, porque aprenderam de seus mestres ou os teem impressos nos
manuaes.
Trata-se de um problema de arithmetica? Ei-los á farta, em livros numerosos, que desenrolam
series infinitas42.
38
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano V, n. 49, set. 1930:1-2.
39
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 53-55, jan./mar. 1931:1.
40
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 27, nov. 1928:2-3.
41
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 42, fev. 1930:2.
42
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 31, mar. 1929:1.
E ainda,
O material está preparado de há muito. As perguntas e respostas estão de há muito estudadas,
ensaiadas, decoradinhas. De quando em quando, o professor faz novo ensaio, para que os
alumnos não se esqueçam dos papeis da pequena comedia. E, o que é mais, para se dar á aula
um colorido de verdade e de espontaneidade, até erros se ensinam, para serem na hora
corrigidos [...]43.
Sobre o envolvimento que o(a) professor(a) deve ter com o seu trabalho:
Sou professor?É essa a minha profissão? Quantas horas me dedico a ella? O trabalho do
professor abrange apenas as quatro ou quatro e meia horas diarias – que se exigem no
Regulamento? E o resto do tempo, a que dedico?
O Estado nada tem que ver com o destino dessas horas?
Em todos os officios o homem honesto emprega todas as horas de seu dia. O professor, em
geral, não. Acabaram-se as aulas? Acabou-se a tarefa. Não ha leituras que fazer, nem
trabalhos que escrever. O que se deseja é pensar em tudo, menos na tarefa de ensinar.
Proceder assim não é proceder honestamente.
O meu lugar, se eu continuar a proceder assim, é o lugar das peças velhas e inúteis: no porão
da casa, cheio de pó, azedume e bolor [...]
Para os indolentes, os amargos, os desanimados e os desanimadores, não ha hoje lugar nas
escolas de Minas. É leres os Regulamentos e, se não tiverem coragem de os encarar, para os
realizar, é deixar o lugar aos que sabem luctar pela felicidade de sua terra [...]44.
Outro editorial lembra aos(às) professores(as) que o devotamento do(a) mestre(a) é a
melhor propaganda da escola, como vem ocorrendo em outros países. Mas, infelizmente, não se
tem conseguido com os(as) professores(as) daqui, pois há diferenças enormes entre o povo deste
país e o povo de outros países.
Tudo isso e muito mais se tem feito, nos grandes paizes, cujo nivel espiritual é por certo mais
elevado do que o de nosso povo, e isso por motivos obvios45.
Enfim, os editoriais acusam e ao mesmo conclamam os(as) professores(as) a adotar as
propostas contidas na Reforma de Ensino.
Infelizmente, o espetaculo que se nos depara de ordinario é verdadeiramente desalentador: o
professor fala demais, diz tudo, recita, discursa, narra e enche os minutos com a onda de sua
eloquência.
Continúa a ser torneira aberta, a despejar, a despejar, e as crianças continuam a ser os mesmos
funis, a receber, a receber... [...] É justamente o contrario do que se quer. Reflecti e resolvei
seguir o caminho que vos aponta o nosso Regulamento46.
Concordo, assim, com José Marques de Melo (1985:80) ao afirmar que o editorial não
significa, necessariamente, uma atitude voltada para perceber as reivindicações da coletividade e expressá-las a
quem de direito. Significa muito mais um trabalho de ‘coação’,
neste caso, por parte do Estado para a
política educacional que quer implantar.
43
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 38, out. 1929:1.
44
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 32, abr. 1929:3-4.
45
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 36, ago. 1929:3.
46
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 33, maio 1929:3.
Com o objetivo de divulgar a reforma do ensino, no editorial da revista de outubro/1928,
intitulado A nova escola de Minas, afirmam que a maior preocupação da reforma é fazer com que
os pais tenham outra visão da escola – como uma casa queridissima, olhada com veneração e com affecto47, e
não como um lugar para onde os pais mandam os(as) filhos(as) porque não suportam as canseiras
destes.
Conclama os(as) professores(as) a lutarem para que os pais, assim como na Itália,
participem da escola e esperem seus(uas) filhos(as) na porta. Com esse objetivo se dirige aos(às)
professores(as).
[...] deve luctar, por todos os meios a seus alcance, para chamar para a sua escola a attenção,
o carinho, a solicitude dos pais. A escola tem sido um descaso para os pais: livram-se dos
garotos por umas horas e nem mesmo se sentem agradecidos aos mestres, que são culpados das
minimas coisas. [...] É só no dia em que uma carinhosa multidão mineira estiver á porta de uma
escola, ansiosa e affectuosa, á espera de seus filhos, numa hora de exame, num dia de chuva,
num dia de festa, é que nós poderemos dizer com desvanecimento: Eis a nova escola de
Minas!48.
Inicialmente, percebe-se nesse discurso um apoio aos(às) professores(as), mas, logo a
seguir, o(a) professor(a) é responsabilizado(a) e convocado(a), quase que exclusivamente, a
promover as mudanças necessárias na velha escola de Minas.
Os demais editoriais desse ano alertam os(as) professores(as) sobre as mudanças que se
fazem necessárias em suas atitudes didáticas e atitudes pessoais, nesse momento em que a escola
e a educação deverão passar por mudanças radicais, oriundas da Reforma de Ensino e do novo
pensamento pedagógico do momento.
Há uma insistência, nos editoriais, em relação à importância que tem para o(a)
professor(a) preparar suas aulas, ter clara a metodologia a ser utilizada em sala e abandonar a
atitude de quem já sabe muito e que não precisa mais preparar aulas para o primário. Afirmam
que o professor, que quer cumprir, com utilidade, o seu dever, deve preparar, quotidianamente, as suas aulas.
Estudar a sua materia e, sobretudo, dispô-la bem, antes da aula, procurando dosá-la, de accordo com a qualidade de
seus alumnos. Enfim, deve ministrar a seus alumnos pão que elles possam mastigar, digerir e assimilar, e não pedra,
que só as avestruzes podem transformar, no seu estomago privilegiado49.
Chama, assim, a atenção dos(as) professores(as), mesmo daqueles(as) que possuem
conhecimento, mas que não preparam suas aulas, dizendo ser estes(as) uma peça inútil ou uma
ferramenta quebrada, pois são preguiçosos(as) e ignorantes, não passando de um trombolho nocivo.
Por intermédio do editorial A falta de freqüência, lembram aos(às) professores(as) que a
ausência do(a) aluno(a) na escola é, muitas vezes, devida às suas atitudes em sala de aula, pois
47
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 26, out. 1928:1.
48
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 26, out. 1928:3.
49
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 27, nov. 1928:2.
estes(as), às vezes, não sabem, não trabalham e não se dedicam à sua tarefa, transformando-se em
uma figura irritante e irritada, que não sabe o grande papel que representa no mundo e que móe a paciência dos
pequeninos que alli vão e dos quases se póde dizer, com acerto, taes as amarguras que supportam: Não são alumnos,
são martyres50.
O editorial que marcou a abertura do ano de 1929 retoma o trabalho do governo em prol
das mudanças educacionais e permanece aí o tom de exortação e, ao mesmo tempo, de ameaça
aos(às) professores(as) que não aderirem à cruzada empreendida pelo governo.
Assim, esse editorial, que relata as realizações do governo, não mede elogios às suas
ações ao afirmar que o governo de Minas, num dos mais bellos ímpetos republicanos que a nossa historia tem
registrado, disseminou escolas por toda a parte, numa semeadura formidavel e, dentro em pouco, todas essas escolas
estarão perfeitamente providas de suficiente material didactico.
Lembra que o governo fez sua parte,
introduzindo métodos consonantes com o que há de mais moderno em outros países e finaliza
afirmando que foi essa a grande tarefa do governo. Agora é o ponto de nos perguntarmos a nós mesmos o que
temos feito para correspondermos á admiravel obra realizada. Que é que estamos pensando, na hora solenne da
elaboração dessa obra formidavel?51.
Ao refletir sobre esse discurso, fica-nos a impressão de que o grande empecilho, naquele
momento, para a implantação e implementação pelo governo de sua ‘grandiosa obra pedagógica’
era aquele(a) de quem o Estado mais iria precisar, ou seja, o(a) professor(a).
No ano de 1929, encontramos diversos editoriais que apresentam o mesmo estilo e tom
do que acabamos de relatar: Entre uma pergunta e uma resposta, A escolha de exercícios, Exame
de consciência, Cultura do julgamento, Depois de dar o problema, Que tendes feito?, Um plano
de exercícios, Aulas falsas, Continencias e mesuras, A profissão de professor. Ficam patentes,
nesses artigos, mesmo que alternadamente, os três tipos de editoriais: o informativo, o normativo
e o ilustrativo.
Nos editoriais, principalmente naqueles relativos aos anos de 1928, 1929 e 1930, parece
que o Estado tem uma representação pouco favorável do trabalho pedagógico dos(as)
professores(as) mineiros(as). Poderíamos afirmar que o teor de alguns deles chega mesmo a ser
ofensivo aos ‘brios’ dos(as) professores(as). É comum a acusação de que os(as) mestres(as) não
preparam as aulas, não elaboram exercícios (apenas os copiam de um livro), que suas aulas são
maçantes, que apenas entulham de conceitos a cabeça das crianças e, além disso, têm a ousadia de
colocar as crianças, constantemente, em continência frente a qualquer visita que ocorre em sala de
aula.
50
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 28, dez. 1928:3.
51
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 29, jan. 1929.
Não bastando tudo isso, alegam que os(as) professores(as) “ludibriam” os(as) alunos(as)
e os pais destes(as), com suas aulas, que aparentemente podem ser muito bonitas, mas na
realidade não passam de aulas falsas. Repreendem os(as) professores(as) em relação a esse fato e
os(as) alertam para que acabem com essa falsidade na escola, pois o fim da escola é ensinar, e não
agradar, iludir e enganar, pois podem enganar a todos(as), menos àqueles (O Estado) que
entendem o que é uma boa aula. Comparam ainda a escola brasileira à de outros países (não
apontam os países), onde os(as) professores(as) visitam as famílias, mostrando aos pais o que a
escola tem feito, alegando que só assim será possível transformar a nossa escola.
No último editorial do ano de 1929, é afirmado que o Magistério passou a ser ocupado
por profissionais de outras áreas – farmacêuticos, padres, juristas –, porque esses profissionais
estão constantemente lendo e aperfeiçoando-se, e que até mesmo a dona-de-casa lê sobre a vida
doméstica, enquanto os(as) professores(as) não se preocupam com novas leituras e discussões
pedagógicas. Assim, qualquer outro profissional poderá conseguir resultados equivalentes, ou até
melhores do que os dos docentes e, para que esse quadro mude,
Faz-se mister uma renovação radical de attitude e que o professorado procure estudar as
materias basicas da sua profissão, elevando-a e modificando-a de tal maneira e a tal ponto, que
logo se veja a differença que vae entre o pratico obtuso e sem rumo – e o verdadeiro professor,
forrado de bons estudos, seguro nos seus processos e ambiciosos de perfeição, tendo um fim
determinado a attingir e caminhando para elle, sem vacillação52.
Mas, as mudanças desejadas só irão ocorrer,
No dia que tivermos professores de verdade, conhecedores dos principios fundamentaes de seu
trabalho, é que haverá, entre nós, o direito de pugnar por uma situação melhor do professorado
e de protestar contra possiveis preterições e esbulhos. Nesse dia não haverá protestos nem
lamurias, porque a sociedade saberá vêr o que representam taes professores, nos destinos de
nossa terra, tão claros e abundantes serão os fructos produzidos [...]53.
1930, representa, nos discursos veiculados, mais um ano de apelo e exortação aos(às)
professores(as): Trabalhem!, Sejam simples e modestos!, Mãos à obra!, Não sejam como uma
água parada!, Conheçam as experiências de outras escolas e de outros professores!, Leiam,
leiam!, Sejam devotados!, Sejam contra a exibição!, O bom ensino não está no material, está no
professor!, Falta de material não é desculpa para sua falsa aula!, Caminha com teus pés!, Que é
que te impede de progredir?, Que é que te impede de ser um grande mestre?, Não desperdice o
seu tempo, use-o para se preparar!.
Desse modo, podemos entender que o objetivo maior da Revista do Ensino, nesse
período, foi o de ser o instrumento, por excelência, de divulgação da nova escola que se almejava
52
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 40, dez. 1929:3.
53
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 40, dez. 1929:3.
e dos princípios orientadores da política educacional, gestada nos órgãos oficiais do governo.
Assim, a revista foi porta-voz do Estado e mediadora entre este e o(a) professor(a).
Deixemos aqui este apello a todos os mestres mineiros, nesta hora gloriosa da nacionalidade,
em que um largo e profundo movimento sacode os fundamentos da nação, numa nobre ansia de
progresso e de aperfeiçoamento: que adquiram um, dois ou três volumes de pedagogia, que os
leia, com ponderação, que os procure applicar, com seriedade, melhorando, dia a dia, a sua
technica de ensino e tornando esse ensino dia a dia mais efficiente.
É esse o único meio que o professor tem ás suas mãos para servir sua terra. O professor, que
pega em armas, revela-se patriota, mas faz papel de soldado. O que vae para os jornaes fazer
propaganda politica – faz papel de jornalista ou de politico. O que alicia votos para um notavel
partido pode ser um excellente politico. O que propaga idéas e princípios religiosos faz o papel
de apostolo. Todas essas funcções são nobres, não ha duvida, mas convenhamos em que não
são funcções de professor. São obras de patriotismo, mas não do patriotismo do professor54.
f) E entra a Psicologia, aliada ao discurso da Escola Nova
A partir de 1931, apesar de continuar, nos editoriais, o apelo aos(às) professores(as) para
que esses se aperfeiçoem, a Psicologia começa a fazer parte do discurso pedagógico visando ao
conhecimento de um outro saber, ou do “verdadeiro saber”, pois será a Psicologia que orientará
o(a) professor(a) nas atividades docentes, nos métodos e no conhecimento de uma teoria que se
tornará o sustentáculo da prática.
A visita de Edouard Claparède, o então famoso psicólogo suíço, a Belo Horizonte
(outubro de 1930), para proferir conferências na Escola de Aperfeiçoamento, em muito
contribuiu, certamente, para a solidificação desse discurso e para um longo artigo na Revista do
Ensino sobre a homogeneização das classes escolares, bem como para o conteúdo do editorial:
Essas linhas configuradoras do quadro pedagogico, de orientação consciente, de
enriquecimento progressivo de experiencia e de tecnica, só a psicologia, de que a pedagogia é
mais do que um dos departamentos de aplicação, nos poderá proporcionar. É uma verdade
insofismavel: sem psicologia não ha pedagogia.
Procuremos, portanto, cultivar a psicologia e néla buscar o sentido de orientação que nos
possa proporcionar a atividade pedagogica55.
A conferência proferida por Edouard Claparède é assim apresentada no editorial:
Com o intuito de contribuir para [...] um conhecimento mais perfeito e menos empirico da
pedagogia, oferecemos hoje aos nossos professores, entre outros trabalhos desse genero, a
notavel conferencia do professor Claparède, a qual não teve a necessaria divulgação entre nós,
na ocasião em que foi proferida, pela superveniencia dos acontecimentos revolucionarios de
outubro, quando em resumo foi publicada nos jornaes. Damo-la na integra essa obra
verdadeiramente notavel do psicologo suisso. Vemos que éla encerra, mesmo, toda a orientação
cientifica que pode ter a pedagogia moderna, certos de que a nova psicologia individual, na
parte relativa ás contribuições de Adler e Wexberg, não poderia encontrar mais límpida,
accessível e fiel síntese do que a cristalizada nessa conferencia56.
Assim, no decorrer dos anos seguintes, encontramos diversas referências a Edouard
54
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 49, set. 1930:2.
55
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 53-55, jan./mar. 1931:2-3, grifo nosso.
56
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 53-55, jan./mar. 1931:3-4.
Claparède, com o intuito de divulgar conceitos referentes à criança em seu processo de
aprendizagem, sustentados pela teoria psicológica, aliada aos princípios da Escola Nova.
A escola moderna quer que a criança seja realmente criança, viva como criança, aprenda como
criança e seja considerada como criança. Em uma palavra – diz Claparède – a escola deveria
ter por função geral prolongar a infância, ou pelo menos, proteger seus caracteres proprios e
exclusivos57.
Nos anos de 1932 e 1933, alguns novos assuntos começam a aparecer nos editoriais da
revista: Reeducação e Co-Educação, Discurso de Paraninfo às Normalistas, Educação PréEscolar, A Biblioteca Mínima do Professor Primário. Mas tudo indica que as teorias psicológicas
começam a fazer parte e a ser a base do discurso de alguns dos editoriais de 1933. Que e como
ensinar e Quando ensinar, onde ensinar são dois editoriais que discutem a questão do ensino na
escola ativa, a criança e o conceito sobre ela, juntamente com os princípios do desenvolvimento
infantil. São conceitos que passam a orientar o ensino, pois lembram que antigamente o problema
determinava o ‘que’ se devia ensinar, e o mestre, o ‘como’ ensinar. Hoje inverteram-se os papeis: a vida real
determina o que se deve ensinar; e a criança, o como ensinar58.
Entendemos que, nesse momento, os conhecimentos oriundos da Psicologia encontram
um terreno extremamente fecundo para sua solidificação, pois a pedagogia necessita de um
arsenal teórico que possibilite a divulgação e a implementação da escola ativa, tão almejada pelo
Estado. E nada mais convincente e charmoso que uma nova ciência para uma nova escola.
Ainda em 1932, dois editoriais seguidos – do período de julho a setembro e do mês de
outubro – recebem o título de A nossa revista. Nestes há o aviso de que, a partir daquele mês
(outubro), a revista passaria a circular quinzenalmente, pois, assim como em outros países do
mundo, Minas busca transformações profundas na educação e para isso precisa manter seus(uas)
professores(as) informados(as) dos novos métodos, dos processos de ensino e dos assuntos
pedagógicos relacionados à Reforma de Ensino.
Há o pedido de desculpas pelo fato da revista não estar circulando com a pontualidade
indispensável à cultura e formação dos professores,
enfatizando os esforços e os sacrifícios feitos pelo
governo, representado por Noraldino Lima, secretário da Educação, para remover os obstáculos,
dificuldades e empecilhos para a consecução de tão grandiosa obra educativa, dentre elas, a
circulação quinzenal da revista, uma vez ser esta o veículo de propagação das idéas da escola nova e o
instrumento de que o governo se tem servido para a divulgação dos conhecimentos indispensáveis á cultura dos
professores59.
57
58
59
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 77, dez. 1932:4.
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 75, nov. 1932:1.
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 71-73, jul./set. 1932:1.
Os editoriais de 1933 podem ser divididos em quatro temas básicos: a preocupação com
a qualificação dos(as) professores(as) para que estes(as) assumam, na prática, os princípios da
escola nova; a discussão sobre os fins da educação e o papel da escola na formação e grandeza de
um povo; balanço do ano de 1933 e programas de ensino.
Em relação aos eventos e aos trabalhos realizados no ano de 1933, há um discurso
ambíguo em relação aos(às) professores(as), pois, se há em um momento a descrença de que
estes(as) profissionais possam realizar uma educação inovadora, há aqui a congratulação pela
competência e ardor com que abraçaram as tarefas que lhes foram designadas. Talvez estejam
dizendo: mais ardor do que competência!
Não é possivel, em poucas linhas, dar uma impressão obtida do que foi, em 1933, o movimento
educacional em Minas Gerais. O professorado mineiro deu, mais uma vez, prova exuberante de
sua capacidade de trabalho, de seu espirito de sacrifício, de seu nobre idealismo60.
Esse tipo de aproximação que o Estado busca com os(as) professores(as) não invalida os
discursos repreensivos já vistos anteriormente. O que se observa é que os discursos oscilam entre
o elogio e a repreensão. Ou ainda, ora o discurso do Estado assume um tom intelectualizado e
preocupado com a formação e com a prática dos(as) professores(as), ora esse discurso assume o
tom da afetividade, buscando assim atingir os(as) professores(as) por intermédio de suas emoções.
E, assim, os 2 (dois) discursos convivem simultaneamente com o mesmo objetivo: o de provocar
mudanças substantivas em seus(uas) professores(as).
O tema programas de ensino, presente nos editoriais, traz o objetivo de informar sobre
as reformas nos programas escolares, afirmando que estes vêm sendo construídos com a
preocupação de serem flexíveis, de modo a permitir a iniciativa do(a) professor(a) e o
atendimento às necessidades e aos interesses dos(as) alunos(as).
Mas, como foi mencionado anteriormente, a Psicologia passa a fazer parte, de maneira
substancial, desse cenário pedagógico mineiro. Ainda dentro do tema programas de ensino, dois
foram os editoriais (fevereiro e março de 1933) reservados à divulgação da Psicologia. O primeiro
faz um breve histórico do objeto de estudo da Psicologia, fazendo sempre referência a Edouard
Claparède e apresentando sugestões para se obterem melhores resultados das aulas nessa
disciplina. O segundo apresenta as metas do novo programa de Psicologia Educacional.
A organização de um programa, de acôrdo com a praxe consagrada, é cousa relativamente
fácil: basta copiar os indices dos compendios. Mas o que nos importa neste momento é que o
ensino de Psicologia – chave do Curso Normal – seja uma cousa real e eficiente, que consulte
de verdade os interesses do ensino e sirva, realmente de base para a cultura profissional dos
alunos61.
60
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 96, nov. 1933:1.
61
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 83, mar. 1933:2, grifo nosso.
Tomar a Psicologia como chave do Curso Normal talvez explique o espaço concedido
na Revista do Ensino às publicações relacionadas a essa área do conhecimento. Em apenas um
ano, a Psicologia garante presença em dois editoriais consecutivos.
E, ainda sobre o ensino da Psicologia, é apresentado no editorial da revista o seguinte:
O ensino da Psicologia deve ter a observação como base e a experimentação por complemento
indispensavel. Os conhecimentos decorrerão de um todo global, extendendo-se e ramificandose segundo as circunstancias e de acôrdo com a natureza do ponto em estudo. Relacionar,
concretizar e exemplificar, procurando dentro da realidade o material de que os alunos
necessitam para a compreensão das lições, observando sempre que ‘a educação deve
conformar-se com a marcha natural da evolução mental’. Assim, o ensino se fará do simples
para o composto e, progressivamente, do concreto para o abstrato: numa palavra,
particularizar primeiro e generalizar depois62.
Será que essa orientação foi realmente compreendida em sua totalidade? Pois o que me
parece é que o ensino da Psicologia não consegue chegar à generalização, ficando apenas na
particularização. Talvez seja essa umas das causas por que, nas aulas de Psicologia, haja tantas
perguntas e dúvidas de ordem particular.
Após explicar passo a passo como deve ser a aula de Psicologia, para que se possa obter
melhores resultados, concluem:
Enfim: cumpre, em primeiro lugar, que o professor se oriente bem no ensino da Psicologia. A
orientação é tudo. Uma cultura inesgotavel dessa materia é coisa rara, e nem se exige do
professor.
Ensino simples, estimulando sempre a iniciativa do aluno, reclamando sempre sua observação,
propositura de questões e problemas que solicitem o esforço e o raciocinio, e assim a
Psicologia deixará de ser uma matéria inaccessível e árida63.
Em 1934, no primeiro editorial, são anunciadas algumas mudanças na organização da
revista, por iniciativa de Noraldino Lima. Esta contará com questões que imprimirão uma feição
mais prática e ativa à publicação, de modo a ampliar-lhe a função orientadora e essencialmente
técnica. Cria-se também uma seção infantil com o objetivo de transcrever redações feitas por
alunos(as), jornais escolares e pequenos contos, poesias, canções, músicas para teatro, que
poderão ser utilizados pelos(as) demais professores(as) como orientação didática para suas aulas.
Já no editorial subseqüente lembram a importância de se divulgarem as notícias,
extraídas dos relatórios dos técnicos de ensino, da escola em Minas Gerais, mas advertem que,
para a publicação de tais relatórios, são necessárias muitas adaptações nestes. Solicitam aos
técnicos que os elaborem dentro dos padrões para publicação.
Nesse mesmo número, é publicado, na contracapa da revista, o Decálogo do professor
62
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 82, fev. 1933:3.
63
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 82, fev. 1933:4, grifo nosso.
de autoria de Mário Rabelo (Diretor do Grupo Escolar de Bambuí). É um texto que apresenta
características próximas do discurso oficial da época, mas uma espécie de prêt-à-porter para o(a)
professor(a):
IIIIIIIVVVIVIIVIIIIXX-
Amarei a criança acima de tudo e mais que a mim mesmo.
Não a humilharei nem com palavras nem com atos.
Serei solícito, prestando-lhe a assistência do meu amor e de minha fé.
Honrarei a minha profissão e, pelo estudo, identificar-me-ei com ela.
Não guardarei ressentimento para não me tornar criminoso pelo coração.
Respeitarei na criança a personalidade, deixando-a ser criança, como deve.
Com a esperança do semeador, farei de minha escola a sementeira de minha pátria.
Cultuarei a verdade, com o meu exemplo, incutirei essa virtude no coração de meus
discípulos.
O interesse da criança, sua felicidade, sua vida serão meu ideal, minha alegria e minha
razão de existência.
Jamais serei um mercenário, e pontificarei na escola como num altar, - porque o
magistério é um sacerdócio64.
Enfim, essa nova perspectiva de escola e de criança, amparada pelo discurso da
Psicologia e da Escola Nova, coloca em questão o novo papel que o(a) professor(a) deveria
assumir, assunto lembrado nos editoriais da revista:
Quanto á modestia, que bate o ponto. Não se fala aqui da modestia exterior, da roupa singela e
pobre, do porte simples e despretencioso, do contentamento com o logar pequeno e sem relevo
na sociedade. O que se quer aqui frisar é que a modestia – attitude de silencio, de trabalho
despretencioso – é uma virtude que só agora começa a introduzir-se nas escolas do mundo,
porque com o trabalho livre dos alumnos, com o respeito á sua personalidade e com o
proposito de vêl-os por si próprios organizados, o papel do mestre se modificou radicalmente65.
E continuam no mesmo editorial:
Não será bom professor hoje em dia aquelle que não se contentar com um lugar apagado e
secundario na sua sala de aulas66.
g) A Psicologia continua... mas inicia-se a burocratização da educação
Os demais editoriais de 1934 apresentam temas que, de certo modo, não trazem
novidades em relação aos anteriores. Informam sobre o encontro anual dos assistentes, que foi
realizado em julho; sobre o curso para professores(as) distritais e rurais, realizado pelo assistente
Abel Fagundes; sobre as reuniões de professores(as) e assistentes que vêm acontecendo em todo o
Estado; sobre os critérios para o envio de artigos para publicação na revista; publica-se o discurso
de Noraldino Lima, Secretário da Educação e Saúde Pública, pronunciado no encerramento do
ano letivo; e há também a publicação sobre as ‘Fichas profissionais’, as quais, a partir daquele
momento passam a ser preenchidas pelos inspetores, em suas visitas às escolas, com o objetivo de
64
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno VIII, n. 101, abr. 1934, contra-capa.
65
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 45, maio 1930:2.
66
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 45, maio 1930:3.
se obter informação justa a respeito de um bom funcionário67.
De acordo com os temas apresentados nos editoriais do ano de 1934, somos levados a
afirmar que, a partir desse momento, há uma preocupação com a fiscalização, com o controle,
com a organização sistemática do ensino e do corpo docente. Parece, portanto, tratar-se de um
momento importante no processo de burocratização da educação.
A preocupação da revista, em seus editoriais, no ano de 1935, concentra-se na
divulgação de cursos e congressos realizados, mas sem esquecer as congratulações para a nova
administração do ensino. Além de publicar na primeira página a foto do presidente Governador
Benedito Valadares, a revista saúda o novo Secretário da Educação e Saúde Pública, o José
Bonifácio Olinda de Andrada, por sua ‘mocidade sadia e sua grande cultura’, transcrevendo o
discurso proferido por este, no ato de sua posse.
A tônica dos editoriais de 1936 passa a ser a própria Revista do Ensino. Enfatizam a
importância da colaboração dos(as) professores(as) com artigos para publicação, mesmo se já
tiverem atendido apelos anteriores e enviado materiais. No entanto, os temas abordados nos
artigos enviados nem sempre se coadunam com o espírito da revista, por isso não podem ser
publicados. Avisam ainda, em outro editorial, que o Secretário de Educação autorizou um
desconto de 50% na assinatura da Revista do Ensino para os(as) professores(as) do meio rural. Há
ainda a preocupação com a permuta da revista, constatada em matéria divulgada na primeira
página e transcrita em seis idiomas diferentes (português, espanhol, italiano, francês, inglês e
alemão).
Em 1937 e 1938 há, basicamente, editoriais pedagógicos, ou seja, há a recorrência de
temas relacionados ao exercício cotidiano do(a) professor(a). Esses temas sofrem, de certo modo,
uma análise psicológica, quando, por exemplo, discute-se sobre os prêmios e castigos na educação
ou sobre o reajustamento. Preocupação semelhante ocorre em relação à questão da escrita, que
merece dois editoriais consecutivos.
Permanece, nesse período, a preocupação em divulgar os trabalhos da revista. Há a
solicitação, nos editoriais, do envio não só de fotografias de situações escolares recentes, para que
sejam publicadas, como também de trabalhos que tratem da vida escolar de Minas Gerais, como
exemplo, as monografias, que em breve esperam publicar nas páginas da revista. E, em dezembro
de 1938, já avisam que a revista publicará o trabalho da professora Irene Lustosa sobre a “criança
ao entrar para a escola”, realizado no Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento.
67
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 103, jun. 1934.
Avisam, ainda, que este será apenas o primeiro de uma série de trabalhos do Laboratório de
Psicologia que será publicado na Revista do Ensino.
Em 1939, a revista não publica nenhum editorial. Já em 1940, a primeira publicação traz
um longo editorial, relatando os acontecimentos de 1939, por ter sido [...] um ano fecundo em
realizações e em seus acontecimentos de interêsse para o ensino em Minas Gerais. Em todos os setores de nosso
aparelhamento notou-se um surto novo de entusiasmo, como reflexo do estímulo a que a Secretaria da Educação,
centro das atividades propulsoras do movimento vital do ensino – irradia a todos os pontos ligados à sua
responsabilidade técnico-administrativa68.
Há elogios ainda à dedicação dos(as) professores(as) da
Capital, a Benedito Valadares, Governador do Estado, a Cristiano Machado, Secretário da
Educação e Saúde Pública e a Eliseu Laborne e Vale, chefe do Departamento da Educação. Como
demonstração de tal gratidão, publicam, na primeira página da revista, a fotografia dos três.
Inauguram também nessa revista a seção Homenagem, espaço utilizado pela Secretaria
da Educação para prestar tributo a alguns(mas) professores(as): Maria Antonieta Alessandre,
Monselhor Artur de Oliveira, Cristiano Machado, Eliseu Laborne e Vale, Otávio Magalhães,
Emanuel Brandão Fontes, Manuel Casasanta e professor Firmino Costa.
h) Os editoriais no pós-guerra
A revista passa um longo período, de 1940 a dezembro de 1945, sem ser publicada. Em
janeiro de 1946, o editorial relata as dificuldades vividas no período da guerra e suas
conseqüências no período do pós-guerra, que inviabilizaram a publicação. Alegam que os
principais motivos foram em relação à mão-de-obra, que se tornou mais cara, e à falta de papel,
que se transformou em obstáculo maior. Mas assumem a responsabilidade de, a partir daquele
momento, o periódico voltar a circular regularmente, para que os(as) professores(as) possam estar
cientes das realizações, dos propósitos do Estado em relação à educação e, principalmente,
continuarem a ter a orientação que a revista sempre lhes propiciou. Ainda nesse editorial, insistem
no envio de documentação fotográfica, mas lembram que essas fotografias devem mostrar
realizações interessantes da vida escolar, serem recentes e nítidas (nunca anteriores ao ano letivo
percorrido) e trazerem a identificação do evento.
É também presente nos editoriais, nesse período, a preocupação com a organização de
clubes de saúde e com a divulgação dos preceitos básicos de Puericultura, ou seja, a questão da
Higiene e da Educação Sanitária ocupou longas páginas na segunda metade da década de 40, além
da preocupação com o ensino e o cultivo de um sentimento nacionalista, o que se torna visível no
68
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XIII, n. 170-172, jan./mar. 1940:3.
discurso patriótico e nas recomendações de atividades a serem desenvolvidas nas escolas.
Ainda outro assunto que esteve presente nos editoriais (julho a dezembro de 1949 e
janeiro a março de 1950) refere-se aos cursos de férias para os(as) professores(as), que se
iniciaram em 1947, sob a tutela de Abgar Renault. Os editoriais relatam o número de
alunos(as)/professores(as), das cidades do interior e da capital, matriculados(as) em cada curso
oferecido. Lembram que essa iniciativa não pode ser confundida com objetivos eleitorais, pois
trata-se da preocupação do governo em familiarizar os(as) professores(as) com os problemas
culturais e históricos do momento, promovendo novas diretrizes para a prática.
Evidenciam esses congressos anuais de puro estudo e revisão dos conhecimentos
imprescindíveis ao professorado no exercício do seu nobre apostolado, uma ânsia tal por mais
segura orientação científica, elucidação filosófica, domínio teórico e destreza prática, que só
este aspecto bastaria para justificá-los plenamente69.
i) O patriotismo e a atenção com a criança e a escola
Começa a década de 50, anunciada como um momento promissor ou como um novo
ciclo na história de Minas Gerais. O motivo de tal entusiasmo é a eleição de Juscelino
Kubitscheck para governador de Minas Gerais e a crença de que este muito faria pelo Estado em
geral, e pelo ensino público em especial, por ser ele filho de uma professora.
A escola é tratada, nesse período, como um local de grande importância para a formação
de indivíduos que viriam, futuramente, servir à pátria e saber viver em coletividade. Assim, os
pais deveriam compreender o papel da escola e dela participar ativamente.
A criança a ser educada precisa ser conhecida pelos(as) professores(as), de modo a
favorecer sua socialização, ensinando-lhe a viver em sociedade e a ter hábitos de cooperação,
disciplina, cortesia, além de despertar-lhe os sentimentos da lei e da ordem, da responsabilidade e
da tolerância. A preocupação com o que a criança deveria estudar leva a Secretaria de Educação a
constituir comissões a fim de elaborar os programas de ensino para o curso primário. Os trabalhos
que envolviam o conhecimento das diferenças individuais (Inquérito de ideais e interesses) e a
conseqüente classificação dos(as) alunos(as), eram apresentados como uma atividade humana e
patriótica, pois objetivava conhecer as crianças, buscando, ‘no fundo de suas almas’, o gérmem da
personalidade ai latente, achando ideais e interesses e, tanto quanto possível, traçando caminhos à existência futura,
para a construção de uma sociedade de economia equilibrada.
A inauguração do Centro Regional de Pesquisas Educacionais em Belo Horizonte (1957)
é motivo de júbilo e de expectativa de um novo impulso ao ensino em Minas. É um
69
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XVII, n. 193, jul./dez.1949:1.
acontecimento tratado como algo que irá revigorar o ambiente da política educacional,
prenunciando mudanças significativas no setor educacional.
O último número da revista publicado na década de 50, traz em seu editorial a notícia da
saída de Abgar Renault da Pasta da Educação do Estado e de que a próxima gestão fora assumida
pelo Deputado Ciro Maciel. Apresenta uma breve biografia de Ciro Maciel e tece inúmeros
agradecimentos e elogios a Abgar Renault.
Repita-se porém: qualquer que seja a posição e o cargo que o Prof. Abgar ocupe, na vida
pública ou particular, ele imantará a atenção e o interesse, como ponto de referência daqueles
que podem acreditar que a velha Minas das severas tradições de lealdade, cultura, civismo e
honestidade ainda continua70.
j) Anos 60: democratização do ensino, o civismo, a religião, o comunismo, a democracia, a
oscilação e o fim da revista
Após um longo período de interrupções e publicações esparsas, a revista volta a ser
publicada, afirmando repetidamente no decorrer do período de 1961 a 1970, que esta se
encontrava em uma ‘nova fase’. Sendo, nesse período, Elisabeth Vorcaro Horta, a Diretoraredatora da revista, que assinava todos os editoriais que vinham sob o título Introdução.
A ‘nova fase’ era sempre lembrada nos editoriais desse período, salientando que essa
representava não apenas a mudança na apresentação gráfica e a disposição dos trabalhos, mas que
também pretendia uma publicação quadrimestral, além de apresentar o que havia de melhor, em
Minas Gerais, no setor educacional. A pretensão era a de se alcançar a veiculação de 6 (seis)
números anuais, desejo não realizado até o final da revista. Em 1966, no editorial da revista a
diretora-redatora afirma que os exemplares de cada edição se esgotam rapidamente, mas ficam
visíveis a oscilação e as dificuldades por que passa a revista.
Ainda não conseguimos oferecer ao leitor os números que desejaríamos: - seis números em
cada ano e as causas dessa ausência são obstáculos contra os quais vimos lutando sem
esmorecimento. A necessidade da Revista é imperiosa – haja visto a aceitação e procura e os
benefícios apontados pelos leitores em numerosas cartas. O nosso professorado é ávido de
crescimento intelectual indício este, que irá certamente melhorar as estatísticas brasileiras, tão
pobres no setor educacional71.
Em 196772, permanece o mesmo discurso, ou seja, as edições esgotam-se cada vez mais rápidas e
hoje lamentamos a precariedade de verbas que não nos permite um número maior de exemplares para servir àqueles
que dêles precisam e que hoje recorrem a cópias e a trabalho exaustivo para utilizar o material publicado.
No
número seguinte, Elisabeth Vorcaro Horta, com um discurso desalentado, sem ser ofensivo,
70
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXVIII, n. 208, abr. 1958:6.
71
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXV, n. 225, ago. 1966:3.
72
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXV/VI, n. 226-227, dez. 1966 / mar. 1967.
mostra que o problema se encontra junto à Secretaria da Educação, afirmando que
a confecção gráfica da Revista é um problema sério que tôdas as publicações da Secretaria da
Educação enfrentam com saldo negativo para as publicações [...] Enquanto a Secretaria da
Educação não dispuser de tipografia própria não é possível pensar em apresentar, por
exemplo, a soma modesta de 6 números anuais da Revista do Ensino. Chegamos a esta
conclusão depois de experiência atroz nesse sentido em quase 7 anos de constante pelejar sem
descanso nem tréguas. Conseguimos no princípio 2 números anuais, depois 3 e 4 agora, mas
êste atraso de alguns meses que agora enfrentamos só poderemos recuperar com outros tantos
esforços, que não sabemos em quanto tempo obterão êxito73.
Ao assumir a redação da revista, Elisabeth Vorcaro Horta rememora, por duas vezes
nesse período, a criação e a trajetória do periódico, bem como o importante papel de seus(uas)
precursores(as), citando, em especial, Lúcio José dos Santos, Francisco Campos e Mário
Casasanta, mencionando os percalços enfrentados para a manutenção da revista e a luta
enfrentada pelos(as) educadores(as) que se preocuparam em oferecer aos(às) professores(as) um
veículo de atualização e conhecimento.
Os números veiculados da revista, nesse período, apresentam uma grande preocupação
em publicar artigos relacionados às áreas específicas do curso primário. Esses artigos,
principalmente na área de língua portuguesa e aritmética, eram bastante extensos e traziam
inúmeras atividades que o(a) professor(a) poderia trabalhar, com seus(uas) alunos(as), nos
diferentes conteúdos. Além dessa preocupação, constata-se a presença viva da supervisão e da
orientação educacional na escola e o engajamento da revista ao divulgar suas funções e a
necessidade desse(a) profissional no cotidiano escolar.
Inúmeros também são os artigos que abordam sobre a comunidade, a escola, a formação
do cidadão, a educação dos(as) excepcionais e sobre a democratização do ensino. Em relação a
este último, são apresentadas estatísticas mostrando os índices de analfabetismo e a necessidade
de sanar esse problema, bem como sanar o problema das crianças excepcionais.
Sobre o Ensino Supletivo e sobre a Educação Emendativa, é salientado no editorial da
revista, quando se apresentam os respectivos programas.
[...] área do ensino de tanta importância nesta fase de desenvolvimento do nosso povo, ávido de
crescimento cultural, com 38% de índice de analfabetos adultos, remanescentes em parte da
deficiência da rêde escolar em idade anterior. Acrescentando ainda o programa de Educação
Emendativa que vai atingir aquela faixa da população, a do menor excepcional, seja o
mentalmente deficiente, os emocionalmente desajustados assim como as crianças fisicamente
‘empeçadas’ ou àqueles que superiormente dotados requerem condições especiais de
compreensão, adequadas ao seu desenvolvimento74.
A respeito da criança excepcional, a revista ressalta a importância da 3a Semana da
73
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXVI, n. 228-229, jun./ago. 1967:4.
74
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIV, n. 220, abr. 1965:3.
Criança Excepcional75, encontro realizado em Belo Horizonte. Ainda nessa revista assinalam o
lançamento dos novos programas do ensino para o Curso Primário em Minas Gerais e que a
revista os apresenta aos(às) professores(as).
Sobre a formação do cidadão, a ênfase encontra-se na necessidade de se educarem as
crianças e os(as) jovens com sentimentos cívicos em relação à pátria. Objetivando tal fim, foi
criada uma seção na revista sob o título Educação e Civismo, para publicar artigos sobre a nação,
a bandeira, o amor à pátria.
Paralela à formação cívica, havia também a preocupação com a formação religiosa
(católica) do(a) aluno(a), criando a seção Catequética, a partir de 1965, onde eram publicados
artigos, por exemplo, de Jacques Maritain, enfatizando a importância da educação religiosa, bem
como os programas e atividades que deveriam ser desenvolvidos em cada série, a começar do
Jardim da Infância.
A partir de 1964, inicia-se a publicação dos programas do ensino normal, que vão sendo
publicados, por disciplinas, até 1969. Esses programas foram elaborados por um grupo de
educadores(as) reunidos(as) pelo Secretário da Educação e aprovado pelo Conselho Estadual de
Educação. No editorial é salientada a necessidade de mudanças na formação de professores(as),
uma vez que modificações também vêm ocorrendo no Curso Primário. Entretanto, afirmam que
mesmo tendo-se um bom programa, esse pode ser totalmente ineficaz nas mãos dos(as) maus(ás)
professores(as).
Com o falecimento de Mário Casasanta, em 30 de março de 1963, a Revista do Ensino
dedica 2 (dois) números, ocupando um grande espaço da revista, a artigos de diversos(as)
educadores(as) e políticos prestando homenagem póstuma ao educador mineiro. O mesmo
procedimento ocorre quando do falecimento de Francisco Campos, em 01 de novembro de 1968.
Nesse momento são rememorados os fatos importantes, na área educacional, que tiveram a
liderança de Francisco Campos e Mário Casasanta.
O discurso a respeito da democracia se entrelaça ao discurso sobre a importância do
sentimento de nacionalidade, assegurando que isso só ocorrerá pela disciplina e pela educação. Os
exemplos utilizados para convencimento da importância dessa formação tomam como modelo os
Estados Unidos, mostrando sua história, suas conquistas, sua economia e sua democracia.
Além disso, a visão de democracia se confunde com os preceitos religiosos e ambos
contestam os princípios comunistas. O discurso sobre a democracia aparece em situações distintas
75
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIV, n. 222, dez. 1965.
nos editoriais da revista.
As novas gerações que vão sendo integradas nos padrões culturais encontram deste modo um
exemplo que as encaminha para um campo de trabalho onde podem exercitar seu espírito ávido
de conhecimentos em base ideológicas fundamentadas em valores democráticos e cristãos76.
No editorial da revista, a direção se posiciona em relação ao golpe de 1964, afirmando
que esse número do periódico vem encontrar o Brasil em novos rumos políticos retomados depois de 1o de
abril, quando eclodiu uma memorável revolução, e assegura que
o processo social que se vinha estabelecendo no Brasil é o mesmo que vem atingindo diversas
nações do mundo, pequenas em maior número, mas também grandes e fortes nações. É o da
infiltração das idéias comunistas que, após o período de estabilização na Rússia, tentam
estender seus tentáculos pelo mundo inteiro77.
Ressalta que, a partir da Revolução russa de 1917, o comunismo destruiu todo o país,
arrebatando brutalmente suas tradições centenárias, atingindo, alterando e subvertendo todas as
instituições sociais, destruindo propriedades particulares, igrejas católicas, templos diversos, escolas, conventos,
museus. [...] sucedendo à ausência de Deus e à destruição da família [...]. Elisabeth Vorcaro Horta afirma que
esse processo bestial, mesmo que propicie conquistas materiais àquele país, levará à
despersonalização total do indivíduo, que foi convertido apenas a um número pelo Estado. E
ainda ressalta que êste sistema anticristão era aquêle que se vinha infiltrando entre nós através de processos de
corrupção, de uso indevido dos direitos políticos e dos dinheiros públicos. Mas, Minas não se calou frente a tal
ameaça...
Em Minas, o despertar público, sincero, espontâneo, dessa consciência deu-se por ocasião de
um comício comunista que deveria aqui realizar-se para afronta das tradições mineiras, entre
nós, em Belo Horizonte. O comício não se realizou e foram as mulheres de Minas representadas
por um grupo denodado que lá se postou com terços na mão a impedir com sua presença física
e orações a permanência dos comunistas no recinto78.
Em toda a Revista do Ensino talvez esse seja o texto que mais expressa o papel da
mulher mineira. Esta não existe, esta raramente é lembrada, quando o é, é para expor sobre o
ridículo do movimento feminista ou para lembrá-la de que ela não precisa votar, pois o seu aluno,
bem-educado por ela, a representará nas urnas.
Ainda sobre o movimento das mulheres mineiras, o texto do editorial afirma ser enorme
sua repercussão, o Brasil inteiro vibrou junto com a consciência dêsse despertar. Veio a Marcha da Família com
Deus pela Liberdade, em São Paulo79. Esse movimento, iniciado em Minas, vai sendo incorporado pelos
76
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXI, n. 213, dez. 1962:3.
77
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIII, n. 217, abr. 1964:3-4.
78
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIII, n. 217, abr. 1964:4.
79
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIII, n. 217, abr. 1964:4.
demais estados, como foi o caso de São Paulo e do Estado da Guanabara.
Às mulheres de Minas que souberam sofrer e reagir na hora certa por um nôvo Brasil, fiel às
suas tradições, cabe a ação de reconstrução no lar, na órbita familiar, nos seus lugares de
trabalho ou de assistência social e religiosa, continuando a renovação apenas iniciada com a
Revolução Democrática de 1o de abril, de retomada de posições honestas, laboriosas e dignas,
desinteressadas de quaisquer pretensões, senão aquela de um Brasil respeitado em suas
ideologias democráticas e cristãs, com finanças saneadas e em ritmo de trabalho útil e
construtivo80.
Enfim, as mulheres representaram, nesse movimento, apenas o ideal de preservação da
moral, dos valores cristãos, da família e, principalmente, de manutenção de seu lugar social e
político, ou seja, o lugar daquela que assiste (no duplo sentido: de ver sem participar e da
assistência/auxílio) à sua família e às necessidades religiosas, sem qualquer outra pretensão...!
Em 1966, o editorial da revista é contundente quanto à ‘verdadeira’ democracia,
possibilitadora do prosseguimento da publicação do periódico:
A Revista do ensino em seu número 223-224 é um atestado da continuidade de trabalho
assegurada pelo regime democrático de nosso govêrno, que ora, em Minas, está em mãos do Sr.
Israel Pinheiro depois de memorável pleito nas urnas e têm à frente da Secretado de Estado da
Educação o Sr. Gilberto Antunes de Almeida81.
Um ano se passa, mas o discurso não se altera. O editorial saúda e presta homenagem à
continuidade do processo democrático no Brasil que agora se instala com outro governante, mas na mesma linha
de trabalho construtivo. A presença do Marechal Costa e Silva no govêrno [...] assegura pelos seus antecedentes o
mesmo clima de trabalho honesto e despretensioso que orientou o Govêrno Castelo Branco82.
No editorial da última revista83, Elisabeth Vorcaro Horta assinala que a revista atingiu,
no tempo exato, sua periodicidade normal. Foram, portanto, 9 (nove) anos de muito trabalho e
obstáculos para se atingir tal periodicidade, mas, enfim, atingiu o objetivo e, junto a ele, o ponto
final do periódico.
80
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIII, n. 217, abr. 1964:6.
81
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXV, n. 223-224, abr./jun. 1966:3.
82
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXV/VI, n. 226-227, dez. 1996 / mar. 1967:3-4.
83
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XL, n. 238-239, mar. 1970.
3. PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: OS DESAFIOS DE UMA RELAÇÃO
[...] grande parte da história feita pelo povo assemelha-se ao sulco deixado pelo arado. Pode
parecer que desapareceu para sempre juntamente com o homem que arou a terra há muitos
séculos. Mas todos os especialistas em aerofotogrametria sabem que, à certa luz, ou vistas a
certo ângulo, as sombras de sulcos e regos há longo tempo esquecidos ainda podem ser vistos
(Eric J. Hobsbawm, 1990:26).
3.1. A modernidade e a influência no pensamento psicológico no Brasil
Discutir a relação entre Psicologia e Educação, no período das décadas de 20 a 60 do
século XX, e suas possíveis relações com a construção da subjetividade feminina, como é
proposto neste estudo, aponta para a necessidade de apresentar, mesmo que apenas para delimitar
o cenário, as propostas, perspectivas, sonhos e mudanças desejados que se instauraram no final do
século XIX e nas duas primeiras décadas do século XX. Essas propostas, sonhos, desejos, ilusões
presentes naquele cenário resultaram em um modelo de educação, em um modelo de mulher, em
um modelo de indivíduo que viverá sob as marcas desses desejos e movimentos nas décadas
seguintes do século XX e ainda presentes no século XXI.
A instauração da República e os fundamentos de sustentabilidade do projeto de
modernidade para o Brasil trarão significativas mudanças para o campo educacional, para o
campo científico, bem como para o campo dos comportamentos e atitudes dos indivíduos.
Sobretudo nas décadas de 20 e 30, no que tange à educação, a idéia era a de que educando a
população, em sua grande maioria analfabeta, o Brasil se inseriria na trilha do progresso,
semelhante às grandes nações do mundo.
Nessa perspectiva, o processo de modernização do país já nasce tendo que conviver com
dois grandes problemas: a saúde e a educação, pois o povo, além de analfabeto, era doente, o que
significava desafios aos fundamentos da modernidade. A abolição da escravatura (1888) e a
proclamação da República (1889) traziam novas idéias, originárias do processo de saída do
escravismo e ingresso em um movimento de construção de uma sociedade de tipo capitalista
urbano-industrial. O período conhecido como a República Velha (1889 a 1930) foi marcado pela
presença das oligarquias regionais e por um poder central caracterizado por uma certa ineficácia.
Essa situação de crise política, econômica, social e cultural marcará a vida brasileira durante este
período culminando com a Revolução de 30, quando se inicia a implementação de uma nova
ordem republicana e, principalmente, um novo modelo de Brasil, um Brasil moderno.
Nas últimas décadas do século XIX, a modernidade trazia encravada a noção do novo,
do progresso, da civilização, da ruptura, da abertura, da revolução, que passam a fazer parte não
somente do cotidiano daqueles(as) que, de certo modo, exerciam maior influência sobre o povo,
mas também, e principalmente, a fazer parte e caracterizar um imaginário social, os discursos
intelectuais e pedagógicos, bem como as concepções e os projetos de intervenção junto à
sociedade. São essas noções de modernidade que vão afiançando, sustentando e acelerando a
industrialização e a consolidação do capitalismo.
Modernidade como um modo de civilização característico, que se opõe ao modo da
tradição, e se impõe como una, homogênea. Nascida de profundas perturbações da organização
econômica e social, configura-se também ao nível dos costumes, do modo de vida e do cotidiano,
propugnando o indivíduo civilizado. Civilizar passou a ser a palavra de comando na virada do
século XIX para o século XX, ou seja, civilizar significava ficar em condições semelhantes à
Europa no que diz respeito à sua vida diária, à organização das instituições, à economia, às artes,
às idéias liberais84.
O Estado republicano pretendia, com as novas idéias trazidas pelo moderno, que foram
ocupando amplo espaço no campo intelectual, impor uma racionalidade consoante às
transformações sociais, econômicas e políticas semelhantes àquelas ocorridas no último quartel do
século XIX na Europa. Para o Brasil, as mudanças ocorridas no cenário internacional foram de
extrema importância, pois possibilitaram a entrada e a aplicação de capital estrangeiro no país,
que restabeleceu a situação financeira, viabilizando uma certa remodelação da capital federal.
Mas o que entrou no Brasil não foi só o capital estrangeiro: junto com ele veio um
conjunto de valores e modelos que a elite desejava agregar como padrão para a sociedade.
Estavam aí incluídos princípios filosóficos, científicos e pedagógicos, que viriam, de certo modo,
direcionar determinadas produções brasileiras mesmo que isso contasse também com algumas
resistências e implementações tardias, devido ao próprio modelo de sociedade existente,
essencialmente diferente das culturas internacionais.
No entanto, nem tudo iria ocorrer como desejavam as elites brasileiras. Frustrados alguns
intentos, fica visível em alguns grupos, a partir dos anos 20, a busca de raízes nacionais que
facilitassem a implementação de um projeto brasileiro que tivesse claramente uma identidade
nacional. Entretanto, esse novo movimento não excluiu a importação do pensamento das
vanguardas européias do momento. Assim, o desafio maior passa a ser o de rearticular, adequar o
conjunto de idéias modernas, mesmo que européias, dentro de uma realidade institucional do país.
De tal modo, a busca de uma identidade do povo brasileiro e a busca de uma base para a
construção da nação colocavam-se como tarefa que iria desafiar toda uma geração de intelectuais,
84
Cf. José Murilo de Carvalho, 1990.
principalmente durante a Primeira República.
Esse processo de reestruturação inclui as perspectivas econômica, política, social,
educacional, cultural. O modelo de modernidade oriundo, principalmente, da República francesa
transforma-se em engodo, talvez por ser o Brasil uma sociedade profundamente desigual e
hierarquizada, não cumprindo assim com as expectativas e promessas de uma sociedade
democrática. A promessa frustrada, tão logo houve a Proclamação da República, começa a ser
mostrada na literatura, jornais e revistas da época, que ao se referirem à República, a apresentam
de modo decadente, mesmo que seu nascimento tenha sido tão recente85.
De qualquer modo, a modernidade significou o surgimento de instituições, de valores, de
princípios, de comportamentos, de modos peculiares de organizar e viver em grupo, de modos
específicos de se apropriar do espaço, da produção, da cultura, da ciência, de modos particulares
de organizar a vida política; enfim, o surgimento de experiências que contribuíram,
significativamente, para redefinir, de fato, um projeto civilizatório. Assim, a modernidade traz
implicações significativas para o surgimento de imperiosas mudanças nas mentalidades, à medida
que revoluciona os conceitos de usos e apropriação do espaço, do tempo, dos corpos, do trabalho,
dos sentimentos, da moda, da liberdade. Essas mudanças podem ser sintetizadas na idéia da
constituição da individualidade, na afirmação da separação entre a esfera pública e a esfera privada, na consolidação da
subjetividade como critério de ação e de aferição ética. A modernidade significa, neste sentido, a instituição de um
critério geral de sociabilidade, cujo sentido é dado pela liberdade individual (João Antônio de Paula, 2000:17).
A era moderna é marcada pela emergência do indivíduo, com seu estatuto de consciência
autônoma, sua psicologia e seus conflitos pessoais, seus interesses privados, seu inconsciente, e
assumidos cada vez mais na rede das media, das organizações, das instituições, sua alienação
moderna, sua abstração, sua perda de identidade no trabalho e no lazer, a incomunicabilidade, que
procuram compensar todo o sistema de personalização por intermédio dos objetos e dos signos. A
modernidade vai suscitar, em todos os níveis, uma estética de ruptura, de criatividade individual,
de inovação em toda parte marcada pelo fenômeno sociológico da vanguarda.
No Brasil, as marcantes diferenças entre os Estados e entre as regiões vão desencadear
relações diferentes e às vezes conflituosas no processo de modernização, contribuindo para uma
complexa crise no processo de transição do modelo urbano-industrial, acelerado após a Primeira
Guerra. Observa-se que, além de uma dependência externa do país, havia uma dependência
interna entre as regiões e Estados.
85
José Murilo de Carvalho (1990) cita inúmeros exemplos mostrando a crítica e até mesmo o deboche em relação
aos princípios republicanos.
3.1.1. Em Minas Gerais
Em Minas Gerais, o processo de modernização, além das questões próprias da
modernização, irá incidir de maneira essencialmente plural, pois como lembra Guimarães Rosa,
Minas Gerais é muitas. São, pelo menos, várias Minas.
Assim, o processo relativo à recepção e
acomodação de ‘certas invenções’ da modernidade vai se desenvolver em Minas sob o signo da
diversidade, que é o que caracteriza as cidades mineiras: disparidade cultural, disparidade social,
disparidade educacional e disparidade produtiva. Os sinais da modernidade vão se disseminando
de maneira contraditória e ambígua na terra mineira.
Na verdade, a modernidade em Minas Gerais, que produziu efetivos ´sistemas modernos`nos
campos econômico, urbano, político, social e cultural serviu antes à reprodução de privilégios, à
interdição de direitos políticos, já que foram recorrentes as práticas discriminatórias, as
centralizações autoritárias, as ditaduras (João Antônio de Paula, 2000:19).
Outra característica verificada em Minas foi a presença de uma arquitetura básica de
uma modernidade precoce, inacabada e inibida, estando também presente um certo acanhamento
do impulso moderno, e diferente de outros países, os indícios de modernidade não se convertem
em democratização de direitos políticos, em universalização de direitos sociais, em
desenvolvimento material autônomo, em desenvolvimento econômico, político e social para a
população.
Durante todo o período colonial, Minas Gerais só teve um núcleo urbano que foi
denominado de cidade, Mariana, sede do bispado a partir de 1745. Apesar de apenas um núcleo
urbano, Minas Gerais foi, durante os séculos XVIII e XIX, a região mais urbanizada e populosa
do Brasil, daí um dos motivos de seu lugar de destaque e poder, nesse período, na confederação
brasileira.
Se as raízes da modernidade mineira encontram-se no século XVIII, durante o século
XIX e parte do século XX Minas Gerais continuará sendo a região mais populosa do Brasil e se já
não existe o brilho do ouro, continua a exploração do diamante e a mineração subterrânea, além
da ampliação da produção agrícola e manufatureira.
Os sinais da modernidade em Minas encontram-se também na presença de instituições
que, de uma certa forma, mostram sua vocação para o moderno e vão marcar a trajetória desse
estado, como pode ser observado em fatos como a
precoce estrutura urbana; a imposição do Estado; o dinamismo econômico e cultural;
constituição de interações sociais, embriões de uma sociedade civil autônoma; tudo isto não
deve obscurecer o fato básico e determinante: esta modernidade teve limites, teve bloqueio
estrutural – o fato mesmo de ter sido, em última instância, uma modernidade sancionadora,
reprodutora de uma estrutura econômica dependente, de uma estrutura cultural incapaz de forjar
uma perspectiva efetivamente nacional-popular, isto é, a modernidade aqui não se fez
instrumento emancipatório, democratizante. Trata-se, como se sabe, de processo que marcou o
conjunto da trajetória da modernidade no Brasil, que aqui exibiu, quando o fez, apenas o seu
lado superficial e decorativo, aliando-se, de outro lado, com o mais conservador e arcaico das
velhas estruturas oligárquicas que dominavam e ainda dominam o país (João Antônio de Paula,
2000:56).
Minas Gerais se configura como um estado que inventa seus próprios aparelhos
ideológicos e se apresenta como Estado ampliado. Essa característica marcante em Minas, que de
certo modo antecipa a ampla e moderna presença do Estado, constitui-se como uma marca na
história de Minas, o que poderá justificar, em parte, o lugar de destaque que Minas ocupou na
política brasileira no período imperial e em grande parte do período republicano. Talvez isso
possa explicar a familiaridade dos mineiros com o Estado, sendo que dessa relação, como salienta
João Antônio de Paula (2000:101), nasceram aptidão e experiência para lidar com a manipulação, uso da
máquina pública como moeda de troca de favores e benesses [...].
Outro exemplo da modernidade em Minas pode ser constatado na própria criação da
cidade de Belo Horizonte. Cidade planejada e higiênica, que nasceu dos princípios positivistas e
republicanos de seus construtores, sem se preocuparem com que esse espaço representaria
também a interdição à presença dos pobres, à presença popular.
[...] Pelo menos na sua organização original, a cidade de Belo Horizonte, ‘tábula rasa’ em que
tudo poderia ser inscrito, é pensada e edificada na perspectiva pedagógica de produzir novas
civilidades, e com isso engendrar a modernidade, num tempo em que a República, recém
instalada, era anunciada como a nova era do progresso e da ordem (Cynthia Greive Veiga;
Luciano Mendes de Faria Filho, 1999:23).
Belo Horizonte, em mais de um aspecto é a síntese da própria trajetória da modernidade mineira.
A cidade nascida do avanço científico e tecnológico, das novas técnicas construtivas, das
invasões urbanísticas de Haussmann, da ruptura política com a velha ordem colonial-imperial.
Cidade contemporânea das grandes transformações do auge do modernismo europeu – as
vanguardas artísticas, o cinema, a emergência das sociedades de massa, da velocidade e da
explosão urbana. Cidade sintonizada com os novos termos da urbanização modernista – amplas
avenidas, amplos espaços públicos, parques e jardins, espaços distribuídos funcionalmente. E,
no entanto, por detrás desta fachada moderna [...] a mesma continuidade da exclusão, os pobres
interditados, a terra urbana privatizada e concentrada, a velha sonegação de direitos sociais que
acompanha, como uma sombra, a luz, por vezes intensa, da modernidade mineira. Retrato fiel e
expressivo dos dilemas históricos do país (João Antônio de Paula, 2000:56-7).
A ciência deveria orientar a construção da cidade de Belo Horizonte, como também
deveria orientar e organizar a vida de seus habitantes, de modo que sua organização e sua
ocupação humana rompessem com as tradições, com o arcaico. O projeto, baseado nas teorias
sanitárias e higiênicas, demarcava os lugares físicos, econômicos, sociais e culturais dos diferentes sujeitos
sociais, de forma a resguardar e fazer sobressair os espaços da civilidade como paradigmas da sociedade moderna.
Como resultado, a irracionalidade e a incivilidade foram utilizadas como justificativas para impedir que grande parte
da população tivesse acesso à propriedades e aos demais direitos políticos e sociais
(Cynthia Greive Veiga;
Luciano Mendes de Faria Filho, 1999:28).
Com tudo isso, não foram poucos, e não foi por acidente, que os valores culturais
europeus foram assimilados, incorporados e transformados em Minas Gerais. Os princípios, os
códigos da cultura européia, em Minas, não foram apenas ‘copiados’, mas resultaram em efetivas
apropriações em que a criatividade e a ampliação de significados superpunham-se e transcendiam
a motivação da matriz européia.
No aspecto econômico, Minas Gerais tem um crescimento moderado e desigual,
chegando a uma certa estagnação no início do século XX, o que pode ser um dos motivos que
inviabilizam a fixação de intelectuais no Estado, a não ser por meio do aumento dos quadros da
burocracia estatal. Aliás, Belo Horizonte se caracterizou, desde o início, como cidade cuja
população se constituía, substancialmente, de funcionários públicos, por ter sido construída
especialmente para abrigar as instituições do governo estadual.
A partir da década de 30, a história econômica de Minas será marcada pelo esforço do
Estado em criar condições para a industrialização, investindo recursos em vultosas obras de infraestrutura, buscando atrair o capital estrangeiro. Desse modo, o Estado se torna pioneiro na
atividade de planejamento econômico, inaugurando no Brasil a criação de empresas baseadas na
associação do capital estrangeiro ao capital estatal, isso já na década de 50.
3.2. As idéias psicológicas no Brasil: origem e desenvolvimento
O movimento que caracteriza as idéias psicológicas, bem como a constituição da
Psicologia como uma ciência, incontestavelmente, como afirma Luís Cláudio Mendonça
Figueiredo (1994:26), encontra-se entrelaçado à história da modernidade e às suas vicissitudes. São
múltiplas [...] as relações das ‘psicologias’ com os movimentos de expansão e, principalmente, de retraimento do
espaço das virtudes morais, pois foi exatamente deste duplo movimento que nasceu o psicológico.
A modernidade, para ser efetivada, traz consigo a necessidade de novos conhecimentos
científicos, dentre eles a Psicologia. No entanto, as idéias psicológicas já se encontravam em
circulação antes mesmo da ‘entrada oficial’ da modernidade. Esta virá, de certo modo, apenas
oficializar esse conhecimento, dando-lhe o arcabouço científico de que necessitava.
A compreensão histórica das idéias psicológicas e da Psicologia demanda a captação da
trama de relações – políticas, econômicas, sociais, culturais –, na qual ela se insere e se
desenvolve, pois só assim será possível recuperar e buscar o entendimento de suas múltiplas
manifestações, reavendo os atravessamentos e as multidimensões dos quais ela é produto e
produtora.
Desse modo, a compreensão da Psicologia Científica demanda um détour a respeito das
idéias psicológicas no Brasil, ou seja, a busca, em suas origens, do interesse pelos estudos
relacionados ao comportamento do indivíduo, no âmbito da cultura brasileira. De modo a
recuperar algumas das origens dessas idéias psicológicas é que Marina Massimi (1990:5) retoma,
a partir do período colonial, as idéias circulantes que foram, de certo modo, contribuindo para a
constituição de um saber psicológico e afirma que
[...] a cultura ocidental, importada pelos colonizadores, nas diferentes matrizes filosóficas
escolástica, empirista e iluminista, inspira as conceituações psicológicas contidas em vários
tratados de autores brasileiros. Não são obras específicas de psicologia. Têm como assunto
principal: medicina, moral, teologia, pedagogia, política, arquitetura. Mas algumas páginas ou
seções são dedicadas à análise de questões inerentes à vida psíquica.
Em especial as doutrinas iluministas e o entusiasmo pelo método científico irão nortear a
obra de inúmeros intelectuais brasileiros no século XVII, uma vez que muitos desses intelectuais
realizaram sua formação cultural nas universidades européias, o que permitiu que absorvessem as
idéias, perspectivas e o espírito crítico das novas correntes culturais e as introduzissem no cenário
intelectual brasileiro. Assim, grande parte das matrizes culturais [...] encontra-se no âmbito da cultura européia
da época, embora haja também um rico aporte da tradição indígena, sobretudo no que se refere aos métodos
psicopedagógicos. Apesar da riqueza de idéias e métodos psicológicos presentes no saber da época, é preciso frisar o
caráter fragmentário e episódico desses conhecimentos [...] (Marina Massimi, 1990:27).
O interesse pelos conhecimentos psicológicos na cultura colonial ocorre de modo difuso,
abrangendo questões de várias ordens relacionadas a esse saber. No entanto, Marina Massimi
(1990) afirma que, desde então, as raízes da Psicologia brasileira estavam sendo assentadas, pelo
menos no que diz respeito à definição dos objetos e dos fundamentos teórico-metodológicos
necessários à constituição de um saber sobre o indivíduo.
A Psicologia estará presente, inicialmente no Brasil colonial, como objeto de estudo e de
ensino no interior de diversas áreas do conhecimento, como Filosofia, Direito, Medicina,
Teologia, Moral, Pedagogia, Política e Arquitetura. Mesmo não estando deliberadamente voltados
para a construção de um saber psicológico, esses estudos continham ensinamentos sobre a
maneira de se educar as crianças e sobre as denominadas “doenças da alma”, que anunciavam e
expressavam a visão dos intelectuais da época sobre a natureza humana.
A idade moderna inaugura-se como um fenômeno de amplas e penetrantes repercussões no
surgimento da psicologia contemporânea: a partir do século XVII pode-se observar claramente
uma redefinição das relações sujeito/objeto, seja no plano da ação, seja no do conhecimento. A
razão contemplativa, orientada desinteressadamente para a verdade e concebida sob o modo
receptivo de uma apreensão empírica ou racional da essência das coisas, cede lugar,
progressivamente, à razão e à ação instrumental (Luís Cláudio Mendonça Figueiredo, 1991:13).
O significado e a função que a cultura da época atribuía ao conhecimento da
subjetividade humana relacionava-se, por um lado, à perspectiva propedêutica da teoria do
conhecimento e como parte fundamental dos estudos antropológicos, de outro, estava marcado
pela diversidade de abordagens no estudo dos fenômenos psíquicos – encarados, às vezes, segundo uma perspectiva
naturalista, outras vezes, em um horizonte de tipo metafísico – dependendo da variedade das referências teóricas e das
opções filosóficas possíveis em cada disciplina (Marina Massimi, 1990:30).
Já no século XIX, ocorrerá na cultura brasileira uma mudança significativa em relação
ao objeto da Psicologia. Inicialmente ele é visto, segundo a perspectiva das doutrinas filosóficas
tradicionais, como a alma humana. A alma, sendo entendida pela filosofia escolástica como uma
substância ou princípio da vida comum a todos os seres vivos. A alma racional passa a
caracterizar a essência do indivíduo, princípio intelectivo e forma substancial distinta do corpo,
imaterial e imortal.
Ao substituir o conceito de ‘alma’ pelo de ‘eu’ ou ‘espírito’, os espiritualistas determinam uma
grande transformação no âmbito da psicologia filosófica. Com efeito, o ‘eu’ representa o ponto
de vista acessível à observação e, assim, entendido, ele não é mais um conceito ontológico, uma
essência – conforme a linguagem da metafísica tradicional –, mas um dado fenomênico [...]
(Marina Massimi, 1990:46-7).
De modo geral o conhecimento psicológico no Brasil do século XIX consiste na
transmissão, na interpretação e na reelaboração do saber produzido na Europa, em especial na
França, na Inglaterra, e nos Estados Unidos. A influência dos Estados Unidos torna-se mais
visível a partir da segunda metade do século XIX, sobretudo pela entrada de grupos protestantes
norte-americanos nas instituições culturais e educacionais brasileiras.
A importação desses modelos culturais talvez possa ser compreendida pelo anseio,
presente na sociedade nacional da época, em estruturar-se como uma nação ocidental moderna,
lançando os alicerces econômicos, políticos e culturais de um processo que deveria levar à sua
realização como uma verdadeira Nação. Nessa perspectiva, o passado colonial é avaliado negativamente
e, na medida do possível, procura-se apagar seus traços – o que, a nosso ver, representa uma das razões da evidente
descontinuidade entre as ‘idéias psicológicas’ da época colonial e a ‘Psychologia’ ensinada e elaborada nas escolas do
século XIX (Marina Massimi, 1990:59).
Anterior ao advento do positivismo e da Psicologia Científica no meio da
intelectualidade brasileira, os discursos psicológicos ocupavam um espaço próprio, não como uma
disciplina autônoma, mas como uma dimensão típica de diferentes áreas do saber, assumindo, em
cada uma delas, conotações específicas. Assim, o mais adequado seria nomeá-los conhecimentos
psicológicos em vez de Psicologia, propriamente dita.
Esses conhecimentos psicológicos vão se constituindo a partir do interesse pela
personalidade86 e pelo comportamento do indivíduo, que assumem grande importância enquanto
objeto de saber. O conhecimento sobre tais questões sanaria uma curiosidade comum a todos que
86
Cf. Richard Sennett (1998).
buscavam, por diversos meios, conhecer a ‘intimidade’ do outro, quer fosse pelo modo de vestir,
de andar, de gesticular, etc. A subjetividade se torna então ‘ponto de estudo’ em várias disciplinas,
desde a Filosofia até a Medicina. Por essa questão também se interessam as instâncias do poder
social e político e, no Brasil do século XIX, o discurso sobre a dimensão subjetiva do indivíduo se
torna uma peça importante na estruturação da mentalidade e das práticas institucionais da nação.
A função ocupada pelo conhecimento da subjetividade no âmbito do projeto social, deve-se à institucionalização
da psicologia nas escolas brasileiras, antes apenas como uma seção específica de outras disciplinas, e depois como
ciência autônoma (Marina Massimi, 1990:59).
A Psicologia, perpassada pelas idéias positivistas e, simultaneamente, sustentada pelos
interesses vigentes em relação aos assuntos psicológicos que possibilitassem o conhecimento do
indivíduo, e respaldada pelas pesquisas apresentadas nas faculdades (BA/RJ) no decorrer do
século XIX, tem na medicina, no final daquele século e no início do século XX, um terreno
particularmente propício à constituição e à consolidação da Psicologia Científica no Brasil.
O crescente interesse pelo conhecimento do indivíduo acarreta a criação do método
científico, representado tanto pela variante baconiana quanto pela cartesiana. Apesar das
profundas diferenças entre o empirisimo de Francis Bacon (1561-1626) e o racionalismo de René
Descartes (1596-1650), suas bases epistemológicas têm como meta a ‘cura da mente’, o que
implica na cisão da subjetividade. De um lado, a subjetividade confiável, regular, porque sempre
idêntica a si mesma, e comunicativa, porque sempre a mesma em todos os indivíduos; de outro, a
subjetividade suspeita, volúvel, inconstante, imprevisível, diferente, e em última análise, isolada e
privatizada.
Com o olhar voltado para a constituição da subjetividade/personalidade, o problema
fundamental dos conhecimentos psicológicos nos últimos cem ou mais anos tem sido o de
explicar como se dá, no indivíduo, a passagem do sensorial ao racional. Durante todo esse tempo,
os(as) estudiosos(as) buscaram responder a essa questão e acabaram por dividir-se em campos
opostos: os(as) psicólogos(as) idealistas e os(as) psicólogos(as) mecanicistas.
Nessa divisão, coube aos(às) psicólogos(as) mecanicistas, representantes do
behaviorismo norte-americano, instituir a Psicologia como a ciência objetiva do comportamento.
Alexander Romanovich Luria (1990), psicólogo soviético, conclui que o choque entre as duas
direções, mecanicistas e idealistas, trouxe como conseqüência a crise da ciência psicológica,
dividindo-a em duas disciplinas independentes: Psicologia Descritiva ou Psicologia da Vida
Espiritual e Psicologia Explicativa ou Psicologia Científica Natural.
Assim, o nascedouro da Psicologia Científica Experimental tem o laboratório como
ninho, e seus(uas) cientistas, embasados(as) nos conhecimentos verificáveis, mensuráveis,
ponderáveis, possíveis em suas análises de combinar e separar os objetos, tornando-os puros e
ideais, buscavam conhecer o indivíduo. Dessa Psicologia seria demandada, posteriormente, a
compreensão do comportamento da criança em sua mais viva atividade: a educação.
A Psicologia nasceu na encruzilhada de diversos saberes, talvez, por isso mesmo, o seu
objeto de estudo – o indivíduo – demanda, ao ser analisado, o conhecimento de diversas áreas.
Nesse sentido, Luís Cláudio Mendonça Figueiredo (1991) alerta para a inviabilidade de se nomear
uma Psicologia, ou de se caracterizar em um estudo, todas as correntes psicológicas, pois
encontramos, no campo psicológico, diversas matrizes, com suas submatrizes, e todas em busca
de um mesmo fim: o conhecimento. Essa pluralidade de enfoques metodológicos, de doutrinas, de
fundamentação epistemológica, que acompanha a Psicologia desde sua origem é um fato
reconhecido, comumente lamentado por aqueles(as) que se dedicam ao estudo da Psicologia.
A diversidade se instalou na Psicologia simultaneamente ao seu surgimento, estando em
voga, em cada época, um modelo de compreensão do indivíduo, sem, contudo, eliminar ou
mesmo reduzir os modelos alternativos. Atualmente, há aqueles(as) que acreditam na
possibilidade de futuras unificações entre esses modelos, como também aqueles(as) que, por
razões que se originam das bases epistemológicas de uma dada corrente, não acreditam que essa
unificação possa ocorrer. Assim, parece que a Psicologia é fadada a ser interdisciplinar, a começar
pelo seu próprio campo de conhecimento.
Essa interdisciplinaridade dentro do campo da Psicologia acaba levando a uma dispersão
e divergência dos estudos psicológicos, de tal modo não haveria um projeto de Psicologia, mas
inúmeros projetos a partir dos quais se definiriam diferentes interesses e procedimentos. Assim,
teríamos uma psicologia como ciência natural, uma psicologia como ciência da subjetividade, que se dividiria numa
física do sentido externo, numa ciência do sentido interno e numa ciência do sentido íntimo; haveria, finalmente, a
psicologia como ciência das reações e do comportamento [...]
(Luís Cláudio Mendonça Figueiredo,
1991:203).
No intuito de compreender a origem e o desenvolvimento da Psicologia no Brasil, Isaías
Pessotti (1988) assinala a existência de quatro períodos: no primeiro período, chamado préinstitucional, até o século XVIII, predominam idéias sobre processos psicológicos veiculadas em
trabalhos de teor religioso ou político, com forte influência do pensamento europeu e que
objetivavam discutir a respeito da organização da sociedade e do estado brasileiro.
O segundo período é denominado institucional, e abrange o século XIX e início do
século XX. Nesse período ocorre o surgimento de pesquisas nas Faculdades de Medicina, que,
com as discussões apresentadas nas teses, acabam por contribuir para a criação de instituições
educacionais, de assistência médica e psiquiátrica no país. Será no decorrer desse período que irá
se constituir uma base institucional, nas áreas da Educação e da Medicina, para a construção de
conhecimentos e para a prática relacionada com fenômenos de ordem psicológica. De acordo com
Isaías Pessotti (1988), será nas primeiras Escolas Normais e nas Faculdades de Medicina que
começarão a pesquisa e a discussão sistematizada sobre fenômenos de natureza psicológica no
país. No entanto, essa produção ainda não evidenciava uma preocupação particular com os
problemas da sociedade brasileira. Essa produção refletia as tentativas de se criarem instituições
educativas e de assistências psiquiátricas que teriam um importante impacto sobre a organização
social do Brasil.
O terceiro período – universitário –, é marcado pelo início da difusão da Psicologia
como disciplina autônoma em instituições do ensino superior, com a vinda de professores(as)
estrangeiros(as) para chefiar e orientar grupos brasileiros. Esse período é também marcado pelos
princípios da ordem e do progresso, representativos do movimento republicano, e na saúde
pública e na educação irão ocorrer tentativas de renovação desses sistemas, que ainda mantinham
princípios da época do Império. Era o momento da reinvenção do país. Em Minas, as idéias
republicanas irão se manifestar durante as primeiras décadas do século XX, em um impulso
modernizador que se expressou, principalmente, na expansão das instituições educativas, pois a
educação era, para os republicanos mineiros uma prioridade e um caminho em que poderia se
estabelecer uma certa autonomia intelectual do Estado em relação à Federação.
Finalmente, o período profissional, quando foram criados os Cursos de Formação de
Psicólogos(as) e regulamentada a profissão, na década de 60. Nesses cursos, do início da década
de 60, havia, segundo Isaías Pessotti (1988), um predomínio da perspectiva técnica e corporativa,
influenciada pelos cursos de Psicologia da Universidade de São Paulo e de Brasília, que tinham
como base uma significativa influência da perspectiva positivista, fato que irá ocorrer em todos os
cursos do país, inclusive em Minas. No entanto, como lembra o autor, pode-se encontrar também,
nessa época, a emergência de tendências contra-hegemônicas, dando continuidade às tentativas de
análise sócio-histórica do sujeito, representadas, principalmente, pela Psicanálise, pela Psicologia
Social e pela Psicologia Comunitária.
Ainda outro estudo, o de Paulo Rosas (1984), analisa as principais tendências da
Psicologia Aplicada no Brasil, no qual aborda a perspectiva clínica, educacional e a do trabalho.
Agrupa em três períodos a trajetória da Psicologia: o primeiro abarca o período de 1920-1939, que
trata de uma fase marcada pela implantação da Psicologia no Brasil; o segundo, que abrange o
período de 1940 a 1959, representa a solidificação da prática psicológica e o início do
delineamento do perfil do(a) profissional de Psicologia; o último, de 1960 a 1979, caracterizado
pelo reconhecimento legal da Psicologia como profissão autônoma.
[...] de 1920 a 1939, à parte esforços dispersos e quase sempre efêmeros, realizados desde o
século XIX e, de ordinário, objetivando a criação de laboratórios, é após 1920 que têm lugar as
primeiras tentativas organizadas e bem sucedidas de implantar de modo permanente a Psicologia
no Brasil. Estas tentativas foram localizadas sobretudo no Rio de Janeiro, São Paulo, Belo
Horizonte e Recife e se desenvolveram independentemente cada uma das outras [...] de 1940 a
1959, é caracterizada pela consolidação da prática psicológica no Brasil, quando começava a
desenhar-se a fisionomia própria do psicólogo como profissional, se bem que ainda não
claramente distinta da do educador nem desvencilhada da de auxiliar médico, às quais fora
associada desde o início do século. A terceira, de 1960 a 1979, quando se deu o reconhecimento
legal da Psicologia como profissão independente e a instituição da formação acadêmica do
psicólogo. Até então, o psicólogo era médico ou licenciado em Filosofia ou Pedagogia. Às
vezes, engenheiro, bacharel em Direito ou sacerdote [...] (Paulo Rosas, 1984:315).
No período de 1960 a 1979, de acordo com Paulo Rosas (1984), os fatos mais
importantes para o atual estado da Psicologia no Brasil se referem à regulamentação da profissão,
à formação acadêmica do(a) psicólogo(a) e à criação dos conselhos federal e regionais de
Psicologia. Em decorrência desses fatos, ocorreu uma acelerada expansão dos cursos de
Psicologia, que se iniciaram, principalmente no Rio Grande do Sul, Minas Gerais, São Paulo e
Rio de Janeiro, por meio de tentativas não-formais ou desenvolvidas como especialização para
graduados(as) geralmente em Pedagogia e Filosofia. Em relação aos Cursos de Formação de
Psicólogos(as), estes se alastraram por todo o país. Em decorrência desse movimento, é conferido
legalmente ao(à) psicólogo(a) um novo status que lhe garantiu autonomia técnica e científica.
Apesar do entrelaçamento das idéias psicológicas com diversas áreas do conhecimento, e
com as áreas próprias à Psicologia, ocuparei aqui da inserção e da contínua relação da Psicologia
com o campo educacional, visível desde seus primórdios e de inegável importância e significado
no decorrer do tempo. Falar sobre a inserção da Psicologia no campo educacional demanda um
olhar sobre as escolas normais, pois foi nestas que a Psicologia teve seu locus central.
3.2.1. As Escolas Normais e a Psicologia
As Escolas Normais surgiram a partir da segunda metade do século XIX e, nesse início,
utilizaram, no ensino, uma perspectiva mais pragmática quanto aos estudos referentes aos
assuntos psicológicos. Essas escolas, tinham como objetivo básico formar um corpo docente
competente e adequado às necessidades do sistema educacional brasileiro, e a solução seria
instruir os(as) alunos(as), tendo por base uma metodologia científica do ensino, inspirada nos
modelos europeus e norte-americanos.
Frente a tais necessidades, assume grande relevância o estudo da matéria chamada ‘Methodica e
Pedagogia’, em cujo âmbito são abordados vários tópicos de psicologia [...] os temas estudados são a atividade
sensorial e motora, a inteligência e suas operações, a sensibilidade moral e a vontade, os hábitos, os métodos didáticos
e de aprendizagem
(Marina Massimi, 1990:36). Essas temáticas e o entusiasmo pela Psicologia
norte-americana, que ocorrerá no início do século XX, assumem proporções importantes na
Escola Normal de São Paulo na década de 80 do século XIX. Além dessa escola, essa perspectiva
encontra-se presente no Curso Normal anexo à Escola Americana (SP), fundada, em 1870, pela
Igreja Presbiteriana norte-americana.
Outra instituição que apresentou interesse pela inclusão da Psicologia como matéria de
ensino, nesse período, foi o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. Por volta de 1850, o ensino da
Filosofia incluía a Psychologia como matéria propedêutica, tendo sido inspirada pelo
espiritualismo eclético. Os fenômenos psíquicos são abordados a partir de sua classificação e dos
meios pelos quais é possível seu conhecimento, sendo a vida psíquica definida como o Eu, tendo
como características básicas a unidade e a identidade, o que não se identifica com a categoria
metafísica de alma.
No século XIX, uma multiplicidade de assuntos psicológicos encontra-se presente na
Pedagogia, o que faz com que a Psicologia seja ensinada nos colégios e nas escolas normais com o objetivo
de propiciar o melhor preparo do corpo docente brasileiro, a pedagogia da época é caracterizada pelo esforço de
constituir-se uma disciplina científica, utilizando modelos e técnicas das ciências naturais
(Marina Massimi,
1990:54). A preocupação básica desse momento encerrava-se em uma orientação e formação do
Magistério, segundo critérios e métodos objetivos, de modo a garantir a eficácia do esforço
educacional.
Já no final do século, a pedagogia ensinada nas escolas normais encontrará seu ponto de
sustentação na recém-surgida Psicologia Experimental. A busca conceitual característica do
século XIX traça o caminho que se torna indispensável para compreender o significado da estreita
colaboração entre Pedagogia e Psicologia que marcará a história das Escolas Normais e o
arrebatamento que a Psicologia, principalmente a norte-americana, a partir da segunda década do
século XX, causará aos(às) professores(as) normalistas. E assim, no século XX, em especial nas
instituições escolares de nível superior e secundário, os fundamentos psicológicos começam a
ocupar um espaço bastante definido.
Por volta do final do século XIX, a configuração das relações entre pedagogia e psicologia
mudará com o surgimento da psicologia experimental e com a substituição dos ideais
tradicionais que fundamentavam a pedagogia, por uma visão de educação como adaptação ao
meio, o indivíduo sendo considerado dependente da coletividade social. Nessa fase, a pedagogia
será totalmente subordinada à psicologia, [...] sendo parte essencial do currículo de formação
dos profissionais do ensino (Marina Massimi, 1990:56).
A formulação explícita da aplicação da Psicologia à Pedagogia irá aparecer no Brasil
principalmente no início do século XX, mas, como já foi apontado, desde a segunda metade do
século XIX é possível constatar uma relação estreita entre essas duas áreas, bem como verificar as
diversas maneiras de se considerar e estudar o indivíduo.
Ao abordar, na trilha da história das idéias, a aproximação que ocorre entre a Psicologia
e a Educação não se pode desprezar as influências teóricas por meio das quais a Psicologia foi se
constituindo. As idéias de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) significaram uma primeira e
consistente crítica à Psicologia das Faculdades Mentais, ao afirmar ser a mente um conjunto de
idéias e estados, a vida psíquica um jogo de representações, e os interesses a força motriz na
composição dos conteúdos da mente. A partir desses pressupostos, Herbart organiza os passos que
o ensino deve seguir, o que passa a caracterizar a sua pedagogia, o que não deixa de ser uma
Psicologia Filosófica. John Dewey (1859-1952), particularmente voltado para as questões
pedagógicas, reconhece a importância da crítica de Herbart para o campo educacional e afirma
que o ponto fundamental desta centrava-se não exatamente na pedagogia, mas na psicologia que a
sustentava, uma vez que Herbart não teria levado em conta as funções ativas e especiais que,
presentes nos seres vivos, redirecionam e recombinam as relações deste ser com o ambiente.
Apesar de Herbart reconhecer a função da Psicologia para a mente e a vida psíquica e de suas
possibilidades experimentais, pensava essa disciplina a partir da filosofia; assim ela era vista por
ele exatamente no lugar em que a filosofia a concebia.
Já nos primeiros vinte anos do século XX foi, principalmente, Edouard Claparède (18731940) que desempenhou papel decisivo na divulgação e na afirmação da Psicologia como uma
ciência de referência para a pedagogia.
Exatamente como a arte médica, a educação é uma técnica, só podendo ser fundada sobre
conhecimentos que unicamente a observação e a experiência podem fornecer. Mas o psicólogo
está mal colocado para edificar, sozinho, esta ciência da criança, tão necessária à pedagogia, pois
não tem à sua disposição as crianças de que precisaria. Os educadores deveriam ser preparados,
portanto, para recolher os dados necessários à psicologia genética (Edouard Claparède,
1958:42).
Entretanto, o saber
psicológico não foi o único a ser chamado a participar do grande empreendimento pela
escolarização social [...], um leque muito grande de saberes, ditos científicos, desde meados do
século passado já vinham demonstrando interesse em se envolver com as questões escolares. A
estatística [...], a antropologia e a biologia, naquilo que essas disciplinas podiam oferecer em
termos do conhecimento corporal do aluno (os preceitos da higiene, a estatura média esperada
por idade), foram com certeza as grandes companheiras da psicologia no conjunto dos saberes
pedagógicos divulgados a partir das duas últimas décadas do século passado, sem esquecermos,
é claro, das contribuições da sociologia e da filosofia, cujos autores nunca esconderam uma certa
exaltação frente às tão sonhadas possibilidades de transformar a escola numa das principais
agências para a regeneração e progresso da sociedade (Fausto Antônio Ramalho Tavares,
1996:19).
Esse intenso movimento, perceptível na trajetória do conhecimento psicológico, traz
também suas contradições, suas resistências, suas possíveis complementações. Assim, seria
ingenuidade afirmar que a Psicologia tenha reinado absoluta nesse período, outros conhecimentos
também tentavam se impor e se fazerem necessários ao processo educativo. Outros olhares sobre
a criança e a educação, apresentando complementações e críticas vieram de educadores(as) que
lideravam movimentos relacionados à Psicologia, como é o caso de Noemy da Silveira Rudolfer
(1937:8-9) ao salientar que, na escola ativa, as matérias deveriam ser estabelecidas e organizadas
de modo a respeitar o desenvolvimento psicológico dos(as) educandos(as), não se privando de
transmitir os conhecimentos que a vida exige, de modo a que estes sejam integrados no comportamento geral do
aluno;
dessa maneira, tornando clara a necessidade e a importância de se colocar a criança dentro da
tradição que a precedeu e do meio físico em vive.
3.3. O cenário educacional no Brasil
No Brasil, a instauração da República representa, concretamente, o processo de
modernização que perpassa diversos setores e, dentre eles, o que nos interessa neste estudo é
aquele voltado para a educação. Se a República é parte integrante de um movimento de mudanças
radicais – a rejeição pelo antigo –, esses princípios estarão presentes e nortearão os pressupostos
educacionais que deverão, a partir de então, dar forma e padronizar a vida do povo brasileiro.
Também nesse processo incidirá a constante presença, imbricação e simultaneidade entre o antigo
e o novo, que se interpõem, se intercalam, se mesclam.
A educação, até então completamente atrelada e dependente da igreja, passará a ser
objetivada de modo autônomo, e os primeiros passos para tal separação ocorrerão por intermédio
da Constituição de 1891, que expressa os princípios republicanos, assumidos pelo Estado
brasileiro. Essa separação irá ecoar e marcar, até nossos dias, as políticas e práticas educativas.
Além da perda do poder político e econômico, a laicização do ensino representa para a igreja um
profundo golpe, pois sempre dera as direções e fora produtora de políticas relacionadas à
educação, garantindo sua posição hegemônica.
A educação, agora responsabilidade da sociedade política, deveria sofrer alterações
profundas a partir de legislações educacionais que iriam implantar e acompanhar as reformas
propostas. No entanto, a implementação e operacionalização de tais reformas, como sempre, estão
sujeitas a aceitações e resistências, uma vez que idéias, nem todas favoráveis, continuavam
circulando. Nesse sentido, a Igreja continua a mobilizar opiniões e pessoas na tentativa de manter
os espaços possíveis de serem perdidos.
Contudo, as pressões oriundas da sociedade civil e o fortalecimento do Estado
contribuem para que rumos sejam traçados para a educação, o que não significa uma preocupação
do Estado com a educação do povo. Mesmo assim, inicia-se uma série de leis e reformas
educacionais que irão marcar o período do final do século XIX à década de 20 do século XX.
Além das reformas, são criados órgãos nacionais que se tornaram oficialmente responsáveis pela
educação, mesmo que estes órgãos, como foi o caso do Ministério da Justiça, responsável pela
educação, possa nos parecer bastante estranho, uma vez que os princípios educacionais
demandam, certamente, conhecimentos e atitudes diferentes daqueles relacionados à justiça.
Essas leis e reformas traziam, a priori, a pretensão de um rompimento com o passado,
sendo a de Benjamin Constant de 1890, a primeira de uma série. Essa reforma trazia em seu cerne
os indícios de uma orientação cientificista, caracterizando uma modernidade eminentemente
importada, e que marcaria as reformas posteriores87.
Até aproximadamente a década de 20, embora suas conseqüências não cessem, esse é
um período marcado por crises e contradições sociais, à medida que se acelera o processo de
industrialização e urbanização, tornando visível o caos no qual se encontrava o sistema
educacional frente à demanda e à expectativa da população em relação à escolarização. Esse é um
processo indicativo dos pressupostos da modernidade, a partir do momento em que a educação
passa a ser vista como propulsora de um modelo de civilidade, possibilitando ao indivíduo
conviver de modo adequado no espaço público, surgindo a consciência de que a educação
possibilitaria uma participação mais ampla e plena do sujeito como cidadão.
Uma das características dos anos 20 talvez tenha sido a de dar visibilidade aos
fenômenos que se processavam nos mais diversos aspectos da vida social, em que as idéias
modernas circulavam, transformando costumes, tradições e desencadeando reações, às vezes,
inesperadas. O moderno estava em toda parte, nas cidades, na imprensa, nos novos produtos e na
perplexidade das pessoas frente a tanta modernidade.
Entretanto, o moderno, a igualdade, o acesso ao saber não se consolidava na educação,
que continuava a não atender à população analfabeta. Esse quadro impulsiona intensas
discussões88 entre intelectuais e educadores(as), que passaram a vislumbrar a implantação de uma
educação que viesse contribuir para a implementação de novos rumos para a sociedade, e talvez a
saída fosse a escola ativa.
Apesar desse movimento, que representava as relações entre modernidade e educação, se
fortificar, relativamente, em curto espaço de tempo, não apresenta características homogêneas em
87
Reformas de 1901, 1911, 1915 e 1925.
88
John Dewey, educador norte-americano que desenvolveu o conceito pedagógico de escola ativa, serviu de
sustentação e inspiração teórica a essas discussões e futuras implementações na área educacional.
todos os estados brasileiros, uma vez que havia diferenças marcantes entre os estados e os papéis
que cada um deles representava: protagonistas, antagonistas, coadjuvantes, tudo isso estava,
certamente, relacionado ao poder econômico e político que representavam frente à Nação. Em
relação a este aspecto, Lêda Rejane Accioly Sellaro (2000:25), em seu estudo que tem o estado de
Pernambuco como foco, salienta que
As diferenças entre os Estados e entre as regiões brasileiras, bem como suas relações
conflituosas no processo de modernização, contribuíam para a complexidade da crise de
transição para o modelo urbano-industrial, acelerada após a Primeira Guerra. O favorecimento
das políticas públicas para o sudeste sinalizava para o fato de que, além da dependência externa,
configurava-se uma dependência interna que reforçava aquela.
No decorrer dos anos 20 e 30, as crises se avolumam, os conflitos entre o novo, o
progresso, o desenvolvimento e o velho, o antigo e o tradicional passam a representar, e se
relacionam respectivamente, com o progresso e o atraso. As novas necessidades, oriundas das
mudanças econômicas e políticas, apontam para a urgência de cidadãos capazes de implementar
as transformações sociais que, mesmo à revelia, já vinham ocorrendo no país, mesmo que
diferentes em cada estado.
A educação impunha-se como saída para o estabelecimento do almejado projeto de
modernidade que o Brasil buscava, mas qual educação poderia propiciar as soluções almejadas?
As revistas e jornais da época apontavam os Estados Unidos como referencial de modernidade
para o Brasil, atribuindo à educação pragmática lá desenvolvida a origem do sucesso econômico
e social daquele país. São Paulo, que por ele se pautara, era dado como exemplo a ser imitado
pelos demais estados brasileiros. Nas reuniões do Senado Estadual o tema emergia também, sem
que nenhuma menção a outras variáveis fosse feita, de modo a demonstrar a consciência de que
origem do desempenho americano e paulista não se esgotava na proposta educacional ali
vivenciada (Lêda Rejane Accioly Sellaro, 2000:265).
Esse cenário descrito até então desencadeia, no início do século XX, e em especial a
partir da década de 20, a necessidade de ampliação do processo de escolarização como
instrumento de participação política. Esse movimento envolve inúmeros grupos que passam a se
empenhar em colocar a educação e a escola a serviço de uma sociedade emergente econômica e
politicamente.
3.4. Os fundamentos da Escola Nova e a Psicologia
A década de 20, caracterizada pela nomeada ‘efervescência intelectual’, contava também
com as crises e agitações sociais, expressão das transformações por que passava a sociedade
brasileira. O poder político, ainda nas mãos das oligarquias rurais, era representado especialmente
por São Paulo e Minas Gerais, que tinham na produção de café a sustentação para tal poder, o que
fazia desses dois estados os representantes do modelo agrário-exportador.
Como expressão das manifestações concretas que vinham ocorrendo em todo o país,
relacionadas às várias demandas, dentre elas, a educação, inicia-se o movimento das reformas de
ensino, que refletem não só o ‘entusiasmo pela educação’ como também os princípios
orientadores da Escola Nova, já em vigor em outros países. A sociedade, em busca do novo, do
moderno, do progresso, pedia por um novo modelo de educação que viesse romper com o velho,
o antigo89.
A escola tradicional possuía, sem dúvida, a sua psicologia, ou um corpo de noções acerca das
capacidades e virtualidades do educando e, em conseqüência, dos modos pelos quais a educação
pudesse ser realizada. Os trabalhos de renovação nos últimos tempos, em tudo quanto diga
respeito ao ensino e aprendizagem, não tem mesmo significado senão o esforço de aperfeiçoar
essas velhas noções e esquemas explicativos, por outros de maior exatidão e eficácia (Manoel
Bergström Lourenço Filho, 1978:59).
A Escola Nova tem como ponto de partida a crítica à escola existente, tradicional. Tratase de um novo modelo em franca expansão, desde o final do século XIX, como afirma Manoel
Bergström Lourenço Filho (1978) ao lembrar que as primeiras escolas novas que surgiram com
esse título, até 1880 eram instituições privadas em países como Inglaterra, França, Suíça, Polônia,
Hungria e, após 1880 expandindo para outros países. O mesmo autor recorda que foi também
nessa época que se publicaram os primeiros trabalhos de observação experimental de
aprendizagem e foram realizados os primeiros ensaios de medida das capacidades mentais e rendimentos do
trabalho escolar. Em 1889, já os propugnadores do movimento eram suficientemente numerosos para compor uma
entidade de caráter internacional (Manoel Bergström Lourenço Filho, 1978:22).
Apesar de parecer contraditório, alguns(mas) dos(as) principais representantes dessa
proposta educacional iniciaram seus trabalhos com crianças chamadas àquela época de
‘anormais’, como foi o caso de Decroly e Montessori, o que pode induzir a conclusões de uma
bio-psicologização da sociedade, da educação e da escola, à medida que se colocam em prática os
princípios da Escola Nova. A preocupação central da Escola Nova, tendo como referência os
recentes conhecimentos oriundos da Biologia e da Psicologia, era com a compreensão das
necessidades da infância em sua interação com a sociedade. Muda-se, em conseqüência de tais
preocupações, não só o conceito de ensinar como também o de aprender, isto é, só se aprende
fazendo, e, para isso, seria necessária a utilização dos métodos ativos.
Essas idéias trazem uma outra concepção do aprender e do ensinar, uma vez que partem
do princípio de que a criança só aprenderia o que fosse de seu interesse, e o seu interesse estaria
89
Era imperioso romper com a escola tradicional em busca de um modelo que atendesse às novas demandas sociais,
e para mostrar a distinção entre esses dois modelos pedagógicos, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(1932:54) afirma que “o que distingue da escola tradicional a escola nova, não é, de fato, a predominância dos
trabalhos de base manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator psicológico do interesse,
que é a primeira condição de uma atividade espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente
ou jovem) a buscar todos os recursos ao seu alcance, ‘graças a força de atração as necessidades sentidas’”.
diretamente relacionado à sua realidade. Para ensinar deveria-se, portanto, não só conhecer o
mundo da criança como também o ensino deveria se voltar para o mundo concreto do trabalho.
Adolphe Ferrière, um dos mentores desse movimento, já em 1912 fixou um programa
mínimo para as escolas que adotassem o novo modelo de educação, de modo a evitar o uso
inapropriado da sua proposta. Posteriormente, em 1919, foram definidos os 30 (trinta) pontos90
que deveriam orientar o ideário e a metodologia escolanovista, sendo que era exigido o
cumprimento de no mínimo de 15 (quinze) para a escola ser considerada Escola Nova. Em 1921,
a partir de um Congresso de Educação realizado em Calais e do surgimento da Liga Internacional
da Escola Nova, estas propostas anteriores foram revisadas e sintetizadas em 7 (sete) pontos
primordiais, mas que mantinham o espírito da anterior, ou seja, o ponto basilar era o respeito pela
individualidade da criança. A Liga atingiu vários países, dos quais destacam-se os Estados
Unidos, pela dimensão que o movimento ali assumiu e pela importância de John Dewey, um de
seus mais notáveis representantes. Seus discípulos levaram para seus respectivos países a
influência de suas idéias; conforme ocorreu no Brasil, com Anísio Teixeira91.
A partir das influências recebidas tanto da Europa quanto dos Estados Unidos, a partir
dos anos 20,
opera-se uma mutação sutil no discurso pedagógico. Uma aposta otimista na natureza infantil e
na educabilidade da criança insinua-se como o enunciado principal a regular as articulações
discursivas. As figuras da deformação, que assombravam a produção discursiva anterior e que
traziam a detecção e o controle da anormalidade para o âmago da pedagogia, são como que
gradativamente expelidas do campo pedagógico e produzidas como tema e objeto da
intervenção de outros saberes e poderes. A chamada pedagogia da escola nova entra em cena,
redefinindo a natureza infantil e o lugar do conhecimento sobre ela produzido, nas teorias e nas
práticas da educação. Essa pedagogia queria-se também moderna como a que se ensaiara nas
práticas do Laboratório de Pizzoli (Marta Maria Chagas de Carvalho, 1997:279-280).
No Brasil, a designação de Escola Nova tem sido utilizada por diferentes estudos de
modo a unificar, indistintamente, as práticas discursivas e as práticas docentes, bem como a
implementação de seus pressupostos pedagógicos, e há, ainda, uma certa unificação dos
princípios que nortearam e contribuíram para o surgimento de determinadas práticas e políticas
educativas nos diversos estados do país.
90
Esses 30 (trinta) pontos encontram-se sistematizados no livro La Escuela nueva y sus procedimientos didacticos de
Adolf Rude (1972), e foram estabelecidos por um grupo de educadores(as) reunidos(as) na França, sendo que as
principais características do ideário e da metodologia escolanovista voltavam-se, respectivamente, para o
desenvolvimento físico, intelectual e moral dos(as) educandos(as). No primeiro, destacam-se: o trabalho manual, a
ginástica, os jogos e esportes, as excursões e acampamentos. No segundo, a ênfase recai na compreensão e
aplicação do método científico, bem como na associação entre a cultura geral e a formação para o trabalho, de
acordo com a idade e o interesse do(a) educando(a). No terceiro, a preocupação recai no desenvolvimento da
autoconsciência do(a) educando(a) por meio da experiência e do exercício crítico e da liberdade.
91
Cf. Adolf Rude (1972).
Contudo, o movimento da Escola Nova se torna distinto em cada Estado, não apenas
pelas questões econômicas, sociais e políticas próprias de cada região, mas também pela
construção, interpretação e alianças que cada educador(a)/intelectual, da Escola Nova, imprimiu
em seu Estado. Assim, pode-se observar que em determinados estados as estreitas alianças,
principalmente com a Igreja e com o poder político, darão tonalidades diferentes à implementação
da Escola Nova que, pelo menos aparentemente, buscavam uma laicização mais plena da
educação. Foram muitos(as) os(as) pioneiros(as) da Escola Nova no Brasil e por mais semelhante
que tenha sido a luta desses(as) educadores(as), em busca de uma educação mais democrática,
suas perspectivas políticas e pessoais ultrapassavam e diferiam em pontos cruciais.
Em Minas Gerais, por exemplo, parece ter ocorrido uma dificuldade em incorporar o
termo Escola Nova, tendo sido utilizado em seu lugar termos como Escola Ativa, Escola
Moderna, Nova Escola, etc.
Podemos afirmar, portanto, que os grupos que se apresentavam como debatedores e
propositores de novos projetos não podem ser considerados como um grupo homogêneo, exemplo
disso foram os discursos produzidos por respeitáveis intelectuais vinculados ao movimento de
renovação católica92, que incluíam em seus debates o importante papel da família.
Desse modo, discorrer sobre o Movimento da Escola Nova no Brasil requer uma atenção
às ambigüidades, diferenças, semelhanças, conservadorismos e revoluções que perpassaram as
ações e as produções dos agentes históricos desse movimento. Um dos fatores auxiliares para
compreender tais diferenças pode-se encontrar na própria formação dos(as) pioneiros(as) que
fizeram seus estudos na Europa ou nos Estados Unidos, sofrendo diferentes influências. Além
disso, é preciso lembrar a participação, também de maneira vigorosa, dos(as) pioneiros(as) que
pertenciam ao grupo católico. Assim, apesar do esforço pela unidade, até mesmo no Manifesto
dos Pioneiros essas diferenças se deixam entrever.
Os(as) pioneiros(as) que trouxeram o modelo americano da Escola Nova, baseado
92
Em 1931, a Igreja Católica teve uma grande vitória ao conseguir de Francisco Campos, então ministro do recémcriado Ministério da Educação e Saúde, o apoio e a reintrodução do ensino religioso facultativo nas escolas
públicas oficiais, e passa, a partir de então, a lutar pela recuperação de espaços perdidos como também de novas
conquistas, utilizando-se sempre da força que tinha na mobilização das massas. Os(as) educadores(as)
escolanovistas alinhavam-se na corrente das mudanças, defendendo, entre outros aspectos, uma escola para ambos
os sexos, uma vez que a mulher já estava presente no mundo do trabalho urbano industrial. A coeducação,
defendida pelos(as) pioneiros(as), não encontrava eco no grupo dos(as) católicos(as) por acreditarem que essa
prática levaria à promiscuidade e imoralidade. Aceitavam a coeducação desde que houvesse salas separadas para
rapazes e moças e que estes(as) se encontrassem apenas durante os intervalos. No Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova (1932:47) fica claro que leigos(as) e católicos(as) não se entendiam em muitos aspectos: “[...] A
laicidade que coloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo
sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formação, a pressão perturbadora
da escola quanto utilizada como instrumento de propaganda de seitas e doutrinas”.
sobretudo nas idéias de John Dewey, defendiam a adesão aos progressos mais recentes da
Psicologia Infantil, recomendando uma maior liberdade e respeito às características da criança no
decorrer de seu desenvolvimento e uma educação que adotasse métodos ativos, propiciando o
interesse da criança. Se a criança passa a ser o centro do processo ensino/aprendizagem, eram
urgentes as mudanças no papel desempenhado pelos(as) professores(as). Aí se encontrava o mote
central das reformas que começam a ocorrer nos estados brasileiros.
A Escola Nova é implantada e implementada no Brasil, décadas de 20/30, em meio a
intensos debates que envolviam questões relacionadas à nação, sendo a educação considerada
como uma arma fundamental para a sua organização, vista por muitos(as) como, até então,
inexistente ou inoperante93. Intelectuais e educadores(as), com pensamentos diversificados, faziam
parte desse quadro, partilhando da reflexão e discussão sobre a questão, além de apresentarem
projetos pedagógicos que, embora estivessem mais atrelados às questões educacionais,
expressavam também formas de intervenção social, tendo em vista a constituição da nação.
A importância desse grupo – intelectuais e educadores(as) – deve-se ao seu elevado grau
de mobilização, que incluía não apenas os setores ligados à igreja, mas também outros setores
além dos(as) católicos(as). Neste grupo podemos destacar importantes porta-vozes educadores(as)
como o Padre Leonel Franca, que teve seus livros publicados principalmente no período entre o
final dos anos 20 e início dos anos 40. Além dele, Jackson Figueiredo, que acreditava que a crise
da sociedade brasileira se deve ao avanço do liberalismo e do socialismo, doutrinas que incitam à desordem, ao
sectarismo religioso, à laicização do Estado e da sociedade, e à Revolução. Para superar essa crise, que tão nocivos
efeitos têm trazido ao País, cabe restaurar a ordem e a paz, através do respeito aos princípios cristãos [...] (Anamaria
Casasanta Peixoto, 1983:40).
Esse movimento católico, que tem como foco a relação Igreja e educação, que se alastra,
e parece não ter fim, tem a pretensão de atingir a sociedade em suas diversas dimensões e
recuperar/manter espaços, em decorrência do regime republicano, mas é a educação o espaço em
que a Igreja centra suas forças, exemplo disso é dado por Clarice Nunes (1996a:158) ao constatar
que, após tal separação, a prestação de serviços educacionais pelas ordens religiosas passou a constituir a
principal diretriz da política expansionista da organização eclesiástica. Ao final dos anos 20, esta organização exercia o
controle de 70% das instituições de ensino privadas em funcionamento no país.
Apesar de tratar-se de um movimento nacional, entendemos que peculiaridades
93
“Em cada uma das reformas anteriores, em que impressionava vivamente a falta de uma visão global do problema
educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de forma, dando soluções diferentes aos
problemas particulares. Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o amago da questão, alterando os
caracteres gerais e os traços salientes das reformas que o precederam. Nós assistimos á aurora de uma verdadeira
renovação educacional, quando a revolução estalou” (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1932:39-40).
ocorreram, em cada estado, na luta da Igreja pelo espaço na educação. Em Minas Gerais, a
formação de professoras continuou sendo feita, de modo significativo, pelas instituições
confessionais, uma vez que apenas uma instituição laica, a Escola Modelo, não comportava a
demanda existente no momento. Os demais estabelecimentos laicos existentes eram em número
reduzido e pouco expressivos, não despertando, certamente, a credibilidade dos pais para a
formação de suas filhas.
A compreensão da disputa que se deu entre católicos(as) e leigos(as)94 em função de um
determinado modelo educacional demanda muito mais que classificar autores(as) e textos
representativos desta ou daquela convergência, talvez o mais importante seja compreender o que o
ecletismo pode sinalizar no discurso monolítico. Ele pode indicar uma sutil e invisível rede de solidariedade e de
rupturas entre certas assertivas teológico-político-católicas e as demais assertivas secularizadas
(Clarice Nunes,
1996a:181).
A década de 20, com um cenário que traduzia movimentos até então embrionários,
expressando uma busca por mudanças que perpassavam, inevitavelmente, a área educacional, é
marcada pelo encadeamento das reformas de ensino que irão percorrer não só essa década como a
seguinte. Serão, conseqüentemente, as reformas de ensino implantadas nessa década que darão
materialidade aos fundamentos da Escola Nova no país.
3.5. O movimento reformista: o impacto em alguns estados brasileiros
O movimento renovador do ensino se consolida com as reformas95 de ensino que têm
início no estado de São Paulo em 1920 com Sampaio Dória96, no Ceará em 1922/23 com
Lourenço Filho, no Rio Grande do Norte com José Augusto; seguiram-se as do Distrito Federal,
94
Carlos Roberto Jamil Cury (1986) discute essa questão a partir dos debates ocorridos em torno da educação entre
católicos e liberais, no período entre 1930-1934.
95
A respeito das reformas, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932:22) se expressa: “Nessa cruzada
magnífica de renovação educacional, não se ‘destruiu’ senão ‘para construir’. As reformas realizadas no Distrito
Federal e em Minas, em 1927, as iniciativas empreendidas, mais tarde, na Bahia, no Espírito Santo, em
Pernambuco e no Ceará, depois da revolução, em São Paulo, e novamente no Distrito Federal, indicam, na nova
geração de educadores, a par do seu idealismo francamente renovador, o respeito da atividade útil (efficiency) e o
gosto das reformas seguras, que já bastaram para fazer conhecer, aos que ainda julgam infrutíferas as novas
doutrinas educacionais as largas perspectivas que se abrem, na sua aplicação”.
96
Com formação em Direito (SP), foi professor da disciplina Psicologia e Lógica no antigo Ginásio Macedo Soares
(SP). Em 1914, foi nomeado para a cadeira de Psicologia, Pedagogia e Educação Cívica para a Escola Normal
Secundária de São Paulo. Em suas idéias a respeito da educação estava sempre presente a perspectiva da
comunidade e da coletividade, compreendendo que o indivíduo deveria ser educado em função destas. Teve suas
concepções pedagógicas difundidas e tidas como padrão para todas as escolas do país. A Reforma de Ensino de
sua autoria teve grande abrangência e importância, mas também muitas controvérsias devido, principalmente, à
implantação da escola elementar (alfabetização) em dois anos. Daí, começa-se a perceber as contradições entre as
primeiras apropriações da pedagogia escolanovista e as tendências à simplificação e esvaziamento da escola
pública brasileira. A Reforma orientada por ele foi considerada como uma das mais importantes e controvertidas,
representando um marco inaugural do movimento de renovação educacional no país.
ocorridas em 1922/1926 e 1928, empreendidas por Anísio Teixeira. Em 1928 houve a reforma em
Pernambuco com Antônio de Arruda Carneiro Leão, no Paraná, em 1927/28 com Lysímaco da
Costa, em 1928 na Bahia, com Anísio Teixeira. A reforma do ensino em Minas Gerais,
1927/1928, se deu sob a orientação de Francisco Campos. Em 1930 ocorre o retorno de Lourenço
Filho do Ceará para São Paulo, onde irá desenvolver importante trabalho na área da Educação e
da Psicologia.
O movimento da Escola Nova expandira-se pelo país, em reformas educacionais que iam
sendo implantadas pelos Estados; sendo impulsionado por vários fatores já comentados. A
influência norte-americana pode ser percebida de forma mais concreta na reforma educacional de
São Paulo, estado hegemônico, já no início do século. A reforma, nesse estado, apresentava
iniciativas tais como a de inovar os métodos de ensino, de racionalizar a administração do sistema
educacional e de reduzir o tempo de permanência dos(as) alunos(as) na escola em compensação à
ampliação da oferta de vagas.
Esse modelo paulista, de forte influência norte-americana, inspirara a obra de Antônio de
Arruda Carneiro Leão, que esboçara um plano de instrução popular para Pernambuco. Também
em Minas, esse modelo e as idéias de John Dewey influenciarão a implementação da reforma,
bem como as idéias dos(as) demais professores(as) estrangeiros(as) (europeus(éias) e
americanos(as)) que aqui se encontravam.
A reforma [Sampaio Dória, em São Paulo]97 foi a primeira de uma série ocorrida nos anos 20
que pretendiam a modernização e ampliação dos sistemas estaduais de ensino. Sua importância
histórica tem sido registrada pelo pioneirismo na tentativa de inovar métodos de ensino e
também de racionalizar a administração do sistema educacional. Nela inaugurou-se, de forma
‘tecnicamente’ justificada e planejada, a solução da redução do tempo de permanência na escola
em contrapartida à ampliação da oferta de vagas, o que veio a se tornar uma prática generalizada
nos sistemas educacionais públicos de todo o país. Por isso, a despeito de sua intenção
democratizadora, a reforma também contribuiu para o processo de minimização da qualidade do
sistema público de ensino [...] (Ana Maria Villela Cavalièri, 2000:53).
No estado de Pernambuco, ocorreu em 1923 a Reforma do Ensino Normal com Ulisses
Pernambucano, que provocou no decorrer da década, ou seja, até a reforma de 1928, mudanças
significativas, especialmente no que diz respeito, como afirma Lêda Rejane Accioly Sellaro
(2000:233), ao apoio técnico dado aos professores, para um melhor desempenho e aperfeiçoamento; além do
estímulo às atividades associativas, que asseguravam a renovação do entusiasmo, excluindo-se, ao mesmo tempo, o
risco do isolamento profissional, conforme ocorreria após 1927.
Desse modo, o trabalho desenvolvido por
Ulisses Pernambucano parece ter trazido contribuições significativas à educação e novos rumos
97
O fato de apresentar de forma mais detalhada as reformas dos estados de São Paulo e Pernambuco deve-se ao
estreito vínculo entre o ideário escolanovista que orientou as reformas e a inserção da Psicologia no campo
educacional, apesar de que nesses estados, principalmente em Pernambuco, a Psicologia teve uma inserção anterior
e uma trajetória diferenciada da ocorrida em Minas Gerais.
para a implantação da Reforma de Ensino, ocorrida em 1928.
Nesse contexto, Antônio de Arruda Carneiro Leão98 é convidado, em 1928, pelo então
governador do estado de Pernambuco Estácio Coimbra, para elaborar a Reforma da Educação. As
principais características da reforma consistiam na modernização do sistema educacional e na
racionalização de sua organização; na cientificização do ensino, da atividade escolar, aliada da
modernização; na higienização dos(as) que integravam o sistema escolar, devido à sua
preocupação com o aprimoramento da raça, da eugenia, da vitalidade, do estímulo à capacidade
produtiva.
O governador Estácio Coimbra, bastante influenciado por medidas tomadas no estado de
São Paulo, deliberou que viesse uma equipe daquele estado para conduzir e implantar o
desenvolvimento da reforma. Para dirigir e orientar os trabalhos, foi criada a Diretoria Técnica de
Educação, entregue ao paulista José Ribeiro Escobar, que deveria modernizar o sistema de ensino do Estado, com o
apoio de uma equipe técnica, também vinda de São Paulo; onde a educação fora reformada com base no modelo
americano, vivenciado nas escolas protestantes (Lêda Rejane Accioly Sellaro, 2000:190).
Em Minas Gerais, foram contratados(as) para ministrar determinadas disciplinas
professores(as) não de São Paulo, mas de outros países que, mesmo tendo a barreira da língua,
pois muitos(as) deles(as) dominavam apenas o espanhol e/ou o francês, eram recebidos(as) com
muitas expectativas.
Com a queda do governo, Antônio de Arruda Carneiro Leão retorna em 1930 ao Rio de
Janeiro, reassumindo a advocacia e o jornalismo, deixando para a equipe de São Paulo
implementar sua reforma, o que reafirma, por um lado, a supremacia desse estado, e por outro, o
descrédito quanto ao quadro de profissionais existentes em seu estado (Pernambuco) para dar
prosseguimento à implantação da reforma.
3.5.1. Em Minas Gerais
O movimento da Escola Nova no país se consolidará, portanto, por intermédio das
diversas reformas de ensino. A Reforma de Ensino de Minas Gerais99 teve Francisco Campos
98
Publicou diversos livros, dentre eles Educação (1909), O Brasil e a educação popular (1916) e Problemas de
educação (1919), que trazem a marca do ideário escolanovista. Mas, em seu primeiro livro fica patente a influência
do positivismo, do evolucionismo e das teorias raciais oriundas da Europa desde a segunda metade do século XIX.
Apresentava suas idéias a respeito da eugenia e da necessidade do aprimoramento da raça brasileira, em função da
instauração de um estado novo. Essas noções acabam por resvalar ainda em sua reforma de ensino.
99
No dia 15 de outubro de 1927, em meio às festas de comemoração do Centenário da Instrução Pública no Brasil,
talvez um bom momento para se rememorar o passado como que enterrando-o, e inaugurar o futuro, Francisco
Campos promulgou o Regulamento do Ensino Primário (Decreto n. 7.970 de 15/10/1927) celebrando o novo
tempo. A essa legislação seguiu-se o Regulamento do Ensino Normal (Decreto n. 8.162 de 20/01/1928),
Programas de Ensino Normal (Decreto n. 8.225 de 11/02/1928) e o Regulamento da Escola de Aperfeiçoamento
(Decreto n. 8.987 de 22/02/1929). (Cf. Cynthia Greive Veiga, 1999. Inédito).
como principal protagonista. Nessa época (1926-1930), sendo governador do estado Antônio
Carlos, Francisco Campos é convidado a assumir o cargo de Secretário dos Negócios do Interior e
da Justiça, órgão responsável pelas questões relacionadas à educação.
Apesar de inúmeras iniciativas, leis, decretos, resoluções no período de 1900 a 1927,
todos acabaram caindo no esquecimento, e a reforma de 1927/1928 de Francisco Campos passou
a representar as mudanças da educação nesse estado, como se nada tivesse existido anteriormente.
Entretanto, algumas dessas leis já mostravam preocupação com a constituição de um corpo de
conhecimentos pedagógicos postos à disposição daqueles(as) que lidavam com a educação,
principalmente os(as) professores(as), como é o caso da Lei n. 41, de 3 de agosto de 1892, no
governo de Afonso Pena (1892-1894), que cria oficialmente a Revista do Ensino. A Lei n. 439, de
28 de setembro de 1906, no governo de João Pinheiro, que cria a primeira Escola Normal da
Capital, nos moldes da Escola Normal de São Paulo, onde João Pinheiro havia sido professor e de
onde trouxe alguns de seus colegas para aqui lecionar. O Decreto n. 2.836, de 31 de maio de 1910,
no governo Wenceslau Braz, que promove a centralização do sistema de controle do processo de
formação do(a) professor(a) e torna a Escola Normal da Capital modelo pedagógico e
administrativo.
No governo de Delfim Moreira e Américo Lopes, no período de 1914 a 1918, houve
uma preocupação com o dualismo na formação do(a) professor(a), resultando, portanto, na
unificação do currículo das escolas normais regionais e equiparadas, decisão corporificada pelo
Decreto n. 4.524, de 21 de fevereiro de 1916, que também inclui a mudança no quadro curricular,
incluindo a cadeira de Pedagogia e Higiene, que trazia como um de seus conteúdos, dentre outros,
a Psicologia Infantil. Esse conteúdo aproxima-se das matérias que, no final da década de 20,
assumirão uma certa centralidade na formação de professores(as). Os Decretos n. 6.055, de 19 de
agosto de 1924, e n. 6.831, de 20 de março de 1925, no governo de Raul Soares e Melo Viana,
trazem uma profunda reformulação do currículo; criação do ‘Curso Fundamental e da Escola
Normal Superior’, além das mudanças dos objetivos da Revista do Ensino. Quanto ao Curso
Normal, esse decreto introduziu o estudo de uma nova matéria: a Psicologia – Pedagogia,
Psicologia Infantil e Higiene, uma nova cadeira que passou a compor a grade curricular desse
curso.
Resguardadas as particularidades pedagógicas, bem como as diferenças no cenário
sociopolítico e econômico, podemos afirmar que a Reforma de Ensino de Minas Gerais de
1927/28 encontrava-se, embrionariamente, nos movimentos que a precederam. Melo Viana, na
gestão anterior à de Antônio Carlos/Francisco Campos, já apontava, mesmo que de forma ainda
elementar, para as transformações que seriam incorporadas, em especial, na educação da
professora primária mineira, pois, refletindo o crescimento da influência americana na educação, Melo Viana
propõe o ensino do Inglês e, sensível ao apelo das novas teorias educacionais escolanovistas, introduz no currículo do
Curso Normal o estudo da Psicologia Infantil (Maria Helena de Oliveira Prates, 1989:63, grifo nosso).
A Reforma de Ensino em Minas foi precedida pelo Primeiro Congresso de Instrução
Pública do Estado de Minas Gerais, realizado em maio de 1927. Esse Congresso, além de ser um
acontecimento inédito na cidade, possibilitou um clima de discussões sobre a educação,
viabilizando e legitimando Francisco Campos a proceder à execução da reforma.
Nesse Congresso estavam presentes as idéias instituidoras de um novo marco da
educação, permeadas pelo discurso modernizador, decisivamente contempladas nos 11 (onze)
temas100 gerais que foram discutidos. A Psicologia integrava as discussões com temas
relacionados à necessidade do conhecimento da criança, o que seria propiciado pela Psicologia
Infantil e Diferencial, imprescindíveis à emergente escola moderna.
Outro item discutido (tese 4) a respeito da Psicologia tratava da utilização dos testes
psicológicos na escola como uma forma de estabelecer, em cada ano escolar, a classificação
dos(as) alunos(as) e os cuidados especiais a serem dedicados a cada um(a) deles(a). A conclusão
da comissão foi a de que os testes deveriam ser adotados desde então, mas que naquele momento
ainda não se deveria alterar o modo de classificação dos(as) alunos(as), cabendo ao governo fazer
a substituição quando julgasse oportuno. O emprego dos testes foi justificado por trazer a
vantagem de detectar os(as) anormais e foi sugerido que como meio de disseminação dos tests, tanto
pedagógicos como psychologicos, convém que o governo escolha algumas professoras na Capital, que especializem
no assumpto, sendo chamadas professoras dos grupos escolares de fora, para fazerem o seu tirocínio aqui, ensinando
depois o que tiverem apprendido, nos grupos respectivos101.
Por volta de 1925 já havia um posicionamento favorável à utilização dos testes
psicológicos, mesmo que contasse, à essa época, com algumas resistências, mas nada significativo
frente ao movimento favorável e receptivo que se estabeleceria à prática dos testes, nos anos
posteriores. Afrânio Peixoto (1936:203-204) argumenta favoravelmente a respeito dos testes,
dizendo que as
críticas não faltaram, e ainda não se acabaram, mas modificados, outros testes (de TERMAN,
YERKES, de SANCTIS, etc, etc.) de outros muitos educadores vão aparecendo, para confirmar
a excelência do método, que permite a medida da inteligência e das suas funções ou seus
100
Os temas foram: Organização geral do ensino (15 teses), Questões de pedagogia (10 teses), Instituições auxiliares
da escola (2 teses), Aparelhagem escolar (9 teses), Desenho e trabalhos manuais (8 teses), Educação moral e cívica
(8 teses), Canto (5 teses), Inspeção técnica (4 teses), Programas e horários (4 teses), Higiene e educação física (6
teses), Exames e ‘tests’ (4 teses), Escolas infantis (5 teses). As discussões dessas teses foram publicadas pela
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 22, ago./set. 1927.
101
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 22, ago./set. 1927:504.
elementos, suficientemente prática para as necessidades da vida escolar... O teste é a medida,
não só da aptidão ao começar, como tende a decidir das questões de aproveitamento ou prova
dos conhecimentos adquiridos, ao têrmo dos cursos. Testes de prognóstico e de diagnóstico, de
analfabetos, como os testes ABC, de LOURENÇO FILHO, destinados à verificação da
maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita. O teste virá a suprimir a arcaica
instituição, desmoralizada, dos exames e concursos.
O movimento ‘pró-teste’ provocou mudanças do enfoque da Psicologia e isso não
ocorreu apenas em Minas Gerais: dos estudos da consciência, passou-se a estudos sobre medidas
psicológicas. Em função desse novo enfoque, começam a ser criadas, em algumas escolas, as
primeiras classes seletivas e instituídos os serviços de testes e medidas escolares, com realização
de estudos sobre diferenças individuais, medidas mentais e educacionais e ortofrenia.
Francisco Campos e Antônio Carlos, membros do Partido Republicano Mineiro, com
seu potencial estratégico em relação a alianças políticas e identificados com as propostas
modernizantes, buscavam meios para atender às expectativas e incorporar os anseios dos setores
urbanos emergentes, bem como cooptar as frações agrárias dissidentes sem, contudo, provocar
rupturas na ordem estabelecida.
De modo a atingir os objetivos do governo, Francisco Campos lança mão, ao elaborar a
reforma do ensino primário e normal, dos princípios da Escola Nova, assegurando a renovação de
métodos e processos pedagógicos demandados pelas necessidades das crianças. Embasava-se
também na idéia de uma escola livre, espontânea, formadora dos futuros cidadãos e que,
paralelamente, se preocupasse com a formação e o aprimoramento dos(as) professores(as), de
modo a torná-los(as) capazes para conduzir a nova proposta educativa. A reforma alimentava-se,
assim como em outros estados, nos subsídios discursivos do momento, tendo como sustentação a
necessidade de modernização, progresso e racionalidade em todos os aspectos. Será, portanto,
nessa teia discursiva que se definem os ideais de formação de um novo sujeito social, não um
sujeito restrito ao seu espaço físico e geográfico, mas um sujeito empenhado com a unidade da
nação brasileira. A escola, em parceria com o Estado, promoveria esse modelo de indivíduo.
Pelo discurso ambíguo de Francisco Campos sobre a reforma mineira, revelavam-se seus
princípios políticos e doutrinários, como salienta Maria Célia Marcondes de Moraes (1999:196),
que ora discorriam sobre a importância da renovação do meio social, meta desejável desde que permanecesse presa à
conservação da ordem, ‘natural e necessária à convivência humana’; ora estabeleciam a referência e o limite de
atuação da escola à ordem jurídica e moral de uma nação que era, também, ‘usina e mercado’; ora cuidavam de definir
o cidadão que a escola deveria formar – trabalhador, disciplinado e adaptado.
Além da ambigüidade, o teor
moderno que compunha essa reforma de ensino poderia provocar receios e interferências, por
parte de setores mais conservadores, como a Igreja Católica, que não era adepta dos modernismos
propostos. Antecipando-se a possíveis manifestações, Francisco Campos indica Mário
Casasanta102, reconhecido e respeitado educador, como principal articulista da reforma,
pretendendo assim convencer os(as) professores(as) da importância das propostas da reforma.
Além disso, Mário Casasanta tinha um bom trânsito junto à Igreja Católica e poderia realizar um
trabalho que amenizasse a reação da Igreja, que não via a reforma com bons olhos, devido às
possíveis perdas de espaço e de orientação que poderia ter na área educacional.
A atuação da Igreja Católica, assim como a resposta do Estado, não tardou a aparecer,
uma vez que, como afirma Maria Célia Marcondes de Moraes, (1999:196) no Regulamento do Ensino
Normal, somente as escolas oficiais teriam competência para ministrar o Curso Normal de segundo grau. Dada a
intensa campanha desencadeada pela Igreja, o Governo cedeu às suas pressões, permitindo a instrução religiosa dentro
do horário escolar nas escolas mantidas pelo Estado,
fato que irá trazer, conseqüentemente, para a
educação das jovens normalistas mineiras, uma formação saturada de valores e da moral cristã.
No governo Antônio Carlos e Francisco Campos (1926/1930), o que se constata é uma
cooperação mútua entre Estado e Igreja. Assim, parece que, em Minas, os princípios republicanos
que pretendiam tal separação não só não se efetivaram, mas contribuíram para o estreitamento
desses laços, exemplo é a solicitação de Antônio Carlos aos bispos de Minas Gerais, que
promovessem uma celebração religiosa em intenção de seu governo, o que atou ainda mais esses
elos. Além disso, em
[...] 6 de setembro de 1928, Francisco Campos enviou ao ‘Primeiro Congresso Catechistico
Brasileiro’, reunido em Belo Horizonte, um telegrama em que anunciava: ‘[...] resolveu permitir
que, uma vez por semana e dentro do horário escolar, se ministre aos alunos dos
estabelecimentos de instrução primária o ensino do catecismo [...]’ (Maria Helena de Oliveira
Prates, 1989:129).
E a autora salienta que,
Desde que liberado o ensino religioso nas escolas públicas, os membros do clero, utilizando-se
de todos os jornais da época, passaram a tecer os maiores elogios e cumprimentos a Antônio
Carlos, Francisco Campos e sua obra. Finalmente, organizaram e realizaram, em praça pública,
uma grande homenagem a estes senhores (em 14/4/1929) como manifestação de gratidão dos
católicos mineiros (Maria Helena de Oliveira Prates, 1989:132).
Apesar das resistências e dificuldades surgidas para a implementação da reforma, o
102
Mineiro (15/06/1898 a 30/03/1963) de Jaguari (Camanducaia), foi aluno de Francisco Campos na Faculdade Livre
de Direito. Assumiu em 1928, a convite do Presidente do Estado Antônio Carlos, as funções de Inspetor-Geral da
Instrução Pública até final de 1931 e implementou a Reforma Francisco Campos no ensino primário e normal.
Exerceu diversos e importantes cargos na área educacional, além de uma participação política ativa. Seu papel na
implantação da reforma, no período de 1927 a 1930, lhe rendeu o reconhecimento de Fernando de Azevedo em seu
livro Cultura brasileira, ao caracterizar essa reforma como Reforma Educacional Francisco Campos e Mário
Casasanta, fazendo referência ao seu autor e ao seu executor. O movimento renovador provocou reações na
sociedade mineira, que não era adepta ao avanço do Estado sobre o campo educacional. Essas reações que
colocavam em risco a reforma, como já mencionado no texto, são enfrentadas por Mário Casasanta, como
Inspetor-Geral da Instrução Pública e principal responsável por sua implantação. “E como católico, ele assumiu
uma postura conciliatória, buscando mostrar que a adoção dos novos métodos interferia apenas nos processos de
aprendizagem e, desta forma, em momento algum, entraria em choque com as finalidades maiores da educação”
(Anamaria Casasanta Peixoto, 1999:404).
governo não poupou esforços (e tudo indica que também não poupou dinheiro) no trabalho de
persuasão a respeito da excelência da proposta educacional, contida na reforma, para o estado.
Nesse sentido, promoveu congressos103 e cursos; enviou professores(as) para se especializarem
nos Estados Unidos104; efetivou a circulação da Revista do Ensino105; criou bibliotecas escolares
por todo o Estado; criou a Escola de Aperfeiçoamento106; expandiu a rede de ensino, criando no
período de 1926 a 1930 mais de 3 (três) mil unidades do Ensino Primário, o que aumentou em
87% o número de matrículas; criou 21 (vinte e uma) escolas normais oficiais; trouxe
especialistas107 europeus(éias) para ministrar cursos em Minas.
No caso da Psicologia, a presença de Theodore Simon108, um dos nomes mais
respeitados e conceituados mundialmente, pelos estudos, pesquisas e elaboração, em parceria com
Alfred Binet, dos primeiros testes e escalas de inteligência, com sua vinda para Belo Horizonte
causou impacto e credibilidade no movimento que aqui se iniciava, devido à importância de seu
trabalho na área da Psicologia Experimental àquela época. Sua vinda para Belo Horizonte
despertou interesse por parte dos(as) professores(as), o que contribuiu para maior prestígio à
Reforma Francisco Campos, tanto em nível estadual quanto nacional.
Para efetivar a vinda de especialistas estrangeiros(as) para Minas, Francisco Campos, em
103
No período de 9 a 14 de maio de 1927, ocorreu o Congresso de Instrução Pública de Minas Gerais, reunindo cerca
de 450 professores(as).
104
Em 1927, Francisco Campos envia um grupo de professores(as) à Universidade de Colúmbia, em New York,
Estados Unidos, com o objetivo de habilitar seu pessoal para a implantação da Reforma de Ensino. Colúmbia por
ser, à época, um famoso centro americano de estudo da educação, basta dizer que John Dewey e Kilpatrick
pertenciam a essa universidade.
105
A Revista do Ensino de Minas Gerais representou, principalmente, no período de 1926 a 1930, com uma intensa
publicação, um importante instrumento para a divulgação das idéias pedagógicas renovadas. Esse assunto é tratado
separadamente neste estudo.
106
A Escola de Aperfeiçoamento, que tem seu Regulamento aprovado pelo Decreto n. 8.987 de 22/02/1929 e
reformulado pelo Decreto n. 9.653 de 30/08/1930, passa a representar um importante centro de pesquisas e
experimentação de novos métodos educacionais, especializando professores(as) não só de Minas, como de todo o
Brasil.
107
A chamada “Missão Européia do Ensino” foi motivo de inúmeras notícias no Diário de Minas e também não
passou despercebida ao escritor Moacyr de Andrade, que indagava sobre a vinda desse grupo e sobre a fábula de
dinheiro gasta nesse projeto. Quem veio nessa missão européia? Theodore Simon (permaneceu em Minas de
fevereiro a maio de 1929), Leon Walter (que trabalhava com Claparède e aqui permanceu e lecionou durante o
primeiro semestre de 1929), Mme. Artus Perrelet (Artes Plásticas), Mme. Jeanne Louise Milde (Desenho e
Modelagem), Omer Buyse (Ensino técnico-profissional), Hélène Antipoff (assessora de Claparède em Genebra).
Destes(as), sem dúvida, Helena Antipoff (representante oficial da Psicologia, que sobre a qual voltaremos a falar
neste estudo) foi a que mais provocou suspeitas no povo mineiro, pois era mulher, sem marido e sem o filho, russa,
e, principalmente agnóstica, o que certamente contribuiu para a fantasia de que ela estava trazendo não apenas a
Psicologia, mas principalmente o comunismo para Minas, e ao mesmo tempo causava estranheza o fato de uma
estrangeira estar assumindo papel tão relevante na educação mineira. Assim, a Psicologia, em sua primeira entrada
oficial no Estado, foi vista com reticências devido às características de sua representante.
108
Era médico-professor da Universidade de Paris e diretor da Colônia de Alienados e Anormais de Perry-Vandeuse,
auxiliar direto de Alfred Binet na organização das primeiras escalas de medida da inteligência humana.
1928, enviou Alberto Álvares à Europa, com a tarefa de trazer para Minas especialistas de renome
na área pedagógica e que também pudessem contribuir com o governo na implantação do
processo de renovação do ensino. Assim, o jornal Diário de Minas, em sua edição de 23 de
fevereiro de 1929, traz estampada a manchete Vêm a Minas alguns expoentes da pedagogia
européia, anunciando a chegada da comissão a Belo Horizonte.
Moacyr Andrade109 (1964:219-222) narra brilhantemente o investimento do governo
nessa ‘missão européia’ que veio a Minas, bem como a chegada desses(as) especialistas na cidade
de Belo Horizonte. Apesar de um pouco longo, transcrevo aqui parte de seu relato.
Mandara à Europa buscar técnicos. O dr. Roberto Rodrigues110, amigos do Secretário, fôra
incumbido de procurar no estrangeiro, a qualquer preço, sumidades pedagógicas. Com boa
ajuda de custo, foi o dr. Roberto e de lá voltou trazendo, sob contratos admiràvelmente
clausulados e pagos pinguemente ou, como afirmava o povo, escandalosamente, o corpo de
técnicos estrangeiros do ensino.
Eram todos nomes conhecidos em seus países, como grandes autoridades.
O dr. Roberto Rodrigues, de cada país por onde andou, trouxe um representante: da Bélgica,
da Suíça, da França e até da Rússia, sem que por lá, entretanto, tivesse andado. Mas a
revolução russa espalhára seus filhos por todos os países, sem atender ao seu valor e a sua
posição.
Daí, filósofos russos como garçons de restaurantes, professôres de Universidades catando
papel nas ruas, princesas russas dansando em cabarés, generais e coronéis exibindo-se em
politeamas – isso em Paris, em Roma, em Londres, em Bruxelas, em Berlim, em Viena...
O dr. Roberto mostrava, com a satisfação do empresário feliz, os sábios que trouxera para
ilustrar as nossas professôras, os quais sorriam para o repórter, mas não falavam, porque
ignoravam integralmente a nossa língua. E explicava que aquêle barbado, ali, era grande
educador francês; aquela senhora alta, ossuda e de óculos, notável psicóloga russa; aquela
criaturinha loura como um esterlino, grande escultora suíça...
- Escultora? Para que? Inquiriu o repórter bisonho.
- Mas, doutor, o povo diz que êsses professôres vão custar rios de dinheiro ao Govêrno... O
senhor bem sabe como o povo é. Certamente, há exagêro. Não seria conveniente informar o
custo desta embaixada tão ilustre?
Mas, com a coléra a custo sopitada, respondeu:
- O povo, isto é, essa canalha ignara não está na altura de compreender a obra governamental
em matéria de ensino. São todos uns bárbaros, uns botocudos, incapazes de penetrar o plano
educacional que se vai dar à nossa terra. Que era a escola até aqui? Um conglomerado de
alunos de inteligências diferentes, verdadeira miscelânia de capacidades, tratados todos,
porém, por idênticos processos e métodos. Não havia análise da inteligência, nem o estudo da
capacidade de apreensão de cada discípulo. Os testes, embora existentes no regulamento, não
poderiam ser aplicados vantajosamente. A professôra ignorava até rudimentos psicológicos,
indispensáveis para conhecer a sua classe. Era irrisório também o seu preparo em
Metodologia. O regulamento de que dispúnhamos alinhava obrigações para as professôras,
mas não as armava com os conhecimentos imprescindíveis para o desempenho de suas funções.
Era, pois, um regulamento impraticável pelo magistério. Agora, não! Com os técnicos que
acabo de trazer, vai o professorado, que passar pelo Pedagogium111, adestrar-se para exercer,
em todos os recantos do Estado, o verdadeiro ensino – não essa coisa empírica que existia por
aí – porque a verdade é que não estávamos muito longe da escola do Tico-Tico... mas o ensino
adequado às inteligências, o ensino para o aluno, com o cunho essencialmente científico. É
109
O livro de Moacyr Andrade – República Decroly – foi publicado pela primeira vez em 1935 e foi o best-seller da
época. Em 10 dias foram vendidos 1.200 exemplares. Antes de ser publicado como livro, o autor foi publicando
excertos deste como crônicas no jornal.
110
Refere-se, certamente, a Alberto Álvares.
111
Refere-se à Escola de Aperfeiçoamento.
êsse, em resumo, o espírito da nossa reforma.
O dr. Roberto falava em tom enérgico e firme, como era seu costume, olhando o repórter, na
disposição de desabar sôbre êle, se lhe opusesse leve contradita.
O legítimo repórter, entretanto, com uma ordem do redator-secretário para executar, tem
qualquer coisa de autômato. Nos ouvidos do pobre môço a voz forte do dr. Roberto, dissertando
sôbre a grandiosidade do plano educacional do governo, não apagara a ordem que trouxera do
jornal: - saber o prêço da embaixada de técnicos.
Dando de sua parte a entrevista por terminada, o dr. Roberto estendeu a mão ao repórter, como
quem não quer nem mais conversa.
- E, até logo... O senhor diga essas coisas no seu jornal. Mais tarde, procure-me no
Pedagogium, quando as aulas começarem.
E foi dando as costas.
- Doutor, mas qual o prêço do contrato dos professôres que o senhor trouxe?
Isso, o repórter disse, num supremo esfôrço de coragem, temendo a tempestade.
O dr. Roberto voltou-se rápido e respondeu:
- Sabe que mais? Vá... E soltou um palavrão. A professorinha loura, que estendia numa das
poltronas do hotel o corpo elegante, sorriu, porque a palavra que o doutor usara tem quase a
mesma pronúncia em português como em francês [...]
E assim se inaugurou o Pedagogium, com professôres notáveis e conhecidos, mas de prêços
desconhecidos para o povo que pagava.
A alusão feita por Moacyr Andrade à missão européia nos mostra que em Minas, como
em Recife e São Paulo, a vinda de professores(as) estrangeiros(as), sem pronunciarem uma
palavra sequer em português, representava o que o país aspirava: o moderno, o novo, o progresso,
o científico.
Se o moderno é representado pelo ‘outro’ (americano(a)/europeu(éia)), surge a
necessidade de importação desses(as) especialistas ‘modernos(as)’ para modificar o cenário do
país,
tirando das trevas sua sociedade ignara. Se era preciso importar representantes da
modernidade, significava, certamente, a ausência de quadros competentes no país que pudessem
ocupar os cargos que os(as) estrangeiros(as) vieram ocupar. Entretanto, já existiam, nesse período,
importantes nomes nacionais que também buscavam, assim como os(as) estrangeiros(as),
mudanças na área educacional, incluindo aí a área da Psicologia, e nessa área podemos citar
Noemy da Silveira Rudolfer, Ulisses Pernambucano, Iago Victoriano Pimentel, Lourenço Filho,
entre outros(as).
Essa importação maciça que ocorreu no Brasil, em especial na década de 20, teve um
significado muito especial, tanto para a educação, quanto para a criação e/ou consolidação de um
imaginário referente ao saber do(a) estrangeiro(a) e ao saber do povo que precisava ser
“desasnado”, e se houve empréstimo, seja de dinheiro, pessoas, idéias, é porque existiu
[...] necessidade. Se os franceses se apoderaram de temas sentimentais desenvolvidos pelos
vizinhos de Itália ou dos Países Baixos, numa dada época – é porque esses temas sentimentais os
tocam profundamente. E, ao apoderarem-se deles, fazem-nos seus. Do mesmo modo que ao
irem buscar globalmente um vocabulário a uma língua vizinha, fazem seus os diversos
elementos. [...] A palavra estrangeira, como o tema artístico estrangeiro, se é adoptado, é porque
responde a uma necessidade. Pelo menos à necessidade de alguns que a adoptam [...] (Lucien
Febvre, 1986:227).
Do mesmo modo que vieram os(as) estrangeiros(as) em carne e osso, vieram também
seus livros, suas idéias. Vieram também as traduções de livros de língua francesa, inglesa, e esses
fatos podem ser considerados como indicadores de um determinado clima político, educacional e
cultural vivido pelo país naquele momento. Constata-se assim que, inicialmente, como a língua
francesa era obrigatória na escola normal, não havia, a priori, a urgência da tradução dos livros.
Posteriormente, a entrada das teorias americanas em cena, parece ter provocado uma aceleração
no processo das traduções. Certamente outros motivos existiram para a ocorrência desse fato.
A escassez ou a quase total inexistência da bibliografia pedagógica no Brasil, e também
ainda raras as traduções são dados significativos sobre o desenvolvimento dos estudos
educacionais no país. Muitos(as) daqueles(as) que se aventuraram pelo conhecimento das novas
produções científicas mandavam buscar revistas, livros em outros países, o que imaginamos não
se tratar de privilégio de muitos(as). Essas condições podem, de certo modo, auxiliar para que
possamos traçar um retrato dos cursos que estavam voltados para a educação até então existentes
no Brasil112. Assim, o Brasil precisa importar livros, importar materiais e também importar
professores(as) franceses(as), americanos(as), italianos(as), russos(as), que não vieram apenas
com suas bagagens, mas com idéias, conceitos, prescrições a serem divulgadas e incorporadas por
nossos(as) educadores(as), por nossas alunas, por nossa gente.
Apesar de todo esse aparato intelectual, político, religioso e econômico que cercava a
Reforma de Francisco Campos, a sala de aula e a vida da professora primária parecem não ter sido
atingidas de modo significativo no que diz respeito às reais necessidades do cotidiano escolar. A
insatisfação quanto às medidas do governo, bem como a representação do papel da professora
primária, nos é mostrada por Moacyr Andrade (1964:65) em um diálogo entre filho e mãe,
personagens de seu livro Memórias de um chauffeur de praça:
[...] enquanto não derem ao Brasil esta verdadeira instrução, com caráter de utilidade para o
homem e para a Nação, ginásios e academias só estarão servindo para agravar a economia e a
ignorância do país. Ainda o que se salva no Brasil, minha mãe, é o ensino primário, apesar das
reformas com que têm tentado mata-lo. Felizmente, as professôras, dedicadas como a senhora,
corrigem o que o govêrno atrapalha, quando entende meter o bedelho até nas classes, e os
meninos saem ao menos sabendo ler, escrever e contar. Mas as academias são apenas uma
inutilidade cara, minha mãe. Caríssima. Como estão, merecem fogo. Que incêndio útil!
Findos os anos 20, período das vanguardas e de radicalismos (modernismo, anarquismo,
fundação do Partido Comunista, luta pelo voto feminino, tenentismo, etc.), chega-se à década de
112
De acordo com Leonor Maria Tanuri, só em 1865 surge a primeira tradução de um manual de Pedagogia –
Compêndio de Pedagogia, de Daligault, e apenas em 1878 é editada a primeira obra nacional dedicada a temas
dessa natureza, que foi o Compêndio de Pedagogia de Carlos Augusto Soares Brasil e ainda a autora acrescenta
que “deixando de parte os pequenos opúsculos e vários panfletos sobre a liberdade de ensino, a obrigatoriedade
escolar e outras questões educacionais, pode-se dizer que apenas depois dos Pareceres de Rui Barbosa é que a
bibliografia pedagógica brasileira entra numa fase mais fértil com alguns sinais indicativos de progresso” (Leonor
Maria Tanuri, 1979:40).
30 em busca de um retrato mais claro, ou seja, tem início um processo mais definido de
institucionalização do ideário moderno. Com a Revolução de 30, e com uma sociedade
impregnada de todas as mudanças que dela decorreram, esse se torna o momento da construção de
uma estrutura institucional que englobasse as idéias modernas. É o momento de adequação do
projeto de modernidade à realidade institucional do país.
Com a Revolução de 30, Francisco Campos tem portas abertas para a vida pública na
esfera federal. Com sua experiência de ‘reformador’, foi convidado, como resultado de delicado
jogo de poder que definia a posição de Minas no cenário geral, a dirigir o recém-criado Ministério
da Educação e Saúde Pública, que traria mudanças não só na política educacional brasileira, mas
também e sobretudo no papel do Estado no campo específico da Educação.
Alguns educadores/reformadores da década de 20, após a Revolução de 30, seguiram
caminhos bastante diferentes. Com a instauração do Estado Novo e a exigência imposta em se
definirem política e ideologicamente, fez surgir três posições diferenciadas. Assim alguns se
coligaram ao regime, exercendo cargos no governo, como foi o caso de Francisco Campos e
Lourenço Filho; outros assumiram posições mais à esquerda, contrapondo-se aos princípios do
atual regime, o que fez com que fossem perseguidos, como Anísio Teixeira e Paschoal Lemme; e
ainda um outro grupo, do qual fez parte Fernando de Azevedo, se situou entre a direita e esquerda,
ou seja, tomando uma posição em que ora faziam críticas ao autoritarismo e ora elogios aos
aspectos positivos das iniciativas do regime ditatorial.
Francisco Campos intuía que a Revolução de 1930 poderia possibilitar a edificação do
ordenamento político-jurídico que desejava: um Estado moderno, forte, intervencionista na
economia, na política e na educação. [...] Bons exemplos de sua estratégia foram a sugestão para
que Vargas incluísse o ensino religioso nas escolas públicas – acomodando os interesses da
Igreja Católica, aliada contra o Estado liberal –, ao mesmo tempo em que atraía os chamados
‘renovadores’ da educação, buscando assegurar a consolidação da Revolução de 1930, em
Minas, a sua participação, com Gustavo Capanema e Amaro Lanari, na criação da Legião de
Outubro – os camisas cáqui –, de forte inspiração fascista italiana (Maria Célia Marcondes de
Moraes, 1999:198).
O período entre 1930 e 1945 é marcado pela busca de uma elaboração de códigos e leis
orgânicas que viriam estabelecer as diretrizes e formas de organização para os diversos ramos e
níveis de ensino. Até 1930, a estrutura do ensino no Brasil nunca fora organizada e integrada em
um sistema único de educação, não existia uma regra geral que definisse e orientasse a educação
nacional. No entanto, as ‘Reformas Francisco Campos’ mudaram esse quadro, fornecendo, pela
primeira vez, uma estrutura orgânica e única relativa ao Ensino Secundário, Comercial e
Universitário. Foi, portanto, a primeira vez que uma reforma atingia e era imposta a todo o
território nacional.
As reformas desse período traziam, claramente, um caráter centralizador, mas para
Francisco Campos, a solução para os problemas da educação estava condicionada à construção de
uma estrutura que, do ponto de vista legislativo, administrativo e pedagógico, garantisse
condições excelentes para o desempenho da ação educativa e para o aprimoramento das condições
internas da escola.
Com o fim do mandato de Francisco Campos, em 07 de setembro de 1930, em Minas
Gerais, e com as mudanças nas direções políticas, a reforma sofre modificações, entre elas as
adaptações feitas durante o governo de Olegário Maciel, que teve como Secretário Levindo
Eduardo Coelho e, posteriormente, Noraldino de Lima, Secretário já no período dos interventores
Gustavo Capanema (1931-1933) e Benedito Valadares (1933-1935). Algumas mudanças no
direcionamento da Reforma do Ensino de 1927/28, nesse período, relacionam-se às dificuldades
econômicas enfrentadas pelo Estado em função da crise internacional de 1929 e da crise do café
em 1930, o que leva a economia mineira a tomar novos rumos, contribuindo para uma redefinição
da política educacional no Estado. Nesse sentido, um dos pontos primordiais a ser afetado foi a
redução de vagas escolares, preferiu-se optar pela continuidade da ‘qualidade’ na educação,
promulgada no governo anterior, e não pela ‘quantidade’ de pessoas escolarizadas. Assim, são
oferecidos cursos aos(às) professores(as) mineiros(as), publicação intensa da Revista do Ensino,
aplicação maciça de testes nos escolares, objetivando classes homogêneas.
Justificando seus atos pela crise econômica, o governo, através do Decreto n. 9.892, de
março de 1931, classifica as escolas primárias mineiras em quatro níveis, e a remuneração do(a)
professor(a) passa a ser de acordo com sua atuação nos diferentes níveis, o que fez com que
muitos(as) professores(as) tivessem seu salário reduzido. Extinguem-se os critérios estabelecidos
pelo governo Antônio Carlos referentes a provimento e benefícios na carreira do Magistério. São
fechados também, nesse período, por razões econômicas, alguns Grupos Escolares em cidades do
interior e todas as Escolas Rurais providas interinamente. E a partir de 1934, os Cursos de
Formação de Professores(as) vão sendo transferidos para as instituições privadas, uma vez que um
número significativo de escolas da rede oficial é extinto.
No período de 1932 a 1937, quando deixa o Ministério, Francisco Campos afasta-se da
linha de frente do debate educacional brasileiro. Assume, em 1935, em substituição a Anísio
Teixeira, a Secretaria da Educação e Cultura do Distrito Federal. Em 1936, um ano antes do golpe
e com novas alianças estabelecidas, regulamentou a lei local do ensino religioso, materializando o
apoio que sempre tivera para com a Igreja. Além de se tratar de um movimento de cooptação,
Francisco Campos considerava, sobretudo que a aliança com a Igreja poderia estabelecer as bases para a
mobilização política contra o liberalismo e o comunismo, contras ‘as monstruosas ideologias internacionalistas’, que
viriam enfraquecer a humanidade no homem para transformá-lo mais facilmente em animal de um rebanho miserável,
tangido pela fome e pelo medo (Maria Célia Marcondes de Moraes, 1999:198).
Ainda à frente da Secretaria e orientado por Getúlio Vargas, estabeleceu intensas
relações políticas e redigiu a Constituição do Estado Novo. Em novembro de 1937, já como
Ministro da Justiça do novo regime, deixa claro o papel subordinado da educação em relação ao
seu projeto político, definindo o que, a seu ver, seria o lugar e a finalidade da educação, ou seja, a
educação deveria se orientar pelos princípios da obediência, da disciplina, do adestramento e da
força de trabalho necessários à modernização, e tudo deveria estar submetido aos princípios
norteadores do Estado.
De variadas formas e em distintas circunstâncias, Francisco Campos manifestou a sua
ligação aos princípios doutrinários que nortearam sua vida pública, estando sempre presente o
elogio à autoridade, a crítica à “enfermidade da democracia liberal, a denúncia do
conservadorismo e do comunismo extremado”, defendendo sempre a ordem, a segurança, as
elites. Essas idéias encontravam-se associadas à aspiração de uma modernização institucional, que
acreditava que se concretizaria com a constituição de um Estado tutelar, centralizador e
intervencionista no país. Assim como outros juristas brasileiros, Francisco Campos ficou tristemente
conhecido como um ‘homem a serviço das ditaduras’. Sua biografia carrega duas marcas indeléveis: a de redator da
Constituição de 1937 e do Ato Institucional n. 1, de 1964 – momento de golpe de Estado no Brasil
(Maria Célia
Marcondes de Moraes, 1999:199).
A década de 30 foi marcada por intensas lutas em prol da democratização do ensino.
Contudo, apesar do ambiente de luta entre educadores(as) e intelectuais, com a Revolução, o
governo mineiro adotou medidas restritivas para a área educacional, sendo suspenso o ensino em
335 escolas rurais, 12 escolas urbanas e 26 escolas noturnas. Além disso, houve a redução do
salário dos(as) professores(as). Dentre as conseqüências dessas medidas, ocorreu, no período de
1930 a 1932, a redução de 48% no número de escolas e de 55% no número de matrículas.
A contenção, de acordo com o governo, não indicava um descaso em relação à educação
e sim a necessidade de se criar uma escola eficiente e de qualidade, fundamentada no ideário
escolanovista, o que não significa a expansão de escolas. A qualidade do ensino passa a ser
representada pela homogeneização das classes, que, baseada em critérios científicos, assume o
lugar da neutralidade, encobrindo e acentuando as diferenças sociais. Paradoxalmente, a
propaganda do governo objetiva criar uma imagem de um Estado preocupado com a educação. Já
nos finais dos anos 30 e início dos 40, as denúncias sobre a situação precária do ensino não
deixam dúvidas sobre as condições em que se encontrava a educação.
A partir da Revolução de 30, intensificou-se a mobilização em torno da implementação
de um sistema público de ensino, entendido como requisito para a universalização dos códigos
necessários à formação do cidadão consoante com uma nova ordem política e um projeto
específico de construção da nacionalidade. Tratava-se de adequar o sistema de ensino às novas
demandas postas pelo avanço tecnológico e pelo crescimento urbano em meio à reformulação dos
pactos oligárquicos e clientelísticos que tradicionalmente marcavam a vida política brasileira.
A Revolução de 30 vem reforçar a viabilidade institucional de modo que as idéias
modernas ocupassem os vários ‘lugares’ socialmente disponíveis, e isso se dava paralelo a um
crescente movimento de autoritarismo. Política e economicamente o país colocava-se em sintonia
com o mundo moderno. O Estado nacional solidificava-se, as indústrias começavam a proliferar e
um novo estilo de vida urbano se afirmava. Com todas essas mudanças, as mentalidades também
foram se transformando, pois novos preceitos de comportamento estavam surgindo, novos
valores, novos códigos, que vinham definindo um lugar social, institucional, familiar,
educacional, cultural para os novos sujeitos.
A década de 30 vai se encerrar sob o autoritarismo do Estado Novo (proclamado em
1937), conformando decididamente um projeto de modernização autoritária. É nesse contexto que
irão ocorrer, paralelamente à institucionalização das idéias modernas geradas nos anos 20,
profícuas alianças entre os(as) intelectuais e o Estado. A decretação do Estado Novo,
[...] colocava a nu alguns aspectos fundamentais do modo como, no Brasil, se daria o processo
de modernização. Autoritarismo, exclusão de amplos segmentos sociais, prevalência do Estado
sobre a sociedade civil, fragilidade da noção de cidadania, tudo isto aliado a um tom fortemente
ufanista que ‘consolidava’ uma aliança (nem sempre igualmente vantajosa para todas as partes)
entre o Estado, o ‘povo’ e diferentes segmentos intelectuais. Evidenciava-se uma sociedade
‘moderna’ e a prevalência de um Estado especialmente forte e inibidor dos espaços seja da
sociedade civil, seja da cidadania. Ao longo dos anos que se seguem, os desdobramentos desta
modernidade ‘à brasileira’ vão estar sempre marcados por uma oscilação, às vezes bastante
dramática, entre o recrudescimento de um discurso autoritário (viabilizado por meio de práticas
bastante concretas) e tentativas de redemocratização. Assim, é no contexto deste intricado
debate, e contando com a colaboração de personagens envolvidos, que vai ser construída, no
Brasil, uma noção de ‘nacionalidade moderna’ (Micael M. Herschmann, Carlos Alberto
Messeder Pereira, 1994:37).
Convivemos com os deslumbramentos das propostas da modernidade e com suas
conseqüentes crises: fragmentação, crise das totalidades e das representações, falência das utopias,
enfim, crise da modernidade, pós-modernidade. Crise atual que remonta ao paradigma moderno
esboçado, em especial, na virada do século XIX para o século XX, com profundas marcas
principalmente nos anos 20 e 30 no Brasil.
Esse paradigma moderno, mesmo que não entendido de uma maneira fixa, rígida acabou
por nortear uma época, uma geração. Direções ainda que impossíveis de serem apreendidas
empiricamente em sua totalidade contribuíram para o surgimento de um modo de ver e pensar o
mundo, além de ter propiciado imagens do Brasil com as quais lidamos até os dias atuais. Daí a
necessidade de repensar o projeto moderno, prenhe de propostas para a construção de um novo
cidadão. Os conhecimentos científicos, e dentre eles a Psicologia, ganharam papel de destaque
nesse projeto que ora se impunha.
Nesse caldo de transformações, as reformas educacionais no Brasil dos anos 20 e início
dos 30 trazem, lidas em suas particularidades, várias evidências que mostram intervenções nas
formas de ser e estar na escola, cujos detalhes e minúcias passam a compor um conjunto de
prescrições na direção do como ser professor(a) e do como ser aluno(a), prescrevendo novos
hábitos e costumes, em relação às orientações escolares, tanto para os(as) alunos(as) quanto para
as famílias. Nesse processo, foi crescente a importância da escolarização como instância de
regulação social. As reformas tinham, portanto, a importante missão civilizadora e racionalizadora
das diferenças e das “anormalidades” presentes na sociedade.
Essas reformas trazem o que se repete muitas vezes na área educacional, em que
propostas de caráter democrático, embora coerentemente elaboradas do ponto de vista técnico,
fracassam por serem estrategicamente inadequadas e, por conseguinte, incapazes de gerar as
transformações previstas.
O movimento da Escola Nova e sua implantação nas escolas trazem em seus discursos
um posicionamento democrático, mas sua implementação na prática escolar pode ter sido de
grande utilidade para encobrir as discriminações sociais que perduravam e, em certas
circunstâncias, até mesmo se acirravam. O posicionamento dos(as) signatários(as) do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova pode ilustrar as mudanças nas concepções educacionais e nas
concepções sobre o indivíduo, ao afirmar que a educação
[...] deixa de constituir um privilegio determinado pela condição econômica e social do
individuo, para assumir um ‘carater biologico’, com que ela se organiza para a coletividade em
geral, reconhecendo a todo o individuo o direito a ser educado até onde o permitam as suas
aptidões naturais, independentes de razões de ordem economica e social. A educação nova,
alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais
humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar ‘a hierarquia democrática’
pela ‘hierarquia das capacidades’ recrutadas em todos os grupos sociais, a que se abrem as
mesmas oportunidades de educação. Ela tem, por objeto, organizar e desenvolver os meios de
ação durável, com o fim de ‘dirigir o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada
uma das etapas de seu crescimento’, de acordo com uma certa concepção do mundo (Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, 1932:41).
3.6. Os primeiros movimentos da Psicologia no Brasil
A Psicologia, em sua constituição e consolidação em todo o país, apresenta traços
bastante similares, mas apresenta também certas diferenças.
O marco da Psicologia no Brasil113, meados do século passado, está vinculado aos
trabalhos realizados na área médica: teses desenvolvidas nas Faculdades de Medicina, que
enfocavam os estudos da consciência sob a óptica da Filosofia.
De acordo com Manoel Bergström Lourenço Filho (1994:304), esses trabalhos
adquiriram, posteriormente, um caráter mais objetivo e passaram a tratar das questões
relacionadas à Psiquiatria, Neuriatria e Medicina Social. Como enfatiza esse autor, os trabalhos
em Medicina Social, articulados com os trabalhos dos(as) educadores(as), trouxeram
contribuições substanciais ao campo da Educação.
Na Educação, a Psicologia aparece, inicialmente, como uma das disciplinas do Curso
Secundário. A reforma Benjamim Constant, em 1890, introduziu-a nesses cursos, sob o título
Psicologia e Lógica, em substituição à disciplina Filosofia. Essa iniciativa contribuiu para que,
nos 20 (vinte) anos subseqüentes, a maioria das escolas desdobrasse o programa de Pedagogia em
duas partes, sendo a primeira consagrada à Psicologia. As primeiras escolas a adotarem esse
esquema foram a Escola Normal de São Paulo e a do Distrito Federal: a Psicologia tornou-se
matéria facultativa e assim permaneceu por 20 (vinte) anos. Período em que se busca sua
consolidação no ensino voltado à formação de professoras.
Podemos destacar, a título de exemplo, alguns trabalhos e esforços realizados nesse
período de constituição da Psicologia: no Rio de Janeiro, a instalação, em 1890, do primeiro
Laboratório de Psicologia Pedagógica – Pedagogium. Esse laboratório funcionou por mais de 15
(quinze) anos, produzindo pesquisas, sendo algumas delas publicadas na revista Educação e
Pediatria. Na Bahia, a partir de 1924, Isaías Alves trabalha com o desenvolvimento dos préescolares, testes mentais e as primeiras tentativas de adaptação da escala de Binet-Simon.
Em 1914, inaugurava-se em São Paulo, na Escola Normal, o novo Núcleo de Estudos da
Psicologia – dirigido pelo professor italiano Ugo Pizzoli –, que contribuiu com publicações
oriundas de trabalhos experimentais, relativos a temas como: raciocínio infantil, grafismo,
memória, cinética, tipos intelectuais e associações de idéias. A partir de 1925, passa a contar com
a participação de Noemy da Silveira Rudolfer, e a desenvolver estudos sobre testes de
desenvolvimento mental, jogos, influência de leituras e de cinema, aprendizagem e investigação
sobre a maturidade necessária à aprendizagem da leitura e da escrita.
Em 1920, na Escola Normal de Piracicaba/SP, Lourenço Filho começa a lecionar
113
Esse levantamento histórico, ainda que parcial, é necessário ao desenvolvimento do estudo que me proponho, de
modo a possibilitar o entendimento da possível relação entre a Psicologia da Educação e a construção da
subjetividade feminina.
Psicologia. Devido a seu acesso a materiais dessa área, oriundos dos Estados Unidos, realiza
inúmeras pesquisas com o emprego de testes. Os resultados desses estudos passam a ser
publicados a partir de 1921. Já em 1922, Lourenço Filho se incumbe da reforma do ensino em
Fortaleza/CE, onde prossegue suas investigações, no laboratório da Escola Normal dessa capital,
montado por ele, com o objetivo de pesquisar sobre os aspectos biológico e psicológico dos
escolares.
De acordo com Paulo Rosas (1984), em São Paulo a Psicologia do Trabalho foi a
primeira área da Psicologia Aplicada a se desenvolver, isso ocorreu com a criação do IDORT, em
1931, sob iniciativa e comando de Roberto Mange, que buscava o aumento da produtividade,
sustentada no pensamento de Taylor e Jules Amar.
Esses trabalhos e movimentos fazem também emergir, em 1931, o Serviço de Psicologia
Aplicada, no Instituto de Educação (SP), criado por Lourenço Filho, organizado e chefiado por
Noemy da Silveira Rudolfer, em que buscavam uma experiência pioneira no Brasil, de uma
Psicologia especificamente educacional, devendo conter as seções de medidas mentais, medida do
trabalho escolar, orientação educacional e profissional e antropometria. Realizavam estudos sobre
a organização de classes seletivas nos grupos escolares, criação de serviços de orientação
profissional em escolas profissionais, criação de um curso de aperfeiçoamento no Instituto
Pedagógico.
Quanto à Psicologia Aplicada à clínica, esta é dinamizada com o trabalho de Durval
Marcondes, com a instalação, em 1938, do Serviço de Higiene Mental Escolar.
Em São Paulo, a criação do laboratório, em 1914, anexo à Escola Normal, contribuiu
com suas pesquisas experimentais para alimentar a Psicologia na Escola Normal. Com a presença
de vários(as) educadores(as), torna-se difícil nomear, nesse estado, um(a) ‘pioneiro(a)’ da
Psicologia, mas talvez possamos atribuir as primeiras iniciativas nessa área a Ugo Pizzoli, que
permaneceu por algum tempo no Brasil, e a Noemy da Silveira Rudolfer.
Entretanto, o nome de Lourenço Filho talvez seja o de maior importância para a história
da Psicologia em São Paulo. Seu trabalho na Escola Normal de Piracicaba (SP) trouxe
significativas influências no desenvolvimento da trajetória da Psicologia Aplicada à Educação
nesse estado, ou seja, contribuiu para a implantação de princípios teóricos que orientavam o
ensino na sala de aula. Além disso, o pensamento de Lourenço Filho extrapolou as linhas
divisórias de seu Estado, influenciando educadores(as) de todo o país.
Em Recife/PE, na década de 20, no então Instituto de Psicologia – antes Instituto de
Orientação e Seleção Profissional, criado por Ulisses Pernambucano –, um grupo de
educadores(as) dedica-se aos estudos das medidas mentais, grafismo infantil, entre outros temas.
No Recife, o exercício regular da psicologia teve origem por iniciativa de Ulisses
Pernambucano. Em seu caso específico, a psiquiatria social [...], foi pioneiro em toda a América
Latina, como foram pioneiras no Brasil [...] várias de suas criações no âmbito da psicologia e
áreas conexas. De fato, Ulisses Pernambucano foi o autor da primeira tese brasileira relacionada
à deficiência mental [...] ‘Classificação das crianças anormais – A parada do desenvolvimento
intelectual e suas formas; a instabilidade e a astenia mental’. Em janeiro de 1925 promoveu a
criação da primeira escola brasileira destinada aos deficientes mentais, [...]. Ainda em 1925, por
iniciativa sua, é instalado o primeiro Instituto de Psicologia, cientificamente autônomo, no
Brasil. E quando, em 1929, o Instituto de Psicologia sofre importante reforma e passa a se
denominar Instituto de Seleção e Orientação profissional, registra-se uma nova iniciativa
pioneira de Ulisses Pernambucano (Paulo Rosas, 1984:317).
O trabalho desenvolvido por Ulisses Pernambucano, desde o início da década de 20,
aponta para uma psicologia de forte tendência interdisciplinar, abrangendo a medicina preventiva
e a comunitária, o que deixa visíveis suas preocupações sociais. Mesmo que a filiação oficial de
Ulisses Pernambucano à Psicologia tenha ocorrido por intermédio da Psicologia na Escola
Normal, seu trabalho não se restringe à sala de aula, este toma também outros rumos, como é o
caso de seu trabalho com crianças excepcionais, o que representou uma iniciativa de vanguarda
no Brasil, além de seu trabalho com pesquisas psicológicas. A aplicação da Psicologia à educação
em Pernambuco apresenta características diferentes de outros estados, devido ao posicionamento
social daquele que foi o seu precursor: Ulisses Pernambucano. Desse modo, a Psicologia
apresenta outros matizes, visivelmente mais sociais e políticos.
Diversos, portanto, foram os movimentos, os eventos, os estudos e as iniciativas114,
principalmente nas 4 (quatro) primeiras décadas do século XX, que vieram contribuir para a
sedimentação tanto da Psicologia de modo geral como para a área específica de formação do(a)
profissional da Psicologia e para a Psicologia Aplicada à Educação.
Em relação à divulgação e implementação da Psicologia da Educação, além das
iniciativas já citadas, podemos ainda destacar as publicações de livros destinados a
educadores(as); as conferências promovidas pela Associação Brasileira de Educação, com o
objetivo de tratar sobre testes mentais e psicológicos; a reforma de ensino de Fernando Azevedo
em 1928, que alterou os programas de Psicologia na Escola Nova do Distrito Federal; a criação,
em 1928, do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), que mantinha uma seção de
Psicologia Aplicada; os estágios e cursos de aperfeiçoamento, em outros países ou mesmo em
114
Como exemplo, podemos citar: teses apresentadas na Faculdade do Rio de Janeiro e da Bahia que tratavam de
temas vinculados à Psicologia; os trabalhos da Liga Brasileira de Higiene Mental; os trabalhos sobre doentes
mentais no Laboratório de Psicologia do Hospital de Engenho de Dentro, que em 1932 transformou-se em Instituto
de Psicologia do Ministério da Educação; os estudos da Psicanálise em São Paulo, com Franco da Rocha, e na
capital do país, com Júlio Porto Carrero; em São Paulo, a criação da primeira Clínica de Orientação Infantil,
chefiada por Durval Marcondes; a criação, em 1936, por Leonídio Ribeiro, do Laboratório de Biologia Infantil,
que se propunha estudar as causas físicas e mentais da criminalidade infantil, etc.
outro estado, para professores(as) de Psicologia e chefes de serviços educacionais; os trabalhos
realizados nas escolas normais do Ceará, de Belo Horizonte115, de Limeira e Piracicaba, ambas em
São Paulo, bem como os trabalhos realizados no Instituto de Educação de Porto Alegre e
inúmeras outras iniciativas que, de um modo ou de outro, vieram contribuir para a consolidação
dessa área do conhecimento.
A Psicologia encontra muitos(as) aliados(as) em sua trajetória e Lourenço Filho é um
deles. Mesmo reconhecendo que outras áreas poderiam contribuir para a renovação escolar,
acreditava que a Psicologia faria a síntese dos conhecimentos relativos à natureza humana e que
sem ela nenhum problema de técnica educativa chega a ser encaminhado ou, ao menos, a ser bem proposto
(Manoel Bergström Lourenço Filho, 1978:65).
Para esse autor, eram necessários os conhecimentos acumulados na área psicológica para
subsidiar e orientar os novos princípios educacionais. Ao se referir aos(às) professores(as),
defendia que a estes(as), por suas funções específicas, não caberiam as tarefas de “psicologista
escolar”, mas não poderiam desconhecer os modernos recursos da Psicologia Aplicada e,
principalmente, as bases gerais das aplicações de testes e escalas, de modo a saberem sobre as
diferenças individuais e os recursos para detectá-las. A criação de Laboratórios de Psicologia e
Pedagogia e/ou Institutos de Psicologia, tendo como objetivo uma Psicologia Aplicada,
constituiu-se em um marco importante para a inserção da Psicologia no Brasil.
3.7. Os primeiros movimentos da Psicologia em Minas Gerais
Em Minas é bastante claro que os primeiros passos da Psicologia se dão em direção ao
ensino, mas com uma grande ênfase clínica, e será em decorrência disso que será criado o
laboratório de Psicologia no estado. A perspectiva acadêmica está presente desde o final da
década de 1910, com as tentativas oficiais/legais de inserção da Psicologia no currículo da Escola
Normal. Desse modo, a inserção da Psicologia se dá via disciplina escolar, que sustentará as
demais iniciativas nessa área.
As diferenças, aparentemente pouco significativas, contribuirão para que a Psicologia
acabe por tomar rumos distintos nos estados brasileiros. Essas diferenças não podem ser pensadas
de modo desvinculado dos posicionamentos políticos, sociais e culturais daqueles(as) que, de
certo modo, foram os(as) precursores(as) desse conhecimento em cada estado.
Os primórdios da Psicologia em Minas parece trazer algumas características peculiares
115
Ressalta-se o trabalho de Iago Victoriano Pimentel, autor de livros de Psicologia Aplicada à Educação.
se comparadas a outros estados, pois, aqui, à exceção de Helena Antipoff, os demais nomes
ligados a essa área faziam parte de uma ‘grande família’. Mãe, filha, irmão, tio, sobrinha,
primos... como se fosse um legado que foi passando de mãos em mãos, o que, possivelmente,
explica a ausência de conflitos e lutas pela ocupação de lugares de destaque nesse campo. Os
cargos ocupados e as relações estabelecidas seguiam os ditames domésticos, o que fez com que
houvesse uma conformidade inclusive no que tange às posições teóricas. Esse fato pode ter
contribuído para a permanência, por um longo período, de determinados princípios psicológicos.
Em Minas Gerais, contamos com uma produção relativamente pequena sobre a história
da Psicologia Aplicada à Educação. No entanto, os trabalhos existentes que abordam essa
temática, trazem relevantes contribuições ao entendimento de sua história, que ocorre,
predominantemente, em articulação com a educação formal.
Regina Helena de Freitas Campos (1980) teve como objetivo central em seu estudo
discutir as noções de aptidão, de diferenças individuais, de normalidade e de excepcionalidade.
Além disso, discute a Psicologia como uma produção teórica historicamente marcada e
atravessada pelas ideologias dominantes da época. Nesse sentido, mostra como a Psicologia acaba
transformando-se em reprodutora de ideologias e, ao mesmo tempo, produtora de um determinado
saber e de representações que irão influir diretamente na educação116.
Essa pesquisa utiliza como categorias básicas de análise as dimensões ideológicas e
políticas, mostrando como a produção, a trajetória e a utilização da Psicologia na educação
encontram-se intimamente ligadas à reprodução dos interesses dominantes, como salienta a
autora.
[...] mostramos como a ideologia dominante ao mesmo tempo engendra e se utiliza da
classificação produzida pela Psicologia para mascarar as contradições de classe. [...] e a forma
pela qual a explicação psicológica nasce no interior da proposta de explicação do mundo
proposto pela ideologia dominante, inserida em um determinado momento histórico de evolução
de uma formação social. [...] A forma como a Psicologia Educacional encara e classifica o seu
objeto: classificação dos indivíduos como normais ou excepcionais em relação ao atributo da
inteligência e o estudo dos distúrbios de aprendizagem e de conduta (Regina Helena de Freitas
Campos, 1980:83).
116
Regina Helena de Freitas Campos (1996:126-7) ao discutir sobre sua pesquisa de 1980 afirma que na “primeira
parte do estudo analisa os textos da reforma de ensino de 1928, em Minas Gerais, visando evidenciar as relações
entre a lógica da ideologia liberal e a introdução da perspectiva meritocrática, por meio dos testes de inteligência. A
segunda parte resulta de pesquisa das primeiras publicações em Psicologia na Revista do Ensino e outros
periódicos da época, e descreve relatos de pesquisas realizadas na década de 30 sobre o desenvolvimento mental
das crianças de Belo Horizonte pela psicóloga russa Helena Antipoff, que instituiu o primeiro laboratório de
Psicologia no Estado. São também relatadas as iniciativas de Antipoff visando o atendimento clínico e a
reeducação de crianças carentes, abandonadas e/ou excepcionais, por meio da criação da Sociedade Pestalozzi de
Minas Gerais. Na terceira parte, o significado da classificação das crianças em normais e excepcionais é
examinado, à luz da literatura sociológica. A interpretação adotada visava demonstrar que os conceitos e
procedimentos propostas pela Psicologia Científica resultavam na confirmação empírica dos pressupostos da
ideologia liberal – oportunidades iguais para todos, a cada um conforme as possibilidades de sua natureza”.
É indiscutível a importância desse trabalho para o estudo da história da Psicologia em
Minas, pois, na esteira das produções da década de 80, juntamente com o trabalho de Maria
Helena Souza Patto (1984), realizado em São Paulo, denuncia a forma como uma produção
teórica passa a ser utilizada para a manutenção das diferenças e discriminações sociais.
Íris Barbosa Goulart (1985), em sua pesquisa, se propõe uma análise psicossociológica
do processo de desenvolvimento da Psicologia da Educação, em Minas Gerais, no período
compreendido entre a segunda metade da década de 1920 e o ano de 1984. A questão que norteia
seu estudo é a situação dos Cursos de Formação de Professores(as). No intuito de refletir sobre
essa questão, a autora reinterpreta a história da Psicologia da Educação, a partir de depoimentos
de quem, seja nos bastidores, seja nos palcos, contribuiu para a trajetória e construção desse saber.
Para a realização desse estudo, a pesquisadora não perde de vista o vínculo institucional
de seus(suas) 18 (dezoito) entrevistados(as), que trabalharam em uma ou mais instituições,
simultaneamente: Escola de Aperfeiçoamento, Curso Normal, Laboratório de Psicologia da
Escola de Aperfeiçoamento, Curso de Administração Escolar do Instituto de Educação,
(reestruturado, deu origem ao Curso de Pedagogia do Instituto de Educação), Programa de
Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), Faculdade de Filosofia da
Universidade de Minas Gerais, Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais,
Instituto de Psicologia da Universidade Católica, Curso de Psicologia da Universidade Federal,
Banco da Lavoura.
Nessa pesquisa, fica ratificado que a história da Psicologia da Educação, em Minas
Gerais, tem suas raízes na Europa, principalmente na França e na Suíça, de onde foram
importados os(as) primeiros(as) mestres(as) e as primeiras obras. Fica também evidente que até
mesmo o preparo dos(as) professores(as) mineiros(as), nos Estados Unidos, esteve indiretamente
relacionado à formação européia, pois era comum professores(as) americanos(as) se
aperfeiçoarem na Europa. Assim, o que foi importado dos Estados Unidos, de certo modo,
apresenta alguns resquícios europeus.
A autora constata também que os primórdios da Psicologia da Educação estão
diretamente associados aos antigos Cursos Normais, destinados à formação de professoras
primárias, encontrando-se, possivelmente, nesse elo, a origem da confusão existente entre
educadores(as) psicólogos(as) e psicólogos(as) educacionais e
a exemplo do ocorrido na Europa e representado pela ação de Binet, Claparède, Piaget e tantos
outros, a atuação dos educadores ficou condicionada ao conhecimento e à aplicação da
Psicologia e os dois campos – Educação e Psicologia – fundiram-se, para depois se
confundirem. Este fenômeno está, provavelmente, na origem da representação social que se tem
de Psicologia da Educação (Íris Barbosa Goulart, 1985:79).
Íris Barbosa Goulart alerta para o fato de que muitos(as) dos(as) pioneiros(as) da
Psicologia em Minas vieram da Filosofia, o que contribuiu para a associação entre essa área do
conhecimento e a formação religiosa. Além disso, não se pode negligenciar a vinculação da
Psicologia ao tradicionalismo familiar do povo mineiro, impregnado de valores religiosos.
Lembra, ainda, que a Psicologia da Educação despertou o imediato interesse
naqueles(as) que tinham vínculos religiosos, em tornar-se professor(a) dessa disciplina, devido às
representações acerca dessa área do conhecimento, que foi construída de modo muito próximo à
do aconselhamento espiritual. Essa ligação entre Psicologia e religião certamente não ocorreu sem
implicações e efeitos para aqueles(as) que foram educados(as), nem tampouco para a Psicologia,
uma vez que se encontrava, ainda, em processo de estruturação básica de sua área de
conhecimento.
Os primórdios da Psicologia da Educação em Minas Gerais teve, para aqueles(as) que
participaram dessa história, alguns momentos críticos, pois
no primeiro momento, os atores provêem da Europa ou lá fizeram sua formação; no segundo
momento, eles provêem de áreas diversas de conhecimento e tentam especializar-se em
Psicologia da Educação; num terceiro momento, definem-se duas instituições como
responsáveis pela formação do pessoal para esta área – a Escola de Aperfeiçoamento e a
Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas Gerais. O quarto momento é representado
pela inclusão de novas técnicas, com o objetivo de definir o campo da Psicologia da Educação,
assegurando-lhe status privilegiado (Íris Barbosa Goulart, 1985:82-83).
A história da Psicologia ou, em particular, a história da Psicologia da Educação em
Minas, nos remete ao nome da não mineira, e sim russa, professora Helena Antipoff117, que,
[...] embora sua atuação tenha se restringido à Escola de Aperfeiçoamento e aos anos iniciais da
Faculdade de Filosofia da Universidade Federal, ela foi a responsável pela indicação de docentes
para as faculdades da Universidade Católica e de técnicos para os primeiros serviços de
psicologia aplicada, como é o caso do SOSP. Entre os primeiros trabalhadores da área de
Psicologia da Educação, ou se foi um aluno, ou se foi um assistente desta professora; ou ela é
tomada como exemplo a ser seguido, ou modelo a ser superado. Além disso, sua influência se
117
Helena Antipoff nasceu em Grodno, (1909-1974) na Rússia, veio para Minas Gerais em 1929, a convite do
Governo do Estado para trabalhar na recém-instalada Escola de Aperfeiçoamento, onde iniciou suas atividades
como professora de Psicologia e teve, a partir de então, seu nome associado à história da Psicologia no Estado.
Inicialmente foi contratada como professora visitante pelo período de dois anos, mas seu contrato foi sendo
renovado ao longo da década de 30. Instalou na Escola de Aperfeiçoamento o Laboratório de Psicologia e fez um
extenso trabalho de pesquisa sobre o desenvolvimento mental, os ideais e os interesses das crianças mineiras. Com
a criação, em 1932, da Sociedade Pestalozzi, assumiu a presidência dessa instituição, que objetivava promover o
cuidado das crianças excepcionais. A partir de 1940, a Sociedade Pestalozzi, ainda sob sua liderança, instalou a
Escola da Fazenda do Rosário (Município de Ibirité/MG – Grande BH), que tinha como objetivo educar e reeducar
crianças excepcionais ou abandonadas. Nessa mesma época, passou a ser professora da Cadeira de Psicologia
Educacional da Universidade que viria a ser a Federal de Minas Gerais. Transfere-se para o Rio de Janeiro, onde
fica no período de 1944 a 1949, trabalhando no Ministério da Educação e Saúde na institucionalização do
Departamento Nacional da Criança e na Sociedade Pestalozzi do Brasil. Reassumiu suas funções como Catedrática
de Psicologia Educacional na Faculdade de Filosofia (UFMG), após ter obtido a cidadania brasileira em 1951. Nos
últimos anos de sua vida tinha uma preocupação especial para com a descoberta de talentos e a educação dos bemdotados (Cf. Regina Helena de Freitas Campos, 1999).
fez sentir através de pessoas por ela formadas, como Pedro Parafita Bessa e Irene Lustosa. O
pioneirismo de seu trabalho levou à mistificação de seu papel, fenômeno que Goffman analisa e
que, do ponto de vista do conhecimento social, mostra a influência do afetivo sobre a nossa
maneira particular de conceber o mundo. Seu desempenho, despido pela memória social dos
aspectos que o comprometem, passa a ser o modelo que cada ator busca ao tentar definir seu
papel (Íris Barbosa Goulart, 1985:86).
Permanece, sem rompimentos explícitos durante anos, o modelo de Psicologia
implantado por Helena Antipoff, mas as divergências pessoais ou teóricas começam a surgir por
parte daqueles(as) que posteriormente viriam a trabalhar nessa área. Outros(as) personagens
entram em cena, com peculiaridades distintas, para compor ou recompor essa história da
Psicologia da Educação em Minas. Assim, encontra-se de um lado uma européia conservadora, que tenta
preservar suas raízes. De outro, um brasileiro curioso, ousado, que do seu refúgio mineiro tenta abordar o
conhecimento que se elabora no mundo
(Íris Barbosa Goulart, 1985:83). Um professor brasileiro e
mineiro: Pedro Parafita Bessa, que também passa a ser referência da Psicologia em Minas,
principalmente com a ida de Helena Antipoff para o Rio de Janeiro, quando este assume a
disciplina de Psicologia na Faculdade de Filosofia da Universidade Federal de Minas Gerais.
Em Belo Horizonte tinham continuidade os estudos e a prática clínico-pedagógica nos moldes
do trabalho de Helena Antipoff. De outro lado, desde 1949 funcionou um Serviço de Orientação
e Seleção Profissional (SOSP), planejado por Pedro Parafita de Bessa e Mira y López, consoante
as linhas gerais do ISOP. Criado por lei estadual e, em sua origem, pertencente ao Instituto de
Educação de Minas Gerais, foi posteriormente federalizado e absorvido pela Faculdade de
Filosofia. Sua metodologia repetia, em princípio, a metodologia psicoténica que pratica o ISOP
(Paulo Rosas, 1984:322).
Em entrevista com o professor Pedro Parafita Bessa, ocorrida 15 de outubro de 1998, ele
disse ter ingressado na primeira turma da Faculdade de Filosofia (futura UFMG) no curso de
Ciências Sociais, quando foi aluno, em 1943, da professora Helena Antipoff, que ministrava a
cadeira de Didática. Desenvolveu, sob sua orientação, uma pesquisa sobre ‘Desenho’, o que
contou com algumas dificuldades iniciais, uma vez que a professora presumia que ele teria muita
dificuldade na realização desse estudo por não ter uma formação em Psicologia. No entanto, essa
pesquisa foi realizada, com o posterior aval da orientadora, e foi publicada em uma revista de São
Paulo de que Mário de Andrade era, na época, o diretor.
Com a ida de Helena Antipoff para o Rio de Janeiro, Pedro Parafita Bessa é selecionado
(devido à sua participação como aluno e às notas obtidas no decorrer do curso) para ocupar o
cargo deixado vago, antes ocupado por sua mestra. Essa seleção só ocorreu devido ao abandono
das aulas pela professora que fora indicada por Helena Antipoff, quando de sua ida para o Rio.
Pedro Parafita Bessa, além de professor desta Faculdade, foi professor do Curso Normal do
Instituto de Educação (oficial) e do Instituto Izabela Hendrix (protestante) nas décadas de 40/50.
Tem também seu nome ligado à criação dos cursos de Psicologia da PUC Minas e UFMG.
Com seu trabalho e profundos conhecimentos, influenciou várias gerações de
educadores(as) e psicólogos(as). Seus conhecimentos na área da Psicologia estiveram
inicialmente vinculados à sua relação com Helena Antipoff. Contudo, foi paralelamente, buscando
outros conhecimentos, devido a seu interesse investigativo, o que o levou a enfrentar os desafios
próprios da época. No final da década de 30 e década de 40, quando o acesso às investigações e
publicações referentes à área humana e social ainda não era comum no Brasil/Minas Gerais,
Pedro Parafita Bessa contou com o aparato de sua família, principalmente com a influência de seu
pai, que era jornalista, que além de possuir uma biblioteca com “muitos livros de todas as
matérias: Sociologia, Antropologia”, o incentivava à pesquisa, fazendo assinaturas de revistas
internacionais, para que ele pudesse estar sempre em contato com as mais recentes pesquisas
realizadas em outros países.
Essa trajetória de Pedro Parafita Bessa acaba por imprimir um novo rumo à Psicologia
da Educação. Uma Psicologia mais preocupada com a investigação científica dentro dos
parâmetros exigidos para tal. Pedro Parafita Bessa reunirá em torno de si um grupo de importantes
educadores(as) que faziam parte da equipe do SOSP, quando criam o Curso de Psicologia da
Universidade Católica de Minas Gerais, e, posteriormente, o Curso de Psicologia da Universidade
Federal de Minas Gerais.
Com o surgimento desses(as) novos(as) estudiosos(as) da Psicologia, esta passa a
apresentar outras orientações, não mais exclusivamente oriundas de um modelo europeu. O que
era produzido em outros países começa a chegar às mãos e ao conhecimento dos(as) demais
interessados(as), mas principalmente às mãos do professor Pedro Parafita Bessa, que imprime
outra tonalidade à Psicologia, um professor que, aos poucos, começou a transitar por todas as instituições que
lidavam com esta área do conhecimento. Diz-se que ele passou a ser o protagonista em todos os palcos e que o traço da
sua individualidade deu conotações absolutamente novas à peça que estava sendo apresentada
(Íris Barbosa
Goulart, 1985:99).
Com a transformação da Escola de Aperfeiçoamento em Curso de Administração
Escolar, o contrato de Helena Antipoff com o Estado não é mais renovado. Provavelmente este é
um fato que marca concretamente a história da Psicologia em Minas, pois, com o afastamento de
Helena Antipoff desse meio, o que não significa seu afastamento de outras frentes de trabalho,
acaba por desacelerar a representatividade da Psicologia européia e com isso a entrada em cena,
de forma definitiva, deste professor mineiro que, para muitos, foi “diretor de cena, protagonista,
mas antes e sobretudo, modelo”.
O estudo de Íris Barbosa Goulart (1985) mostra como a produção de um conhecimento e
a conseqüente apropriação desse saber, não podem ser vistos à margem de um cenário
institucional, político, histórico e cultural, nem tampouco podem ser vistos desvinculados da
personalidade daqueles(as) que construíram essa história. No caso da Psicologia, o cenário é
especialmente o ocorrido nas décadas de 20 e 30.
Outra pesquisa que nos traz relevantes dados sobre a Psicologia da Educação em Minas
Gerais é o estudo de Maria Helena de Oliveira Prates (1989). A pesquisadora faz uma análise do
movimento caracterizado como Escola Nova no ensino público de Minas Gerais, no período de
1889 a 1930, analisando desde os primeiros movimentos da Escola Nova até a criação e o
funcionamento da Escola de Aperfeiçoamento.Toma, portanto, esta instituição como foco de suas
análises, mostrando as relações desta com os acontecimentos educacionais do período e seu
importante papel na constituição da Psicologia em Minas.
A autora faz uma análise detalhada de todas as reformas educacionais ocorridas em
Minas nesse período e, com o olhar voltado para a formação do(a) professor(a), mostra que a
República Velha foi distintamente marcada, na área educacional, por duas etapas, sendo que na
primeira, que ocorre entre a Proclamação da República até 1926, a educação, apesar das inúmeras
reformas, não tem papel relevante nos projetos políticos, uma vez que não se observam mudanças
significativas no ensino, ou seja, nesse período a educação elementar era algo bastante marginal
nos projetos do governo. O segundo momento considerado ocorre no período entre 1926 a 1930,
no governo de Antônio Carlos/Francisco Campos. Período caracterizado por uma política
modernizante, embora conservadora, em que a educação assume papel primordial para a
construção de uma nova ordem social.
Com o Decreto n. 6.831, de 20 de março de 1925, a Psicologia é incluída no currículo do
Curso Normal, na cadeira denominada Pedagogia, Psicologia Infantil e Higiene. Foi incluída no
currículo por ser considerada uma importante base científica do escolanovismo, e Maria Helena
de Oliveira Prates (1989:58-9) assim relata esse fato:
Segundo alunas que então freqüentavam o curso da Escola Normal Modelo, a importância dessa
área foi reforçada pelo desempenho brilhante de um jovem professor – Dr. Oswaldo de Melo
Campos, que fez da Psicologia uma matéria fascinante para o curso. [...] afirmam que esse
professor dinamizava suas aulas, partindo sempre do que as alunas já conheciam ou pensavam
conhecer sobre o assunto que pretendia ensinar. Esse levantamento inicial fazia-o lançando
perguntas às alunas, sugerindo-lhes desafios e depois ouvindo-as, uma a uma.
Apesar das inúmeras mudanças e realizações ocorridas com a reforma Francisco
Campos (1926-1930), seu governo é marcado por uma certa permanência, pois, em sua gestão ele
moderniza porque inova em relação à organização e estruturação político-burocrática das instituições, mas conserva
em termos dos valores básicos e essenciais à manutenção do sistema social e moral em vigor
(Maria Helena de
Oliveira Prates, 1989:80).
Francisco Campos, conhecedor das novas teorias e dos novos métodos educacionais
promulgados pela Escola Nova, atribui à precária formação de professores(as) os problemas
relacionados com o ensino primário, assim orienta que o novo currículo do Curso Normal fosse
embasado nas áreas da Biologia, Psicologia, História das Civilizações e História da Educação e
[...] nos dirigir não aos práticos do ensino, mas ao Instituto Jean Jacques, em Genebra, à
Universidade de Bruxelas, às universidades americanas, às universidades e seminários da
Áustria e da Alemanha, aos psicólogos, aos Kofka, aos Stern, aos Spranger, aos Claparède, aos
Decroly, aos Dewey118.
Será, portanto, nesse período que a Psicologia, mesmo já presente no currículo, terá um
importante papel na formação de professores(as), ao encontrar um espaço propício para sua
sedimentação como uma área do conhecimento. Além de sua presença no Curso Normal, a
Psicologia terá na Escola de Aperfeiçoamento, instalada pelo Decreto n. 8.987, de 22 de fevereiro
de 1929, um local privilegiado para sua inserção definitiva no espaço educativo. Será, ainda, a
partir desse espaço que se viabilizará a transposição da Psicologia da Educação a outras áreas de
aplicação, representando, portanto, a Escola de Aperfeiçoamento a primeira morada oficial e o
espaço por excelência da Psicologia em Minas.
Assim, a Escola de Aperfeiçoamento de Professores do Estado119, criada com o objetivo
de formar uma elite de professores(as) de modo a contribuir para a propagação das propostas
contidas na Reforma do Ensino, tinha também como finalidade divulgar entre os(as)
professores(as) mineiros(as) os conhecimentos da Psicologia e, para que isso fosse viabilizado,
instalou-se, nesse local, o primeiro Laboratório de Psicologia do Estado, em 1931. É incontestável
118
Exposição de Motivos e Decreto n. 8.162, de 20/01/1928. Aprova o Regulamento do Ensino nas Escolas Normais,
p. 79.
119
A idéia da criação de um Curso Normal Superior aparece, inicialmente, no Decreto n. 4.524 de 21/02/1916, sendo
Delfim Moreira o Presidente do Estado, e Américo Lopes o Secretário de Interior (1914-1918). Posteriormente,
passa a ser um projeto educacional presente no governo de Artur Bernardes, sendo o Secretário do Interior Afonso
Pena Júnior (1918-1922), divulgado na Lei de n. 800, de 27/09/1920, que previa a criação de um Curso Normal
Superior e também orientava que a escola poderia contratar, para seu funcionamento, professores(as) de outros
países, mas sob a direção de um(a) professor(a) brasileiro(a). Também o Decreto n. 6.831 de 20/03/1925 (governo
de Melo Viana e Sandoval Azevedo como Secretário do Interior) aprova o Regulamento do Ensino nas Escolas
Normais, trata em seu art. 1o da criação da Escola Normal Superior, que tinha como objetivo o aperfeiçoamento
pedagógico-literário dos(as) professores(as). A criação dessa escola é também objeto da Reforma de Ensino de
1927, sendo, portanto, Francisco Campos que realizará esse antigo projeto. No entanto, somente com o Decreto n.
8.987, de 22/02/1929, é que a Escola de Aperfeiçoamento será definitivamente criada, e em 14 de março de 1929,
instala-se oficialmente a escola. Já no dia 19 de março do mesmo ano, a impressa noticiava o início das aulas. A
Escola de Aperfeiçoamento ainda terá seu regulamento modificado pelo Decreto 9.653 de 30 de agosto de 1930.
Com seu início em 1929, essa instituição irá funcionar até 1946, sendo fechada com a promulgação da Lei
Orgânica do Ensino Normal (Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02/01/1946), que transformou a Escola Normal
Modelo de Belo Horizonte em Instituto de Educação de Minas Gerais (Decreto-Lei n. 1.666, de 28/01/1946).
Além do longo caminho percorrido por esse curso até sua implantação, observamos também a mudança no nome
do curso. Se antes se propunha a criação de um Curso Normal Superior, em 1927 ele é (re)criado com o nome de
Escola de Aperfeiçoamento. Esses dados levam-nos a pensar sobre as diferenças nos objetivos propostos para esse
curso, pois o primeiro parece preocupar-se com uma formação mais enciclopédica/teórica para os(as)
professores(as), enquanto o curso, que acabou sendo instalado, pelo próprio nome, parece ter um objetivo mais
prático e imediato, que era o de preparar os(as) professores(as) para implementar as mudanças oriundas da
Reforma de Ensino de 1927.
a influência da Escola de Aperfeiçoamento na formação de novas gerações de professoras
primárias, professoras do Curso Normal, diretoras e técnicos, pois é dessa escola que sairá um
grande contingente de educadores(as) já imbuídos do ideário escolanovista.
Da Escola de Aperfeiçoamento sairiam as professoras de Psicologia, principalmente para
os Cursos Normais existentes na época, para a Universidade Federal de Minas Gerais e ainda para
outras escolas, o que nos leva a entender que essa instituição transformou-se em um pólo
precursor dos futuros cursos de Pedagogia e de Psicologia no Estado, sendo também o pólo
formador de toda uma geração de formadores(as) em Psicologia. Desse modo, a Escola de
Aperfeiçoamento exerceu influência não apenas na área do ensino regular, mas também nas
lideranças criadas por ela, que ocuparam cargos importantes na educação mineira.
Com tantas professoras primárias120, “alegres donzelas” que ‘invadiram’ a cidade de
Belo Horizonte, diversas foram as alterações ocorridas não só no espaço urbano, mas também nas
questões relacionadas aos valores e à moral121 que orientavam o cotidiano da escola, o cotidiano
das alunas, da educação, das famílias mineiras, do lazer e a preocupação constante da sociedade
com a integridade física e moral dessas moças. Além disso, havia a constante vigilância e as
rígidas orientações da Igreja Católica, em relação ao modo como essas moças deveriam
comportar-se, vestir-se, passear, etc., sob pena, para aquelas que se encontravam em internatos
católicos, de serem expulsas.
Ainda outro estudo que aborda a história da Psicologia em Minas Gerais é o de Maria de
Fátima Lobo Boschi (2000). A autora tem como objetivo analisar as concepções de Psicologia
que foram transmitidas na disciplina de Psicologia Educacional no Curso Normal, no período de
1930 a 1940. Para tal, utiliza relatos de ex-alunas, da análise do programa oficial dessa disciplina,
buscando, por intermédio dos(as) autores(as) mais citados(as) nos programas e nos livros
didáticos, em especial o livro de Iago Victoriano Pimentel, conhecer as concepções de Psicologia
que estiveram presentes na formação das professoras do período citado. A autora conclui que a
120
A presença, a um só tempo, em Belo Horizonte, uma cidade de 120.000 habitantes, das professoras primárias /
alunas da Escola de Aperfeiçoamento, da missão européia, das professoras mineiras que retornavam dos Estados
Unidos, foi motivo de diversas notícias no Diário de Minas, bem como inspiração para Carlos Drummond de
Andrade e também para o escritor Moacyr Andrade em seu livro República Decroly.
121
Moacyr Andrade (1964) conta a história de uma moça simples, pura, bonita [beleza sertaneja] que sai de sua
cidade natal, interior do norte de Minas, onde era a professora mais querida e bem-formada, pois havia feito o
Curso Normal em um colégio interno. Era uma professora competente, amorosa, compromissada. Apesar do
‘aperto no coração’, veio fazer o Curso de Aperfeiçoamento, pois havia sido indicada pelo inspetor que visitara a
escola em que trabalhava e também o pároco da cidade muito se empenhou, escrevendo uma carta ao secretário.
Veio Zuleica para Belo Horizonte e daí sua perdição. Moça que nunca havia namorado e que na adolescência
pensara em ser religiosa. Chegando em Belo Horizonte, iniciou o seu curso na Escola de Aperfeiçoamento, mas
paralelo a este iniciou outro curso em sua vida, se apaixonando por um importante funcionário do Estado, com
quem encontrou a perdição, o abandono e finalmente a morte.
visão de sujeito presente no programa, livros e bibliografias da época se embasava nas concepções
organicista, funcionalista e aristotélica-tomista, e afirma que tais concepções serão utilizadas pela
futura professora em sua prática docente. Além disso, a autora salienta a relevância que a
Psicologia assumiu na formação de professoras e na constituição do pensamento de uma época.
É inegável a importância dos trabalhos aqui apresentados para a compreensão da
trajetória da Psicologia em Minas, pois, nesses três estudos, as autoras, cada qual a seu modo,
mostram o papel das instituições, das teorias, das personagens (nacionais e estrangeiras), das
reformas, da política, da Igreja, etc. na constituição da Psicologia Aplicada à Educação.
Ainda em outras fontes, como os documentos da Reforma de Ensino (1927), relatos
sobre o Congresso Estadual de Educação (1927), relatos sobre o Congresso Nacional da
Associação Brasileira de Educação (1928), Revista do Ensino de Minas Gerais, relatos de
historiadores, como Paulo Krüger Corrêa Mourão (1962)122, constata-se o intenso movimento
educacional presente em Minas na década de 20, fato ocorrido em todo o país, e a importância
que a Psicologia tomou em todos os movimentos da época. Foi nesse
intenso movimento renovador da educação, inspirado nas idéias escolanovistas vindas do
exterior e na avaliação de que o progresso do país dependia de um extenso sistema público de
ensino primário e de instituições adequadas para a formação das elites, que a Psicologia veio a
ganhar o status de disciplina autônoma e necessária à formação dos novos educadores (Manoel
Bergström Lourenço Filho, 1978:59, grifo nosso).
Em Minas, a influência de Edouard Claparède não se restringe à sua visita ao Estado,
pois ele, mesmo distante, estava presente por intermédio de Helena Antipoff, sua fiel e sempre
assistente. Assim, tudo indica que os pressupostos psicológicos e educacionais desse pesquisador
se mantiveram vivos e plenamente corporificados pelas alunas da Escola de Aperfeiçoamento,
relembrando de que estas seriam as futuras professoras de Psicologia da Educação do Curso
Normal, formando aquelas que seriam as professoras do ensino primário.
A ausência/presença de Edouard Claparède trouxe, certamente, não só os conhecimentos
relacionados à educação, à psicologia e/ou à criança, mas também sua maneira de interpretar o
mundo, seus valores a respeito dos sujeitos – homens e mulheres –, que viviam o cotidiano deste
mundo. Suas idéias devem ter marcado profundamente a formação das ‘Zuleicas”, alunas da
Escola de Aperfeiçoamento e também a formação das moças da Escola Normal. Por isso, vale
ressaltar algumas de suas idéias sobre o desenvolvimento das crianças (menino/menina),
122
Paulo Krüger Corrêa Mourão (1962) analisa as reformas de ensino no período da primeira República, apontando as
mudanças ocorridas no ensino normal e as conseqüentes alterações nos programas, disciplinas e conteúdos que
eram ministrados, lembrando que essas mudanças eram feitas diferentemente para os alunos e para as alunas. O
autor, nesse trabalho, possibilita uma visão clara, até 1930, da trajetória curricular da Psicologia no ensino.
observando como ele percebia as diferenças entre os sexos.
Por isso as meninas [...] chegam à madureza primeiro que os meninos, pagam esta precocidade
com um menor grau de desenvolvimento intelectual. A relação entre a menor evolução da
mentalidade feminina e a menor extensão de seu período de infância é do mais alto interesse
biológico. Ela nos mostra como, a despeito das fortes variações individuais e das condições
econômicas e sociais que parecem haver completamente invertido os mecanismos da seleção e
da evolução, se encontra sempre vigilante a lei inflexível da Natureza que rege os destinos da
espécie. É preciso, com efeito, a bem do interesse da espécie, que a mulher seja mais passiva,
mais conservadora, que sinta menos propensão para a investigação e para as empresas que a
afastam do lar e dos filhos, cuja sorte deve estar sempre ligada à sua. Parece que o relativamente
curto período da infância é o meio de que se utiliza a Natureza para refrear a evolução
intelectual da mulher. Em compensação sua vida afetiva é muito mais desenvolvida que a de seu
companheiro masculino, o que lhe basta para consolar-se amplamente de sua inferioridade no
domínio da abstração e do poder de aquisições novas (Edouard Claparède, 1956:446-7).
Nesse estudo Edouard Claparède apresenta ainda uma série de diferenças entre o homem
e a mulher que ele julga naturais e que devem ser preservadas. Essas diferenças vão desde o gosto
por determinadas leituras, o tipo de desenho, a escrita, os jogos e brincadeiras: poder-se-iam citar
muitas outras diferenças nos interesses, conforme a idade e o sexo, mas as já citadas bastarão para mostrar a maneira
pela qual se pode observá-las e para sugerir aos mestres o desejo de enriquecer nossos conhecimentos a êsse respeito
(Edouard Claparède, 1956:496).
E as nossas moças, alunas normalistas, aceitaram, resistiram a esses princípios
‘naturalmente’ científicos? Afinal, as produções teóricas têm uma considerável legitimidade e
valor [de verdade] e, portanto, devem ser incorporadas.
A história da inserção da Psicologia nos Cursos de Formação de Professores(as) e os
caminhos por ela percorridos se inscreve como um capítulo da história social das idéias, das
práticas e dos movimentos sociais e culturais prevalecentes na época. Desse modo, a Psicologia se
desenvolveu refletindo circunstâncias históricas, culturais e sociais, revelando-se numa relação
muito próxima com a educação. Com essa configuração, a Psicologia e a Psicologia da Educação,
respaldadas pelo ideário escolanovista, encontraram na educação, principalmente nas décadas de
20 e 30, um campo propício para seu crescimento
Assim, tamanha importância consagrada à Psicologia, em especial nos cursos destinados
às mulheres, leva-nos a construir pressupostos sobre o significativo papel que esta área do
conhecimento adquiriu na formação de professores(as) e, conseqüentemente, pressupostos sobre a
imbricação existente entre essa disciplina e suas possíveis contribuições na construção das
subjetividades feminina e masculina.
3.8. A criança: um enigma a ser decifrado
Para se concretizar a educação proposta pelo ideário da Escola Nova, a criança torna-se o
eixo central e o objeto a ser conhecido pelas professoras de modo a garantir a efetivação da nova
educação. É para ela [a criança] que a educação precisa ser pensada e dirigida, assim, é ela que
precisa ser conhecida para ser educada, civilizada e tornar-se um sujeito adaptado ao novo modelo
de sociedade a que se aspirava. Mas, para se conhecer a criança, tornava-se necessário que as
professoras, principais responsáveis por sua educação, se apropriassem de alguns conhecimentos
que as habilitassem cientificamente para lidar com o novo modelo de educação e de objeto a ser
decifrado. Assim, o ensino passa a se sustentar pelo tripé: o conhecimento da criança, a formação
da professora e o método científico.
Para cumprir tais objetivos, a produção da Biologia habilitaria a professora a conhecer as
características físicas e biológicas (discursos higienistas) da criança, o que vem contribuir para
que a Biologia adquira um lugar privilegiado na formação das professoras. Os aspectos
socioculturais são fatores apenas circunstanciais para o entendimento da criança, no entanto, esta é
vista e entendida como o centro para a base da estrutura social.
Mas o discurso e as iniciativas higienistas, que trazem em seu cerne a idéia de que o
objetivo da higiene mental é solucionar ou precaver possíveis conflitos entre o indivíduo e a
sociedade, tem nesses princípios o respaldo de um outro conhecimento, ou seja, os conhecimentos
oriundos da Psicologia, que se tornam imperativos para a compreensão dessa criança que
precisava ser sadia física e mentalmente.
A qualidade de vida estava diretamente relacionada à qualidade da educação, e essa
aspiração pela qualidade encontra-se representada primeiramente na preocupação com a formação
da criança, uma vez que esta passa a ocupar o lugar de depositária dos anseios da nova sociedade.
Representada também pelo método, que, sustentado no modelo das ciências, deveria direcionar
todo o trabalho escolar. A qualidade também estava representada pela professora, que, bemformada, seria a responsável direta pelo funcionamento desse grandioso projeto.
De acordo com Cynthia Greive Veiga e Luciano Mendes de Faria Filho (1999:40), em
Belo Horizonte observa-se uma ampla divulgação, na década de 20, das questões relacionadas à
eugenia, podendo-se destacar a
Reforma Francisco Campos em 1927, a instalação da Escola de Aperfeiçoamento em 1929 e a
Sociedade Pestalozzi em 1932, estas últimas sob a liderança de Helena Antipoff. De uma certa
forma, as questões referentes à regeneração dos meninos pobres e abandonados também são
temas recorrentes nos movimentos da escola nova, seja pelo lugar de discussão que a infância
ocupa, seja pelos argumentos utilizados para sua classificação, mas principalmente pelas
atividades sugeridas para sua re-inserção social.
Desse modo, parece que a Psicologia só se tornou uma ciência autônoma, com métodos,
categorias e procedimentos próprios, a partir do momento em que a criança foi elevada à condição
de um tema específico de estudo, pois [...] nos compêndios, manuais e tratados de ‘pedagogia’ e ‘psicologia
da criança’ de autores diversos, a criança afigura-se como o ponto de virada das relações entre a psicologia e a filosofia
e, por decorrência, entre a psicologia e a pedagogia
(Marta Maria Chagas de Carvalho, 1997:303). Essa
nova demanda feita à Psicologia talvez tenha sido o mote para que ela começasse a abandonar os
quadros conceituais abstratos em que se pautava, pois passa a ter a possibilidade de cuidar de um
sujeito ‘encarnado’, mesmo que ainda não seja, nesse início, tão ‘encarnado’! A introdução da
Psicologia em nosso país é caracterizada, portanto, em grande escala, pela busca de superações do
raciocínio metafísico, em função de uma abordagem e uma demanda científica.
À medida que a criança se torna o objeto central da Pedagogia, a Psicologia passa a
ocupar um lugar de grande importância para a formação científica das professoras. Esta daria à
Pedagogia as condições do trabalho experimental e das orientações a serem seguidas para a
educação da criança.
A Psicologia como ciência torna-se viável e imprescindível ao projeto social de
modernidade, neste o indivíduo deveria se reconhecer não apenas senhor de direito de todas as
coisas, mas também como fonte primeira de suas falhas e desvarios. Para a concretização de tal
projeto, a autodiscipina, o autocontrole tornam-se imprescindíveis, pois só assim se poderia
construir uma subjetividade pura e elevada, capaz de exercer a razão na sua universalidade.
Tratava-se, enfim, de produzir metodicamente um sujeito capaz de trazer o mundo para diante de si (de representálo), de forma a poder contemplá-lo com toda a isenção e sem qualquer mediação interposta, livre, portanto de qualquer
risco de ilusão (Luís Cláudio Mendonça Figueiredo, 1995:16-7).
O domínio dos conceitos científicos, provenientes da Psicologia e da Biologia,
possibilitaria à professora conhecer a criança, seus instintos, suas tendências, suas disposições, sua
inteligência, seus desejos, o que lhe proporcionaria formas científicas de controlá-la. Assim, a
proposta contida no novo modelo de educação traz em seu interior a proposta de um efetivo
controle do indivíduo. Coube, conseqüentemente, à Psicologia, devido aos conhecimentos sobre a
criança, a responsabilidade pelo destaque nos programas de ensino dos aspectos psicológicos
relacionados aos interesses e às necessidades dos(as) alunos(as). Assim, a sistematização das
matérias escolares, dos programas, dos conteúdos, deveria buscar uma maneira que acolhesse os
ensinamentos que a Psicologia portava sobre o desenvolvimento e a aprendizagem.
No desejo de concretizar o ideal democrático por intermédio da educação, alguns
discursos se preocupam em esclarecer os aspectos metodológicos da nova escola que almejam ver
construída, abordando a função política do ato de ensinar e destacando a importância da vida
coletiva na definição das práticas pedagógicas; ao mesmo tempo que fica patente a relevância dos
fatores psicológicos para a integração do indivíduo ao novo sistema político e social.
Esse conhecimento da criança, propiciado pela Psicologia, constaria obrigatoriamente da
formação de professoras e, nesse sentido, os currículos do Curso Normal passam, a partir da
década de 20, não só a contemplar, mas até mesmo a privilegiar, em relação à carga horária, essa
área do conhecimento. Tornava-se inaceitável o professor, ou melhor, a professora que se
mantivesse distante dessa ciência. Exemplo disso é a exortação feita pelo Dr. Antônio Dias
Maciel, em discurso pronunciado no Instituto Gammon, na cidade de Lavras, Minas Gerais:
O professor moderno não pode ser indiferente aos novos princípios da psicologia educacional,
que se voltam e concretizam para a formação exclusiva da personalidade humana. Embutir
conhecimentos de língua pátria, de ciências naturais, e geografia, mecanicamente, num cérebro
infantil, sem cuidado do preparo da criança para a vida prática, sem ensinar-lhe a maneira de
viver, a beleza de viver, constitui um inominável atentado, sem dúvida passível das mais
acrimoniosas censuras [...] (apud Lusia Ribeiro Pereira, 1996:179-180).
A relação da teoria psicológica com a teoria educacional, em especial nas primeiras
décadas do século XX, integra um conjunto de articulações voltadas para a tentativa de construir
um discurso que possibilitasse uma adequada organização de procedimentos e estratégias em
consonância com os princípios cientificistas. Era necessário construir uma teoria educacional que
solucionasse os impasses da prática, mas que estivesse de acordo com a linguagem e com o fazer
científico. Desse modo, a recém-instituída Psicologia Científica passa a ser vista como um
conhecimento que poderia contribuir para solucionar parte das incertezas provenientes das
tentativas de se aplicarem os métodos das ciências naturais e exatas ao conjunto de conhecimentos
que fazia parte da teoria educacional.
Neste contexto, a nascente psicologia viria cumprir papel destacado. Colocando a criança no
lugar de objeto de conhecimento, a psicologia deslocou do horizonte educativo o lugar de sujeito
em que a filosofia iluminista havia colocado o aluno. É dessa perspectiva que se clareia aportes
trazidos pela Psicologia Educacional à educação brasileira. Pois não se pode entender a história
da psicologia educacional, e mesmo a história da psicologia no Brasil, se não levar em conta as
questões educacionais que a psicologia foi chamada a resolver, dentro de um contexto que, de
modo geral, colocava a escolarização sob suspeita e a população brasileira no lugar da exceção.
Tratou-se de dar nomes científicos àquilo que a tradição pedagógica procedente do iluminismo
havia chamado de indolência e estupidez. Mas aqui, esses novos cognominados não estavam
colocados no lugar da exceção, mas da regra (Maria Cecília Cortez Christiano de Souza,
1999:78).
Em Minas Gerais, a necessidade de conhecer o desenvolvimento da criança fica patente
nas orientações que nortearam a Reforma de Ensino. Francisco Campos, em discurso pronunciado
em 1928, por ocasião da abertura do Curso de Aperfeiçoamento de Professores(as), salienta que
Não se concebe, com efeito, que as Escolas Normais possam preencher os seus fins sem um
estudo, ainda que sumário, por parte dos seus alunos, da natureza da criança, da dinâmica de
seus interesses e dos seus desejos, das leis, das formas e dos graus do seu crescimento mental,
das suas atividades e das suas tendências, de todas as forças de cuja colaboração essencial
depende, em última análise, a ação do professor, a utilidade e a eficácia de seu ensino123.
123
Exposição de Motivos e Decreto n. 8.162, de 20/01/1928. Aprova o Regulamento do Ensino nas Escolas Normais,
p. 75-76.
Enfim, frente à necessidade de solucionar problemas drásticos nos quais a educação
encontrava-se submersa, foram depositadas na Psicologia grandes esperanças e expectativas que
talvez ela ainda não pudesse sanar, pois ainda havia um extenso caminho que a Psicologia deveria
percorrer para que fosse aceita pelos educadores e forjasse princípios e conhecimentos que pudessem ser
utilizados para a construção de uma teoria educacional. Distância maior ainda separa a possibilidade de se obter de
uma ciência tão incipiente como a psicologia, soluções para os problemas da prática pedagógica
(Lílian Rose
Margotto, 2000:13). Independentemente disso, ela foi abraçada por muitos(as) como a
‘salvadora’, a redentora da educação.
A Psicologia, de quem tanto auxílio a educação esperava, a Psicologia que parece ter
sustentado esse imaginário quanto ao seu poder, era apenas uma Psicologia que acabara de nascer,
mas que já mostrava uma intricada relação em seu próprio campo de conhecimento, bem como os
diversos entrelaçamentos com outras áreas do conhecimento.
4. AS VOZES DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
4.1. Os programas de ensino de Psicologia Educacional
A legislação de ensino, por intermédio de suas leis e decretos, ao apresentar o currículo
que deveria ser seguido, fornece importantes dados sobre a inclusão da Psicologia Educacional no
Curso Normal. Além de divulgar, em alguns períodos, o currículo proposto, divulga também os
programas de ensino a serem ministrados, bem como outras orientações que deveriam nortear a
formação das professoras.
A Lei estadual n. 281, de 16 de setembro de 1890, assinada por Wenceslau Braz e
Silviano Brandão, reorganiza a instrução pública no estado de Minas Gerais e apresenta, em seu
art. 18, as matérias exigidas para o Curso Normal e as cadeiras que as comporiam.
A seguir, o Decreto Federal n. 982, de 8 de novembro de 1890, assinado por Deodoro da
Fonseca e Benjamin Constant, altera o regulamento da Escola Normal da Capital Federal e
apresenta, em seu art. 1°, os fins do Ensino Normal, que, em sua essência, não sofrem alterações
substanciais no decorrer dos próximos anos.
Art. 1o. A Escola Normal é um estabelecimento de ensino profissional; tem por fim dar aos
candidatos à carreira do magistério primário a educação intelectual, moral e prática
necessária e suficiente para o bom desempenho dos deveres de professor, regenerando
progressivamente a escola publica de instrução primária124.
Nesse decreto são listadas as matérias que fariam parte do currículo da Escola Normal e
a orientação de como estas deveriam ser distribuídas no decorrer das 5 (cinco) séries do curso,
além dos elementos básicos de cada matéria, apesar de não se tratar de um programa de ensino.
Observamos algumas diferenças em relação às matérias propostas pelo Decreto Federal
n. 982 e pela Lei estadual n. 281. No estado de Minas Gerais há a presença da cadeira ‘Pedagogia’
e da ‘Aula Prática Mixta’, enquanto no decreto federal há a inclusão de Latim, Astronomia,
Sociologia e Moral, não existentes na lei do Estado.
A Lei n. 41, de 3 de agosto de 1892, define, em seu art. 160, um período de 4 (quatro)
anos de duração para o curso e as seguintes matérias: Português, Noções de Literatura Nacional,
Francês, Geografia Geral e do Brasil, especialmente deste Estado, Noções de História do Brasil,
Noções de Cosmografia, Matemáticas Elementares, Noções de Ciências Físicas e Naturais,
124
Decreto Federal n. 982, de 8 de novembro de 1890, art. 1°, p. 3.513.
A ortografia das Leis e Decretos foi aqui atualizada, de modo a facilitar a leitura. No entanto, em algumas citações
foi mantida a ortografia original.
Noções de Fisiologia, Noções de Higiene e de Higiene Escolar, Noções de Agricultura, Noções de
Agrimensura e de Economia Política, Pedagogia, Instrução Moral e Cívica, Desenho Geométrico,
Topográfico, de Ornato, de Paisagem e de Figura, Caligrafia, Música, Ginástica, Trabalhos de
Agulha, Noções de Economia Doméstica (para as alunas), Lições de Coisas e Legislação do
Ensino Primário. Observamos que, em relação ao currículo de 1890, há a inclusão de novas
matérias, criando assim um campo bastante amplo em relação à formação da professora.
No ano seguinte, o Decreto n. 607, de 27 de fevereiro de 1893, promulga o regulamento
das Escolas Normais. Em relação aos fins o seu art. 1º (p. 170), define que as escolas normais são
instituições de ensino profissional, destinadas a ministrar instrução teórica e prática a todas as pessoas, sem distinção
de sexo ou nacionalidade, que se propuserem à profissão do magistério primário.
Em relação ao currículo, inclui Música e Canto, não havendo a exclusão de nenhuma das
anteriormente apresentadas.
A Lei n. 221, de 14 de novembro de 1897, assinada por Bias Fortes, tem como maior
preocupação promover a descentralização administrativa autônoma para as congregações das
Escolas Normais, não havendo uma preocupação com as matérias a serem ministradas. A
preocupação com a máquina administrativa, sua centralização, diminuição de custos no
orçamento da educação também estão presentes na Lei n. 281, de 16 de setembro de 1890, e na
Lei n. 318, de 19 de setembro de 1901, assinadas por Silviano Brandão, sendo que em nenhuma
delas ocorre alteração das matérias do Curso Normal.
O Decreto n. 1.908, de 28 de maio de 1906, assinado por Francisco Salles, estabelece e
distribui as matérias a serem ministradas no Ensino Normal no decorrer dos 4 (quatro) anos do
curso, e uniformiza os programas de ensino a serem cumpridos em todas as Escolas Normais e
estabelecimentos equiparados. Há, nesse decreto, uma redução das matérias no curso e um
aumento do controle formal do Estado sobre o sistema educacional.
As matérias que passaram a compor o Curso Normal foram: Língua Nacional, Francês,
Aritmética Elementar, Geografia, Desenho Linear, Trabalhos de Agulha, Física, Geometria Plana,
História do Brasil, Química Inorgânica, Pedagogia, Botânica, Zoologia, História do Estado de
Minas. Enquanto a Lei n. 41, de 3 de agosto de 1892, definia 21 (vinte e uma) disciplinas para o
Curso Normal, esse decreto estabelece o total de 14 (quatorze) disciplinas. Contudo, nos chama a
atenção para a permanência de algumas disciplinas: Pedagogia e Trabalhos de Agulha; a primeira
com o objetivo de ensinar as técnicas do ensino às futuras professoras, e a segunda, certamente,
ensinar as técnicas de costura e bordado às moças, futuras mães. Enfim, todas irão ensinar a
‘paciência’.
Consta, ainda, nesse decreto, a distribuição das matérias por série e os programas de cada
uma delas, na tentativa, obviamente, de garantir que todas as escolas seguissem o mesmo
programa.
O Decreto n. 1.960, de 16 de dezembro de 1906, assinado por João Pinheiro e Carvalho
Britto, redefine o papel das escolas normais, no art. 111 (p. 171): destinam-se particularmente ao
preparo prático de professores primários com todas as qualidades indispensáveis ao seu magistério [...] e apresenta
as matérias, sem a presença dos respectivos programas, e sua distribuição por série, sendo que o
curso passa a ter a duração de 3 (três) anos.
Há um pequeno aumento no número de disciplinas, bem como algumas alterações que
nos chamam a atenção: a Música retirada no último decreto, volta com toda vitalidade, sendo uma
disciplina ministrada nas 3 (três) séries do curso; a permanência da disciplina Trabalhos com
Agulha, também presente nas 3 (três) séries; a retirada da disciplina Pedagogia e a introdução de
disciplinas como Escrituração Mercantil, o que nos leva a pensar em uma mudança bastante
radical nos objetivos que se pretendiam para a formação das futuras professoras.
Wenceslau Braz e Magalhães Pinto assinam o Decreto n. 2.836, em 31 de maio de 1910,
que define que a Escola Normal da Capital passará a ser modelo pedagógico e administrativo para
as demais escolas, devendo estas, a partir de então, seguir as normas, a organização, os processos
e os programas. Quanto aos programas, salientam que estes deveriam ser organizados
anualmente; os programas não são apresentados, apenas as matérias e sua distribuição por série,
quando o curso volta a ser de 4 (quatro) anos. Há, nesse currículo, a inclusão das disciplinas
Costura e Trabalhos Manuais, presentes em todas as séries do curso, bem como a Música. É
interessante observar que, de um modelo de currículo em que havia uma preocupação com a
Escrituração Comercial, o que nos leva a pensar em um modelo de formação que poderia
direcionar a mulher para outros tipos de trabalho, esse currículo, de 1910, encerra um modelo de
professora/mulher em que a costura e os trabalhos manuais passam a ser habilidades para a
professora... ou para a mulher/mãe?
Em 5 de novembro de 1912, o Decreto de n. 3.738, assinado por Julio Brandão e Delfim
Moreira, anuncia novas direções para as Escolas Normais Regionais, bem como a criação de 5
(cinco) escolas, sendo 1 (uma) no Norte do Estado, 1 (uma) no Sul, 1 (uma) na Zona da Mata, 1
(uma) no Oeste e a outra no Triângulo Mineiro. O curso se mantém com a duração de 4 (quatro)
anos e as mesmas matérias; incluindo a Pedagogia, a Prática no Pedagogium, os exercícios
militares para os alunos. Apesar de não apresentar os programas, traz o horário semanal que
deveria ser seguido pelas escolas regionais.
O art. 14 desse decreto afirma que o ensino deve ser mais prático do que teórico e
ministrado por métodos e processos pedagógicos facilitadores da aprendizagem. Essa
preocupação, a partir daí, passa a constar em quase todas as leis, decretos, livros didáticos.
O Decreto n. 4.524, de 21 de fevereiro de 1916, assinado por Delfim Moreira e Américo
Ferreira Lopes, define a duração de 4 (quatro) anos para o Curso Normal e garante a unificação do
currículo das escolas regionais e equiparadas ao afirmar, no art. 2o (p. 213) que a [...] Escola Normal
da Capital será o modelo para todas as outras, devendo estas adotar e seguir as suas normas de administração,
programas, horários, processos de ensino, escrituração e seu regimento interno, determinados neste Regulamento. O
curso passa a ser organizado em torno de 14 (quatorze) cadeiras de ensino das seguintes matérias:
Português, Aritmética e Escrituração Mercantil, Geografia Geral e Corografia do Brasil,
Geometria e Desenho Linear, História Geral e do Brasil e Educação Moral e Cívica, Noções de
Física e Química, Noções de História Natural, Francês, Pedagogia e Higiene, Música, Desenho e
Caligrafia, Costura e Trabalhos de Agulha, Trabalhos Manuais, Ginástica.
A Psicologia Infantil aparece pela primeira vez nos conteúdos a serem ministrados na
cadeira de Pedagogia, mas não se constitui ainda em uma matéria, mas sim em um conteúdo. O
art. 10 (p. 216, grifo nosso) define que a cadeira de Pedagogia e Higiene terá por matérias essenciais
a história da educação, métodos gerais do ensino, organização e legislação escolar, psicologia infantil e higiene,
ministrando também às alunas conhecimento prático dos primeiros cuidados médicos a prestar às crianças, em casos
de necessidade.
A partir desse decreto, tem início o prestígio da Psicologia como um instrumento a ser
utilizado, pela futura professora, para conhecer o(a) seu(ua) aluno(a). Passa a ser oficializada a
idéia de que para trabalhar com a criança é preciso conhecê-la e, desse modo, atingir os objetivos
educacionais, que seriam alcançados a partir do conhecimento da teoria psicológica.
Há, nesse decreto, a volta da Escrituração Mercantil, mas, paradoxalmente, a
permanência das matérias relacionadas à formação de um modelo de mulher que melhor se
adequaria às atividades domésticas e maternais do que propriamente às atividades fora do lar:
Trabalhos Manuais, Costura, Trabalhos de Agulha.
A Lei n. 752, de 27 de setembro de 1919, e a Lei n. 800, de 27 de setembro de 1920 de
Arthur Bernardes, estabelecem os critérios básicos burocráticos referentes à nomeação e
promoção de professores(as), mantendo a mesma organização curricular do Curso Normal.
Já os Decretos de n. 6.055, de 19 de agosto de 1924, assinado por Raul Soares, e n.
6.831, de 20 de março de 1925, assinado por Melo Viana e Sandoval Soares Azevedo, trazem
reformulações significativas no currículo do Curso Normal, além da criação do Curso
Fundamental e da Escola Normal Superior.
A disciplina Psicologia Infantil cresce de importância ao ser nomeada como uma das
matérias que comporiam a nona cadeira a que se destinava a Pedagogia, Psicologia Infantil e
Higiene. O art. 18, em seu parágrafo único também nos chama a atenção ao proibir que os(as)
professores(as) ditassem as suas lições, bem como que não se prendessem a um livro/compêndio
determinado. Essa orientação parece ser, de certo modo, revertida em 1928, uma vez que nesse
ano, há a indicação do livro que deveria ser utilizado tanto pelos(as) alunos(as) quanto pelos(as)
professores(as).
Os programas dos Cursos Fundamental e Normal foram aprovados pelo Decreto n.
6.832, de 20 de março de 1925. Os programas são bastante detalhados e, com freqüência, há
alguma nota ou observação de como o(a) professor(a) deveria proceder em relação a determinado
conteúdo.
A partir desse decreto, a Psicologia se torna uma disciplina autônoma, mesmo ainda não
sendo uma cadeira separada da Pedagogia. A cadeira de Pedagogia encontrava-se alocada no 3o
ano e fica visível no programa125, mesmo sendo a cadeira denominada Pedagogia, Psicologia
Infantil e Higiene, a ênfase no conteúdo da Psicologia. Mesmo que atualmente entendamos ser
esse conteúdo muito mais próximo da Biologia e ou da Higiene, na época, ou mais
especificamente, nas décadas de 20 e 30, havia uma predominância desses temas nos livros
didáticos e nos conteúdos a serem ministrados em Psicologia Educacional, ou seja, o biológico
encontrava-se estreitamente ligado às discussões feitas na Psicologia. Sendo esse o entendimento
sobre a Psicologia, há de se reconhecer, que a partir deste decreto, essa área do conhecimento
começa a tomar corpo, consolidando-se nos anos subseqüentes. Sua efetiva consolidação só
ocorrerá a partir dos decretos pós-Reforma do Ensino, de Francisco Campos.
O Decreto n. 8.162, de 20 de janeiro de 1928, assinado por Antônio Carlos e Francisco
Campos, altera significativamente o Curso Normal. O art. 3o define que o ensino nas Escolas Normais
do 2° grau constará de três cursos: o de adaptação, o preparatório e o de aplicação,
sendo de 2 (dois) anos o
Curso de Adaptação, de 3 (três) anos o Curso Preparatório e de 2 (dois) anos o Curso de
Aplicação, totalizando, portanto, a formação das professoras em 7 (sete) anos.
O Curso de Aplicação exigia a idade mínima de 16 (dezesseis) anos para o ingresso e era
composto pelas seguintes cadeiras: 1a - Psicologia Educacional, 2a - Biologia e Higiene, 3a -
125
Confira no Anexo n. 2, o Programa de Pedagogia, Psicologia Infantil e Higiene, aprovado pelo Decreto n. 6.832,
de 20 de março de 1925.
Metodologia, 4a - História da Civilização, particularmente História dos Métodos e Processos de
Educação, 5a - Prática Profissional.
O mesmo decreto define que o Curso Normal do 1o Grau seria de 3 (três) anos e
composto das seguintes matérias: Português, Aritmética, Geografia, Desenho, Trabalhos Manuais
e Modelagem, Música e Canto Coral, Educação Física, Noções de Geometria, Noções de Ciências
Naturais, Corografia do Brasil, História do Brasil e Educação Cívica, Metodologia, Noções de
Psicologia Infantil e Higiene Escolar, Prática Profissional.
O Decreto n. 8.225, assinado em 11 de fevereiro de 1928, por Antônio Carlos e
Francisco Campos, aprova os programas do Ensino Normal. O programa de Psicologia
Educacional126 a ser ministrado no 1o ano do Curso de Aplicação trata da relação e aplicações
práticas com a Educação, tendo como eixo a Pedologia, a Pedotécnica e Pedagogia. A definição, o
objeto e os métodos de estudo da Psicologia são vistos dentro do quadro das ciências naturais. A
partir da segunda unidade, define a Psicologia como o estudo dos fenômenos psíquicos na
perspectiva organicista e funcionalista. A primeira aborda o indivíduo como um ser vivo em sua
evolução, seus instintos, suas tendências e sua hereditariedade. O sistema nervoso, com suas
divisões e funções, constitui-se a base orgânica dos fenômenos psíquicos, sendo apresentado no
programa, de maneira detalhada e, ainda relacionado à atividade cerebral, são abordadas as
questões pertinentes à inteligência. Na perspectiva funcionalista o indivíduo é visto como um ser
social e suas relações com o meio ambiente, incluindo nessa dimensão as questões relacionadas à
adaptação, às influências e à imitação.
Os fenômenos psíquicos são abordados nas unidades que tratam da excitação e do
movimento, sensação e percepção, imaginação, afetividade, vontade, atenção, memória, juízo e
raciocínio, pensamento, inteligência e linguagem, sendo que os itens a partir da afetividade são
relacionados à sua aplicação à Educação.
Nas unidades que tratam a associação de idéias, a atenção, a memória, o raciocínio, a
imaginação e a inteligência, discutem-se também os testes que são utilizados para medir cada um
desses fatores. Fato semelhante ocorre na unidade sobre a personalidade e o caráter (formação,
evolução e distúrbios), em que é apresentado um item sobre os testes de caráter.
No programa127 de Psicologia Educacional para o 2o ano do Curso de Aplicação, há
uma repetição dos temas apresentados no programa para o 1o ano. A diferença consiste na
126
Confira no Anexo n. 3, o Programa de Psicologia Educacional a ser ministrado no 1° ano do Curso de Aplicação.
127
Confira no Anexo n. 4, o Programa de Psicologia Educacional a ser ministrado no 2° ano do Curso de Aplicação.
articulação dos temas com as questões relacionadas à criança. A bibliografia recomendada para
os(as) alunos(as) consta dos livros Noções de Psicologia, de Manoel José do Bomfim, e Tests
(Introdução ao estudo dos meios científicos de julgar a inteligência e a aplicação dos alunos), de
Medeiros e Albuquerque128; a bibliografia recomendada para o(a) professor(a) consta de 32 (trinta
e dois) livros. Desse número, não há 1(uma) obra sequer em português, sendo 16 (dezesseis) obras
em francês, 4 (quatro) em inglês, 10 (dez) em alemão e 2 (duas) em espanhol. Esses dados
fornecem indícios sobre a inexistência ou escassez de obras nessa área publicadas no Brasil, o que
irá ocorrer de modo mais sistematizado a partir da década de 1930.
Por intermédio da bibliografia, é possível visualizar os(as) autores(as) mais citados(as) e,
possivelmente, os(as) que mais influenciaram a Psicologia Educacional no Brasil, em especial em
Minas Gerais. Na área da Psicologia Infantil, Edouard Claparède é o autor mais citado, o mesmo
ocorrendo com Jean Piaget na área da linguagem, pensamento e sobre a moral na criança. A
respeito do desenvolvimento das crianças anormais a referência é Alice Descoeudres, enquanto
Decroly é apontado quando se trata da inteligência e da afetividade na criança. Willian Stern, da
Psicologia Personalista, é indicado para o estudo do conceito de Quociente de Inteligência (Q.I.),
enquanto Terman é mencionado para o estudo das medidas de inteligência. Além desses(as)
autores(as), podemos ainda destacar a referência à Koffka quando faz alusão ao estudo
introdutório da Psicologia Infantil, e ainda Thorndike, com seus estudos sobre a Psicologia
Educacional.
Na primeira unidade do programa, são apresentados a definição, o objeto e os métodos
da Psicologia Infantil em sua relação com a educação, com grande ênfase nos testes – individuais
e coletivos – e no modo como são utilizados.
Constatamos que, a partir da segunda unidade, há uma repetição do programa a ser
aplicado no 1° ano, apenas substituem a palavra “homem” pela palavra “criança”, fazendo, assim,
uma adaptação grosseira no programa. A Psicologia da Criança também é apresentada em sua
relação com a dimensão orgânica e social e deixa-nos a impressão de que o conteúdo, por mais
que se tenha a criança como foco e ser, acrescido de algumas unidades, acaba por se tornar
bastante repetitivo.
As unidades que foram acrescentadas no programa do 2o ano abordam as crianças
anormais, enfocando alguns rudimentos de Psicopatologia Infantil; os jogos infantis como
instrumentos do desenvolvimento da criança; a Psicologia da Criança e sua aplicação às questões
128
A respeito desses autores, Medeiros e Albuquerque, nenhuma referência foi encontrada.
de ordem prática (a educação física e moral, a higiene física e moral, a correção, o estímulo e o
interesse da criança); a escola em face da Psicologia da Criança, em que apresenta a organização
da escola a partir dos conhecimentos da Psicologia Infantil, incluindo aqui as questões
relacionadas à disciplina e à liberdade, a criança e o(a) educador(a) e a Psicologia do(a)
educador(a).
O conhecimento sobre a criança, nas Escolas Normais de Minas Gerais, foi fortemente
influenciado pelas idéias de Edouard Claparède, que estudou Medicina e pelo percurso na área da
Neurologia, chegou à Psicologia. Esse autor teve em Helena Antipoff a maior divulgadora de suas
idéias no campo educacional em Minas, sendo suas obras leitura obrigatória no Ensino Normal,
quando não na disciplina de Psicologia Educacional, na disciplina de Metodologia. Além disso,
ele foi um dos(as) professores(as) estrangeiros(as) que veio a Belo Horizonte, a convite do
governo mineiro, para proferir conferências, ele e as suas idéias tiveram, a partir daí, um lugar de
destaque no pensamento científico mineiro.
O conhecimento da criança e a importância dessa para os(as) professores(as) foi a
questão central tratada por Edouard Claparède em seu livro Psicologia da Criança (1904). A
discussão sobre a criança o acompanhou durante toda a vida e essa preocupação teve origem em
sua prática como médico, como ele mesmo relata:
O interrogatório dos meus doentes me mostrava cada dia a influência da educação e, sobretudo,
dos erros da educação no desenvolvimento da personalidade. Mais vale trabalhar, pensava eu,
em prevenir esses erros educativos do que em corrigir-lhes as conseqüências (Edouard
Claparède, 1956:14).
Edouard Claparède sofreu influências do pensamento de Rousseau, que afirmava que a
arte de educar encontrava-se no conhecimento da criança. Além de Rousseau, Edouard Claparède
percorre também as trilhas de Herbart, Locke, que apontavam para uma educação pautada na
Psicologia. A partir das idéias de William James, com a Psicologia Funcional, cria a Educação
Funcional que pressupunha que a escola deveria adotar tal método, isto é, o funcional para educar,
utilizando como instrumento de trabalho os jogos e as brincadeiras, o que estaria de acordo com
as necessidades e interesses da criança.
A criança torna-se o centro de toda a educação escolar e passa a ser vista como uma
possibilidade em desenvolvimento; para tanto, era necessário trabalhar sua personalidade,
incentivando os bons hábitos e fornecendo bons exemplos. Essa era a tarefa das professoras, que
deveriam, além dos bons exemplos dados por suas atitudes, estimulá-las a seguir os bons
modelos, que se ainda não eram conhecidos pelos(as) alunos(as), deveriam ser-lhes apresentados,
ensinados. Essa preocupação é retratada na Revista do Ensino no texto que se segue:
Quais os meios educativos deve o professor pôr em prática para a formação do espírito da
criança? – deve evitar o tédio e a ociosidade na classe; desperte na criança o bom humor e a
boa vontade, condições precípuas de toda educação; faça os meninos brincarem com os
coleguinhas, trabalhe com eles, ajudando-os mutuamente, pois deste modo aprenderão a ser
sociáveis; ensine-os os princípios da moral por meio de historietas verdadeiras ou imagináveis,
fábulas, contos de fadas, apólogo, de que muitos gostam; faça com que reine entre as crianças a
maior camaradagem. Pelo instinto de imitação, os meninos bons querem seguir o exemplo dos
melhores; falando às crianças sobre Deus sempre que houver oportunidades129.
Para se trabalhar com a criança, o método pedagógico recomendado é aquele que
coordena as propostas de Froebel, Montessori e Decroly, procurando extrair, de cada um(a)
desses(as) educadores(as), a experiência que os(as) consagrou. Esses(as) educadores(as), que
tiveram suas idéias como diretrizes para o trabalho pedagógico, construíram um referencial
teórico a respeito da criança, a partir dos conhecimentos provenientes da Psicologia.
Em 1934 são publicados os programas para o Ensino Normal do Estado de Minas
Gerais130, após aprovação pelos Decretos n. 10.392, de 30 de junho de 1932; 10.821, de 29 de
abril de 1933, 10.726, de 18 de novembro de 1933, 10.896, de 14 de junho de 1933 e pela Portaria
de 14 de novembro de 1934.
Apesar da publicação oficial ocorrer apenas em 1934, a Revista do Ensino publica os
programas de todas as matérias para o Curso Normal131. O programa de Psicologia Educacional
publicado nessa revista será republicado na coletânea de 1934.
Não se observam nos programas de Psicologia Educacional alterações significativas
nos conteúdos dos programas de 1928, ocorrendo apenas a fusão de algumas unidades, tornando,
assim, o programa mais enxuto. Não divulgam bibliografia e nem há indicação de livro a ser
adotado pelas alunas. Assim, o programa a ser ministrado no 1o ano do Curso de Aplicação não
sofre mudanças significativas.
Apesar dessas poucas alterações em relação ao programa anterior (1928), fica visível, no
entanto, uma preocupação com as atividades que o(a) professor(a) deveria desenvolver com as
crianças, no sentido de verificar determinados aspectos em questão, o que deixa visível o aspecto
prático no programa, além da inclusão na última unidade sobre a Escola Ativa. O programa de
1934, para o 2o ano do Curso de Aplicação sugere uma perspectiva mais prática para se
conhecer as funções cognitivas da criança enquanto aluna. No programa de 1928, parece haver
uma maior preocupação com os conteúdos teóricos relacionados à Psicologia da Criança, sua
aplicação à educação e com as questões relativas ao seu desenvolvimento físico e psíquico. Para
129
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 22, ago./set. 1927:504.
130
Confira nos Anexos n. 5 e 6, o Programa para o Ensino Normal do Estado de Minas Gerais.
131
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 83, mar. 1933:30-41.
as Escolas Normais de 1o Grau, a matéria Noções de Psicologia Infantil132 era ministrada no 3o
ano com 3 (três) aulas semanais, e o programa proposto em 1934 não traz nenhuma alteração em
relação ao programa de 1928.
No período entre 1935 a 1946, não foi localizada nenhuma diretriz oficial a respeito dos
programas de ensino para o Curso Normal. Devido à permanência dos conteúdos nos livros
didáticos que eram adotados nas Escolas Normais tudo indica que não houve alteração, pelo
menos oficial, no estado de Minas Gerais, dos conteúdos ministrados no Curso Normal.
A Lei Orgânica do Ensino Secundário, Decreto-Lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942,
assinada por Getúlio Vargas e Gustavo Capanema, ainda não trata do Ensino Normal, uma vez
que este só será definido pelo Decreto-Lei n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946. No entanto esse
decreto-lei traz, em seu título III, uma importante recomendação a respeito do Ensino Secundário
Feminino. As orientações são prescritas no art. 25.
Art. 25. Serão observadas, no ensino secundário feminino, as seguintes prescrições especiais:
1. É recomendável que a educação secundária das mulheres se faça em estabelecimentos de
ensino de exclusiva freqüência feminina.
2. Nos estabelecimentos de ensino secundário freqüentados por homens e mulheres, será a
educação destas ministrada em classes exclusivamente femininas. Este preceito só deixará
de vigorar por motivo relevante, e dada especial autorização do Ministério da Educação.
3. Incluir-se-á, na terceira e na quarta série do curso ginasial e em todas as séries dos cursos
clássico e científico, a disciplina de economia doméstica.
4. A orientação metodológica dos programas terá em mira a natureza da personalidade
feminina e bem assim a missão da mulher dentro do lar133.
A orientação n. 4 não deixa dúvidas quanto ao papel que a mulher deveria desempenhar
na sociedade, ou seja, ela deveria ser educada para exercer sua função de mãe e esposa e, para que
tal objetivo fosse alcançado, os programas de ensino deveriam utilizar estratégias metodológicas
adequadas. Essa é uma orientação para a Educação em geral, e não para esta ou aquela disciplina,
o que vem confirmar a hipótese de que a Psicologia ensinada no Curso Normal terá pela própria
natureza de seu objeto de estudo, um papel fundamental na constituição de um modelo de mulher,
além de contar com o auxílio de uma metodologia que deveria aproximar o conteúdo da missão
de mulher dentro do lar.
O Decreto-Lei de janeiro de 1946, assinado por José Linhares, Raul Leitão da Cunha e
Sampaio Dória, dispõe sobre a finalidade do Ensino Normal que é a de 1.Prover a formação do pessoal
docente necessário às escolas primárias; 2. Habilitar administradores escolares destinados às mesmas escolas; 3.
Desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância
(Otaíza de Oliveira
Romanelli, 1995:164).
132
Confira no Anexo n. 7, o Programa de Noções de Psicologia Infantil para as Escolas Normais (1928 e 1934).
133
Decreto-Lei n. 4.244, de 09 de abril de 1942, Título III, art. 25.
Esse mesmo decreto-lei também dispõe sobre o funcionamento e a organização do
Ensino Normal. A partir dessa data, o Ensino Normal passa a ser ministrado em 2 (dois) ciclos,
sendo o primeiro o Curso de Regentes de Ensino Primário134, com duração de 4 (quatro) anos, e o
segundo, o Curso de Formação de Professores Primários, com duração de 3 (três) anos, e há uma
centralização das diretrizes para o curso, confirmada pelo Decreto-Lei Federal n. 8.530.
Para o Curso de Regentes de Ensino Primário, a Psicologia passa a ser uma disciplina
ministrada na 4a série, em conjunto com a Pedagogia. Disciplinas como Trabalhos Manuais,
Economia Doméstica e Canto Orfeônico são disciplinas ministradas no decorrer de todo o curso,
o que vem confirmar o papel que a Educação deveria ter no sentido de produzir um modelo de
mulher voltado para suas funções domésticas e maternas, que se ‘oficializava’ nesse momento.
O art. 9o desse decreto abre a possibilidade de realização do Curso de Regentes de
Ensino Primário, de 4 (quatro) anos, em apenas 2 (dois) anos de estudos intensivos. Para tal, as
disciplinas ministradas deveriam ser: no 1o ano: Português, Matemática, Biologia Educacional
(Noções de Anatomia e Fisiologia Humanas e Higiene), Psicologia Educacional (Noções de
Psicologia da Criança e Fundamentos Psicológicos da Educação), Metodologia do Ensino
Primário, Desenho e Artes Aplicadas, Música e Canto, Educação Física, Recreação e Jogos. No 2o
ano: Psicologia Educacional, Fundamentos Sociais da Educação, Puericultura e Educação
Sanitária, Metodologia do Ensino Primário, Prática de Ensino, Desenho e Artes Aplicadas,
Música e Canto, Educação Física, Recreação e Jogos. Nessa grade, sai a disciplina Higiene e entra
a Educação Sanitária.
É interessante observar que nesse curso de 2 (dois) anos a disciplina Psicologia
Educacional é ministrada em dois anos consecutivos, enquanto no curso de 4 (quatro) anos, ela é
ministrada apenas no último ano do curso.
Para o Curso de Formação de Professores(as) Primários(as), a ser realizado em 3 (três)
anos, as disciplinas eram as seguintes: Português, Matemática, Física e Química, Anatomia e
Fisiologia Humanas, Biologia Educacional, Psicologia Educacional, Higiene e Educação
Sanitária, Sociologia Educacional, História e Filosofia da Educação, Higiene e Puericultura,
Música e Canto, Desenho e Artes Aplicadas, Educação Física, Recreação e Jogos, Metodologia
do Ensino Primário e Prática de Ensino.
No Curso de Regentes do Ensino Primário, ministrado em 4 (quatro) anos, há uma
134
O Curso de Regentes do Ensino Primário era oferecido para as pessoas que tinham concluído apenas o Ensino
Primário.
lacuna no que diz respeito a disciplinas que tratam mais diretamente do ser humano, enquanto no
Curso de Formação de Professores(as) Primários(as), a ser ministrado em 3 (três) anos, essas
disciplinas são contempladas mais adequadamente, por exemplo, a Psicologia Educacional é
ministrada no decorrer das 2 (duas) últimas séries do curso, além de disciplinas como Higiene e
Puericultura, Biologia Educacional.
Apesar disso, há uma predominância de matérias de cultura geral em detrimento das de
formação profissional, e, em se tratando de um curso profissionalizante, espera-se, de modo geral,
que haja um maior cuidado com as disciplina de formação específica.
[...] o Curso Normal Regional, como era chamado, foi, por muito tempo e em muitos locais, o
único fornecedor de pessoal docente qualificado para operar no ensino primário. Não se
justifica, portanto, que disciplinas como Psicologia, Pedagogia e Didática só aparecessem na
última série, enquanto Canto Orfeônico, por exemplo, aparecesse em todas as séries do currículo
(Otaíza de Oliveira Romanelli, 1995:164-5).
Não há nesse decreto a definição de conteúdos a serem ministrados em cada disciplina,
apenas a observação, em seu art. 13, de que os programas das disciplinas serão simples, claros e flexíveis, e
se comporão segundo as bases e a orientação metodológica que o Ministro da Educação e Saúde expedir. A seguir,
são apresentados, nesse decreto, alguns pontos que norteariam os programas das disciplinas,
sendo que todas elas deveriam adotar os processos pedagógicos ativos. Não há, no entanto,
nenhuma orientação específica quanto ao conteúdo das disciplinas, o que pressupõe que, na
Psicologia Educacional, o programa seguia os mesmos rumos aqui já apresentados, uma vez que
os livros didáticos não sofreram, nesse período, alterações significativas quanto aos conteúdos.
O Decreto-Lei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946 é referendado em Minas
Gerais pelo Decreto-Lei n. 1.873, de 28 de outubro de 1946, assinado pelo Interventor Federal
Julio Ferreira de Carvalho e Tristão Ferreira da Cunha, que adapta o Ensino Normal do Estado
aos princípios e normas da Lei Orgânica do Ensino Secundário, Decreto n. 4.244, de 09 de abril
de 1942. De acordo com o art. 2o, do Decreto-lei n. 1.873, de 28 de outubro de 1946, o ensino
normal será ministrado em dois ciclos. O primeiro dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o
segundo, o curso de formação de professores primários, em três anos.
O decreto-lei determina a existência de 3 (três) tipos de estabelecimento de Ensino
Normal, sendo o Ensino Normal Regional, a Escola Normal e o Instituto de Educação. Enquanto
o art. 13o regulamenta em 3 (três) séries anuais o Curso de Formação de Professores(as)
Primários(as). A Psicologia Educacional é ministrada com uma carga horária de 3 (três)
horas/aula semanais na 2a série do curso. Para o Curso de Regente do Ensino Primário, realizado
em 4 (quatro) séries anuais, a Psicologia aparece como uma disciplina em conjunto com a
Pedagogia, com 5 (cinco) horas/aula semanais na última série do curso.
O período entre 1948 a 1961 foi marcado pelas discussões do anteprojeto que resultaria
na Lei Federal n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Foram 13 (treze) anos de debates, avanços e
refluxos, considerados, em termos de resultado final, como bastante improdutivos e negativos
para o sistema educacional brasileiro, mas positivos enquanto movimento que foi acompanhado
de lutas dos(as) educadores(as), principalmente daqueles(as) da geração de 30.
Rastreando, ano a ano, o Diário Oficial do Estado de Minas, constata-se ser este um
período em que não ocorreram alterações fundamentais na organização e no funcionamento do
Curso Normal. Na década de 40, as notícias publicadas referem-se basicamente à supressão de
algumas Escolas Normais; diversos reconhecimentos de escolas localizadas em cidades do
interior, como Escolas Normais de 1o Grau, sendo este um fato ocorrido principalmente nos anos
de 1941, 1942 e 1943. Já nos anos de 1944, 1945, 1946 e 1948, mas principalmente em 1945, há
uma avalanche de decretos criando, instalando e denominando grupos escolares por todo o estado
de Minas Gerais.
Outro fato importante nessa década resulta do Decreto-Lei n. 1.666 de 28 de janeiro de
1946, que transforma a Escola Normal de Belo Horizonte em Instituto de Educação de Minas
Gerais, em adaptação e atendimento à Lei Orgânica do Ensino Normal, baixada com o DecretoLei Federal n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946.
O seu art. 6o trata das 19 (dezenove) cadeiras que comporiam o Curso de Formação de
Professores(as), ficando assim distribuídas: Português – 1; Matemática – 2; Física e Química – 1;
Anatomia e Fisiologia Humanas – 1; Biologia Educacional – 2; Psicologia Educacional – 2;
Sociologia Educacional – 1; Higiene, Puericultura e Educação Sanitária – 1; Metodologia do
Ensino Primário – 4; História e Filosofia da Educação – 1; Desenho e Artes Aplicadas – 2;
Música e Canto – 1; Educação Física, Recreação e Jogos – 1. Já o art. 8o orienta sobre a
reorganização que os(as) alunos(as) sofreriam de modo a classificá-los(as) no novo modelo de
Curso Normal.
A formação de professoras, na segunda metade da década de 50 e início da década de
60, é marcada de modo significativo pelo acordo entre Brasil e Estados Unidos – Programa de
Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE135), assinado em 1956, pelo
então Presidente da República Juscelino Kubitscheck e por Clóvis Salgado, Ministro da Educação
e Cultura, e encerrado, após prorrogação, em 1° de agosto de 1964. A sede desse programa foi
135
A referência, neste trabalho, sobre o PABAEE deve-se à inclusão da Psicologia como um dos conhecimentos que
deveriam compor a formação de professores(as). Outras informações sobre esse Programa, consultar Lea Pinheiro
Paixão; Edil Vasconcelos Paiva (1997, 1999), Anamaria Casasanta Peixoto (1983).
instalada no Instituto de Educação de Belo Horizonte, mesmo local que, na década de 20, abrigara
a Escola de Aperfeiçoamento, eixo disseminador das idéias da Escola Nova. Esse novo programa
vai ser comparado, nos discursos políticos, a um movimento de vanguarda semelhante ao que
ocorrera nos anos 20.
Tratava-se, basicamente, de um programa que tinha como finalidade o treinamento de
professores(as) de Escolas Normais e a produção de materiais didáticos para apoio ao ensino em
escolas primárias e normais de todo o país.
[...] O alvo principal era a formação de professores para a Escola Normal vista como a mola
mestra de qualificação de professores para a escola primária. A capacitação dos docentes foi
concebida para ser realizada com o estudo das metodologias das disciplinas básicas do Curso
Primário: Língua Pátria, Aritmética, Ciências e Estudos Sociais apoiadas no conhecimento de
Psicologia, de currículo e de supervisão (Lea Pinheiro Paixão, Edil Vasconcelos de Paiva,
2000:107, grifo nosso).
Dentre os(as) especialistas que vieram dos Estados Unidos, em 1957, para compor a
equipe, estava Louis A. Fitzgerald, da área da Psicologia, e, com o retorno, em dezembro de 1957,
dos(as) brasileiros(as) que haviam ido para os Estados Unidos receber treinamento, foi composta
a estrutura do programa, feita por departamentos de modo a atender às seguintes especializações:
Aritmética, Currículo e Supervisão, Linguagem, Psicologia, Estudos Sociais e Ciências.
Na Capital mineira foram oferecidos diversos cursos para aperfeiçoamento pedagógico
de professoras primárias da rede pública estadual, bem como para professoras (freiras) de Escolas
Normais Católicas. Além desses cursos, outros foram oferecidos no interior do estado, bem como
em outros estados, como o Espírito Santo e Goiás. A preocupação dos(as) americanos(as)
centrava-se no efeito multiplicador do programa a mais longo prazo; aperfeiçoando o professor da escola normal,
buscavam conseguir, por meio dele, a formação de melhores professores primários
(Lea Pinheiro Paixão, Edil
Vasconcelos de Paiva, 2000:109).
A partir do segundo semestre de 1959, foram organizados, com a duração de um semestre, o
Curso de Aperfeiçoamento para Professores de Escolas Normais (CAPEN) e o Curso de
Psicologia Educacional para Professores de Escolas Normais (CPEPEN), em Belo Horizonte.
Orientavam a programação de tais cursos: conteúdos gerais de currículo e de Psicologia,
conteúdos e metodologias do ensino primário e uma especialização (Lea Pinheiro Paixão, Edil
Vasconcelos de Paiva, 2000:114, grifo nosso).
A respeito da especialização em Psicologia Educacional, as autoras acrescentam que esta
era voltada para o estudo de tópicos de psicologia geral, do desenvolvimento da criança, da aprendizagem e da
metodologia de observação da criança. O curso incluía o exame do programa da disciplina Psicologia Educacional do
currículo do Curso Normal, a organização de bibliografia para seu desenvolvimento e era finalizado com um trabalho
teórico sobre tema do conteúdo da disciplina de interesse do aluno (Lea Pinheiro Paixão, Edil Vasconcelos de
Paiva, 2000:114-5).
Mas a educação não se resumia ao PABAEE. Em 1959, de âmbito nacional, aparecia o
segundo Manifesto dos(as) Educadores(as), redigido novamente por Fernando Azevedo e
assinado por 189 pessoas, dentre as quais educadores(as), intelectuais e estudantes. No entanto,
dessa vez, o Manifesto ao Povo e ao Governo
sem abandonar sua linha de pensamento original, deixava um pouco de lado a preocupação de
afirmar os princípios da Escola Nova, para, acima de tudo, tratar do aspecto social da educação,
dos deveres do Estado Democrático e da imperiosa necessidade de não só cuidar o Estado da
sobrevivência da escola pública, como também de efetivamente assegurá-la a todos (Otaíza de
Oliveira Romanelli, 1995:179).
Em 1961, as discussões travadas em torno da educação brasileira transformaram-se na
Lei Federal n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Esperava-se que essa lei, resultante de um
projeto que fora discutido por 13 (treze) anos consecutivos, trouxesse mudanças profundas no
sistema educacional, no entanto, nela prevalece a velha situação, agora agravada pela urgência da solução de
problemas complexos de educação criados e aprofundados com a distância que se fazia sentir, havia muito, entre o
sistema escolar e as necessidades do desenvolvimento
(Otaíza de Oliveira Romanelli, 1995:179). Em
relação à organização do ensino, a estrutura anterior foi mantida e o sistema continuou a ser
estruturado de acordo com a legislação anterior. Na verdade, a lei nada mudou, mas trouxe a
vantagem de não impor um currículo fixo e rígido para todo o território nacional, em cada nível e
ramo.
Em Minas, o Decreto n. 6.879, de 13 de março de 1963, fixa o currículo para o Curso
Normal, que se divide em: – Disciplinas obrigatórias: Português e Literatura, Aritmética e
Geometria, Estatística, Estudos Sociais Brasileiros, Sociologia Educacional e Filosofia da
Educação, Introdução à Educação e Didática Teórica e Prática, Psicologia Educacional136,
Biologia Educacional e Higiene; – Disciplinas optativas: Educação Pré-Primária, Educação
Supletiva, Educação Emendativa, Introdução à Orientação Educacional, Inglês; – Prática
Educativa Obrigatória: Educação Física, Recreação e Jogos; – Práticas Educativas Optativas:
Educação Cívica, Música e Canto Orfeônico, Artes Plásticas, Artes Industriais. – Formação PsicoPedagógica e Catequética.
A disciplina Psicologia Educacional consta na grade curricular dos 3 (três) anos do
curso, com uma carga horária semanal de 3 (três) horas/aula, o que é bastante significativo se
comparada a disciplinas como Biologia Educacional e Higiene, que também estavam presentes
em todo o curso, mas com uma carga horária semanal de 2 (duas) horas/aula; com Sociologia
Educacional e Filosofia da Educação que contavam com uma carga horária semanal de 2 (duas)
136
Confira no Anexo n. 8, o Programa de Psicologia Educacional referente às três séries do Curso Normal.
horas/aula, apenas na 2a série.
Nesse programa há uma ênfase, bastante explícita, no autoconhecimento do(a)
professor(a), ou seja, os conteúdos abordados nessa disciplina deveriam propiciar à futura
professora condições para um pleno desenvolvimento e maturação pessoal, conduzindo-a, assim,
a uma “personalidade plenamente realizada e madura em suas ações”. Ainda em relação a esse
aspecto, há uma unidade na 3a série que se destina a estudar a “Personalidade do professorprimário”, objetivando o conhecimento e o estabelecimento de características e ajustamento
pessoal favoráveis à profissão. Fica patente, na “Observação” ao final do programa, que o estudo
sobre os “problemas de ajustamento e personalidade do professor” deveriam constituir em
conteúdo a ser trabalhado no decorrer de um semestre.
Percebe-se, assim, que a Psicologia Educacional vinha impregnada da ‘missão’ de fazer
com que a professora se conhecesse, para assim conhecer o outro. Missão que parece perdurar até
nossos dias, na medida em que as alunas creditam a essa disciplina o poder mágico de promoção
de um autoconhecimento, e, nessa perspectiva, há a tentativa (o que às vezes ocorre!) de se
transformar a sala de aula em consultório.
Se a Psicologia torna-se encarregada no Curso de Formação de Professores(as), de
decifrar, a partir de seus conteúdos, os enigmas da “alma feminina” e da “alma infantil”, é
coerente afirmar que seus pressupostos teóricos, mais do que os de qualquer outra disciplina,
contribuíram para o surgimento de representações acerca de um modelo de mulher
completamente atrelado a um modelo de criança.
Entretanto, em nenhum programa ou conteúdo fica explícito um discurso direcionado ou
com referências a respeito da mulher, da feminilidade, da sexualidade. O discurso é genérico,
refere-se ao homem – no sentido da humanidade –, mas não podemos nos esquecer que toda essa
produção teórica era lida e apreendida pelas mulheres, alunas do Curso Normal, e a mulher, como
em outros discursos, só se faz presente na ausência, ou seja, ela se constitui pela lacuna, sua
referência é a falta.
Em 1963, no novo programa, podemos notar uma organização diferenciada dos
anteriores, a começar pelos objetivos da disciplina, que se atém ao autoconhecimento do(a)
professor(a), incluindo sua responsabilidade pessoal e social no que tange à sua profissão; ao
conhecimento da pessoa humana e à busca de soluções para as dificuldades encontradas nas
relações com os(as) alunos(as) e os(as) colegas. Com tais objetivos, a tônica da disciplina, bem
como a orientação dada, é a de que o(a) professor(a) tenha sempre como princípio a perspectiva
prática, sugerindo, inclusive, que as primeiras unidades, que se referem à introdução aos estudos
da Psicologia, seu objeto, história e métodos, sejam dadas de forma mais breve, para que o tempo
seja disponibilizado para se estudar, na 1a série, o desenvolvimento da criança e do(a) adolescente,
bem como as diferenças individuais.
No programa da 3a série há inclusão de duas unidades que não se encontravam presentes
nos programas anteriores. A primeira refere-se a “Noções de Orientação Educacional” e a
segunda refere-se a “Noções de Higiene Mental”. A primeira relaciona-se à emergente
importância que o trabalho de orientação educacional passa a ter nas escolas; para colaborar com
a Orientadora Educacional, a professora deveria obter os conhecimentos básicos, pois muitas
vezes tinha que desempenhar também essa função em escolas de cidades do interior ou do meio
rural. A segunda parece complementar à primeira, pois, além de se preocupar com o ajustamento
pessoal do(a) professor(a), visava a um conhecimento que favorecesse o ajustamento infantil,
propiciando à professora um saber que a possibilitasse agir junto à criança ‘desajustada’ e à sua
família.
A Lei Orgânica n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com seus sucessivos decretos, não
estabeleceu um programa de ensino fixo e rígido para o território nacional, estes deveriam ser
elaborados pelos órgãos competentes do Estado e aprovados pelos Conselhos Estaduais de
Educação. É possível que esta não-fixação de um programa tenha gerado discussões e
movimentos no sentido de se estabelecer um programa para o Curso Normal, e é dentro desse
quadro que, em 1962, Maria Luiza de Almeida Cunha Ferreira137 publica, na Revista do Ensino do
Rio Grande do Sul, um artigo sobre a elaboração do programa de Psicologia Educacional. Nele,
afirma que um dos maiores problemas encontrados nessa disciplina refere-se ao seu programa,
pois, na maioria dos Estados, o(a) professor(a) recebe uma lista de assuntos a desenvolver e, de
modo geral, é impossível abordar todos os assuntos ali previstos.
De acordo com a autora, a
Psicologia Educacional não deve ser encarada como ‘matéria’ e sim como parte funcional de um
programa formativo, que visa promover o amadurecimento pessoal e preparar o estudante para o
magistério. O conteúdo do programa não deve ser, pois, exclusivamente factual e informativo.
Os fatos, informações e conceitos devem ser estudados em vista de situações reais (Maria Luiza
de Almeida Cunha Ferreira,1962:80).
As idéias amplamente divulgadas, em relação à Psicologia, de que esta disciplina não
deveria estabelecer um corpus teórico a priori, mas ter como ponto de partida e de referência as
experiências pessoais dos(as) alunos(as), pode ter contribuído para, principalmente nas últimas 4
(quatro) décadas, ter se tornado uma disciplina em que tudo passou a fazer parte do programa,
137
A autora fazia parte, nessa época, do Departamento de Psicologia Educacional do PABAEE.
acabando por cair em um vazio teórico e transformando-se em uma matéria em que as discussões/
aconselhamento sobre as experiências pessoais se constituíram em orientação basilar para o curso.
Confirmando esse pressuposto, Maria Luiza de Almeida Cunha Ferreira ainda alerta para
que o(a) professor(a) de Psicologia Educacional evite que as aulas se tornem preleções verbalistas,
em que a preocupação fundamental seja a de ‘esgotar a matéria’, pois esse procedimento não
deixaria espaços para discutir a vivência e a interpretação de experiências.
A autora insiste em que todos os cuidados precisam ser tomados, pois, além das questões
pedagógicas, o professor de psicologia aparece, aos olhos do aluno, como o modelo natural de ‘como ensinar’, pois
é ele o encarregado de expor as bases psicológicas do processo educativo [...]
(Maria Luiza de Almeida Cunha
Ferreira, 1962:80).
Ressalta a importância de se mostrar às alunas como os conceitos trabalhados em
Psicologia Educacional se encontram presentes na vida diária, para isso o(a) professor(a) deve
criar situações em que a aluna perceba as conseqüências práticas, atitudes e técnicas de trabalho
das noções teóricas.
A futura professora deveria ser preparada pela Psicologia Educacional no Curso Normal,
para o autoconhecimento e o conhecimento das crianças, considerando as diferenças individuais,
as experiências e relações familiares da criança, a relação professor(a)/aluno(a), entre outros.
Essas orientações podem ter contribuído para o surgimento de determinadas práticas
pedagógicas que transformaram as aulas de Psicologia em um momento para consultas familiares
e sentimentais das alunas aos(às) professores(as) e em espaço para interpretações ‘selvagens’ por
parte destes(as).
Em 1968, Iva Waisberg Bonow e uma equipe de professores(as) do Instituto de
Educação do Estado da Guanabara publicam um programa de Psicologia Educacional para a 2a e
3a série do Curso Normal138. Mesmo não sendo um programa oficial, mostra o que se discutia e o
que vinha sendo proposto como conteúdo dessa matéria para o Curso Normal.
Também nesse programa, de acordo com as orientações apresentadas pelos(as)
autores(as), fica visível a perspectiva prática que o curso de Psicologia Educacional deveria
assumir, afirmam que o curso deverá ter, o mais possível, cunho prático. Assim, as preleções do professor
deverão ser exemplificadas com fatos da vida real da criança nas mais diversas situações: no lar, no grupo de
recreio, na escola, em contacto com outras crianças ou com adultos
(Iva Waisberg Bonow (Coord.),
1968:311).
138
Confira no Anexo n. 9, o Programa de Psicologia Educacional elaborado para a 2ª e 3 ª séries do Curso Nornal.
Em relação aos procedimentos metodológicos, salientam que
outro recurso didático que se tem mostrado muito eficiente na aprendizagem das unidades
relacionadas com a Psicologia das idades são os álbuns genéticos ou evolutivos, em que se
colecionam, na ordem do seu aparecimento na série cronológica, amostras dos mais variados
tipos de comportamento da criança. Cabem, aí, fotografias, desenhos, textos adequados e
muitos outros materiais (Iva Waisberg Bonow (Coord.), 1968:312).
São esses álbuns, também sugeridos por Afro do Amaral Fontoura (1966), que acabaram
por se impor como um procedimento didático, permanecendo como um trabalho-âncora no Curso
Normal e, posteriormente, no Curso de Magistério. Apesar da sugestão de que esses álbuns
deveriam constar de “textos adequados”, o que passamos a observar foi a ausência de qualquer
teoria relacionada ao desenvolvimento infantil, tornando-se essa atividade apenas um álbum
recheado de gravuras, desenhos, recortes de revistas, etc.
Nos objetivos indicados na unidade 13 (treze) do programa de Psicologia Educacional,
a
para a 3 série do Curso Normal, propõe-se que se enfatize a importância da atuação do(a)
professor(a) perante a sociedade contemporânea e a sua responsabilidade pela formação de
personalidades ajustadas. Ou seja, enfatizar a importância da ‘vocação’ para o Magistério.
Os(as) autores(as) apresentam uma bibliografia relacionada à Psicologia Educacional, à
Psicologia da Aprendizagem, à Psicologia Geral, à Psicologia Evolutiva, à Psicologia da Criança
e à Psicologia da Adolescência. Dos 18 (dezoito) livros apresentados para a Psicologia
Educacional, apenas 1(um) é em português, os demais são em inglês. Dos 22 (vinte e dois) livros
apresentados como bibliografia para a Psicologia da Aprendizagem, 20 (vinte) são em inglês, 2
(dois) em francês e nenhuma indicação em português. Em relação à Psicologia Social, são
apresentados 60 (sessenta) livros, sendo 39 (trinta e nove) em inglês, 9 (nove) em Português, 7
(sete) em francês e 5 (cinco) em espanhol. Quanto à Psicologia Evolutiva, a bibliografia
apresentada consta de 8 (oito) livros em inglês; na Psicologia da Criança dos 28 (vinte e oito)
livros apresentados, 18 (dezoito) são em inglês, 3 (três) em português, 4 (quatro) em francês e 3
(três) em espanhol. Em relação à Psicologia da Adolescência dos 13 (treze) livros apresentados, 8
(oito) são em inglês, 2 (dois) em francês, 2 (dois) em espanhol e apenas 1 (um) em português.
É visível, portanto, a influência americana, na década de 60, sobre os conteúdos de
Psicologia Educacional. Em Minas Gerais, é possível que essa influência tenha sido ainda mais
significativa devido à presença do PABAEE no estado.
Apesar das dificuldades encontradas em localizar os programas, oficiais ou não, da
disciplina de Psicologia Educacional referentes às décadas de 40 a 60, parece-me que o quadro
descrito deixa bastante visíveis as principais tendências e os principais assuntos abordados nessa
disciplina no período entre as décadas de 20 a 60 do século XX.
Na tentativa de preencher as lacunas deixadas pela ausência de documentos oficiais
referentes aos programas de ensino, conversei com alguns(mas) ex-professores(as) de Psicologia
Educacional que lecionaram nas décadas de 30, 40, 50 e 60 e ex-alunas que estudaram nas
décadas de 30, 40 e 50, buscando, por intermédio da história oral, dados que trouxessem maior
clareza a respeito dos conteúdos ministrados nessa disciplina.
Apesar de, em 1928, constar no programa oficial, como já foi mencionado, a indicação
dos livros de Manoel José do Bomfim e de Almeida e Albuquerque a serem utilizados pelas
alunas, tudo indica que esses livros, se foram utilizados na Escola Normal Modelo, o foram até
1932 e/ou 1933, uma vez que, nessa época, o livro de Iago Victoriano Pimentel já havia sido
publicado e as aulas de Psicologia eram baseadas nele, como lembra a ex-aluna Elza de Moura
que concluiu o curso em 1934, na Escola Normal Modelo.
Ele seguia exatamente o que estava no livro. Ele escreveu o livro para os alunos, porque,
realmente, naquela ocasião, não tinha muita bibliografia. A Psicologia que ele dava foi muito
boa para nossa formação, mesmo que ele fosse esquisito, nós líamos muito, nós líamos demais
(Depoimento Elza de Moura, 2000).
O livro de Iago Victoriano Pimentel é lembrado como aquele que dá grande ênfase ao
sistema nervoso e talvez isso possa ser atribuído à sua formação em Medicina. O comportamento
humano, para ele, é explicado pela base biológica, ou seja, o comportamento é entendido pela
dimensão corpórea. Se considerarmos os preceitos religiosos, esse era um aspecto ainda pouco
aceito na época, uma vez que o comportamento humano, apesar dos princípios científicos que se
colocavam no momento, se apresentava como uma manifestação da alma.
Na década de 50, em depoimento de Luiza Ignez Teixeira Santos de Faria, ex-aluna do
Instituto de Educação, que concluiu o curso em 1958, foi possível constatar que o objetivo
fundamental da Psicologia Educacional era fazer com que a aluna conhecesse melhor a criança e,
para isso, eram discutidos problemas relacionados à conduta, à vontade, aos interesses e aos
hábitos.
De acordo com Pedro Parafita Bessa, professor do Instituto Metodista Izabela Hendrix e
do Instituto de Educação no final da década de 40 e na década de 50, o conteúdo trabalhado por
ele na disciplina de Psicologia Educacional constava basicamente da conceituação da Psicologia e
dos ramos da Psicologia que interessavam à Psicologia Educacional: o desenvolvimento, a
aprendizagem, as dificuldades pessoais dos(as) alunos(as), a inteligência e as medidas de
inteligência. Este último item, de acordo com o professor, nem sempre era ministrado às alunas do
Curso Normal, era mais comum nos cursos de férias, quando era oferecido às professoras
primárias, bem como às alunas da Escola de Aperfeiçoamento, quando esta ainda se encontrava
em funcionamento.
De acordo com Tereza Naves, professora de Psicologia no Curso Normal (Rural)
oferecido na Fazenda do Rosário – Ibirité/MG no decorrer da década de 50 e início da década de
60, os conteúdos trabalhados no Curso Normal eram embasados no programa do Curso Primário,
assim o livro do professor e o livro didático da aluna era o programa do Curso Primário, ela deveria saber o que ia
ensinar depois
(Depoimento Tereza Naves, 2000). Em relação à Psicologia, sua preocupação era
trabalhar com o desenvolvimento da criança, ligando esse desenvolvimento à aprendizagem, à
inteligência e ao interesse. A professora lembra que essas teorias, seguindo as orientações de
Helena Antipoff, deveriam ocorrer em um momento posterior ao trabalho de observação de
crianças em situações de aprendizagem.
Quanto aos livros didáticos, a professora Tereza Naves afirmou que não adotava um
livro específico, mas que utilizava uma série de livros, buscando as melhores partes de cada um.
No entanto, o livro de Afro do Amaral Fontoura era sua referência básica.
Ottilia Braga Antipoff foi professora de Psicologia para o Curso Normal em Visconde do
Rio Branco/MG, no período de 1936 a 1944, e em Patos de Minas/MG, de 1946 a 1949, em
ambas as cidades lecionou na Escola Normal Oficial. Disse que em suas aulas adotava o livro de
Iago Victoriano Pimentel e o livro de Antônio de Sampaio Dória. Considera, no entanto, o livro
de Iago Victoriano Pimentel muito teórico e muito biológico, você estudava como se estivesse numa escola de
medicina. A Psicologia era uma coisa muito teórica, até mesmo porque se estudava apenas o sistema nervoso e
suas funções. O cérebro era muito bem-estudado, pois se acreditava que a inteligência era daí oriunda; o
pensamento, a linguagem [...] (Depoimento Ottilia Braga Antipoff, 2000).
Entendia que nos livros citados não se encontrava uma relação mais explícita com o que
a futura professora necessitaria posteriormente, apesar de Iago Victoriano Pimentel fazer
referência, em seu livro, aos testes que Helena Antipoff aplicava nas crianças em Belo Horizonte,
isso era feito de modo muito sintético, o que fez com que a professora Ottilia buscasse em outras
fontes esse conhecimento.
De modo a suprir tais lacunas, a professora Ottilia Braga Antipoff, mesmo tendo o
programa oficial a ser seguido, buscava complementações para suas aulas na Revista do Ensino.
Nessa revista ela buscava sugestões de perspectivas mais práticas a serem adotadas, como foi o
caso da utilização do ‘Inquérito sobre ideais e interesses das crianças’ que suas alunas também
aplicaram em Visconde do Rio Branco/MG. Posteriormente, também aplicou em suas alunas o
teste (redação) MM (Minhas Mãos), que na época ainda se encontrava em processo de
reelaboração pela professora Helena Antipoff. Assim, apesar de ter o livro de Iago Victoriano
Pimentel como referência básica, buscava na Revista do Ensino as experiências relatadas, os testes
e questionários que tornariam seu curso mais prático, despertando maior interesse por parte das
alunas.
No que diz respeito aos programas de ensino de Psicologia Educacional no Curso
Normal, podemos afirmar a existência de um programa oficial. Mesmo que este não tenha sido,
em determinadas épocas, amplamente divulgado, uma das confirmações de sua presença
encontra-se nos termos de apresentação dos livros didáticos: conforme o programa das Escolas
Normais de 1° e 2° Graus. Além disso, pudemos constatar, a partir dos programas localizados,
que os livros didáticos seguiam, de maneira bastante aproximada os conteúdos determinados pelo
programa oficial de ensino; os livros didáticos são, assim, um material elucidativo para se
compreender o conteúdo ministrado na disciplina Psicologia Educacional, do Curso Normal.
4.2. Os livros didáticos de Psicologia Educacional
Para análise dos livros didáticos que serviram à disciplina Psicologia Educacional, no
período que compreende as décadas de 20 a 60 do século XX, foram aqui selecionados como
referência os livros de 11 (onze) autores, sendo 11 (onze) títulos e 41 (quarenta e uma) edições
diferentes.
Os livros foram dos seguintes autores: Afro do Amaral Fontoura, Antônio Xavier Teles,
Antônio de Sampaio Dória, Guerino Casasanta, Iago Victoriano Pimentel, Iva Waisberg Bonow,
Justino Mendes, Manoel José do Bomfim, Noemy da Silveira Rudolfer, Ruy de Ayres Bello,
Theobaldo Miranda Santos.
A escolha dos livros de Iago Victoriano Pimentel e de Guerino Casasanta justifica-se por
se tratar de dois autores/educadores mineiros de inegável influência no período enfocado, e por
terem sido professores da Escola Normal de Belo Horizonte. Outro mineiro que fez parte dessa
seleção foi Justino Mendes139, autor do livro Psicologia Educacional, que foi organizado
conforme o programa das Escolas Normais de 1o e 2o gráus. Não foi possível localizar sua
primeira edição, sendo que a segunda, à qual tive acesso, foi publicada em 1940.
O livro de Iago Victoriano Pimentel, Noções de Psicologia aplicadas à Educação, teve
sua primeira edição publicada, possivelmente, em 1931. A dificuldade em situar precisamente a
data de sua publicação deve-se ao fato de não constar nesse livro, como na maioria de outros
139
De acordo com informações obtidas por intermédio de um entrevistado, Justino Mendes era o pseudônimo de um
Monsenhor e seu livro foi muito usado, principalmente nas escolas católicas que tinham o Curso Normal, que não
eram poucas, principalmente se considerarmos as escolas da capital e do interior de Minas Gerais.
livros da mesma época, a data de publicação. No entanto, no exemplar localizado, há uma
dedicatória com a data de XV.III.931, o que nos leva a crer que a primeira edição tenha sido de
1931. Outra pista pode ser encontrada nas Revistas do Ensino do Estado de Minas Gerais que
antecedem a esse período, uma vez que as palestras proferidas pelo professor Iago Victoriano
Pimentel eram publicadas nesse periódico e, ao final do texto, havia uma nota que explicava ser
aquele texto parte do conteúdo de seu livro, que seria brevemente publicado.
Iago Victoriano Pimentel foi professor da cadeira de Psicologia Educacional na Escola
Normal Modelo de Belo Horizonte a partir da Reforma de Ensino de 1928, até aproximadamente
a década de 50140, o que confirma sua importância e a de seu livro para este estudo. Seu livro
atravessou décadas formando as alunas do Curso Normal, tendo tido sua primeira edição
publicada em 1931, e a última, localizada por mim, a décima terceira, foi publicada em 1967, o
que não deixa dúvida sobre a influência que exerceu no campo da Psicologia Educacional em
Minas Gerais.
Guerino Casasanta também foi professor da cadeira de Psicologia Educacional na Escola
Normal. Tudo indica que isso tenha ocorrido no período em que Iago Victoriano Pimentel se
afastou dessa atividade141. A primeira edição de seu livro Manual de Psicologia Educacional foi
publicada em 1950, época em que, certamente, encontrava-se mais envolvido com essa área do
conhecimento. A última edição localizada foi a quarta, publicada em 1961.
O livro de Manoel José do Bomfim, Noções de Psychologia, foi selecionado pelo fato de
ter sido indicado no programa oficial de Psicologia Educacional, proposto em decorrência da
Reforma de Ensino Francisco Campos em Minas Gerais. Esse livro teve sua primeira edição
publicada em 1916, a segunda em 1917 e a quarta edição, que foi a localizada, em 1928. Manoel
José do Bomfim foi professor da Escola Normal, Diretor do Pedagogium e Diretor do Laboratório
de Psychologia Experimental, todas atividades exercidas no Rio de Janeiro. O livro de Theobaldo
Miranda Santos, que também foi professor no Rio de Janeiro do Instituto de Educação, Noções de
Psicologia Educacional, foi escrito, de acordo com o exposto no próprio livro, para atender aos
140
No período de 1938 a 1942 residiu no Rio de Janeiro onde exerceu o cargo de professor de Psicologia e Lógica no
Colégio Universitário da Universidade do Brasil. Retornou a Belo Horizonte em 1943 e às suas atividades de
professor e de psiquiatra no Instituto Raul Soares. De novembro de 1945 a fevereiro de 1946, foi Secretário da
Educação e Saúde Pública no governo do interventor João Tavares Corrêa Beraldo. Foi neste período que fez a
Exposição de Motivos que levaram à transformação da Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Minas
Gerais em Curso de Administração Escolar, sendo oferecido pelo Instituto de Educação. Continuou atuando, na
década de 50, como professor de Psicologia da Educação, só que agora no Curso de Administração Escolar e
professor de Psicologia Social e Individual na Faculdade de Ciências Econômicas da Universidade de Minas
Gerais.
141
Em conversas com ex-alunas do Instituto de Educação de Minas Gerais, que estudaram na década de 50, estas
afirmaram terem sido alunas do professor Guerino Casasanta na disciplina de Psicologia Educacional.
programas das Faculdades de Filosofia e dos Institutos de Educação das Escolas Normais. A data
da publicação da primeira edição não foi localizada. A segunda edição foi publicada em 1947, a
quarta em 1951, a quinta em 1954 e a sexta, última edição localizada, foi publicada em 1955.
Iva Waisberg Bonow, também professora de Psicologia no Rio de Janeiro, autora do
livro Elementos de Psicologia, prefaciado por Lourenço Filho, é indicada para as Escolas
Normais e Curso Colegial. Foram localizadas duas edições desse livro, sendo a primeira edição
publicada em 1954, e a oitava editada em 1966. Também coordenado pela mesma autora, foi
localizado o livro Manual de Trabalhos Práticos de Psicologia Educacional, na quarta edição,
publicada em 1968.
Afro do Amaral Fontoura, autor do livro Psicologia Educacional, talvez não tenha sido
professor do Curso Normal, no entanto publica esse livro, que tem a primeira edição em 1958 e a
segunda em 1959, com indicação de uso para as Faculdades de Filosofia, Institutos de Educação e
Escolas Normais. Parece ter sido um livro bastante utilizado na época, uma vez que a décima
terceira edição foi publicada no curto espaço de 8 (oito) anos após a publicação da primeira, ou
seja, em 1966.
Dos autores paulistas, tomei como referências o livro de Antônio de Sampaio Dória,
Psychologia142, do qual localizei três edições, sendo a terceira publicada em 1930, a quarta em
1932 e a quinta em 1935, enquanto a primeira edição deve ter sido publicada em meados da
década de 20 e o livro de Noemy da Silveira Rudolfer, que teve a primeira edição publicada em
1938 com o título A Evolução da Psicologia Educacional através de um histórico da Psicologia
Moderna e a segunda edição publicada 23 (vinte e três) anos após, em 1961, com o título
Introdução à Psicologia Educacional.
A seleção dos livros desses(as) 2 (dois(uas)) autores(as) deve-se à inegável importância
dos(as) mesmos(as) no cenário educacional e psicológico da época, especialmente no estado de
São Paulo. O primeiro, autor da Reforma de Ensino de São Paulo de 1920, foi também professor
de Psicologia, Pedagogia e Educação Cívica na Escola Normal Secundária daquele estado, além
de contar com o endosso de Lourenço Filho, já no final da década de 20, quando este publicou os
primeiros volumes da Biblioteca da Educação, o que nos indica a importância de Antônio de
Sampaio Dória na consolidação das Ciências Pedagógicas no Brasil. E a segunda, Noemy da
142
De acordo com Marta Maria Chagas de Carvalho (1999), esse livro teve várias edições, e as concepções
pedagógicas do autor foram difundidas por meio de uma vasta produção bibliográfica, atingindo um público que
extrapolava o da sala de aula e suas idéias não se limitaram ao período em que foi professor da Escola Normal.
Silveira Rudolfer143, após curso de formação na Universidade da Columbia em 1927, volta ao
Brasil e divulga as idéias de Dewey, Kilpatrick e Walker. Na área da Psicologia Educacional,
divulga as idéias de Thorndike e Gates, de Gesel e Bühler no que diz respeito à Psicologia da
Criança.
Do livro de Ruy de Ayres Bello144, Introdução à Psicologia Educacional, foi localizada a
terceira edição de 1964 sem referência a edições anteriores. Tudo indica que as primeiras edições
tenham sido publicadas na década de 50. O livro foi selecionado por se tratar de um autor de outro
estado – Pernambuco – e também por ele ter sido professor do Curso Normal do Instituto de
Educação naquele estado, além de professor da Universidade do Recife e da Universidade
Católica de Pernambuco. Esse livro foi adotado, pelo que pude constatar, em pelo menos 1 (uma)
escola (particular) de Belo Horizonte, no início da década de 60.
O livro de Antônio Xavier Teles, Psicologia Moderna, foi tomado mais como um
exemplo de fenômeno editorial do que propriamente um livro a ser analisado. A primeira edição
desse livro, apesar de não ter sido localizada, deve ter ocorrido por volta de 1965/66. A segunda
edição foi em 1968, a terceira em 1969; em 1974 foram publicadas pelo menos 4 edições, ou seja
da 7ª à 10ª, pois em 1975 a edição localizada foi a 14ª, o livro foi reeditado a cada ano, sendo a
vigésima quinta edição a última localizada, publicada em 1988, o que não significa que tenha sido
a última edição do livro.
Em síntese, na seleção dessa fonte foi considerado o fato de ter sido o livro escrito com a
finalidade de utilização como material didático nas Escolas Normais, bem como livros que foram
escritos e, possivelmente, utilizados em outros estados, de modo a permitir uma visão mais ampla
dos temas abordados na disciplina Psicologia Educacional, não só em Minas Gerais. Mesmo
sabendo que muitos outros livros nesta área foram escritos e ainda muitos outros foram traduzidos
com a finalidade de serem utilizados nos Cursos de Formação de Professores(as), um
levantamento e uma análise de todos eles seria inviável e demandaria uma minuciosa pesquisa e
extenso tempo para a localização (ou não!) dos mesmos.
No entanto, os livros aqui selecionados parecem ser representativos para a compreensão
das questões postas neste estudo. Em Minas Gerais, de modo particular, o livro de Iago Victoriano
143
Em 1931, é convidada por Lourenço Filho a chefiar o Serviço de Psicologia Aplicada da Diretoria Geral do Ensino
do Estado de São Paulo, e em 1932 assume a cadeira de Psicologia Educacional e o Laboratório de Psicologia
Educacional na Escola Normal Caetano de Campos. É nomeada, em 1935, professora de Psicologia do Instituto
Caetano de Campos, incorporado à Universidade de São Paulo, onde permanece até 1954. Teve, portanto, um
papel importante na implantação e na consolidação da Psicologia Educacional em São Paulo.
144
Autor do livro Memórias de um professor e de Subsídios para a História da Educação em Pernambuco.
Pimentel, com suas sucessivas publicações, não deixa dúvidas sobre sua influência, como autor e
professor, na formação das mulheres/professoras mineiras.
De modo a facilitar a visualização e a análise dos livros e de seus conteúdos, foram
elaborados quadros contendo dados relativos aos livros didáticos: o Anexo n. 10, apresenta um
quadro com o título dos livros e as indicações feitas para sua utilização, o nome do autor com seus
respectivos créditos, as edições e datas dos livros pesquisados, a editora e o local de publicação, a
existência e a autoria do prefácio e o número de páginas do livro. O Anexo n. 11, apresenta um
outro quadro constando o título do livro; o autor, edição e ano de publicação e os assuntos
abordados. E o Anexo n. 12, de modo a buscar uma síntese dos anteriores, apresenta um quadro
elaborado por décadas, constando as décadas abordadas neste estudo – 20 a 60 do século XX –, o
autor, o título do livro, com a edição e o ano de publicação, além da editora.
Em relação às editoras que publicaram os livros didáticos mencionados, temos: a
Livraria Francisco Alves, que publicou o livro de Manoel José do Bomfim. A Livraria Francisco
Alves foi a primeira, no Brasil, a fazer dos livros didáticos sua principal área de negócios e maior fonte de
renda. [...] Por um lado, dominava o mercado oferecendo livros a preços mais baixos do que os da concorrência. Por
outro, eliminava os adversários com uma tática rudimentar: comprava-os
(Fernando Paixão, 1995:43). A
Livraria Francisco Alves é a mais antiga editora do Rio de Janeiro, com atividade ininterrupta, e
atualmente está voltada, principalmente, para a publicação de livros de ficção.
A Companhia Editora Nacional teve Monteiro Lobato como seu maior representante, e
dominou, principalmente a partir da década de 20, o mercado brasileiro por várias décadas. Em
1929, Monteiro Lobato, ao especular na bolsa de valores e tentar montar uma gráfica em Nova
York, perde suas ações da Companhia Editora Nacional. Em 1944, juntamente com Caio Prado
Júnior, Leandro Dupré e Artur Neves, funda a Editora Brasiliense. As máquinas da Companhia
Editora Nacional foram arrematadas, em leilão, por um de seus sócios, surgindo assim a gráfica
que passou a se chamar São Paulo Editora e foi, entre as décadas de 40 a 60, uma das maiores
gráficas de livros do país.
A Companhia Editora Nacional foi responsável pelo crescimento do setor de ficção com
a publicação da “Biblioteca das Moças”, lançada em 1929. Além disso contou com o programa de
educação básica, do governo Getúlio Vargas [que] ampliaria rapidamente o mercado de livros didáticos [...]. Um dos
mentores desse projeto (ainda que fora do governo) foi o educador Fernando de Azevedo, que assessorou a Nacional
na formação da biblioteca Pedagógica Brasileira [...] (Fernando Paixão, 1995:67).
Dos livros didáticos pesquisados, um número significativo foi publicado pela
Companhia Editora Nacional/São Paulo Editora. Incluem-se aqui os livros dos autores: Antônio
de Sampaio Dória, 1 (um) dos títulos de Iva Waisberg Bonow, Noemy da Silveira Rudolfer e
Theobaldo Miranda Santos.
Na Companhia Melhoramentos de São Paulo e Edições Melhoramentos foram
publicadas todas as edições do livro de Iago Victoriano Pimentel e o outro título de Iva Waisberg
Bonow. Além do investimento em livros de história infantil, a editora passa a investir, a partir da
década de 30, em livros didáticos com grande sucesso. A Companhia Melhoramentos continua
atuando nos setores editorial, gráfico e de fabricação de papel. Atualmente tem tido grande
sucesso publicando obras infantis, como é o caso de O menino maluquinho, Flicts dentre outros.
Na década de 60, a Editora do Brasil, criada em 1943, juntamente com a Companhia
Editora Nacional, se destacava em relação ao livro didático secundário, ficando com a maior
parcela do mercado. A Editora do Brasil publicou os livros de Guerino Casasanta e Ruy de Ayres
Bello.
Os livros de Afro do Amaral Fontoura foram publicados pela Gráfica Editora Aurora –
Rio de Janeiro –, e o livro de Justino Mendes foi publicado pela Livraria Católica do Ginásio
Arnaldo de Belo Horizonte, que deveria ser, à época, uma gráfica que tinha como objetivo
principal a divulgação de material relacionado à Igreja Católica.
O livro de Antônio Xavier Teles teve todas suas edições publicadas pela Editora Ática.
Criada em 1965, especializou-se em livros didáticos, publicando livros de todas as áreas de
ensino, o que a leva, certamente, a ser considerada a maior editora de livros didáticos do Brasil na
atualidade.
Se atualmente os livros didáticos são descartáveis e mudam com uma enorme rapidez,
ainda que em seu aspecto gráfico, o mesmo não ocorria pelo menos até a década de 60. Foi
possível observar, pelas edições dos livros pesquisados, que, apesar do livro, como é o caso do
livro de Iago Victoriano Pimentel, atravessar quatro décadas, praticamente não sofreu alteração
em seu conteúdo. O mesmo pode se afirmar para os demais livros aqui pesquisados, a exceção de
alguns que sofreram alterações no título como o livro de Noemy da Silveira Rudolfer e o de Afro
Amaral Fontoura. Talvez, a única exceção mesmo, seja o livro de Afro do Amaral Fontoura, que
na década de 60, apresenta complementações tanto no título quanto no conteúdo, que foi
acrescido de dois capítulos referentes à Psicologia Infantil, e foram excluídos os capítulos
relativos à Psicologia da Aprendizagem e à Psicologia Diferencial. Não só por tais mudanças, mas
também observando as edições de suas publicações, somos levados a pensar que se trata de dois
livros distintos, uma vez que o livro que não aborda a questão infantil teve sua primeira edição em
1958 e a segunda em 1959, enquanto o outro livro que apresenta tais questões tem sua décima
terceira edição em 1966, o que nos parece um curto espaço de tempo para um número tão grande
de publicações. No entanto, não é possível confirmar tal hipótese, uma vez que as demais edições
não foram localizadas.
A alteração mais freqüente observada nos livros pesquisados refere-se ao número de
páginas de uma edição para a outra, de modo geral esse número é maior nas primeiras edições; o
que não quer dizer alteração de conteúdo, e sim mudanças significativas em seu aspecto gráfico e
no tipo de papel utilizado.
Para discutir os conteúdos dos livros didáticos, o primeiro critério utilizado foi o de
separá-los por década de publicação, conforme Anexo n. 12, sendo possível posteriormente
comparar e analisar os diferentes títulos e autores, bem como as diferentes edições.
De 1921 a 1930 tomei dois livros para análise: o de Manoel José do Bomfim e o de
Antônio de Sampaio Dória, sendo uma edição de cada livro.
Em relação ao conteúdo, os dois autores apontam as dimensões atinentes à realidade
psíquica: a consciência, o espírito e a imortalidade da alma como objetos da Psicologia. Em
Antônio de Sampaio Dória há a discussão do método na constituição da Psicologia, enquanto
Manoel José do Bomfim preocupa-se com as questões relacionadas à adaptação humana e com a
personalidade.
A partir de uma análise dos títulos e subtítulos apresentados no sumário dos livros,
percebe-se uma proximidade nos assuntos tratados pelos dois autores. No entanto, em Antônio de
Sampaio Dória, com um sumário bem mais sintético, revela uma tendência a explicações mais
biológicas, em busca de uma cientificidade para os fenômenos psíquicos. Em Manoel José do
Bomfim, apesar da preocupação, até excessiva, pelas discriminações minuciosas dos temas, feitas
também a partir do referencial da Biologia, em especial a hereditariedade, difere à medida que
toma o sistema nervoso e funções sensoriais para as devidas discussões, além dos indícios de uma
moralidade no que se refere a temas como a vontade, a afetividade, a personalidade.
Tudo indica que além da busca do conhecimento do indivíduo a partir de uma
perspectiva neurológica há uma dimensão moral que sustenta esse aspecto, aparentemente,
objetivo. Essa abordagem é mais visível em Manoel José do Bomfim, talvez pelo fato de seu livro
ter sido escrito em 1916 e, possivelmente, não ter sofrido alterações até a quarta edição de 1928,
enquanto a primeira edição do livro de Antônio de Sampaio Dória deve ter sido publicada em
meados da década de 20, quando outras discussões, principalmente as provocadas pelas teorias da
Escola Nova, já estavam bastante atuantes e disseminadas.
A partir da década de 30, o número de livros e edições localizados deixa entrever a
influência e a importância que a Psicologia passa a ter nesse período, bem como o surgimento e o
crescimento da produção e da publicação de livros didáticos no Brasil.
Com poucas exceções, livros didáticos produzidos por brasileiros e editados no Brasil datam do
início do século XX; na verdade, é só a partir de 1930 que medidas nacionalizadoras, associadas
à expansão da rede de ensino e à criação das Faculdades de Filosofia, propiciam condições
favoráveis ao aparecimento de autores e edições de livros didáticos em nosso país. Desde então,
e sobretudo a partir dos anos 60, cresce e diversifica-se extraordinariamente a produção de livros
didáticos no Brasil [...] (Magda Becker Soares, 1996:57).
Os livros analisados referentes ao período de 1931 a 1940 foram o de Iago Victoriano
Pimentel, o de Antônio de Sampaio Dória e o de Justino Mendes.
Apesar das semelhanças apresentadas entre os(as) autores(as), da década de 20 e da
década de 30, em relação aos conteúdos tratados nos livros didáticos, percebe-se que não existe
uma homogeneidade quanto ao entendimento sobre o objeto de conhecimento da Psicologia.
A década de 30 é marcada por uma Psicologia que vai se distanciando das idéias de
essência, de alma e encaminhando para um conhecimento de cunho científico (biológico), e vozes
como a do professor Viriato Fonseca (professor de Psicologia da Escola Normal de Itaúna-MG)
expressam a necessidade de mudança nesse conhecimento. É visível esse pensamento quando
aponta os caminhos que deveriam ser percorridos por aqueles que se embrenhavam nessa área do
conhecimento, ou seja, para se aprender Psicologia, de acordo com esse professor, era necessário
ter uma noção bem clara e precisa da anatomia e da psicologia humanas, principalmente do sistema nervoso. E
também deve deixar de parte os problemas da essência, origem e destino da alma, problemas filosóficos e de solução
puramente dogmática145.
Nesse período, os conteúdos dos livros didáticos dão ênfase aos aspectos neurológicos,
considerados como ponto de partida (e de chegada) para o entendimento dos diversos
comportamentos humanos, bem como dos diversos problemas que as crianças poderiam
apresentar no processo de aprendizagem, que iam da memória à preguiça, problemas muitas vezes
entendidos como uma herança genética.
Mas, havia também, por outro lado, a crença de que na impossibilidade de se detectar
física/biologicamente a causa para determinados comportamentos considerados ‘anormais’ nas
crianças, a explicação deveria ser buscada no ambiente de vida da criança, sendo este o
determinante de suas dificuldades de relacionamento, de aprendizagem, de caráter, entre outros.
Daí, um certo realce na perspectiva da relação entre o sujeito, o meio e os processos de adaptação.
145
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno X, n. 125-127, abr./jun. 1936:5.
A Psicologia Educacional teria como objetivo, nos Cursos Normais, desenvolver uma
atitude científica nas alunas, futuras professoras, propiciando-lhes além de um autoconhecimento,
o conhecimento da criança (baseado na higiene mental), buscando sempre o ajustamento desta ao
meio. É visível nesse período a circulação de um pensamento que aprisionava as
crianças/alunos(as) em rótulos como ‘criança retardada’, ‘criança nervosa’, ‘criança com
perturbações da linguagem’, ‘crianças com defeitos de caráter’, ‘crianças com anomalias de
crescimento’, ‘crianças com deficiências auditivas’, etc. Certamente, objetivando ‘sanar’ tantos
problemas, foi instalado um consultório médico-pedagógico junto à Sociedade Pestalozzi de Belo
Horizonte (1933) para atendimento a essas crianças. Após sua instalação, esse consultório passou
a ser anunciado em todos os números da Revista do Ensino da época.
Outro aspecto visível nos livros didáticos mencionados é a preocupação com os testes
psicológicos, fossem estes individuais ou coletivos. Para conhecer a criança que se iria educar, os
testes pareciam a saída para tal desafio. Baseados nos princípios da Psicologia Funcional de
Edouard Claparède, os testes tiveram, em Minas Gerais, uma acolhida e efetivação a partir dos
inquéritos que foram aplicados pelas alunas da Escola de Aperfeiçoamento, orientadas por Helena
Antipoff, às crianças das escolas de Belo Horizonte, com o objetivo de conhecer os ideais e
interesses dessas crianças, considerando-as em suas dimensões biológica, psíquica e sociológica.
Os resultados foram apresentados em seus aspectos quantitativos e qualitativos, o que
possibilitaria, ao final, conhecer o quociente de inteligência da criança, ratificando a orientação
pedagógica da época, que defendia que a educação deveria ser baseada em conhecimentos
científicos sobre a ‘matéria-prima’ a ser educada ou a ser moldada.
No período de 1941 a 1950, os livros pesquisados foram os de Iago Victoriano Pimentel,
de Theobaldo Miranda Santos e de Guerino Casasanta.
As edições do livro de Iago Victoriano Pimentel, dessa década, mantiveram o mesmo
conteúdo das edições publicadas na década anterior.
O sumário apresentado no livro de Guerino Casasanta é bastante sintético, isto é,
constam os títulos dos capítulos sem nenhuma subdivisão do tema. No entanto, pode-se perceber
que o conteúdo é muito semelhante aos já apresentados nos livros de outros(as) autores(as). O que
distingue o conteúdo do livro de Guerino Casasanta dos demais livros já apresentados é a inserção
do tema relativo à educação dos(as) cegos(as). Questão essencialmente pertinente, uma vez que,
em Belo Horizonte, se encontrava em funcionamento, desde 2 de setembro de 1926, o Instituto
São Rafael, que atendia a uma clientela parcial ou totalmente cega.
O livro de Theobaldo Miranda Santos apresenta um sumário bastante detalhado quanto
aos temas e suas subdivisões. No que diz respeito ao conteúdo, segue uma linha bem próxima aos
demais livros, o que pode ser constatado pelas questões abordadas.
Apesar das semelhanças, o livro de Theboldado Miranda Santos apresenta pontos
distintos dos demais. Em todas as unidades ou temas tratados inclui, ao final da unidade, uma
discussão, mesmo que sintética, sobre a criança e o(a) adolescente em relação ao tema ali tratado.
O termo adolescente não havia aparecido em nenhum outro livro até então. Além disso, a cada
final de unidade ele acrescenta um tópico que denomina ‘Orientação Educacional’, ou seja, as
orientações práticas relacionadas ao assunto abordado e que direcionariam a prática pedagógica
das professoras.
Theobaldo Miranda Santos também acrescenta ao tema da ‘consciência’ teorias que
discutem o inconsciente e a influência deste sobre a vida psíquica. Além disso, na unidade que diz
respeito aos fatos psicológicos, acrescenta um tópico sobre a concepção antiga e a concepção
moderna da infância. Será também nesse livro que se observa a distinção dos termos “crescimento
físico” e “mental”; o autor utiliza o termo “crescimento” quando se refere ao aspecto físico e o
termo “desenvolvimento” quando se refere ao aspecto mental.
Na década de 50 teremos dois livros ainda não-comentados: o de Iva Waisberg Bonow e
o de Afro do Amaral Fontoura, com duas edições nessa década. Os demais livros que circularam
nesse período são de autoria de Iago Victoriano Pimentel, Theobaldo Miranda Santos e o livro de
Guerino Casasanta. Os conteúdos dos livros de Iago Victoriano Pimentel, Theobaldo Miranda
Santos e Guerino Casasanta, comparados às edições da década anterior, não sofreram alterações
significativas.
O livro de Afro do Amaral Fontoura não sofreu nenhuma alteração da primeira para a
segunda edição. Seu livro é dividido em três partes, sendo que a primeira trata da Psicologia
Genética ou da Criança; a segunda da Psicologia da Aprendizagem, e a terceira da Psicologia
Diferencial.
Em Afro do Amaral Fontoura, devido à organização dada ao livro, tem-se a impressão
de que a forma de tratar os conteúdos é bastante distinta dos(as) demais autores(as). No entanto,
também aborda as questões tratadas nos demais livros, como: atenção, memória, associação de
idéias, prazer, emoções, sentimentos, paixões, reflexos, instintos, vontade, linguagem, desenho,
personalidade, inteligência, medidas da inteligência, o temperamento, o caráter. Entretanto, há de
se reconhecer algumas diferenças.
Na primeira parte do livro, enfoca a Psicologia Educacional em vez da Psicologia como
uma área do saber, prática comum nos(as) demais autores(as). A seguir, introduz a Psicologia da
Criança e a Psicologia Genética, inserindo, em capítulos distintos, os conceitos de primeira
infância, segunda infância, terceira infância e adolescência, além de abordar a criança problema.
O tema sobre o desenvolvimento infantil, nos livros já discutidos, é apresentado de modo
condensado, ou seja, parece não fazer diferença alguma se a criança tem 3 (três) ou 8 (oito) anos
de idade.
Na segunda parte, há a introdução do termo “Psicologia da Aprendizagem”, até então
pouco utilizado, ou inexistente, nos livros pesquisados. No entanto, o conteúdo abordado nesse
capítulo não difere dos demais livros. Na terceira parte, ele introduz a discussão sobre dupla
personalidade, sonambulismo e hipnotismo, assuntos não-encontrados nos(as) demais autores(as).
Mas, o que mais chama a atenção nesse livro é a inclusão de exercícios relacionados ao
conteúdo, alguns deles parecendo ser para o(a) professor(a) e outros a serem aplicados aos(às)
alunos(as). Além disso, apresenta também alguns desenhos e figuras correspondentes ao
conteúdo. Essa estratégia utilizada pelo autor faz com que o livro tome um caráter bastante
prático, em que o(a) professor(a) encontra exemplos e exercícios para sua atividade docente.
Na década de 60, encontramos praticamente os(as) mesmos(as) autores(as) já citados:
Iago Victoriano Pimentel, Guerino Casasanta, Iva Waisberg Bonow, ainda, coordenado pela
mesma autora, o livro Manual de trabalhos práticos de Psicologia Educacional; Ruy de Ayres
Bello, Noemy da Silveira Rudolfer; Afro do Amaral Fontoura e Antônio Xavier Teles.
Apesar da aprovação e da publicação dos programas para o Ensino Normal em Minas
Gerais146, em 1963, parece não ter ocorrido, de imediato, a entrada de novos livros didáticos que
acompanhassem literalmente o conteúdo proposto nesses programas. É possível que esses livros
tenham começado a aparecer no mercado na década de 70, uma vez que ainda em 1969, a Revista
do Ensino, órgão oficial do Governo, ainda estava publicando os novos programas. Além disso,
mesmo tendo ocorrido algumas alterações nos programas, como já foi apontado anteriormente,
sua estrutura básica não sofreu rupturas significativas.
Tudo indica que, na tentativa de oferecer aos(às) professores(as) discussões concernentes
aos conteúdos do programa de Psicologia, a Revista do Ensino publicou, nessa década, artigos que
tratavam de temas que compunham o programa, em especial àqueles relacionados às primeiras
unidades.
146
Esses programas foram localizados apenas na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno XXXIII, n. 219, dez. 1964;
ano XXXVII, n. 232-233, jul./set. 1968, e ano XXXVIII-XXXIX, n. 234-235, dez. 1968 / mar. 1969. Em cada
número publicavam-se os programas de determinadas disciplinas.
Esses artigos, publicados pela Revista do Ensino, trazem aspectos, em sua organização e
em sua dimensão teórica, distintos dos encontrados nos livros didáticos. A base teórica presente
nesses artigos é mais voltada para a perspectiva filosófica e social, enquanto nos livros didáticos
há ainda uma prevalência da perspectiva biológica. Não ocorre, entretanto, a supressão da
Biologia, mas esta passa a ter proporções menos visíveis nos discursos. Esse discurso diferenciado
pode ser atribuído à própria formação psicológica dos(as) novos(as) autores(as), como é o caso de
Maria Auxiliadora de Souza Brasil, Pedro Parafita de Bessa, Pierre Weil, entre tantos(as)
outros(as).
Apesar da entrada desses(as) novos(as) personagens em cena, parece que o Curso de
Formação de Professores(as), ou seja, o Curso Normal, continuou adotando os mesmos livros de
Psicologia Educacional, até porque esses(as) novos(as) atores(as) não se encontravam atuando
nesse grau de ensino, e sim no Ensino Superior. Desse modo, os livros didáticos citados
continuaram sendo utilizados, nessa década, no Curso Normal. Vale lembrar que entre a
publicação de um artigo em um periódico e a organização de um livro didático, sua publicação e
adoção como material didático, são exigidos determinados procedimentos que exigem um tempo
mais longo.
O livro Psicologia Educacional – 1a parte – Psicologia da Criança, de Afro do Amaral
Fontoura, aparece na décimna terceira edição em 1966. Devido ao número avançado dessa edição
em relação ao da década de 50, que foi publicado em 1958 e teve a segunda edição em 1959, fica
a dúvida se se trata do mesmo livro ou de outro livro que talvez tenha sido publicado
anteriormente sem ter sido localizado. No entanto, devido ao conteúdo, com suas poucas
alterações, pode-se acreditar que se trata do mesmo livro.
Há, nesse livro, e que não consta nas edições da década de 50: uma parte introdutória,
intitulada Educação Renovada e Escola Viva, onde o autor apresenta uma série de pequenos
textos para reflexão das futuras professoras: Sentinelas avançadas do progresso; A criança e o
pássaro; Mais vale olhar que ouvir; Este tesouro: as mãos; A alegria melhora a vida; Não há
educação sem amor; Respeito à personalidade da criança; Conhecimento das vivências do
aluno; Aos professores de Psicologia Educacional. Há ainda uma Oração para o mestre dizer
cada manhã. Essa oração conclama as mestras a olhar seus alunos com amor, compreensão e
paciência, o que parece não precisar de muitos conhecimentos teóricos para executar a tarefa
docente.
ORAÇÃO PARA O MESTRE DIZER CADA MANHÃ
(Amaral Fontoura)
Senhor,
Ao iniciar um nôvo dia de luta,
Peço-Te, ó Mestre,
A paz do espírito,
A capacidade para ensinar,
A fôrça do amor,
Para conquistar meus alunos.
Quero olhar minha turma
Com olhos cheios de amor;
Ser paciente e compreensivo
Como Tu eras com as crianças;
Quero ver em cada menino na minha frente
Não um aluno apenas,
Mas uma criaturinha humana,
Feita por Deus,
E repleta de desejos,
De tendências e de problemas,
À minha espera,
Para ajudar a resolvê-los.
Que eu não me deixe vencer,
Ó Mestre,
Nem pela intriga nem pela maldade!
Que o entusiasmo e a alegria
Marquem minhas aulas!
Que meus alunos se sintam bem junto a mim!
Senhor:
Dá-me uma partícula da Tua sabedoria
Para que eu possa usar,
Sem desmerecer,
O título de mestre!
Em um dos pequenos textos para reflexão Sentinelas avançadas do progresso, Afro do
Amaral Fontoura lembra que é preciso louvar a coragem, a dedicação e o heroísmo do Magistério
Primário brasileiro. O professor primário (nunca utiliza o termo “a professora primária”)
encontra-se em todos os lugares, mesmo naqueles mais distantes e atrasados, mas adverte que não
basta que existam escolas, é preciso que existam “boas escolas”, para que os frutos dali colhidos
compensem o “esforço do abnegado mestre”. Para tal é imprescindível que as escolas se baseiem na
Psicologia e na Pedagogia. A Psicologia nos mostra como é o espírito humano, como funciona o nosso psiquismo; a
Pedagoga toma êsses conhecimentos e os aplica à escola. A Psicologia estuda a criança, a Pedagogia estuda a sua
educação (Afro do Amaral Fontoura, 1966:XXV).
No item sobre A criança e o pássaro, o autor salienta que a Psicologia nos ensina que a
criança é um ser essencialmente ativo e que só pode desenvolver-se em atividade. A necessidade
da criança de ser ativa pode ser comparada à necessidade que o pássaro tem de voar. Desse modo,
somente a escola ativa poderá dar as diretrizes necessárias aos(às) professores(as) para
desenvolverem o seu ‘nobre trabalho’. Fazer a escola ativa deve ser a preocupação central do
‘mestre primário’, e a maneira de fazê-lo será mostrada no presente livro.
No texto Mais vale olhar que ouvir..., adverte que os(as) professores(as) não podem
exigir que seus(uas) alunos(as) fiquem imóveis e silenciosos(as) apenas os(as) ouvindo. É preciso
que o(a) professor(a) transforme o ensino de ‘auditivo’ em ‘visual’, pois a criança precisa ver as
coisas e não apenas ouvir, para isso, o(a) professor(a) deve utilizar uma metodologia que inclua
cartazes, gravuras, desenhos, feitos com as crianças ou pelas crianças.
Este tesouro: as mãos é considerado pelo autor como o terceiro princípio (Primeiro a
criança é ativa, o segundo sobre a metodologia), que é o de que a escola precisa desenvolver ao
máximo os trabalhos manuais. Acredita que estes desenvolvem na criança o amor ao trabalho, o
método, a capacidade de autocrítica, a confiança em si mesma, além de serem disciplinadores,
pois a criança entretida no trabalho, não tem tempo nem disposição de fazer traquinadas (Afro do Amaral
Fontoura, 1966:3). Os trabalhos manuais ajudam a escola a sair do verbalismo, do ensino feito só
de palavras, de frases, de regras, de relações de nomes a decorar, uma vez que este ensino
desenvolve apenas o aspecto intelectual, enquanto os trabalhos manuais colocam em movimento o
tesouro que estava sendo esquecido: as mãos.
Sobre A alegria melhora a vida, Afro do Amaral Fontoura salienta a importância da
alegria na saúde física e mental, e, sendo a alegria o traço característico da criança, a escola deve
ser um ambiente saudável e alegre para que a criança se sinta feliz. Não confundamos, no entanto,
alegria com desordem, com correrias desordenadas, com exageros de nenhuma espécie
(Afro do Amaral
Fontoura, 1966:3).
No item sobre Não há educação sem amor, o autor sustenta a idéia de que apenas
aquele(a) que ama pode conhecer a ‘alma’ do(a) outro(a), assim, o professor de verdade, o mestre digno
dêsse nome, ama seus alunos. Precisamos amar nossos alunos! E amar sobretudo os mais pobres, os mais infelizes,
aquêles que mais necessitam do carinho, da compreensão, do estímulo de seus mestres. Não há educação sem amor
(Afro do Amaral Fontoura, 1966:4).
Em relação ao Respeito à personalidade da criança, o autor lembra que não basta amar
as crianças, é preciso respeitar sua personalidade em formação e não desejar que todos os(as)
alunos(as) tenham o mesmo comportamento, que gostem das mesmas matérias ou que todos(as)
sejam igualmente dóceis. É necessário que o(a) professor(a) compreenda que as pessoas são
diferentes tanto física quanto mentalmente, bem como diferentes na inteligência e no caráter.
Apesar do respeito às diferenças, o autor lembra que isso não significa, de maneira alguma, deixar
que a criança faça tudo o que lhe vier à cabeça, pois isso não seria educar, e a liberdade, na escola
como na sociedade, tem que possuir limites muito claros, uma vez que é inconcebível haver
liberdade com o intuito de ferir ou prejudicar o bem comum.
Em Conhecimento das vivências do aluno, o autor lembra a importância de o(a)
educador(a) conhecer cada criança individualmente, pois cada um tem seu meio, seus problemas,
suas vivências e, antes de castigar o(a) aluno(a) por algum comportamento, é preciso que ele(a) se
pergunte: Que vivências terá essa pobre alminha, em casa, com os pais, com os parentes, com os vizinhos, e até na
rua? [...] O verdadeiro educador não pode ignorar, como nos ensina a Sociologia, que o homem é, em grande parte,
produto do meio, e aquilo que fazemos hoje é muita vez, o resultado daquilo que aconteceu conosco ontem (Afro do
Amaral Fontoura, 1966:5).
O último texto da parte introdutória é dirigido Aos Professores de Psicologia
Educacional, e o autor lembra que o livro foi escrito para ser utilizado nas Escolas Normais, mas
não para ser decorado e sim vivido. Trata-se de um “caloroso apelo” para se formar uma nova
mentalidade nas escolas primárias, por intermédio das futuras professoras, alunas de Psicologia
Educacional. O autor ressalta a importância de se transformar a escola em um “centro de vida” e,
quanto ao ensino de Psicologia Educacional, deve haver uma preocupação constante em descer da
teoria à prática. Façamos com as nossas alunas aquilo que mandamos que elas façam em suas futuras escolas, ou
seja, ENSINO ATIVO – EDUCAÇÃO VISUAL – TRABALHOS MANUAIS – TRABALHO DE EQUIPE
(Afro do
Amaral Fontoura, 1966:6).
Para se fazer esse tipo de educação, o autor ainda recomenda que os(as) professores(as)
devem levar as alunas a confeccionar cartazes, com a objetivação dos princípios aqui explanados. Levemos as
môças a fazer numerosos exercícios e experiências, quer entre as próprias normalistas, quer entre estas e os alunos
da escola primária anexa à Escola Normal (Afro do Amaral Fontoura, 1966:6).
O que caracteriza essa parte introdutória, como todo o livro de Afro do Amaral Fontoura,
é a sua perspectiva prática. Parece ser a preocupação maior do autor a de fornecer, contrariamente
ao que propõe teoricamente, atividades prontas para que o(a) professor(a) apenas as execute em
sua prática docente.
Afro do Amaral Fontoura recupera147, em seu livro, a atividade do “Álbum pedagógico”.
Trata-se de uma atividade que acompanha o desenvolvimento da criança desde a primeira infância
até a adolescência, abarcando, praticamente, todo o curso/conteúdo de Psicologia Educacional.
Essa atividade parece ter despertado grande interesse não só para as alunas dessa década como
também na década de 90, essa atividade, com algumas alterações, ainda era desenvolvida nos
Cursos de Magistério.
Transcreverei aqui as orientações dadas pelo autor para a confecção desse álbum, por se
tratar de uma questão já apontada neste trabalho e que pode ter contribuído, imensamente, para
147
O termo “recupera” faz sentido uma vez que esta atividade, com o nome de ‘álbum pedológico’, era uma das
atividades desenvolvidas pelas alunas na Escola de Aperfeiçoamento já no início da década de 40. O álbum mais
antigo, localizado por mim, é de 1941.
uma visão distorcida da Psicologia, e, ao mesmo tempo, contribuído para a construção da idéia de
que esse conhecimento proveria as alunas das noções fundamentais para se tornarem professoras,
mas principalmente para se transformarem em mães.
ÁLBUM PEDAGÓGICO
O bom professor de Psicologia Educacional estimulará seus alunos,
desde estas primeiras aulas, a iniciarem a importante tarefa que é o
ÁLBUM DE PSICOLOGIA. Poderá cada aluna ter o seu álbum
individual, mas nós preferimos sempre o sistema do trabalho em grupo
ou de equipe. Nesta hipótese o bom professor dividirá a turma em
equipes, de 3 ou 5 alunas cada uma, constituídas segundo as
preferências delas. Cada equipe irá colecionar os recortes de jornais e
revistas que encontrar, referentes a assuntos de Psicologia.
O ÁLBUM por motivo de economia, pode ser formado por fôlhas sôltas
de papel almaço liso, tamanho ofício, dentro de uma pasta de cartolina
dessas que têm ferragens para prender as fôlhas prèviamente
perfuradas.
As equipes colocarão capas nas pastas, decorando-as com motivos
pedagógicos. Todo artigo deve ser ilustrado: se não vier uma gravura
impressa, a equipe desenhará uma, alusiva ao assunto.
O ÁLBUM continuará a ser preenchido, até o fim do ano. Caso o
professor prefira, de acôrdo com as alunas, poderá cada equipe fazer o
Álbum sôbre um assunto especial: um sôbre Psicologia Geral (...), outro
sôbre Psicologia do Adolescente (problemas da juventude), outro sôbre
Psicologia da Família (problemas do casamento e dos filhos), outro
sôbre a Psicologia Escolar (isto é, assuntos da vida escolar,
aprendizagem, provas, testes).
Como o próprio autor anuncia, o álbum deveria ser confeccionado durante o ano letivo,
ou seja, compreendendo todos os conteúdos estudados. Nesse primeiro momento, apenas orienta
sobre a composição dessa tarefa, enquanto nos demais capítulos orienta passo a passo sobre o
como preparar esse trabalho. Para que isso fique claro, tomarei aqui, aleatoriamente, uma das
orientações dadas pelo autor em outro capítulo, no caso, o capítulo que trata da Psicologia
Genética.
ÁLBUM PEDAGÓGICO
Muitos assuntos de Psicologia Genética são tratados em jornais e
revistas, devendo ser recortados e colados pelos alunos em seus
álbuns. São de grande utilidade para a futura professôra (e talvez
futura mãe...) os artigos sôbre ‘influência da gravidez materna
na vida psíquica do menino’ – ‘cuidados com o nascimento’ –
‘importância do meio na educação da criança’ – ‘o problema da
alimentação infantil’, etc. Como o álbum é de Psicologia, os
alunos devem preferir assuntos de Higiene ligados à Psicologia.
O que não impede que, de acôrdo com o Professor de Higiene, os
alunos confeccionem um álbum especial os assuntos dessa
disciplina.
Nota importante – Não há nenhum valor em recortar e colar
artigos no álbum: os alunos devem obrigatòriamente fazer um
resumo de cada um, na página ao lado.
O que parece não ter ficado claro foi apenas a nota importante, uma vez que esses
álbuns tomaram, nas décadas posteriores, uma dimensão totalizadora na formação das
professoras, mas sem nenhuma preocupação com os conteúdos da Psicologia. Os álbuns passaram
a conter apenas os recortes de revistas e desenhos. Todas as gravuras, sem texto algum – no
máximo alguns parágrafos xerocados – que mostravam do namoro (dos futuros pais) à
adolescência, chegando às vezes à vida profissional, de um idealizado(a) futuro(a) filho(a). Assim,
a Psicologia passa a ser mais importante para atender à ‘futura mãe’ do que para atender à ‘futura
professora’.
O conteúdo da Psicologia é banalizado à medida que passa a ser buscado nas revistas e
jornais, creditando a esse tipo de publicação um valor científico que, em momento algum, foi sua
preocupação básica.
Outro aspecto observado nesse livro refere-se à utilização de uma outra forma de
linguagem, digamos que menos acadêmica/científica, ou seja, uma linguagem mais próxima das
experiências cotidianas da professora ou talvez mais próxima das experiências e do entendimento
da futura mãe e professora. Exemplo disso pode ser constatado quando o autor apresenta o
capítulo sobre Os fenômenos afetivos na criança, e os subtítulos são compostos por chamadas
como A criança tem sede de amor, Perturbações psíquicas e físicas por falta de amor, Os
sentimentos na criança: bondade ou maldade? Anjo bom ou lobo mau?, O medo infantil –
perigosos resultados do medo provocado. Isso ocorre também em outros capítulos: O neném é
inconsciente, A criancinha precisa de segurança e amor, O pai passa a ser o velho, Juventude
transviada ou adultos transviados?, A criança mimada e a criança escorraçada, Terapêutica do
amor, A deliciosa lógica infantil, A fantasia não é mentira.
Essa linguagem, bastante infantilizada e distante dos padrões formais de um livro
didático, leva-nos a indagar sobre a função e os rumos que a Psicologia parece tomar a partir daí,
bem como sobre a imagem das leitoras a quem o autor se dirigia. A Psicologia parece ainda mais
prática do que se propunha e se esperava dela na década de 30, pois parece se distanciar do corpo
teórico já produzido, mesmo que exíguo, e enveredar para uma dimensão essencialmente
manualesca e receituária. Às leitoras, alunas do Curso Normal, uma linguagem próxima de suas
experiências e de sua aculturação como mulher, mãe e, eventualmente, professora.
Assim como no livro da década de 50 do mesmo autor, neste também encontramos, na
parte final, uma série de exercícios e experiências a serem utilizados na prática docente, além das
figuras e desenhos que ilustram os conteúdos abordados. Ainda apresenta uma série de sugestões
para a confecção do álbum pedagógico, incluindo, é claro, os recortes e ‘estampas’ sobre crianças.
Ao analisar os conteúdos e atividades propostas por Afro do Amaral Fontoura, nos
aproximamos da análise sobre a relação escola/lar feita por Guacira Lopes Louro (1997b:458):
A escola parecia desenvolver um movimento ambíguo: de um lado, promovia uma espécie de
ruptura com o ensino desenvolvido no lar, pois de algum modo se colocava como mais capaz ou
com maior legitimidade para ministrar os conhecimentos exigidos para a mulher moderna; de
outro, promovia, através de vários meios, sua ligação com a casa, na medida em que cercava a
formação docente de referências à maternidade e ao afeto [...].
O livro Introdução à Psicologia Educacional, de Ruy de Ayres Bello, traz um conteúdo
muito semelhante ao livro de outros(as) autores(as), como o de Iago Victoriano Pimentel, apesar
de um menor destaque em relação ao sistema nervoso. Nesse aspecto, difere da maioria dos(as)
autores(as) das décadas de 30 a 50 e se aproxima de Afro do Amaral Fontoura, da década de 50,
no modo, por exemplo, de tratar, na parte introdutória do livro, a Psicologia Educacional
(conceito, objeto, histórico, importância pedagógica da Psicologia). Apesar de tal aproximação,
Ruy de Ayres Bello ultrapassa Afro do Amaral Fontoura ao abordar as diversas direções da
Psicologia Educacional, incluindo, entre elas, a Psicanálise. Outro conceito que também é tratado
por Ruy de Ayres Bello, mas também presente em outros(as) autores(as), diz respeito à
conceituação e a teorias da aprendizagem.
Assim como encontramos em Afro do Amaral Fontoura a Orientação Pedagógica a
cada final de capítulo, em Ruy de Ayres Bello encontramos, ao final de cada capítulo, um item em
que busca relacionar o tema em questão com a educação, como: Educação da afetividade, A
educação dos sentidos, A educação da vontade, A Educação da linguagem, etc.
Como foi apresentado anteriormente, o livro Introdução à Psicologia Educacional, de
Noemy da Silveira Rudolfer, teve sua a segunda edição em 1961 e esta é composta de vinte
capítulos e a autora inicia o primeiro capítulo com a Psicologia Educacional para, posteriormente,
apresentar os processos científicos que propiciaram o desenvolvimento da Psicologia.
Assim como outros(as) autores(as), Noemy da Silveira Rudolfer se atém à Psicologia da
Criança e suas contribuições à Psicologia Educacional, enfatizando a teoria de Stanley Hall. Ao
abordar a Psicologia Comparativa e suas relações com a Educação, toma para discussão as idéias
de autores como Thorndike, Watson, Köhler, reservando um capítulo para tratar das idéias do
primeiro. Em relação à inteligência, também não difere de outros(as) autores(as), o básico tratado
refere-se às medidas de inteligência, antes e depois de Binet, Spearman e Yerkes. Em relação à
Psicologia Educacional européia, apresenta as idéias dos pioneiros europeus nessa área: Hermann
Ebbinghaus, Ernest Meumann, Edouard Claparède.
Dedica 1 (um) capítulo ao “freudismo” e suas contribuições à Psicologia Educacional,
assinalando as questões sobre o “mesmerismo”, “hipnotismo”, bem como sobre os ex-discípulos
de Freud: Rank, Jung e Adler.
Ao abordar sobre a Psicologia do(a) anormal, retoma as idéias de Pinel, na área
psiquiátrica; as idéias de Maria Montessori e de Alfred Binet são apresentadas para tratar da
organização das classes escolares.
Os 4 (quatro) últimos capítulos são destinados ao que a autora denomina de As modernas
correntes da Psicologia e suas teorias da aprendizagem, onde discute o desenvolvimento da
Psicologia Educacional nos séculos XVI a XIX e aborda sobre o estruturalismo, o funcionalismo
e seus(uas) representantes; o behaviorismo, a teoria hórmica, a Psicologia Dinâmica, a Gestalt. No
último capítulo, que, segundo a autora, foi elaborado e introduzido na segunda edição, discute
sobre os novos desenvolvimentos teóricos, nos Estados Unidos, da aprendizagem, sendo estes
basicamente os que consideram a relação estímulo/resposta e o condicionamento no processo
ensino e aprendizagem.
Iva Waisberg Bonow, em seu livro Elementos de Psicologia, não apresenta um capítulo
específico sobre Psicologia Educacional e sim sobre a Psicologia em geral, com seu conceito e
métodos. Aproxima-se dos(as) demais autores(as) quando trata da questão relacionada aos
fenômenos psíquicos, onde inclui temas como afetividade, atividade, instintos, hábitos, sensação,
percepção, memória, inteligência e as medidas de inteligência, consciente e inconsciente. O livro,
apesar de indicado para as Escolas Normais, não apresenta nenhum conteúdo relacionado à
Psicologia Infantil, nem tampouco nenhuma articulação desses conteúdos com a educação.
Se nesse livro Iva Waisberg Bonow deixou lacunas sobre as questões relacionadas à
educação, ou deixou de oferecer algumas ‘receitas’ para a prática pedagógica, isso foi
‘solucionado’ no livro Manual de trabalhos práticos de Psicologia Educacional, sob sua
coordenação e publicada a quarta edição em 1968. Esse manual, dividido em 2 (duas) partes,
sendo a primeira denominada Guia do aluno e a segunda Guia do professor, é recheado de
orientações práticas que vão desde a forma adequada de se observar o comportamento de uma
criança, passando pelos testes, confecção de material ilustrativo, teste sociométrico, entre outros,
até o estudo monográfico de uma criança.
A presença de um manual de Psicologia Educacional para orientar tanto o trabalho da
aluna, enquanto estudante do Curso Normal, quanto o trabalho do(a) professor(a) vem, de certo
modo, reafirmar esse caráter prático que a Psicologia deveria tomar na formação das alunas,
futuras professoras primárias, para que, assim, pudesse direcionar o fazer cotidiano da professora
nas mais diversas dimensões.
Ainda na década de 60, é publicado o livro Psicologia Moderna de Antônio Xavier
Teles, indicado para o Curso Normal, colegial e vestibulares. Quanto aos temas abordados nesse
livro, poderíamos dividi-lo em quatro partes, sendo que na primeira o autor discute sobre a
Psicologia, sua história, definição, objeto e métodos, mostrando que o comportamento humano é
objeto da Psicologia. Em relação ao comportamento, o autor aborda a motivação, a consciência, a
educação sexual, os comportamentos instintivos, o comportamento instrumental e o
comportamento reflexo condicionado. Tomando o comportamento como elo, o autor passa para a
questão da aprendizagem, esta como um comportamento aprendido. Seguindo esse esquema,
discute sobre a memória, o esquecimento, os vários tipos e teorias a respeito da aprendizagem e
sobre a avaliação da aprendizagem. Na terceira parte, apresenta questões relacionadas ao
comportamento emocional, quando discute sobre os tipos e fontes de emoção, sobre a percepção,
inteligência e medida da inteligência. Na última parte, denominada A pessoa humana, aborda as
questões relativas à hereditariedade e ao meio, as etapas do desenvolvimento humano, a
personalidade e o caráter, o temperamento e a personalidade perfeita. Além disso, ainda discute
sobre os mecanismos de ajustamento, incluindo os conflitos atuais, a neurose e a psicose.
Nessa trajetória, de 1920 a 1970, percebemos que os livros didáticos de Psicologia
Educacional sofreram pouquíssimas alterações, e estas restringem-se a mudanças de alguns
termos, organização e localização do assunto no livro ou a ênfase de um(a) ou outro(a) autor(a)
em um determinado assunto. Assim, o que circulou em todo esse período foi um conteúdo
bastante semelhante, que apresentavam como preocupações básicas definir a Psicologia e a
Psicologia Educacional, tomando a perspectiva hereditária e neurológica como uma forma de
explicar e entender o comportamento humano e assumindo, posteriormente, o ponto de vista
comportamentalista para explicar não só os “fenômenos psíquicos”, como também todo o
processo de aprendizagem. Vale lembrar que nessa trajetória a hereditariedade continuou a ter um
importante papel nas explicações e justificativas, principalmente, para a não-aprendizagem.
Constatei, a partir deste levantamento, que os temas tratados nos livros didáticos de
Psicologia Educacional, com raras exceções, diferenciavam-se. Há, portanto, uma recorrência dos
assuntos abordados entre as décadas de 20 e a de 60 do século XX, apesar de haver profundas
mudanças sociais, políticas e econômicas não só no Brasil como em todo o mundo.
Como se trata de inúmeros assuntos, que se repetem no decorrer das décadas, e um
número significativo de autores(as) e livros, tomarei alguns dos temas tratados nos livros com o
objetivo de averiguar a forma como cada autor(a) abordava o mesmo assunto e as possíveis
mudanças que ocorreram no tratamento desse tema no decorrer das décadas.
Os temas selecionados, recorrentes em todos os(as) autores(as) e livros, foram: 1) o
conceito e objeto da Psicologia e ou da Psicologia Educacional; 2) a afetividade ou fenômenos
afetivos em que tomam para discussão os tópicos sobre prazer, dor e paixão e 3) a personalidade e
o caráter. A seleção do primeiro item se deu com o objetivo de conhecer como era vista, o que se
esperava e o que se pretendia dessa área do conhecimento; o segundo item foi selecionado por se
tratar de um assunto relevante na Psicologia, pois mesmo que posteriormente venha a ser
denominado por outros títulos, a questão relacionada aos fenômenos afetivos permanece, até
nossos dias, nas discussões psicológicas, além disso, os termos utilizados – prazer, dor e paixão –
despertaram uma certa curiosidade em conhecer o tratamento dado a essas questões nos livros
didáticos. O último item selecionado – Personalidade e caráter – por representar uma discussão
interminável, portanto central no campo psicológico, tendo, inclusive, além de permanecer como
um conteúdo no Curso de Formação de Professores(as) (Curso Normal e Curso de Magistério),
alçado o status de disciplina, tanto do Curso de Psicologia quanto do Curso de Pedagogia.
4.2.1. O que é Psicologia
A década de 20 inicia com a discussão sobre o objeto da Psicologia quando se afirma ser
necessário compreender a fórmula a psychologia é a sciencia da alma... A verdadeira definição
de Psicologia consiste em entender essa outra idéia, ou seja, a de alma ou espírito, de modo a
compreender como o espírito pode ser considerado objeto de estudo científico.
Na expressão espírito como objeto da Psicologia, não se inclui a discussão da natureza
ou a essência das energias, cujas manifestações denominamos de fenômenos psíquicos ou
“espirituaes”. São essas manifestações que constituem o material de estudo da Psicologia. No
entanto, não basta afirmar que o espírito é o conjunto de atividades que subjetivamente se revela
como conhecimentos, paixões, atividades, vontades, e que os fatos psíquicos são esses mesmos
que nós distinguimos como idéias, desejos, resoluções.
Os fatos de ordem psíquica são variados em sua forma, mas, ao mesmo tempo, se
integram pela coerência que lhes é própria, com isso o conjunto das atividades psíquicas é
representado subjetivamente como “uma unidade sintética”, uma continuidade, a qual chamamos
de “espírito”. Esse caráter de unidade e síntese que representa subjetivamente o espírito indica que
as suas atividades formam uma propriedade caracterizada como função de leis próprias. Essas
leis, que regem a vida do espírito, são coerentes, por sua vez, com as leis gerais da vida e da
natureza, assim como as leis biológicas são coerentes com as leis físicas e químicas, e sintetizam
um aspecto especial da vida, tornando-se, assim, o objeto próprio de uma ciência. Nesse sentido,
para compreender o objeto da Psicologia, é necessário considerar a atividade geral do organismo e
atentar para a forma e o resultado das suas diferentes manifestações.
Paralelamente a essa abordagem, recorre-se à dimensão fisiológica e orgânica como um
sistema de verdades para explicar o que é a consciência e seus estados. O objeto da Psicologia são
os estados conscientes, por serem estes a primeira realidade psíquica que se nos impõe.
Por isso a Psicologia, como ciência, cuida apenas dos estados da consciência e se abstém
de discutir sobre a origem, a natureza e o destino da alma, restringindo-se a observar suas
manifestações, como as percepções, os raciocínios, os sentimentos, as resoluções. O
conhecimento das causas de tais manifestações é, portanto, o objeto de estudo da Psicologia.
Apesar de conclusões a respeito da impossibilidade de um estudo científico sobre a alma,
continuam a discutir, especular, indagar sobre inúmeros pontos relacionados à alma (origem,
natureza, imortalidade) e ao método científico, apresentando as posições dos(as) materialistas e
dos(as) religiosos(as) e qual deve ser a da ciência frente a essas questões.
As discussões a respeito do objeto de estudo da Psicologia, na década de 20,
praticamente se restringem à imperiosa necessidade de deliberar sobre o que pertence e o que não
pertence a esse terreno, tornando-se inevitáveis longas discussões a respeito da etimologia do
termo, o que provocou, em alguns momentos das discussões dos(as) autores(as), um ir e vir, na
tentativa de tornar visível o que, para eles(as), não parecia ser tão claro.
Na década de 30, Iago Victoriano Pimentel, semelhante a outros(as) autores(as) e a si
mesmo nas décadas seguintes, entende que a Psicologia pode ser geral ou especializada. É geral
quando se limita a observar os fatos em suas manifestações mais amplas, e especializada quando
estuda um determinado grupo de indivíduos, em suas diferentes etapas da vida, sozinhos ou em
grupo. Assim, contamos com inúmeras psicologias especializadas, que serão denominadas de
acordo com o caso ou fenômeno em que focam o seu interesse, como é o caso da Psicologia do
Homem Adulto, a Psicologia da Criança, a Psicologia Animal, a Psicologia da Raça, entre tantas
outras.
Também, de modo semelhante a outros(as) autores(as), lembra que a Psicologia pode ser
considerada como uma ciência pura ou aplicada. No primeiro caso, seu objetivo é puramente
especulativo, enquanto no segundo se preocupa em estudar casos que possam trazer contribuições
de caráter prático.
Salienta, o que não ocorre na década de 20, que a Psicologia, embora seja uma ciência
nova, vem trazendo inúmeras contribuições, principalmente em países como os Estados Unidos,
Alemanha, França, Suíça, Inglaterra e Alemanha, a diversas áreas do conhecimento e
possibilitando uma melhor organização da vida social. O autor se refere às aplicações da
Psicologia no campo da medicina, do judiciário e, em especial, no campo do trabalho. Ressalta,
entretanto, que a aplicação mais importante da Psicologia é aquela que vem trazendo
contribuições à educação da infância, ou seja, a Psicologia Educacional. Sua contribuição é
inegável à medida que estuda os diferentes fatores, acompanhando a evolução e questionando
sobre as causas que modificam a personalidade e o caráter, representa o mais solido esteio da
pedagogia de hoje, permittindo-lhe que, livre do empirismo e da rotina de outros tempos e apoiada no rigor das leis
scientificas, oriente a crença para destino mais conveniente na vida social (Iago Victoriano Pimentel, 1936:6).
Justino Mendes (1940:13) é categórico ao afirmar que a Psicologia é a ciência da alma.
Argumenta que a etimologia da palavra não diz outra coisa, portanto, ela é a ciência que trata da
alma, que estuda a sua natureza, os seus fenômenos e as suas faculdades.
Segundo o autor, a Psicologia se divide em Psicologia Experimental, que estuda os
fenômenos psíquicos ou fatos da consciência: sensação, pensamento, volição; e em Psicologia
Filosófica ou Racional, que estuda a natureza da alma, sua origem e seus destinos. No entanto,
não trata no capítulo sobre a segunda divisão da Psicologia, se atém à Psicologia Experimental,
que estuda os fenômenos da consciência, suas causas, condições e conseqüências imediatas.
Em relação à Psicologia Educacional, o autor salienta ser esta uma parte da Psicologia
Experimental que se aplica à Pedagogia, ou seja, a ciência dos fenômenos psicológicos em suas
relações com a Pedagogia. A Psicologia tem de comum com as ciências biológicas a abordagem
dos fenômenos vitais, e com as ciências morais e sociais, a perspectiva que aborda o indivíduo
como ser inteligente, livre e social.
Justino Mendes lembra também não ser a Psicologia Experimental uma ciência pura, ela
é uma ciência aplicada, uma vez que investiga dados de onde se extraem elementos práticos. A
Psicologia pode ser considerada pura apenas quando se considera sua parte filosófica, e aplicada
quando se considera sua parte experimental.
As discussões da década de 30 tomam, principalmente, a Biologia para definir o objeto
de estudo da Psicologia, o que pode ser considerado um avanço uma vez que os(as) autores(as),
em especial Iago Victoriano Pimentel, não se debruçam sobre especulações do que seja ou não a
alma, na tentativa de tornar a Psicologia uma “ciência positiva”. No entanto, ainda é visível a
preocupação e o aprisionamento a idéias desse gênero.
Guerino Casasanta (1950) discute sobre Psicologia e Educação quando mostra a relação
entre essas duas áreas, indagando sobre se a Psicologia, por si só, é capaz de resolver os
problemas da educação. Lembra que a Pedagogia é um fim, enquanto a Psicologia não se propõe
atingir fins, ela, como outra ciência, indica os fatos. Diferentemente, a Pedagogia, como ciência
normativa, desenvolve uma série de iniciativas para realizar a finalidade da educação e do ensino.
A linguagem da Psicologia mostra o que é; a da Pedagogia, o que deve ser. Com isso, delimita-se
o campo da Psicologia.
O autor retoma os pressupostos da Psicologia do Comportamento, ou behaviorismo, para
mostrar que ela se limita ou fixa todo o psiquismo humano nas reações reflexas, nos movimentos
da matéria. Para ele, essa é uma Psicologia sem alma, que, sob o pretexto de explicar a conduta
humana, ergueu um altar ao reflexo condicionado e uma multidão louva e consagra um “deus
desconhecido”. Por outro lado, o autor comenta que Dewey busca a eliminação de Deus,
estruturando a sua Psicologia Pragmatista na “trindade da evolução moral”, ou seja, na intuição
social, na força social e no interesse social. E lembra ainda de Freud, que marcou sua passagem
pela terra com a divulgação de um corpo de “doutrina cruel”, a qual, edificando a libido em divindade
absoluta, a ela atribui a explicação dos fatos da consciência humana
(Guerino Casasanta, 1950:14). Após a
apresentação dessas 3 (três) posições, o autor se ressente de que poucas alternativas restam à
humanidade: ou os princípios sobrenaturais do Evangelho e da Cruz; ou o materialismo que, degradando a vida
gera, em seu ventre de ‘mastrodonte insaciável’, o monstro das doutrinas más e perversas
(Guerino Casasanta,
1950:14).
Finaliza essa parte introdutória alertando que a Psicologia não resolve os problemas da
educação, mas abre caminho pelas trilhas por onde será processado o caminho da escola, que
deverá ser orientado por um ideal superior e o(a) educador(a) deverá ter sempre em mente a
palavra de Pio XI, na Encíclica sobre a educação: [...] o professor cristão seguirá o exemplo das abelhas
que, das flôres, colhem a parte mais pura [...] (Guerino Casasanta, 1950:14).
Justino Mendes (1940) explica o que é um fato consciente e o que é um fato
inconsciente. Em relação ao segundo, diz ser o que ocorre em nosso corpo, são portanto
fisiológicos, e que não percebemos direta ou indiretamente, como a digestão, a circulação, etc.,
enquanto o fato consciente é tudo que o indivíduo percebe: a existência como uma dor, a fome,
etc. Com tal entendimento do que seja um fato consciente, exclui-se o aspecto psíquico
inconsciente, mas o autor observa que este não deixa de estar nela [consciência] compreendidos, pelos efeitos
que na consciência manifesta
(Justino Mendes, 1940:14). Apesar disso, a compreensão que o autor
apresenta sobre o inconsciente encontra-se atrelada à dimensão fisiológica e não à concepção de
inconsciente encontrada na Psicanálise. Em Minas Gerais, diferentemente de São Paulo e do Rio
de Janeiro, a Psicanálise encontra maiores dificuldades de inserção, talvez o forte espírito
religioso que orientava o comportamento das pessoas nesse estado tenha sido um dos fatores que
tenha dificultado esse processo.
Guerino Casasanta (1950), baseado na doutrina cristã, é implacável com a Psicologia
Comportamental, Pragmatista e a Psicanálise. Seu texto, carregado de idéias e termos religiosos, é
uma exortação a uma Psicologia que não abandone a alma, o que parece um retrocesso na
trajetória da Psicologia enquanto área do conhecimento que busca se instaurar como ciência.
O autor discute a seguir a “classificação da ciência da criança”, afirmando ser este um
dos aspectos mais sedutores da Psicologia, devido à sua aplicação à educação. A Pedologia é
nome dado à ciência da criança, e ela procura conhecer não só o corpo da criança, como também
seu espírito e sua vida mental e física, objetivando estabelecer leis que regulem o seu
desenvolvimento global. A Pedologia é a ciência pura, enquanto a Pedotecnia é a ciência que
aplica os conhecimentos da primeira.
Para Guerino Casasanta (1950), a Psicologia pode ser classificada em: Psicologia
Pedagógica, que está voltada para os fenômenos psicológicos em suas relações com os problemas
pedagógicos; Psicologia Infantil, que tem por objeto a explicação dos processos da atividade
psíquica da criança e a determinação de suas leis; Psicanálise, que consiste na discussão sobre o
inconsciente e na busca de aí descobrir as tendências recalcadas e a razão das neuroses; Psicologia
Comparada, que busca estabelecer confronto dos diversos fenômenos psíquicos e sua evolução,
considerando as etapas da vida do indivíduo, ou seja, ao que podemos chamar de Psicologia das
Idades (criança, adolescente, adulto e idoso).
Dentro da Psicologia Comparada, o autor apresenta as subdivisões: a Psicologia
Sociológica, Histórica e Geográfica, e a Psicologia dos Sexos. Quanto a esta, o autor afirma que
ela busca estabelecer as diferenças entre o homem e a mulher, procurando explicar o psiquismo,
as tendências, a vida mental de cada um e acrescenta que observando que o encéfalo da mulher, pesa, em
média, menos do que o do homem, conclui, entretanto, que esse fato provém das diferenças do crescimento. Não
revela, tal fato, a inferioridade da mulher. A inteligência da mulher é analítica, a do homem, sintética, etc. (Guerino
Casasanta, 1950:20).
No entanto, o autor não explica o que significa para a sociedade ser portador(a) de uma
inteligência analítica ou ser portador(a) de uma inteligência sintética, ou seja, qual das duas é mais
valorizada? De acordo com a valorização cultural e social que se atribui a esses tipos de
inteligência, define-se, obviamente, que um(a) é mais inteligente que o(a) outro(a), o que não é
muito difícil deduzirmos.
Analisando as discussões da década de 40 sobre o objeto de estudo da Psicologia, apesar
de algumas mudanças, temos a impressão que a Psicologia permaneceu no mesmo patamar das
décadas anteriores, ou até mesmo sofreu um retrocesso quanto à delimitação de um campo e
objeto de estudo, na medida em que insistem nas questões relacionadas à alma, envoltas por uma
visão religiosa.
Em relação ao livro Psicologia Educacional, de Afro do Amaral Fontoura (1958/1959),
esse não trata do conceito e do objeto da Psicologia, e sim do conceito da Psicologia Educacional.
O autor aproveita a noção de Psicologia para explicitar os conceitos e aplicações da Psicologia
Educacional.
A Psicologia Educacional, de acordo com Afro do Amaral Fontoura (1959:9), pertence à
Psicologia Aplicada e pode ser entendida como a aplicação dos princípios da Psicologia geral ao campo da
Pedagogia, por isso ser denominado por alguns(mas) autores(as), como é o caso de De La Vaissière
(psicólogo jesuíta), de Psicologia Pedagógica, e ainda por outros(as) autores(as) de
Psicopedagogia. Desse modo, de acordo com o autor, a Psicologia Educacional é, em parte,
Psicologia e, em parte, Pedagogia, podendo, portanto, ser vista como fazendo parte da Psicologia
Aplicada, como também das Ciências Pedagógicas.
Quanto ao objetivo da Psicologia Educacional é o de tornar, a partir dos princípios
científicos da Psicologia, a educação mais eficiente. Para melhor explicar esse objetivo geral, o
autor recorre a Thorndike, quando este afirma que a Psicologia contribui para a educação de 4
(quatro) maneiras: contribui para uma melhor compreensão das aspirações da educação,
definindo-as e limitando-as; avalia a probabilidade de uma aspiração ser exeqüível, por exemplo,
se as transformações morais e mentais originadas em uma geração se transmitem à geração
seguinte; contribui para o conhecimento dos métodos de ensino, tornando-os mais eficientes e
obtendo maior rendimento escolar, e por último, indica os meios para a averiguação das funções
intelectuais por meio dos testes, questionários e provas psicológicas, e estabelece, assim, as
diferenças individuais, possibilitando o agrupamento dos indivíduos de acordo com os tipos
psicológicos.
Essas contribuições ‘científicas’ são imprescindíveis, pois é a partir delas que a
Psicologia Educacional é legitimada a mostrar que o ensino não pode se basear na ‘vontade do(a)
professor(a)’, nem da escola, nem do programa, mas na ‘capacidade da criança’. Em vez de o(a)
professor(a) dizer eu quero ensinar isto, a criança é quem mostra: eu posso aprender isto (Afro do Amaral
Fontoura, 1959:11). A criança passa a ser a medida do ensino, ou seja, é preciso saber se a criança
está em condições ou não de aprender determinada coisa. Desse modo, o ensino deve se pautar na
capacidade, na natureza, no desenvolvimento mental e na maturidade da criança.
É, portanto, função da Psicologia Educacional mostrar que ninguém é capaz de obrigar
o(a) aluno(a) a aprender algo que esteja contra o psiquismo infantil, contra a ‘natureza’ da criança,
e muitos(as) professores(as), diretores(as), burocratas do ensino, frente a essa dificuldade, fazem
com que os(as) alunos(as) decorem os “pontos do programa” com o único objetivo de serem
examinados(as) para serem aprovados(as) e, após tal aprovação, o(a) aluno(a) esquece tudo o que
aprendeu.
O autor lembra que essa obrigação de decorar era algo imposto, à força, pelos(as)
professores(as) aos(às) alunos(as). Isso ocorria por meio da violência que era imposta aos(às)
alunos(as) como o castigo, prisão, pancada e a idéia de “a letra, com sangue, entra”, pensamento
muito comum nos(as) educadores(as). Para exemplificar tal violência, Afro do Amaral Fontoura
(1959) apresenta um texto complementar ao final da página, como o faz em praticamente todas as
páginas do livro.
NÓTULAS – N° 3
O “ensino à Fôrça”...
AFRÂNIO PEIXOTO, nosso grande mestre, cita a estatística de um
professor alemão, falecido em 1782, muito louvado por todos pela sua
energia e capacidade de fazer disciplina entre seus alunos, o qual durante
sua vida de magistério, tomou nota cuidadosa de todos os castigos
aplicados. Ao deixar o magistério havia aplicado os seguintes castigos:
911.527 bengaladas
124.010 chicotadas
10.235 bofetadas
1.115.800 sopapos
777 vezes fizera alunos ajoelharem sôbre o pau triangular
5.001 vêzes colocara orelhas de burro nos alunos.
É, como se vê, o recorde mundial do ensino à força...
A função da Psicologia é provocar uma verdadeira revolução copérnica na Educação.
Até há pouco tempo, de acordo com o autor, acreditava-se ser o(a) professor(a) o centro do
processo educativo; no entanto, a Psicologia Educacional veio deslocar esse centro para a criança,
pois na Educação Renovada, o centro da vida da escola é a criança, e tudo gira em tôrno dela, de seus interêsses, de
suas capacidades. A escola não pode ensinar ‘qualquer cousa’ a ‘qualquer criança’, mas, ao contrário, em cada
época só pode ensinar determinadas cousas, e para cada tipo de crianças tem que agir de determinada maneira
(Afro do Amaral Fontoura, 1959:13-4).
As leis que devem regulamentar o ensino são, portanto, as leis baseadas na evolução
biológica e psicológica da criança e não as “leis dos governos” e “dos regulamentos dos colégios”.
Para o sucesso desse investimento, a Psicologia Educacional deve estudar as diferenças
individuais entre os(as) alunos(as), quer as provenientes dos fatores inatos, quer as provenientes
do meio ambiente.
Afro do Amaral Fontoura (1959) é categórico ao afirmar que na Pedagogia Renovada
não há ensino quando não há aprendizagem, pois se a escola existe para a criança, se a criança é o centro
do sistema educacional e se a criança não aprendeu, a escola foi inútil, ela não fez nada, pois de
nada adiantou o professor ensinar se os alunos não aprenderam. Mais ainda; se os alunos não aprenderam, não
houve ensino, houve apenas a palavra, o discurso, a conversa de um senhor ou de uma senhora, dentro de uma sala
de aula, com muitas crianças. As palavras podem até ter sido muito bonitas, muito adequadas, mas se as crianças não
aprenderam, não se pode dizer que houve ensino (Afro do Amaral Fontoura, 1959:14-5).
A Psicologia Educacional apresenta duas divisões básicas: a Psicologia da Criança e a
Psicologia da Aprendizagem, isso porque, no ato educativo, existe o indivíduo que se educa e a
forma de educar-se, ou seja, o(a) educando(a) e a aprendizagem. Ainda é possível considerar uma
terceira divisão, que seria a Psicologia Diferencial, que estuda os traços que diferenciam os
indivíduos, como a inteligência, o temperamento, o caráter e a personalidade.
A Psicologia como ciência não poderia ter como objeto de estudo nem a alma, nem
mesmo os estados da consciência, necessitava de um objeto mais concreto como tema de suas
pesquisas e o que se apresentou como o mais viável foi o comportamento humano. Podemos
entender por comportamento quaisquer respostas do indivíduo dadas à grande variedade de
estímulos internos e externos que o cercam. O comportamento pode ser observado e
experimentado em laboratório. Com esse objeto, a Psicologia passou a ser uma ciência
experimental como qualquer outra ciência, ressalvadas certas características da “nobreza de seu
objeto”.
Para Antônio Xavier Teles (1969:17), a psicologia é a ciência que estuda o comportamento dos
sêres vivos quer do ponto de vista individual quer em grupo.
A respeito da etimologia da palavra, Iago Victoriano Pimentel retoma, na década de 60,
a mesma discussão já apresentada em edições anteriores de seu livro, ou seja, mostra como o
termo “alma” é visto pelos(as) espiritualistas e pelos(as) materialistas. Mas, acrescenta que tal
questão não é cogitada pela Psicologia, uma vez que o problema relacionado à alma encontra-se
no terreno da Metafísica, cujas discussões giram em torno da essência última das coisas.
Outra definição que o autor considera como recente é a elaborada pelos(as)
behavioristas, que defendem ser a Psicologia puramente a Ciência do Comportamento, ou seja, a
ciência que estuda as reações exteriores que mostram as relações do indivíduo com o meio, não
tendo que se preocupar se tais reações são ou não seguidas de consciência. Ainda a definição de
Psicologia como ciência da conduta é defendida por aqueles(as) que estudam os comportamentos,
classificando-os em conscientes ou inconscientes. Assim, podem existir tantas psicologias
especiais quantos forem os casos considerados: Psicologia do Homem, Psicologia do Animal,
Psicologia da Criança, Psicologia do Adolescente, Psicologia Patológica, Psicologia Individual,
Psicologia Social, etc.
Mas, de acordo com Iago Victoriano Pimentel, dentre as mais importantes aplicações da
Psicologia, encontram-se as que se referem às questões relativas à educação da infância ou, como
tem sido chamada, Psicologia Educacional.
A Psicologia Educacional tem, portanto, apresentado um sólido apoio à pedagogia ao
estudar os diversos fatores da personalidade, atentando não só para a evolução física e mental nos
primeiros anos de vida, mas buscando compreender as causas capazes de alterá-la. Assim, oferece
à pedagogia os princípios teóricos, baseados no rigor dos resultados de pesquisas científicas, que
sustentam o caminho a ser perseguido na formação da personalidade infantil.
Em Introdução à Psicologia Educacional, Ruy de Ayres Bello148 (1964) alega ser a
Psicologia Educacional a Psicologia Aplicada à Educação, mas, para se fazer tal afirmativa, o
autor julga necessário que se esclareçam os dois termos: Psicologia e Educação, principalmente
por se tratar de noções bastante controversas.
Lembra que, antigamente, a Psicologia tinha por objeto a alma e seus fenômenos, mas
por influência, principalmente, da filosofia positivista, a ciência passou a ocupar-se
exclusivamente dos fenômenos que podem ser objeto da experiência sensível, deixando à
especulação filosófica todo problema que extrapole o domínio fenomenológico. Em função disso,
a Psicologia, separada da Filosofia, é um campo em que se estudam apenas os fatos psíquicos,
mas o autor pensa ser relevante entender o que é um fato psíquico, o que, para ele, é a mesma
coisa que anímico. Ou seja, fatos psíquicos, seriam, por conseguinte, fatos anímicos, fatos da alma. Mas o que é
a alma.? Este é um problema que não pode ser resolvido pela Ciência [...] Por isso os psicólogos modernos evitam,
em geral, essa palavra (Ruy de Ayres Bello, 1964:13).
Segundo esse autor, quando se afirma que o objeto da Psicologia são os fatos da
consciência, ocorre a mesma dificuldade, pois essa expressão também não encontra um sentido
preciso, sendo, portanto, evitada por alguns(mas) psicólogos(as).
Frente às dificuldades na utilização de termos, acredita ser preferível adotar o ponto de
vista daqueles(as) que indicam a atividade do indivíduo e do animal como objeto da Psicologia,
pois essa definição
contemporânea, consiste em chamar a atenção para o caráter totalista da Psicologia, que
deverá estudar o homem em todos os aspectos de sua múltipla e complexa atividade, a fim de
148
Ruy de Ayres Bello é o autor que mais utiliza, explicitamente, um referencial teórico ao escrever. Recorre
principalmente a livros de língua inglesa e espanhola.
não desumanizá-lo pela análise excessiva ou pelo fracionamento, como ocorre em alguns
sistemas modernos. Êste perigo de desumanização existe em muitas escolas da Psicologia. [...];
a teoria da forma o considera como um caso particular e mais complicado de estrutura,
semelhante à estrutura física, e a psicanálise pode ser considerada como o mais complexo
estudo e interpretação de tudo aquilo que não é humano no homem. Para fugir a êsse perigo, o
psicólogo deve reconhecer que tudo aquilo que observa e descreve e as hipóteses que formula
devem ser enquadradas num estudo compreensivo de todo o homem (Ruy de Ayres Bello,
1964:14).
A Psicologia Educacional pode, conseqüentemente, ser definida como a ciência positiva dos
fenômenos psicológicos em seu relacionamento com a educação. Sendo,
conseqüentemente, um dos campos
da chamada Psicologia Prática, ou Psicologia Aplicada, oposta á Psicologia pura, ou teórica, [...] a
Psicologia Educacional visa, não apenas ao conhecimento dos fatos psíquicos, em si mesmos, mas, também, a
significação que possam ter êsses fatos, considerados em sua relação com os problemas educacionais
(Ruy de
Ayres Bello, 1964:17).
Ruy de Ayres Bello (1964) contrapõe-se às idéias de William James, que acreditava que
o(a) verdadeiro(a) educador(a) já nascia feito(a), e o pouco que lhe faltasse viria com o exercício
da profissão. Essas idéias excluem a importância dos conhecimentos psicológicos para o exercício
docente e, ainda lembrando William James, o autor salienta que, para este, os conhecimentos
psicológicos necessários a um(a) educador(a) seriam tão insignificantes que poderiam ser escritos
na palma de uma mão e, quando falava aos(às) professores(as), William James os advertia para
que evitassem as contribuições da Psicologia à Educação, pois o(a) bom(a) educador(a) nunca
poderia duvidar de sua vocação por se sentir nulo como psicólogo(a).
Contudo, Ruy de Ayres Bello (1964) retoma as idéias de Edouard Claparède para
compreender a posição de William James. Edouard Claparède salientava que tais idéias não
poderiam ser julgadas ou compreendidas sem se considerar a época e as circunstâncias em que
tais palavras foram pronunciadas, pois, naquela época, final do século XIX e início do século XX,
imperava, em especial na América, por influência de Stanley Hall, uma “febre psicológica” que se
manifestava nos inúmeros laboratórios e sociedades de Psicologia e Pedagogia que se criavam,
bem como nas inúmeras publicações, pesquisas e inquéritos, sendo que muitos deles não eram
dotados de nenhum rigor científico. Stanley Hall é apresentado por Ruy de Ayres Bello como
nocivo à educação, isso devido principalmente a seu trabalho, que buscava verificar a preferência
pelo material a ser utilizado (cera, madeira, pano, papel, massa, porcelana) pelas crianças na
fabricação de bonecas, que em nada contribuíam para a ciência da educação, nas palavras de Ruy
de Ayres Bello.
O autor critica também a perspectiva psicológica que vê a criança como uma tábula rasa
(behaviorismo), pois não considera a dimensão biológica, sociológica e nem mesmo a psicológica
do indivíduo, e acrescenta que a educação só alcançará seus objetivos se partir do conhecimento
do(a) educando(a), sobretudo do ponto de vista psicológico. Daí a importância da Psicologia
Educacional como parte do currículo da formação profissional dos educadores (Ruy de Ayres Bello, 1964:19).
Alerta, no entanto, que essa importância não deve ser exagerada, para não cairmos no
psicologismo pedagógico, pretendendo reduzir toda a Pedagogia à Psicologia Aplicada à
Educação. Com tais advertências, Ruy de Ayres Bello (1964:20) considera ser o
conhecimento da natureza psíquica do educando uma condição de eficácia do trabalho
educativo, mas não a única condição, porque êsse trabalho excede os dados psicológicos e se
orienta de acôrdo com princípios e normas que nem sempre se podem deduzir da Psicologia
[...]. Não basta conhecer a Psicologia para se ser educador eficiente. [...] a Psicologia não
pode substituir a Pedagogia porque é uma ciência de fatos, fala no indicativo, enquanto a
Pedagogia é uma ciência de normas, falando no imperativo.
Os artigos publicados na Revista do Ensino encontram-se em estreita consonância com
as diretrizes do governo estadual, que norteavam tanto o Ensino Primário quanto o Ensino
Normal. Fato que não representa novidade, uma vez ser a revista um periódico publicado pelo
Estado.
Em relação à área da Psicologia149, também não encontramos divergências entre os
artigos publicados na revista e os conteúdos propostos pelos programas de ensino, bem como os
temas apresentados nos livros didáticos. Ressaltando que, na Revista do Ensino, pela própria
natureza de um periódico, os artigos apresentam uma característica mais prática e prescritiva,
excetuando-se os artigos de Iago Victoriano Pimentel, que, em sua quase totalidade, referem-se a
capítulos de seu livro, que ainda não havia sido publicado.
Pelo fato de a criança ser o eixo que direcionava o ensino, em alguns momentos torna-se
bastante difícil classificar, com precisão, a que área do conhecimento alguns artigos pertenciam.
As questões relacionadas à criança são discutidas, às vezes em um mesmo artigo, sob diversos
pontos de vista: inclusive sob o da Psicologia. Assim, a linha que tece o conhecimento, nesse
período, é a criança, mas seus matizes são os mais variados.
Se a criança é o objeto de estudo da Psicologia, ela é, ao mesmo tempo, o eixo que
direciona os princípios da Escola Nova e, nesse sentido, inúmeros150 são os artigos que, ao
abordarem as questões relacionadas aos fundamentos da Escola Nova, inevitavelmente tomam a
criança como centro das discussões. E, nesse caso, mesmo que a Psicologia não seja a principal
149
Foi feito um levantamento dos artigos relacionados à Psicologia em todos os números da Revista do Ensino de
Minas Gerais. Para uma melhor visualização dos temas tratados, estes foram separados por década e se encontram
em quadros anexos. O Anexo n. 13 refere-se à década de 20, o Anexo n. 14 refere-se à década de 30, o Anexo n.
15 refere-se à década de 40, o Anexo n. 16 refere-se à década de 50 e o Anexo n. 17 refere-se à década de 60.
150
Esses artigos foram mais recorrentes nas décadas de 20 e 30, tornando-se mais esparsos nas décadas de 40 e 50, e
praticamente desapareceram na década de 60. De modo geral, esses artigos recebiam os títulos de: A Escola Nova,
A Escola Ativa, A Escola Moderna, Movimento educacional, etc.
teoria que esteja subsidiando tal discussão, ela acaba sendo utilizada, mesmo que seja apenas para
justificar determinadas posições do(a) autor(a).
As perspectivas biológica/fisiológica e psicológica têm, nesse período, supremacia sobre
as demais áreas do conhecimento. No entanto, em especial a perspectiva psicológica é atravessada
por discursos e pontos de vista que, em diversos momentos, fogem à sua construção teórica, o que
viabiliza o surgimento de uma Psicologia matizada de conceitos metodológicos, higiênicos,
biológicos, além de preceitos morais, ideológicos, religiosos, etc.
Nesse sentido, com raras exceções, encontramos artigos essencialmente psicológicos. A
Psicologia, empregada a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos da Escola Nova, está
presente em um número significativo de artigos, mas, ao mesmo tempo, se utilizarmos o rigor
conceitual da área, e se utilizarmos uma compreensão atual sobre a área, talvez possamos afirmar
que o que encontrávamos era um amálgama teórico, que, ao tomar a criança, preocupação básica
da Psicologia, como eixo fundamental de discussão, acabava por se caracterizar como um
conhecimento psicológico.
Apesar da presença de uma nuança psicológica em inúmeros artigos, contamos, também,
de um modo mais definido na Revista do Ensino, os artigos que se encontram diretamente
relacionados aos programas de ensino e aos livros didáticos utilizados no período, apesar de nem
sempre haver uma relação linear.
Na década de 20, a preocupação básica da Revista do Ensino era a de dar a conhecer um
novo modo de conceber a criança, tanto em sua dimensão física quanto mental. Para tal, divulga a
concepção de pensadores(as) como Rousseau, Kant, Pestalozzi, Froebel, Maria Montessori, etc.,
mostrando às professoras a contribuição da Psicologia Infantil para o conhecimento das diferenças
individuais e a necessidade de, na prática educativa, respeitar a individualidade da criança. A
ênfase, portanto, na década de 20, era a de divulgar os princípios da Escola Nova, preparando as
futuras professoras, bem como as professoras, para uma mudança radical em suas atividades
docentes e, nesse sentido, há um predomínio de artigos que discutem a questão da inteligência,
dos testes psicológicos, da criança anormal e das crianças superdotadas, preparando, de certo
modo, para a prática de seleção, classificação e homogeneização das classes.
Os temas relacionados à inteligência e aos testes ainda não estavam presentes nos livros
didáticos desse período. No entanto, outros assuntos eram comuns, como, por exemplo, os
métodos da Psicologia; os instintos; os sentidos; a afetividade; a perspectiva hereditária do
indivíduo, incluindo o caráter, o temperamento e a personalidade; os hábitos; a memória e a
atenção.
Assim, enquanto a Revista do Ensino apontava para a contribuição da Psicologia para as
questões pedagógicas de cunho mais prático, os livros didáticos se prendiam mais a uma
perspectiva filosófica, discutindo a Psicologia a partir de sua filiação à Filosofia, discorrendo,
largamente, sobre o conceito de alma e a essência do indivíduo, em busca de uma definição
científica do objeto de estudo dessa área do conhecimento. As questões relacionadas à biologia e à
dimensão instintiva do indivíduo também estavam presentes, mas com um destaque menor, se
comparado ao que ocorrerá na década seguinte.
Na década de 30, há uma relação bastante próxima entre os temas abordados pela
Revista do Ensino e os conteúdos dos livros didáticos. Ainda são bastante freqüentes na Revista
do Ensino artigos que discorrem sobre a Psicologia Infantil e a importância desse assunto para
os(as) professores(as), uma vez que esse saber contribui na fundamentação da Escola Nova e
possibilita aos(às) professores(as) o conhecimento da criança e das diferenças individuais. Nessa
década, o eixo utilizado para discussão do indivíduo como objeto de estudo da Psicologia se
desloca de forma significativa da perspectiva da essência, da alma, para a perspectiva biológica, e
os(as) autores(as), principalmente Iago Victoriano Pimentel e Justino Mendes, mesmo apontando
o indivíduo como objeto da Psicologia, sempre se referem à criança e à necessidade de se
considerar, no processo educativo, sua evolução biológica/hereditariedade, bem como os
fenômenos psicológicos, como a atividade, a afetividade, a linguagem, etc.
Se os livros didáticos trazem, nesse período, as teorias e conceituações sobre o objeto da
Psicologia, sobre as correntes psicológicas e a abordagem do indivíduo/criança em suas
dimensões físicas e mentais, os artigos da Revista do Ensino retratam esses conceitos a partir da
discussão sobre a importância de o(a) professor(a) conhecer essa nova ciência, considerando, no
processo de aprendizagem, as diferenças individuais que caracterizam cada criança.
A discussão das diferenças individuais remete às questões relacionadas à seleção, à
classificação e à homogeneização das classes, assuntos amplamente retratados tanto nos livros
didáticos quanto na Revista do Ensino. Nos livros didáticos, encontramos uma teorização sobre os
testes, em especial no livro de Iago Victoriano Pimentel, enquanto a Revista do Ensino traz a
aplicação dessa teoria nas escolas de Minas Gerais.
Se as crianças são diferentes, tanto em seu desenvolvimento mental quanto físico, e por
isso precisam estar em salas distintas, é porque existem crianças mais e menos inteligentes. Além
disso, constata-se a existência de crianças consideradas anormais e, para estas, faz-se necessária
uma escola e um tratamento diferenciado, assunto que também é discutido teoricamente nos livros
didáticos e demonstrado nos artigos da Revista do Ensino.
O mesmo procedimento, ou seja, a presença da teoria no livro didático e a presença de
relatos e discussões nos artigos da Revista do Ensino, ocorre em relação a quase todos os assuntos
propostos pela Psicologia Educacional. Atrelada aos conhecimentos da Biologia, a Psicologia
utiliza a relação entre hereditariedade e meio para discutir assuntos como o caráter, o
temperamento, o interesse, a motivação, a personalidade, os hábitos, os atos instintivos, a atenção
e a memorização, bem como questões relacionadas ao sono, à fadiga, às anomalias físicas. Assim,
tanto os(as) autores(as) dos livros didáticos quanto os(as) autores(as) dos artigos da Revista do
Ensino discutem os fenômenos psicológicos a partir de uma base orgânica, os(as) primeiros(as) de
um modo mais teórico e os(as) últimos(as) de uma maneira mais didática e prescritiva, lembrando
que essa forma de escrita é utilizada em todo o período de circulação da revista.
Os livros didáticos da década de 40, bem como os artigos publicados na Revista do
Ensino, trazem poucas diferenças em relação aos da década anterior. Talvez seja mais correto
afirmar que há uma continuidade dos temas abordados na década de 30.
Os testes continuam tendo um espaço privilegiado nas discussões da Revista do Ensino,
mas, se na década anterior esse assunto desencadeou questões relacionadas às crianças anormais,
nesta década constatamos a preocupação com a educação dos(as) superdotados(as). Também os
métodos utilizados pela Psicologia, em particular a observação, tornam-se presentes nesse
periódico e também nos livros didáticos. Certamente essa preocupação encontra-se relacionada à
prática da aplicação dos testes e à necessidade de o(a) professor(a) conhecer individualmente cada
aluno(a).
A adolescência é outro tema que aparece na Revista do Ensino desse período, tema que
também é abordado no livro de Theobaldo Miranda Santos (1947), mas ausente nos(as) demais
autores(as).
Excetuando-se o livro de Afro do Amaral Fontoura, os demais livros da década de 50,
comparados com os da década anterior, não apresentam alterações em seus conteúdos. A Revista
do Ensino também continua a publicar os resultados dos testes psicológicos aplicados nas crianças
dos Grupos Escolares de Belo Horizonte e a tratar de questões relacionadas ao ensino nas classes
especiais, apontando para os aspectos concernentes à inteligência e ao raciocínio.
Contudo, o livro de Afro do Amaral Fontoura, apesar de apresentar temas semelhantes
aos tratados pelos(as) demais autores(as), inaugura uma linguagem diferenciada e uma
metodologia distinta daquelas utilizadas nos livros já citados. Com uma grande preocupação em
discutir basicamente as questões relacionadas à criança, o autor apresenta algumas teorias sobre a
infância, e, diferentemente dos livros anteriores, a apresenta em suas diversas fases de
desenvolvimento físico e psíquico. No entanto, em alguns momentos parece que o autor banaliza
os conhecimentos produzidos pela Psicologia, isso devido às atividades que propõe que sejam
desenvolvidas pelas alunas, e pela linguagem, pouco acadêmica e científica, que utiliza em seu
livro.
A forma utilizada por Afro do Amaral Fontoura na apresentação dos conteúdos leva a
desconfiar de que o autor escreveu um manual para formar futuras mães, e não futuras
professoras. Essa característica, bem como as preocupações apresentadas pelo autor, muito se
aproxima das questões relativas à higiene e à puericultura, tendência encontrada na Revista do
Ensino nesse período.
Apesar de livros como o de Afro do Amaral Fontoura continuarem circulando na década
de 60, e com as mesmas características já apontadas, outros livros com características diferentes
convivem ao lado deste e dos já apontados nas décadas anteriores. Mesmo que alguns deles não
tragam, em sua totalidade, diferenças significativas em relação aos livros já assinalados, é notória
uma nova linguagem e a inclusão de alguns temas nesse período, como ocorre no livro de Antônio
Xavier Teles, de Noemy da Silveira Rudolfer e de Ruy de Ayres Bello, que discutem sobre as
“teorias da aprendizagem”, a “motivação”, a “relação professor e aluno”, a “influência dos grupos
na vida do sujeito” e sobre a “adolescência”.
Percebemos, nessa década, a chegada de novos(as) autores(as) tanto nos livros didáticos
quanto na Revista do Ensino. Nos livros didáticos, contamos com os nomes de Antônio Xavier
Teles, que terá seu livro reeditado inúmeras vezes nas décadas seguintes e Iva Waisberg Bonow,
que terá seu livro utilizado, principalmente nessa década e na seguinte, tanto nos Cursos de
Magistério quanto no Curso de Pedagogia. Na Revista do Ensino, apesar da permanência de
autores(as) das décadas anteriores, constatamos a presença de outros(as), que até então não
haviam publicado nesse periódico, como é o caso de Maria Auxiliadora de Souza Brasil,
Teresinha Oliveira, Pierre Weil, Elisabeth Vorcaro Horta, Ione Gazolla Scarpelli.
Nos livros didáticos, torna-se visível uma nova organização no formato de apresentação
do conteúdo e a inclusão de outras perspectivas teóricas ao abordar a Psicologia Educacional e as
questões relacionadas à criança e à adolescência. Apesar de a Biologia continuar dando
sustentação a vários assuntos, percebemos a entrada e a convivência de outras perspectivas
teóricas como a Psicologia Social e a Sociologia. Contudo, isso não significa que as perspectivas
anteriores e o seu modo de abordar os temas psicológicos tenham desaparecido.
A Revista do Ensino, apesar de continuar publicando e discorrendo, de modo bastante
semelhante, assuntos já divulgados nas décadas anteriores, como é o caso dos temas sobre o
castigo, sobre os testes, sobre higiene e adolescência, reinagura uma discussão sobre a Psicologia,
a Psicologia Educacional e seu objeto. Trata-se de uma seqüência de artigos de Maria Auxiliadora
de Souza Brasil, intitulada Introdução ao Estudo da Psicologia Educacional I, II, III, como se a
Psicologia estivesse surgindo naquele momento e fosse necessário introduzir o(a) leitor(a) nesse
conhecimento.
Esse aspecto é bastante curioso uma vez que essas discussões já haviam ocupado
inúmeras páginas dessa revista nas décadas de 20 e 30, por outro lado talvez seja compreensível
tendo em vista que o Curso de Psicologia se inicia nessa década. Fato que nos remete à idéia de
ser nesse momento que começa oficialmente a Psicologia como ciência.
O objetivo dos artigos dessa década é bastante semelhante àquele das décadas anteriores,
ou seja, apresentar a Psicologia, seu objeto de estudo, seu método, suas correntes teóricas.
Contudo, podemos observar uma linguagem diferenciada, assim como uma fundamentação
teórica que, além dos princípios biológicos, se vale de uma perspectiva histórica e social para tais
discussões. De tal modo, o que ocorre não é uma renúncia à dimensão biológica, mas a inclusão
de outras vertentes teóricas que passam a compor o campo e o objeto de estudo da Psicologia.
A perspectiva social presente nessas discussões refere-se às relações humanas entre
professores(as) e alunos(as); à importância das dinâmicas de grupo, tanto na escola quanto nas
empresas, para o estabelecimento de um clima amigável entre os sujeitos; ao papel de atividades
motivacionais, tanto na escola quanto na empresa, para a promoção da aprendizagem.
Essas discussões que surgem na década de 60 parecem ter encontrado um campo mais
propício para seu estabelecimento nos próprios Cursos de Psicologia e nos Cursos de Pedagogia,
enquanto o Curso Normal continuou a se orientar pelos conteúdos e abordagens propostos
presentes nos livros didáticos de autores como Afro do Amaral Fontoura e Iago Victoriano
Pimentel.
Apesar de este estudo se encerrar na década de 60, essa afirmativa se fundamenta em
estudos151 que discutem sobre a Psicologia no Curso de Magistério nas décadas posteriores, os
quais apontam para uma certa permanência dos conteúdos e das atividades indicadas,
principalmente daquelas defendidas pelos(as) autores(as) das décadas de 30 a 50, ressaltando aqui
as propostas de Afro do Amaral Fontoura, Guerino Casasanta e Iago Victoriano Pimentel.
Talvez pela continuidade dessas propostas no Curso Normal e, não raro, nos cursos de
Pedagogia e de Licenciaturas, nos deparamos, nas últimas décadas, com uma Psicologia que mais
151
Cf. Maria Madalena Silva de Assunção; Juliana de Oliveira (2001), Maria Madalena Silva de Assunção (1994).
se aproximava dos preceitos do senso comum, transformando-se em uma disciplina escolar da
qual se esperavam respostas a todos os mistérios humanos, como já foi comentado neste trabalho.
Quem sabe Lúcio José dos Santos, já em 1936, não estaria certo ao fazer tal previsão?
Contou-me distincta professora que, em certo paiz europeu, tanto se falou em Psychologia e
tanto se apregoou essa sciencia como chave para todos os mysterios, que começou a cahir o
descredito sobre a materia; e, quando alguem se queixava, por exemplo, de falta de occupação,
era-lhe respondido: Porque não te dedicas á Psychologia? Acresce ainda que, em assumptos
dessa natureza, muitas pessoas, por incapacidade ou preguiça, apprendem apenas a
terminologia sem aprofundar os conceitos e põem-se a falar a torto e a direito. Os systemas e
doutrinas de Einstein, Freud, Marx, Dewey, Kerschensteiner são actualmente as victimas
principaes desse processo152.
No decorrer das décadas de 20 a 60, foram localizados apenas 6 (seis) artigos referentes
à Psicanálise, tendo sido todos publicados na década de 30. Após esse período, a Psicanálise só
reaparece na década de 60, ressaltando que isso ocorre na medida em que se inclui nos livros
didáticos a Psicanálise como parte integrante das correntes psicológicas.
Constatamos, nos artigos da década de 30, duas posições antagônicas em relação à
Psicanálise: a aceitação incondicional e o repúdio.
O artigo de Olavo Felicíssimo153 e o artigo extraído da Revista de Educação da
Sociedade Amazonense de Professores154 apresentam posição favorável à Psicanálise. O primeiro
salienta a resistência que a “Psicologia do Inconsciente” tem encontrado entre intelectuais,
professores(as) e pais, não estando ainda, por esse motivo, a serviço da educação. O autor critica
os sistemas escolar e familiar, chamando-os de “pecaminosos e desastrosos” e afirma que talvez
seja por isso que os(as) educadores(as) e os pais não querem, e não podem, conhecer as verdades
da Psicanálise. Mesmo assim, o autor acredita que o futuro da Pedagogia encontra-se na
Psicanálise.
No segundo artigo são apresentados a biografia de Freud e o histórico da Psicanálise.
Além disso, diversos conceitos são discutidos: inconsciente, instintos sexuais, complexos,
recalcamento, complexo de castração, processo de identificação e como esses conceitos se
relacionam com o desenvolvimento sexual da criança. Após a apresentação de tais conceitos,
salienta-se que a dificuldade de aprendizagem das crianças só pode ser compreendida a partir dos
princípios psicanalíticos. Lembra que o(a) professor(a), por não ser médico(a) psicanalista, não
poderá aplicar integralmente a Psicanálise, mas o(a) professor(a) pode, nos casos mais simples,
152
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano X, n.122-123, p. 5-17, jan./fev. 1936:5.
153
Artigo Pedagogia Psychanalytica, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno VIII, n. 109, dez.
1934:53-55.
154
Artigo A criança e a psicanálise, não consta a autoria e foi publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano
XI, n.137-139, abr./jun.1937:88-99.
que são os mais comuns na escola, utilizar os conhecimentos produzidos pela Psicanálise.
Viriato Fonseca155 inicia seu artigo discutindo a concepção de criança em Rousseau e
alegando que, a partir da Psicanálise, não se pode mais afirmar ser a criança um ser perfeito, como
acreditava este educador, uma vez que a criança, desde tenra idade, apresenta o instinto sexual e
busca, incessantemente, satisfazer tais necessidades.
Em relação ao instinto sexual, o autor afirma que este pode ser o nosso maior inimigo ou
o nosso maior aliado, uma vez que este instinto pode transformar-se e canalizar as variadas
modalidades de energia em amor às artes, às ciências e ao trabalho. Enfim, o autor utiliza a
psicanálise, sem explorar seus princípios, para propor a sublimação dos instintos sexuais, pois
acredita que só assim o indivíduo se tornará útil à sociedade, à pátria e crente em Deus.
Charles Baudouin156, após discorrer sobre o conceito de inconsciente, faz um paralelo
entre a psicanálise e o behaviorismo, afirmando que o inconsciente só pode ser apreendido por
intermédio do comportamento, o que nos levaria a creditar ao behaviorismo, pelo seu aspecto
objetivo, a capacidade de conhecimento do indivíduo.
Abel Fagundes apresenta o livro Psicologia Pedagógica, de J. de La Vaissière, S.J.157, e
lembra que o livro dispensa qualquer comentário pelo simples fato de seu autor ser um jesuíta,
afirmando que só pode se tratar de um estudo profundo e sistemático.
O autor e, pelos comentários, também o apresentador do livro se posicionam contrários à
Psicanálise, afirmando ser esta inaplicável à educação e que ela só se tornará útil a essa área se,
um dia, desembaraçar-se das preocupações sexuais que a direcionam. E, de acordo com Abel
Fagundes, o autor do livro discute a respeito de um delicado assunto: as faltas contra a castidade.
Mas demonstra, com testemunho de renomados(as) cientistas, que a castidade não é prejudicial,
pelo contrário, é benéfica. Mediante tais argumentos, fica visível a oposição à Psicanálise.
Abel Fagundes comenta ainda o livro de autoria de E. Weiss158 e lembra que o autor
adverte que seu livro não é um tratado de Psicanálise, uma vez que os conceitos foram tratados
superficialmente, pois seu objetivo era uma simples iniciação sobre os conceitos principais da
teoria freudiana.
155
Artigo Traçando um destino, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XII, n. 149-151, abr./jun.
1938:187-189.
156
Artigo Psychologia viva, Transcrito do jornal Estado de São Paulo e publicado na Revista do Ensino de Minas
Gerais, anno IX, n. 114-115, mai./jun. 1935:244-248.
157
Publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XII, n. 149-151, abr./jun. 1938:190-205.
158
Trata-se do livro Elementos de Psicanálise e a apresentação deste foi publicada na Revista do Ensino de Minas
Gerais, ano XII, n.152-154, jul./set. 1938:49-66.
Após explicar a questão “sociopsicológica da formação da consciência moral –
superego”, o autor afirma não acreditar, entretanto, que tal explicação, dada pela Psicanálise, seja
exata. Contudo, salienta que a Psicanálise, mesmo com hipóteses “francamente absurdas”, teve o
mérito de trazer à tona discussão sobre temas repudiados ou mal-resolvidos por outras teorias.
Essas são, portanto, as discussões sobre a Psicanálise que a Revista do Ensino publicou,
o que nos leva a indagar sobre as causas que propiciam a entrada e a solidificação de
determinadas teorias, em determinados momentos, em uma sociedade e a recusa por outras
teorias. Eliane Marta Santos Teixeira Lopes (2002:17)159, se apoiando em Elisabeth Roudinesco,
nos apresenta algumas pistas para entender esse processo.
É oportuno lembrar que Elisabeth Roudinesco (1995) afirma que as duas primeiras causas de
aceitação ou de rejeição da psicanálise em um país não são de ordem mental ou cultural, mas
histórica e política. Duas condições, em todos os lugares são necessárias à implantação das
idéias freudianas e de um movimento psicanalítico: de um lado, um saber psiquiátrico
consistente; de outro, a existência de um Estado de direito, capaz de garantir o livre exercício de
um ensino freudiano.
Nesses termos, podemos afirmar que, no Brasil, essas condições eram, à época, ausentes!
4.2.2. Paixão, prazer e dor
[...] a paixão amorosa: ora é a esperança que exulta, ora o desengano que desespera; ora a
alegria que alteia, ora a tristeza que abate; ora é a fé que tranqüiliza, ora o ciume que allucina;
ora é a ternura que embala, ora o furor que desvaira. De modo que a paixão é proteiforme, ao
contrario do sentimento que é uniforme. E não só assume assim o aspecto destes varios
sentimentos como tende a se traduzir em actos: é inclinação a que se não resiste. Inventam-se
pretextos e meios de as tornar effectivas; a vida inteira não existe senão para que ellas se
satisfaçam (Antônio de Sampaio Dória, 1930:181).
Os estados afetivos, constante tema da Psicologia, são as impressões que recebemos e as
excitações, positivas ou negativas, que são produzidas em nós, devido à possibilidade ou não de
realização. Será a partir dos interesses vitais que irá se desenvolver toda a nossa afetividade. Os
estados afetivos se pronunciam como verdadeiras manifestações de “apetites, pendores e
inclinações” e, assim, se distinguem não só pela causa, que é a excitação sensorial ou
representativa, que a eles está associada na consciência, como pela natureza que é o caráter da
tendência solicitada. A afetividade se divide em dois grupos: dores e prazeres físicos e dores e
prazeres morais. Os primeiros são sentimentos inferiores e os outros de superiores ou ideais.
Considera como sensoriais ou físicos os estados afetivos ligados a causas exclusivamente
sensoriais, e ideais aqueles que derivam de representações mentais. Mas ideal, neste caso, não
significa moral, porque um estado afetivo de natureza inferior e orgânica pode ser determinado
por uma idéia, ou seja, pode ser ideal, sem ser moral. Por isso a necessidade de conhecer as causas
159
A Psicanálise aplicada às crianças do Brasil: Arthur Ramos e a ‘criança problema’ – artigo ainda não publicado.
para que se possam caracterizar as espécies de estados afetivos.
Para compreender os estados afetivos, deve-se distinguir e dividir as tendências
humanas, que são duas: as tendências de conservação da vida, que levam o indivíduo a se
preocupar exclusivamente com os interesses pessoais e a tendência a expansão, simpáticas ou
altruístas, que projetam o indivíduo e fazem com que ele compreenda o sentir do outro. Esta
última deve ser conservada e aprimorada pelo indivíduo, pois mesmo que nela haja apetites
ligados a essas tendências, as suas manifestações espiritualisam-se ou idealisam-se desde logo, de sorte que,
como appetites puros, elles não têm na vida affectiva do homem normal a importancia distincta que têm os appetites
ligados á conservação da vida individual (Manoel José do Bomfim, 1928:224).
As manifestações de natureza egoísta são chamadas de inferiores, principalmente
aquelas que traduzem os apetites orgânicos, porque são mais simples e mais rapidamente chegam
à consciência.
Manoel José do Bomfim (1928) trata essas questões articulando-as com a moral. Para
ele, essas tendências, quer sejam egoístas ou não, sempre dão lugar a estados afetivos diretamente
relacionados à vida moral; são, portanto, consideradas ideais, uma vez que esses estados afetivos
têm, necessariamente, como causa um valor mental. Qualquer que seja a situação em que surja o odio, a
compaixão, o despeito, a ambição [...] taes manifestações se ligam a uma representação mental, e têm repercussão
directa sobre a moralidade (Manoel José do Bomfim, 1928:226).
A afetividade, para esse autor, é, originariamente, a indicação subjetiva sob a forma de
prazer ou de dor das atrações e repulsas do organismo quanto às excitações que ele recebe, e que
são favoráveis ou não à conservação da vida. Em suas formas mais simples e primitivas os
estados afetivos ligam-se aos processos sensoriais, e têm como causa direta a sensação. A
afetividade se define em tendências que correspondem, de modo geral, aos interesses vitais do
indivíduo. A afetividade original é toda de ordem orgânica, o que determina as sensações.
Manoel José do Bomfim (1928:232) apresenta também a relação entre afetividade,
moralidade e religiosidade.
Com o desenvolvimento da intelligencia, no evoluir do espirito, são as proprias tendencias que
se desdobram, differenciando-se em ‘inclinações’ que se manifestam sob o influxo directo e
exclusivo de representações. Esse facto, que se designa como – espiritualisação das tendencias,
tanto se observa nas tendencias de conservação, como principalmente, nas de expansão. [...]
Accentuemos, desde logo, que – com a espiritualisação das tendências crêa-se na alma humana
a capacidade para a vida moral, porque, em verdade, a moralidade se realisa como se fôra uma
escolha decidida entre os estados affectivos, e essa escolha só é possível quando o individuo
conhece o valor das causas que o fazem sentir, e póde apreciar a sua relativa conveniência, ou
inconveniência. Ora, a espiritualisação e differenciação das tendências consiste, justamente,
nessa intervenção da intelligencia apreciando as manifestações affectivas [...]
De acordo com o autor a evolução da afetividade ocorre quando os estados afetivos saem
do domínio da pura sensação, deixando de se associar a objetos sensoriais, e passam a associar a
objetos mentais, quando se torna importante que o indivíduo aprenda a refrear as tendências
ambiciosas e apaixonadas, por exemplo, pela riqueza. As tendências egoístas precisam ser
transformadas em tendências de expansão ou altruístas.
As tendencias de expansão formam a base da vida moral e social, e ligam-se também ás
necessidades de conservação da vida. Ellas têm como manifestações primitivas – o amor,
propriamente dito, e a ternura maternal; quer dizer, é destas formas instinctivas que derivam
todas as tendencias expansivas, cuja essência se resume na própria sympathia, isto é, - a
capacidade de sentir o que affeta os outros, e de vibrar por motivos que não são interesses
pessoaes. A sympathia é como que uma affectividade por imitação. A sua forma mais simples é
o terror subito que de nós se apodera quando vemos, por exemplo, uma pessôa a cair sob as
rodas de um vehiculo. Essa mesma expontaneidade e vehemencia com que sentimos, em tal
caso, demonstra que a agitação sympathica é realmente instinctiva. [...] toda a affectividade é
de base instinctiva. [...] o que importa é explicar como o individuo poude chegar naturalmente
a – sentir por sympathia (Manoel José do Bomfim,1928:236).
Para o autor, a passagem do puramente instintivo para o que ele denomina de simpatia
ocorre com os primeiros anseios, com as primeiras manifestações da mãe em relação à
‘criaturinha’, que representa sua carne e seu sangue, são quasi tão egoistas e pessoaes como aquillo que ella
sentisse por si mesma. Mas o momento é decisivo: a propria vida e as proprias exigencias pessoaes projectaram o
individuo para outros interesses que não os seus exclusivos: elle sente por outrem, ao mesmo tempo que sente por si,
e, desde que tenha a representação dessa outra creaturinha, ha de associal-a, necessariamente, á consciencia dos
prazeres e das dores que a ella se referem (Manoel José do Bomfim, 1928:237).
Quanto aos prazeres, o autor faz uma distinção entre os prazeres egoístas e os
simpáticos. Para ele, os primeiros estão sujeitos à saciedade, à desilusão, às dores, enquanto os
prazeres simpáticos, se não são eternos, acabam sem saciedade nem desilusão; as dores simpáticas
são sempre moderadas ou atenuadas. A afetividade egoísta tem exigências que lhe são próprias,
sendo que as suas manifestações se desdobram sempre em desejo e satisfação, resultando no
indivíduo uma atitude de expectativa e acabando sempre em uma dor quando não se obtém o
desejado, ou na cessação do desejo pela satisfação. Ao desejo sucede o prazer, mas este se encerra
fatalmente na própria satisfação. Há uma queda de interesse, o que termina com a excitação e o
estímulo, surgindo daí a depressão, que é, de certo modo, penosa, a saciedade e o fastio.
De acordo com o autor, essa saciedade, depressão e esse fastio não ocorrem na simpatia,
uma vez que as tendências dessa natureza têm a sua satisfação implícita no próprio desejo, elas
não exigem satisfação explícita. Mas, quem tem ambições, conta com um prazer especial como
preço dos seus esforços, e terá que suportar os resultados daí advindos, enquanto aquele(a) que se
dedica, tem sua realização no próprio ato de dedicar-se, obtendo todo o prazer que tal tendência
pode proporcionar.
Para Manoel José do Bomfim (1928), a afetividade pode ser entendida a partir de três
designações: emoções, paixões e sentimentos. A primeira corresponde à forma mais primitiva e
originária da afetividade humana. São manifestações repentinas e acompanhadas de uma certa
perturbação da vida mental, enquanto a paixão é a concretização de uma tendência, poderosa ou
mal-educada, em relação a um determinado objeto. A paixão é uma emoção que se tornou
doentia, com características de veemência e impulso, há, na paixão, a turbulência mental emotiva.
A paixão é resultante das emoções repetidas que se degeneram e se convertem em paixões, ou
apuram-se e se cristalizam em sentimentos.
A paixão é um traço da vida, não chegando a ser um produto da educação propriamente
dita. É o resultado de uma evolução espontânea e, muitas vezes, precipitada, sendo que sua
formação depende da forma de viver e das tendências individuais. A afetividade precisa ser
educada, pois se for abandonada a si mesma se degenera em paixões, sendo o hábito uma das
atitudes que contribui para que ocorra a manifestação perturbadora, porque, assim como a
repetição, vai embotando a sensibilidade e exigindo impressões e excitantes cada vez mais fortes,
vai reforçando e atrofiando as respectivas tendências e acentuando os apetites, o que resulta em
exigência afetiva doentia.
É nesse processo que surgem as paixões como aquelas relacionadas à comida, ao
esporte, ao fumo, ao álcool e que são, de acordo com Manoel José do Bomfim (1928), sintomas
mórbidos. A paixão produz sempre uma depressão de energias, em função das reações
exageradas, desordenadas e nocivas que seu ardor determina. Na paixão, os estados afetivos
perdem seu significado primeiro, não só porque a inteligência, que é o centro das reformas
adaptativas, se ofusca ou se anula, como também porque a paixão leva fatalmente a um
desequilíbrio dentro da afetividade, uma vez que certas tendências se acentuam, sacrificando
alguns dos interesses essenciais do indivíduo em função de outros.
A paixão leva o indivíduo à morbidez, à debilidade mental, pois é um afeto que não foi
educado, e os sentimentos, de acordo com o autor, devem ser sempre manifestações calmas; são
solicitações lucidas, sempre estimulantes para a intelligencia, mesmo no caso de sentimentos frenadores como a
prudencia (Manoel José do Bomfim, 1928:257).
Antônio de Sampaio Dória (1930) salienta a dificuldade e a “falta de cabimento” em
definir prazer e dor, uma vez que nada é mais preciso, claro, imediato e evidente do que o prazer e
a dor, basta que já se tenha passado por essa experiência (o que já ocorreu com todos(as)), e se
ainda não se passou por tal experiência, uma definição não fará com que os indivíduos entendam
essas modalidades afetivas. Essa forma de introduzir esse assunto é muito comum entre os(as)
autores(as) dos livros didáticos.
Antônio de Sampaio Dória (1930) descreve as expressões motoras e as alterações
orgânicas causadas pela dor e apresenta as duas teorias que definem sua origem. A primeira
afirma que a causa da dor é a intensidade excessiva da excitação, em qualquer nervo; a segunda
considera a dor como função específica de certos nervos.
Já o prazer geralmente é considerado como a antítese da dor. No entanto, o autor lembra
que os(as) fisiologistas ainda não determinaram os nervos receptores específicos para o prazer, o
que leva a crer que o prazer resulta de uma excitação em grau médio, nem tão pequena que se não
perceba, nem tão excessiva que cause dor.
O autor questiona se há alguma finalidade natural na dor e no prazer, ao que responde
que a dor parece significar violência às leis naturais, enquanto o prazer significaria concordância
com elas. Mas lembra que há leis de conservação e desenvolvimento da natureza, que em sendo
desrespeitadas desencadeiam a dor, e cuja aceitação implica prazer, concluindo que o organismo
pode viciar-se e os maus hábitos podem trazer alterações nas funções morais, e, nesse caso, a
concordância com os hábitos produz prazer, embora seja violência às leis naturais da conservação
e desenvolvimento do organismo. É o que ocorre com a bebida pelos(as) alcoólicos(as).
Quanto à paixão, o autor afirma serem numerosas e indaga: Quem ignora, ao menos de ouvir,
a do amor, a do jogo, a da avareza, a da ambição, a do álcool?. Quanto ao amor, lembra que este começa
às vezes, por uma sympathia descuidada e alegre, e, outras vezes, já nasce transbordante e
impetuoso. É aqui um deslumbramento de esperanças, e alli uma aprehensão turvada. Abre os
dias de projectos, ou povoa de presagios as noites agitadas. Os outros sentimentos que matizam
a existência, se attenuam ou desapparecem. O amor sombranceia, reduzindo o amoroso a
joguete inconsciente do fogo em que se arde (Antônio de Sampaio Dória, 1930:179).
Lembra, a seguir, da paixão pelo “pano verde” (o jogo), em que o indivíduo passa a ter
uma inclinação irresistível e exclusivista, esquecendo da família, da honra, do dever, da pátria, da
amizade, do trabalho, do respeito próprio e alheio. A roleta, as cartas, os dados se tornam deuses e
os prazeres supremos da vida. O autor salienta também a paixão pelo dinheiro, que impede o
indivíduo de ter qualquer outro sentimento.
O autor discute sobre a natureza da paixão e lembra que, para uns(mas), sua diferença
está apenas na intensidade e na exclusividade com que os sentimentos se transformam em paixão,
enquanto outros(as) atribuem a ela características e natureza próprias, comumente revestida de
vários sentimentos e com tendência irresistível à ação. A primeira concepção sobre a paixão a
entende como resultante dos próprios sentimentos em excesso, a segunda concepção afirma ser
ela mais complexa que os sentimentos, pois estes são uniformes e constantes, enquanto a paixão
assume várias formas, vários estados, e cada um desses estados corresponde a um sentimento,
além de a paixão apresentar tendência irresistível à ação.
O autor lembra que ninguém está livre das inclinações instintivas e dos sentimentos, mas
que das paixões nós podemos nos livrar, a não ser aqueles indivíduos que já nascem tarados, com
inclinações mais accentuadas, que se avolumam com o tempo, e que terminam por explodir, segundo influencias do
meio social.
Nesses indivíduos, a imaginação e a inteligência servem apenas às paixões. Um
apaixonado pela mulher de seus sonhos não lhe vê sinão perfeição onde ellas carecem. A intelligencia
deforma a visão do objecto, para affeiçoal-o ao ideal sonhado. A paixão orienta os pensamentos, justifica-se por mil
artifícios; o apaixonado raro deixa de estar convicto, e de tentar persuadir a todos da legitimidade da sua paixão
(Antônio de Sampaio Dória, 1930:182).
Assim, o(a) apaixonado(a) imagina, mas não observa, crê no que imagina, e não no que
vê. A razão que orienta seu raciocínio se dá a partir dos dados filtrados por sua paixão, passando a
ter uma idéia fixa que o(a) domina e é daí o prisma por onde tudo vê. Essa é a sua perdição,
mesmo que ele(a) não seja um(a) louco(a), poderá cair inevitavelmente na demência.
As questões relacionadas ao prazer e à dor são tratadas, na década de 20, quase que
exclusivamente a partir de uma perspectiva neurológica, enquanto o tema relacionado ao prazer é
visto sob uma ótica moralista e amedrontadora. Tudo indica que após a leitura de Manoel José do
Bomfim e Antônio de Sampaio Dória a respeito da paixão, nenhuma ‘moça normal-ista’ se
atreveria a se apaixonar, ou, se isso ocorresse, certamente, ficaria envergonhada de confessar tal
vício, pois tal fato poderia levá-la à toda espécie de fatalidade e à demência.
O prazer ou o agradavel seria, pois, aquillo que o individuo procura naturalmente e que em
geral é necessario ou util à expansão de sua vida; a dôr ou o desagradavel seria aquilo a que o
individuo foge e que, na maioria das vezes, é nocivo á mencionada expansão. O prazer
annuncia que a vida do sêr se enriqueceu, que houve para elle conservação, progresso ou
acquisição de alguma coisa; a dôr, pelo contrário, denota que a vida do sêr se empobreceu,
soffreu uma parada, faltou-lhe alguma coisa (Iago Victoriano Pimentel, 1936:188).
A paixão, para Iago Victoriano Pimentel, é também um sentimento levado ao excesso,
que se torna predominante ou exclui os demais sentimentos do indivíduo. Quanto à emoção, ele
afirma que esta ocorre quando há uma transformação rápida no meio em que nos encontramos, e
que não podemos adaptar imediatamente a essa nova situação, assim, manifesta-se em nós um
afeto ou sentimento desordenando ao qual chamamos de emoção, que pode ser de medo, de
alegria, de tristeza, de cólera. Ao contrário dos sentimentos, a emoção se caracteriza por ocorrer
de modo repentino, mas também com uma duração rápida.
As emoções, de acordo com o autor, causam uma obnubilação mental da inteligência,
uma perturbação da memória. A atenção, o raciocínio e a vontade desaparecem temporariamente,
e, se a emoção for muito forte, poderá ocasionar a perda completa dos sentidos.
Iago Victoriano Pimentel conclui que a afetividade decorre, primeiramente, do
temperamento ou constituição especial do sistema nervoso. Esse temperamento é um legado
inalienável, deixado pelos pais, mas nele também atuam, de maneira mais ou menos marcada,
outras influências oriundas do meio externo e dentre essas influências, talvez a mais importante
seja a recebida na infância. Assim, a educação não muda o temperamento individual em sua
essência, mas pode modificá-lo por meio de hábitos de que se utiliza, ora acirrando ora atenuando
alguns dos traços dominantes. Desse modo, as tendências inerentes ao indivíduo tanto podem ser
estimuladas e desenvolvidas, como anuladas ou pelo menos atenuadas. Finaliza advertindo que a
disciplina das manifestações afetivas talvez seja um dos mais importantes problemas da educação,
de modo a educar o indivíduo a se adaptar às circunstâncias da vida social.
Para Justino Mendes (1940), existem dois tipos de paixões: as nobres e as baixas. As
primeiras são, por exemplo, o patriotismo, o amor da verdade, o amor da justiça, enquanto as
baixas são a avareza ou a paixão pelo dinheiro, o alcoolismo, etc., que nascem do
desenvolvimento excessivo de uma tendência, o que causa uma ruptura do equilíbrio.
Para que a educação seja eficaz é preciso, de acordo com o autor, que o(a) educador(a)
tenha o cuidado de intensificar nas crianças as paixões nobres, que servirão, futuramente, a si e
aos seus semelhantes. Essas paixões nobres que deverão ser trabalhadas e vivificadas são a
generosidade, o altruísmo, a justiça, pois assim, a criança aprenderá a defender seus companheiros
fracos de vexames injustos, [e o levará ao] entusiasmo pela prática do bem. O valor, a eloquencia, o talento,
dependem das paixões, mas de paixões refreiadas, contidas, racionais, dirigidas a seu fim
(Justino Mendes,
1940:115-6). O indivíduo precisa, portanto, aprender a subordinar a paixão à razão. A paixão
pode ser apenas um meio e nunca um fim.
Na década de 30, os temas relacionados ao prazer, à dor e à paixão são tratados de forma
bastante semelhante à década anterior. No entanto, os discursos dessa década apontam, apesar das
“inclinações hereditárias”, para o importante papel da Educação na formação de um indivíduo
ponderado e adaptado socialmente, ou seja, cabe à Educação transformar-se em barreira para que
os indivíduos não se apaixonem.
Os exemplos dados pelos(as) autores(as), ao discutirem sobre a paixão, praticamente não
se referem ao amor apaixonado entre os indivíduos, apenas à paixão relacionada diretamente aos
vícios: jogo, bebida, avareza, etc. Continua visível o princípio moral que orienta tal discussão.
De acordo com os(as) autores(as) aqui tratados, a paixão é algo que ocorre subitamente,
e Theobaldo Miranda Santos (1947) apresenta uma explicação para tal característica. Segundo ele,
o que ocorre na realidade é que antes de a paixão se revelar na consciência, ela já se encontra
formada, o fato de dizerem que elas são súbitas acaba por fazer esquecer que elas apenas
emergem inesperadamente, mas são resultantes de um trabalho inconsciente, que pode não ter
sido tão rápido e brusco. Essa maneira de explicar a forma abrupta com que esse sentimento
aparece é peculiar a Theobaldo Miranda Santos, o que não significa que ele explore o significado
de inconsciente em uma perspectiva psicanalítica.
A transformação de uma tendência em paixão é resultante de diversas causas e dentre
elas o autor destaca duas: as orgânicas, que se referem a certas tendências relacionadas à
constituição e ao temperamento; a hereditariedade, que transmite ao organismo certas disposições
particulares; também o estado de saúde irá exercer influências sobre a força e a qualidade das
reações passionais. A segunda causa se relaciona com os aspectos psíquicos, subdividindo-se em
imaginação, que tem o poder de transformar, embelezar ou desfigurar o objeto da paixão,
tornando-o sedutor ou repulsivo; o caráter, que predispõe à alegria ou à tristeza; a vontade, que,
fraca e desorganizada, pode deixar que uma tendência envolva o indivíduo e domine totalmente
sua vida psicológica.
Lembra que, além dessas causas, existem outras, que são as exteriores, como o meio, a
idade, a profissão, o clima, as circunstâncias acidentais ou habituais; a imitação, a sugestão e, por
fim, a educação, que pode influenciar toda a personalidade.
Afirma que as paixões podem ser classificadas de acordo com as inclinações com que se
relacionam: 1) derivadas de inclinações pessoais, incluindo aqui o egoísmo, o orgulho, a ambição,
a preguiça, a sensualidade, a avareza, o medo, a covardia; 2) derivadas de inclinações sociais, que
se relacionam ao espírito de casta, racismo, nacionalismo, internacionalismo; e 3) derivadas de
inclinações superiores, incluindo aqui o cientificismo, o puritanismo, o fanatismo religioso.
Ao comparar a emoção e a paixão, o autor salienta que a primeira é, na realidade, uma
manifestação consciente da afetividade, alterando apenas momentaneamente o curso de nossa
vida, enquanto a segunda provoca uma transformação interior e profunda, capaz de modificar a
estrutura íntima de nossa personalidade.
Theobaldo Miranda Santos (1947) não acredita que as paixões possam ser orientadas,
por isso cabe à educação evitá-las, e, para isso fazem-se necessárias medidas preventivas, que
consistem em uma vigilância contínua e cuidadosa das tendências da criança por intermédio de
medidas repressivas que consistem, antes de tudo, em agir sobre as representações mentais que
dão suporte às paixões. A tarefa consiste, portanto, em afastar da imaginação o objeto da paixão,
fazendo com que o indivíduo se interesse e ocupe seu pensamento com outros assuntos, enfim,
trata-se de substituir a paixão nociva por uma paixão saudável.
Dor e prazer, mesmo que de modo e intensidade diferenciados, estão presentes em todas
as formas de atividade do indivíduo, quer sejam físicas ou psicológicas, e acarretam mudanças
fisiológicas relacionadas ao sistema nervoso. O prazer é resultante de uma atividade realizada de
acordo com as tendências naturais do indivíduo, ao passo que a dor é conseqüência de uma
atividade desviada de seus fins.
Theobaldo Miranda Santos (1947) afirma que alguns(mas) psicólogos(as) exageram a
função do prazer e da dor na existência humana; este é o caso de Freud e de seus discípulos, que
afirmam que o impulso da libido ou instinto sexual é regido pelo princípio do prazer/desprazer. O
aumento da tensão desse instinto seria a causa do desprazer, enquanto que o prazer seria
provocado pela liberação do excesso da tensão libidinal.
Ainda se referindo a Freud, lembra que este afirma que a máquina psíquica seria regida
pelo princípio do prazer, de modo a satisfazer os impulsos para diminuir o estado de tensão, que é
a fonte de sofrimento. No entanto, contra esse princípio surge o princípio da realidade, que obriga
o indivíduo a suportar a carga de seus impulsos, quando não pode libertá-los. Nesse caso, os
impulsos se voltam para o psíquico, originando a angústia onírica ou neurótica, mas as forças
externas do princípio da realidade podem ainda impulsionar o indivíduo além do princípio do
prazer.
Alerta que não está admitindo o ponto de vista de Freud, onde fantasia e realidade se
confundem, mas que devemos reconhecer que o prazer e a dor têm, na vida do indivíduo, um
papel de extrema importância biológica e espiritual e, do ponto de vista biológico, desempenham
uma atividade vital, ao manifestar uma atividade favorável ou não às tendências.
Recomenda ainda que as indicações do prazer e da dor não devem ser cegamente
obedecidas sem que haja uma reflexão, uma vez que a função biológica dos mesmos é apenas nos
mostrar o que é fisicamente bom ou mau, e não o que é moralmente bem ou mal. Lembra, ainda,
que a dor pode, em alguns casos, constituir um sinal de elevação moral e fonte de mérito quando é
enfrentada ou aceita, visando finalidades espirituais (Theobaldo Miranda Santos, 1947:239).
Em relação à educação, Theobaldo Miranda Santos (1947) assegura que seu papel é o de
propiciar ao(à) educando(a) a noção do verdadeiro prazer, e mesmo os prazeres inofensivos
devem ser usados com moderação, lembrando também que os “prazeres inferiores e grosseiros
aviltam e degradam” o indivíduo. Assim, cabe à educação despertar no(a) educando(a) os
prazeres nobres e elevados, ou seja, os prazeres intelectuais e morais, pois são estes que elevam e
enobrecem a vida.
Quanto à dor, lembra que esta pode se transformar em um eficiente meio educativo,
embora devendo atender aos interesses da criança e criar um ambiente de alegria e
espontaneidade. O(a) mestre(a) deve dar à criança a vivência do obstáculo, do sofrimento salutar
da luta contra as dificuldades. Deve-se buscar, pelo esforço, a virtude.
Com essas idéias, posiciona-se contrário aos princípios educativos da Escola Nova ou
Escola Ativa, que, para ele, objetivam a liberdade integral, a satisfação de todos os interesses e ao
laissez-faire pedagógico. Essas pedagogias, segundo o autor, não conferem à criança e ao(à)
adolescente o espírito de sacrifício e a grandeza da alma, indispensáveis a uma formação
equilibrada da personalidade, e ainda adverte que uma certa pedagogia defende a educação pelo prazer, a
satisfação dos desejos das crianças, [...]. É claro que a escola deve ser bela e alegre e o ensino atraente e
interessante. Mas querer evitar tôda dificuldade e eliminar todo esfôrço penoso, não parece constituir um meio
educativo capaz de preparar a criança e o adolescente para os embates e as lutas da vida
(Theobaldo Miranda
Santos, 1947:241).
Na década de 50, contamos com 5 (cinco) autores(as) que discutem sobre o tema
proposto: Guerino Casasanta, Iago Victoriano Pimentel, Theobaldo Miranda Santos, Iva
Waisberg Bonow e Afro do Amaral Fontoura. Os três primeiros autores tratam esse tema de
forma semelhante à abordada nas décadas anteriores.
O que difere o tratamento dado à paixão por Iva Waisberg Bonow (1954) e a maioria
dos(as) autores(as) aqui abordados é que nesta a paixão não se encontra diretamente relacionada a
uma perspectiva moral, no entanto afirma que esta deve ser evitada, a todo custo, por intermédio
de atos repressivos. A autora não faz articulação entre a paixão e a educação formal, apenas a
apresenta como um sentimento que pode ser experimentado por qualquer indivíduo.
Afro do Amaral Fontoura (1958/1959) não discute sobre o prazer, a dor e a paixão, e sim
sobre os fenômenos afetivos na criança, apresentando este tema em um capítulo com diversos
subtítulos. Pela forma que o autor utiliza ao abordar o tema, bem como os subtítulos empregados,
parece que seu objetivo é o de aconselhar e dar dicas a professoras e mães quanto ao modo de agir
com a criança. O primeiro subtítulo é Fundamentalmente afetiva, quando o autor salienta que o
traço predominante do psiquismo infantil é a sua afetividade e, sendo assim, a solução para os
problemas encontrados é apelar para sua afetividade e não para o seu raciocínio, uma vez ser este
muito reduzido, e exemplifica o fato narrando um exemplo em que as personagens são mãe e
filho.
Nesse exemplo, o autor lembra que não adianta a mãe dizer à criança para comer
verduras pelo fato de estas conterem vitaminas e auxiliarem no desenvolvimento, a criança poderá
até decorar tal frase, mas não a compreenderá e, sendo assim, a solução é dizer à criança que
“você precisa comer verduras para mamãe ficar satisfeita” ou “para você ficar bonita”. Com esse
exemplo, ele quer mostrar que existem duas maneiras de se “vencer uma criança”: pelo temor e
pelo amor, mas assegura que o amor, mesmo sendo um caminho mais longo e trabalhoso, resulta
em atitudes mais positivas, pois a criança agirá de acordo com o enunciado do adulto, uma vez
que sente que precisa agradá-lo para não perder seu amor.
Com tais explicações, o amor, apresentado por Afro do Amaral Fontoura, não deixa de
vir carregado de temor, pois a mudança provocada na criança nada mais é que o resultado de uma
ameaça, que, mesmo não tendo as mesmas características do castigo físico, não deixa de
apresentar uma intimidação, uma chantagem que levará a criança a agir pelo medo.
Em relação às perturbações da afetividade, o autor argumenta que estas ocorrem quando
as crianças são abandonadas, maltratadas ou simplesmente não recebem a atenção e o carinho
necessários por parte dos pais. E, quanto aos sentimentos da criança, ele assume a premissa de
Rousseau de que toda criança é essencialmente boa, porque Deus não pode fazer coisas ruins e acrescenta que
ternura, carinho, doçura, pureza angelical – são traços marcantes da alma infantil. E não há delícia maior para o
adulto do que acariciar uma criancinha e ser por ela acariciada (Afro do Amaral Fontoura, 1959:204).
A seguir, o autor apresenta o subtítulo Anjo ou lôbo mau?, e, após algumas discussões,
apresenta outro subtítulo em resposta ao primeiro: Nem anjo nem lobo. Nesse texto, retoma as
idéias de Hobbes, Spencer, Le Bon e Freud, mostrando que existem idéias contrárias à de
Rousseau, pois ao lado de toda essa bondade infantil, existem também tendências ruins, sendo a
criança como um animalzinho, apresentando apenas instintos negativos: o instinto de mexer em tudo, o de destruir
quanto lhe caia nas mãos, o de praticar o mal e ficar com a carinha mais inocente do mundo [...] (Afro do Amaral
Fontoura, 1959:204). Mas o autor assegura que se a criança não é o anjo bom de Rousseau,
também não é o perverso de Spencer, Le Bon e Freud, ela apenas apresenta impulsos, tendências
que podem ser canalizados para o bem ou para o mau, o que ocorre é que, muitas vezes, há uma
falta de orientação, falta de educação e canalização de tais tendências para aquilo que é bom.
Conclui, tentando conciliar as duas perspectivas apresentadas, afirmando que a criança nasce com
um determinado temperamento e tendências, mas não há muita bondade nem muita maldade
inatas na criança; o que há é a capacidade de ser boa ou de ser má, de acordo com o que o meio
lhe proporcionar.
Com essas idéias Afro do Amaral Fontoura (1959:205) apresenta uma nótula dirigida
ao(à) professor(a), lembrando-o(a) de sua responsabilidade na formação da personalidade da
criança.
NÓTULAS – N° 44
‘Educar’ e não apenas ‘instruir’
Essa é a razão pela qual tanto insistimos em que o professor
primário não se limite a ‘instruir’, a ‘dar o programa’, mas
cuide principalmente de educar, de socializar de formar na
personalidade da criança todos os conceitos e hábitos
sociais (...), sem os quais ela poderá saber Português e
Matemática, mas será talvez uma desajustada em face do
mundo da sociedade. – se a criança tem ‘tendência para a
crueldade, o roubo e a mentira’ (SPENCER), de que vale
ensinar-lhe Português e Matemática e deixar que ela continue
com aquelas tendências anti-sociais?’.
Ainda em relação aos sentimentos, Afro do Amaral Fontoura discute sobre o medo na
criança, abordando, principalmente, o medo provocado e suas conseqüências na vida da criança.
Finaliza o capítulo apresentando a Orientação Pedagógica ou Como devo agir na minha escola,
que são alguns tópicos que devem servir de orientação à prática das professoras. Essa orientação
se resume em 7 (sete) itens, que aqui os reproduzo, pois sistematizam as idéias do autor sobre o
assunto, bem como a forma como este vislumbra a prática docente.
1) As crianças são sensíveis ao mais pequeno elogio, a uma carícia, a um sorriso. O mestre
deve usar largamente dessas armas, que rendem mais do que o castigo, o grito, a
descompostura.
2) A ‘pedagogia do amor’ – isto é, a pedagogia de DOM BOSCO – é, portanto, a que mais
resultados produz e a de efeitos mais duradouros.
3) Ameaçar a criança de tirar o amor que devota a ela é um castigo maior do que o de a
colocar de castigo.
4) Crianças que não recebem o imprescindível carinho podem apresentar as mais incríveis
perturbações mentais e físicas.
5) A criança não é ruim. Não há crianças ruins: há crianças doentes, ou subnutridas, ou
desajustadas no lar, ou mal orientadas na escola.
6) Cada criança já nasce com um determinado temperamento: mais calma ou mais nervosa,
mais dócil ou mais voluntariosa, etc. Mas não se pode dizer que a criança é maldosa por
natureza. O que há é que ela ainda não possui a enorme série de comportamentos sociais e de
sentimentos sociais que caracterizam a vida do adulto civilizado. Por isso é que tão necessário
se torna desenvolver, na escola, a socialização do aluno.
7) É um gravíssimo êrro pedagógico obter que a criança não faça alguma cousa ‘com mêdo do
bicho-papão’ e outras ameaças semelhantes; êsse mêdo pode gerar inibições e complexos que
talvez façam da criança uma covarde ou uma neurótica, até muitos anos mais tarde (Afro do
Amaral Fontoura, 1959:209-10).
O autor ainda apresenta 5 (cinco) questões relacionadas aos itens acima para debate em
sala, além da proposta de exercícios e experiências a serem desenvolvidos pelo(a) professor(a) de
Psicologia Educacional. Nesse exercício ele sugere que as alunas do Curso Normal façam uma
pesquisa para verificar quais as formas de medo que cada pessoa tem, resultantes do medo
provocado pelos pais, avós, babás, durante a infância. Recomenda que as alunas façam a pesquisa
com as colegas do curso, com os(as) demais alunos(as) e professores(as) da escola, bem como
com crianças do Curso Primário.
Antônio Xavier Teles (1968/1969) discute sobre o comportamento emocional e afirma
que os motivos que orientam nossas vidas são mais de ordem emocional do que intelectual, assim,
as coisas, as pessoas, as atitudes que nos cercam têm um matiz afetivo, e mesmo que não o
percebamos num plano consciente, provocam em nós maiores ou menores reações emocionais. O
autor utiliza outro tipo de vocabulário (não utiliza o termo ‘dor’) e suas argumentações não se
restringem à perspectiva biológica encontrada na grande maioria dos(as) autores(as) aqui
discutidos, contudo, os exemplos e exercícios propostos trazem, também, como nos(as) demais
autores(as), a visão da aplicabilidade imediata da Psicologia.
As edições do livro de Iago Victoriano Pimentel, dessa década, apresentam os temas em
questão de forma praticamente semelhante, há a inclusão de diversos subtítulos na edição de
1967, no entanto o conteúdo permanece praticamente inalterado. Contudo, ocorreram algumas
mudanças, mesmo que pequenas, entre essas duas edições e as edições das décadas anteriores. É
possível notar a inclusão de novas teorias, como, por exemplo, a Psicanálise. Mesmo mantendo
uma visão ainda organicista do indivíduo, é razoável afirmar que o autor apresenta uma visão
mais abrangente do indivíduo, ainda que isso não ocorra de modo explícito e que nem sempre
fique visível a teoria na qual busca sustentação para suas discussões.
Em relação à afetividade, o autor afirma que todas as impressões que recebemos do
mundo exterior chegam à nossa consciência ora como impressões mais ou menos agradáveis, ora
como impressões mais ou menos desagradáveis. No entanto, isso não ocorre apenas com o que
recebemos do exterior, o mesmo fato ocorre com as impressões oriundas do nosso organismo,
inclusive aquelas que são representadas por nossas imagens, lembranças, idéias ou quaisquer
produções de nosso próprio pensamento. Com isso, o autor assegura que nada nos é indiferente
uma vez ser a nossa vida mental tecida de tal forma que, em qualquer circunstância ou momento,
ela desliza, sem cessar, em volta de um círculo matizado de afetos contraditórios.
Essas impressões que nos chegam tanto do mundo externo quanto do mundo interno
constituem a afetividade, que se revela como um processo em função do qual nos inclinamos ora
a procurar ou aceitar coisas, como se por elas fôssemos atraídos, ora a evitá-las ou a fugir delas,
como se por elas fôssemos repelidos.
Lembra que a afetividade varia de indivíduo para indivíduo, devido ao “natural e ao
temperamento” de cada um. Varia também no próprio indivíduo, de acordo com as diferentes
circunstâncias. O autor se aproxima, mesmo que ligeiramente, das questões relacionadas ao
homem e à mulher, ao declarar que há [...] quem sustenta que a afetividade varia de acôrdo com o sexo: as
coisas que agradam à mulher não seriam as mesmas que agradam ao homem
1967:144), no entanto, não explora tal idéia.
(Iago Victoriano Pimentel,
Iago Victoriano Pimentel introduz um novo conceito para explicar a afetividade:
deslocamento ou transferência; e o explica afirmando que o mesmo se caracteriza pela
facilidade com que o afeto, seja êle qual fôr (agradável, ou desagradável), despertado por um
determinado objeto salta para outro objeto que tenha com o primeiro qualquer relação, ainda
que longíqua [...] o amor, ou o ódio, voltado a uma pessoa costumam estender-se a tudo que a
ela se refira [...]. Semelhante fenômeno, que, na maioria das vêzes, se realiza inteiramente à
revelia da consciência, é quase sempre o principal móvel oculto de numerosas atitudes e,
particularmente, de numerosos sentimentos, que, à primeira vista, nos podem parecer
inexplicáveis (Iago Victoriano Pimentel, 1967:145).
Apesar de parecer que Iago Victoriano Pimentel se aproxima das idéias da Psicanálise, a
mesma não é explicitamente citada, contudo, percebe-se, mesmo que ainda embrionária, a
inclusão de conceitos relativos à Psicanálise e à Psicologia Social.
Inclui nas edições da década de 60 uma discussão mais alongada a respeito da
afetividade na criança, mostrando como a afetividade, nos primeiros anos de vida apresenta uma
característica essencialmente egoística, mas com o passar do tempo essas inclinações primitivas
vão sendo substituídas pelas tendências altruísticas que possibilitarão a socialização.
Apresenta, também, um subtópico a respeito da afetividade e a educação, lembrando
que a afetividade é a mola propulsora de todos as nossas ações e, por isso mesmo, muito mais do
que a força da inteligência, ela é o elemento que mais decisivamente contribui para configurar
nossa personalidade e para moldar nosso caráter.
Apesar de ficar claro que tende a acreditar que as “aberrações individuais da afetividade”
dependem do “natural e do temperamento da pessoa”, características herdadas pelo indivíduo,
lembra que a educação também contribui para o surgimento de comportamentos anormais e
sofrimentos morais nos indivíduos. As aberrações da afetividade causadas pela falha no sistema
educativo são nomeadas por Iago Victoriano Pimentel como certos estados anormais, estudados em
neuropsiquiatria sob o nome de neuroses,
que são responsáveis pelos estranhos distúrbios de caráter
apresentados pelas chamadas crianças instáveis, mais conhecidas em linguagem pedagógica, pelos expressivos
apelidos de crianças indisciplinadas, crianças insubordinadas ou, ainda e mais acertadamente, crianças problemas
(Iago Victoriano Pimentel, 1967:164-5).
Descreve o comportamento e os sentimentos da “criança problema” e lembra que quase
todos(as) os(as) especialistas no assunto, de acordo, aliás, com a Psicanálise, acreditam que tais
anomalias, ou pelo menos boa parte delas, procedem de conflitos mentais, originários da luta
surda que se trava em “nosso espírito” entre as representações antagônicas:
[...] desejos inconfessáveis, correspondentes a tendências primárias, sobretudo de natureza
sexual, despertadas por solicitações inadequadas, emanadas do exterior, entrariam em choque
com as imposições e as exigências éticas do meio social. Em lugar de apagar-se e extinguir-se,
como seria de esperar, êsses desejos, como brasas debaixo das cinzas, permaneceriam apenas
adormecidos nas camadas mais profundas do inconsciente. Mais tarde, em face de certas
situações e avivados por circunstâncias fortuitas, êles voltariam a reacender-se e externar-se
disfarçadamente, sob a máscara simbólica dos sintomas mórbidos [...] (Iago Victoriano
Pimentel, 1967:165).
Com isso Iago Victoriano Pimentel acredita que a afetividade infantil é instável e
incontida, e a disciplina das manifestações afetivas é uma das tarefas pedagógicas mais árduas e
ao mesmo tempo mais “sobrelevadas”, mas, para que se tenha sucesso nessa tarefa, é preciso
começar desde cedo com uma rigorosa disciplina:
observância de horas rigorosamente regulares para dar alimentos ao recém-nascido, para darlhes banhos e fazê-lo dormir, a preocupação de deixá-lo tranqüilo no berço, em aposento
sossegado, longe de ruídos e com iluminação apropriada, evitando-se apoquentá-lo com
excesso de carinhos intempestivos, são regras comezinhas, que preconizadas por todos os
pediatras como essenciais ao bem estar e à saúde da criança, devem, além disso, ser encaradas
como indispensáveis à conveniente metodização de suas reações (Iago Victoriano Pimentel,
1967:165).
Além de discutir sobre a cólera e o medo, a partir das experiências de Watson, mostra as
conseqüências drásticas, para a criança, do medo provocado. Além disso, apresenta exemplos para
reafirmar a importância da disciplina, desde cedo, na vida da criança, lembra dos balanços, das
cócegas na pele, da chupeta que muitos pais utilizam para acalentar a criança, se esquecendo de
que tais atitudes são verdadeiros vícios precocemente gerados e só servem para incitar caprichos e talvez embotar
a inteligência (Iago Victoriano Pimentel, 1967:166).
Nos exemplos citados por Iago Victoriano Pimentel quanto ao papel da educação na
afetividade, estes são relativos apenas à relação familiar, ou seja, na relação que se estabelece
entre mãe e filho(a), em momento algum o autor se refere à relação entre professora e aluno(a), o
que nos leva a imaginar que a leitora-modelo de Iago Victoriano Pimentel não se transformará em
professora, e sim em mãe.
Ruy de Ayres Bello (1964) trata desses assuntos no capítulo intitulado Psicopedagogia
da afetividade, o que já nos leva a antever, pelo título, uma perspectiva educativa sobre o assunto.
Tomando a Psicologia Educacional como referência, alerta para a importância do estudo
sobre os fenômenos afetivos, ou seja, dos fatos da vida psíquica, uma vez que estes afetam a
sensibilidade do indivíduo para o prazer e a dor, o agradável ou o desagradável. Sendo, portanto, a
perspectiva afetiva a que existe de modo mais efetivo na vida psíquica e talvez seja correto
afirmar, de acordo com o autor, que toda a vida mental se inicie pela afetividade, e a conduta da
maior parte dos indivíduos é mais orientada pelo sentimento do que pela inteligência. Lembra,
ainda, que o conhecimento está ligado aos sentimentos, mesmo que o indivíduo não tenha
consciência disso.
O autor afirma existirem controvérsias entre pensadores(as) (não cita quais) sobre os
problemas relacionados à vida afetiva, relatando que ainda se discute sobre a
exata gênese dos fenômenos emotivos, uns defendendo a doutrina que considera a emoção
como de origem mental, com repercussões orgânicas, outros professando que a emoção é de
origem orgânica, com repercussões mentais. Para os partidários da primeira doutrina, o
homem chora ou ri por estar alegre ou triste, enquanto dizem os outros que é o contrário que
acontece [...]. Nessa última hipótese, a emoção resultaria da tomada da consciência de certas
alterações orgânicas, enquanto, na hipótese anteriormente formulada, a gênese da emoção
seriam as próprias representações mentais, seguindo-se as modificações orgânicas como
resultados ou repercussões do fenômeno emotivo (Ruy de Ayres Bello, 1964:131).
De acordo com o autor, essa discussão não é de interesse especial para seus propósitos,
mas lembra que a primeira teoria, baseada em inúmeras experiências, é a que prevalece entre
os(as) modernos(as) psicólogos(as), no entanto não se deve subestimar os fatores orgânicos da
emoção. Mesmo que a emoção seja imediatamente determinada pelas representações mentais,
pelas percepções, imagens e lembranças, ela não é um fenômeno exclusivamente psicológico, mas
“psicofisiológico, com sede na cortiça cerebral”, e acompanhado das mais variadas reações
orgânicas.
Lembra que, para alguns(mas) psicólogos(as), não existe diferença entre sentimento e
emoção, a não ser aquelas relacionadas ao grau. Assim, as emoções se revelam por um estado
mais intenso do que os sentimentos e, por isso, tem maior repercussão na vida psíquica e orgânica.
Mas Ruy de Ayres Bello acredita que haja uma diferença entre os sentimentos e as emoções que
não seja apenas de grau, mas genérica. Para ele, a emoção se caracteriza por uma perturbação
brusca e profunda na vida psíquica e fisiológica, tendo sobre o psiquismo um efeito que pode
provocar transtornos, pois a “submerge na tempestade afetiva e sensorial ocasionada pelas reações
viscerais”, podendo ser considerada como uma crise de sentimento, enquanto os sentimentos
podem ser comparados a uma “corrente de água lenta e tranqüila, exercendo sobre a vida psíquica
uma função reguladora e adaptadora”.
Além das experiências desenvolvidas por Watson e Arthur Jersild, Ruy de Ayres Bello
discute, a partir de autores como H. Wallon e Boujarde, o surgimento e o desenvolvimento do
sentimento de cólera na infância. Quanto à evolução da vida afetiva, retoma a teoria freudiana e
lembra que Freud afirma que toda evolução da vida afetiva é determinada e orientada pela
interação de dois impulsos fundamentais: a libido, ou instinto de vida, e o instinto de morte. O
primeiro representa um dinamismo positivo, enquanto o segundo consiste numa repulsão ansiosa
e destrutiva, dirigida, simultaneamente, contra os impulsos vitais internos e contra os fatores
externos. Assim, toda a vida afetiva da criança seria condicionada pelo instinto de morte,
traduzido nas emoções de medo e cólera. Posteriormente, a libido passaria a dominar a
afetividade, sendo o comportamento agressivo substituído, paulatinamente, por uma atitude de
simpatia, resultante da familiarização da criança com sua sensibilidade interna e com as
influências do meio.
De acordo com Ruy de Ayres Bello, a maioria dos(as) psicólogos(as) concorda com
Freud quando este afirma que o medo e a cólera constituem as emoções originais da criança, mas
só os psicanalistas ortodoxos atribuem a essas emoções a significação que lhes é emprestada pelo criador da
Psicanálise, explicando-se comumente, o medo e a cólera infantis como decorrência do instinto de observação (Ruy
de Ayres Bello, 1964:135).
Na década de 60 os termos prazer e dor praticamente não são mais utilizados. Os(as)
autores(as) discutem sobre a afetividade, principalmente na criança, sem tomar como eixo esses
dois termos. Há a inclusão da teoria psicanalítica para se discutir sobre o assunto, no entanto, esta
ainda não é explicitamente incorporada nas discussões, nem tampouco é utilizada como referência
teórica de destaque.
Em relação ao prazer, mesmo que a linguagem utilizada para conceituá-lo tenha sofrido
mudanças, este continua sendo visto como algo temido e maléfico ao indivíduo. Os(as)
autores(as) demonstram, em suas discussões, um temor quanto aos vícios e quanto à paixão de um
homem por uma mulher e vice-versa. Essa paixão traz o significado de um amor impuro, que
precisa ser evitado. O amor exemplar e almejado é o ponderado, prudente, ou seja, o “amor
legítimo”, o amor casto entre os cônjuges e até mesmo o “amor de conveniências”, ou seja, aquele
amor que a família arrumou para a filha.
4.2.3. Personalidade, caráter e temperamento
A seleção do tema personalidade deve-se à importância desse assunto no interior do
campo da Psicologia e à sua recorrência nos livros didáticos analisados. Em alguns(mas)
autores(as), o tema é discutido separadamente, mas, na maioria deles(as), a personalidade é
tratada juntamente com o tema “caráter”, o que me levou a tratar também desse tema, bem como
o “temperamento”, que vem associado a ele.
A importância do estudo sobre a personalidade ultrapassa essas décadas, como também
ultrapassa o Curso Normal, pois se transforma, posteriormente, em uma disciplina integrante do
currículo do Curso de Pedagogia e também do Curso de Psicologia, presente até a atualidade
nesses cursos. Mesmo que em alguns momentos tenha sido apenas um conteúdo da disciplina
Psicologia Diferencial, nunca deixou de estar presente nos currículos de formação de
professores(as) e de formação de psicólogos(as).
Além disso, o estudo da personalidade traz a idéia da possibilidade de se conhecer o que
existe de mais profundo e desconhecido no indivíduo, traz a idéia de algo imanente, de uma
interioridade ignorada para o próprio indivíduo, o que acaba por despertar uma certa curiosidade e
um interesse por parte dos(as) alunos(as), não deixando de contribuir, com suas teorias e
prescrições, para a construção de um certo modelo de indivíduo.
Manoel José do Bomfim (1928) apresenta separadamente a discussão sobre a
personalidade e sobre o caráter. Quanto ao primeiro tema, afirma que a vida psíquica realiza uma
síntese própria, que é a personalidade ou individualidade consciente. A essa síntese se atribui a
qualidade de ser humano, e, caso ocorra a suspensão da atividade psíquica e da consciência, o
sujeito moral deixa de existir. Em cada indivíduo reconhecemos e distinguimos um sujeito moral
e psicologicamente caracterizado, o que nos leva à noção do eu. A formação da personalidade se
realiza como resultante tanto das tendências herdadas como das influências do meio, e sua
evolução impõe a necessidade de melhorar e reformular as reações, corrigindo o que se apresenta
impróprio ou inconveniente.
Os atributos genéricos são idênticos em todos os indivíduos, no entanto, todos eles se
individualizam. Cada um(a) se distingue por um aspecto pessoal e exclusivo, assim como se
distinguem e se individualizam as fisionomias, apesar de conterem, todas, os mesmos traços
gerais. Esse aspecto distintivo de cada personalidade é denominado caráter.
Para Manoel José do Bomfim (1928), o caráter define a personalidade e sintetiza o que
há nela de distinto e individual, o que significa a individualidade consciente. Lembra dos
conceitos populares que são utilizados, no sentido de apontar se um indivíduo tem ou não caráter.
Salienta que ninguém pode deixar de ter caráter, assim como ninguém deixa de ter fisionomia, o
caráter é, portanto, o tom pessoal de fundo organico e hereditario, [...] relativamente pre-determinado, e por
conseguinte insubstituivel. A pedagogia scientifica [...] sabe que a educação póde sempre apurar o individuo normal,
e adaptal-o á forma de viver humano e moral, mas – que não conseguiria nunca transformar a essencia do caracter,
porque isto equivale a substituir, predisposições innatas (Manoel José do Bomfim, 1928:332).
Para melhor entender o caráter é necessário não só considerar a afetividade e a vontade
como as próprias condições do equilíbrio orgânico, em que uma e outra se baseiam, e se
sintetizam no temperamento. É disso que, em primeiro lugar, depende a caracterização da
personalidade. Por sua vez, o temperamento resulta das condições nutricionais e da atividade
funcional do organismo e equivale ao caráter fisiológico. No entanto, tudo isso tem repercussão
sobre a vida psíquica, porque desses estados orgânicos deriva o sentimento vital, que reflete no
humor pessoal.
Cada indivíduo tem um caráter que lhe é peculiar, o que não quer dizer que não haja
tipos gerais de caráteres160, no entanto, é preciso notar que uma classificação de caráteres tem
sempre significado relativo ou aproximativo, pois se baseia apenas em diferenças de dosagem.
Isso significa que as tendencias e atividades que formam a personalidade são as mesmas em todos os individuos;
ha, porém, differenças de proporções, e dahi, as differenças individuais; nuns, mais egoismo, noutros, mais
aggressão, noutros, mais desconfiança (Manoel José do Bomfim, 1928:335).
O caráter é apresentado, com freqüência, de maneira relacionada à moral e à honestidade
do indivíduo. Os(as) autores(as) utilizam uma escrita bastante moralista e de exemplos
ameaçadores para elucidar o tema caráter. Salientam que a inteligência não é suficiente para que o
indivíduo tenha boas ações, pois são a moral, o dever, o bem e as convicções pré-formadas, os
critérios inspiradores para todas as causas humanas, por isso a necessidade de uma educação
vigilante para não deixar vergar e desfazer-se nos embates das emoções contrarias, ou dos instinctos revoltados.
A formação das convicções do dever, em gente de má raça, é tarefa digna dos deuses
(Antônio de Sampaio
Dória, 1930:355). Para aquele(a) que trouxe em suas características inatas as convicções para ser
desonesto(a), a educação não trará resultados, no entanto, é preciso estar atento para os(as)
demais, pois o meio pode exercer influências maléficas, desviando o indivíduo do caminho da
moralidade e do caráter, levando da oportunidade ao oportunismo. O caráter muda, mas não em
sua essência, mas nas suas exterioridades, nos seus princípios e nos seus atos voluntários. Ou seja,
o caráter muda para se conservar.
Iago Victoriano Pimentel (1936) afirma que a consciência que temos de nossa unidade,
de nosso eu, em que percebemos um indivíduo diferente das coisas e dos demais indivíduos, é o
que denominamos de personalidade. No entanto, a consciência da personalidade nem sempre é
presente em nós, alguns atos ocorrem à nossa revelia, como os atos reflexos, os atos instintivos e
os atos habituais do cotidiano. Mas isso varia nos diferentes indivíduos, pois alguns têm uma
consciência clara de tudo que fazem, enquanto em outros a personalidade é “mais vaga”, “mais
incerta”, modifica-se ao sabor das circunstâncias e a maioria dos atos que eles praticam são
realizados de maneira alheia à consciência. A personalidade não varia apenas de indivíduo para
indivíduo, mas também no próprio indivíduo, pois ela vai sendo adquirida a partir da evolução
“biológica inicial”.
O autor toma como exemplo o funcionamento do organismo, mostrando como cada
órgão funciona em dependência de outro, para indicar que é dessa unidade fisiológica, regulada e
mantida pelo sistema nervoso, que procede, antes de tudo, a primeira noção do eu, lembra
160
Manoel José do Bomfim apresenta a classificação de temperamento defendida por Hoffding e a classificação de
caráter elaborada por Paulhan, B. Perez, Feuillet, Malapert e Ribot, sem referências bibliográficas, sendo que a
classificação feita por Ribot é amplamente discutida por esse autor.
também o papel da memória, pois é esta que nos faz reconhecer sempre como o mesmo sujeito.
Além disso, salienta as influências sociais como um dos fatores importantes para a consciência do
eu, pois não podemos pensar no nosso eu sem pensar no eu dos outros, dos quais nos
distinguimos.
O autor discute sobre o desenvolvimento da personalidade na infância, enfatizando o
processo acelerado que toma nesse período da vida e como, posteriormente, esse processo passa a
ser bastante lento. Lembra também que os(as) ‘débeis mentais’ conservam, durante toda a vida,
uma mentalidade mais ou menos infantil, além disso mostra como no processo senil e nas doenças
mentais a personalidade pode se desagregar.
O caráter para Iago Victoriano Pimentel é o que faz com que cada sujeito se revele sob
um modo de ser que lhe é próprio, o que o distingue de todos os demais. Ele se constitui de vários
elementos: a afetividade, que representa as várias tendências que orientam a vida do sujeito,
dando-lhe uma feição peculiar. A inteligência, assim como os hábitos adquiridos pelo indivíduo,
imprimem ao sujeito um modo inconfundível de ser, pois existe um tipo de inteligência viva que
aprende rapidamente e aquela que só lentamente compreende os fatos. O caráter é, portanto,
constituído pelos fatores hereditários, que são representados pelo temperamento, e pelos fatores
adquiridos, que são os hábitos.
O conhecimento aprofundado de todos os factores do caracter, é, sem duvida nenhuma, o
problema culminante de toda a psychologia educacional. Qualquer processo de educação se
resume, de facto, em pretender formar ou pelo menos orientar o caracter da creança,
adaptando-o tanto quanto possível ás exisgencias do meio social; tal empreendimento,
evidentemente, não será bem succedido, si o educador que se propõe executal-o não conhecer
inteiramente os elementos constitutivos do modo de sêr do individuo e suas causas
modificadoras (Iago Victoriano Pimentel, 1936:206).
Para Justino Mendes (1940) todos nós temos um centro em torno do qual se agrupam
todos os fenômenos que nos dizem respeito que é o eu, é a nossa personalidade. O eu é o centro, o
sujeito de todas as modificações que ocorrem no corpo do indivíduo e na sua alma. O corpo, pela
sua composição, está em contínua mutação, enquanto o eu permanece estável, ou seja, na alma
sucedem-se os pensamentos, os juizos, os raciocínios, as volições, mas o eu conserva-se invariavelmente o mesmo.
[...] Debaixo do nosso corpo e da nossa alma, mantemos invariavel a nossa personalidade
(Justino Mendes,
1940:237).
É constitutivo da personalidade o poder de conhecer-se a si mesmo, de possuir-se e de
governar-se. É esse poder que torna o indivíduo susceptível de direitos e deveres, que o torna um
ser moral. Enquanto o caráter representa as qualidades morais mais acentuadas que constituem a
individualidade, pois cada um(a) tem um modo peculiar de sentir, de reagir, o que o(a) distingue
dos demais.
Caráter é diferente de temperamento161. O temperamento é constituído pelo conjunto das
disposições físicas e fisiológicas, ou seja, o caráter no moral é o mesmo que o temperamento no físico. O
elemento fisiologico dominante é que caracteriza o temperamento, e assim tambem a qualidade ou faculdade
dominante especifica o caráter (Justino Mendes, 1940:238).
Para Theobaldo Miranda Santos (1947), a personalidade162 constitui a síntese total da
atividade psíquica. Ela agrega o conjunto das tendências, disposições e caracteres, fisiológicos e
psicológicos, inatos e adquiridos, formando uma unidade em torno do eu. Na organização da
personalidade se agrupam fatores orgânicos, psíquicos, sociais e culturais, mas a personalidade
reage como um todo, e não como uma simples justaposição de processos isolados, daí poder
concluir que tudo o que é psíquico só pode ser compreendido em função da personalidade.
Os estudos biotipológicos são, para esse autor, de grande interesse para a Psicologia
Pedagógica, por possibilitar o conhecimento e a caracterização dos tipos constitucionais desde a
infância, o que torna possível ajustar os métodos educativos, as técnicas didáticas e as normas de
orientação educacional à personalidade em formação de cada criança ou adolescente.
O temperamento faz parte da constituição da personalidade, sendo o conjunto das
disposições afetivas e impulsivas do indivíduo, e dele
[...] depende a maneira pela qual os indivíduos reagem em face dos acontecimentos e das
circunstâncias. É hereditário porque resulta do jôgo dos instintos e das tendências. Não nasce,
porém, inteiramente estruturado. Desenvolve-se e modifica-se ao longo da existência, mas suas
linhas essenciais conservam-se inalteráveis. Pode, entretanto, sofrer transformações, como
acontece na puberdade. A influência que sôbre o temperamento exercem as glândulas de
secreção interna é profundamente decisiva (Theobaldo Miranda Santos, 1947:313).
Para Theobaldo Miranda Santos (1947), o caráter163 é o conjunto das disposições
psíquicas que levam o indivíduo a reagir de certa maneira às impressões exteriores, ou seja, é a
forma pessoal de ação e expressão de cada sujeito. É formado pelos fatores inatos – disposições
ligadas à constituição física e tendências instintivas; pelos fatores adquiridos que representam as
influências oriundas do meio físico e social, da educação, da experiência e do controle do
161
Para Justino Mendes (1940), o temperamento pode ser classificado em sangüíneos, linfáticos ou fleumáticos,
melancólicos, coléricos, etc., enquanto o caráter pode ser afetivo, intelectual, ativo, voluntarioso, temperado. Esses
tipos de caráter podem se fundir em outros, formando ainda novos e diferentes tipos de caráter.
162
Theobaldo Miranda Santos (1947) apresenta a biotipologia que classifica os tipos humanos a partir de suas
particularidades somáticas e psíquicas. Discorre sobre os diferentes pontos de vista sobre essa questão tomando
como referência a escola alemã, representada por Kretschmer, a escola francesa, representada por Sigaud, e a
escola italiana, representada por Viola, Pende e Bárbara.
163
Theobaldo Miranda Santos (1947) apresenta a classificação do caráter na perspectiva filosófica proposta por
Oswald, Dilthey e Spranger; na perspectiva psicológica feita por Ribot, Fouillé, Malapert, Paulhan e Jung, e na
perspectiva morfológica e fisiológica indicadas por Allendy, Pende MacAulife, Kretschmer. Salienta que, entre tais
classificações, somente as psicológicas poderão servir para caracterizar os diversos tipos de caráter.
indivíduo sobre si mesmo. O caráter tem, portanto, uma natureza complexa, cujos elementos
fundamentais são o temperamento e o natural (soma das tendências instintivas), ambos
dependentes da constituição inata do indivíduo. Além desses, a inteligência é também um fator
importante na determinação do caráter.
Sobre a personalidade na criança e no(a) adolescente, Theobaldo Miranda Santos (1947)
ressalta que a criança não possui personalidade, no sentido literal da expressão. As causas que
inviabilizam a vida psíquica infantil são, em primeiro lugar, a incapacidade de síntese da
consciência da criança, uma vez que sua estrutura inconsciente e dispersiva impede a fixação da
atenção, a organização da memória e a atividade controladora da vontade. Em segundo lugar, a
indistinção, ou confusão do eu com o não-eu, da percepção com as coisas, dificultando o
estabelecimento de uma distinção entre a própria individualidade e o mundo exterior. Já na
adolescência há a possibilidade de organização da personalidade, pois se completa o processo
evolutivo de estruturação e integração da vida psíquica, mas isso só irá ocorrer após as crises
psicológicas próprias desse período.
O autor salienta a importância da educação, não apenas a intelectual, na orientação da
personalidade, pois
tôdas as fibras da natureza humana, deve revestir-se de um sentimento religioso, porque é
sòmente pela religião que o homem pode ser influenciado no conjunto das suas virtualidades e
nas profundezas do seu ser. Tôda a educação moral se baseia na formação do caráter cuja
elevação, estabilidade e harmonia dependem intimamente da fôrça das convicções e da firmeza
da vontade. [...] Sòmente uma doutrina religiosa que transcenda a relatividade da existência e a
precariedade dos valores humanos, nos poderá fornecer êsse ideal capaz de dar um sentido
superior à nossa vida (Theobaldo Miranda Santos, 1947:337).
Ficam visíveis nas idéias de Theobaldo Miranda Santos (1947) as concepções de Leonel
Franca e Foerster no que tange às paixões, à moral, à religião, à educação na construção de um
indivíduo de caráter. O autor afirma que somente a religião é capaz de fornecer a força vital para
que a personalidade possa enfrentar e vencer os obstáculos que, a cada momento, surgem contra o
seu aperfeiçoamento moral. Assegura que uma educação sem religião não considera o sujeito
concreto e a vida real, pois a formação do caráter supõe as verdades incontestáveis da religião e é
pela influência da tradição social cristã, e não pela da moral laica, que se entende o fato de muitos
sujeitos levarem uma vida honesta, digna e honrada.
Para Guerino Casasanta (1950), a personalidade é constituída de dois elementos: corpo e
alma, e a sua definição compreende o indivíduo dotado de razão e de liberdade ou a substância
individual de uma natureza racional. Individualidade significa, apenas, o indivíduo (do latim
indivisum) composto de partes e funções tão estreitamente ligadas que constituem uma unidade
não-suscetível de divisão.
A personalidade é constituída da reflexão e da responsabilidade, a primeira significa que
o indivíduo, por ser dotado de alma racional, pode voltar-se para dentro de si, de sua consciência e
por tomar posse de si mesmo, pensa e age porque sabe o que quer. Enquanto a responsabilidade
significa que o indivíduo, sendo capaz de reflexão, pode medir as conseqüências de seus atos. É
livre, mas a liberdade é limitada pelo dever, pela lei, pela moral.
O autor lembra que se nos últimos 40 (quarenta) anos o interesse era o de conhecer as
causas do atraso intelectual, atualmente o estudo sobre a personalidade vem atraindo o interesse
dos(as) cientistas. Considera natural tal preocupação, uma vez que a personalidade começa, desde
muito cedo, a sofrer as influências do meio. Um meio que traz as repercussões de uma vida
“trepidante e nervosa”, o que faz com que a criança receba influências “anormalizadoras”, não
somente da família, como também do contato com todos os problemas da rua, dos(as)
companheiros(as), do cinema, das leituras de revistas juvenis, pois a civilização moderna determina, nos
espíritos fracos, e mesmo nos espíritos religiosos, a divisão da vida em duas existências diferentes, num
desdobramento da personalidade, dentro do qual conseguem harmonizar o espírito supersticioso e o delírio do
divertimento (Guerino Casasanta, 1950:351).
O autor discute sobre os testes de personalidade e lembra que seu uso encontra-se,
atualmente, nas mãos dos(as) especialistas, mas acha conveniente que os(as) futuros(as)
professores(as) tomem conhecimento de sua existência, assim, apresenta as idéias centrais do teste
de Rorschach, do Psicodiagnóstico Miocinético de Mira y Lopez, do teste do Juízo Moral, do teste
da Classificação de Mentiras de Descoeudres e do teste da Classificação dos Atos de Roubo.
Em relação ao caráter, Guerino Casasanta (1950) lembra que essa palavra vem do grego
e significa marca, sinal, e é sempre entendida como uma disposição particular da vida psíquica do
indivíduo, sendo o retrato moral, o perfil psicológico do indivíduo. O caráter, portanto, pode ser
definido como o conjunto de qualidades afetivas e ativas que distinguem um sujeito do outro.
Apesar de afirmar que é com certa dúvida que se aborda o tema sobre a hereditariedade,
não deixa de participar da idéia de que existe uma herança genética no caráter do indivíduo e
assegura não ser papel da escola inquirir sobre as causas e mecanismos da hereditariedade, mas
observar, orientar e combater os seus efeitos nos(as) alunos(as), pois se os caracteres físicos se
transmitem, também podemos aceitar a transmissão de disposições funcionais do alcoolismo, da
sífilis, etc., e é inegável sua influência catastrófica na formação do caráter. Além disso, o meio
pode agravar, ainda mais, as predisposições da criança, facilitando a solidificação de uma
estrutura negativa.
Afro do Amaral Fontoura (1958/1959)164 discute sobre a origem da palavra
“personalidade” e afirma que esta tem uma série de sentidos. Primeiramente o sentido
psicológico, neste, a personalidade é o que distingue os indivíduos entre si, podendo defini-la
como o conjunto de traços, atributos e atitudes que marcam cada indivíduo, distinguindo-o dos
demais. A personalidade é um todo estruturado e complexo e resulta da constituição do indivíduo,
de seu temperamento, de seu caráter, de sua inteligência, de seu sentimento, de sua vontade, das
condições de vida, saúde e alimentação, do meio social, dos grupos em que nasceu e vive.
O sentido moral da personalidade seria o eu dotado de atributos morais de seu caráter. O
sentido pragmático significa “atrativo pessoal”, “capacidade de impressionar os outros”, como
quando dizemos o “escritor tal tem muita personalidade”, querendo significar que ele possui um
grande poder de impressionar a todos. A personalidade no sentido social é formada pelo conjunto
das vivências que o indivíduo adquire nos vários grupos sociais em que vive e por último o
sentido jurídico da personalidade, que se relaciona ao “sujeito de direitos”.
O autor, diferente dos(as) demais, acrescenta um pequeno comentário a respeito da
construção e da presença da personalidade na mulher, afirmando que até a um tempo atrás as
mulheres não tinham necessidade de ter uma personalidade, pois tinham por ideal viver dentro do lar,
tomando conta da casa, do marido, dos empregados e dos filhos. Hoje, no entanto, em grandes setores da nossa
sociedade, já se nota também no sexo feminino essa ânsia de ser alguém, de ter sua personalidade própria (Afro do
Amaral Fontoura, 1959:393). A mulher só existe pelas funções que ela desempenha. Ela existe
porque o(a) filho(a) ou o marido lhe concedem um lugar a ser ocupado socialmente.
Afro do Amaral Fontoura salienta que a maioria das pessoas luta desesperadamente para
ter dinheiro, mas não pelo prazer de juntar dinheiro e sim pelo conforto, importância e prestígio
social que este proporciona aos “felizes possuidores”, no entanto, para outras pessoas, de
“natureza sentimental”, a personalidade cresce na medida em que possuem mais amor, mais
amizades. Após uma série de exemplos, o autor lembra que também não podemos nos esquecer
daquelas senhoras e moças de ‘alta roda’ que se sentem diminuídas na sua personalidade, se são obrigadas a ir a
duas festas seguidas com o mesmo vestido (Afro do Amaral Fontoura, 1959:394).
O autor ressalta o papel da religião, da educação, da moral, na orientação dos indivíduos
para que essa “sede de personalidade” não se concentre numa forma de egoísmo bestial, mas, ao
164
Afro do Amaral Fontoura (1958/1959) discute sobre os testes para o estudo geral da personalidade e lembra que há
inúmeros e interessantes psicodiagnósticos enumerando-os e exemplificando-os: O teste de Kent-Rosanoff ou das
100 palavras, o de Murray ou TAT, o de Wechsler ou prova de Bellevue, o Rorschach ou prova das manchas de
tinta, o Behn-Rorschach ou prova BERO, a prova de RAVEN ou das Matrizes progressivas, o P.M.K. ou
Psicodiagnóstico Miocinético de Myra y Lopez.
contrário, se dirija para ideais mais elevados, de solidariedade, de “amor ao próximo e de amor a
Deus”.
Afro do Amaral Fontoura (1959) lembra que cada um(a) tem uma personalidade própria
e um dos princípios fundamentais da “Educação Renovada” é o respeito à personalidade da
criança, assim, a professora não deve querer que todos(as) os(as) alunos(as) tenham o mesmo
comportamento, que gostem das mesmas matérias, que saibam fazer os mesmos exercícios com a
mesma habilidade, e, baseada nesses princípios, a professora não pode preferir este(a) ou
aquele(a) aluno(a). A professora deve aumentar as situações para que a personalidade do(a)
aluno(a) “desabroche”, ao invés de obrigar todas as crianças a fazerem as mesmas coisas pelos
mesmos processos, ela deve dar uma certa (note-se bem:‘uma certa, e não total’) liberdade para os(as)
alunos(as) fazerem as atividades a partir de seus próprios caminhos. É preciso, portanto, se
conhecer bem a personalidade e o temperamento do(a) aluno(a), para obter uma influência
benéfica sobre seu caráter e é por isso que a moderna Pedagogia tanto insiste no valor da educação
individualizada. É a escola sob medida, na feliz expressão de CLAPARÈDE
(Afro do Amaral Fontoura,
1959:486).
Finalizando a unidade sobre personalidade, o autor apresenta um exercício intitulado
Teste de personalidade prática, acompanhado do seguinte texto:
Aqui está uma interessante prova para você medir a sua personalidade prática.Leia
atentamente as perguntas feitas e, em seguida, coloque a nota que você merece, em cada um
dos 16 itens, na coluna à direita.
Em cada item você deverá dar uma nota de 0 a 3. Exemplo: - ‘Você é um amigo prestimoso de
seus vizinhos?’ Se você não toma conhecimento da existência de seus vizinhos, coloque a nota
0; se mal os cumprimenta, coloque 1; se só os visita em caso de morte, coloque 2; se está
sempre disposto a ajudá-los, mesmo sem que êles peçam, coloque a nota 3. Depois, é só somar
as notas e ver quantos pontos alcançou.
A criatura que tivesse uma personalidade prática perfeita, ideal, deveria alcançar,
evidentemente, 48 pontos.
Mas como isso não existe na realidade, considera-se possuidor de uma ótima personalidade o
indivíduo que consegue atingir 70% dos atributos citados, ou seja um total de 33 pontos (Afro
do Amaral Fontoura, 1959:468).
Como já mencionado anteriormente, os livros de Afro do Amaral Fontoura apresentam
uma dimensão aplicativa um tanto exacerbada, o que pode ter contribuído para a imagem de que a
Psicologia dará, pronta e acertadamente, respostas a todas as perguntas relacionadas à vida
cotidiana e prática do indivíduo.
Afro do Amaral Fontoura (1959) discute sobre as diferenças existentes entre o
temperamento e o caráter nas diferentes raças, e argumenta que não somente os indivíduos se
distinguem entre si devido ao temperamento e ao caráter, mas isso ocorre também devido às raças
humanas, aos povos e aos grupos regionais, que também possuem caráter e temperamento
próprio. O autor apresenta as diferenças existentes entre a raça preta, a raça branca e a raça
amarela165.
O autor sugere que as alunas façam um exercício de auto-análise, apresentado ao final do
capítulo, para classificar seu temperamento, bem como o temperamento das pessoas conhecidas,
dos(as) parentes, dos(as) colegas, etc. Para tal, apresenta o teste de temperamento de Boll-Demas
e 2 (dois) testes de caráter, com as devidas orientações para que as alunas os respondam.
Antônio Xavier Teles (1968/1969) afirma que o indivíduo, ao nascer, possui apenas
algumas necessidades básicas, como fome, sede, etc. Ao crescer, esse escasso equipamento inato
vai se ampliando e surgem novas necessidades, novo equipamento sensório-afeto-intelectual,
novas dimensões sociais e morais. Tudo isso se desenvolve de maneira unificada, o que nos
proporciona uma consciência de unidade e de identidade de nós mesmos. Utiliza as concepções de
G.W. Allport e define a personalidade como a organização dinâmica daqueles sistemas psicofisiológicos
que determinam a maneira única pela qual o indivíduo se ajusta ao meio (Antônio Xavier Teles, 1968:125).
A personalidade se apresenta como a integração de vários sistemas e estes são
comumente designados de dimensões ou áreas da personalidade, sendo as principais a dimensão
física; dimensão – temperamento ou emocional; a dimensão subjetiva e a dimensão do caráter. A
primeira é resultante da herança genética e das forças do meio; a segunda abrange as
características emotivas resultantes do complexo fisiológico e da construção somática de cada
um(a), ou seja, é o temperamento que faz os sujeitos serem apáticos, emotivos, agitados, ativos,
etc.; a terceira dimensão compreende os interesses, os ideais, os desejos e aspirações, bem como a
inteligência, as aptidões gerais e específicas; e a última – dimensão do caráter – corresponde ao
conjunto de qualidades necessárias à adaptação do indivíduo ao meio. Os traços de caráter tais
como a honradez, a dureza, a delicadeza para com os outros, a sinceridade etc. resultam do meio e
da cultura que forjam a personalidade do indivíduo. O autor considera o caráter como uma das
dimensões mais estáveis no sujeito, ele é o resultado da inteligência e da plasticidade do indivíduo
ao se adaptar ao meio, cristalizando-se esta adaptação em várias atitudes socialmente
denominadas de boas ou más.
165
De acordo com o autor, a raça preta tem sua vida psíquica voltada para o passado com uma vida afetiva móvel e
superficial, há uma abundância de reflexos e impulsos momentâneos sem uma vontade própria. A conduta do
negro é caótica e explosiva. A raça amarela vive do passado pelo culto aos antepassados. Esse apego ao passado
lhes tira grande parte da atividade, pois não entendem a necessidade de progredir. A raça branca se preocupa com o
futuro. Os sentimentos materno e paterno suscitam o desejo de uma sorte melhor para os filhos. Os brancos
utilizam a experiência do passado para melhorar o futuro. Os brancos são, sobretudo, intelectuais, vivem mais da
inteligência, do raciocínio, da ciência e da técnica que as demais raças. As diferenças apontadas pelo autor
merecem uma discussão mais aprofundada, no entanto, isso não será feito aqui, por fugir à proposta deste trabalho.
O autor, seguindo o estilo de Afro do Amaral Fontoura, também, apresenta, ao final da
unidade, um exercício denominado Teste sua personalidade, para que a aluna avalie suas próprias
características e lembra que o resultado do teste encontra-se ao final do livro.
Iago Victoriano Pimentel (1961/1967) assinala a importância das inúmeras discussões
entre psicólogos(as) sobre o papel dos fatores internos e externos na constituição do indivíduo, e
mostra que aqueles(as) que acreditam na predominância dos fatores internos não acreditam que a
educação possa trazer alterações substanciais no caráter, pois nada pode ser implantado sem que
corresponda a uma capacidade inata do indivíduo.
O autor lembra, entretanto, a existência de outro grupo que apresenta posições contrárias
a essas idéias. Esse grupo, representado principalmente por John Watson, considera como mínima
a importância dos fatores internos, creditando aos fatores externos todo o papel na configuração
da personalidade e do caráter.
Iago Victoriano Pimentel, apesar das posições biologizantes que sustenta todo o seu
trabalho das décadas anteriores, mostra, nas discussões apresentadas nos livros dessa década, uma
certa flexibilização no que tange à concepção de indivíduo. Apesar de não se posicionar
categoricamente sobre a predominância ou não dos fatores internos/biológicos e externos na
constituição do indivíduo, afirma que “autores modernos”, mostram que quaisquer que sejam os fatôres
êles se combinam em estruturas dinâmicas, nas quais a influência educativa é muito poderosa. Tendências, idéias e
sentimentos estão sempre em organização e reorganização em formas móveis, em conflito e ajustamento
(Iago
Victoriano Pimentel, 1967:217).
Ruy de Ayres Bello (1964) lembra não haver na Psicologia noção mais controvertida de
que a de personalidade, fato este confirmado em G. W. Allport, que distingue 50 (cinqüenta)
diferentes sentidos atribuídos a esse termo.
Para Ruy de Ayres Bello essas controvérsias podem ser resultantes do fato de se
considerar ora o elemento biológico, ora o elemento psíquico. A partir de tal constatação, o autor
busca, em diversos(as) autores(as), uma confluência entre esses aspectos em busca de uma noção
mais adequada do conceito, e conclui ser a personalidade constituída por diversos elementos, a
saber: funções orgânicas, reveladas na constituição; disposições afetivas, como tendências,
inclinações e afetos; sentimentos superiores e funções intelectivas e volitivas.
A partir dessa visão, a personalidade é definida por Ruy de Ayres Bello (1964:300)
como a organização integrada de todas as particularidades cognitivas, afetivas, conativas e físicas,
que distinguem um indivíduo de outros, e deve ser entendida como distinta do temperamento,
uma vez que este se relaciona com os fenômenos de ordem afetiva do indivíduo, incluindo sua
sensibilidade aos estímulos emocionais, a rapidez de suas reações, a qualidade e o grau de
intensidade e de estabilidade que predomina seu humor. Assim, a noção de personalidade
demanda a compreensão de um conjunto de fatores, ou seja, ela é constituída tanto pelos fatores
da herança e do meio, como pela própria iniciativa criadora do indivíduo, que estimula ou inibe as
suas tendências e predisposições.
Seguindo o mesmo esquema utilizado pelos(as) autores(as) aqui discutidos, Ruy de
Ayres Bello apresenta a classificação da personalidade, do caráter e do temperamento. Reconhece
o valor desses estudos, mas os critica pela inexatidão e acredita que tais classificações, apesar de
serem de interesse do(a) educador(a), têm outros fundamentos e objetivos, ou seja, o seu propósito
não é, de modo algum, a classificação dos tipos psicológicos segundo um determinado critério,
mas sim o estudo das reações do sujeito, como indivíduo, frente às múltiplas influências do
ambiente em que vive, como se adapta a esse ambiente ou procura modificá-lo.
A preocupação com a personalidade se encontrava presente em todos os livros didáticos
analisados, bem como em diversos artigos da Revista do Ensino que discutiam a respeito da
personalidade do(a) professor(a).
Esse assunto também fez parte das discussões apresentadas por Georg Kerschensteiner
(1934) e Everardo Backheuser (1946), o que acaba tornando compreensíveis as discussões sobre o
tema tanto nos livros didáticos quanto na Revista do Ensino, uma vez que esses autores
influenciaram largamente as idéias daqueles(as) que escreviam os livros didáticos e escreviam
para a Revista do Ensino.
Na Revista do Ensino, em particular, há quase uma repetição das idéias desses autores.
No que tange à personalidade, a preocupação básica é a de que o(a) professor(a) deve ser modelo
e exemplo de personalidade e caráter, uma vez que este(a) educa para o “bem e para o mal”.
Ele(a) deve ter a imagem de uma humanidade ideal, para então educar, dentro desses princípios, a
personalidade do(a) aluno(a) e nunca se esquecer de que ele(a) é um modelo vivo, às vezes até
mais do que os pais, para o(a) aluno(a), por isso deve ter uma “retidão de personalidade” tanto
dentro como fora da sala de aula.
5. A PROFESSORA, A MÃE E A MULHER NA REVISTA DO ENSINO
Os artigos que mencionam ou que são dirigidos à professora, à mãe e à mulher
encontram-se atrelados à idéia da construção de uma nova sociedade e de um novo cidadão.
Nesse sentido, há uma constante preocupação quanto ao desempenho do papel da professora junto
aos(às) seus(uas) alunos(as), da mãe junto aos(às) seus(uas) filhos(as) e da mulher/esposa, no
recôndito do lar, como propiciadora de harmonia e equilíbrio deste.
Entretanto, nem sempre é visível a distinção entre, principalmente, professora e mãe. Ser
professora e ser mãe aparece de modo entrelaçado nos discursos, ou seja, ser professora é ser mãe,
mesmo que nunca o tenha sido. Essa idéia é prevalecente nas representações sobre a professora,
enquanto os discursos sobre a mulher são bastante esporádicos, o que sugere que ser mulher
encontra-se subsumido na condição de ser professora e mãe.
Apesar da dificuldade em desvincular as representações sobre a tríade: mãe/professora/
mulher, procurei depreender dos discursos as idéias que circulavam sobre cada uma dessas
funções sociais. Mas penso que antes de discutir, separadamente, sobre a mulher, a mãe e a
professora, a crônica de Aymoré Dutra possibilita uma visão geral das representações sobre a
professora que, sem ser mãe, ocupa esse lugar pelo fato de ser professora, bem como a imagem de
um modelo de mulher. O autor lembra que existem muitas Donas Ephigenias e muitas Donas
Ephigenias que são professoras, tantas que ninguém sabe a conta, mas a Dona Ephigenia de que
vai tratar é única para ele, é uma figura tão rara que muitos podem pensar que ela não existe, mas
ele garante ser ela real. Relata que Dona Ephigenia é professora há mais de quarenta anos nos
distantes grotões do Estado de Minas. Mora num logarejo circumdado de collinas tristes e pardacentas, de um
pardo e triste de ferrugem e cinzas [...],
e só recentemente deixou de lecionar em sua modesta sala de
aulas. Lecionava, e de graça, aos(às) filhos(as) dos(as) pobres. Mas hoje não pode mais fazer isso,
retiraram-lhe as crianças, dizendo que ela está “ficando doida”. Lembra que quando ouviu falar
dessa professora fez, naturalmente, as inducções que se podem fazer quando se ouve fallar numa professora de
sessenta e dois annos, solteirona e metida lá nos cafundós da nossa terra166.
Que representações povoam o imaginário de Aymoré Dutra sobre essa mulher/
professora?
Devia ser o typo classico. Uma creatura irritavel, apegada impenitentemente ao passado. Saia
preta de cós, bendengó arqueando-se em canudo de parietal a parietal e uma rodilhazinha de
tranças ruças ophidicamente accommodadas no alto da cabeça. E, como traços fortes do
166
Aymoré Dutra era Assistente Técnico de Ensino, sua crônica intitulada Dona Ephigenia foi publicada na Revista
do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 46, p. 53-56, jun.1930:53.
ridículo, sobre tudo isso, os oculos e o matinée – essa especie de sobrepeliz tão do agrado de
certas matronas e que lhes dá o aspecto ecclesiastico de um velho cura em procissão.
Principalmente quando usam saias pretas.[...] Isso a figura. Os habitos [...] deviam ser
terríveis: creação de gatos ou de cachorrinhos; duzentas visitas diarias á igreja e, sobretudo,
uma grande e profunda paixão por um papagaio insupportavel. Nas profundezas do seu eu,
agarrado a um canto como os cantos maus dos desertos, o odio, o despeito contra as outras
mulheres que vinham cumprindo na vida o destino de mulher, illuminadas pela maternidade ou
emballadas pelos hymnos matinaes do amor (p. 53).
Enfim, uma mulher feia, beata e solteirona, além de invejosa por não ter conseguido um
casamento, por ter se desviado do destino de mulher. Mas o autor se ‘surpreende’ ao encontrar a
professora, pois ela não era uma solteirona rabugenta e enfesada, dessas que fazem a gente pensar que deveria
haver uma lei que permitisse ás industrias approveital-as para colla ou para sabão.
Velha apenas
cronologicamente, mas seu espírito e sua fisionomia eram de pura e doce claridade. A velhice
para ela era até a condição mesma da beleza. Ela era simples e sóbria, vestido singelo, pobre e limpo.
Cabellos apartados ao meio e enrolados em ‘coque’ sobre a nuca. Muito alvos, muito sedosos (...). Boa prosa.
Instrucção regular. Espirito agudo. Já desenhou e escreveu versos (p. 53-54).
Após formada, aos 23 anos, foi para aquele “rincão” e ali passou a mocidade, ensinando
os(as) filhos(as) dos(as) sertanejos(as).
Teve, naturalmente, dentro da alma, canteiros de rosas perfumadas, viveiros de passaros
barulhosos, bandos de borboletas doudejantes – porque tudo isso faz parte da alma sonhadora
e feliz das moças de vinte annos. Amou e foi amada. Soffreu e fez soffer. Esqueceu e foi
esquecida. Mas, dissecada de tudo, - crestadas para sempre as flores juvenis da sua vida – sua
grande alma resignada e generosa floresceu sob os gelos dos desenganos da velhice como as
edelweiss sobre os cumes nevados das montanhas alpinas. [...] Sublimou a sêde innata de amor
e de carinhos que o coração humano sente, amando as creanças, vivendo para ensinal-as.
Durante quarent`annos suas mãos benfazejas acariciaram milhares de cabecinhas infantis. E d.
Ephigenia -, que atravessou a vida solteirona e estéril, isolada entre collinas tristes, - foi mãe
muitas mil vezes [...] (p. 54).
O autor conta que, quando deixou a professora, trouxe consigo uma alegria no coração
que iluminou toda a paisagem que atravessou. Não compreendia por que os(as) ‘roceiros(as)’
achavam que Dona Ephigenia estava ficando doida, e por isso retiravam os(as) filhos(as) da
escola. O motivo era apenas porque a professora começou a escrever versos e a compor música, a
que dava o nome de Accordes do coração. Para isso ela ficava assentada sob uma paineira durante
horas com papel e lápis na mão, observando os pássaros que por ali se encontravam. Para ela, nos
corpos daqueles passarinhos estavam as almas das creanças que morrem. E como não podem fallar noutra
linguagem combinaram (porque muitas foram seus alumnos), dar a ella, todos os dias, uma prova de saudade e de
affecto, na linguagem divina da música. Para isso se dispõem de modo que ela possa copiar para o papel o supposto
hymno que lhe dirigem [...].
O autor, indignado, lembra que até o vigário do local acreditava que a
professora estava “caducando” ou havia ficado maluca, e por isso aconselhara aos pais que não
mais deixassem seus(uas) filhos(as) em contato com ela, ao que indaga: maluca porque? Será,
porventura, maluquice viver para um ideal, saturar-se de um grande e puro amor? Grande mystica, santa sublime,
tão santa e tão sublime como Santa Thereza de Jesus... isto é que ella é (p. 55-56).
São recorrentes essas representações acerca da professora, um misto de santa encarnada
em um corpo. Corpo este desprovido de atrativo e sem qualquer indício de feminilidade,
solteirona. Apenas um amontoado de carne, ossos, gordura, pele..., mas com um bondoso coração
e uma sublime missão a desempenhar na sociedade. E tenho a sensação de que Guacira Lopes
Louro (1997b:466) se inspirou nas Donas Ephigenias para escrever sobre as representações acerca
da professora.
Essa representação de professora solteirona é, então, muito adequada para fabricar e justificar a
completa entrega das mulheres à atividade docente, serve para reforçar o caráter de doação e
para desprofissionalizar a atividade. A boa professora estaria muito pouco preocupada com seu
salário, já que toda a sua energia seria colocada na formação de seus alunos e alunas. Esses
constituiriam sua família; a escola seria o seu lar e, como se sabe, as tarefas do lar são feitas
gratuitamente, apenas por amor. De certa forma essa mulher deixa de viver sua própria vida e
vive através de seus alunos e alunas; ela esquece de si.
5.1. A professora na Revista do Ensino
Partindo de uma análise panorâmica, poderíamos afirmar que as representações da
professora, no período aqui abordado, não sofreram alterações significativas. Ora vista como
‘incapaz’ intelectualmente e necessitada de ser educada e qualificada para trabalhar com as
crianças, ora como a salvadora da educação e da sociedade, ora como mãe protetora de seus(uas)
filhos(as) postiços(as), ora como missionária e vocacionada, ora como solteirona e feia, ora como
a portadora de grande beleza de coração (o que não exclui a feiúra), ora como meiga e doce, ora
como intransigente e rígida. Essas idéias se embaralham no decorrer dos anos, nenhuma delas se
perde, apenas se mesclam e tomam conotações um pouco diferenciadas de acordo com os
interesses e a política educacional de cada época.
Talvez possamos também afirmar que todo discurso que tomava a professora como
referência ou era a ela dirigido tinha como preocupação básica a divulgação, a didatização e a
assimilação dos novos métodos de ensino, calcados nos princípios da Escola Nova. Com esse
objetivo, diversos foram os recursos de retórica utilizados. Os artigos, que de algum modo, se
referem à professora eram escritos por educadores(as), transcrições de discursos de paraninfos
(com muita freqüência políticos) e traduções de artigos, principalmente de duas revistas
americanas: Normal Instructor and Primary Plans e Popular Educator.
Na década de 20 fica visível um discurso que ora enaltece o trabalho da professora, ora
salienta sua incapacidade para desempenhar tarefa tão importante, que é a de educar e civilizar a
criança para um próspero futuro do país, e para tal função elas são conclamadas a se atualizar a
partir dos métodos modernos de ensino. Ao mesmo tempo, encontramos elogios à professora, no
entanto, esse recurso parece ser utilizado no sentido de convencê-las ou de mostrá-las como
deveria ser o seu comportamento com as crianças e em sala de aula a partir de então. A forma
elogiosa utilizada nos discursos sugere uma diretriz pela qual a professora deveria se orientar.
A professora, atalaia vigilante, alma da escola, constantemente ao meio dos petizes, a nenhum
perde de vista, acompanhando o progresso de cada um, prompta a responder ás objeções, a
intervir em casos de necessidade. Não constrange os pequenos, tolhendo-lhes a liberdade e
attende a todos com brandura e paciencia. Não se assenta á mesa, não exhorta, não
reprehende167.
Uma estratégia bastante utilizada foi o chamado “exame de consciência”, que consistia
em apresentar uma série de questões para que a professora pudesse pensar sobre cada uma delas e
verificar se sua prática condizia com o esperado; caso contrário ela deveria se “penitenciar”,
“confessar” e se redimir de seus erros.
Exame de consciência nos remete ao momento que, na Igreja Católica, antecede à
comunhão, quando o(a) cristão(ã) deve refletir sobre suas falhas e, não sendo estas consideradas
pecado, nos princípios da Igreja, o(a) cristão(ã) é liberado(a) para comungar, do contrário terá que
se confessar, se penitenciar e, somente após esse ritual receber a comunhão. Esse termo também é
utilizado para o momento que antecede a confissão, quando o(a) cristão(ã) deve fazer o exame de
consciência, ou seja, voltar-se para dentro de si e refletir sobre suas falhas para, posteriormente,
contá-las ao padre, que o(a) perdoará, caso cumpra a penitência que o sacerdote julgar adequada e
suficiente para que seus pecados sejam absolvidos.
Os artigos que trazem essa espécie de confissão não são uniformes e nem sempre são
escritos na interrogativa, no entanto o objetivo é o mesmo, ou seja, fazer com que a professora
reflita sobre sua prática docente, moral, religiosa, doméstica, social, etc. e que a leve a traçar
novos rumos para suas atividades. Além disso, são de autoria tanto de educadores(as) nacionais
como de internacionais. Podemos constatar tal procedimento em alguns trechos dos textos:
A pessôa educadora deve ter bom coração, imagem serena e vontade inabalável.
Basta, ás vezes, que um menino seja tardo, para ser considerado estupido. É um erro.
Tratae de conquistar os corações de vossos discipulos, para poderdes, então, dorminar-lhes o
espírito168.
Firmino Costa, mais audacioso, apresenta 70 (setenta) perguntas (sobre a escola, sobre
os(as) alunos(as), sobre os métodos, sobre a comunidade, sobre o conhecimento da professora,
etc.) em seu artigo Meus deveres169, em que solicita que a professora responda e reflita sobre o quê
167
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno I, n. 2, abr. 1925:37.
168
As três primeiras frases foram traduzidas da revista Popular Educator e publicadas na Revista do Ensino de Minas
Gerais, anno I, n. 9, dez. 1925:245-246.
169
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 27, nov. 1928:6
e em quê sua prática deverá ser mudada e adverte que observando estrictamente as normas de ‘Meus
deveres’ a professora também conservara a juventude de seu espirito, não conseguindo as proprias rugas empanarlhe a belleza, que é mais do que a formosura. O cumprimento das regras não lhe garantiria a beleza física,
mas outra beleza muito mais importante do que esta. Afinal, o que representava a beleza física
para a professora? Tinha sim que ser bela de coração, de bondade, de piedade, de amor às
crianças... era o que bastava.
É visível no texto de Firmino Costa sua preocupação com a formação de crianças para
viver em uma sociedade civilizada, ou seja, essas crianças seriam os(as) operários(as) do futuro e
contribuiriam para o engrandecimento nacional, para isso era forçoso transformar a professora,
antiga e inadequada, às novas necessidades que surgiam com o processo de civilidade.
Algumas questões apresentadas por Firmino Costa para o “exame de consciência” das
professoras deixa-nos também com muitas questões, ou seja, o papel da professora é fortemente
confundido, mesclado ao papel de mãe. Os conhecimentos que as professoras deveriam possuir
ultrapassavam o que imaginamos necessário à prática docente, como pode ser percebido em
algumas das perguntas que transcrevo a seguir:
Revelo bom gosto no arranjo e decoração da sala? Sustento lucta tenaz contra o alumno
fumador? Sou capaz de formar um jardim ou uma horta? Entendo de costura e conheço outros
trabalhos? Preparo facilmente uma pequena refeição? Tenho o defeito de falar demais? Cuido
da hygiene e da educação de minha voz170.
Ainda em outro artigo171, encontramos questões como: Sou professor? É essa a minha
profissão? Quantas horas me dedico a ela? O trabalho abrange as quatro ou quatro e meia horas diárias – que se
exigem no Regulamento? E o resto do tempo, a que dedico? O Estado nada tem a ver com o destino dessas horas?
Lembra que se a professora se dedica apenas aquelas horas que passa dentro da escola à sua
tarefa, isto não é agir honestamente.
Esse tipo de discurso se acentua com a reforma do Ensino Primário, ocorrida em 1927, e
a do Ensino Normal, ocorrida em 1928, quando a maior preocupação passa a ser a garantia de que
essas reformas fossem realmente implementadas, mas, para que isso ocorresse, a condição
primeira era a participação efetiva da professora. No entanto, também os discursos que antecedem
às reformas vêm preparando as professoras para a nova missão, ou seja, a de remodelar
inteiramente o ensino e a escola. Nesse sentido, a professora é, por um lado, acusada de ‘incapaz’
e, por outro, são nela depositadas todas as esperanças da mudança.
De modo geral os(as) autores(as) lembram que a professora precisa fugir da rotina,
170
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 27, nov. 1928:8-10.
171
O título do artigo é Exame de Consciência (sem autoria) e foi publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno IV, n. 32, abr. 1929:3.
criando novas estratégias para que o(a) aluno(a) se interesse e tome gosto pelos estudos. É preciso
que a professora invente formas novas para as mesmas idéias, revestindo-as de roupagens
atrativas para atrair o espírito criativo da criança e fixar sua atenção. Advertem que o(a)
professor(a) que trabalha com a única preocupação de ouvir o toque para o final da aula, e que
conta as syllabas das palavras que diz como quem conta os segundos, afflicto que passem aquellas horas que elle
considera de supplicio em vez de considerar como de prazer, é, positivamente, um pessimo e perigoso elemento num
estabelecimento de ensino172.
O professor ou a professora que repete todos os anos as mesmas tarefas, as mesmas
atividades, sem nada mudar, não pode ser considerado um professor ou uma professora e sim um
“phonographo” que repete sempre o mesmo disco, com as mesmas perguntas, com o mesmo tom
de voz, com o mesmo fastio de espirito, com a mesma frialdade de coração, com o mesmo desgosto da vida173.
De acordo com esse artigo, o(a) professor(a)-fonógrafo chega sempre à aula com a boca
amarga, atento(a) aos ponteiros do relógio e raro é o dia que vem de bom humor, pois para ele(a)
a escola é um suplício, é apenas o seu ganha-pão, onde é obrigado(a) a passar horas intermináveis
e difíceis de tragar, onde tem de suportar uma “criançada intolerável” e uma distância
“desesperadora” de sua residência. Esse(a) professor(a) é ainda um “pote de azedume” que
derrama de seus olhos e de sua boca. Ele(a) apenas mói os discos: de Geografia, de História, de
Língua e sempre com um tom de voz sonolento e “roufenho”, se esquece de que o mundo
progrediu, que a Psychologia rasgou novas auroras e alargou as escolas de luz e de vida174. Há uma
premência nesses discursos de se abandonar os métodos da escola antiga ou tradicional e adotar os
métodos modernos da Escola Nova/Escola ativa. A idéia é, portanto, que o(a) professor(a) esteja
preparado para que a reforma de ensino tenha sucesso.
O perigo de o(a) professor(a) cair na rotina é preocupação constante nos discursos
pedagógicos, não somente na Revista do Ensino, mas encontrado, principalmente, em autores(as)
que muito influenciaram aqueles(as) que escreveram para essa revista, como é o caso de Georg
Kerschensteiner (1934:31), e que via apenas uma saída para esse problema: o amor.
Quem sente em si uma força interior que lhe impulsiona incansavelmente a reunir sempre novos
conhecimentos, que lhe permitem ordenar, transformar e aperfeiçoar seu proprio caudal de
ideas, corre o grande perigo de sentir como uma carga, cada vez maior, o trabalho diario
repetido a que o obriga sua profissão de educador, perigo que somente pode ser vencido pelo
amor todo poderoso.
A saúde física e mental da professora é também lembrada como um aspecto importante
172
Aymoré Dutra, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 10, jan.1926:21.
173
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 31, mar. 1929:6.
174
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 31, mar. 1929:7.
na execução de sua tarefa de educadora. No entanto, sua saúde é lembrada à medida que ela é um
exemplo para a criança, ou seja, ela é responsável pelo desenvolvimento dos hábitos higiênicos e
pela extinção das epidemias, pois é ela quem fixará, em grande parte, os hábitos sadios da criança.
Mas, para que isso ocorra, é mister que a professora tenha também uma vida saudável. A
preocupação, portanto, não parece ser com ‘a professora’ e sim com a criança, futuro da nação.
O cuidado que a professora deve ter com a voz é sempre lembrado na Revista do Ensino.
Afirmam que o mal, às vezes, não se encontra em sua ignorância da técnica, mas em sua
inabilidade para prender a atenção da classe e, nesse sentido, a voz exerce um papel importante.
Com freqüência a professora tem uma voz modulada fora da escola e quando se encontra dentro
de sala de aula modifica sua voz, tornando-a alta, estridente e aspera ou, então lammienta. A professora
que, em todas as circumstancias, falla com clareza, calmamente e sem muito barulho, possue uma qualidade que
muito contribue para dominar os alumnos175.
A voz do(a) professor(a) é preocupação também de Everardo Backheuser (1946:51) ao
afirmar que, mesmo tendo os(as) professores(as) um bom método e clareza, tornam-se
insuportáveis quando se utilizam de um mesmo e único tom de voz, ou seja, quando este(a), ao
dizer tudo, o essencial e o secundário, sob a mesma entonação, acabam cansando o auditório.[...] O professor
precisa cuidar de imprimir à sua exposição ênfases diversas, de modo que, só por elas, o aluno perceba o que tem
mais e o que tem menos importância.
Por maior que seja a ponderação, habilidade e bondade, se a professora não tiver saúde
não irá muito longe. A saúde é mostrada como garantia de sucesso na carreira, como salienta o
texto que se segue:
Eis uma professora que já passou a primeira mocidade – tem os pes firmemente collocados na
escada do sucesso, a cabeça erguida, olhando para o futuro prospero e feliz que, certamente,
será o della. É um exemplo de saude resistente. Comparae-vos com ella e vêde se podeis
competir com a mesma psysicamente. Sómente então vossas probabilidades de sucesso
igualarão ás della. Seu cabello é abundante e lustroso. Os dentes fortes, brilham quando sorri.
A pelle é macia e fina. As faces são coradas pela bôa alimentação, somno abundante, ar fresco,
exercicios e pensamentos elevados. Tem os musculos firmes e resistentes e seu aspecto é
excellente. As unhas são rosadas denotando bôa saúde. Sua disposição é magnifica. Não tem
excesso de gordura para diminuir-lhe o andar ou fatigar-lhe o cerebro. Si ella não fosse um
individuo bem alimentado, não poderia ser este embryão de gênio do mundo docente176.
É preciso salientar que esse texto foi traduzido da revista Popular Educator, o que nos
mostra que o modelo de saúde aqui apregoado parece ser bastante distinto do modelo e das
condições vividos e encontrados pelas professoras brasileiras/mineiras. No entanto, esse era o
modelo almejado para as nossas professoras, independentemente das dificuldades encontradas por
175
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 12, mar. 1926:92.
176
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 10, jan. 1926:23-4.
estas, que, como muitos(as) lembravam, viviam alfabetizando nos distantes rincões das Minas
Gerais.
Além da saúde física, existe uma preocupação com a personalidade da professora, por
ser esta uma pessoa que exercia uma grande influência sobre o(a) aluno(a). Se a criança aprende
por imitação, o(a) professor(a) deveria estar atento às suas atitudes e exemplos. Assim como o(a)
professor(a) precisava ter uma saúde física perfeita, andar limpo(a) na escola para que seus(uas)
alunos(as) aprendessem com suas atitudes, era necessário também ter uma “saúde moral” ilibada,
ao que é chamado “personalidade”177.
[...] O professor deve ser o prototypo da honestidade, da virtude, do homem do trabalho e do
dever. [...] Faço agora a pergunta que é sempre um pesadelo para muitos educadores que disso
só têm o titulo: - a vida social do professor condiz com os preceitos moraes que ellle prega e
exige dos seus alumnos? E não seria caso para processo criminal o desviar de uma linha recta
na vida, por incapacidade moral, dezenas e dezenas de creaturas? Penso que ao professor e ao
sacerdote incumbe o dever de ter constantemente os olhos voltados para dentro de si mesmos,
numa incessante pesquisa, num incansavel exame. Cabe-lhes fazer de cada instante da vida
uma opportunidade para melhorar a sua alma [...]178.
Os desafios da atualização para os(as) professores(as) tornam-se a cada dia um desafio
maior e Maria Luíza de Almeida Cunha179 lembra da imensidão de nosso estado e de como é
árdua a tarefa da professora, devido à rudeza do meio em que se deve manter. Para minorar tal
situação é preciso que a professora adquira novos conhecimentos que possam lhe dar segurança e
direcionar seus passos, principalmente junto àqueles(as) alunos(as) que apresentam problemas de
aprendizagem. A autora ainda salienta que, em relação à inteligência, a teoria de Binet já foi
minuciosamente esquadrinhada e se apresenta como a mais simples para a compreensão e
elucidação desse problema, bastando apenas que as professoras a estudem e a coloquem em
prática.
A atualização do(a) professor(a) era considerada por Firmino Costa180 como algo
inexorável e perfeitamente possível ao(à) professor(a), pois os meios eram franqueados pelo
Estado e, sem muitas dificuldades, os(as) professores(as) poderiam se qualificar para o exercício
de sua ‘nobre missão’, alcançando, assim, a vitória em sua tarefa.
Pensamento semelhante é encontrado nas palavras de Mário Casasanta181, que afirma não
ser o governo responsável caso ocorra algum insucesso na grande tarefa de educar. Para ele,
177
Esse assunto foi amplamente tratado por Georg Kerschensteiner (1934) e Everardo Backheuser (1946).
178
Abel Fagundes, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 43, mar. 1930:6.
179
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 13, abr. 1926:110.
180
Artigo Escola Moderna publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 43, mar. 1930:5.
181
Discurso proferido às alunas do Curso de Aperfeiçoamento e publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno III, n. 26, out. 1928:83.
responsáveis somos nos, porque o governo de Minas tem cumprido altamente e patrioticamente o seu dever.
Cumpramos, da nossa parte, o nosso dever. Realizemos, com ternura, o quinhão que nos toca. Eia! Vamos para as
creanças e transformemol-as em cidadãos sabios, honrados e laboriosos para a grandeza e para a gloria do Brasil.
A professora é conclamada à sua missão de mudar o país. Quem diria! Uma frágil
mulher, sem muitos conhecimentos, sem inteligência adequada, passa a ser incumbida de uma
tarefa de tamanha grandeza. Talvez pelo amor, bondade, caridade... Professores: o Brasil está entregue
a vós. Fazei-o nobre, com a inspiração vivaz da honra; fazei-o rico, com o sentimento alertado do trabalho
dignificador! No dia de hoje, em que se commemora um centenario do ensino primario em nossa Patria, nos vos
saudamos, pioneiros intrepidos da grandeza do Brasil182.
A qualificação da professora, dentro dos princípios científicos, além (ou antes!) de um
grande amor pelas crianças e por sua missão, garantiria a formação dos(as) jovens para a
construção de um país soberano. Era, portanto, necessária uma formação científica rigorosa, no
entanto, o amor pelas crianças e a doação em sua nobre missão de professora eram sempre
lembrados como pontos prioritários no desempenho da tarefa de educar. Autores(as) diferentes
em momentos diferentes eram uníssonos na ‘pregação’ dessa idéia.
Cumpre, pois, fazer da educação e da instrucção, uma obra de amor. É amando a creança que,
ainda sem especializados estudos pedagógicos e scientificos, poderemos fazer da escola um
logar aprazivel e encantador e conduzir a infancia pelo verdadeiro caminho, cheia de fé e de
coragem, de vigor e belleza para a victoria final183.
Daes, sem receber, [...] no amor de vosso coração, na generosidade de vossa alma, no
heroismo de vossa dedicação, - com a exaltação de nosso passado – a confiança nesse futuro –
que creates – e já amanhece no esplendor triumphal do presente brasileiro184.
Vamos para a escola nova, minhas boas amigas, e ao envez de homens sem fibra, sem sangue,
sem idealismo nem convicções, eduquemos homens fortes de corpo, de caracter e de
intelligencia, na altura da Terra da Cruz185.
Os discursos carregados de civismo e apelando para o amor, a dedicação e a abnegação
da professora foram recorrentes nessa década.
Não tomeis a vossa tarefa como uma cruz pesada, com a qual vos conformaes como se fosse
uma fatalidade indeclinavel. Tomae-a, sim, como a mais santa das tarefas que alguem pode
exercitar na terra. Tal vos dirá que a mais santa das tarefas é a tarefa de mãe. Não é verdade. A
mais santa das tarefas cabe aos mestres e ás mestras, porque a mãe cria, protege, educa os seus
filhos, naquelle impeto commovedor com que a gallinha estende as azas sobre os seus pintinhos.
Não é virtude: é instincto. Instincto maravilhoso e santíssimo, mas instincto. A mestra é mãe de
todas as creanças e a luz, como a bondade que derrama, é como a luz e como a bondade das
182
Saudação feita aos professores pelo Dr. Sandoval Soares de Azevedo, ex-secretario do Interior no Governo Mello
Viana, em função da comemoração do centenário da criação do ensino primário no Brasil. Publicada na Revista do
Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 23, out. 1927:510.
183
Guerino Casasanta, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 14, maio 1926:149.
184
Sandoval Soares de Azevedo, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 23, out. 1927:510.
185
Discurso intitulado A pedagogia de Jesus Christo, proferido como paraninfo da turma de normalistas do Colégio
Sagrado Coração de Jesus, em 1928 por Mário Casasanta. Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IV, n. 29, jan.
1929:85.
estrellas que illuminam os palácios e as cabanas, os reis e os mendigos [...] viveis preocupadas
com a vossa missão. Preparae, com cuidado, as vossas lições. Não malbarateis o vosso tempo
nas frivolidades de toda gente: consagre-o á cultura de vosso espírito e de vosso coração,
esforçando-vos por viver sempre num ambiente elevado. [...] Nada de apegos incondicionaes ao
passado nem predilecções incondicionaes pelo que é novo186.
Nesse discurso, Mário Casasanta nos remete à Oração da Mestra, que, publicada por
mais de uma vez na Revista do Ensino, aproxima e entrelaça a confusa relação que se estabelece
entre o ser professora e o ser mãe e a súplica da mulher para que a torne forte para cumprir sua
missão de mãe sem sê-lo, de professora e de mulher e mulher pobre, que não quer o poder.
Dá-me que eu seja mais mãe do que as mães, para poder amar e defender, como as mães, o que
não é carne da minha carne...
Faze-me forte no desvalimento de mulher, e de mulher pobre; faze-me que despreze todo poder
que não seja puro, toda pressão que não seja a da tua vontade ardente sobre a minha vida187.
As professoras, qualificadas ou não qualificadas, passam a ser responsáveis pelo sucesso
da educação. O sucesso da educação implica, obviamente, o sucesso da Reforma de Ensino, por
isso o apelo constante para que os(as) professores(as) assumam, com todas suas forças, e amor,
esse empreendimento. O grande receio dos governantes na efetiva implementação dos novos
métodos de ensino, ou seja, da escola ativa, passa a ser com os(as) professores(as), que, pouco
preparados, continuavam, de modo arraigado, com uma prática antiga. De tal modo os discursos
apelativos e ameaçadores se justificam. Ao mesmo tempo em que a professora é ameaçada por
sua preguiça em qualificar-se e por sua rudeza no trato com as crianças, ela é sacralizada como
aquela que tem nas mãos o poder de salvar as crianças e o país da barbárie.
Quero appelar para a grande massa educadora, no sentido de que, neste como nos demais
annos, não falte á obra redemptora a collaboração valiosa de corações generosos. Quero
appelar para o civismo do professorado mineiro no sentido de que, renovando o proposito de
bem encaminhar o trabalho, neste como nos demais annos, com o fervor de sempre, empunhe
bem alto a bandeira da Escola Nova, propague, pela palavra e pelo exemplo, os seus principios
salutares, pela salvação da raça, pela grandeza de Minas, pela felicidade do Brasil!188.
Na década de 30, constatamos a permanência e a acentuada preocupação, já presente na
década anterior, com a atualização das professoras primárias, como garantia do sucesso da
Reforma de Ensino, bem como da implementação da Escola Nova. A saúde da professora volta a
ser um tema bastante discutido à medida em que esta é tomada como um modelo que influencia
não só a personalidade do(a) aluno(a), como também seus hábitos alimentares e higiênicos.
Também, de forma acentuada, a idéia da professora/mãe é recorrente nessa década. Além desses,
outros temas relacionados à professora surgem na década de 30 e serão aqui apresentados.
186
Mário Casasanta, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 26, out. 1928:81.
187
Oração da Mestra, de Gabriela Mistral, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 11, fev. 1926:33.
188
Oscar Arthur Guimarães, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno V, n. 45, maio 1930:71.
A criança constitui-se o eixo norteador que conduz os discursos sobre a professora.
Afinal, o século XX, de acordo com Ellen Key189, seria o “século da criança”, e a Revista do
Ensino, em muito contribuiu para tal. A preocupação, portanto, não se centrava na professora e
sim na criança que ela iria educar. A professora passa a ser o pretexto para o texto (a criança).
A atualização da professora se torna imperiosa na medida em que esta deveria conhecer
os princípios da Escola Ativa, quando a criança se torna o centro da escola e o enigma a ser
decifrado. Conhecedora desses fundamentos, ela saberia como agir em sala de aula, observando as
diferenças individuais, substituindo as punições pela liberdade, o autoritarismo pela democracia
(ou amor maternal), a rigidez pela autodisciplina.
Era forçoso um novo modo de agir da professora, pois apenas a mudança no discurso
não garantiria a efetivação de uma nova prática. Ela deveria abandonar os vícios da “velha
escola”, estudar os(as) seus(uas) alunos(as), conhecer seus interesses, “tendências” e as
necessidades inerentes à infância, para, assim, fazer um ensino ativo. Mas como atingir esse ideal?
O caminho a ser percorrido passava pelos conhecimentos da Psicologia Infantil, que traria uma
idéia de criança real, não-abstrata, como era (era?) comum às professoras.
Apesar de todos os apelos em relação à mudança que deveria ocorrer nas atitudes da
professora em sala de aula, é visível um certo desalento e ‘desconfiança’ de que as atitudes não
mudariam apenas pela existência de uma reforma de ensino ou um novo método a ser seguido.
Havia a suspeita de que as professoras, apesar dos novos conhecimentos, continuavam levando
para a sala de aula as mesmas “velhas atitudes”.
Suspeita que ainda nos ronda e nos move a realizar uma pesquisa como esta, em busca,
assim como o(a) arqueólogo(a), de pistas que nos levem às construções e às permanências de
determinadas mentalidades. Nesse sentido, as palavras de Mário Casasanta, mesmo que
pronunciadas como uma crítica, revelam a ‘pregnância’ e ancestralidade de nossos atos e hábitos,
que, com suas raízes profundas, não se modificam apenas porque existe uma lei ou simplesmente
uma nova teoria.
Criaturas educadas á moda antiga, com as mesmas rotinas, conceitos e preconceitos da velha
escola, nós levamos, involuntariamente, para as nossas classes, a mesma atitude, o mesmo tom
de voz, o mesmo gesto rispido e autoritario, o mesmo severo programa de trabalhos, [...] dos
mestres de ha dezenas de anos atras. [...] Assim, nós ensinamos como os nossos mestres nos
ensinaram, os nossos nos ensinaram como os seus mestres os ensinaram, e estes mestres, por
sua vez, ensinaram como os seus mestres. O que quer dizer que ha, em nossas aulas de hoje,
189
As idéias de Ellen Key, educadora sueca, vinham ao encontro dos princípios da Escola Nova. Foi, portanto,
bastante citada nesse período e teve sua biografia e a apresentação de suas principais obras publicadas na Revista
do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 20, abr. 1927:413-414.
sem embargo das reformas do ensino, uma boa percentagem de ensino velho e relho, que tem o
bafio de ha tres seculos atrás [...]190.
No entanto, para Mário Casasanta, à “muralha das tradições” juntavam-se as atitudes
rotineiras das professoras que não se preocupavam com as necessárias mudanças demandadas
pela Escola Nova, queriam apenas “levar o barco” como este vinha vindo. A morosidade na
mudança das práticas pedagógicas das professoras torna-se um incômodo para os(as)
precursores(as) da reforma e elas, de certo modo, passam a ser acusadas de não mudarem por
preguiça, comodismo, resistência e descaso com os novos conhecimentos. Havia, portanto, um
discurso apelativo para que as professoras procurassem a atualização, uma vez que o maior
entrave para a renovação da escola seria a professora, já que esta se mantinha resistente às
mudanças.
Desse modo, no que tange à atualização e ao conhecimento da professora, a década de
30 se caracteriza por um discurso prescritivo, que ordena e ameaça as professoras a buscarem o
conhecimento da criança, para que se inteirassem dos novos fundamentos pedagógicos. Como as
mudanças não ocorriam dentro do tempo e modo desejados pelos legisladores e intelectuais, as
professoras passam a ser consideradas responsáveis pelos eventuais fracassos do projeto
pedagógico e são, em diversas ocasiões, convidadas a se retirar desta ‘nobre profissão’ por serem
negligentes, incapazes e estarem desperdiçando o investimento do governo na educação, assim
abririam espaço para aquelas que trazem no “coração o real desejo de servir”, ou seja, os defeitos do
ensino primario não estão nos seus programmas, nem na organização do seu ‘curriculum’: estão no professor191.
A Revista do Ensino, nessa década, publica inúmeros discursos de paraninfos das
diplomandas das Escolas Normais, tanto da Capital quanto das cidades do interior de Minas
Gerais. Noraldino Lima, enquanto Secretário da Educação, era o mais cotado como paraninfo,
seguido de Mário Casasanta.
A maioria dos discursos tinha como eixo o apelo e a alerta às professoras sobre a
importância de sua profissão e, principalmente, sobre a importância de que não fossem
professoras à “moda antiga”, mas que colocassem em prática os princípios da escola ativa, pois só
assim se poderia ter um novo modelo de educação e, conseqüentemente, uma geração diferente da
anterior. Noraldino Lima lembra que só a escola, não a escola do passado, calceta do espirito e das
iniciativas dêste, a escola de que viemos os veteranos do ensino e que, sendo a do tempo, ficou sepultada, com êle,
190
Discurso de Mário Casasanta como paraninfo às diplomandas do Colégio ‘Sacré Coeur de Marie’, de Belo
Horizonte, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 78, p. 12-19, dez. 1932:17.
191
Discurso de Noraldino Lima na entrega de diploma às alunas da Escola de Aperfeiçoamento, retomando, de acordo
com o paraninfo, as palavras de Francisco Campos. Revista do Ensino de Minas Gerais, anno VIII, n. 109, dez.
1934:13.
mas a escola ativa é a verdadeira, a unica compativel com os metodos e sistemas de educação de nossos dias192.
Infelizmente, como queriam, não se sepultam idéias como se enterram pessoas e, ambiguamente,
exigiam das professoras, do ponto de vista técnico, que estas assumissem atitudes modernas,
dando liberdade ao(à) aluno(a), mas, do ponto de vista moral, o discurso era no sentido da
preservação dos costumes, ou seja, que não mudassem.
Os princípios da escola ativa se sustentavam na idéia do profundo conhecimento e da
consideração dos interesses da criança para que ela pudesse aprender. Assim, a criança se torna o
objeto central de estudo e a ciência que daria essa fundamentação seria a Psicologia. A Psicologia,
com suas recentes pesquisas e conhecimentos até então acumulados, ofereceria o parâmetro, por
intermédio dos testes psicológicos, para se conhecer e distinguir a criança normal da anormal, a
criança infra da criança superdotada. Com esses conhecimentos, seria possível atingir um dos
objetivos da moderna pedagogia: a homogeneização das classes.
Os conceitos oriundos da Psicologia têm, na década 30, pelos motivos já apontados, uma
ampla divulgação e uma conseqüente consolidação. Assim, torna-se inadmissível pensar uma
professora que, no exercício de sua prática, não tivesse o suficiente conhecimento dos princípios
psicológicos, como pode ser constatado nas citações que se seguem:
A Escola Nova alicerçou-se na psicologia infantil. [...] O professor moderno obedece á lei dos
interesses infantis; sabe o alimento intelectual que deve oferecer aos seus alunos e como dosalos; respeita a individualidade da criança, dá-lhe liberdade; oferece-lhe ocasiões para uma
atividade aproveitavel; apresenta-lhe, naturalmente, a realidade da vida para que a mesma
induza as suas regras de conduta; não lhe dá regras nem complicadas definições; não a obriga
a ficar imovel durante as aulas e de mãos para traz, indo, dessa forma, contrariar as suas
necessidades fisicas; não a põe em necessidade de ter que mentir; desperta-lhe os sentimentos
de cordialidade e solidariedade; habitua-a ao trabalho de cooperação; emfin, faz da escola o
paraiso e não o inferno das crianças193.
[...] a professora deve conhecer a pedagogia, rudimentos de biologia e psicologia infantil que
tem tomado tão grande impulso e chegado a tão concludentes realizações a respeito da criança,
que já se pode medir a inteligencia, a atenção, a memoria, a estafa e ate quasi os sentimentos.
Claparède, Binet, Simon e muitos outros avançaram tanto nesses estudos, que se não pode, na
era moderna em que vivemos, admitir que uma professora ou mesmo um pai desconheça a
razão de ser da necessidade de conhecimentos onde repousam os maiores e quasi unicos
alicerces da pedagogia moderna194.
Aos constantes progressos da psicologia se deve a profunda mudança fisionômica da escola. Na
velha educação, a criança era um méro acidente. A criança para a escola, e não a escola para
a criança. Deslocando-a para o ponto de partida, centro e fim da escola, operou-se uma
verdadeira revolução nos dominios da pedagogia195.
192
Discurso de Noraldino Lima, lido por Edgar de Faria Soares, às formandas da Escola Normal de São Gonçalo do
Sapucaí. Publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 97, p. 21-28, dez. 1933:22.
193
Conferência proferida no Grupo Escolar Dr. Wenceslau Braz de Baependi/MG, por José Maria Paradas, publicada
na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 79, jan. 1933:55.
194
Salvador Pires Pontes, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 92, jul. 1933:55.
195
Discurso pronunciado por Manuel Casasanta, como representante do paraninfo Guerino Casasanta, às diplomandas
do Colégio Santos dos Anjos – Varginha/MG, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 97, p.
47-51, dez. 1933:48.
Estudai a psicologia infantil, entregando-vos à pesquisa experimental e, sobretudo, conhecendo
bem as conquistas cientificas modernas sôbre o assunto, que já estabeleceram algumas
verdades, sem cujo conhecimento a preceptora não podera exercer, com proficuidade, a alta
missão educativa196.
A professora precisa, pois, evoluir, porque dela depende, quasi que exclusivamente, a
transformação da escola. [...] Ela tem que colocar a criança dentro da vida e viver com ela; descobrir os instintos e tendências para canaliza-los para o bem [...]197.
Ser creança, para sentir como creança; ser adulto e psychologo, para saber intervir,
opportunamente, na educação da infancia; ahi esta uma dualidade que caracteriza as
possibilidades de um educador198.
Quem faz a escola é o professor. Dahi, a necessidade de ser este, antes de tudo, profundo
psychologo, para que se possa obter a escola apta para cumprir a sua alta finalidade. [...] Sem
o conhecimento da psychologia infantil, não sera possivel haver educadores na altura do cargo.
Haverá, apenas mestres-escola, aferrados aos programmas e aos horários, rigorosos e
impertinentes, que se irritam e se amolestam com as menores traquinadas dos alumnos199.
A Psicologia torna-se o eixo condutor da moderna Pedagogia. Sem o conhecimento de
suas teorias a professora estaria incapacitada para exercer sua função. No entanto, constatamos, na
década de 30, que o discurso específico da Psicologia se atinha basicamente aos testes
psicológicos e a alguns rudimentos da pesquisa experimental. No entanto, nada nos garante que
todos(as) os(as) professores(as) fossem favoráveis à utilização dos testes, pois, para isso, seria
necessário não só o conhecimento destes, como o conhecimento da Estatística. Acreditamos
assim, que os testes, de certo modo, constituíam em ameaça, uma vez que representavam um
processo seletivo não só dos(as) alunos(as), mas também dos(as) professores(as).
Na década de 30 ainda é bastante recorrente a idéia da alma como objeto da Psicologia e,
nesse sentido, há uma certa desconfiança de alguns(mas) educadores(as) em relação aos
benefícios que a Psicologia Experimental poderia trazer ao conhecimento e à prática do(a)
professor(a). Georg Kerschensteiner (1934:57) é incisivo ao afirmar que,
Com as leis e regras da Psicologia empírica geral, não dispomos de nenhuma chave para a
alma individual: assim, podemos ser grandes psicologos e, apesar disso, uma naturesa psiquica
pode aparecer-nos como um livro com sete selos. Inversamente, podemos não ter a menor idea
das subtís investigações da ciencia psicologica e possuir, em troca, uma inata capacidade de
penetração, fortalecida pela experiencia e o exercicio, que nos leve a resolver o enigma de uma
alma determinada.
O autor acredita que a Psicologia Experimental não encontrará saídas e explicações onde
se iniciam os mistérios da alma. No entanto, acredita que a Psicologia Analítica, ou a descritiva,
poderá trazer contribuições, pois procura uma visão do conteudo teologico da vida animica, e porque oferece
196
197
198
199
Esta citação encontra-se no artigo O problema nacional da educação, de autoria de Mário Matos, publicado na
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 101, p. 37-51, abr. 1934:40.
Artigo O professor e a educação da criança, de Alice de Andrade Santiago, publicado na Revista do Ensino de
Minas Gerais, ano VIII, n. 102, maio 1934:23-24.
José Américo Costa, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IX, n. 114-115, mai./jun. 1935:148.
Gonzaga Júnior, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno IX, n. 116-117, jul./ago. 1935:87.
categorias, graças às quais, podemos introduzir no mundo dos fenomenos psiquicos, mais facilmente que sem eles.
(Georg Kerschensteiner, 1934:61).
A criança, centro basilar da Escola Nova/Ativa, era vista de modo bastante genérico e de
maneira bastante idealizada e abstrata, não se considerando as especificidades quanto à faixa
etária, nem tampouco quanto à cultura em que se encontrava inserida.
Os temas que se referem à infância são bastante repetitivos nesse período, restringindose à questão dos interesses, tendências, inteligência, aspectos fisiológicos e a necessidade de a
professora conhecer as diferenças individuais para que pudesse tratar diferentemente os(as)
alunos(as), ou melhor, para que pudesse promover a homogeneização das classes. Talvez
pudéssemos nomear a década de 30 como a década da classificação e homogeneização das
turmas, feita a partir dos testes psicológicos. A discriminação com base científica dá suporte a
uma atitude subjetiva.
Apesar do discurso ‘científico’ sobre a criança, que insistia em mostrá-la como um ser
de interesses e potencialidades para o aprendizado escolar, não devendo, portanto, reprimi-la,
puni-la ou cercear-lhe a liberdade, há uma enorme preocupação com as questões relacionadas à
disciplina e à liberdade que se daria à criança.
O receio da excessiva liberdade e da falha na autoridade que muitas professoras
poderiam empregar, não compreendendo os princípios da Escola Nova e não sabendo dosar a
liberdade dada aos(às) alunos(as), torna-se motivo de apreensão, principalmente nos discursos de
cunho religioso e moralista, uma vez que a escola poderia se transformar em um local de
anarquia, despertando nas crianças sentimentos anárquicos e libertinos e há mesmo quem ousa affirmar
que a creança educada pelos novos methodos, ha de ser mais tarde um pervertido, um covarde, um cidadão indigno
de sua Pátria [...]200.
Esse temor encontra-se presente em diversos discursos e podemos tomar como exemplo
o discurso de Guerino Casasanta.
A autoridade é um princípio vital das sociedades. A disciplina, por sua vez, é uma lei da vida,
como acertádamente diz um pensador católico. O modo porque essa autoridade se faz sentir é
que constitue, de verdade, o problema da escola. Só a fôrça moral, que o bom professor deve
possuir e que convém do concurso e da reunião de várias qualidades conhecidas, póde
estabelecer uma disciplina que atenda aos fins da organização integral da criança. [...] A
verdadeira liberdade está em obedecer. Mas é preciso ainda mais: a verdadeira liberdade está
em amar a obediência, como acertadamente pondera Dupanloup. É claro o valor dessa
doutrina, á luz dos modernos ideais da educação. O homem tem deveres a cumprir, tarefas a
realizar, tem em suma vida a viver. [...] A disciplina que nos convém é, sem dúvida, a disciplina
de Christo; disciplina interior, disciplina firme e consolidada pela prática das virtudes201.
200
201
Artigo Escola Nova Christã, de autoria de Irmã Olga, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano X, n.
128-133, jul./dez.1936:69.
Discurso de Guerino Casasanta, proferido às diplomandas do Colégio Sagrado Coração da Capital publicado na
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 97, dez.1933:32-4.
É notório, nas argumentações daqueles(as) que ocupavam cargos públicos, o teor
religioso e moral em seus discursos, ou seja, não conseguiam desvencilhar-se de suas formações e
reproduziam no espaço público e laico suas orientações, que talvez fossem mais pertinentes ao
espaço privado e religioso.
Além da preocupação recorrente, no discurso religioso, com a disciplina dos(as)
alunos(as), é também comum a argumentação de que para manter a disciplina em sala de aula é
preciso conhecer a Psicologia da Criança, em especial a atenção Infantil. Nesse sentido, o
problema da disciplina encontra-se atrelado ao conhecimento e ao emprego de elementos
psicológicos aplicados à Pedagogia. Além disso, ainda é presente a idéia de que as crianças são
portadoras de tendências más e para controlá-las e/ou extingui-las o(a) professor(a) precisa ser
enérgico.
De modo bastante acentuado, o discurso religioso marca a década de 30. As discussões
trazem como ponto fundamental o objetivo de mostrar que a Escola Nova é uma proposta antiga,
tendo em vista a metodologia de ensino praticada por Jesus Cristo. Utilizam-se, portanto, de
inúmeros recursos para indicar as semelhanças e proximidades entre os princípios da Igreja
Católica e os princípios da Escola Nova, insistindo, conseqüentemente, na idéia de que a
professora deve ser, para o(a) aluno(a), um modelo cristão, assim como foi Cristo para seus
discípulos. Ou melhor, que somente a professora cristã ou professor cristão, poderá levar avante
os fundamentos prescritos para a nova educação e, nesse sentido, são inúmeros os nomes da Igreja
Católica mencionados como modelos da Escola Nova, dentre eles Dom Bosco é o mais citado.
Esses modelos deveriam ser tomados como exemplos pelas professoras, para que essas pudessem
fazer, efetivamente, a escola nova cristã.
O princípio religioso que deve mover as ações do(a) professor(a) é também tratado como
de fundamental importância para a vida e a prática do(a) professor(a), nas discussões de Georg
Kerschensteiner (1934) e Everardo Backheuser (1946). Para esses autores, a fé deve estar acima
de qualquer conhecimento e o(a) professor(a) deve lembrar sempre que o homem tem limites, mas
Deus não. O(a) professor(a) deve considerar-se, apesar das diferenças, como um sacerdote, na
medida em que deve desenvolver no(a) educando(a) os valores religiosos e a busca de uma vida
pura e de valores cristãos.
Nesse sentido, a Escola Nova em Minas apresentou características peculiares devido a
seus profundos entrelaçamentos com o catolicismo. Assim, também a Psicologia deveria ter um
discurso que não fosse dissonante com as raízes católicas presentes na educação.
A Igreja Catholica condemna a Escola Nova?[...] Everardo Backheuser responde: ‘A Igreja
Caatholica, em accordo alias, com todos os pedagogos criteriosos, não é contra os principios
da Escola Nova, que são os seus próprios princípios. [...] Os catholicos podem e fazem a
educação integral scientifica, artistica, economica, social, moral e religiosa. Os outros
partidários da escola nova, não: quando são communistas, hipertrofiam a parte economica;
quando naturalistas, a parte scientifica; quando materialistas, supprimem a parte religiosa.
Nenhum tem o indispensavel equilibrio que os catholicos conseguem manter quando se
orientam no sentido da escola nova202.
Nesse texto, como em outros, é visível o temor em relação ao comunismo, bem como a
idéia de que apenas os(as) cristãos(ãs) (católicos(as)) seriam os(as) portadores(as) do verdadeiro
sentido da vida, uma vez que os(as) materialistas teriam uma concepção “manca” da vida, o que
os(as) impossibilitaria de compreensão e implementação integral da Escola Nova.
Nesse fluxo de idéias, surgem as prescrições de como deveria ser a professora. A
professora ideal deveria ser aquela que, à imagem de Cristo, usasse suas palavras em função do
ensinamento da verdade e da “honradez do espírito infantil”, devendo compreender sua elevada
missão e ser, em qualquer momento e situação, um modelo de virtudes. Assim, deveria entender
que as palavras ensinam, mas que suas ações seriam os principais mandamentos que as crianças
seguiriam. Enfim, o educador deve realizar a sua ação educativa como discípulo de Jesus Cristo. Ele deve ser,
como disse Wilhem Sauer, o mensageiro dos valores eternos203.
A professora deveria, portanto, lançar os fundamentos do verdadeiro bem-estar de um
povo, propiciando uma instrução racional e ao mesmo tempo moral e cristã, pois só assim
ensinaria, com o temor a Deus, os conhecimentos necessários à felicidade. A professora teria,
portanto, a responsabilidade máxima de guiar o(a) educando(a), para que ele(a) pudesse se
desenvolver dentro dos princípios verdadeiros, úteis e adequados para o seu futuro, fazendo, desse
modo, que suas tendências más, que o(a) acompanham desde o berço, desvanecessem dando lugar
às boas qualidades do sujeito social.
Em síntese, a grande preocupação da professora, como salienta Fabiola Chaves de Souza
deve ser a conquista dos corações de seus(uas) alunos(as) e, para isso, é
mister que ela seja um exemplo vivo de mansidão, de justiça, de bondade, de imparcialidade, de
carinho, fazendo respeitada sua autoridade, mantendo-se sempre digna, elevada, recorrendo ás
bôas maneiras, inspirando a todos estima, confiança, respeito, e a todos attendendo com um
sorriso de affecto, tendo, nos revezes da existência, um consolo para cada um. [...] Depois de
conquistar o coração da creança, a mestra principia a plasmal-o, formando-o segundo um
modelo eterno que traz em si: - a imagem de Christo204.
Esse discurso, de natureza moral e religiosa, se aproxima de outro discurso: o da
202
Irmã Olga, Revista do Ensino de Minas Gerais, anno X, n. 128-133, jul./dez. 1936:73.
203
Theobaldo Miranda Santos, em seu artigo A pedagogia moderna e a educação cristã, publicado na Revista do
Ensino de Minas Gerais, ano XIII, jan./jun. 1939:104.
204
Fabiola Chaves de Souza, em seu artigo A mestra e a creança publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno IX, n. 112, mar. 1935:240.
professora-mãe. A aproximação pode ser percebida, inicialmente, pelos termos utilizados tanto
em um discurso quanto em outro, isso quando nos é possível fazer tal distinção, pois as palavras,
os termos, as idéias vão se entrelaçando de tal forma que acabam por tomar uma aparência e
conformação única.
Amor, sacrifício, bondade, carinho, abnegação, missão, renúncia, vocação são as
palavras mais utilizadas ao se referirem à professora, que aparece de modo completamente
entrelaçado à função de mãe. À professora, que já não sabemos ser professora ou ser mãe, ou ser
mãe/professora, ou ser mãe, ou... é repetidamente lembrada de que sua ação é a ação de uma
“alma sobre almas”, sendo essa alma que atua, que age, influi sobre milhares de outras almas
ainda “puras” das maledicências humanas. Por isso, o
[...] mestre não pode jamais esquecer-se de que êle é um exemplo vivo para os seus alunos e
que, fóra da classe, a opinião publica lhe é severa no julgamento. Ele deve ter sempre presente
a idéa de que a sua vida não é sómente sua, e é ai que se revelam o seu altruismo, a sua
abnegação, quando êle vê em cada um dos seus alunos uma parte de sua vida, quando, pelo
amor delas, sacrifica os seus desejos, sufoca as suas paixões, os seus impetos de colera e de
vingança, temendo que a sua ação, impulsionada por um desses sentimentos, seja percebida e
imitada por seus alunos. [...] É mister, pois, que os mestres se dediquem com mais ardor á sua
missão [...] 205.
O que resta à professora? Quem é essa professora que não pode ter e viver determinados
sentimentos, considerados maléficos aos(às) seus(uas) alunos(as)? Quem é essa mulher que
precisa sufocar suas paixões e sacrificar seus desejos em nome de uma missão, de um amor puro e
sublime, quase sobrenatural? Essa mulher, ou essa professora, existe? Que existência é essa?
A quem se aventura na sublime missão de ensinar, deve sempre lembrar que ser
professor(a) é professar a religião do dever e deve saber que será sempre alvo de olhares inquiridores,
por isso deve fazer de sua vida uma seqüência de atos dignos, uma oblação perene da energia da
vontade.
Se ao sacerdote não é permitido desvestir-se de seu papel sagrado, ao transpor os umbrais
do templo, depois de celebrada sua homilia, também ao(à) professor(a) não pode ser permitido
despojar-se de seus atributos assim que toque o sinal anunciando o encerramento das aulas. Esteja
ele(a) na escola, na praça, em sua casa ou em qualquer outro local, não pode se esquecer que
como ao corpo segue a sombra projetada, assim ao professor acompanha-o a silhueta de sua responsabilidade
perante o mundo, perante sua consciência, perante Deus, é preciso que as professoras lembrem sempre que
em sua missão há algo de sublime, de divino206.
O amor, tão corriqueiramente anunciado como uma âncora que enraíza e sustenta o
205
Rosa do Vale, em seu texto intitulado Aos que educam, transcrito do jornal A Defesa, de Bocaiúva/MG, publicado
na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 74, out. 1932:39-40.
206
Pedro Vaz, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 78, dez. 1932:59-60.
trabalho da professora, é comparado e permutado ao amor materno. Professora e mãe, que ora se
separam, ora se confundem em apenas uma pessoa.
No lar, a irradiação do amor se faz através de um coração de mãe; na escola, opera-se através
de um coração de mestra. Não sabemos, nem nos preocupa saber qual é o maior [...].
Medíssemos, todavia, a extensão dêsses dois amores; verificássemos a sua grandeza e
densidade, e acharíamos, certamente, que o amor de mãe é mais humano e o da mestra é mais
divino.
A mãe ama pela necessidade de amar, pelo habito e pela fôrça de amar: amando ao filho, ama
a si mesma, à carne de sua carne, ao sangue de seu sangue; cumpre um destino, porque
obedece, na floração de si própria, aos imperativos da espécie, imperativos que fazem
transfundir, como que num grande, único e solidário todos os seres que formam a cada
universal da vida.
A mestra não: ama de graça, sem a ligação da matéria, nem a exigência do espírito: ama
porque há uma fatalidade, de outra ordem, méramente psiquica, a orientar-lhe os movimentos e
os sagrados impulsos. O seu amor não tem cálculos, nem objetivos: é sem preço, - grito sublime
da natureza cuja ressonância se encontra num futuro sem data. Eis porque a cátedra de uma
professora, esteja em desusada eminência ou no mais afastado rincão de terra, tem, na
santidade que iguala todas as vocações para o bem, a consistência dos granitos que não
quebram e a fulguração dos sóis que não se apagam207.
As comparações entre professora e mãe não cessam:
A mãe é a primeira educadora, a que exerce a maior influencia educativa. Suas palavras e seu exemplo
calam fundo no espírito infantil e, projectando-se até a edade adulta, actuam por toda a vida, norteando o caracter208.
Talvez por isso a idéia de que a educação da mulher teria como finalidade a educação do outro, ou
seja, a educação da mulher não era pensada para o seu bem-estar, ou para a aquisição de um saber
que a pudesse tornar mais feliz ou independente, sua educação e sua existência estavam
condicionadas ao bem-estar do outro. Nessa perspectiva, torna-se possível compreender o
pensamento de Salvador Pires Pontes, quando afirma que, formando a personalidade da futura mulher
mineira, estamos preparando o lar, a escola e a sociedade futura, na qual preponderante vai ser a atuação benefica
da mulher instruida, educada e fortalecida pela nossa religião, na faina altamente bela, patriotica e humanitaria de
educar o filho, o aluno ou o esposo209.
A mulher não existe. Existem a criança, a sociedade, o marido, a pátria que lhe davam a
possibilidade de ser ‘falada’ e não de ‘falar’.
Retomando as idéias de Alice de Andrade Santiago sobre a mestra e a mãe, a autora
afirma que depois da mãe, a mestra... as primeiras impressões que se recebem na vida, não se apagam jamais. As
lições do lar e da escola, principalmente as lições do exemplo e salienta que a mãe defeituosa, prejudica, apenas, a
207
Noraldino Lima, em texto extraído do seu livro O momento pedagógico e publicado na Revista do Ensino de
Minas Gerais, ano VIII, n. 98-100, jan./mar. 1934:38-39, publicação contínua. Esse texto faz parte do discurso de
Noraldino Lima às diplomandas do Colégio Nossa Senhora das Dores de São João Del Rei, publicado na Revista
do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 78, dez. 1932:29-30.
208
Alice de Andrade Santiago, em seu artigo A personalidade em formação e a responsabilidade do educador,
publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 104, jul. 1934:69.
209
Salvador Pires Pontes, em seu artigo A escola e o progresso, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano
VII, n. 92, jul. 1933:54.
seus proprios filhos. A professora, de caracter falho, contamina os filhos de muitas outras mulheres210.
A
responsabilidade da mãe, como primeira educadora, e a responsabilidade da professora, (talvez,
também mãe), como aquela que dará continuidade a essa educação exclui completamente o papel
do homem, ou do pai, das conseqüências de uma educação inadequada.
É ainda Noraldino Lima, em sua infinidade de discursos, que faz outra aproximação
entre o ser mãe e o ser professora, comparando o trabalho docente das Irmãs da Providência ao
trabalho materno.
Ocioso seria affirmar que a melhor professora é aquela que possue mais acentuadamente o
instincto maternal, no que este encerra de vigilancia, carinho e senso de responsabilidade, em
face da creança. Ser mãe é, de facto, do ponto de vista da razão, manter invariavel attitude de
assistência e de renuncia. E quem poderia fazel-o melhor do que aquellas que, pelo
esquecimento de si mesmas, representam, na terra, o lenço que enxuga o pranto, o bordão que
ampara o corpo, o balsamo que refrigera a alma? Mães, portanto, sois vós, Irmãs da
Providência [...]. Mães perfeitas, porque vossas filhas, mal emplumadas para a vida, baterão
as asas, rumo de outras galhadas, no seio da floresta humana; e aqui permanecereis, as mães
incançaveis e carinhosas, debaixo da arvore que plantastes com as vossas mãos e que cuidaes
com a permanência de vosso amor, a preparar novos bandos de aves para a alegria de outras
arvores que ellas irão sonorizar. Bendicta é a missão da professora, notadamente quanto esta
nada tem de seu e tudo dá de si211.
A nobreza da missão professoral que tem o amor, e nem tanto o conhecimento, como
eixo condutor, é também utilizado – esse amor – como argumento para ocultar outra questão: a da
remuneração. E tu, mestra, deves amar de graça, sem ligação de materia, [...] Tu deves amar no sentido da mais
alta significação deste termo! Deves amar de graça, sem fito em recompensa terrena, porque amar para receber,
amar para tirar proveito, não é amar!212.
Essas idéias encontram-se entranhadas em todos os discursos
que dizem respeito ao trabalho e à grandiosa missão da professora, que comparado ao trabalho da
mãe, não carece pagamento. Apenas o reconhecimento de seus(uas) alunos(as)/filhos(as) já
constitui uma forma, e das mais gratificantes, de recompensa.
Salvador Pires Pontes, salienta a importância do decreto que estabelece o dia 30 de
outubro como o “dia da professora”, instituído pelo presidente Olegário Maciel e pelo secretário
da Educação Noraldino Lima, lembrando ser dever do Estado reconhecer e proclamar o esforço e
o trabalho daquelas que consagram sua vida à causa pública e conclama, certamente como forma
de pagamento, que amem a mestra que são as mães “intelectuais de milhares de crianças”, pois
são elas trabalhadoras incompreendidas e mal-recompensadas, mas que, mesmo assim, preparam
210
Alice de Andrade Santiago, em seu artigo A personalidade em formação e a responsabilidade do educador,
publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 104, jul. 1934:69.
211
Discurso de Noraldino Lima às diplomandas do Colégio Nossa Senhora de Nazareth, em Queluz/MG, publicado
na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno VIII, n. 109, dez. 1934:01-2.
212
Fabiola Chaves de Souza, em seu artigo A mestra e a creança, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno IX, n. 112, mar. 1935:251.
para o futuro do país uma geração melhor do que a presente, por isso o amor devotado a elas deve
vir antes do amor familiar213.
Os discursos, de modo geral, enfatizam a carreira do Magistério como uma missão que
tem um alcance social e humano que se justificam por si só, e, sendo assim, o aspecto material
não pode ser a seiva que move as ações da professora e sim o seu amor e dedicação à grandiosa
tarefa de educar a geração do futuro.
O salário do(a) professor(a) é um tema pouco recorrente, até mesmo porque o Magistério
como missão sagrada dispensa tais discussões. De modo breve, Everardo Backheuser (1946) trata
desse assunto ao abordar a vocação como um dos principais requisitos para se tornar professor(a).
A vocação é contrária à preocupação com lucros e ninguém que, sendo “apenas” professor(a),
pode pensar em alcançar consideráveis proventos pecuniários, e lembra que
Quem aspira retribuições generosas não deve procurar o magistério. Aí o máximo que se obtém
são as recompensas da glória, das honras que a sociedade tributa (quando tributa) às suas
nobres funções.
As pessoas com real vocação para educadores suportam com galhardia essa situação, sorriem
da miserável retribuição que lhes chega a troco de tão grandes dispêndios de forças. [...] O
desinteresse pela riqueza, acaso pelas comodidades da vida, ou seja o espírito de sacrifício,
precisa ser pois um dos adornos do educador (Everardo Backheuser, 1946:39).
Em 1938, no discurso do governador Benedito Valadares a questão relativa à
remuneração da professora foi mencionada. A referência a esse assunto parece ser decorrência de
um outro discurso, já existente, que discutia e pleiteava aumentos salariais para as professoras
primárias no estado. O governador elogia e reconhece o trabalho das professoras, mas fala das
facilidades que atualmente as professoras vêm encontrando no desempenho da função, bem como
da impossibilidade da receita orçamentária do estado em promover qualquer tipo de aumento.
Encerra o discurso retomando a idéia do Magistério como algo sagrado e, se sagrado, não há por
que receber...
Na época em vivemos, de ensino racionado, a tarefa do professor está sem dúvida facilitada
pelos meios de que dispõe. E por isso mesmo, todos sentem o entusiasmo de que as professoras
se acham possuídas por verificarem que podem realmente fazer alguma coisa de útil em
benefício da coletividade brasileira. Minas, entretanto, ainda não pode dar proventos mais
equitativos a essas grandes servidoras do seu progresso. É com pezar que faço esta declaração
que traduz apenas o modo como o meu Govêrno encara êsse problema.[...] Com os meus
agradecimentos e a certeza de que o ensino primário em Minas, sob a patriótica direção de
Cristiano Machado, se aperfeiçoará cada vez mais, faço votos para que nunca se esmoreça no
vosso coração de professora a chama sagrada do amor da Pátria, até o sacrifício214.
Nesse período foram localizados dois artigos divulgando e discutindo os baixos salários
213
Salvador Pires Pontes, em seu artigo A escola e o progresso, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano
VII, n. 92, jul.1933:52-57.
214
Discurso do governador Benedito Valadares pronunciado no Grupo Escolar Barão do Rio Branco, em Belo
Horizonte/MG, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XII, n. 155-157, out./dez. 1938:177-178.
das professoras primárias no Brasil e a necessidade de um salário condizente com a sua “nobre
missão”. O primeiro comunicado lembra que ainda é gritantemente mal remunerada no Brasil, a
nobilissima missão social, tão ardua e de tanta responsabilidade sob variados pontos de vista, do professor primário.
O que deve merecer a atenção conjunta de todos os governos215.
O segundo comunicado retoma a conferência proferida pelo professor Lourenço Filho,
por ocasião da Semana de Educação, quando este frisou o penoso contraste entre a grandeza da
missão do(a) professor(a) primário(a) e a “mesquinhez” de sua remuneração, lembrando que a
função do(a) professor(a) primário(a), função “quase sacerdotal” a que a Nação pede a modelação
mental e espiritual das suas novas gerações com um estipendio, ás vezes, inferior ao dos famulos e muito
commummente equivalente ao dos serventes e continuos das repertições.
Salienta que o salário que o(a)
professor(a) recebe não dá sequer para uma insignificante alimentação e, além disso, não
vislumbra uma simples esperança de tempos melhores, o futuro, para o(a) professor(a), só pode
ser encarado como o mais doloroso desencanto, pois só factores aleatorios são capazes de redimil-o do penoso
captiveiro moral que lhes é a profissão de mestre. Lembra ainda que o Distrito Federal e São Paulo deram
os primeiros passos ao elevar os padrões de remuneração do Magistério Primário, possibilitando
aos(às) professores(as) uma confiança no futuro, podendo contar com os aumentos periódicos de
seus vencimentos, independentemente do degradante favor político. Ao fazer tal pronunciamento,
critica os demais estados que ainda não trilharam o mesmo caminho, pois esse é o único caminho
que a Nação encontrará para que o professor possa dedicar-se à sua missão com integral devotamento, confiança na
justiça das leis e sadio enthusiasmo profissional216.
Ao lado dos discursos que pleiteiam uma remuneração mais justa para os(as)
professores(as), encontramos também discursos que, além de estabelecer uma estreita relação do
Magistério com a vocação e o exercício sacerdotal, utiliza argumentos da satisfação, felicidade e
realização pessoal daqueles(as) que a realizam. Não bastando tais argumentos, enfatizam que a
mulher, diferentemente do homem, não se subordina, por sua natureza e função, às coisas
materiais.
Se é certo que o oficio de professor é dos menos remunerados no mundo, devido à injustiça
absurda e inexplicável, por outro lado, em sendo exercido por vocação, é dos que maior alegria
e consolação oferecem. Ademais, cumpre possuir a sabedoria de que o dinheiro é sempre pouco
para as humanas ambições. [...] Acentuo, com isso, que a paz, a alegria, a felicidade não está
na fortuna pecuniária, mas, sim, em nós mesmos217.
215
216
217
O primeiro artigo se refere ao Comunicado da Directoria Geral de Informações, Estatísticas e Divulgação do
Ministério da Educação e Saúde Pública, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno VIII, n. 105, p.
87-93, ago. 1934:92.
O segundo foi localizado na Seção Communicados da A. B. E., publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno X, n. 119, p. 102-111, out. 1935:102-104.
Mário Matos, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 101, abr. 1934:39.
Mário Matos ainda salienta não ter nenhuma animosidade contra o dinheiro, mas é
contra a idéia fixa e a obsessão que as pessoas têm em relação aos bens materiais, o que acaba por
provocar tormento e infelicidade no homem e afirma que a mulher, por sua própria natureza, é
superior a essa dependência e subordinação. Tal virtude torna-a mais apta do que nós aos misteres
humildes, mas tão indispensáveis à humanidade quanto os ofícios mais eminentes. [...] A mulher, por um conjunto de
virtudes raras, tem natural vocação para a missão materna de educar218.
As discussões sobre a remuneração da professora nos levam a perceber a incoerência dos
apelos feitos sobre a alimentação que estas deveriam ter. O apelo quanto à saúde da professora219,
assim como na década anterior, é ainda bastante incisivo nesse período. Entretanto, a preservação
de sua saúde não se encontra colada à sua pessoa, mas ao exemplo que deveria dar aos(às)
alunos(as) e às condições físicas ideais para exercer sua função. A professora deveria, portanto,
seguir o hábito alimentar dos países civilizados, alimentando-se bem pela manhã (leite, ovos,
cremes, café, pão, biscoitos com manteiga), de modo a garantir calorias e um significativo valor
nutritivo para produzir a energia necessária às horas de trabalho. Lembra, no entanto, que é
comum em nosso país tomar apenas uma simples xícara de café, o que acaba por provocar
cansaço, irritabilidade nervosa, dores de cabeça, insônias e a tudo isso junta-se a diminuta
resistência física da mulher, o que acaba por provocar um desempenho deficitário na sala de aula.
Desse modo, a mulher, comparada ao homem, precisa compreender sua menor
resistência física e com isso, buscar meios, via alimentação, de se manter saudável para cumprir
seus encargos familiares e estar sempre pronta para atender àqueles(as) que na meiguice única lhe
chamam de “mamãe”, seja seus(uas) filhos(as) ou seus(uas) filhos(as)/alunos(as).
Na década de 40 os discursos que discutem, de maneira mais direta, sobre a professora
tornam-se mais escassos. Há, nessa década, um número significativo de artigos que abordam
questões sobre a mocidade, a educação, a liberdade e a democracia nos Estados Unidos. Trata-se
de um enaltecimento do povo e da educação americana, ficando claro a intenção de mostrar um
modelo de sociedade a ser imitada.
Inúmeros também são os artigos que discutem a higiene, a saúde, a alimentação, a
higiene dentária, etc. A educação sanitária, já presente nas décadas anteriores, toma um impulso
significativo nesse período, e as professoras são sempre chamadas a assumir o lugar de vigilantes
e de exemplo, para as crianças, dos hábitos saudáveis.
218
Mário Matos, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VIII, n. 101, abr. 1934:40.
219
Apesar de outros artigos sobre o assunto, o de Salvador Pires Pontes, A escola e o progresso, sintetiza as
discussões a esse respeito, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 92, jul. 1933:52-58.
Apesar de menos intensa do que nas décadas anteriores, ainda é presente a preocupação
com a atualização e formação da professora220, considerada a peça central do sistema de ensino.
Salientam que, mesmo havendo algumas aptidões inatas, difíceis de ser modificadas, a alternativa
seria lançar mão das técnicas e experiências já existentes que poderiam trazer mudanças no
exercício do Magistério.
Outra preocupação centrava-se nas características que a professora deveria possuir para
ser considerada uma boa professora. Trabalho com esta finalidade foi desenvolvido por Irene
Lustosa, que se concretizou por uma pesquisa realizada com as alunas-professoras da Escola de
Aperfeiçoamento, baseando-se em estudos anteriores como o de Georg Kerschensteiner (1934),
Everardo Backheuser (1946) e Eduardo Spranger, estando presente uma tendência em caracterizar
o(a) professor(a) de acordo com o seu biotipo e, quando se referia ao trabalho de Kerschensteiner,
afirmava que poderíamos, como também assinalou o próprio autor e ainda o professor Backheuser, classificá-lo
nos tipos social e religioso da caracterização de Spranger e aproximá-lo (de nossa parte), talvez, do tipo pícnico em
sua facilidade de adaptação, em sua jovialidade e entusiasmo221.
O sujeito social e religioso, como deve ser o(a) professor(a), é aquele(a) que se distingue
pelo verdadeiro amor ao seu próximo, demonstrando suas qualidades morais. O aspecto
intelectual não aparece como prioritário para se ser um(a) bom(a) professor(a), o(a) professor(a)
ideal é aquele(a) que coloca em primeiro lugar a necessidade da convivência social e apresenta
uma
[...] serenidade de ânimo que recebe a todos com igual simpatia, que sorri diante das virtudes
como diante dos erros, que não conhece fadiga nem desengano, que espera sempre sem
desanimar, uma inata capacidade de penetrar no íntimo do semelhante, revelando o enigma de
cada alma, e uma fé viva no que há de divino nos fundamentos de cada consciência. Tornandose o receptáculo de todas as preocupações, sentimentos e ideais de seus educandos, com uma
direção segura para a própria vontade e um fim elevado a atingir, verdadeiras maravilhas
poderá realizar o mestre, impulsionando, desenvolvendo, fortalecendo tudo o que de belo se
encontre em germen na essência espiritual da juventude222.
A professora deveria, portanto, ser portadora de características que muito se
aproximavam daquelas esperadas de um sacerdote, uma vez que a “missão do mestre” não se
restringia à educação dos indivíduos, mas também à formação da verdadeira vida social. Assim,
o(a) mestre(a) deveria compenetrar-se da dignidade de seu mister, isto é: de ser um servidor da coletividade
social, chamado a manter a verdadeira ordem social e assegurar o justo desenvolvimento social. Destarte, o mestre é
220
Como exemplo podemos citar o artigo de Francisco Venâncio Filho, Formação do professorado, publicado na
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XIV, n. 182, ago. 1946:146-154.
221
Irene Lustosa, do Laboratório de Psicologia do Instituto de Educação, deu prosseguimento à pesquisa iniciada pelo
Laboratório de Psicologia da Escola de Aperfeiçoamento, sob a orientação da professora Helena Antipoff. Revista
do Ensino de Minas Gerais, ano XV, n. 184, p. 25-38, jan./mar. 1947:26.
222
Irene Lustosa. Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XV, n. 184, p. 25-38, jan./mar. 1947:27.
e será sempre o profeta do Deus verdadeiro e o introdutor do verdadeiro reino de Deus223.
As discussões de Georg Kerschensteiner (1934), assim como de outros(as) que
escreveram livros didáticos e ainda outros(as) (ou os(as) mesmos(as)) que publicaram na Revista
do Ensino, tomaram como referência a classificação dos tipos de individualidades feita por
Eduardo Spranger. Ele afirma que estas não atendem aos caracteres puramente psicológicos ou
filosóficos, mas que contam também com as particularidades dos sistemas culturais. O sistema de
Eduardo Spranger apresenta seis tipos de “almas”: o homem teórico, o imaginativo, o religioso, o
social, o econômico e o autoritário. A partir desses conceitos diversos, foram os(as) autores(as),
na tentativa de classificar os(as) professores(as), que escreveram, fizeram pesquisas, discursos,
conferências... para mostrar que os aspectos religioso e social, especialmente, deveriam orientar as
atitudes do(a) bom(a) professor(a).
A partir de um modelo de sociedade considerada ideal, como a americana, nessa década
os discursos relacionados ao(à) professor(a) apresentam outras características diferentes das já
apresentadas nas décadas anteriores, ou seja, além de possuir o amor materno, o conhecimento
sobre a criança, a bondade, a abnegação, a professora passa a ser responsável pela formação de
uma juventude sadia e da manutenção da ordem, do desenvolvimento e do ajustamento social,
sem abandonar sua “missão materna”. Agindo assim a professora verá
[...] pouco a pouco, sua escola transformar-se num ambiente de amor e de felicidade, onde o
sorriso da criança é um reflexo do sorriso da Mestra, cujo espírito de maternidade iluminou e
enobreceu a sua missão de educadora. Sua dedicação por todos, pormenorizando-se no
particular interesse dispensado a cada um, lembra a atitude sublime da Mãe, que ama todos os
filhos, em conjunto, e quer infinitamente a cada um, sem laivos de predileção. [...] As
professoras em sua maioria, encontram nos ensinamentos cristãos a base para a formação de
seu caráter e para a construção de seus triunfos. Amando e educando, elas têm na religião a
grande inspiradora das virtudes, que as tornarão verdadeiras Mestras, - pois ser Mestra é ser
Mãe, é desdobrar-se em solicitude e carinho, em abnegação e altruismo. Ensinar é amar, é
acolher com piedade e solicitude os menos dotados, os mais negativos de seus discípulos, e é
capaz do milagre de transformá-los em parcelas vivas e eficientes na soma dos valores
exponenciais de uma grande Nação224.
Na década de 50, há a permanência e o acirramento de um discurso que eleva a profissão
docente à condição de apostolado, a professora ou o professor deve ser um(a) idealista,
bondoso(a) e se envolver maternal, moral e misericordiosamente com seus(uas) alunos(as). Deve
ser vocacionado(a), pois essa profissão se reveste de um ideal “nobre e cristão”, que é servir ao
seu semelhante.
A professora deve sempre lembrar que quando está transmitindo aos(às) seus(uas)
alunos(as) os conhecimentos e a ciência, estará transmitindo também o próprio sangue. O ensino
223
Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XV, n. 186, jun./set. 1947:86.
224
Raul de Almeida Costa, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XIV, n. 180, jun. 1946:404-5.
é, portanto, uma “transfusão de sangue e de inteligência”. Assim, o ensino se caracteriza como
uma obra do coração, porque só ele difunde vida e vigor. Mas, para essa obra nobre e elevada que
o próprio Cristo divinizou, nomeando-se Mestre, é necessária uma vocação. É preciso lembrar que
a educação não é só ciência: é um apostolado. E que é o apostolado? O homem que crê e ama, se
sacrifica. Mestre é sinônimo de apóstolo. O mestre esclarecido, sustentado, dirigido pela esperança firme em seus
sacrifícios, abnegado, que nada quer para si e só espera a recompensa de Deus e da Pátria, realiza uma obra de alto
sentido humano e até sobrenatural225.
Com todos esses predicados e atributos que o(a) professor(a) deveria possuir para
exercer a nobre missão, raros eram, certamente, aqueles(as) que conseguiam possuí-los em
quantidade e qualidade que se aproximasse de uma relativa perfeição, pois a condição primordial
para exercer a árdua mas “nobilíssima missão” era a de que o(a) educador(a) fosse um(a)
convicto(a), um “crente e um idealista”. Este ser, chamado professor(a), deveria ter sentimentos
íntegros, sublimes e puros, de modo a possuir a “translucidez do cristal”226.
Permanecem também, nesse período, as orientações ao(à) professor(a) sobre a higiene e
a saúde, constando a publicação do programa de Higiene, Puericultura e Educação Sanitária. As
publicações sobre esse assunto, nesse período, representam apenas a continuidade de uma
preocupação com a formação de uma juventude sadia e de uma sociedade desenvolvida e
ajustada. No entanto, as publicações dessa década, inclusive o programa da disciplina citada227,
são decorrentes dos cursos de férias para professores(as), realizados no período entre 1950 a 1955.
De acordo com o texto, a preocupação dos(as) autores(as) do programa, bem como dos
cursos de férias realizados, era com a ‘preparação adequada das futuras professoras e futuras
mães’. Os princípios apresentados no programa indicam, no entanto, uma preocupação muito
maior com a preparação da mulher que se tornaria mãe e menos com a aluna que se tornaria
professora.
O programa parte do conceito de puericultura, infância e seus períodos. A seguir, se
concentra na orientação da mulher que se prepara para o casamento. Aborda a higiene préconcepcional, a preparação para o matrimônio (física, moral, psíquica e cultural), sobre as
doenças venéreas e os exames pré-nupciais.
Na unidade que se segue, há o pressuposto de que essa moça que, na unidade anterior, se
225
Waldemar Tavares Pais, em seu artigo O apostolado do professor, publicado na Revista do Ensino de Minas
Gerais, ano XX, n. 203, jul./set. 1952:189-90.
226
Benjamim Ramos César, em seu artigo Educação e educadores, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
ano XXVI, n. 206, dez. 1956:7-8.
227
O programa foi elaborado por uma equipe de professores(as) do Instituto de Educação de Minas Gerais e
publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXVI, n. 206, dez. 1956:29-44.
preparava para se casar, já se casou, se transformando em esposa e, nesse momento, tornava-se
necessário prepará-la para ser mãe. Com tal suposição, o programa aborda a higiene pré-natal, a
evolução normal da gestação, a higiene e regime da gestante e higiene mental na gestação, bem
como a possibilidade da existência de uma gestação com alguns problemas.
Se a moça já se casou e ficou grávida, é preciso agora tratar a criança que nasceu, assim
o programa da disciplina passa a abordar as características morfológicas e fisiológicas da criança,
ensinando também como prestar os primeiros cuidados à criança e como ocorre o aleitamento e o
desmame. Essa criança, já um pouco crescidinha, corre o risco dos pequenos acidentes tanto em
casa quanto na escola, por isso é preciso saber como prestar os primeiros socorros.
A criança cresce e a mãe precisa saber como ocorre a higiene do pré-escolar: o
desenvolvimento físico, mental e social; sua alimentação e sua merenda e os métodos que devem
ser utilizados para se evitar erros na educação e os conseqüentes ‘recalques e desajustamentos’.
Nos objetivos do programa fica visível a preocupação com a formação de uma atitude
responsável diante do casamento, tendo em vista a saúde dos(as) futuros(as) filhos(as) e a certeza
de que muitas das alunas não iriam se tornar professoras, e sim mães. Mães de seus(uas) filhos(as)
e, se professora, mãe de seus(uas) filhos(as) e dos(as) filhos(as) de outras mães. Por isso era
necessário que os(as) professores(as) dessa disciplina compreendessem que, com esses
conhecimentos, deveria se preparar a futura professora para exercer a prática docente na
comunidade em que viesse atuar, mas eram igualmente indispensáveis às futuras mães, sabendo-se que
muitas das alunas não iriam seguir a carreira de magistério (p. 32).
É explícito nos objetivos do programa que o pilar da felicidade no casamento encontrase na saúde e no clima emocional do lar, por isso era preciso que a moça adquirisse os
conhecimentos de higiene necessários ao equilíbrio da vida familiar, o que a levaria a ter uma
atitude objetiva, baseada no conhecimento científico referente à saúde física e mental, em relação
ao casamento. Era, portanto, de responsabilidade da moça a escolha do futuro pai de seus(uas)
filhos(as), aquele que iria garantir a saúde de sua prole. Além disso, era imperioso um “preparo
espiritual dos futuros pais”, no sentido de estarem prontos para receber os(as) filhos(as), de modo
que estes(as) não se sentissem indesejados(as) e tivessem, desde o nascimento, uma educação e
uma orientação adequada.
Em relação às atividades propostas para as alunas, são apresentadas questões para serem
discutidas, por exemplo: Que qualidades prefere encontrar no que será seu futuro marido? Como encara você o
problema da escolha do noivo? Que espera encontrar no casamento? Ou outros temas interessantes. Propõem
ainda que a turma seja dividida em grupos para estudar temas como: Qual é a melhor preparação para
o casamento? Que é eugenia? Qual é a utilidade do exame pré-nupcial? Deve este ser obrigatório ou voluntário? Que
pensa do casamento entre primos, sobrinhos e tios?
(p. 34-36). Na avaliação, era necessário que se
averiguasse qual a idéia que as alunas faziam do casamento e se tinham atitudes de compreensão e
aceitação dos problemas do matrimônio.
Esses conteúdos, trabalhados no Curso Normal, deixam entrever uma preocupação
prevalecente com a formação da futura mãe, que precisava deter determinados conhecimentos
para formar um cidadão saudável. A preocupação não se concentra na ‘mulher’ e sim na mulher
geradora-de-uma-criança. Além disso, a mulher é vista como a única responsável pela preparação,
pelos acertos e pelos desacertos do casamento. Não se menciona, explicitamente, o papel do
homem nessa relação.
A professora é vista como uma responsável especial na formação dos hábitos saudáveis
de saúde de seus(uas) alunos(as), no entanto demonstra-se um certo descrédito quanto à formação
que a professora recebe, pois os(as) professores(as), responsáveis pela formação da professora
primária, não davam ao assunto o destaque e importância necessária, não as preparando, desse
modo, para tornar a atividade docente um instrumento de educação sanitária.
O bom desempenho da professora não estava garantido com a explicação aos(às)
alunos(as) de algumas noções de higiene, pois, além disso, era necessário que ela incutisse nos(as)
alunos(as) hábitos sadios, levando-os(as), assim, a assumir atitudes apropriadas em face dos
problemas de saúde, em suas várias modalidades e aspectos. Para isso, deveriam as futuras mestras
ser orientadas sobre os verdadeiros objetivos visados e familiarizadas com a técnica apropriada possuidoras que são
dos conhecimentos básicos, necessários, especialmente da Biologia, Psicologia e Metodologia Geral (p. 46).
O programa e os objetivos visados na disciplina de Higiene, Puericultura e Educação
Sanitária em muito se aproximam do conteúdo da disciplina Psicologia Educacional, proposto no
livro de Afro do Amaral Fontoura, publicado nessa década (58/59) e já discutido neste trabalho. O
entrecruzamento entre a Psicologia e a Puericultura e Higiene acaba por gerar um novo
conhecimento que já não poderíamos, certamente, reconhecer como um nem como outro.
A Psicologia em comunhão com a Higiene propaga, em seus conteúdos e atividades
propostas, um modelo de mulher/mãe. Apesar de se tratar de um conteúdo a ser ministrado às
futuras professoras, o casamento e a maternidade são assuntos recorrentes. Não há, contudo, uma
preocupação com a saúde ou a felicidade da mulher, o centro de toda a discussão gira em torno da
criança, futuro cidadão, e a partir desse centro gravitam todas as diretrizes sobre um modelo de
mulher e de mãe.
A década de 60 se caracteriza por uma discussão sobre o que é o Magistério, sobre o que
é o(a) professor(a), sobre os requisitos para se tornar professor(a) e sobre a personalidade deste(a).
Se a década anterior se caracterizou por um discurso sobre a formação de um cidadão
civilizado e saudável, há nesse momento uma continuidade, de forma veemente, sobre o
Magistério como um sacerdócio, como um modo de vida e não como um meio de vida, ou seja, a
idéia da abnegação e do amor e do gosto pelo trabalho com a criança como condições básicas para
se tornar uma professora. A criança, sempre presente, consistia em um conhecimento
imprescindível para a prática docente.
A preocupação não se encontrava propriamente no conhecimento que a professora tinha
sobre a matéria, este não se caracterizava como condição principal para a profissão, mas sim se a
pessoa nasceu para ensinar e se preparou exclusivamente para tal e, mais do que isso, a profissão,
considerada como uma arte, deveria ser “entranhadamente” amada.
Antigamente, lembra Magdala Lisboa Bacha, o único requisito para se tornar professora
era saber a matéria, mas depois outros aspectos se tornaram mais relevantes, como: qualidades de
personalidade e de autocontrole; compreensão da natureza da criança e de seu desenvolvimento;
sensibilidade cultural; habilidade para aprender e para aplicar os princípios psicológicos no
ensino. Essa revolução na formação do(a) professor(a) é resultado dos estudos da Psicologia da
Criança e da concepção de que a professora não ensina apenas a matéria, mas, sobretudo, utiliza a
matéria para ensinar. Daí a preocupação com as qualidades e atributos que uma aluna deveria ter
para se tornar uma boa professora. Essas qualidades e atributos passavam de modo geral, pelo
gosto de trabalhar com crianças, pelo comportamento, pela moral e pela personalidade228 da futura
professora, que seria o exemplo que a criança iria seguir. A autora salienta que,
De modo geral, o motivo que impele qualquer ser humano a ingressar no magistério é o fato de
gostar de trabalhar com crianças. Possuindo êste amor, embora às vezes surjam dificuldades,
se êle aprendeu a reagir bem, saberá vencê-las. Terá o que chamamos de saúde mental. Saúde
mental não significa não ter problemas – pois que problemas nós encontramos em qualquer
parte – mas saber enfrenta-los e resolvê-los229.
A professora, para ser fiel à sua nobre missão, deveria ser, em todas as situações e
circunstâncias, um modelo de paciência e representante da paz. Respeitar, de acordo com a
educação renovada, a personalidade de seus(uas) alunos(as), sabendo que todo ser humano tem
sua personalidade, com defeitos e qualidades, e procurar “educar para a vida, na vida e pela vida”,
lembrando que o educador que quiser ser digno de sua missão tem de se manter constantemente, em alta tensão de
228
229
A atenção sobre a personalidade da professora como algo de maior importância do que os métodos ou o
conhecimento que esta possui é discutido por Pierre Weil, em seu artigo Relações humanas entre professôres e
alunos, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXX, n. 210, dez. 1961:50-59.
Magdala Lisboa Bacha, em seu artigo Aos que pretendem ser professôres – Terei êxito no magistério?, publicado
na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXX, n. 210, p. 7-12, dez. 1961:11.
alma e coração, procurar viver inundado de luz, de amor, de graça230.
A mensagem que o secretário da Educação, José Maria Alkimim, dirigiu aos(às)
professores(as) mineiros(as), por ocasião do ‘dia do professor’, é bastante representativa dos
discursos veiculados, das representações e das condições vividas pelos(as) professores(as) nesse
período. O discurso parece ter tido como objetivo esclarecer alguns equívocos de “fácil correção”,
que vinham ocorrendo entre o governo e os(as) professores(as). Para tal, o secretário pronuncia
palavras de estímulo, encorajamento e apoio. Há um apelo, no discurso, para a compreensão
dos(as) professores(as) quanto às dificuldades enfrentadas pelo governo, desencadeando o atraso
no salário. A estratégia utilizada pelo então secretário foi a de elevar a profissão de professor(a) a
uma condição quase sagrada, que tem na vocação o ponto de sustentação, e, sendo assim, deveria
ser perfeitamente compreensível não só o atraso do salário, mas até mesmo o não-pagamento do
mesmo. Esse recurso é perceptível nas linhas e nas entrelinhas do discurso transcrito no jornal
Minas Gerais e, posteriormente, pela Revista do Ensino. As palavras do secretário, consideradas
lúcidas e sinceras, e elaboradas na inteligência e na sensibilidade daqueles e daquelas a quem se
endereçavam, iriam frutificar em outras tantas realizações de idealismo, de fé, de esperança, de entusiasmo que
têm de iluminar, em qualquer circunstância, o caminho sempre dificultoso de quem realiza, ao influxo de vocação
irresistível, o diário milagre da educação231.
De acordo com o excelentíssimo secretário, as “abnegadas professoras” trabalham sob o
peso de inegáveis dificuldades e tão claramente as conhecem e reconhecem que evitaria enumerálas, menos para fugir do óbvio do que pela tácita convicção de que nem em suas mãos, nem em
sua alçada, encontrava-se a ventura de superá-las, nem tampouco a esperança de atenuá-las.
As dificuldades, a que se refere o secretário são, algumas delas, de ordem geral, como a
já conhecida escassez de proventos, outras de caráter episódico, como o atraso nos pagamentos,
sendo que as primeiras fazem parte de um problema que vem de longe, enquanto o atraso no
pagamento é um problema que foi agravado pela conjuntura nacional. Com esses esclarecimentos,
o secretário afirma que a solução desses problemas encontra-se fora do alcance e independentes
da já demonstrada vontade do governo, que não tem poupado esforços, estudos e iniciativas, mas
que nenhum resultado ocorre sem uma natural demora.
Com todos esses problemas, o secretário da Educação salienta ser seu papel mostrar, por
intermédio de sua palavra “autorizada”, o “apreço” que o governo tem pelos(as) mestres(as),
particularmente por aquelas que, entregues à educação e à instrução da infância, tanto na capital
230
231
José Francisco Rodrigues, Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIII, n. 218, ago. 1964:8.
Discurso de José Maria Alkimim, transcrito do jornal Minas Gerais, recebeu o título de Ministério Sagrado e foi
publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXVI, n. 230, p. 7-9, dez. 1967:9.
como interior do estado, vêm dando a Minas, com o entusiasmo e o idéalismo sem desfalecimento, [...] a
esplêndida contribuição de seu devotamento, de sua dedicação, de sua inteligência, em favor da educação pública, o
que equivale a dizer, em benefício de nossa civilização e de nossa cultura (p. 8).
Apesar de escassas na Revista do Ensino, a maioria das homenagens do ‘dia do
professor’ é dedicada às professoras primárias, mas, mesmo assim, como é de costume, tudo vem
flexionado no masculino. Em sua maioria, os discursos se referem à professora como uma pessoa
despojada de bens materiais e que é em seu trabalho cotidiano que encontra o sentido para sua
vida. O discurso que glorifica a professora é o mesmo que ordena, subestima e vigia.
E assim, a década de 60 se encerra ecoando o mesmo discurso e o mesmo apelo presente
nas décadas anteriores. Um discurso que conclamava as professoras a exercerem sua função em
nome do amor, da missão, da salvação da pátria, da saúde, da bondade, da caridade, da
humildade, em nome da criança e de sua maternidade postiça. Enfim, a professora é chamada a
exercer a sua vocação, o seu apostolado, e, como apostolado, a remuneração passa a ser algo não
só dispensável como até mesmo pecaminoso.
As palavras finais do discurso do secretário da Educação José Maria Alkimim não
deixam dúvidas sobre as representações acerca do Magistério Primário e acerca da professora.
Para ele, o magistério significa, antes de tudo, uma profissão de amor que exige transcendentes devêres para o seu
perfeito desempenho e a que se pode denominar ministério sagrado (p. 8).
Apesar da diversidade de temas veiculados pela Revista do Ensino entre as décadas de
20 a 60 do século XX, a criança é o eixo norteador de todas as discussões e a Psicologia, em
especial, era a ciência que subsidiaria tal conhecimento. Assim, a professora, de posse desse saber,
teria uma prática docente fundamentada nos princípios que norteavam a Escola Nova, que
pregava ser a criança ao inverso do que foi na velha escola, o ponto de partida, o centro e o fim. O ideal é o seu
desenvolvimento e o seu crescimento [...]232.
A preocupação com a criança extrapola a área psicológica, tornando-se preocupação e
objeto de discussão e especulação dos mais variados discursos. Ela se torna presente e desliza dos
discursos poéticos aos discursos religiosos, dos discursos políticos aos discursos domésticos, dos
discursos metodológicos aos discursos folclóricos, dos discursos filosóficos aos discursos
assistencialistas, dos discursos pedagógicos aos discursos sobre a maternidade...
É possível perceber que apesar de a criança ser o centro das discussões, ocorre uma
232
Discurso de Guerino Casasanta proferido às diplomandas do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora de Ponte
Nova/MG, transcrito no artigo A escola ativa e a escola cristã, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
ano VI, n. 78, dez. 1932:20.
mudança de foco na forma de conceber essa criança. De criança/aluno(a) ela vai se transmutando
em criança/filho(a), uma vez que é tratada e apresentada sempre em relação à professora e desta
são cada vez mais esperadas ações e comportamentos primeiramente maternais e secundariamente
docentes. Os olhos que repousam sobre a criança não são os olhos da ciência psicológica que
subsidiaria a professora, e sim os de uma ciência que foi se mesclando com outros saberes e que
teve seu olhar transformado em um outro saber, não mais possível de ser nomeado como
psicológico.
Os(as) autores(as) que escreveram na Revista do Ensino apresentam um discurso tão
semelhante daqueles encontrados em Georg Kerschensteiner (1934) ou em Everardo Backheuser
(1946) que temos a impressão de se tratar não de algo igual ou semelhante, mas da mesma coisa.
Há uma contínua repetição sobre a conceituação, as qualidades, a formação do(a) professor(a), a
vocação..., e esta, para Everardo Backheuser, é como algo que faz parte da personalidade do
indivíduo desde seu nascimento, e o(a) bom(a) professor(a) precisa apenas ter a vocação, pois os
demais requisitos são apenas desdobramentos desta. Assim, basta estar certo(a) dessa vocação que
os demais predicados, como o amor e a sociabilidade (tão caros a Georg Kerschensteiner), virão
naturalmente.
Não, mil vezes não! O mestre de escola primaria, não é nem um erudito nem um artista no
sentido mais literal da palavra; não é tampouco um homem do tipo teorico, nem do estetico,
nem o deve ser em absoluto. Dai-lhe uma alma nobre, cheia de amor e bondade, com
sensibilidade profunda e atenção para todos os valores possiveis, e especialmente para os
valores da personalidade infantil, e encontrará a força de formação que precisa, para
administrar brilhantemente sua santa profissão (Georg Kerschensteiner, 1934:90).
Nesses autores e na grande maioria dos textos publicados na Revista do Ensino, quer
fossem de autoria feminina ou masculina, o(a) professor(a) era sempre professor no masculino.
Os discursos e mensagens eram dirigidos aos professores, mas quem efetivamente os incorporava
e os colocava em prática eram as professoras, mulheres!
E a professora deveria ter sempre como princípio: o Magistério é um modo de vida e
não um meio de vida.
5.2. A mãe na Revista do Ensino
A figura da mãe aparece, de modo geral, relacionada à da professora, principalmente nos
discursos em que as duas funções são tratadas de forma quase que indistinta, ou seja: ser
professora é ser mãe. As características necessárias atribuídas à função materna fazem parte
também das qualidades indispensáveis ao ser professora.
O presidente Melo Viana, em um discurso dirigido às mães de famílias mineiras, lembra-
as que com a Reforma do Ensino o governo as ouvirá sempre. Assim, é necessário que estas se
organizem em associações de mães para que possam inspecionar o ensino, que é um direito, e ao
mesmo tempo, um dever delas em zelar pela educação dos(as) filhos(as). Educação que é iniciada
no lar e que continua na escola, pois é no lar, pela palavra materna, que começam as virtudes
cívicas e morais, e é na obediencia á doce autoridade das mães e nos conselhos constantemente derramados do
seu coração, que os homens aprendem o culto da lei, para respeitar e obedecer aos seus verdadeiros
representantes233.
Os pais são liberados dessa tarefa, enquanto as mães se tornam as responsáveis pelo
sentimento de nobreza, pelo caráter e pela honra da criança; a escola, prolongamento do lar, pouco
fará sem as fortes inspirações da mãe de família.
O discurso proferido por Gustavo Penna, ao discorrer sobre a Associação de Mães, tece
inúmeros elogios aos trabalhos realizados pela entidade. No entanto, o objetivo dessa associação,
apresentado, no ano anterior, pelo presidente Melo Viana, parece ter sofrido alterações
significativas, pois as mães passaram a fazer um trabalho de assistencialismo, ajudando com
roupas, material escolar, sapatos, etc., as crianças que não os possuíam para irem à escola. Assim,
a participação efetiva nos rumos do ensino parece ter sido substituída por uma participação
assistencialista, maternal e “divina”, bem própria para uma mãe de família.
E quando penso que existe em nossa terra uma instituição, que acceitou, em cada cidade, a
tarefa nobilissima de proteger, de maneira tão intelligente e proficua os pobresinhos que
frequentam a escola primaria, sinto em meu coração um verdadeiro e enternecido orgulho.
Cuidar da sua saude; destruir a sua miseria, encaminhal-os á aula; dar-lhes o livro e a
roupinha; transformar seu pobre organismo, combalido pela miseria do lar; mudar o que
poderia ser um ocioso, um delinquente, em futuro homem do trabalho; fazer tanto bem, tudo
isso – crêde-me; causa-me a funda e commovente impressão de um novo Sermão da Montanha,
prégado por Christo aos felizes do mundo, em favor dos engeitados delle234.
Helena Antipoff, salienta que as orientações contidas no artigo representam palavras que
são dirigidas aos pais por intermédio dos(as) professores(as). A autora afirma que as crianças
brasileiras brincam, se alimentam e dormem sem horário estipulado, e essa falta de regras pode
trazer danos físicos e mentais às crianças. Relata pesquisas realizadas em Genebra e nos Estados
Unidos sobre o número de horas que as crianças de lá dormem e que seria de grande utilidade que
se realizasse um questionário, aqui em Belo Horizonte, para saber os hábitos relacionados ao sono
das crianças. Lembra que os pais devem conhecer e estar atentos ao sono de seus(uas) filhos(as),
se estes(as) dormem suficientemente ou se é necessário aumentar o número de horas que
233
Discurso do presidente Melo Viana dirigido às mães de famílias mineiras foi publicado na Revista do Ensino de
Minas Gerais, anno I, n. 2, p. 33-34, abr. 1925:33.
234
Discurso de Gustavo Penna na Associação de Cataguazes, transcrito em um artigo A Associação das Mães de
familia e a belleza do seu programma - a experiencia de Cataguazes/MG, publicado na Revista do Ensino de
Minas Gerais, anno II, n. 13, p. 124-126, abr. 1926:126.
repousam. Mas recomenda que não basta apenas aumentar esse horário, é preciso que ele ocorra
de modo tranqüilo e com regularidade.
Não basta mandar a criança para a cama: cumpre ainda que, uma vez deitada, ela possa
adormecer imediatamente e que seu sono seja o menos interrompido possivel. Para isto, cumpre
que o quarto em que durma a criança se ache um pouco afastado dos outros comodos, que ela
durma só com um numero muito restrito de pessôas no mesmo quarto e que seu leito seja para
ela só. Este deve ser mais duro do que macio, fresco, e sua coberta estritamente suficiente para
proteger a criança contra a friagem do ar e do vento, se a criança dorme ao pé de uma janela
aberta [...]235.
Com tais recomendações, principalmente as relacionadas ao tamanho da casa, a autora
parece estar falando de um determinado modelo de criança, ou seja, inexistente nas escolas
públicas de Belo Horizonte. O que leva a crer que Helena Antipoff não conhecia bem a
criança/aluno(a) de nossas escolas, nem tampouco a realidade brasileira, uma vez que inúmeras
famílias contam apenas com 1 (um) cômodo para dormir, onde pai, mãe e filhos(as), sejam
quantos(as) forem, ali se aconchegam em apenas 1 (uma) cama e no chão.
A indisciplina aparece como um dos maiores problemas enfrentados pelos(as)
educadores(as) e a causa e responsabilidade sobre essa questão encontram-se na família, ou
melhor, na mãe. A gravidade desse problema, que eclode na escola, encontra sempre a mesma
explicação: a casa dos pais, que é a primeira escola dos(as) filhos(as). Embora Aymoré Dutra se
refira à “casa dos pais”, é incisivo ao atribuir esse encargo e as conseqüências desse problema à
mãe.
Ora, a mestra nata de todas as virtudes ou de todos os vícios humanos é, incontestávelmente, a
mãe de família. O patriarcado é uma convenção jurídica da sociedade. Mas o matriarcado é
uma lei natural da própria vida. Por mais duro que pareça é sempre verdade que tudo quanto
falta no comportamento dos filhos, é o que falta na orientação das mães.
[...]
E o julgamento não poderá recair tão pesadamente sobre o chefe da família que, pela natureza
mesma da sua situação de encarregado da previsão e da provisão do lar, é sempre uma
autoridade ausente, - mas sobre a mãe da família que pelas imposições das próprias leis
biológicas é uma autoridade sempre presente236.
Se a função do pai é a de prover o lar, ele fica isento da educação dos(as) filhos(as), bem
como das possíveis adversidades que, porventura, venham a ocorrer. O pai não poderá, desse
modo, ser penitenciado pela irresponsabilidade da mãe, assim, a culpa cairá como uma censura
pesada e irremissível sobre a conduta da mãe de família, porque a educação bebe-se com o leite materno. Por isso
mesmo, podemos dizer que se a casa dos pais é a escola dos filhos, o leite materno é o alimento educacional das
gerações (p. 17).
235
Helena Antipoff, em seu artigo O sono da criança, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 74,
p. 2-13, out. 1932:8.
236
Aymoré Dutra, em seu artigo Casa de pais – escola de filhos, publicado na Revista do Ensino, ano XIX, n. 198, p.
14-17, jan./mar. 1951:15.
Alaíde Lisboa de Oliveira discute sobre a educação dos(as) filhos(as) e a necessidade de
os pais estarem em constante processo de auto-análise para errarem o menos possível, permitindo,
assim, um desenvolvimento sadio e natural. Ela apresenta alguns “tipos de mães” e as
conseqüências de suas atitudes na formação dos(as) filhos(as). Os tipos básicos que apresenta são:
mães tirânicas, mães absorventes, mães rivais egoístas, mães vaidosas, mães escrupulosas, mães
que amam demasiadamente os(as) filhos(as), mães absorvidas pela casa e mães ausentes. A autora
ainda discute cada modelo de mãe e as conseqüências nas atitudes futuras dos filhos –
principalmente das filhas –, ficando notória a dimensão moral assumida pela autora em suas
análises e conselhos. Em relação às mães vaidosas consigo e com as filhas, salienta que suas
atitudes podem interferir na formação do julgamento moral, lembrando que
Quem vai deixando de agir como pensa, acaba pensando segundo seus atos. A filha não é
transviada, mas vaidosamente usa os penteados das transviadas, as saias das transviadas, os
decotes das transviadas, as danças das transviadas e acaba transformando-se, incorporando a
sua personalidade à forma e ao conteúdo do transvio.
Certa ocasião uma mocinha me contava: ‘Mamãe já me disse que quando eu fizer 18 anos vou
poder usar decote ‘tomara-que-caia’. A mãe como que estabelecia o limite da idade do pudor.
Por quê? Porque precisava justificar diante da filha seus decotes avantajados. E no entanto,
quando uma filha é arrastada no turbilhão dos decotes, nada mais a detém237.
Embora a autora afirme que os tipos estudados se caracterizem como “aberrações”,
adverte que cada uma de nós mães, tem em embrião todas essas falhas, que se manifestam aqui e ali com menor ou
maior intensidade.
Em relação ao papel do pai, lembra que este representa a autoridade, mas que
nem todos exercem tal autoridade, estando ausentes o dia todo, ou, mesmo quando se encontram
em casa, não exercem o comando que lhes compete, ora são displicentes, ora violentos em sua
autoridade.
Os excessivamente autoritários são donos da mulher e dos filhos, suas ordens indiscutíveis,
usam até de brutalidade para imporem sua vontade, são temidos, em conseqüência têm a
submissão dos filhos. E os filhos criados assim submissos não reagem diante de ascendências
mais fortes, conservam a plasticidade da infância, inclinam-se diante dos persuasivos, para o
bem e para o mal. Sem força para resistir, são passivos diante de imposições estranhas, e Deus
sabe até onde podem chegar. A afeição e a compreensão de um pai é que podem fortalecer o
filho (p. 59-60).
De acordo com a autora, a submissão da mulher ao marido é algo mais aceitável, o pior é
a situação criada pela submissão do marido à mulher. Vários problemas se evitariam na infância e na adolescência,
com o equilíbrio entre a autoridade paterna e o amor materno
(p. 60). Enfim, a mãe deve amar os(as)
filhos(as) para que estes(as) não tenham problemas, e de preferência, ser submissa ao marido; o
que não pode ocorrer, em definitivo, é a submissão do homem à mulher.
Percebe-se, assim, em todos os discursos relacionados à mulher ou à mãe, que por mais
237
Alaíde Lisboa de Oliveira, em seu artigo Problemas de Educação do Adolescente, publicado na Revista do Ensino
de Minas Gerais, ano XXX, n. 210, p. 56-64, dez. 1961:58.
que haja indícios de um pensamento libertador em relação às condições de opressão da mulher, a
autora ou o autor acaba por reproduzir a idéia da submissão e da responsabilidade, exclusiva da
mãe, pelas fatalidades que possam vir a ocorrer com os(as) filhos(as).
Apesar de todas as mudanças que ocorreram da década de 60 até nossos dias, esses
pensamentos permanecem ainda vivos nas representações acerca das funções da mãe e do pai na
família. Mesmo que tenha tomado novos contornos, novas análises e novos formatos, a mulher
continua responsável pelo fracasso (não pelo sucesso) da educação dos(as) filhos(as), enquanto os
pais continuam liberados de tal função e de algumas outras que ‘conquistaram’ no decorrer desse
período.
5.3. A mulher na Revista do Ensino
Aprígio de Almeida Gonzaga trata da finalidade do trabalho manual para a mulher e para
o homem nas escolas profissionais. Nota-se pela extensão e detalhamento da primeira parte do
texto, quando aborda sobre o trabalho manual para a mulher, que o seu significado é bastante
distinto para homens e mulheres, sendo para estas de inestimável valor na formação.
O autor narra suas visitas a fazendas, onde não tinha criadas nem mucamas, tudo era
feito pelas senhoras e filhas dos fazendeiros: a comida, os bordados, as rendas, as colchas, as
toalhas, e, além disso, ainda tocavam piano. Dessas viagens ficou-lhe uma indagação: porque todas
as familias, porque todos os jovens, de um e outro sexo, não se educam no trabalho para o trabalho? Porque ás
moças não se dá uma educação como a que vi nesses lares, onde a mulher – mãe, esposa, filha, irmã – é o amparo, o
anjo benfeitor, fonte de toda a alegria e felicidade que é possível encontrar na vida? 238.
A escola, para o autor, deveria preparar a dona-de-casa, dando-lhe uma profissão, e não
se preocupar em formar operárias, pois isso seria negar-lhes sua missão social. Deveriam também
deixar de lado toda essa questão de direitos, reivindicações e feminismo. Attendamos á natureza, que, na
organização e differenciação organica de cada um, estabeleceu as funções e as adaptações á vida (p. 118).
Para o autor, é muito claro, apesar de complexo, o papel que a mulher deve exercer,
lembrando que esta tem deveres e direitos, ou seja, (o que parece ser apenas dever!) “educar-se e
dirigir o lar e trabalhar”. A mulher precisa se educar para que seu espírito seja “domado” e assim
ela possa compreender sua responsabilidade e sublime função social que é a educação dos(as)
filhos(as), a orientação do esposo no governo do lar, e na preparação dos cidadãos para a pátria. É dirigindo
o lar que a mãe de família se encontra em seu verdadeiro papel e lugar, no seu throno de magestade,
238
Aprígio de Almeida Gonzaga, diretor da Escola Profissional Feminina da Capital. Suas idéias sobre o trabalho
manual para a mulher e para o homem se encontram publicadas na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno I, n.
5, p. 117-126, jul. 1925:117.
onde, plasmando o caracter dos filhos, formando-lhes a alma, contendo e aconselhando o esposo, é causa de
grandeza, de valor da sua patria (p. 118).
Lembra que para educar a mulher é preciso olhá-la sob duas faces: a mulher casada e a
solteira. A primeira, para que cumpra sua missão de mãe de família e trabalhadora para, ao lado
do homem, se manter sem “dependências ou humilhações”, pois, ser mãe de família, dirigir o lar,
“é a missão que Deus lhe marcou”. Mas como nem todas as mulheres atingem tal meta, é preciso
que a escola se organize nesse sentido, pois
[...] os paes, quando ricos, dão-lhes educação de salão: piano, canto, sports, dansas e outras
prendas, que estão muito bem nas ricas (eu até acho que nem as ricas têm o direito de
desconhecer o trabalho da educação dos filhos e a direcção do lar); mas, para a classe pobre,
so na escola domestica está a salvação. Na escola domestica a mulher deve apprender a ser
bôa dona de casa. Mas, o que se deve apprender e como apprender, é a questão formal. [...] e a
sciencia que nos deve preoccupar é a ‘economia domestica’, ou antes, sciencia do lar (p. 118).
Na ciência do lar inclui os cuidados com o(a) recém-nascido(a), o conhecimento de suas
emoções, de sua inteligência, de sua vontade, etc. Além disso, essa ciência deve ensinar à mulher
que ela deve acompanhar a vida do marido, anima-lo, educa-lo mesmo, aparar as duras arestas do seu
caracter, zelar pelo governo e economia do lar, emfim, [...] á mulher cabe a parte mais difficil, mais espinhosa, de
maior valor, na formação das sociedades e na grandeza da patria (p. 118).
A escola deve ensinar a dona-de-casa a fazer economia, a melhor aproveitar as sobras de
alimento, isso pode, inclusive, evitar que o homem faça ou participe de uma greve, pois a mulher
que constantemente reclama e solicita dinheiro ao marido, que não o tem, o leva a querer ganhar
mais para satisfazer os “caprichos” dela. Contudo, a escola doméstica não pode se preocupar
apenas com isso, ou seja, educar a dona-de-casa. É necessário dar-lhe uma profissão, pois, se
solteira, vai viver de seu trabalho, e solteira ou casada, contribuir, ao lado do homem, para a
“riqueza e o progresso do País.”
O autor critica as mães que deixam seus(uas) filhos(as) entregues aos cuidados da
“criada”, pois esta nada conhece sobre alimentação e acaba fazendo com que a criança ingira
alimentos sólidos, o que não é recomendado, à criança deve-se oferecer o “leite humanizado”.
Lembra ainda que muitas moças não aprendem a costurar, a engomar, a lavar, a
cozinhar, se esquecem que os homens são como peixes, fisgam-se pela boca. A mesa é o seu maior attractivo.
Depois dos 40, é uma lastima: têm um olho á cozinha e outro á repartição (p. 120).
Deduz-se que se a mulher
não aprendeu a cozinhar e a entender os problemas que seu marido vive em seu trabalho, o
casamento será fatalmente um fracasso.
A costura e o bordado são vistos pelo autor como a salvação para os problemas
familiares, pois as moças e futuras mães podem economizar se aprendem a fazer roupas para as
crianças com os retalhos que sobram, afirmando que o ‘pivot’ da economia caseira é a machina de
costura, com seu apparelho de bordar. [...] o bordado e a costura são as portas de salvação para os dias de aperto e
para o augmento do ordenado do marido, a garantia da manutenção da mulher solteira (p. 120).
Em relação aos direitos da mulher, Aprígio de Almeida Gonzaga lembra que até o
momento só falou de seus deveres, mas adverte que ‘nos seus deveres, estão os seus direitos’ e
que as mulheres nada mais pedem do que a Constituição estabelece: a igualdade civil e política, e
indaga: Será pedir muito? É, realmente, engraçado: fallamos muito em feminismo – no emtanto tudo que acabo de
dizer é puro feminismo – não offende nem ameaça ás instituições. Mas, si bem me ouviram, todos acharam que temos
razão: eu e as mulheres (p. 122). O autor acredita que sua proposta de educação, realizada nas escolas
domésticas, contribuirá para elevar e melhorar a condição social da mulher, cabendo, pois, às
escolas domésticas profissionais a mais bella iniciativa brasileira – a redempção da mulher (p. 123).
O autor ainda afirma que as mulheres são mais [...] affeiçoadas e com maior sentimento que o
homem, vence-lo-ão em todos os ramos em que a natureza masculina não estiver apparelhada. Tudo que depende de
gosto, minucias e graça, a ellas pertence. [...] Dêm á mulher a opportunidade de se emancipar da tutella dos homens,
que só as póde aviltar, e ellas transformarão o mundo
(p. 123). Mas, para as mulheres casadas, a
convenção conjugal ditará seus deveres, que são mais firmes pelo coração do que por qualquer lei.
Enquanto as solteiras entibiadas, cheias de preconceitos, são na maioria dos casos, victimas dos homens sem
palavra, gosadores, como essa raça viperina a si própria se baptisa; e, desilludidas, aprendem a ser hypocritas; mas,
pela acção fortemente educativa da escola, possuidoras de cultura intellectual e profissional, aptas para se manterem,
ellas saberão ser fortes e dignas, na lucta pela vida (p. 124).
Diferente da proposta de educação manual para as moças, a dos rapazes deve, a exemplo
de uma escola da Suécia, utilizar ferramentas que levem o aluno a aprender a geografia, a
linguagem ou a geometria, de modo a adaptá-la na indústria. Enfim, o trabalho manual para o
rapaz deve propiciar-lhe uma profissão e um emprego. Assim, o sistema educacional estará
cuidando para que a sociedade fique livre de rapazes com vícios, sem empregos e sem
atividades.
Se o trabalho manual para a moça tem um fim determinado, para o rapaz deve ser um
meio e não um fim, pois a educação deste deve levá-lo a obter a cultura geral do espírito e do
corpo de modo harmônico. Lembra, no entanto, que o papel principal da escola é a formação
moral, é a defesa das crenças, pois a dissolução atual dos costumes deve-se à ausência de Deus
nas escolas, e, para sanar tal questão, sugere que a imagem de Cristo seja colocada em todas as
escolas.
A idéia da formação da mulher, tanto para ser professora quanto para ser dona-de-casa,
aparece, mesmo que com longos intervalos, no decorrer da trajetória desse periódico. Esse assunto
é abordado nos artigos, discursos e conferências sobre os trabalhos manuais e sobre a Escola
Doméstica239.
Sobre os trabalhos manuais e o ensino de costura, a Revista do Ensino, relata em 1926 a
vinda a Belo Horizonte da professora Bella Kolb com o objetivo de ministrar um curso às
professoras da Escola Normal Modelo240. Essa professora se especializou em costura e trabalhos
manuais em curso realizado nos Estados Unidos. No programa que seria ministrado há uma
advertência para a necessidade de despertar nas alunas o bom gosto, a sensibilidade para conhecer
a beleza, a ordem, a proporção e a simetria, bem como conhecer os tecidos mais usados. O
conteúdo do programa era basicamente ensinar o alinhavo, o ponto de bainha, o chulear, o “ponto
de machina” e os quatro tipos de costura: “Costura franceza”, “Sobrecostura”, “Imitação da
costura franceza”, “Imitação de sobrecostura”. Também os diferentes tipos de bainha, os
diferentes tipos de “Maneiras” (maneira com prega, maneira lisa, maneira de duas tiras) e os
botões e casas de botões. Surpreendente, mas, ao mesmo tempo, procedimento comum na época a
vinda de uma professora não-brasileira, com um curso de costura realizado nos Estados Unidos,
para ensinar costura francesa para as moças mineiras.
Em 1932, o então secretário da Educação e Saúde Pública, Noraldino Lima, apresenta
um decreto ao presidente, solicitando modificações nos dispositivos da legislação do Ensino
Primário e Normal. Salienta que o decreto não tem objetivo de reforma, visa apenas a reajustar
algumas disposições para uma melhor execução da reforma feita no governo do presidente
Antônio Carlos. Noraldino Lima, dentre outras solicitações, requer
A fundação de uma escola domestica, que seria a primeira oficial de Minas e uma das poucas
do país, destinada a preparar a mulher para a vida em familia, creadora da felicidade do lar,
porque é nesse tipo de escola que se ensina a economia, a higiene domestica, e, portanto, a
ciencia da alegria, do conforto e da saude, tão caros á existencia241.
José Alfredo Gomes relata e discute, em conferência, o funcionamento e a importância
da Escola Doméstica para a educação feminina. Apresenta a educação feminina como o mais
239
A idéia da Escola Doméstica (Economia Doméstica) para a formação da mulher encontra-se presente, praticamente
sem alterações, no decorrer do período estudado. A mudança parece que ocorre apenas no nome, que passa a ser
chamada de Ciências domésticas. O modelo presente na década de 60 é baseado em experiências já realizadas na
Bélgica, na Inglaterra, na Suíça, na França e, principalmente, no modelo americano (Artigo de Iara Maria Correia
da Silva publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXIV, n. 222, p. 90-94, dez. 1965). Apesar da
mudança na nomenclatura, continua a conclamar a mulher a assumir seu lugar de mãe de família. Apresenta
também as Ciências Domésticas como uma possibilidade de a mulher se transformar em bacharel nessa área.
240
Bella Kolb, professora do Colégio Carlota Kemper, de Lavras/MG. Artigo O ensino de costura e trabalhos
manuaes no curso primario – Nova organização e novos rumos, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
anno II, n. 12, mar. 1926.
241
Noraldino Lima, Decreto apresentado ao presidente do estado, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais,
ano VI, n. 76, nov. 1932:8.
importante de todos os ramos educacionais, pois ela propiciará a defesa dos costumes tradicionais
e a formação da nacionalidade, além de sua dimensão prática, imediata e em longo prazo, de
grande utilidade para as moças de todas as classes sociais. A educação doméstica estaria em
consonância com, de acordo com o autor, o que vem ocorrendo nos países mais adiantados, ou
seja, a
[...] recondução da mulher ao importante posto para que Deus, a creou, com a feição, a
delicadeza e os predicados requeridos – o de menagére experiente e instruida. Os novos
apostolos do humanitario apostolado lutam pela reintegração da mulher de corpo e alma nas
funções que a natureza lhe destinou de esposa e de mãe, no papel sublime de providencia do
lar, anjo tutelar da infancia, de plasmadora de caractéres. [...] A volta da mulher ao lar e a
restauração do pudôr e do recato femininos é agora a campanha que preocupa todos os
corações bem formados. Esse pudôr e esse recato, perdidos no desbragamento das módas e dos
costumes licenciosos, infelizmente infiltrados no seio das mais respeitaveis familias, hão de
ressurgir ao tóque de rebate das forças do Bem 242.
Os novos costumes tentam explorar a “fraqueza feminina”, provocando seus “instintos
inferiores”, e a Escola de Economia Doméstica seria a arma para “combater essa cruzada”, pois
não se pode ignorar que é a mulher – a mãe, a esposa – que cuida da casa, é ela quem “ordena
todas as minudencias” da vida familiar; sendo assim, é preciso resgatar a espiritualidade da
mulher para que ela possa conduzir a família, pois sabemos que ao homem – pai ou esposo – cabe
a tarefa de sustentar a família, o que o leva a ficar fora de casa, cabendo, portanto, à mulher os
cuidados do lar e dos filhinhos, a sua criação e primeira educação.
Em vista dessa realidade, torna-se
indispensável que as meninas – mulheres de amanhã - se interessem por aprender, antes de qualquer outra
ambição intelectual ou profissional, como se cuida da casa, como se póde fazer de um lar, mesmo pobre, o lugar mais
encantador da terra, para si e para os seus (p. 7).
José Alfredo Gomes ainda salienta que na maioria dos lares, mesmo nos mais abastados,
a mulher ainda não conhece o verdadeiro sentido do educar. De modo geral, as mães pensam que
cuidando materialmente dos(as) filhos(as) sua tarefa de mãe encontra-se encerrada, esquecendo-se
dos deveres educativos superiores. Educar demanda um conhecimento científico que grande parte
das mães não possui e acaba utilizando recursos inadequados: castigando as crianças ou
exagerando nos “mimos e carícias”. Neste último caso, faz com que as crianças se tornem
“egoístas e orgulhosas”, enquanto no primeiro as crianças se tornam
vitimas das descargas nervosas das mães. É que estas não sabem conduzir-se e conduzi-las pela
razão, nem desenvolver uma ação conscienciosa e continua sobre os educandos.
Para desempenhar com eficacia e com elevação o seu papel sublime de esposa e de mãe, a sua
missão divina de educadôra, a mulher necessita de um longo, acurado e solido preparo, de uma
instrução técnica, moral e cientifica, especial e profunda. [...] Só para a mais delicada e mais
242
José Alfredo Gomes, pronunciamento feito na Escola de Aperfeiçoamento, por ocasião da reunião dos Assistentes
Técnicos de Ensino, sobre a Escola Doméstica de Brazopolis/MG e publicado na Revista do Ensino de Minas
Gerais, ano VII, n. 93, p. 5-21, ago. 1933:7.
nobre de todas as profissões, a de esposa e de mãe de familia, é que se encaminham as
candidatas completamente ás cegas (p.8).
O autor acrescenta que a mulher “cristã”, para se casar e se tornar mãe, precisa ter
conhecimentos que ultrapassem a perspectiva material, é preciso que conheça, sobretudo, a
perspectiva moral e intelectual do ato de educar, pois alimentar, acariciar e defender os(as)
filhos(as) são atitudes presentes inclusive nos animais. Para tal, as jovens precisam de
conhecimentos, mesmo que elementares, de enfermaria, de puericultura, de higiene doméstica e
alimentar, de Psicologia Infantil, além dos conhecimentos relacionados à Economia Doméstica.
Preencher as lacunas na Educação da juventude feminina é, portanto, o objetivo, de acordo com o
autor, da Escola de Economia Doméstica.
Mas [...] não é só para as moças destinadas ao casamento que o diploma de menagére se torna
indispensavel e precioso. [...] Eu penso realmente que o casamento deve ser mesmo a regra, e o
celibato, a exceção; [...] Não é necessario casar-se para completar o homem na comunhão
social. A mulher póde completá-lo junto de um pai, de um irmão, de um tio, de um sobrinho ou
cercada de crianças, desempenhando, por altruismo ou profissionalmente, a missão de
educadora. Eu irei mais longe mesmo, e direi que a mulher celibataria pode desempenhar
sempre melhor esse papel, do que a mulher casada, porque não tem como esta o embaraço de
uma multidão de pequenos deveres materiais que lhe são próprios (p. 11).
Estava presente nesse momento a discussão sobre o celibato para a professora e se, para
José Alfredo Gomes, a mulher celibatária teria melhores condições de desempenhar a função de
educadora, essa idéia não é compartilhada por todos(as), sendo totalmente contestada em um
artigo publicado na Revista do Ensino de 1933. O(a) autor(a) desse artigo é enfático(a) ao
contestar a idéia de se incluir na Reforma do Ensino do Estado a proibição do casamento para a
professora. Fica visível que não há uma preocupação com a felicidade, desejo ou qualquer outro
sentimento da professora em relação ao casamento, mas sim uma preocupação com os “perigos
morais” que poderão daí advir. O(a) autor(a) argumenta que a professora casada e que tem
filhos(as) tem melhores condições de educar (já que o principal, para as crianças, é o educar e não
o instruir), devido às suas qualidades e atributos maternos. Enquanto a solteira terá uma vida
errante, mudando todo ano de lugar e se alojando em casas de famílias ou em pensões promíscuas.
Se aprovado o celibato para a professora, isso abrirá caminhos aos amores ilícitos, porque, se é fácil
deixar de casar, não há decreto que faça refrear as paixões243.
Além disso, é preciso distinguir entre celibato e castidade ou virgindade, pois a freira e o
padre fazem esse voto espontaneamente, por vontade própria. Mas não se pode comparar tal vida
com a de uma jovem professora que não fez nenhum propósito de virgindade, mas é obrigada, por decreto, a não
se casar civilmente. Celibato sem castidade é imoral.
243
Vale ainda lembrar que as freiras cumprem tal voto
Artigo sem autoria, Celibato pedagógico, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano VII, n. 97, p. 9-12,
dez. 1933:11.
dentro dos conventos, além de terem uma intensa formação espiritual que lhes disciplina a vontade. E
as moças, sem formação religiosa, sem vontade disciplinada, vivendo na sociedade, no meio de todos os atrativos e
solicitações...? (p. 12).
Como último argumento, o(a) autor(a) lembra que se a escola primária deve ser a
continuidade do lar, sendo sua função maior a de educar do que instruir, se está provado que a
melhor educadora é a mulher-mãe, se a qualidade da educação deve predominar sobre a
quantidade não há mais sobre o que discutir e por êstes e por outros motivos pedagógicos, sociais, morais e
biológicos, É ABSOLUTAMENTE CONDENÁVEL O CELIBATO PEDAGÓGICO (p. 12).
Apesar da presença de idéias de que a mulher deveria ser educada dentro dos princípios
científicos e possuir uma cultura geral, esses conhecimentos deveriam ser de utilidade exclusiva
para atender à sua função de mulher/mãe/esposa junto aos(às) filhos(as) e ao marido, e não o de
promover mudanças na ‘essência feminina’.
[...] vós sabeis que a discreção, o recato e pudôr constituem uma lei profunda para o sêr
feminino. Assim sendo, a missão da mulher deve ser, antes de tudo, interior, e não será por isso
menos poderosa. Ela póde e deve ocupar-se de ciencia, mas não para fazer da sua ciencia uma
especie de pedestal em que subirá para ser vista de todo o mundo. Os seus estudos cientificos
devem ter por único objetivo aprender a conhecer melhor a sua vocação de amor e de
abnegação e a cumpri-la tão escrupulosamente quanto possivel. Ela póde interessar-se tambem
pela politica (eu me refiro á politica na acepção legítima e elevada do vocabulo), mas em casa,
influindo em seu pai, seu irmão, ou seu marido, sustentando as causas justas e honestas, não
nas praças publicas ou nas salas de reuniões244.
Os princípios científicos a que se refere o autor incluem, certamente, os conhecimentos
oriundos da Psicologia. A utilidade desses ‘conhecimentos científicos’ parece se restringir à
formação de uma mulher que terá como tarefa cuidar de sua família, de seu esposo e de sua prole.
Essa formação da mulher contribuirá para o bom andamento de sua família, como também será
empregado em benefício da sociedade. A mulher, com essa educação – intelectual, moral e
técnica –, propiciará uma harmonia ao lar, impedindo que o pai, o irmão ou o esposo tenham que
procurar alhures sua felicidade. A mulher aprenderá a ‘esquecer de si mesma’ e a viver ‘nos
outros e para os outros.’ O autor, em sua ‘bondade e imensa compreensão do universo feminino’,
lembra que a mulher, após ter cumprido tais deveres, poderá empregar o tempo que lhe sobrar (?!)
em atividades na sociedade. Isso não lhe é proibido! Contudo, deve-se lembrar que
A maior parte dos pais, dos esposos e dos jovens que se perdem nos prostibulos, nas tavernas e
casas de tavolagem, são aí arrastados simplesmente, porque, ao regressarem ao lar, fatigado
ou aborrecido pelo trabalho ou decepções da vida, não encontraram lá uma esposa, uma irmã,
uma filha, fiel no seu posto, para dissipar-lhes as sombrias impressões da jornada.[...] Cabe á
mulher adoçar as relações entre os membros da familia, servir de traço de união entre os
homens; a elas o papel precioso do oleo que suaviza o atrito das engrenagens, no movimento
244
José Alfredo Gomes, pronunciamento feito na Escola de Aperfeiçoamento, por ocasião da reunião dos Assistentes
Técnicos de Ensino, sobre a Escola Doméstica de Brazopolis/MG e publicado na Revista do Ensino de Minas
Gerais, ano VII, n. 93, p. 5-21, ago. 1933:16.
dessa complicada máquina que é a familia, ou dessa outra, ainda mais complexa, que é a
sociedade (p. 20).
O autor argumenta que a mulher é advertida de que não é concorrendo com o homem
nas profissões masculinas que ela irá desempenhar sua “missão” social e conquistar sua
independência. Ela possui faculdades específicas, que serão aprimoradas na Escola Doméstica. A
mulher, assim, não pode olvidar de que foi abençoada por Deus com determinadas faculdades
físicas e psíquicas, para o desempenho de suas funções materiais e morais, e ela não se libertará
jamais dessas faculdades naturais que lhe conferiu o Creador. E é pondo-se em harmonia com essas faculdades, que
a mulher desempenhará a sua missão sublime e encontrará na terra a relativa felicidade. O
autor ressalta que a
construção de uma nova família, de uma nova sociedade, pertence à mulher, não á mulher mundana,
á mulher dos salões de bailes, á mulher da moda, ou á mulher eleitora, advogada ou fazedora de ‘meetings’; mas á
mulher educadora, á mulher mãe; á mulher esposa, á mulher do lar.
Por isso, é preciso oferecer às jovens
uma nova e segura orientação para que ela recupere o prestígio que exercera outrora na sociedade,
isso, graças á sua pureza, ao seu recato e ao seu devotamento sublime ao lar e á família (p. 20-21).
As idéias de Afrânio Peixoto (1947:316) a respeito da educação da mulher não diferem
das encontradas na Revista do Ensino. Para ele, a educação da mulher deveria ter como objetivo
suprimir suas “taras”, sendo a maior delas a de ser “braba” e “injuriosa”, e, eliminando essas taras,
eliminaria também
Duas outras taras que lhes denunciam, agora ainda inferioridade mental: comprar demais,
gastando dinheiro inùtilmente e falar demais, perdendo o tempo, entontecedoramente... Falta de
juízo, que desorganiza os orçamentos domésticos e a falta de tento, que lhes torna odiosa a
companhia.
Além disso, para Afrânio Peixoto (1947:316), como para os(as) demais autores(as), a
mulher deveria ser educada para o lar, para serem boas esposas e mães, pois se o lar não é feliz
A culpa é das mulheres. Das mulheres não educadas, não educadas para espôsas e para mães,
para o lar. As americanas do Norte têm um provérbio: men are what we make them, os homens
são o que nós fazemos dêles. Se as outras mulheres não podem dizer o mesmo a culpa é delas e
da educação delas. A mulher é como a mulher forte das Escrituras: pode tudo.
Odilon Braga, em seu discurso às normalistas, discorre sobre a idéia de modernidade e
conclama as mulheres normalistas a assumirem o importante papel no processo de transição por
que passa o país, tendo em vista os novos destinos para a pátria. Nesse sentido, ele ressalta que [...]
homenagem alguma de mais formosa expressão eu vos poderia render do que a de tudo fiar de vossa cultura de
mulher moderna, de mulher sempre adereçada de prendas antigas, mas já agora conscia de seus privilegios e de suas
responsabilidades intellectuaes e ardente do zelo generoso de influir directa e praticamente na marcha dos
aperfeiçoamentos collectivos e da peleja em prol da patriam245.
245
O país precisa, portanto, de uma mulher
Discurso de Odilon Braga como foi paraninfo da turma de normalistas da Escola Normal Sagrado Coração de
Maria de 1925, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 19, p. 393-398, dez. 1926:393.
moderna, mas presa aos valores e dotes antigos. Colocando-se no lugar de cúmplice das mulheres
e acusando os homens de cometer barbaridades, o autor afirma:
Não faz muito, minhas jovens amigas, e os homens timbravam em relegar a mulher para o
plano secundario das pequenas tarefas domesticas, para os mimos de uma tafularia redoirada e
alacre, para a faiscação vivaz dos salões mundanos, para a esgrima mordente das ironias
subtis, summariamente negando-lhe, com a alforria intellectual, o direito de cooperar no
desdobramento dos destinos communs [...] Hoje, não: a mulher reclama com galhardia e
ilustre, [...] o seu lugar na composição das cousas humanas; aos poucos vai deixando de ser
uma força instincta, que o homem afeiçôa segundo as idéas de cada epoca, para tornar-se a
projecção lucida de virtuosas energias.
Até aqui, vinha a mulher esbanjando seu precioso poderio, quase desconhecida de si mesma,
alheiada de sua divina faculdade de modelar caracteres [...] Uma ou outra, por instincto,
realizava o prodigio de conformar um grande homem ou de inspirar uma grande obra, assim
desviando, não raro, o mesmo curso da civilização, emquanto as demais seguiam indifferentes e
passivas na obscuridade do rebanho anonymo (p. 393-4).
Sua cumplicidade com as mulheres parece não ultrapassar aquele recinto e momento, à
medida que adverte que a mulher deve buscar as mudanças, utilizando estratégias sem suffragismos,
sem excessos feministas, pois a mulher tem nas mãos um immenso poder que, manejado com sabedoria, operará
maravilhas (p. 394).
Lembra às formandas que o problema que irão enfrentar não é simplesmente o de
combate ao analfabetismo e sim o da educação. Mas, ao enfrentar as situações adversas da
educação, elas estarão compondo as mais ricas e fascinantes pedras preciosas e indaga e, em
verdade: que outras mais seductoras e custosas mulher alguma poderá ostentar?! Só uma outra lhe acho comparavel;
a d`aquella que se enfeita com um collar de filhos que gere, nutre e educa. [...] É que, professoras, sois mais
espirtuaes e haveis de gosar ternas sensações quando seja sugado, com avidez, o leite luminoso de vossas
intelligencias (p. 397).
Concomitante ao tímido discurso feminista, existe um outro muito mais arrojado e
impetuoso. Este, baseado na existência de disposições naturais femininas, assegura que foi à
mulher que a
Providencia confiou o grato e ao mesmo tempo penoso encargo de dirigir a infancia. [...] E por
estas razões quando encontro um jovem e espevitado professor, ensinando as primeiras letras,
tenho a impressão de esbarrar com um absurdo. A mulher, pelas limitações naturaes de sua
intelligencia, pelo absoluto predominio do seu coração sobre o seu cerebro, pelos sentimentos
de maternidade que são innatos na sua divina organisação, é a professora ideal para as tenras
criancinhas [...] 246.
Educar crianças, coisa de mulher. João Messena também nos remete a Afrânio Peixoto
(1936:98-9) quando este critica o homem que busca o Magistério Primário como profissão.
O homem professor primario é uma aberração, como o é o capão de pintos... Excetuo o caso
raro de uma vocação, um PESTALOZZI ou FROEBEL, o que é excepção, portanto, anomalia.
246
João Massena, Director da Escola Normal de Juiz de Fora/MG, artigo publicado na Revista do Ensino de Minas
Gerais, anno IV, n. 29, jan. 1929:7-8.
Director de instrução que fui, nunca considerei, sem desdêm, os raros rapazes que se
matriculam nas Escolas Normaes: são falidos, que, antecipadamente, capitularam diante da
vida, num país em que as utilidades masculinas oferecem compensações másculas...
Apesar de raras, encontramos outras formas de pensar a participação da mulher na
sociedade.
Os anti-feministas, que consideram a mulher como ser inferior, recusam-nos o direito de nos
ocuparmos da politica. Mulher que faz politica, produz a impressão de uma mulher de barbas.
Clemenceau pronuncia a este respeito palavras dignas de atenção: ‘Si algum dia a mulher, diz
êle, vir abrir as portas da politica, é que esta (não a mulher), se terá transformado’. Não
dizemos que isto nunca sucederá; mas que isto não sucederá nunca. É mistér sair, afoitar-se,
arregaçar as mangas, medir-se uns aos outros e, no momento preciso, pôr-se em ação247.
As idéias feministas também estavam presentes na homenagem prestada à escritora
Matilde Serao, quando de seu falecimento, devido às suas atividades no jornalismo, ela rompeu
com algumas das fronteiras impostas pelos homens. Mulher predestinada, não vacillou ante os
temporaes, não parou a sua marcha, não se intimidou ante o ridiculo, broquel com que o homem melhor se defende
da onda invasora feminina, no campo que ciosamente chama seu.
Estes foram os obstáculos que Matilde
Serao, como tantas outras mulheres, teve que ultrapassar, mas hoje, talvez, depois do surto do progresso
feminista que abalou todo o mundo civilisado, não se intimida mais a mulher [...]248.
Os anseios e as previsões da autora parecem não ter se concretizado tão rapidamente,
pois na década de 60 ainda encontramos um discurso muito próximo daquele que criticava
qualquer tipo de manifestação da mulher fora de seu campo de atuação: o lar. Exemplo, dentre
muitos, pode ser constatado na palestra proferida por A. A. de Mello Cançado, quando adverte às
alunas:
Se desejais ser cada vez mais dignas do vosso destino, não vos esqueçais, por entre os livros
queridos que vos cercaram e continuarão cercando, de que a verdadeira glória da mulher não
consiste em disputar, com o homem, o primeiro lugar nas cátedras ou nos postos exteriores de
comando, nem tão pouco substituí-lo naquelas áreas que a natureza lhe apontou como seu
território. A verdadeira honra da mulher está em ser fiel à sua missão de equilíbrio na
impetuosidade do homem, de prudência nas suas arremetidas, de consolidação nas incertezas e
temeridades, de doçura na rudeza, de tempêro na insossidez. Sêde sempre como Ariel, quando o
homem pretende ser Caliban. [...] Fôstes chamadas ao exercício da mais difícil e da mais nobre
de tôdas as profissões. Ouvistes o apêlo de uma vocação irresistível que, no âmago da
sensibilidade feminina, tem acentos que se afinam com a grandeza da própria maternidade249.
No final da década de 60, circula um discurso com outros elementos e traz novas
dimensões referentes à presença e à função da mulher no lar, como é o caso do artigo de Maria
247
Discurso de Helena Antipoff como paraninfa das diplomandas da Escola de Aperfeiçoamento publicado na Revista
do Ensino de Minas Gerais, ano VI, n. 78, dez. 1932:35-37.
248
Homenagem escrita por Marianna Noronha Horta publicada na Revista do Ensino de Minas Gerais, anno III, n. 24,
nov. 1927:568.
249
Palestra de A. A. de Mello Cançado proferida às formandas do Ginásio Pio XII. Pelo fato de o nome do autor
aparecer abreviado não se sabe se se trata de uma palestra proferida por um homem ou uma mulher. Essa palestra
foi transcrita no artigo A missão da mulher, publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXII, n. 215216, p. 21-30, ago./dez. 1963:22-3.
Olímpia Sousa Lima Vilela. Contudo, continua presente a idéia de que as atividades domésticas
são tarefas da mulher, e que estas precisam se organizar melhor para realizar plenamente as
tarefas que lhes cabem, para, assim, sobrar-lhes tempo para desempenhar outras atividades fora do
lar. Ou seja, a mulher passa a ser vista como aquela que pode trabalhar fora e ajudar na receita da
família, mas suas ‘obrigações caseiras’ permanecem inalteradas.
A autora lembra que até o momento não se havia pensado sobre a simplificação da vida
doméstica, fato decorrente da fase de transição presente na época. Como exemplo, cita a situação
de não se poder mais contar com as empregadas e, no entanto, ainda existir a dependência delas.
Mas, se a mulher fizer um planejamento da vida doméstica, sem contar com a ajuda das
empregadas, que quando existem, falham muito de serviço ou de repente abandonam o trabalho,
as dificuldades no lar passarão a ser menores.
Maria Olímpia Sousa Lima Vilela lembra que ainda não contamos, para facilitar o
trabalho no lar, com os aparelhos eletrodomésticos, equipamentos modernos que a mulher de
outros países já possui, e que também não se pode contar com a cooperação dos maridos. Por isso
a necessidade de repensar os hábitos arraigados, como exemplo a alimentação, que exige muito
tempo da dona-de-casa e sugere, para solucionar tal problema, que no jantar se utilize a
alimentação básica – arroz e feijão – que foi feita no almoço, e apenas acrescentar outros
alimentos mais fáceis de serem feitos.
A mulher brasileira tomou consciência de seu valor e já não se contenta em ser apenas a
mulher das tarefas domésticas. Almeja realizar-se também noutros setores galgando postos de
destaque ou fazendo cursos universitários para exercer uma profissão liberal. A mulher
moderna é hoje não sòmente a companheira de trabalho do marido como às vêzes o
sustentáculo econômico da família. Elevando-se culturalmente, seus horizontes ampliaram-se.
Por isso ela sente mais do que nunca a necessidade de se organizar melhor no setor doméstico
para conseguir executar bem suas inúmeras atividades fora do lar sem detrimento de suas
responsabilidades de espôsa, mãe e dona-de-casa250.
Para muitas mulheres, organização ainda significa manter a casa limpa e as coisas nos
devidos lugares. Em geral as mulheres que trabalham fora aprendem o que é organização em seus
escritórios e repartições, bem como a fazer economia, coisa pouco comum nas famílias
brasileiras.
Em relação ao papel do homem nessa organização doméstica e na vida familiar, a autora
afirma que muitos homens preferem praticar algum hobby como pescaria, caçada o que não deixa de ser uma
diversão sadia mas êles se esquecem de que a espôsa e os filhos necessitam também de sua companhia. Com isso, a
mulher sente-se sozinha e insegura, sobrecarregada justamente porque o marido foge de suas
250
Maria Olímpia Sousa Lima Vilela, em seu artigo A importância da organização doméstica na atualidade,
publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XL, n. 238-239, p. 25-47, mar. 1970:26.
responsabilidades caseiras. Acha que sua função é apenas a de ganhar dinheiro, mas não participa da vida de seus
familiares, não atuando dentro de casa (p. 32).
De acordo com a autora, esse procedimento pode levar os casais a se distanciarem, pois
nem mesmo aos domingos encontram um momento para estarem juntos e discutirem sobre a vida
familiar. Apesar de a autora criticar, em alguns momentos, a não-cooperação e participação do
homem na organização e desempenho das atividades domésticas, ela acaba por cair em uma
armadilha e atribuir à mulher a função, exclusiva, de manter a família e a casa em harmonia,
afirmando que a dona-de-casa além das qualidades morais que deverá possuir para estabelecer os laços de
amor e união na família, precisará ter espírito de liderança, serenidade, firmeza, compreensão e certa cultura para
orientar e assistir a seus familiares.
Isso será conseguido mais pelo exemplo do que pela palavra, pois
evitando fazer queixas e reclamações, a Dona-de-Casa conseguirá atingir seus objetivos (p. 47).
Na mesma revista, encontramos o artigo de Elisabeth Vorcaro Horta que, dentre outros
problemas analisados, discorre sobre a situação da mulher no mundo atual. Ela discute as
mudanças que vêm ocorrendo nos últimos anos e retoma alguns aspectos da história do Brasil
para falar de algumas mulheres que, mesmo sendo subjugadas aos homens, se sobressaíram em
campos como a política.
A autora salienta que o complexo da virgindade foi verdadeiro entrave adicionado a outros no
desenvolvimento social da mulher,
pois os homens, amparados legalmente, cometiam abusos contra a
mulher, e, em nome da preservação da virgindade, ela não podia aprender a ler – não podia sair de casa,
não podia gerir seus bens – e o próprio código civil em decorrência até 3 anos atrás considerava a mulher casada ao
nível das crianças, dos débeis e dos selvícolas251. Enquanto
as condições de vida das mulheres de outros
países é vista, pela autora, como significativamente melhor do que a situação vivida pelas
mulheres brasileiras.
Em todo o mundo a mulher hoje é vista geralmente com igualdade com o homem e pode
ocupar, segundo seus méritos, uma posição na sociedade – mas por si mesma, individualmente.
A razão dêste impulso [...] é a cultura – nada mais que a educação e a cultura do espírito. Nela
formando a personalidade e desenvolvendo a inteligência a mulher é capaz de ocupar uma
situação na sociedade, desempenhá-la e influir. Na verdade nem todos os lugares ocupados por
mulheres na vida social decorrem apenas de sua cultura – mas sem uma certa base cultural ao
nível da masculina ou mesmo acima não pode competir com êle. A sabedoria da vida,
entretanto, tem mostrado que a mulher mais evoluída é aquela que provida de uma cultura
elevada, de um válido caráter e de uma profissão em que pode expandir sua personalidade –
não abandona jamais a realização na linha do seu sexo, mantendo sua dignidade feminina, sua
estética e suas qualidades e até sua feminilidade constante, o que a torna não só respeitada mas
admirada e querida (p. 86).
Se encontramos, por um lado, um discurso com teor feminista, encontramos, por outro,
251
Elisabeth Vorcaro Horta, em seu artigo Quatro aspectos da nossa realidade social publicado na Revista do Ensino
de Minas Gerais, ano XL, n. 238-239, p. 83-86, mar. 1970:83.
um discurso que engrandece as qualidades do homem, mesmo que este ainda seja uma criança,
seus atributos masculinos são engrandecidos e aclamados. O mais surpreendente, entretanto, é que
discursos tão distintos tenham sido escritos em um intervalo de tempo relativamente curto e pela
mesma autora.
O artigo de Elisabeth Vorcaro Horta, intitulado As maravilhas da masculinidade, parece
dispensar, apenas pelo título, qualquer discussão ou comentário. A autora narra a história do
nascimento de um menino em uma família onde já havia três filhas. Conta com que entusiasmo e
alegria este foi recebido, além de suas incríveis proezas, que começara a apresentar a partir das
“63 colherinhas de chá” que aceitou no dia em que nasceu, além de já demonstrar, também desde
o nascimento, um “temperamento calmo”, tendo também um desenvolvimento físico e mental
perfeito.
Brincou de boneca e gostava dos enfeites da mamãe e de andar com seus sapatos altos. Muitas
vêzes foi à sua caixa de jóias e colocou pulseiras e colares. Não prejudicou em nada. Aos cinco
anos começou a reagir como homem e aos excessivos carinhos das irmãs opunha-se com
firmeza. Não queria beijos e abraços, não incomodando em surpreendê-las até com um nome
feio252.
A autora enfatiza que o fato de ele ter brincado de boneca em nada interferiu em sua
‘masculinidade’, que era visível quando rejeitava os carinhos das irmãs e até falava nome feio. O
homem, para ser considerado um verdadeiro homem, não pode ceder aos carinhos, não os
aceitando e menos ainda fazendo-os. Ao homem é permitido dizer palavrões, pois isso se torna
uma prova de sua ‘macheza’, enquanto à mulher cabe o recato e o pudor. Esse menino, do qual
fala a autora, cresce fisicamente e em atitudes de tal modo que só engrandece seus pais. Ainda
muito pequeno ele já havia descoberto que um de seus papéis era o de vigiar e tomar conta das
mulheres, pois aos oito anos, quando saía de carro com a mãe dirigindo, já se preocupava em colocar uma flanela
qualquer do automóvel sobre as pernas da mãe, evitando os olhares atrevidos dos homens (p. 24).
Quando adolescente, assumiu realmente o ‘papel de homem’, pois, ao sair com a mãe,
passa o braço em tôrno de seus ombros e a olha protetoramente, do alto de suas pernas compridas e de seu porte fino
de adolescente bem desenvolvido, com mais de um metro e setenta.
É um adolescente assediado pelas
meninas, mas, desempenhando o seu verdadeiro papel de ‘macho’, não se deixa envolver
afetivamente, assim não tem problemas com namoradas, mas atende solícito aos telefonemas, sem dar ‘muita
bola’[...]
(p. 26). Afinal de contas, os homens não podem demonstrar que estão interessados em
alguma mulher, é preciso que sejam fortes e não demonstrem seus desejos e sentimentos.
As irmãs desse gênio foram esquecidas nessa história, talvez apenas repetindo as demais
252
Elisabeth Vorcaro Horta, nessa época, era Diretora-redatora da Revista do Ensino. Seu artigo As maravilhas da
masculinidade foi publicado na Revista do Ensino de Minas Gerais, ano XXXVI, n. 230, p. 24-27, dez. 1967:24.
histórias em que as irmãs, as mães, as mulheres são esquecidas. A autora presenteia o pequeno
gênio com um irmãozinho, que nasce quando ele estava com doze anos. Pela narrativa da autora,
o recém-nascido torna-se seu boneco. Mas a dedicação, a bondade e a solidariedade fazem com
que o garoto deixe seu irmãozinho brincar com todos os seus brinquedos, coisa antes não
permitida a ninguém, pois era muito “organizado e responsável”. É interessante observar que,
para o olhar da autora, egoísmo (mesmo que infantil!) se torna, nesse pequeno deus, sinônimo de
responsabilidade!
Ele se torna, em sua casa, o protetor da mãe e do irmãozinho (assim como o pai!), o
ajudando nas tarefas escolares, pois, devido à sua inteligência, pertencia, inclusive, ao “quadro de
honra” do colégio. Além disso, ajudava em algumas tarefas domésticas, mas tarefas dignas para
um homem, como relata a autora: gostava de resolver problemas dos irmãos e da mãe e da casa em geral,
quando apareciam e estavam ao seu alcance, como abrir latas difíceis, encaixar peças de metal que exijiam fôrça e
habilidade e realizar pequenos consertos (p. 25).
E toda vez que surge um problema mais sério em casa,
ele dá tudo de si para ajudar – até mesmo com sacrifício (p. 26). Ele é um exemplo para o irmão mais
novo, que o imita em tudo, e não raro o pequenino o atende [...] mais que à mãe (p. 27).
Não existem defeitos nas ‘maravilhas da masculinidade’, todas as atitudes do garoto são
vistas como qualidades: um pequeno garoto que vigia e manda na mãe, que manda na casa, que
ganha o que quer e o que não quer, que não aceita carinho das irmãs, que manda no irmãozinho,
que despreza as pretensas namoradas, etc. Essa é a imagem e a representação acerca do homem,
bem como de suas relações com a mulher: de subjugação.
A mulher, na Revista do Ensino, também serve de mote para o discurso eugenista. É
conclamada a ter atividades físicas, como um meio de atingir o ideal de beleza, que virá pelo
equilíbrio das partes e harmonia de todo o corpo humano. A cultura física para a mulher
representa um dos fatores da regeneração física da espécie, pois são as mulheres fortes que fazem uma
raça forte; são as mulheres bellas que garantem a belleza de uma raça forte253.
A beleza e os atrativos físicos também se fazem presentes na discussão acerca da
puberdade feminina, uma vez que o
atrativo físico da mulher, em nossa sociedade, é mais necessário para o seu triunfo social, que o
do homem. Às adolescentes interessa, sobretudo, saber qual o penteado que melhor lhes
quadra; qual o estilo de vestido que mais lhe realça a beleza e dissimula os defeitos; qual a cor
ou combinação de cores que melhor lhes assentam; quais ângulos lhes dão melhor resultado;
que posturas, gestos e ademanes parecem mais atraentes254.
253
Revista do Ensino de Minas Gerais, anno II, n. 16-17, jul./ago. 1926:319.
254
Conferência do Dr. Mira y Lopez proferida no Curso de Férias para Professores publicada na Revista do Ensino de
Minas Gerais, ano XVII, n. 192, p. 14-33, jan./jun. 1949:20.
6. OUTROS DISCURSOS... MESMOS DISCURSOS
Se o processo de escolarização contribui para a constituição de um modelo de sujeito, de
uma determinada subjetividade, esse processo é perpassado por outras instâncias que,
aparentemente, se encontram fora da escola. Foi nesse sentido que busquei nas revistas femininas
as idéias que circulavam a respeito da mulher, da mãe e da professora.
As revistas, com seus discursos e imagens produzidos no passado, ao serem
rememorados, dizem do presente porque nele explanados e dizem do futuro porque já escritos no
nosso imaginário e na sensibilidade e na inteligibilidade pelos quais entendemos e concebemos o
vir a ser.
Os discursos e imagens trabalhados nessas revistas são, sem dúvida, representativos de
determinados valores sociais do período em que circularam e também são marcados pelo olhar e
pela história de quem os escreveu, de quem registrou determinadas imagens e de quem os viu e os
leu, como também de quem os vê e os lê.
Ao examinar as revistas de entretenimento, ou revistas femininas, estamos lidando com
alguma forma de representação da realidade, representações diversas e ambíguas, representações
de sentimentos, de valores, de ideologias, de preconceitos. Se estamos lidando com
representações da realidade, o ponto central não é questionar qual ou quais as imagens ou
discursos são mais verdadeiros ou que mais se aproximam da realidade, mas sim compreender
que todos os discursos foram e são igualmente representações. Representações que não apenas
refletem as mulheres, mas que efetivamente as produziram e as produzem.
As revistas de entretenimento, planejadas com o objetivo de atender, principalmente, a
um público feminino, tiveram, seguramente, um papel importante na construção da subjetividade
feminina. Esse tipo de literatura concorria (e continua concorrendo) com os livros didáticos e os
demais livros que a escola impunha. Essa literatura entrou para a sala de aula, em meio aos
cadernos e aos livros, até por que ela é mais sedutora do que um livro de Matemática; ela entrou
para o cotidiano das moças não só para ser lida, mas para ser vivida, na medida em que as moças
iam incorporando determinados valores e modelos femininos divulgados e aclamados pelas
revistas.
Na aula, enquanto a maioria das alunas assistia às preleções com indisfarçável desatenção,
distraídas umas, outras até lendo revistas, que colocavam no colo, resguardadas pelas carteiras
[...] (Moacyr Andrade, 1964:237).
Certa da influência desse material na constituição das mentalidades e da subjetividade
feminina, procurei captar as representações sobre a mulher, a mãe e a professora nas revistas A
Ordem, Cláudia, O Cruzeiro, Fon Fon, Manchete, Pais & Filhos e Realidade255.
Devido às semelhanças relacionadas aos temas e ao modo de mostrá-los ao(à) leitor(a), e
até mesmo ao próprio formato das revistas, os assuntos pesquisados nestas, na medida do
possível, foram agrupados e serão, aqui, apresentados concomitantemente. Ressalvo, contudo, que
essa estratégia nem sempre foi realizada, o que fez com que alguns temas e/ou revistas fossem
apresentadas separadamente.
A revista O Cruzeiro256 foi criada no Rio de Janeiro na década de 30, publicando
inicialmente 2 (dois) números mensais, chegando, a partir da década de 60, a publicar 4 (quatro)
ou até 5 (cinco) números mensalmente.
Essa revista, assim como as revistas Cláudia e Manchete, trazia em suas capas mulheres
de sucesso, da vida artística ou da vida mundana. A preferência era por atrizes internacionais,
modelos nacionais e internacionais e mães, com sua enorme prole, desde que esta fosse esposa de
algum empresário ou político bem-sucedido. As exceções, na revista O Cruzeiro, ficam por conta
de João Goulart (1963) e do General Costa e Silva (1964), e duas capas com motivos religiosos,
devido ao 36o Congresso Eucarístico Internacional (1955).
A revista O Cruzeiro era dividida em seções, sendo: Artigos; Reportagens; Humorismo;
Conto e Romances; Cinema e Variedades; Figurinos; Assuntos Femininos; Conversa com o
leitor. Em 1957 são acrescentadas duas seções: Flagrantes e Para a mulher, esta última tratava de
assuntos sobre beleza e elegância, sobre o “lar doce lar”, sobre as noivas, sobre o casamento e
aconselhamento às leitoras. Outros temas eram incluídos, em alguns números, de acordo com a
época, por exemplo: futebol, religião, história e literatura e política nacional e internacional. Em
relação a este último item, a revista não tinha como objetivo travar discussões de cunho político,
mas apenas apresentar, preferencialmente, a vida pessoal dos políticos em evidência com a
mulher e os(as) filhos(as).
A revista Cláudia257 começou a ser publicada em outubro de 1961, prometendo ser a
255
O quadro de publicação dessas revistas encontra-se nos anexos de n. 18, 19, 20, 21, 22, 23 e 24 respectivamente.
256
Não foram localizados, na Biblioteca Pública de Belo Horizonte/MG, os números relativos à década de 30. Na
década de 40, foram localizados apenas 4 (quatro) números e, a partir da década de 50, foi possível localizar um
número significativo das revistas, conforme dados contidos no Anexo n. 20.
257
Conforme Anexo n. 19 foram localizados apenas 5 (cinco) números publicados na década de 60. Contudo, ao
completar 40 anos de existência, a revista publicou um encarte com todas as capas e os principais assuntos tratados
em cada número, o que possibilitou visualizar o estilo da revista nesse período. A década de 60, assim como a
revista Manchete, apresenta em suas capas lindas mulheres e reportagens sobre a pílula anticoncepcional, sobre a
virgindade, sobre receitas, música, a minissaia, o trabalho feminino no Brasil, sobre os males do cigarro para a
saúde da mulher. Aparentemente, a revista Cláudia abordava assuntos de cunho mais social e político, o que não
quer dizer que a posição do editorial e do conselho da revista tenha tido também este caráter.
maior publicação feminina do Brasil. A capa, as principais notícias e o formato dessa revista eram
semelhantes à das revistas Manchete e O Cruzeiro.
A revista Manchete das décadas de 50 e 60258, traz, em sua quase totalidade, uma linda
mulher estampada na capa. Uma mulher que certamente acendia a cobiça, tanto dos olhares
femininos quanto dos olhares masculinos. Aos olhos femininos por se tratar de uma imagem, um
modelo de mulher idealizada – devido à sua beleza –, que provocaria sonhos e fantasias nas
moças ‘comuns’.
De modo geral, as mulheres que vinham estampadas nas capas da revista eram lindas
atrizes, como Jane Fonda, Liz Taylor, Rachel Welch, Sofia Loren, Claudia Cardinale, Jeanne
Moreau, Kim Novac, Eva Wilma (única brasileira), rainhas como Elisabeth II ou lindas e ricas
mulheres brasileiras, como filhas de deputados ou manequins (cariocas), que preenchiam não só
esse espaço da revista, mas também o imaginário da mulher comum. A imagem de uma mulher
bonita, independente e bem-sucedida, que nem sempre era brasileira e que não era professora ou
aspirante a professora... era uma artista, uma rainha, uma socialite, mas que as moças, certamente,
extasiadas com a beleza ali estampada, as tomavam como um modelo de mulher.
A influência do cinema, sobretudo o cinema americano, é visível quando o assunto é a beleza da
mulher. As atrizes são exemplos a serem imitados pela beleza que ostentam, pelo corte dos
cabelos, pela maquilagem, pelas roupas que vestem, pela maneira como se movimentam, pela
juventude que emana dos seus corpos bem delineados [...] Imagens nascidas do imaginário dos
estilistas e que, ao serem popularizadas pelos estúdios de Hollywood, tornam-se referências no
estabelecimento e no reforço de padrões de conduta e de aparência femininas, disseminando
valores estéticos que criam expectativas nas mulheres no que diz respeito a sua vaidade, seus
desejos e sua sexualidade. [...] A estética de Hollywood invade o mercado editorial brasileiro de
forma mais sistemática nos anos 40, através de uma grande quantidade de materiais enviados
pela imprensa e pelos estúdios norte-americanos. Materiais estes que são publicados em
periódicos destinados ao público feminino (Silvana Vilodre Goellner, 1999:50).
As exceções encontradas nas capas da revista Manchete ficam por conta de Juscelino
Kubitscheck, dos Beatles, de Roberto Carlos e de Sean Connery. Modelos diferentes de homens,
para o gosto de diferentes mulheres. Mas todos, ou escalando a carreira do sucesso, ou já muito
bem-sucedidos. O famoso 007, sedutor do coração de todas as mulheres; Os Beatles, que já
provocavam a histeria coletiva, anunciando um novo modelo de comportamento para a juventude;
Roberto Carlos, o “milionário aos 23 anos” e a versão brasileira de uma nova era na música e que
viria despertar em tantas jovens a alucinação por um ídolo, bem como um novo estilo de roupa
para os jovens; Juscelino Kubitscheck, o homem maduro, correto e vitorioso, em quem a
juventude poderia depositar suas aspirações quanto ao seu futuro e ao futuro do Brasil.
258
A publicação da revista Manchete encontra-se no Anexo n. 22. Tudo indica que a revista tenha se iniciado nos
primeiros anos da década de 50, contudo, os primeiros números não foram localizados.
As mulheres retratadas nas capas dessa revista se vestiam de modo assaz elegante, com
muito luxo, muitos adereços, muita pintura nos olhos e na boca, pele clara, cabelos curtos ou
longos, mas sempre lisos e bonitos, divulgando, assim, um padrão de elegância e beleza a ser
incorporado pelas mulheres leitoras.
Os textos encontrados na revista Manchete são bastante semelhantes aos das revistas
atuais, mostram as festas, os concursos de misses (atualmente top model), a vida de antes e depois
de se tornar miss, as cerimônias, os passeios, os casamentos, os nascimentos, as mortes... das
pessoas pertencentes à classe social alta ou personalidades do meio artístico e político.
As donas-de-casa são sempre lembradas pela revista Manchete na seção intitulada
Pequenos segredos, em que lhes ensina os truques para se manter a cozinha limpa, sem fazer
esforço; como passar bem a camisa de seu marido; como guardar brinquedos, materiais utilizados
nas férias, etc.
Também na revista O Cruzeiro, as donas-de-casa são lembradas na seção Lar doce lar,
dedicada à receitas. Sempre acompanhada de uma mulher bem-vestida, seguem-se receitas de
doces, tortas, canapés, bolos, bolo de aniversário, etc. A dona-de-casa é, comumente, mãe. E estas
são lembradas em praticamente todas as revistas.
De modo geral, essas revistas sofriam uma grande influência do jornalismo norteamericano, que se encontrava em expansão.
As agências [norte-americanas] mandavam material que era traduzido e raramente adaptado.
Texto vinha assinado por nomes estrangeiros; as fotos também. Hollywood difundia o otimismo
como padrão, mesmo em plena Guerra. Revistas como ‘O Cruzeiro’, que possuía uma razoável
dose de nacionalização, com reportagens escritas e fotografadas no Brasil, e muita ilustração
desenhada por artistas brasileiros, também não escapavam à avalanche americana nos meios de
comunicação de massa processada principalmente via cinema. Metro, Columbia, Warner, Fox,
Paramount, RKO eram os emissores de fotos e textos que traziam informações sobre artistas ou
até pequenas histórias protagonizadas por eles (Dulcília Helena Schroeder Buitoni, 1981:73).
A revista Manchete traz a imagem de uma sorridente e bela mãe – com brincos de
pérolas, pulseira de ouro, segurando o seu filho, também sorridente, bem-vestido e segurando um
brinquedo na mão, e tendo ao redor bichinhos de pelúcia.
Para mostrar como as mães gostariam que fosse comemorado o dia das mães, a revista
fez uma reportagem com “mãe de gêmeos”, com “mãe flagelada”, com “mãe veterana”, com
“mãe solteira”, com “mãe do primeiro filho”, com “mãe do morro” e o recorrente nas respostas de
todas as mães foi a afirmativa de que ser mãe não tem dia, nem hora, ou seja, ser mãe é todo dia e
toda hora, e o que todas queriam era a felicidade do(a) filho(a). No texto que se segue à imagem
da mãe solteira, encontramos a seguinte opinião.
A ninguém se deve negar ou criticar o direito da maternidade. Se um conceito eminentemente
burguês limita a condição da mãe a processos burgueso-burocráticos, a idéia que determinou o
‘Dia das Mães’, mais humana e biologicamente correta, pretende uma homenagem a tôdas as
mães, casadas ou solteiras. E ao bom e invertebrado burguês, diremos: dia das mulheres que
têm filhos259.
Apesar de a revista apresentar, com fotos, essa diversidade de mães, na página que se
segue há uma oração das mães, com a foto de uma mulher com seu filho, uma mulher com
aspecto sóbrio e rico. A oração é um apelo feito à Deus, pela mãe, solicitando que proteja os(as)
filhos(as) de seu nervosismo, de sua cólera e de seus defeitos e que a ajude a educá-los(as) com
inteligência e afeição, longe dos métodos de punições, condenações e erros, e a guiar os(as)
filhos(as) em vez de conduzi-los(as), e a “dirigir suas energias em lugar de reprimi-las”.
Nesses excertos da oração, encontramos a representação sobre o ‘nervosismo feminino’,
e também presente os princípios da Escola Moderna, que negava uma educação diretiva e
punitiva. Além disso, podemos constatar, na frase “dirigir sua energia em lugar de reprimi-la”, a
presença dos fundamentos da Psicologia.
Em nenhum momento são mencionados sentimentos conflituosos, que podem
desmistificar a representação da mulher-mãe e de seu incondicional amor. Sentimentos como
rejeição, abandono, raiva, falta de carinho e afeto entre mães e filhos(as) nunca são aludidos, já
que a imagem que se passa é da harmonia pela maternal atitude de tudo solucionar, preparar,
proteger, cuidar. E, tal como a maternidade, o casamento é também visto como um acontecimento
natural à mulher.
A revista Manchete utiliza charges, fotografias (sempre de uma jovem mãe, bem-vestida
e com feições muito felizes) para passar uma série de orientações às mães. Essas orientações vão
da “farmacinha” que a mãe deve fazer antes do nascimento do(a) filho(a), passando pela criação
do hábito de um horário para dormir, pela advertência de que não se deve ficar com o(a) filho(a)
no colo “balançando-o” para que ele(a) pare de chorar, pois isso poderá causar perturbações no
sistema nervoso da criança, até chegar à adolescência, quando a filha quer usar as jóias da mãe.
Ao final das fotografias e dos pequenos conselhos, que tudo indica serem de autoria do
Dr. Darcy Evangelista, encontramos o seguinte texto:
É fartamente conhecida aquela anedota em que se diz que ‘fulano morreu de dois médicos e très
farmacêuticos’. Não menos verdadeira é a ‘morte espiritual’ de certas crianças ‘medicadas’
por uma falsa noção de psicologia infantil. E então nos ocorre logo aquela ‘charge’ ultraconhecida em que o pai desesperado está dando uma surra no filho com um volume de
psicologia infantil. Ou então a outra mais recente em que o garoto diz revoltado: ‘É melhor
vocès deixarem de aplicar em mim essa droga de psicologia infantil e me darem uma surra de
259
Revista Manchete, ano 1, n. 55, maio 1953:18.
verdade’.
Muito bem. Ou por outra, muito mal. Certos pais que julgam estar educando os filhos de uma
maneira excepcional, prodigiosa; que são os primeiros a criticar os outros pais porque não
‘sabem’ educar os filhos – caem nos èrros mais atrozes.
Aqui vai um exemplo corrente: - Pais que explicam diante do médico que o filhinho é um santo
mas não tem apetite; que tèm feito tudo para que èle se alimente, mas sem resultado.
Outro exemplo: - ‘Meu filho é muito comportadinho, doutor. Ele não é como èsses meninos
levados que vivem atirando pedras e dizendo nomes’.
É claro que não vamos aconselhar que o senhor permita que o seu filho atire pedras e solte
palavrões, mas quando ouvimos as frases acima de um pai estamos certos de que èle está
caindo no extremo oposto e transformando seu filho num maricas.
A fórça sugestiva dos pais atua sobre os filhos de uma forma intensa. E assim temos a gagueira
se instalando só porque os pais chamaram a atenção do filho para as dificuldades da
articulação da palavra. Temos garótos vomitando porque a mãe está alerta aconselhando de
minuto em minuto: ‘Não vomita, meu filho. Desta vez vocè não vai vomitar. Se quiser vomitar
vá lá dentro. Coma direito. Assim... Assim... Que é, meu filho? Está sentindo alguma coisa?’
Ah, senhores e senhoras. Certos pais e certas mães nos dão uma vontade louca de pegar em
tòda a biblioteca de psicologia infantil que possuem e de dar com ela uma bruta surra... nos
pais260.
Percebemos nesses conselhos uma transposição da Psicologia Infantil ensinada no Curso
Normal para uma revista, que tinha, certamente, como público-alvo as moças, futuras e atuais
mães. O texto, de uma maneira bastante grotesca ‘fala’ em nome da Psicologia e acusa
aqueles(as) que pensam estar utilizando os conhecimentos da Psicologia, mas que, na verdade,
estão agindo de forma equivocada, correndo, inclusive, o risco de transformar seu filho em
homossexual.
A Psicologia, transformada em senso comum, passa a ser utilizada no aconselhamento
dos pais quanto à educação dos(as) filhos(as). Decorrência, talvez, da maneira como a Psicologia
era ensinada no curso de formação de mães. A Psicologia sai, portanto, da sala de aula, dos livros
didáticos e chega às bancas de jornal e às páginas das revistas femininas, contribuindo, assim,
para a construção de um modelo de educação calcado em seus fundamentos, e para a construção
de um modelo de mãe e de mulher.
Fato semelhante ocorre na revista Cláudia261, em que a Psicologia, ou melhor, uma certa
psicologia, é utilizada para discutir sobre as mudanças e dificuldades por que passam o(a)
adolescente e seus pais. Para resolver “definitivamente” essa questão a revista apresenta um
questionário, elaborado “em bases científicas e em termos acessíveis”, pela psicóloga Bettina
Katzenstein Schoenfeldt, para ser respondido pelos adolescentes (masculino e feminino) e pelos
pais. O pai deve responder às questões referentes ao filho e a mãe deve responder às questões
referentes à filha, isso, de acordo com a revista, se deve à já conhecida identificação com o
mesmo sexo. As respostas, que trarão, decisivamente, a solução para a compreensão dos(as)
260
Revista Manchete, ano 1, n. 78, out. 1953.
261
Revista Cláudia, ano V, n. 49, out. 1965.
adolescentes, encontram-se logo após o questionário.
As respostas, de acordo com o número de pontos obtidos, confirmam se o(a) adolescente
é ajustado(a), que “nem parece um adolescente”, até a orientação de que este(a) deve “procurar
um psicólogo” para que possa conhecer as causas de sua “profunda insatisfação”.
Esse tipo de teste, que se vulgarizou nessas revistas, trouxe, certamente, uma imagem do
conhecimento psicológico, banalizando de tal modo a Psicologia, que tudo, a partir de então,
poderia ser chamado de Psicologia.
A revista Manchete e os números examinados da revista Cláudia apresentam muitas
propagandas sobre alimentos infantis. Outro tipo de propaganda muito comum é a de utensílios
que as mulheres modernas precisam ter em seus lares, como exemplo a máquina de costura, que
transforma a mulher comum em ‘Cinderela’ e também a transforma em sua própria modista.
As representações acerca da nova mulher ou da mulher moderna trazem escassas
possibilidades de construção de um real projeto de emancipação feminina, na medida em que suas
vitórias e conquistas encontram-se atreladas aos seus deveres. A alternativa encontrada é ousar,
sem, com isso, esquecer de resguardar suas virtudes, suas características meigas e femininas, nem
abdicar do cumprimento dos deveres que, no decorrer da existência, lhes foram designados: o
cuidado com o lar, a atenção com o marido e a educação dos(as) filhos(as).
Na revista O Cruzeiro as propagandas valiam-se de longos textos, utilizando geralmente
uma história em que alguma amiga já havia utilizado o produto em questão e que o resultado foi
magnífico. O produto para ondular os cabelos é apresentado em forma de fotonovela, no último
quadro aparece a moça rodeada de admiradores.
As propagandas, nas três revistas já citadas, anunciam praticamente os mesmos produtos
e estes são sempre acompanhados de uma bela mulher, seja para o anúncio de louças, de
alimentos, de jarras térmicas, de batedeira de bolo, de enceradeira, de enceradeira que se
transforma em lavadora de piso, de talco, de perfumes, de máquina de costura, de sutiãs e
corpetes... a técnica de sedução utilizada em pouco se difere.
A noiva e a mãe disputam praticamente os mesmos presentes no mês de maio. Como
ressalta uma propaganda de lava-louças, somente um presente assim estaria à altura daquela que
amamos tanto que nem conseguimos confessar, e um presente como a lava-louça representa uma
forma digna de homenagear aquela que será dona-de-casa amanhã... ou retribuir o que devemos aquela que foi noiva
ontem[...]262.
262
Revista O Cruzeiro, n. 32, maio 1961:32.
Propagandas em que o produto é utilizado como ensejo para se mostrar como uma
família se torna feliz usando tal produto. Uma família feliz tem sempre os pais e os dois filhos, de
preferência uma menina e um menino. Tendo esse objetivo, deparamos com uma propaganda em
que se mostra a imagem da mulher em um quadro separado onde se encontra escrito: “a saúde de
minha família depende de mim” e, a seguir, o texto, com a propaganda de um sabonete, com a
mensagem:
Aí está uma família feliz. Uma família com saúde. Por trás de cada sorriso, de cada olhar de
felicidade, existe o carinho de uma mãe extremosa. De alguém que pensa em todos os detalhes:
desde a alimentação até o sabonete para o banho diário e higiene das mãos. Para ela, tudo é
importante quando se trata da saúde da família [...]263.
A mãe sorridente, segurando uma alvejada camisa pendurada no cabide, é coroada pelo
marido com a frase ao lado: Donas-de-casa ‘brilhantes’ usam novo Omo264.
Na revista Manchete, encontramos as dicas de como se vestir. A mulher alta, baixa,
mediana, gorda ou magra encontra sempre uma receita sobre o vestuário que a tornará elegante.
Propagandas de alisantes e ondulantes para cabelos, as tintas para acabar com os cabelos brancos,
o sabonete que deixa a pele macia... enfim, todos os produtos prometendo o surgimento de uma
mulher mais bonita, atraente, sensual, etc.
Essa mesma revista traz muitas propagandas sobre produtos de beleza (para cabelos,
pele, mãos, etc.), como, por exemplo, Mereça das mulheres êsses olhares de admiração que valem como o
maior elogio, brilhando também pelo apuro de sua apreensão. Na praia ou onde quer que você esteja, realce a sua
distinção e a sua personalidade [...]265,
além de muitas dicas de como a mulher deve pintar os olhos, a
boca, para se tornar mais bela e atraente, para isso inúmeras propagandas de batom e pinturas em
geral. O fascínio que esse tipo de informação provocava nas moças é recordado por Guacira
Lopes Louro (1999:20):
[...] O cinema, a televisão, as revistas e a publicidade (que também exerciam sua pedagogia) nos
pareciam guias mais confiáveis para dizer como era uma mulher desejável e tentávamos, o
quanto era possível, nos aproximar dessa representação. A escola, por seu lado, pretendia
desviar nosso interesse para outros assuntos, adiando, a todo preço, a atenção sobre a
sexualidade.
Era também comum na revista Manchete mostrar os benefícios e os tipos de exercícios
físicos que a mulher deveria fazer, diariamente, para manter além de um corpo esbelto, a sua
saúde, pois, no contexto da valorização da família, da higienização dos corpos e fortalecimento da
raça, ser feminina é ser, também, saudável e bela para bem desempenhar a finalidade de seu sexo,
ou seja, casar e procriar.
263
Revista O Cruzeiro, ano XXXIII, n. 3, out. 1960:102.
264
Revista O Cruzeiro, n. 32, maio 1961:119.
265
Revista Manchete, ano 3, n. 160, maio 1955.
O temor à degenerescência da raça e o robustecimento da força produtiva necessária ao
desenvolvimento da economia nacional, evocam um maior controle sobre o corpo, objetivando
resguardar e canalizar suas energias. Seja pela ótica do trabalho, seja pela ótica do lazer, o
trabalho corporal é reconhecido como essencial ao desenvolvimento da nação porque capaz de
mobilizar, simultaneamente, duas energias: a do corpo individual e a do corpo social (Silvana
Vilodre Goellner, 1999:03).
Não era esquecido o vestuário adequado para a mulher ir à praia e na revista Manchete266
há uma longa reportagem ilustrada sobre Copacabana e a mulher, mostrando todos os apetrechos,
que são mínimos, que a moça deveria levar para a praia, ou seja, ela só não poderia esquecer do
batom, do creme para embelezar a pele, do óleo para bronzear, dos óculos escuros, das sandálias e
dos cigarros, e mostra como nas praias de Copacabana, Arpoador e Ipanema as mulheres são mais
felizes e bonitas.
Outro artifício para manter o corpo esbelto era utilizado pelas propagandas de peças
íntimas, ou seja, o sutiã corpete que modela o busto e afina a cintura, os maiôs e as meias que dão
maior elegância ao corpo e “adelgaçam” as pernas e dão mais elegância ao “porte” da mulher.
Já no início dos anos 60, encontramos uma longa reportagem na revista Manchete que
mostrava como as mulheres comuns, mas elegantes, começavam a ser encorajadas pelos
exemplos das artistas de cinema e televisão, e passavam também a se valer dos benefícios da
moderna cirurgia plástica.
Além de todas as propagandas para criar ou manter a beleza feminina – o homem já é
belo sem qualquer esforço –, há inúmeros conselhos de como as mulheres deveriam agir para não
se tornarem vulgares, lembrando que a beleza física não era suficiente, era preciso cultivar a
“beleza do espírito”, que contribui para aumentar o poder de atração e o interesse dos outros em
relação àquela que a possuía. Explicam, contudo, que “espírito” não significa o uso de palavras
complicadas, termos exóticos e idéias extravagantes nas conversas, espírito significa cultura,
inteligência, equilíbrio e imaginação.
Advertiam àquelas mulheres que queriam chamar a atenção do marido, provocando-lhe
ciúmes, que estas estariam usando uma faca de dois gumes, pois isso poderia provocar no marido
a idéia de que a conduta de sua mulher não era confiável, o que não seria nada lisonjeiro para ela,
assim era melhor procurar uma maneira menos vulgar para conquistá-lo. Recomendavam também
que o uso de colares, broxes, anéis apesar de realçar a beleza da mulher, demandava prudência,
pois você é uma mulher elegante e não uma vitrina de joalheria.
Mesmo com tais recomendações, a mensagem evoca a idéia de feminizar a mulher,
266
Revista Manchete, ano 9, n. 496, out. 1961.
feminizar a aparência e o uso do seu corpo. A atitude, a voz, o rosto, os músculos, o modo de
vestir, de gesticular e viver sua sexualidade estão sujeitos às vigilâncias e cuidados que são
internalizados a partir de uma sujeição ao ‘outro’. Sendo este ‘outro’ abstrato, coletivo e
culturalmente imposto.
A revista O Cruzeiro267 mantinha uma seção sobre Elegância e beleza, em que destaca a
imagem de uma bela mulher, e a responsável por essa seção, Elza Marzulo, ensina as regras e os
cuidados que se deve ter para emagrecer, ditando a dieta perfeita para as leitoras. Além disso,
ensina como se deve remover a maquilagem e, posteriormente, como se deve lavar o rosto.
Na revista O Cruzeiro268 há uma série de dicas para que a mulher possa evitar alguns
tiques que deformam seu rosto e antecipam o envelhecimento. As rugas, por exemplo, podem ser
conseqüência de tiques, que se constituem em verdadeiros atentados contra a juventude. Alguns
tiques que precisam ser evitados: franzir a testa, a expressão de espanto ou admiração, riso muito
aberto ou forçado e se a mulher é fumante deve fazê-lo com classe, para não ficar parecida com
homem.
Nessa mesma seção, a revista O Cruzeiro269 traz estampada na página uma bela moça,
para tratar sobre “a beleza do busto”. Lembra às leitoras que para se ter um busto perfeito é
preciso que haja harmonia entre os músculos que o sustentam e o funcionamento hormonal. Faz
uma série de recomendações que vão desde a escolha do sutiã até os exercícios físicos que devem
ser praticados, diariamente, uma vez que eles trabalharão os músculos peitorais, beneficiando a
beleza, forma e firmeza do busto. Fala também das anomalias mais comuns que ocorrem com o
busto: a hipertrofia (seios volumosos), a atrofia (seios pequenos) e a ptose (seios caídos).
Recomenda para alguns casos a cirurgia estética, principalmente para a hipertrofia.
Na revista Manchete270 aparece, pela primeira vez, a propaganda de Conhaque Dreher,
sendo exibida uma mulher como figura central e ao fundo, dois casais assentados e todos com
uma taça de conhaque nas mãos. A propaganda de bebidas passa a ser comum a partir dessa
época, sempre apresentando um homem e uma mulher com um copo na mão. O mesmo
fenômeno ocorre com o cigarro, as propagandas apresentam mais mulheres do que homens
fumando, o que mostra, pelo menos na revista, as mudanças que estavam ocorrendo no
comportamento feminino.
267
Revista O Cruzeiro, ano XXX, n. 2, out. 1957:100.
268
Revista O Cruzeiro, ano XXXI, n. 52, out. 1958.
269
Revista O Cruzeiro, ano XXXIV, n. 30, maio 1962:75.
270
Revista Manchete, ano 8, n. 422, maio de 1960.
A moda nos anos 60 convive com dois estilos bastante diferentes, há a permanência dos
modelos elegantes, dos tecidos finos e o surgimento de um outro estilo de moda, o que,
conseqüentemente, faz surgir um outro estilo de mulher e homem que trajam calça jeans e
camiseta. Para a mulher, a partir de 1966, a revista passa a mostrar, com inúmeras fotos, a entrada
da minissaia, alertando para o uso dessa nova moda, pois usá-la era fácil, o difícil era saber
movimentar-se dentro dela, de modo a não se tornar vulgar. Lembram também que a desenvoltura
da minissaia pede uma companhia nova: a mini-calça masculina, o que hoje chamamos de
bermuda, shorts. A partir de então, o estilo minissaia se desloca para o mini-vestido e as modelos,
todas muito bonitas, mostram como ficam mais elegantes vestindo esse novo estilo de roupa. A
revista passa a mostrar, com freqüência, os desfiles de moda realizados em São Paulo e
principalmente no Rio de janeiro. Concorrendo com esse estilo, surge a moda 007, a ser usada
principalmente pelas secretárias.
A revista O Cruzeiro271 antecipando-se às outras revistas, mas com preocupações
semelhantes, traz uma reportagem sobre a minissaia, afirmando que nunca as saias foram tão
curtas e que a cada dia diminuem mais. Mas essa é a oportunidade para as moças – aquelas de
pernas bonitas – mostrarem sua beleza. No entanto, a revista aconselha as moças quanto ao modo
de andar, de sentar, de entrar em um ônibus, além de alertá-las para a costura das saias, que deve
ser forte, pois do contrário ela corre o risco de a costura soltar, pois as saias e vestidos, sendo
muito apertados, dependendo do movimento que a moça faça, a costura pode se soltar.
A mulher que usa minissaia, calças compridas, roupas de malha é uma mulher jovem,
descontraída, saudável, moderna, que não mais precisa ficar em casa em seu período menstrual,
pode agora ter uma vida normal, inclusive praticando esportes, pois o ‘modess’ lhe permite todos
os movimentos, como se não estivesse menstruada. Essa tendência na propaganda é observada nas
revistas Manchete e Cláudia.
Apesar da presença desse novo estilo de mulher, ele ainda não é o recorrente nas
revistas, o mais comum é a mulher vestida elegantemente e próxima a um veículo, tendo seu
marido ao lado ou na direção do carro, e ela sentada no banco de trás com os(as) filhos(as).
Também comum a presença da criança (menina!) na frente, em companhia do pai.
A revista Manchete traz uma seção intitulada A madame vai à cozinha, em que apresenta
as mais variadas receitas, acompanhadas, evidentemente, de imagens de uma mulher bem-vestida,
de sapatos de salto, de luvas e com uma travessa, panela, frigideira ou outro utensílio de cozinha
271
Revista O Cruzeiro, ano XXXI, n. 51, out. 1958.
nas mãos. De modo geral são receitas sofisticadas, destinadas à mulher que oferece jantar para os
empresários amigos do marido, para políticos, entre outras personalidades do ramo.
Em 1955, a revista Manchete272 do início de maio é dedicada às mães. Apresenta, assim
como a anterior, fotografia de uma sorridente e bela mãe na capa, segurando uma criança forte,
branca e bonita. Para a ‘rainha do lar’, os presentes apresentados nas propagandas são de um
creme para ondular os cabelos; perfume “Chanel”, “Loir de Paris”, “Danse du feu”; relógios, etc.
Mas para a ‘rainha do lar’, os presentes talvez mais adequados para alguém com esse título sejam
realmente os eletrodomésticos, que passaram a ocupar um grande espaço na revista a partir da
segunda metade da década de 50. Os anúncios traziam os eletrodomésticos (liquidificador,
batedeira, enceradeira, moedor de carne, aspirador de pó), aparelhos de jantar sendo apresentados
por noivas; geladeiras repletas de alimentos, com a presença de uma mãe muito elegante, mas
com avental, rodeada por seus dois filhos (menina e menino), ambos muito bem-vestidos e com
um copo nas mãos, tomando um líquido que tudo indica ser leite. A geladeira é também
apresentada como um presente para o casal de noivos.
Outra propaganda, a do ferro elétrico, apresenta uma elegante mãe passando uma
camisa, tendo ao seu lado o filho e a filha. O filho em pé, mostrando uma peça de roupa à mãe, e a
filha segurando, sorridente, uma enceradeira. As propagandas dos eletrodomésticos não se
restringiam ao mês de maio, estavam presentes em todos os meses, tanto na revista Manchete
quanto na revista Cláudia.
A partir de 1966 surgem as propagandas do televisor. Mostram, geralmente, uma sala
muito bem-mobiliada e decorada, com a presença de duas mulheres e uma menina assentadas no
sofá, elegantemente vestidas, com colares e brincos, todas com os olhares voltados para o
aparelho. O homem não está presente... certamente está no trabalho!
De modo geral, as propagandas contidas nas revistas do mês de maio são endereçadas às
mães e às noivas, principalmente aquelas que mostram os eletrodomésticos e as máquinas de
costura, apontando para as facilidades que a mulher passará a ter em suas atividades domésticas.
Como nos lembra Michele Perrot (1998:80), esse meio de comunicação antes de ser colonizado pelos
cosméticos e pela publicidade, [...] muitas vezes serviu de matriz e de tribuna para a expressão das mulheres,
fenômeno praticamente desaparecido nas revistas desse período.
Na reportagem sobre o dia das mães, a revista Manchete apresenta uma série de histórias
de mães, mas, em oposição à imagem mostrada na capa, aquelas das histórias sempre são pobres.
272
Revista Manchete, ano 3, n. 159, maio 1955.
E a revista Manchete aplaude, calorosamente, a idéia de se dedicar um dia do ano à glorificação
da sublime tarefa da mulher na terra: ser mãe. Ou seja, o que se espera da mulher é que ela seja
mãe.
Ainda em outra reportagem sobre o dia das mães, é lembrado que ser mãe não é apenas
alimentar, vestir ou velar pela vida da criança. As mães devem estar preparadas para enfrentar os
problemas psicológicos que as crianças apresentam desde os primeiros meses, dentre eles o
ciúme, no caso da existência de um(a) irmão(ã). Lembram também da importância de não impor
aos(às) filhos(as) o modelo dos pais, principalmente no que se refere às roupas, pois, agindo dessa
forma, está se criando um “trauma psicológico” que poderá resultar em “deformações morais”.
No entanto, isso não significa que a mãe não deva acompanhar os hábitos, as relações sociais e as
atitudes, principalmente das filhas, que podem estar sendo acompanhadas de pessoas pouco
aconselháveis e que as levarão para caminhos não-recomendados.
Em maio de 1960, 2 (dois) números da revista O Cruzeiro273 trazem em suas capas fotos
de mães com seus filhos, em homenagem ao dia das mães. Mas não é qualquer mãe que é
homenageada. Ambas são mulheres jovens, bonitas e bem-vestidas. A primeira é Maria Lúcia
Whitaker Vidigal (tudo indica que seja esposa do diretor da revista) com seus 8 (oito) filhos.
Apesar dessa prole, ela se mostra sorridente, feliz e jovem... em uma casa aparentemente muito
rica. A segunda é a senhora Rachel Rapôso com seus dois filhos. Por se tratar da ‘senhora’
Rapôso, tudo indica pertencer a um segmento de classe alta. Na reportagem feita com essa mãe,
ela mostra a sua felicidade em poder ser uma mãe dedicada e esposa sempre presente na vida do
marido.
Contam ainda nessa reportagem que o mês preferido das mulheres é o mês de maio. Elas
ficam noivas em maio, casam em maio e adoram receber presentes – flores e perfumes –,
especialmente no mês de maio. Lembram ainda da californiana Ann Jarvis que criou o Dia das
mães, num segundo domingo de maio. E a idéia se espalhou pelo mundo.
A revista O Cruzeiro274 homenageia as mães com uma série de reproduções de telas que
têm a mãe como motivo (Cândido Portinari, Pedro Bruno, Dante Croce, Roberto de Lamonica e
Sheila), acompanhadas de poemas de Vinícius de Moraes, Carlos Drummond de Andrade, Pedro
Geraldo Escosteguy, Jorge Amado, Stella Leonardos e o “canto” de Cecília Meireles.
As mães, mesmo aquelas pobres, são representadas como a felicidade encarnada. Os
273
Revista O Cruzeiro, ano XXXII, n. 31 e 32, maio 1960.
274
Revista O Cruzeiro, n. 32, maio 1961.
conflitos que podem advir, entre homem/pai e mulher/mãe devido à maternidade não existem.
Talvez a ‘inexistência’ dos conflitos seja devido ao bem demarcado território de um e de outro,
uma vez que as funções desse par se encontram claramente definidas e, como é mostrado pelas
revistas, cada um realiza uma tarefa para a manutenção dessa harmoniosa união. Assim, se o amor
é uma característica da mulher, o desejo é do homem. Desejo para o qual ela, quando detentora de
uma representação tradicional de feminilidade, acena afirmativamente.
Na maternidade, a sexualidade feminina é vista em sua perspectiva biológica; o ato
sexual é valorizado pela sua dimensão reprodutiva e o gozo feminino parece ser exclusivamente e
sempre vaginal e heterossexual.
O corpo da mãe inspira mais respeito que desejo, é um corpo sagrado porque portador de
uma vida, o que o destitui de conotações eróticas. É um corpo que, mesmo que mostre o sexo em
ação, representa o controle do sexo. É, portanto, a afirmação e a negação da sua sexualidade.
A mãe mostrada pelas revistas é a representação de uma imagem que evoca zelo, gestos
contidos e o cumprimento de um dever social, o que normatiza o comportamento da mulher. Essa
imagem de mãe induz a um controle moral procedente do temor de que suas conquistas pessoais e
sociais possam desencadear comportamentos inadequados ao seu corpo e à sua sexualidade de
mãe, o que representa uma ameaça à ordem vigente.
Na revista Manchete, encontramos a seção intitulada Resposta a seus problemas, sendo
os problemas abordados, pelas leitoras, aqueles relacionados à beleza ou à afetividade: “tenho
queixo redondo, faces cheias, o que fazer?”, “como lavar meus vestidos de renda”, “gostaria de
usar a máscara de beleza”, “não tenho empregada, como receber os amigos”, “como fazer para
conservar os músculos do rosto em boas condições?”
Na revista Cláudia, há uma seção bastante semelhante, a primeira parte é voltada para
questões mais gerais e intitulada Cláudia responde, com perguntas e sugestões de leitores(as) que
pedem determinadas reportagens ou sugerem “uma reportagem entre as mulheres sobre o direito
do voto e o que elas ganham votando nos homens...”.
A segunda parte da seção é intitulada Caixa postal intimidade, onde os problemas
relacionados são de ordem afetiva e traz questões como: “meu marido implica com tudo, vive
carrancudo. Minha vida e de meus filhos fica muito complicada com isso”; “meu marido trabalha
à noite e de manhã. Tendo a tarde livre, apesar de eu fazer tudo para tornar meu lar agradável e
prendê-lo mais em casa, não consigo que fique comigo”; “acho impossível que um homem como
ele possa ser tão infantil. Brigamos o tempo todo. Por minha parte, sinto agora uma indiferença
física por ele que me preocupa bastante”; “meu marido me engana há dez anos com minha
cunhada. Já fiz tudo para afastá-lo dela e não consegui, mas não quero aborrecê-lo”. As respostas
dadas a essas leitoras sedentas de um conselho são as mais estapafúrdias. De modo geral a leitora
é chamada de imatura, de mimada, aquela que, como uma criança, quer todas as atenções, e que a
‘conselheira’ da revista não pode fazer milagres enquanto ela não passar a se portar como uma
mulher madura e adulta.
Ainda na seção Cláudia responde, encontramos pedidos de orientações sobre onde e
como comprar determinados produtos.
Outra parte da mesma seção refere-se à questão Eu tenho um problema de beleza, muito
parecida com a seção mantida pela revista Manchete. Aqui todos os problemas são apresentados
por mulheres e vão dos ‘cabelos oleosos’ às ‘pernas musculosas’, ou aos ‘pelos no rosto’ ou ainda
à ‘celulite difícil’.
A revista O Cruzeiro mantém uma seção semelhante, denominada De mulher para
mulher, local destinado a responder a uma variedade de problemas dos(as) leitores(as), que
solicitam ajuda e solução imediata para seus conflitos, como: Não me pinto, não uso roupas modernas,
não freqüento bailes, não nasci para estas coisas. Faça-me otimista em matéria de amor.
A resposta da revista:
Só nos ocorre dizer-lhe: pinte-se, use roupas modernas, freqüente bailes, procure divertir-se como as outras môças da
sua idade. Os príncipes não aparecem num abrir e fechar de olhos. Foi num baile que Cinderela conheceu o seu... e
ela estaria certamente muito alinhada275.
Nessa seção da revista O Cruzeiro, Maria Teresa responde a três casos: o primeiro sobre
a “moça retraída”, que com o seu modo de ser pode levar o seu namorado a pensar que ela seja
“fria” e que não o ama, no entanto, ele representa tudo em sua vida e quando ele lhe diz, por
exemplo, que não “vai querer uma mulher só para a cozinha. Quer uma companheira para a sua
vida espiritual”. “Será que êle me acha assim tão chucra, incapaz de conviver com êle no terreno
intelectual?” Isso, de acordo com Maria Teresa, fere a moça e vem agravar o seu problema,
fazendo-a se sentir cada vez mais infeliz.
O segundo caso refere-se ao “marido temperamental”. Ou seja, aquele homem que perde
o controle de si mesmo, chegando, às vezes, a bater na mulher, e em certas ocasiões utiliza bebida
alcoólica, o que o leva a chegar em casa e explodir. Para esse caso, Maria Teresa aconselha:
A mulher que está unida a um homem assim, e que tem noção dos seus deveres conjugais, tem
diante de si uma tarefa bem complexa para manter a unidade da família. Em primeiro lugar
precisa estar sempre alerta, numa missão preventiva de tudo quanto possa levar o marido
àqueles excessos. Naturalmente não o amará nos momentos em que êle se comporta como um
bruto. Mas passados êstes, não lhe negará o seu amor. Procurará mesmo manter viva a chama
que os aqueceu um dia. Mostrando ao marido quanto o preza e quanto é boa, ela contribuirá
275
Revista O Cruzeiro, ano XXXI, n. 52, out. 1958:118.
para que êle se sinta como procede mal e como é injusto quando se descontrola. Êle verá que
não são feitos do mesmo material e que precisa tomar outro jeito para merecê-la. Não poderá
alegar, na sua insensatez: ‘Sou bruto porque ela também o é’.
A espôsa evitará criticá-lo nos momentos em que êle estiver muito cansado e procurará aliviálo das suas preocupações. Uma atmosfera agradável em casa faz bem aos nervos de qualquer
homem. Distrações de espírito também são necessárias. Até um simples passeio a pé serve para
arejar o espírito276.
No terceiro caso, é discutida a difícil relação entre a nora e a sogra, a conselheira adverte
que devido aos hábitos adquiridos na educação familiar, dificilmente a sogra concordará com a
nora. Mas sugere que vivam independentes, fazendo visitas esporádicas para que a relação seja
harmoniosa.
Os(as) leitores(as) da revista O Cruzeiro apresentam outros dramas amorosos e buscam a
solução imediata nos conselhos de Maria Teresa: “Desorientado, Minas – se eu terminar o
noivado, ela morrerá de desgôsto.”; “Mãe aflita – sem endereço – Ela insiste no namôro.”; “Vida
amarga, São Paulo – Às vezes penso em deixá-lo.”; “Lucinha, Rio – É só dele que eu gosto”, a
este último apelo a conselheira responde:
Então por que foi namorar outros: Nenhum rapaz admitiria ser querido com sinceridade
quando sua namorada namora também seus colegas. A atitude dêle não poderia ser outra. Agiu
conforme manda a dignidade de um homem277.
As mulheres dos anos 50, no Brasil, como lembra Carla Bassanezi (1997), foram
herdeiras de idéias antigas, mas sempre renovadas, de que as mulheres nasceram para ser donasde-casa, esposas e mães, elas deveriam, portanto, saber da importância atribuída ao casamento na
vida de qualquer mulher. O que não significa que todas as mulheres pensavam e agiam de acordo
com o esperado, e sim que as expectativas sociais faziam parte de sua realidade, influenciando
suas atitudes e interferindo em suas escolhas.
E ainda, Ângela, Botelhos – Haverá algum inconveniente em continuar no emprêgo? A esta pergunta
a conselheira é conclusiva: Se seu marido estiver de acôrdo e enquanto não houver filhos, realmente, não vemos
inconveniente. Quando as crianças chegarem, porém, não vemos nada nem ninguém que possa substituí-la, ainda que
por umas horas, dentro de casa. A função de mãe é complexa e exige dedicação absoluta278.
O trabalho da mulher fora do lar, apesar de em certos momentos necessário à
sobrevivência da família, nunca foi bem-visto, nem tampouco representou uma possibilidade de
autonomia, emancipação e libertação dos grilhões que sempre a prenderam às tarefas domésticas.
Dentro dos padrões idealizados para um e outro sexo, o trabalho feminino, apesar de algumas
vezes ser incentivado não representa possibilidade de emancipação individual e social das
276
Revista O Cruzeiro, ano XXX, n. 2, out. 1957:113.
277
Revista O Cruzeiro, ano XXXIII, n. 8, dez. 1960:101.
278
Revista O Cruzeiro, ano XXXIII, n. 8, dez. 1960:101.
mulheres. Nem mesmo a desobriga das rotineiras atividades que realiza no espaço íntimo do lar
e da família. Quando apresentado dentro desta perspectiva, o termo ‘feminismo’, antes de
representar o movimento de luta de determinados grupos de mulheres que procuram exercer
seus direitos de cidadãs, referem-se tão somente à reafirmação daquelas características que
prendem as mulheres aos domínios de sua natureza e que consolidam uma representação
tradicional de feminilidade (Silvana Vilodre Goellner, 1999:139).
Além disso, o papel que a mulher desenvolveria dentro de casa constitui o suporte da
família.
A incompatibilidade do casamento e da maternidade com a vida profissional feminina foi (e
continua sendo!) uma das construções sociais mais persistentes. [...] A autoridade moral que as
mulheres exerciam dentro de casa era o sustentáculo da sociedade e se fortalecia na medida em
que o lar passava a adquirir um conjunto de papéis de ordem social, política, religiosa e
emocional [...] mais amplo do que tivera até então (Guacira Lopes Louro, 1997b:454).
Quanto às demais questões apontadas, é visível nas respostas a posição favorável e
incondicional da revista em relação à preservação de determinados valores atribuídos ao homem e
à mulher, ou seja, se o marido trai, a revista aconselha à mulher que esta deve ter paciência, ser
carinhosa, dedicada que o marido voltará. O lugar da mulher é no lar, cuidando dos(as) filhos(as)
e preservando o bem-estar e a harmonia do lar.
As perguntas não cessam na revista O Cruzeiro e as cartas continuam sendo respondidas,
como a da noiva que escreve sobre seu noivado interminável, pois o noivo nunca marca a data do
casamento; a carta do apaixonado de São Luís do Maranhão que está pensando em fugir, pois não
tem como se casar.
Nesse mesmo número da revista, encontramos também a carta da normalista de Ilhéus
que não sabe se termina o noivado, ao que a revista responde, de modo tão óbvio, que certamente
ela não precisava ter tido o trabalho de enviar tal carta:
Temos de procurar viver da melhor forma possível dentro das nossas próprias condições. Por
isso, minha filha, lembre-se de que grandes essências se contêm nos pequenos frascos. Para
bom entendedor meias palavras bastam. Saiba ser feliz279.
São recorrentes os conselhos ao apaixonado, ou à apaixonada, sugerindo que estes(as)
não se mostrem tão apaixonados(as) ao parceiro ou à parceira, pois é preciso sempre se lembrar da
lei da “oferta e da procura”.
Maria Teresa, na revista O Cruzeiro, continua a aconselhar os(as) leitores(as) que têm
problemas, como a sogra e a educação do neto, pois a nora não aceita nenhuma sugestão desta; a
mãe que sofre antecipadamente saudades da filha que vai se casar; a moça que não sabe se deve
confiar no rapaz que já a traiu. De acordo com Maria Teresa, o cesteiro que faz um cêsto, faz cem [...]
Achamos que nada impede que você lhe dê uma segunda oportunidade.
279
Revista O Cruzeiro, ano XXXIII, n. 3, out. 1960:71.
Ainda o rapaz que vive uma dúvida
que o atormenta, pois a namorada já teve muitos namorados, ao que a conselheira lhe responde: O
compromisso da môça, para com você, começa no dia em que firmaram o namôro. Você não desconhecia que ela era
leviana. Se quer ser feliz, agora, não deve deixar que o passado lhe prejudique o julgamento presente. Ou você adota
essa política e vive o seu romance a partir de agora, ou desiste imediatamente e procura outra môça que não tenha
problemas [...]280.
A conselheira, com dois problemas praticamente idênticos, sendo um de um rapaz e o
outro de uma moça, ao responder à carta do rapaz, denomina a moça que já teve muitos
namorados de “leviana”, enquanto na resposta à moça, a conselheira sugere que dê oportunidade
ao rapaz... afinal de contas, os homens traem mesmo!!
Percebemos a presença de uma rígida separação entre as moças de família e as moças
levianas. Para as primeiras, a moral dominante garantia o respeito social, bem como a chance de
um casamento ideal e de uma vida de rainha do lar. Estas eram advertidas a comportarem-se de
acordo com os princípios morais definidos pela sociedade, devendo manter-se virgens até o
casamento, enquanto aos rapazes não só era permitido, como eram incentivados a terem
experiências sexuais. As levianas não teriam o mesmo destino das moças de família, uma vez que
permitiam intimidades físicas com homens, eram as garotas fáceis, com quem os rapazes
namorariam, mas não casariam. As moças deveriam aprender a se conter e a se controlar e o
respeito e a moral deveriam nortear o comportamento destas, em vista disso,
a ênfase na educação para o autocontrole das moças tornou-se ainda mais uma preocupação
social. Os pais já não poderiam ser tão rígidos e as jovens deveriam aprender a controlar-se a si
mesmas, distinguir o certo do errado de forma a conservar suas virtudes e a conter sua
sexualidade em limites bem estreitos: dando-se ao respeito (Carla Bassanezi, 1997:610).
A revista O Cruzeiro apresenta novos casos para serem solucionados pela conselheira
Maria Teresa. Os casos vão desde o fato de o marido emprestar o carro para todo mundo, mas não
emprestar para a mulher. A mocinha que fez regime e agora anda deprimida e o caso de uma
leitora do RN que escreve: [...] um netinho de três anos que não se interessa por nenhuma brincadeira de
menino e é capaz de passar horas seguidas com uma mantilha na cabeça e de vestido... Que devo fazer?281.
O conselho de Maria Teresa, fundamentado, seguramente, nos conhecimentos
‘psicológicos’ sobre o desenvolvimento sexual da criança, bem como nas representações a
respeito do ser masculino e do ser feminino, afirma que a solução para este menino é
habituá-lo à companhia de meninos, chamando a atenção do pai para que conviva mais de
perto com a criança dando-lhe gôsto por brincadeiras de luta, levando-o a admirar os homens
da casa, e, principalmente, nunca fazer notar essa preocupação e muito menos apontar como
desprezível a tendência que em si nada tem de mal, dada a pouca idade da criança. A
280
Revista O Cruzeiro, ano XXXII, n. 32, maio 1960:123.
281
Revista O Cruzeiro, XXXVI, n. 3, out. 1963:76.
alimentação deve, também, entrar no tratamento. Evite excessos de guloseimas, dê comida a
horas rigorosamente exatas. E para terminar, muita alegria em tôrno da criança, muito amor
mas poucas carícias físicas. E estará o problema solucionado ou, pelo menos, minimizado. Há
sempre o recurso, bem mais tarde porém, de uma consulta médica282.
Sobre o(a) professor(a), é mostrada uma propaganda na revista Manchete com o título
Um professor que não se cansa. Trata-se de um curso de inglês em que a pessoa não precisa sair
de casa para fazê-lo, podendo perguntar ao(à) professor(a) o que não entendeu quantas vezes
sentir necessidade e o(a) professor(a) irá repetir, pois se trata de um curso em disco.
Ainda sobre o(a) professor(a), a revista Manchete283 divulga uma breve notícia sobre o
programa para acabar com o analfabetismo, elaborado pelo então Ministro da Educação Oliveira
Brito. Em 1(uma) página inteira, mostram 1 (uma) fila de alunos, ou melhor, 2 (duas) filas, sendo
1 (uma) de meninos e a outra de meninas, com a professora de costas à frente da fila. A
professora, bastante diferente das demais mulheres que aparecem na revista, usa um vestido
xadrez abaixo do joelho, um sapato preto baixo e uma blusa de frio aberta na frente, mas não é
possível ver o rosto da professora.
Na revista Manchete284 encontramos uma homenagem do Banco da Lavoura à
professora. Trata-se de uma carta escrita por 1 (um) aluno de 10 (dez) anos, contando como é a
professora dele. Pela descrição do aluno, é 1 (uma) mulher que não é alta e nem baixa e que usa
óculos. Não é brava, mas deu-lhe 2 (dois) em Aritmética, mas depois tirou 8 (oito) na mesma
matéria, e encerra a carta afirmando que gosta muito dela.
A professora é vista como uma mulher sem vaidade, desprovida de feminilidade ou de
qualquer encanto que possa chamar a atenção de alguém. Em um conto da revista O Cruzeiro,
uma personagem se refere, mesmo que rapidamente, à professora ao viver uma situação em que a
mãe sempre insiste para que ela compre um par de óculos modernos e pare de usar aquela coisa
“horrenda” que lhe tira toda a beleza. A mãe deu-lhe o dinheiro para fazer tal compra e a moça
imediatamente [...] apanhou os cinqüenta dólares e comprou um par de óculos abafantes. Mas quando pintava
usava os velhos, de professora [...]285.
A revista Manchete286 traz uma reportagem sobre Casamento & Etiqueta, lembrando que
o mês de maio é o mês do amor e por isso ocorrem muitos casamentos. O artigo trata
minuciosamente de todos os detalhes, desde o vestido da noiva até a forma como o cortejo deve
282
Revista O Cruzeiro, ano XXXVI, n. 3, out. 1963:76.
283
Revista Manchete, ano 9, n. 496, out. 1961.
284
Revista Manchete, ano 14, n. 757, out. 1966.
285
Revista O Cruzeiro, ano XXI, n. 51, out. 1958:54.
286
Revista Manchete, ano 3, n. 161, maio 1955.
sair da igreja, não se trata, evidentemente, de um casamento para moças operárias.
A revista Manchete traz uma reportagem, assinada por Francisco Ribeiro, descrevendo
como a mulher brasileira vem vencendo a batalha do tostão. Trata-se de uma entrevista realizada
com um bem-sucedido empresário do ramo imobiliário do Rio de Janeiro, que afirma que a
mulher brasileira está ganhando a batalha da inflação, pois não fosse seu espírito de poupança,
principalmente da mulher da classe média, a situação do país estaria muito pior. Salienta ainda
que poucos maridos se dão conta dos passes de mágica que são feitos no lar para que o parco
rendimento, cada vez mais enfraquecido pela inflação, seja suficiente para os gastos domésticos.
Tece inúmeros elogios à mulher, mas parece que a colaboração que a mulher deve dar, na
perspectiva econômica de um país, é ficar dentro de seu lar, administrando o dinheiro invisível.
Nessa mesma revista, a reportagem intitulada Madame precisa saber..., assinada por
Mannie Van Doren, objetiva mostrar um outro modelo de mulher que vem agradando mais aos
homens, portanto o texto tem um caráter de aconselhamento. Abaixo da reportagem, apresentam a
imagem de uma mulher loura, extremamente sensual, olhos e boca sedutores; enfim, um estilo
Marilyn Monroe. Nas advertências feitas às mulheres, pode-se visualizar questões relacionadas à
Psicologia, ou seja, à necessidade de a mulher se conhecer. Esse conhecimento ocorreria por
intermédio da Psiquiatria, até porque nesse momento, 1955, ainda não existia o profissional de
Psicologia para atuar nessa esfera.
Excesso de feminilidade enjoa como excesso de açúcar. Saiba dosar a sua, assim como você
toma cuidado, ao fazer um doce, de não açucará-lo demais. Se você pensa que fazer o ‘gênero
delicado e sensível’, isto é, por uma qualquer bobagem declarar que não está se sentindo bem,
viver suspirando e cheia de cápsula na bôlsa para qualquer emergência, agrada ao sexo
masculino está muito enganada. Esta fragilidade só consegue irritá-los. ‘Ah! Não posso ver
sangue!’ Se é, desculpe. Se não, faça o favor de tomar outra atitude menos ‘melosa’. Outra
coisa: não espera como uma frágil rainha que os homens apanhem do chão os objetos que você
deixa cair. Faz bem à coluna um pequeno exercício de quando em quando.
Não, minha amiga, psiquiatria não é só para loucos. Um bom psiquiatra pode ajudar a resolver
um problema de vida, a esclarecer sôbre a personalidade de uma pessoa, a pôr os pontos nos
‘ii’, a erguer um moral abatido. Nem sempre uma pessoa sabe o lugar onde lhe aperta. E sentese mal ‘sem saber porque’. Não receie consultar uma pessoa que, por sua profissão, está mais
apta a ver claro os outros. Se você está precisando de uma ajuda, peça-a Não é necessário
comunicar as amigas o fato de que você consultará um psiquiatra, já que você teme tanto o que
os outros podem imaginar287.
Há inúmeras reportagens ensinando e aconselhando o modo como a mulher deve agir
para conquistar e seduzir os homens: não deve falar muito. Conversar é visto como o maior
encanto que uma mulher possui, mas... a voz deve ser baixa, macia, clara, medindo o entusiasmo
quando for falar daquilo que lhe é predileto, pois é “deselegante falar sobre si mesma”. É preciso
ouvir o que o homem tem a lhe dizer, sendo compreensiva, transigente, afável e humana, e com
287
Revista Manchete, ano 3, n. 182, out. 1955.
essa “personalidade cheia de calor humano, é a maneira mais segura de conseguir isso que se
chama prestígio pessoal”.
Na revista Manchete288 é mostrada uma greve realizada pelos(as) motoristas(as) de São
Paulo, que protestam, em seus carros, contra a instituição, determinada pela Diretoria do Serviço
de Trânsito, dos “psicotestes”, tanto para os(as) motoristas(as) amadores(as) quanto para os
profissionais. Na fotografia vê-se uma carreata e o primeiro carro focado é uma Kombi, dirigida
pela atriz Maria Della Costa. A Psicologia, antes mesmo de instaurar e solidificar uma de suas
áreas de atuação, já vinha recebendo protestos da população.
Outro modelo de transgressão das mulheres às normas é apontado pela revista O
Cruzeiro289 ao apresentar uma reportagem de Elias Nasser, sob o título Noite carioca terá polícia
de saia e batom – mulheres trocam a costura pelas armas. Nessa reportagem, o autor relata que
das 60 (sessenta) funcionárias do DFSP 4 (quatro) foram preparadas para o serviço ativo, pois
passaram nos exames e vão se transformar em “polícia de saia” e entrar em ação nas ruas do Rio,
após serem treinadas em defesa pessoal e manejo de armas.
A revista Manchete290 traz a fotografia da direção da revista reunida em momento de
trabalho. Nessa foto há a presença de 8 (oito) homens e apenas 1 (uma) mulher. Nesse mesmo
número encontramos uma reportagem intitulada Elas preferem os quarentões, para tal
confirmação, mostram os casais Farah Diba com Mohamed Reza Pahlevi; Françoise Sagan
(romancista) com Guy Schoeller (editor) e Charles Chaplin com Oona O’Neil e sua numerosa
prole. Atestam a felicidade dessas mulheres porque o amor independe da diferença cronológica. O
inusitado é que não mostram nenhuma mulher mais velha com um marido mais jovem; para esse
caso o amor demanda o critério cronológico.
A revista Manchete291 traz uma reportagem intitulada A vida de solteiro é melhor,
mostrando que, nesses novos tempos, mulheres e homens chegam aos 40 anos sem um
companheiro ou companheira, mas que o problema do celibato, com a solidão que implica, não
mais constitui um obstáculo intransponível para a felicidade. O texto generalizando a situação de
homens e mulheres foi construído a partir de entrevistas com mulheres entre 30 e 45 anos que não
se casaram. As entrevistadas, de modo geral, são profissionais liberais e afirmam não ter
problemas quanto ao fato de não terem se casado, pois o trabalho, a realização profissional, é uma
288
Revista Manchete, ano 8, n. 441, out. 1960.
289
Revista O Cruzeiro, ano XXXIII, n. 8, dez. 1960.
290
Revista Manchete, ano 9, n. 473, maio 1961.
291
Revista Manchete, ano 14, n. 755, out. 1966.
fonte de felicidade e que atualmente não mais existe o preconceito contra a mulher solteira, não
mais as chamam de “solteirona” ou “tia”. Seria verídico?
Seguindo a tendência da época, a revista Cláudia292, fez um levantamento com 1.000
(mil) casais a respeito do desquite. Opiniões favoráveis das gerações mais novas e contrárias das
gerações mais velhas. A revista, em seu editorial, apela para que antes da separação os casais
reflitam muito, que pensem nos(as) filhos(as), para depois decidirem. Apesar de não se mostrar
claramente contrária, é possível perceber uma tendência avessa ao desquite.
Em 1967, a revista Manchete293 traz uma longa reportagem, resultado de um
levantamento feito com 2.800 (dois mil e oitocentos) homens e mulheres, nas principais capitais
brasileiras. O levantamento refere-se ao comportamento, principalmente da mulher, frente à pílula
anticoncepcional. De acordo com a reportagem, as mulheres brasileiras representam apenas 0,6%
do consumo mundial de pílula, estando em primeiro lugar a mulher americana. Afirmam que as
gerações mais jovens se mostram mais favoráveis ao uso da pílula.
A reportagem discorre sobre os diversos métodos anticoncepcionais, mostrando seus
benefícios e suas falhas. A revista não se posiciona frente a essa questão que traz inúmeras
versões e um novo modo de pensar o masculino e o feminino.
A pesquisa mostra que um número significativo de pessoas não sabe realmente como
utilizar a pílula, e as resistências encontradas quanto ao seu uso têm raiz na religiosidade do povo
brasileiro, principalmente nas mulheres mineiras e nordestinas, apontadas como aquelas que não
usariam a pílula para não ir contra os preceitos da Igreja.
Moacyr Andrade (1964), no diálogo estabelecido entre Bastos – o chauffeur de praça – e
a pintora Corina, ilustradora dos suplementos dominicais do jornal Gazeta, de Belo Horizonte, e
que se considerava uma “mulher emancipada”, aponta para os rígidos princípios que orientavam
as atitudes do povo mineiro.
[...] Penso em ir para o Rio. Que tal?
– Não sei.
– No Rio arranjarei alguma coisa. Aqui tudo é por demais provinciano. [...] Cada dia faço com
o batom uma figura nos lábios: ora um coração, ora um triângulo, ora um losango. E tudo
porque sei que isto dá raiva às mulheres...
– E agrada aos homens, acrescente.
– Agrada aos homens? Alto lá! Já arranhei com estas unhas a cara do professor Lupércio, só
porque êle quis me dar um beijo no escritório. E arranharei outros que vierem. Sou um espírito
emancipado e aqui ainda não se compreende a mulher de espírito emancipado. Logo a julgam
mal. Gente estúpida! (Moacyr Andrade, 1964:37).
292
Revista Cláudia, ano V, n. 46, jul. 1965.
293
Revista Manchete, ano 15, n. 787, maio 1967.
Em Minas, o forte sentimento religioso e a ação da Tradicional Família Mineira (TFM)
contribuíram, certamente, para que as questões relacionadas ao divórcio, aos métodos
contraceptivos, entre outros, fossem vistas como uma transgressão religiosa e moral, colaborando
para que as mulheres se tornassem mais hesitantes quanto a essas atitudes, o que não significa que
mulheres, silenciosamente, contrariavam os princípios morais cristãos, mesmo que isso tenha
causado, posteriormente, a culpa pelo ‘pecado’ cometido.
No início da década de 80, quando iniciei a carreira docente, lecionava a disciplina
Psicologia da Educação para o Curso de Magistério. Como já relatei neste trabalho, havia uma
demanda, por parte das alunas, em relação à confecção do ‘álbum de desenvolvimento’,
resquícios, seguramente, das orientações encontradas nos livros didáticos de Afro do Amaral
Fontoura, da década de 50. Mas não era apenas esse autor que propunha tais atividades.
Anteriormente a ele, outros(as) também já pensavam que para se aprender Psicologia era
necessário, primeiramente, que a aluna tivesse acesso à dimensão prática, para, só posteriormente,
buscar explicações nas teorias.
Essa característica que acompanhou a Psicologia da Educação, parece que desde seus
primórdios, acabou por acarretar a concepção de que, para se aprender Psicologia, a observação,
o bom senso e a perspicácia para o aconselhamento seriam suficientes.
[...] O professor de psicologia educacional não deveria limitar-se ao ensino analítico da matéria.
[...] Deve-se evitar ainda que a Psicologia se apresente como um inventário de definições dadas
pelo professor.
Os manuais, bastante numerosos, em que se pode ler de acordo com os programas das
faculdades de Filosofia, dos Institutos de Educação e das Escolas Normais, constituem volumes
pesadíssimos para os adolescentes (Helena Antipoff, 1992:228, v.1).
E ainda,
Creio que há necessidade de reduzir a matéria, diminuir o número de noções a serem ensinadas
nos cursos normais, dando-lhes maior desenvolvimento, com exemplos concretos, pois, de outro
modo, nunca a psicologia dita educacional ajudará o educador em sua profissão, nem a educação
poderá ser melhorada com esse abuso do ensino verbal (Helena Antipoff, 1992:289, v.1).
Não podemos afirmar ter sido objetivo de Helena Antipoff transformar a Psicologia em
um conhecimento destituído de qualquer caráter científico. No entanto, caso suas intenções
tenham sido outras, o eco de suas palavras levou a interpretações e a uma prática docente
empobrecida, em que se passou a compreender como conhecimento psicológico o prestar atenção
em uma criança ou o ler pequenos artigos de manuais e revistas femininas, uma vez que os livros
didáticos eram muito ‘pesados’ para as moças, alunas do Curso Normal.
A perspectiva prática encontrada nesses(as) autores(as) redundou em atividades
pedagógicas como os álbuns que as alunas confeccionavam e eram recheados de recortes e
colagens de figuras de lindos bebês e lindas mães. De modo geral, a revista Pais & Filhos era a
principal fonte utilizada para a composição deste material e, assim, por intermédio dessa revista,
aprendia-se a ‘Psicologia’ para as futuras mães.
Autores contemporâneos [...] têm postulado que é exatamente da natureza do campo pedagógico
o privilegiar a utilização instrumental sobre a utilização conceitual; nele, reina o primado do
operacional (o como) sobre o conceitual (o porquê); a sua lógica é a do receituário, respostas às
situações correntes, soluções pontuais aos problemas freqüentes, para as quais a psicologia não
tem negado munição (Marta Maria Chagas de Carvalho, 1997:307-8).
A revista Pais & Filhos – A revista mensal da família moderna – (talvez fosse mais
adequado o título Mães & Filhos) começou a ser publicada em setembro de 1968, pela Editora
Bloch, no Rio de Janeiro, mantendo sucursais em praticamente todas as capitais do país, bem
como em Nova Iorque e Paris. A revista conta com um Conselho Científico, que se mantém no
decorrer dos números que foram pesquisados. O primeiro Conselho é formado por um obstetra e
ginecologista, um pediatra (Dr. Rinaldo de Lamare), um Psicólogo (Dr. Carlos Paes de Barros –
psicólogo e psiquiatra, professor de Psicologia da PUC – GB, diretor de Pesquisa do Instituto de
Medicina Psicológica da Guanabara), um neurologista, um clínico geral, teólogos, um cirurgião
plástico (Ivo Pitanguy), uma pedagoga (Éster Ozon-Monfort), um psiquiatra (Dr. Jurandyr
Manfredini). Além desse conselho, mantinha também os “consultores principais”, corpo
composto por profissionais das áreas já citadas e ainda outras como: ortopedia, primeiros
socorros, cancerologia, foniatria, etc. Na área da Psicologia, os(as) consultores(as) eram Maria
Imelde Farah, Lea Lerner, Elisa Veloso, Elieser Schneider, José Teitelroit, Maria Alice Lisboa.
Com tantos representantes ‘da ciência’, a revista buscava, certamente, uma legitimidade nas
opiniões apresentadas.
A revista Pais & Filhos trazia reportagens sobre o namoro; o noivado; o casamento; a
lua-de-mel; a gravidez; o nascimento das crianças e seu desenvolvimento até a adolescência; a
educação sexual; o(a) filho(a) frente à separação dos pais; as mudanças físicas e psicológicas na
mulher no período da gravidez; sobre os motivos que levam o homem a ter medo do casamento
ou sobre a infidelidade masculina; a moda; receitas; dúvidas íntimas das leitoras e muitos testes
para que elas pudessem conhecer sua inteligência e a do(a) filho(a); conhecer o seu poder de
sedução; o verdadeiro companheiro para ela; sobre sua sexualidade e a de seu companheiro, entre
tantos outros assuntos tratados nos testes.
Esses testes, em especial, contribuíram para uma associação entre esse tipo de
conhecimento divulgado por essas revistas, com os testes de inteligência, maturidade, caráter,
personalidade, etc., conceitos oriundos do campo da Psicologia e amplamente divulgados nos
livros didáticos das décadas de 20 a 60 do século XX, como também conteúdos considerados
obrigatórios pelos programas de ensino da época. Percebemos, portanto, uma apropriação
(inadequada), um atravessamento e um deslocamento desses conceitos para as revistas de
entretenimento.
Essa associação foi parar na sala de aula e, não raro, professores(as) utilizavam o
material dessas revistas para testar e conhecer os mais recônditos ‘segredos’ das alunas,
transformando a Psicologia nessa intricada teia de ‘tantos conhecimentos’. Entretanto, fato
semelhante ocorria também na década de 40 e 50, quando um(a) professor(a)294 de Psicologia da
Educação para o Curso Normal, parece que meio sem saber o que fazer na sala de aula, solicitava
às alunas que levassem algum material escrito, podendo ser da própria aluna, da mãe, do pai, da
irmã, do namorado, etc., para que ele(a) procedesse à análise grafológica, ‘descobrindo’, assim, a
personalidade do(a) autor(a) da escrita.
Como a revista Pais & Filhos começou a ser publicada em 1968, utilizei para análise as
revistas desse ano, as de 1969 e as de 1970, tendo, inclusive, o objetivo de verificar se em uma
revista, criada em fins da década de 60, seria perceptível a permanência de assuntos encontrados
nas revistas publicadas nas décadas anteriores e se havia proximidade entre a forma como esses
assuntos eram abordados.
O Brasil dos anos 50 experimentou o otimismo advindo do crescimento urbano e da
industrialização que viabilizaram, nesse período, e, conseqüentemente, na década seguinte, o
aumento das possibilidades educacionais e profissionais tanto para homens quanto para as
mulheres. Essas mudanças provocaram, também, alterações, nas relações entre homens e
mulheres. Apesar das mudanças comportamentais, as diferenças entre os papéis masculinos e
femininos permaneciam claras; a moral sexual diferenciada continuava a ser forte e o trabalho
fora do lar, para a mulher, mesmo que a cada dia mais corriqueiro, era cercado de preconceitos e
visto como secundário ao trabalho do homem – o chefe da casa.
Desse modo, se até certo ponto acompanhamos as tendências internacionais de
modernização e de uma certa emancipação da mulher, fomos, simultaneamente, influenciados
pelas campanhas estrangeiras pós-guerra, que pregavam a volta das mulheres ao lar e aos
habituais valores da sociedade. Os papéis femininos tradicionais definiriam a mulher ideal, ou
seja, aquela que cuidaria das ocupações domésticas e dos cuidados com filhos(as) e marido,
294
Esses dados foram obtidos por intermédio de entrevistas com ex-alunas do Curso Normal, mas como não estou
utilizando as entrevistas realizadas em sua íntegra, decidi por não identificar, neste caso, nem as alunas e nem o(a)
professor(a) ao qual se referiam.
havendo assim um retorno não-linear, ou uma permanência, das características naturais relativas à
essência feminina: instinto materno, pureza, paciência, abdicação, doçura, etc., o que sujeitava as
mulheres à dominação masculina, mas, como tudo apresenta o seu reverso, a própria submissão
traria as brechas para novas possibilidades de se fazer mulher.
A capa da revista Pais & Filhos trazia estampada lindas crianças: louras, morenas, olhos
claros, olhos castanhos, e sempre com o aspecto muito saudável. Tinha também lugar para uma
linda mãe que vinha segurando a criança nos braços. A mensagem que circulava na capa dessa
revista, como nas revistas Cláudia e O Cruzeiro, eram bastante semelhantes, pois todas exibiam
um padrão de beleza, seja de criança ou de mulher, que passaria a ser ambicionado pelas moças
solteiras, futuras mães, mães, viúvas...
A primeira revista Pais & Filhos295 é inaugurada com a reportagem, assinada pela
psicóloga Lea Lerner, sobre a “medida” do amor que os pais devem dar aos(às) filhos(as); outras
reportagens ensinam sobre a forma adequada de se falar de sexo com as crianças; a doença mental
do ciúme; o que toda mulher deve saber quando espera bebê; a terrível idade das perguntas da
criança; o desenvolvimento físico e mental da criança; e entre outros assuntos, aborda a questão
da minissaia, indagando se se ela continuar diminuindo, como vem acontecendo, será que sua
filha poderá usá-la?
A partir da segunda revista296, são publicadas, com freqüência, orientações às mães sobre
os mais diversos assuntos a respeito do(a) filho(a). Essas orientações são retiradas do livro Meu
bebê, do Dr. Lamare. As reportagens sobre as crianças versam sobre a idéia de que cada físico já
traz também um temperamento; sobre como garantir o nascimento de filhos perfeitos; como deve
ser decorado o quarto das crianças; a alimentação das crianças; como falar de sexo com as
crianças; como a brincadeira revela a personalidade da criança, etc.
A atenção que a mãe (nunca o pai!) deve ter com os filhos, e em especial com a filha, é
também assunto da revista O Cruzeiro, que apresenta um artigo (sem autoria) sobre a amizade das
filhas, lembrando que todas as mães acham que é cedo demais para ter amigos, enquanto as filhas
sempre acham ser tarde demais. Entretanto, afirmam no artigo que a idade varia de acordo com as
pessoas e as circunstâncias, o que dificulta determinar uma idade para se começar a fazer algo,
pois o que importa é a “maturidade” e cabe à mãe estudar o caráter da moça para saber de que modo ela é
capaz de reagir a determinadas situações. Atitude que todas as mães devem tomar297.
295
Revista Pais & Filhos, ano 1, n. 1, set. 1968.
296
Revista Pais & Filhos, ano 1, n. 2, out. 1968.
297
Revista O Cruzeiro, n. 33, maio 1958:116.
O caráter, tema recorrente na Psicologia da Educação, é aqui mencionado como um
importante conhecimento que ajudará a mãe a compreender as atitudes da filha. Fazem menção,
no artigo dessa mesma revista, à rígida educação recebida pelas mães, e esse fato as leva, muitas
vezes, a tomar posições antagônicas em relação à educação das filhas.
há mães que foram criadas com excessiva severidade, em seu tempo e agora, numa espécie de
desforra mais ou menos inconsciente, dão tôda liberdade às filhas, para que ‘não aconteçam a
ela o que me aconteceu’. É certo que antigamente muitas vêzes a môça aceitava o marido por
imposição dos pais. Não eram felizes, mas isto não tinha importância: atribuía-se a morte do
amor a uma decorrência natural do casamento. ‘O casamento mata o amor’ – era o conceito da
época. O homem arranjava outros amôres fora de casa. E muitas vêzes a espôsa criava os
filhos naturais juntamente com os filhos legítimos [...] (p. 116).
O(a) autor(a) continua a discorrer sobre o assunto, ratificando uma posição bastante
moralista em relação às mudanças que vêm ocorrendo no comportamento das pessoas.
Felizmente os hábitos evoluíram. E se a nossa vitória hoje não é total é devido ao extremo
oposto em que caímos. Confunde-se amor com paixão. Fazem-se casamentos apressados e, nos
países divorcistas, o casamento já é quase uma experiência: se não der certo haverá ‘chance’
para uma nova tentativa. É evidente que uma môça de boa formação moral não pode pensar
no casamento com tanta leviandade.
Tem que escolher bem – para correr menos risco de errar. E são justamente êsses rapazes com
quem sai, com quem se diverte, com quem brinca, é no meio dos amigos dos irmãos ou no meio
dos irmãos das amigas que ela terá mais probabilidade de encontrar ‘a outra metade do seu
coração’, de que nos falam os gregos.
Felizmente há uma lei da Natureza que opera com consoladora freqüência segundo a qual
quase sempre que a môça simpatiza especialmente com um rapaz, êle também simpatiza
especialmente com ela [...] (p. 116).
Em relação à mulher e ao homem, a revista Manchete traz reportagens, relatando a
experiência de leitoras sobre quando a separação é a saída para o casal. Nessas reportagens,
afirmam ser o homem moderno um covarde, que busca muitas amantes para ocultar suas
fraquezas, ou então sai de casa sem ao menos buscar alternativas de reconciliação. Apontam, no
entanto, as condições que a sociedade patriarcal impõe ao homem, afirmando que quando este
foge, ou arruma amante, pode ser para não revelar à sua companheira, e a si próprio, suas
fraquezas, uma vez que todos esperavam que ele fosse um homem capaz de manter um lar em
harmonia e equilibrado. Mas ele falhou!
Ainda na mesma revista, na reportagem intitulada Ser solteirona não é uma tragédia,
assinada por Maria Alice Barroso, a autora afirma que nos países civilizados, como a Suécia, o ser
solteira não significa nenhum problema ou discriminação para a mulher. Mas a autora ressalta que
afirmar que a mulher solteira pode ser feliz poderá estar tumultuando o assunto e ser acusada de
estar “desagregando a família”. A autora afirma ser solteira, e acaba relatando suas experiências,
além de salientar que a educação que as meninas recebem é totalmente voltada para o casamento,
e não para o ser solteira.
A revista Pais & Filhos298 traz como reportagem de capa as questões relacionadas ao
medo que o homem tem do casamento, pois ainda se tem a idéia de que o casamento é uma
prisão. Discorrem nessa mesma reportagem a respeito do futuro das filhas, que a partir de agora
passam a ser mais esclarecidas sobre muitos assuntos, inclusive de seus direitos como mulher, o
que fará surgir, certamente, um novo modelo de mulher, uma vez que esta vem aprendendo a ver
a maternidade não mais como a finalidade única de sua vida.
Também nessa revista há uma pequena reportagem apresentando o livro Conheça seu
filho – Psicologia das primeiras relações entre a criança e sua família, de autoria do Dr. Donald
Woods Winnicott. Ressalta-se, nessa apresentação, a importância das primeiras relações entre a
mãe e o(a) filho(a), pois esta relação é que fará com que a criança se torne um adulto
independente e positivo, o que corrobora as idéias de que o trabalho da mulher fora do lar não é
uma alternativa benéfica para a harmonia e a saúde da família, apesar de já estarmos no final da
década de 60.
Ainda nessa revista, discute-se sobre as doenças na infância (catapora), sobre a
importância do sono para a criança e a continuação da seção intitulada Seu filho de A a Z, onde se
apresentam os inúmeros desafios vividos pelas mães no cotidiano com os(as) filhos(as). Além
disso, vale ressaltar que as dificuldades apresentadas representam o longo processo pelo qual
passam as mulheres, de internalização da maternidade, por ser esta uma arte a ser aprendida, e não
algo natural, como ainda se imagina ser.
A revista Pais & Filhos299 continua discutindo temas semelhantes às revistas anteriores,
como, por exemplo: o parto; a alimentação das crianças; o vestuário; as doenças infantis (difteria);
o tempo ideal para se retirar a mamadeira, etc.
Em relação à mulher e ao homem, a revista, em uma série de reportagens, conta como é
a vida das mulheres soviéticas, generalizando determinadas situações para as mulheres de outros
países. O mote central da reportagem é mostrar as mudanças que vêm ocorrendo com as mulheres
e como estas deixaram de ser o sexo frágil, sugerindo, inclusive, que os homens estão
demandando uma mulher que os coloque no colo. A reportagem aborda também a questão
relacionada à sexualidade e de como as mulheres soviéticas andam insatisfeitas com seus maridos,
uma vez que eles só “sabem ler jornal”. Essas mulheres, de acordo com a reportagem,
descobriram que não basta a semelhança e a intimidade em torno das questões políticas, literárias,
298
Revista Pais & Filhos, ano 1, n. 9, maio 1969.
299
Revista Pais & Filhos, ano 2, n. 2, out. 1969.
filosóficas, morais ou profissionais, é preciso também as semelhanças no que tange à sexualidade,
entretanto, estas mesmas mulheres achavam, anteriormente, que a preocupação com o sexo era
uma coisa ofensiva para a mulher.
Essa reportagem, aparentemente, bastante feminista se opõe à que se segue. Na
reportagem seguinte, Luiz Carlos Lisboa, Antônio Rudge, sob a consultoria de Lea Lerner
(psicóloga da revista), fazem uma crítica às mulheres que querem mandar nos maridos, seja de
modo explícito ou sutil, os resultados serão sempre negativos. Isto é, em um modelo patriarcal,
esse comportamento da mulher é inconcebível.
Afrânio Peixoto (1947)300, em seus Mandamentos da espôsa ou a arte da felicidade,
também adverte sobre o perigo desse tipo de mulher, além de ensinar o comportamento adequado
que esta deve ter para alegrar o marido, manter o lar feliz e ser uma boa mãe. Para isso, basta que
ela se submeta ao marido, não fale muito (de preferência não fale), respeite a hierarquia, não seja
vaidosa, não gaste o dinheiro que o marido ganhou com tanto suor, seja honesta... enfim, seguindo
esses ‘simples conselhos’, a mulher manterá o homem em casa; caso contrário, ele irá procurar
outra pessoa, ou seja, o casamento feliz e o lar harmonioso depende da mulher... não para ela,
apenas mulher, para o homem.
Os mandamentos de Afrânio Peixoto (1947) se aproximam das mensagens divulgadas
pelas revistas de entretenimento, o que nos mostra que os discursos não têm fronteiras, eles as
atravessam, alocando-se em espaços diferenciados, mas mantendo seus objetivos.
I – Mete isto na cabeça: o casamento é um título de escravização, o que conseguiste, cativeiro
de teu marido... Há escravos fugidos... Mete isto no coração: o maior prazer do amor, no
casamento, não é o grande, o amor: estás enganada, são os pequenos de toda a hora, todos os
instantes, mil prazer oportunos que somam o prazer de viver contigo.
II – Lembra-te que antes da ventura de conhecer-te, e te amar, e fazer a ti o sacrifício de sua
liberdade e do seu sossego, teu marido viveu, cresceu, tomou hábitos, adquiriu uma
personalidade, tão respeitável como a tua, as quais devem ser respeitadas.
III – A mulher mandona é a criatura mais insuportável do mundo: não penses que em vez de
adquirir um amigo, no marido, conseguiste um criado ou mordomo, a teu serviço e a teus
mandados. Estas pedem, mandando; trata de ser como outras, que mandam, pedindo. O maior
prazer da vida é ser compreendida e adivinhada: procura sê-lo!.
IV – Considera que êle, teu marido, não é surdo e que falar, como falas, alto, e mandando, é
hábito de senhora de escravos, que já não existem desde 13 de maio de 88. Não continua a mácriação de tuas avós!...
V – Não sejas presumida – que dificuldade a vencer! – nem cuides que só tu e tua família
vieram assim ao mundo... tua jerarquia, teus avós, tua sagrada família, teus irmãos, tua
educação, tuas prendas... a tôda a hora proclamados, farão esquecer, teu corpinho, que e só o
que importa e não tua insuportável presunção. Há mulheres que só têm corpo: trata de ter alma
também!
VI – Pensa que teu marido tem cabeça, tem língua, gosta de pensar e dizer o que pensa, e tu
300
Esses mandamentos não constam na edição de 1936, quando o livro tinha o título de A educação da mulher, na
edição de 1947 o livro traz o título Eunice ou a Educação da Mulher.
não lhe permites que diga nada, cuidando que só o que dizes é interessante... Nem sempre! Há
quem vá a tua casa, ouvi-lo e volta de lá atordoado contigo... Deus nos deu uma bôca e dois
ouvidos: portanto ouve mais e fala menos. Só os tolos (e as tolas) não sabem escutar.
VII – Atende a que as relações dêle contam, como as tuas, e que tuas amizades e relações não
suprem as dêle. Se os dêle não vêm à tua casa, será êle quem os vá procurar, afastando-se de
ti... Tu o conduzirás para fóra do lar e longe de tua companhia: não é o que queres...
VIII – Não lhe imponhas o teu gôsto, que é diferente do seu: se êle tivesse o teu gôsto, não te
escolheria: o amor ‘específico’ nos quer diferentes, o da ‘compreensão’ nos faz iguais. Não
creias, pois, que o ‘bom gôsto’ seja o ‘teu gôsto’, como fàcilmente se convencem os néscios. Sê,
pois, inteligente ou compreensiva, que é com o que se adquire a felicidade.
IX – Reflete que o dinheiro de teu marido custa a ganhar, e que os sacrifícios a fazer só o amor
os faz. Não compres tudo, sem utilidade nem necessidade. Pergunta, no que dependes: valho eu
tanto? Trata de valer.
X – A vida conjugal seria feliz se as mulheres pudessem apreender a tratar os maridos como
tratam aos outros homens. A regra geral é esta: elas sacrificam tudo aos noivos; depois,
sacrificam os maridos a tudo. Trata de ser a exceção e conseguir, assim, a felicidade. Amém.
(Afrânio Peixoto, 1947:317-320).
A mulher, ao tentar ser a figura mais importante da casa, acaba criando um verdadeiro
inferno na vida doméstica, pois no matriarcado – como um regime em que o homem não tem vez
– as crianças é que irão sofrer as seqüelas, podem se tornar rebeldes ou pessoas sem um “mínimo
de personalidade”. O termo personalidade, tão caro à Psicologia, amplamente discutido nos livros
didáticos, é aqui utilizado de maneira assaz banalizada.
Apesar de a revista Pais & Filhos abordar a questão relacionada à sexualidade, esta não
utiliza termos como “prazer”, “relações sexuais”, substituindo-os por termos como “intimidade”,
“familiaridades entre o casal”, etc. Parece ser uma prática comum a utilização de termos como
prazer, sem qualquer relação com o prazer sexual. Como foi visto, esse fato ocorre também nos
livros didáticos quando abordam esse tema, vinculando-o a uma dimensão estritamente
fisiológica.
A revista Pais & Filhos, além das questões relacionadas à infância, traz uma reportagem
sobre a adolescência e as mudanças físicas e comportamentais que esta acarreta. No artigo
intitulado Minha mulher não sabe nem fazer café, discorrem sobre o que a sociedade, há muitos
séculos, espera do homem e da mulher, mostrando que as mudanças que a vida moderna trouxe
implicam em novas atitudes do casal. Apesar de o artigo se iniciar de modo favorável à
redistribuição das tarefas domésticas, uma vez que a mulher vem enfrentando novos desafios
profissionais para ‘contribuir’ com o orçamento doméstico, é visível uma brusca mudança no
modo de encarar o fato de a mulher não estar dando conta de conciliar suas atividades/obrigações
domésticas e profissionais:
[...] a desculpa de não ter tempo muitas vêzes é uma fuga à responsabilidade de encarar uma
nova situação. Ela deve estar consciente de que, ao casar, fêz uma opção; é impossível fugir das
conseqüências e encargos que um lar traz para a mulher. Para aquelas que se sentem pouco
capacitadas para desempenhar a missão, há a alternativa de não casar ou pelo menos de não
ter filhos. [...] Não existe motivo para a mulher deixar de conciliar sua carreira profissional
com os encargos domésticos. O que há é uma má distribuição das tarefas e da utilização do
tempo; um cronograma do trabalho de casa ajudaria a mulher a não se sobrecarregar. Há
também aquelas mulheres que não têm tempo para nada por serem perfeccionistas em demasia.
[...] Aquelas que preferem deixar todo o trabalho doméstico para as empregadas, mesmo sem
sair de casa o dia inteiro, são as mulheres carregadas de preconceitos herdados da sociedade
tradicional. Elas vêem as tarefas domésticas apenas como um encargo das classes mais
humildes [...]301.
A revista Pais & Filhos302 apresenta o mesmo estilo das anteriores, ou seja, artigos
ensinando a lidar com as tarefas que as crianças trazem da escola, bem como com as descobertas
que estas vêm fazendo do mundo que as cerca. A adolescência continua uma questão em pauta,
bem como os conselhos e dicas sobre o relacionamento entre marido e mulher. A saúde, o
vestuário, a brincadeira, a alimentação da criança continuam sendo apresentados com inúmeras
recomendações.
A revista Pais & Filhos apresenta um número bem menor de propagandas, se comparada
às revistas Manchete e Cláudia. Nestas últimas, prevalecia a propaganda de produtos de beleza,
vestuário e eletrodomésticos, enquanto na primeira as propagandas se voltavam, de modo
significativo, para a alimentação da criança e da mãe. Essas diferenças podem ser compreendidas
pelo público que as revistas queriam atingir. Apesar de todas elas terem a mulher como públicoalvo, a revista Manchete e a Cláudia se dirigiam à mulher solteira ou casada, mas sem a presença
do(a) filho(a); enquanto a revista Pais & Filhos se dirigia à mulher solteira ou casada, com a
presença do(a) filho(a), ensinando-a, aconselhando-a nos vários pormenores sobre a educação
dos(as) filhos(as) e de como manter o casamento feliz e ‘para sempre’.
Os assuntos abordados na revista Pais & Filhos deixam claras, pelo menos, 2 (duas)
preocupações centrais: o desenvolvimento e a educação da criança e o papel da mulher na
preservação da família e na harmonia do lar.
Quanto ao desenvolvimento e à educação da criança/filho(a), amparada em nomes de
psicólogos(as) e livros de Psicologia, a revista passa a ocupar um importante lugar junto a esse
saber. As mulheres/mães não precisariam procurar a literatura científica, nem tampouco
profissionais da área psicológica para saber sobre seus mistérios e sobre os mistérios da infância e
da adolescência. Tudo, absolutamente tudo, se encontrava na revista.
Esse tipo de literatura ultrapassou os lares, chegou à escola nos Cursos de Formação de
Professores(as), futuras mães, passando a ser bibliografia básica para as alunas, que já não
precisariam ler Piaget para saber do desenvolvimento cognitivo do aluno(a)/filho(a), nem ler
Freud para saber do desenvolvimento sexual do aluno(a)/filho(a). Tudo ficou mais fácil e
301
Revista Pais & Filhos, ano 2, n. 9, maio 1970:89-90.
302
Revista Pais & Filhos, ano 3, n. 2, out. 1970.
encantador, até porque nos clássicos livros não encontramos gravuras, muito menos tão bonitas
quanto nas revistas.
Essa ‘Psicologia’, reconhecidamente a ‘Psicologia’, suscita o interesse e as expectativas
das alunas, que passam a acreditar que esse conhecimento traria a solução e as respostas para
todos os enigmas e perguntas. Para a revista, não existiam perguntas sem respostas. Os artigos
apresentavam, em nome da Psicologia, a maneira adequada de agir em cada situação,
transformando-se em um manual de instruções para se tornar mãe/mulher/esposa.
Seria correto afirmar que em muitos artigos alguns conceitos da Psicologia eram tratados
adequadamente, no entanto, a simplificação de tantos outros conceitos acabou por criar e
solidificar um outro conhecimento, que, mesclando princípios da Puericultura com princípios de
algo que denominavam ‘Psicologia’, foi incorporado pelas alunas como a verdadeira Psicologia, o
que acabou por provocar a banalização dos conhecimentos psicológicos.
Esses conceitos banalizados da Psicologia contribuíram enormemente para a construção
de um modelo de mulher, de um modelo de feminilidade, de um modelo de masculinidade e de
um modelo de infância, pois essa literatura, afiançada, de acordo com a revista, pela Ciência
Psicológica, reunia a credibilidade necessária para dirigir o comportamento, ações, valores,
crenças das moças/alunas leitoras.
Em relação ao segundo aspecto, ou seja, ao papel da mulher na preservação da família e
na harmonia do lar, preocupação constante na revista Pais & Filhos, mostra-se o modelo de
mulher que era veiculado não só por esse periódico, mas por toda uma cultura social e cristã que
via a família como o pilar que sustentaria a sociedade.
Apesar de apresentar questões relacionadas ao desquite, ao divórcio, à pílula
anticoncepcional, o que nos leva a imaginar uma revista que se encontrava de mãos dadas com
sua contemporaneidade, ela se limitava a expor esses temas, mostrando como os tempos haviam
mudado, mas, simultaneamente, lembrava da importância da mulher no lar, mesmo que esta
tivesse uma atividade profissional, sua missão de mãe exemplar, boa esposa e boa dona-de-casa,
lhe era cobrado insistentemente. A mulher só seria compreendida como mulher, feminina, ao ser
fecundada, tornando-se mãe.
[...] a mulher estéril não é ou já não é propriamente uma mulher. De maneira positiva ou
negativa. Mulher falhada ou homem falhado, ela está mais próxima do homem. Deste modo,
não é o sexo mas a fecundidade que estabelece a diferença entre o masculino e o feminino
(Françoise Héritier, 1989:18).
Talvez tenha sido essa a maneira de a revista traduzir sua contemporaneidade (questões
ainda contemporâneas!), uma vez que a década de 60, marcada pelos discursos feministas, pela
busca das mulheres por um espaço profissional, pela busca da liberdade sexual, pela busca de
autonomia e da liberdade em decidir sobre se queria ou não a maternidade... enfim, essas e tantas
outras questões fervilhavam nas cabeças de mulheres e homens. Questões novas que impunham
novos modelos de vida, modelos ainda fragmentados, tênues e que demandariam mais algumas
décadas para tomar contornos mais nítidos. Assim, é compreensível que nos artigos das revistas
encontremos discursos ambivalentes. A mulher falada, propalada pelo discurso feminista, ainda
não existia efetivamente, nem tampouco o homem para conviver com esse novo modelo de
mulher. E, entre o idealizado e o tangível, as mulheres, bem como os homens, atravessariam
tortuosos labirintos em busca da construção e reconstrução contínua do se tornar mulher e do se
tornar homem.
Outro periódico analisado foi a revista Realidade, publicada mensalmente pela Editora
Abril, a partir do mês de abril de 1966. A revista abordava assuntos diversos: política nacional e
internacional, futebol, ciência, religião, depoimentos de pessoas famosas, entre outros.
As capas, de modo geral, traziam imagens da notícia que vinha em destaque naquele
número. Assim, de 1966 a 1970, tivemos 2 (dois) números com capas que retratavam o futebol
(Pelé e Tostão); 2 (dois) números sobre o racismo nos Estados Unidos e na África do Sul; 1 (um)
número com 1 (uma) moça vestindo 1(uma) camiseta com a estampa de Roberto Carlos; 1 (um)
número retratando 1 (um) palhaço; 1 (um) número mostrando 1 (um) rapaz injetando drogas; 1
(um) número com imagem de 1 (um) soldado morto na guerra do Vietnã; 1 (um) número em que
a capa trazia 1 (um) padre, e se chamava a atenção sobre o celibato como um drama da Igreja; e
ainda 1 (uma) capa com imagens de artistas da televisão, tendo Chacrinha como destaque.
A segunda revista Realidade303 traz uma longa reportagem sobre os métodos
contraceptivos: o DIU e a pílula. Lembra que, apesar de a pílula ser proibida no Brasil, há 3 (três)
anos as mulheres vêm fazendo uso dela. No entanto, precisavam aguardar remessas vindas dos
Estados Unidos, mas que, naquele momento, diversos laboratórios brasileiros já vinham
produzindo a pílula e sua compra se dava sem receita médica, pois, para driblar as proibições, os
laboratórios não usavam, nas indicações, a palavra anticoncepcional. O mesmo cuidado era
tomado em relação a todos os outros anticoncepcionais: preservativo era chamado de protetor
masculino; cremes e geléias eram indicados para a higiene íntima da mulher, e, assim, tornava-se
possível o acesso aos anticoncepcionais, mesmo sem receita médica.
A reportagem traz um histórico da pílula, atribuindo essa conquista da mulher a
Margaret Sanger, fundadora do Movimento de controle da natalidade nos Estados Unidos. A
303
Revista Realidade, ano I, n. 2, maio 1966.
reportagem discorre também sobre o DIU, a segunda revolução nos métodos anticoncepcionais.
Finaliza-se a reportagem apontando para a difícil situação em que se encontrava o papa
Paulo VI, tendo em vista as pressões que vinha sofrendo para se pronunciar, brevemente, sobre o
assunto. Salientam que os(as) conservadores(as), liderados(as) pelo Cardeal Ottaviani, temiam
que a autoridade da Igreja ficasse minada, caso o papa não condenasse os anticoncepcionais.
Enquanto isso, os(as) liberais acreditavam que a Igreja perderia autoridade e adeptos(as) se não
mudasse sua orientação, e, independentemente do pronunciamento do papa, muitos(as)
católicos(as) já desafiavam o Vaticano, usando os mais diversos métodos anticoncepcionais.
Apesar dos ares de modernidade, as relações familiares e o comportamento designado às
mulheres, quase que indiferente às camadas sociais, continuavam a se pautar por um forte
moralismo e os códigos de conduta sexual continuavam bastante severos, o que revela a grande
preocupação com a preservação da moralidade das mulheres. Idéias e normas que expropriavam
as mulheres daquilo que lhes pertencia: apenas o seu corpo.
A revista Realidade304 traz uma extensa reportagem, com inúmeras fotos, sobre a vida e a
carreira de Claudia Cardinale e o relato de uma experiência de alfabetização de adultos(as) que se
iniciara na cidade de Recife, com o objetivo de alfabetizar 50 (cinqüenta) mil adultos(as) e a
garantia de que nos próximos 5 (cinco) anos 1 (um) milhão de adultos(as) seriam
alfabetizados(as). O pagamento dos(as) professores(as)? Ah! Este era feito por doações de
mantimentos como fubá, 1 (um) quilo de farinha de trigo, 1 (um) litro de leite ou 1 (um) litro de
óleo. Caso o(a) professor(a) tivesse mais de 1 (uma) classe, sendo cada 1 (uma) com 15 (quinze)
alunos(as), os provimentos seriam em dobro!!
A revista Realidade305 traz como reportagem principal um relato sobre a vida e a carreira
da iniciante atriz Julie Christie, destacando sua primeira participação importante no cinema, com
o filme Dr. Jivago.
A revista Realidade306 traz uma reportagem sobre o homossexualismo, sendo a idéia
central a de mostrar “o mundo triste e angustiante dos homens que negam sua condição de
homens”, isso feito a partir da opinião de sociólogos(as), psicólogos(as) e religiosos(as).
No artigo A mini-família: um exagero, apresentado na revista Realidade307, discute-se
304
305
Revista Realidade, ano I, n. 7, out. 1966.
Revista Realidade, ano II, n. 14, maio 1967.
306
Revista Realidade, ano III, n. 26, maio 1968.
307
Revista Realidade, ano IV, n. 43, out. 1969.
sobre o ciúme entre irmãos(ãs) e sobre a vida do(a) filho(a) único(a). As discussões, um pouco
mais consistentes do que as encontradas nas outras revistas, se fundamentam, mas sem contudo
explorá-la em profundidade, na teoria de Melanie Klein. A mãe é a grande vilã na vida do(a)
filho(a) único(a) e a solução apontada pela reportagem é que o(a) filho(a) seja colocado(a) o mais
cedo possível na escola maternal.
Com a notícia de que alunos(as) de até um ano começam, pela brincadeira, a dominar o
mundo, a revista Realidade308 traz uma longa reportagem de Jorge de Andrade sobre o método da
educadora italiana Maria Montessori, salientando que no Brasil mais de 20.000 (vinte mil)
crianças são educadas por esse método. O autor afirma que por intermédio desse modelo
pedagógico as crianças, respeitadas em suas diferenças, aprendem, mesmo que apenas brincando,
a autonomia, o respeito, a liberdade e têm um desenvolvimento equilibrado.
Nos números verificados da revista Realidade não foi encontrado nenhum artigo
referente ao dia das mães, ao mês das noivas ou ao dia do(a) professor(a). As matérias
apresentadas, de modo geral, retratavam alguma situação da política nacional ou internacional. No
entanto, apesar de apresentar características distintas das revistas Cláudia, O Cruzeiro, Manchete
e Pais & Filhos, a revista Realidade também foi seduzida pelos encantos de famosas atrizes
estrangeiras, levando-as a ocupar inúmeras de suas páginas, onde eram mostrados os seus
encantos e atrativos.
Não se furtou a utilizar ‘fundamentos psicológicos’ para explicar a criança e seu
desenvolvimento, como também não escapou de publicar os famosos testes para que a leitora,
respondendo às inúmeras perguntas, soubesse ao final e afinal quem era ela. Nos números
examinados, foram encontrados dois testes: no primeiro a pessoa ficaria sabendo se sua
concepção sobre pecado, valores e fé haviam se transformado devido às mudanças que a vida
moderna (anticoncepcional, divórcio) vinha impondo nos últimos tempos; o segundo, mais
direcionado ao homem, o levaria a conhecer, a partir de suas respostas, quais eram as inclinações
eróticas de sua mulher.
A revista Fon Fon era uma revista semanal ilustrada, suas capas continham, quase
sempre, a reprodução de uma aquarela e, de modo geral, retratava o rosto ou o corpo de uma
mulher. Essa revista foi criada em janeiro de 1920, sendo publicada até 1941. Ela não era
paginada, o que foi necessário contar as páginas de cada revista para se montar o quadro
demonstrativo de sua publicação, que se encontra anexo. Diante disso, as citações que aparecem
neste texto não trazem o número da página, o que demandaria um longo tempo na tarefa de contar
308
Revista Realidade, ano V, n. 50, maio 1970.
e recontar as páginas de cada citação transcrita da revista. Assim, optei por contar apenas o total
de páginas de cada número consultado. Além disso, não era comum apresentar o ano da série.
A revista era composta de muitas propagandas, sendo algumas delas com textos longos;
coluna social; dicas: para a casa, para o vestuário, para a saúde; para a alimentação. Trazia ainda
muitas fotos de personalidades nacionais e internacionais, pertencentes ao meio político e
artístico. A presença de políticos internacionais na capital do país era sempre relatada na revista.
Assim como as festas realizadas pela burguesia brasileira, principalmente a carioca.
Há uma predominância das propagandas de medicamentos, sendo estes, de modo geral,
indicados para as mulheres. Do uso de tais remédios surgiria daquela mulher feia, abatida e
nervosa, uma mulher de beleza colossal. Os medicamentos estão associados não apenas às
questões ligadas à saúde física, mas à saúde mental, o que acarretaria um bem-estar geral não
somente à mulher, mas principalmente ao seu marido e ao seu lar. Os desentendimentos existentes
entre o casal, ou o marido que está sempre na rua, são problemas facilmente resolvidos pela
ingestão – pela mulher – de uma pequena drágea ou de algumas colheradas de um milagroso
remédio.
Alguns medicamentos prometiam trazer a juventude e a beleza de volta:
Torna fortes e vigorosas as mulheres fracas e débeis.
Centenas de mulheres que se sentiam nervosas, abatidas, exhaustas e cançadas a todo tempo,
experimentaram uma admirável volta à saúde e de forças pelo simples uso do Phosphato Ácido
de Horsford. Leia Vossa Senhora como elle devolve a infantil disposição do tempo de meninas,
n’um curto período e com toda a rapidez, na maioria dos casos.
Muitas mulheres sofrem por longos annos e olham com inveja para as suas irmãs fortes e
robustas, “vendendo saúde” e pensam, com pezar, em qual seria a razão porque ellas não se
acham também fortes e sadias. A resposta é simples. Em muitos casos as mulheres se encontram
profundamente anêmicas, nervosas e esgotadas porque o organismo necessita grande
quantidade de phosphatos. Esses factores vitaes são os elementos mais importantes sobre os
quaes o corpo humano se acha em repouso sendo elles os componentes principaes
especialmente do cérebro, nervos e músculos. Quando o vosso systema carece de phosphato,
não adiante absolutamente o quanto Vossa Senhoria pode comer ou o que come, é necessário
tomar o phosphato de fórma apropriada, sem o que não será possível restabelecer a saúde. O
PHOSPHATO ACIDO DE HORSFORD fornece o phosphato em fórma própria para ser
rapidamente assimilado. É logo absolvido pelo sangue que conduz a todas as partes do systema
onde elle, com toda a segurança e rapidez, augmenta as forças e o vigor. Os fabricantes d’este
famoso remedio por mais de meio século teem recebido milhares de cartas, attestando os
admiráveis resultados que sempre acompanham o uso d’este invencível e incomparável
medicamento [...]309.
Aparelhar, garantir e administrar a saúde da mulher revela vontades políticas, mesmo
antes das vontades pessoais, que, imbuídas de cuidado, prevenções e orientações específicas, se
voltavam para o resguardo e a vigilância do corpo feminino.
As mulheres, sempre consideradas nervosas, teriam seus ‘problemas dos nervos’
309
Revista Fon Fon, n. 18, maio 1920.
solucionados e não mais incomodariam as pessoas ao seu lado.
Igual ao homem, a mulher o é em todos os domínios. Sim, mas aqui tomo a liberdade de limitar
essa igualdade, fazendo certa restrição. E, em primeiro lugar, quer a mulher queira quer não,
sua estrutura física, mais frágil que a do homem, age sôbre seu temperamento proibindo-lhe
certas liberdades de ação e de dispêndios de energia.
Mais nervosas, muitas vêzes se deixa dominar por sua imaginação, não tendo fôrças para
resistir a um amor muito violento. A mulher médica mais enérgica, a advogada mais hábil, em
certos momentos de sua vida, na famosa hora ‘H’, que se depara na existência de tôda mulher,
na opinião de Maupassant, podem ser enfeitiçadas, como uma menina de escola por um louvor
hábil ou uma terna lisonja310.
Além disso, o sexo frágil passa por problemas relativos à sua condição de mulher, que
representam os verdadeiros grilhões que as impedem de ser felizes. Mulheres solteiras, casadas,
viúvas, todas elas “padecem” de males provocados por sua “natureza de mulher”, e estes alteram
o seu comportamento, tornando-as tristes e aborrecidas. Assim, para que a mulher não causasse
problemas ao seu lar, inúmeros medicamentos poderiam evitar as cólicas menstruais, evitar que a
irregularidade da menstruação..., entre tantas outras doenças de mulher. Nessa revista, o homem
não tem nenhuma doença, é um ser forte e viril por natureza, não eram necessários anúncios de
remédios para ele.
– SENHORAS NERVOSAS –
Os nervos incommoda-vos e incommoda as pessoas amigas que vos rodeiam.
Fortalecei os vossos nervos com um sonno calmo e reparador. Ao despertardes toda a vossa
tristeza, anciedade depressão moral terá desapareccido.
Uzae com a mais absoluta confiança os comprimidos“Bayer de Adalina”(sedativos e
inoffensivos)311.
Regulador Fontoura – o grande remedio das senhoras para combater as causas que alteram o
seu estado de saude e para eliminar os disturbios nervosos, as crises dolorosas e a consequente
decadencia physica312.
– Escrava voluntária –
Os incommodos uterinos são como pesadas cadeias que acorrentam o sexo fragil ao
desconforto e soffrimentos periodicos mais ou menos graves.
Entretanto para que se lebertem dessa angustia prisão, tem as senhoras uma arma poderosa e
infallivel: o uso d’A saude da mulher’. Toda senhora que padece de incommodos uterinos é
uma escrava voluntaria do soffrimento, pois para combater esses males, basta usar o grande
remedio. ‘A saude da mulher’313.
Esse mesmo medicamento, “A Saude da mulher”, também serviu, na década de 30, para
deixar bem claras as posições contrárias ao divórcio e aclamar o Brasil como uma terra santa e
cristã. Em terra como essa só poderíamos encontrar mulheres zelosas e vigilantes do bem-estar da
família. Esse miraculoso remédio selaria as palavras sagradas ‘até que a morte os separe’.
310
Andrée Symboliste, (194?):180-1. Pelos assuntos tratados pelo autor e pelo formato editorial, tudo indica que esse
livro tenha sido publicado na década de 40.
311
Revista Fon Fon, anno XVII, n. 40, out. 1923.
312
Revista Fon Fon, anno XX, n. 18, maio 1926.
313
Revista Fon Fon, anno XXIII, n. 40, out. 1929.
– Unidos para sempre ate a morte nos separar –
E este o caracter dos laços matrimoniais no Brasil, onde uma alta moral religiosa tem
protegido a sociedade contra as investidas vãs do divorcio, planta daninha que não pode
medrar em terra christã como a nossa.
E em tal base de união até a morte que se fundam os lares brasileiros, cujo caracteristico e o
espirito tutelar da esposa, guarda vigilante e incondicional da familia.
Mas para que a jovem esposa possa arcar desde o inicio da vida conjugal com as suas
responsabilidades de zeladora do lar, é preciso que saiba defender a propria saude, contra os
males periodicos a que esta exposta todos os mezes [...]. Nada há que se compare ao infallivel
remedio ‘A saude da mulher’314.
Com tantas propriedades, esse medicamento, “A saude da mulher”, ainda tinha outra
função: ser o santo protetor dos lares e do casamento. Sua presença em casa resolvia os problemas
da mulher e por sua vez resolveria todos e quaisquer problemas de relacionamento que,
porventura, estivessem ocorrendo entre marido e mulher. Como a mulher é sempre a causa da
desarmonia entre o casal e a família, o uso do medicamento deveria ser feito por ela, para que a
paz e o consenso voltassem a reinar. Os medicamentos, mesmo sendo indicados para a mulher,
tinham como finalidade o bem-estar do homem, ou seja, seria mais uma das ações que a mulher
deveria empreender pensando não nela, mas naquele que estava ao seu lado: o marido/o homem...
o lar, os(as) filhos(as).
– A saude da mulher – (Quadrinhos)
Ella: Homem sem coração! Chega em casa sem me da a menor atenção e vae logo metter o
nariz nos jornaes a vê se encontra photographias de serigaitas de Maiott! Monstro!
Elle: zz!
Ella: Não me interrompa! Pirata! Conquistador de meia tijela! Já sei que vae dizer que estava
lendo as cotações dos generos . Batatas! Já ouviu? Ba-ta-tas!!!
Elle: Mas...
Ella: Cale-se! Maldita hora que me casei! Meu Deus, como sou infeliz!
Elle: (saindo) Mas nem um santo aguenta esto! Que inferno! Todo dia uma scena!
Decididamente a rua e o único lugar onde posso estar socegado!
O amigo experiente: Meu caro! Si a amas tanto, procura cortar o mal pela raiz. Viras para a
rua a cada acesso, não adianta.
Elle: Mas, que fazer?
O amigo: A causa da irritabilidade da tua senhora deve estar no mao funccionamento do utero
ou dos ovarios. Porque não a fazer tratar-se?
Elle:?!
O amigo: A ‘Saude da mulher’ fara o milagre – e o grande remedio para os imcommodos das
senhoras. Compra um vidro hoje mesmo. Levaras com elle a felicidade de regresso ao teu lar.
Elle: Santas palavras! Vou voando a primeira pharmacia!
Ella: Lembras-te querido? Faz hoje um ano que brigamos pela ultima vez...
Elle: Masinha! Para que recordar?
Ella: Para abençoarmos a ‘Saude da Mulher’, que restituiu o teu amor [...]315.
A anemia, também um problema feminino, impedia a mulher de ser carinhosa com seu
marido, e para que este se tornasse um homem feliz, ela era convocada a assumir uma anemia,
que ajudaria a encobrir, possivelmente, as causas reais de um outro problema, que a inibia de ser
carinhosa. É claro, não somente a anemia poderia provocar problemas entre os casais, mas
314
Revista Fon Fon, anno XXV, n. 18, maio 1931.
315
Revista Fon Fon, anno XXVII, n. 18, maio 1933.
também outras doenças, que, de acordo com as propagandas, eram específicas das mulheres,
sendo assim, ela é que deveria se tratar para trazer a felicidade de volta ao lar e ao marido.
– UMA SENHORA ANEMICA NÃO PODE SER CARINHOSA –
Todo homem normal se orgulha de ter uma esposa carinhosa. Para muitos que não são
affortunados, nem sempre comphreendem que a mulher não pode dar aquilo que não possue. O
effeito é maiormente producto da vitalidade abundante e a mulher anemica forçosamente
careça daquillo que só lhe provem da saude perfeita [...] o ferro nuxado tem demonstrado ser
de grande alcance e merece completa confiança [...]. Em poucas semanas de uso com o FERRO
NUXADO volta inteiramente a saúde [...]316.
O dever da mulher não se restringe a adequar-se à felicidade do marido e à harmonia do
lar. Ela tem um outro papel a cumprir: o de mãe, e nesta função é preciso que ela cuide da saúde
de toda a prole.
A mãe é definida por sua capacidade de procriação e as representações que cercam sua
imagem apresentam, concomitantemente, promessa de felicidade familiar e de progresso social,
tanto porque lhe é atribuída a preservação da harmonia conjugal e a educação da prole como
porque da saúde de seu corpo, ou não, a pujança das futuras gerações.
– Dever de mãe –
O sentimento da responsabilidade imppoe a uma mãe o dever de recorrer a todos os meios ao
seu alcance para proteger a sua familia. Perigos muito parecidos aos que existem quando há
epidemias, existem todos os dias porque os germes se introduzem na casa e vivem como
escondidos em fendas [...]. Compre um vidro de Lysol hoje mesmo e proteja o seu lar317.
Surge também um simples, mas miraculoso sabão, que tem o poder de transformar uma
mulher, que segue uma moda e costumes tradicionais, em mulher moderna, tornando-a,
evidentemente, mais bonita. Os tempos modernos, o avanço da ciência, a libertação e a
independência da mulher (em comparação ao tempo das avós!) também são retratados nos
anúncios.
Até que enfim! –
Que santo foi esse?... Você que sempre teimou em não cortar os cabellos !!! Eis as amigas
boquiabertas, e ella explica: Via tantas cabeças tão feias, que preferia supportar o martyrio das
minhas tranças,. Com receio que os meus cabellos também não se prestassem para isso! Um
dia lavei a cabeça com o Aristolino. Foi uma surpresa quando observei que meus cabellos se
embellezavam, tornando-se brilhantes, macios, ondulados. Fiquei maravilhada!... Depois
perguntei a uma amiga como era tratada a sua invejada cabeça a la garçonne. A resposta que
obtive foi a sentença de morte para as minhas tranças. Sabem o que ella me disse? Aristolino –
o sabão liquido medicinal318.
– 1830- O que nossas avos não tinham –
A loura: ...não te admires de minhas confidencias... Imagino, as vezes, que teria vivido melhor
há 100 annos passados...As nossas avós, me parecem ter sido tão encantadoras... aquellas
modas... a poesia e o romantismo que as cercava...aquellas mil e uma coisas frivolas... aquella
doçura de vida que nunca conhecemos...
316
Revista Fon Fon, anno XIX, n. 18, maio 1925.
317
Revista Fon Fon, n. 19, maio 1936.
318
Revista Fon Fon, anno XXI, n. 40, out. 1927.
A morena: ...sim, por certo o nosso seculo é mais materialista, mas o que as nossas avós não
tinham era a independencia da mulher de hoje, de que tanto nos orgulhamos... o luxo e o
conforto refinado de nossos dias... essa vida inteira que passa n’uma vertigem maravilhosa... a
alegria feliz de uma manhã de sports... o golff, o tennis... – Não e só. O que nossas avós tambem
não tinham, era o progresso, a sciencia actual que opera maravilhas. Aquelles incommodos
periodicos que fallamos há pouco, para ellas eram martyrios que nós, Evas modernas,
desconhecemos, tu bens sabes [...]319.
Tem também o remédio que não discrimina as pessoas, ao contrário, une pobres e ricos.
A madame, que sofre por viver em um mundo que lhe cobra um constante sorriso e a criada da
madame, que vive em um mundo de constantes afazeres.
– Tambem eu –
Ninguem se illuda! Neste mundo e no meio que frequento, todo de cortezias e etiquetas, preciso
ter sempre o sorriso nos labios. Por isso posso permitir-me outros luxos, mas não o de soffrer
uma dor physica, que me amorfine, nem ter em pouca conta a minha saude. Essa é a razão pela
qual a minha companheira mais querida e “CAFIASPIRINA” [...] Um desses dias a minha
creada encontrou no meu toucador um tubo de cafiaspirina e exclamou com surpresa – Oh!
Que vejo! A sra. e eu usamos o mesmo remedio pra dores! [...] Cafiaspirina não e o remedio
dos ricos, e o remedio de todos os que sofrem [...]320.
A conquista da beleza pela mulher aparece nas propagandas em uma perspectiva estética
e também biológica. Assim, para se tornar bela, era necessário que a mulher estivesse sempre
atenta à sua “frágil saúde”.
– Sua belleza é a sua saúde! –
A belleza feminina é frágil, pois depende da saude interna que nem sempre esta equilibrada...
As senhoras que usam regularmente a Fandorine, são bellas saudaveis e alegres de viver
[...]321.
Nos anúncios de medicamentos, visualizamos determinadas concepções, presentes nesse
período, sobre a mulher. Um ente fútil, frágil, portador de inúmeras doenças. Mas a insistência
com a beleza da mulher passa pelos medicamentos, uma vez que os remédios trariam não só a
saúde física como também a beleza estética.
Desses anúncios, pode-se recortar algumas palavras que permaneceram adjetivando a
mulher: nervosa, frágil, fútil, carinhosa, meiga, queixosa, decadente... Mas, apesar desses
adjetivos, ou devido a esses adjetivos, à mulher cabia transformar o “marido fujão” em um bom
esposo, a humilde casa em um castelo, os(as) filhos(as) em exemplo de educação. E ela, a
mulher? Ela só tem existência, só tem significado, só tem uma identidade porque o ‘outro’, aqui, o
medicamento, lhe concede tal dádiva.
A mulher é um tema, ou personagem, recorrente na revista Fon Fon, seja como mote
para anúncios, seja como assunto para coluna social, seja como objeto de pilhéria nas notas
319
Revista Fon Fon, anno XXIX, n. 40, out. 1935.
320
Revista Fon Fon, anno XXV, n. 18, maio 1931.
321
Revista Fon Fon, n. 40, out. 1936.
humorísticas ou seja como aquela que precisa ser advertida quanto à etiqueta, ou ainda, como
aquela que precisa ser aconselhada quanto à educação dos(as) filhos(as).
Na seção Perfis Internacionais, é lembrado o movimento feminista322, acentuando os
grandes êxitos e conquistas que as mulheres já tiveram. Há um relato sobre o 8o Congresso da
Aliança Internacional Feminina323, ocorrido em 1913, em Budapeste e os avanços ocorridos na
‘causa feminina’ após tal congresso. Salientam, no entanto, que as mulheres não se encontram
satisfeitas com os direitos adquiridos, pois o que almejam é o voto.
De modo geral, os artigos da revista Fon Fon não vinham assinados, ou traziam algum
pseudônimo inusitado. Adelina Savart de Saint Brisson, que não sabemos ser nome ou
pseudônimo, escreveu um artigo em que sustenta a necessidade de se abrirem espaços no
funcionalismo público para o ingresso das mulheres. Lembra que muitos(as) são contrários(as) à
idéia de a mulher trabalhar fora, pois sua missão maior é a de ser esposa e mãe, contesta, no
entanto, asseverando que a mulher, com todas as habilidades que possui, é capaz de exercer todas
as funções: como mãe, esposa, dona-de-casa e funcionária pública, sem que nenhuma dessas
funções seja prejudicada.
Apesar desse discurso, parece que o objetivo da autora é enaltecer a iniciativa da Igreja
Católica, representada pela Associação das Senhoras Católicas, que criou o Centro Social
Feminino (RJ) para abrigar as “donzelas e mães desamparadas”, seja pelos parentes ou pelo
marido. Nos texto da autora, pode-se visualizar essas, como também outras idéias.
Não há duvida que se accentua o movimento social em favor da fraqueza da mulher. Todos vão
comprehendendo que não basta o amparo do homem dentro da lei, para assegurar o futuro
d’esse ente fraco [...]. Explico-me: A protecção dos paes, dos ascendentes e mesmo dos
colllateraes que, em honra da familia brasileira, deve-se dizer, não falta á mulher, na grande
maioria dos casos, é insufficiente, com tudo, e não pode abranger a generalidade.
Por isso folgamos em reconhecer que a tendencia geral e abrir a mulher, as portas do
funcionalismo publico, na medida das respectivas aptidões. Mas, ainda assim, quão crescido é
o numero d’aquelas que se vêem subtamente, e por contingencia da sorte, privadas de
quaesquer recursos.
Contestam alguns, a mulher, o direito de concorrer ao exercício das profissões publicas e
apontam-lhe o lar, como o seu circulo de acção exclusiva.
São exageros da theoria platonica.
Ella, que encerrra na sua natureza delicada todos os segredos do sucesso, encontrara as forças
necessarias para exercer as suas funções sem prejuizo das outras. [...] Para esse empenho
devem convergir esforços das beneméritas associações beneficentes, em boa hora fundada entre
vós. [...] Sob o pallio do seu alto sacerdocio, se tem obrigado muitas donzellas desamparadas,
muitas familias em aflicção!
322
A luta das mulheres é retratada por Afrânio Peixoto (1936, 1947) de modo bastante irônico, afirmando que nem
mesmo as mulheres votam em mulheres, elas não acreditam em seu sexo e continuam votando nos pais, nos
irmãos, nos maridos e, principalmente, em quem os maridos ou pais querem que elas votem.
323
A Aliança Internacional Feminina foi fundada em 1902 por Chapman Catt. O referido Congresso de Genebra foi
presidido pela Sra. Witt Schlumchweig e contou com representantes de 22 países.
[...] Centro Social Feminino, onde se depara as moças, no dizer simples e desataviado das
phases christãs. Um ambiente puro, um lar de verdadeira fraternidade, no qual podem
encontrar grande facilidade para o trabalho e honesta sustentação da vida, mutua assistencia,
cooperação moral e material, boa convivencia, distracções sã e variadas, meios adequados e
efficazes para fortificar suas vidas religiosas, inicial-as nas obras caridosas e sociases...
Preserve o Clero brasileiro, n’essa obra meritoria segundo o exemplo de um dos seus mais
virtuosos fundadores, e a mulher patricia terá, em futuro próximo, o seu dia de redempção!324.
Mesmo não se tratando de uma revista católica, como é o caso da revista A Ordem,
encontramos em todas as demais revistas pesquisadas os princípios do catolicismo. De modo geral
as revistas, assim como a Igreja Católica, se posicionavam contra o divórcio, contra os métodos
contraceptivos, contra o aborto, contra o feminismo, etc.
Mesmo que de modo menos contundente, algo nos remete aos preceitos e às normas da
Igreja Católica. Na revista Fon Fon, do período pesquisado, o mês de maio é lembrado como o
mês da virgem padroeira, não fazendo nenhuma menção ao mês ou ao dia das mães. Talvez até
mesmo pelo fato de Maria ser considerada a mãe de todos(as). A revista Fon Fon325 traz um
artigo, assinado por Luciano de Rosal, a respeito do maio carioca, lembrando ser o mês para se
louvar Maria e talvez por isso ser a época dos crisântemos brancos, da poesia, da beleza, da
harmonia, das flores perfumadas, da alegria e do amor nos corações e isso, de acordo com o autor,
são os milagres de Maria. O autor descreve a devoção por Maria, das moças cariocas, relatando
como essas são puras, confessam, comungam, rezam com fervor por seus familiares e seus
“noivinhos” que se encontram expostos na rua a tanta estupidez e perigos. As filhas de Maria são
frágeis e honestas como os brancos véus que lhes cobrem a cabeça.
Contudo, as mulheres nem sempre são vistas como esses anjos de candura, inocência,
pureza e ingenuidade. A mulher é também descrita como feia, burra, invejosa... dentre tantas
outras possibilidades! Carlos Madeira faz algumas aproximações sarcásticas e irônicas que, para
ele, existem entre as mulheres e a gramática.
Mulher sem vaidade é um substantivo abstracto: só existe na imaginação.
A mulher pode ser tambem um substantivo collectivo: numa palavra só, exprime futilidade,
presumpção, etc.
A mulher adultera é um substantivo improprio: perde sua categoria, é um verbo que se emprega
com o substantivo.
A mulher fiel é um adjectivo qualificado restrictivo.
Há mulheres com o attributo adjectivo: variam para concordar com o sujeito.
A mulher é como verbo auxiliar na conjugação periphastica: precisa dum verbo principal que
lhe de valor.
A mulher honesta é como o verbo ser: está sempre, longe do attributo, que e um rapaz
maneiroso.
A mulher solteirona é o verbo defectivo e impessoal: falta-lhe o sujeito, tempo e pessoas de
conjugação.
324
Revista Fon Fon, anno XV, n. 40, out. 1921.
325
Revista Fon Fon, ano XVII, n. 18, maio 1923.
Mulher bonita e solteira é um adverbio: atrapalha o sentido do adjectivo, do verbo e ate do
adverbio.
Nas mulheres geralmente, o coração e a radical :não varia mas o cerebro e a desinência[...]326.
A revista também não se esquece da mulher dona-de-casa (certamente de uma classe
menos privilegiada), ensinando-lhe, por intermédio do “livreto grátis” que acompanha a revista, a
fazer cestas, bandejas, vasos, etc., ensinando-lhe também a economizar comprando determinados
produtos de limpeza e determinados tecidos para fazer as roupas da família. Esse tipo de artigo ou
anúncio, dirigido à dona-de-casa e à execução de tarefas domésticas, não é menos recorrente
nessa revista.
As mães, de modo geral, são lembradas quando se referem à educação e ao bem-estar
dos(as) filhos(as). São aconselhadas a participar ativamente das atividades e da vida destes(as),
mas para isso é preciso conhecer a mente infantil, e quem ensina sobre esse assunto é o Dr.
Rinaldo de Lamare, que, certamente, com seus conselhos, publicados em diversas revistas, entre
elas a revista Pais & Filhos, em muito contribuiu para a educação de muitas gerações.
As mães também são lembradas quando a questão é o auxílio à escola na educação
dos(as) filhos(as). Este é o único momento em que os(as) professores(as) são citados(as).
[...] a mãe pode muito bem collaborar na educação de seus filhos. Não se trata apenas de
ajudal-os nos seus deveres escolares, de vigiar o progresso que realizam no Collegio, etc. Há
uma maneira muito mais amena de auxiliar, em casa, o trabalho dos professores na escola: a
mãe deve escolher e adquirir livros adequados, com gravuras educativas, lêl-os e folheal-os em
companhia dos petizes, munindo-se de maior paciencia, afim de não deixar sem resposta as mil
e uma perguntas que, infallivelmete, ocorrerão [...]327.
A revista Fon Fon, assim como outras revistas da época, como também revistas atuais,
mantinha uma seção para responder às aflições das leitoras. Respondia às perguntas sobre moda;
etiqueta; elegância. A beleza ‘hollywoodiana’ desejada por todas provocava indagações sobre
“quanto devo pesar? Sou morena clara, que cores em ‘maquillage’ devo usar? Como arranjar meu
cabelo para que eu pareça mais feminina? A minha altura é excessiva para uma moça de 16
anos?” Miss Leeds respondia a todos os tormentos femininos, além de ensinar que para ativar o
crescimento das “pestanas” as mulheres deveriam passar, à noite, um algodão embebido em óleo
de rícino misturado com limão.
Mas com o uso de tantos cremes, tantos perfumes, tantos batons, tantos pós... a mulher
poderia correr o risco de envelhecer precocemente. No entanto, para isso também a revista Fon
Fon, em seus anúncios, apresentava a solução.
326
Revista Fon Fon, anno XXIII, n. 18, maio 1929.
327
Revista Fon Fon, n. 42, out. 1938.
– A mulher e quem paga –
Nesta vida tudo tem seu premio ou o seu castigo. Teremos sempre que affrontar as
consequencias de nossos actos. Quantas mulheres de menos de 30 annos de edade nos e dado
ver já cheias de rugas e exhibindo os inconfundiveis signos de velhice! E este o castigo que lhes
há sido imposto por haverem abusado de cremes, pós e pinturas.[...] E preciso abandonar os
meios que só produzem uma ephemera belleza artificial. Em troca, convem applicar-se antes de
se deitar, suave, branca e pura cera Mercolized [...]328.
As normas sociais também faziam parte do cardápio da revista e as mulheres eram
advertidas sobre como se comportar em festas, casamentos, batizados, visitas e não deveriam
esquecer que “deitar a cabeça para traz quando se bebe é indício de falta de bons costumes”. Pelo
menos até a década de 60, acreditava-se que a mulher, designada ao casamento e à maternidade,
não deveria fumar em público ou freqüentar bares e boates desacompanhada, além de a política
continuar a ser, preferencialmente, um assunto masculino.
O amor e o casamento não foram esquecidos pela revista Fon Fon. O casamento, sempre
relacionado à procriação, não era aconselhado para o rapaz jovem, pois de acordo com o estadista
norte-americano Casper Laveter Redfield, se um homem deseja ter um filho forte, robusto e
inteligente, não deve se casar jovem. Baseado em estatísticas (?), afirma que os filhos de homens
jovens têm um desenvolvimento mental inferior, e os gênios, de modo geral, são filhos de pais
com a idade entre 40 e 44 anos, exemplifica citando diversos nomes famosos na política e na
ciência.
Mas o casamento, longe das estatísticas, era satirizado em versos por Leopoldo do
Amaral.
Casar, ter mulher...
Casar, ter mulher e depois
Os filhos que vão nascendo,
Um a um ou dois a dois...
Nossa familia crescendo,
O nosso cobre que mingua,
E a sogra de suja lingua
Que nos vai atormentando...
Vejam só quanta ventura
Para uma só creatura!329.
O enlace matrimonial remete-nos ao amor, sentimento experimentado e vivido
diferentemente pelos homens e pelas mulheres.
O homem ama pelo que pode obter, a mulher pelo que pode dar.
O homem deseja o amor da mulher até o momento em que o consegue; depois cessa de desejar
esse amor e cessa de amar a mulher330.
328
Revista Fon Fon, anno XXVIII, n. 18, maio 1934.
329
Revista Fon Fon, anno XXII, n. 18, maio 1928.
330
Revista Fon Fon, anno XIX, n. 18, maio 1925.
A revista Fon Fon mantinha uma seção de humor que, dependendo de quem a assinava,
recebia um título diferente, às vezes era chamada de Registro humorístico, quando assinada por
João França; Trepações ou Notas mundanas, quando assinada por Trepador331; Gravetos, entre
outros. Muitas notas humorísticas vinham também sem autoria. O assunto preferido parecia ser as
mulheres: mulheres que traem; mulheres invejosas; mulheres atrevidas; mulheres atiradas;
mulheres ousadas; mulheres/noivas às vésperas do casamento e ansiosas para deixarem de ser
mademoiselle; mulheres que não saiam da praia de Copacabana e ali traíam seus noivos e
maridos; Copacabana como o palco para encontros audaciosos entre casais; mulheres de ‘vida
fácil’ e suas aventuras com um orangotango; mulheres chiques que promoviam festas íntimas
‘beneficentes’; viúvas solitárias em busca de novos amores; a moça ingênua que se ilude e
acredita no ‘don juan’...
– Trepações –
Num banco de praia elegante, vastamente inspecionado por uma multidão curiosa, é que ambos
se encontram para uma palestra innocente, ao cahir da tarde. Ella, parece que não ve o mundo
ao redor da sua encantadora silhueta, e sonha naturalmente embriagada pela felicidade que
bebe nos labios dele.
O rapaz é um profissional de conquistas escandalosas, borboleta que poisa aqui e alli, pra
passar o tempo! Ella coitadinha! Deve estar illudida, supondo ter encontrado o seu principe
encantado, quando elle não passa de um grande pandego. O futuro nos dirá se temos ou não
razão332.
Sobre a ousadia, a liberdade, o gênio, a imprudência feminina e as pequenas diferenças
entre homem e mulher.
Poemas em prosa de Paulo Freitas –
(duas mulheres)
– Que fizeste quando elle te abraçou?
– Chamei por mamãe.
– E por que não chamaste por teu pae?
– Porque sabia que mamãe não estava [...]333
– Trepações –
Por certo, não é a mesma cousa. O marido tem umas tantas liberdades, que absolutamente não
são permitidas a mulher. Madame porém assim não entende. Se elle chega em casa á uma hora
da manhã, no outro dia ella só volta ás duas...
È muito differente!
Como na revista, entre o homem e a mulher há sempre uma pequena differença [...]334.
A Escola Normal e a inteligência feminina também não escaparam das ironias dos
humoristas, certamente homens.
331
Consultado dicionários antigos, esse termo não apresenta o sentido vulgar que hoje lhe é atribuído. O significado
mais próximo seria o de ‘crítica violenta’.
332
Revista Fon Fon, anno XXIII, n. 40, out. 1929.
333
Revista Fon Fon, anno XXVII, n. 40, out. 1933.
334
Revista Fon Fon, anno XX, n. 18, maio 1926.
– JORNAL DE UMA MELINDROSA – Directora: Mlle. Fulaninha
– Na escola Normal
Na aula de francez, o lente dictava os exercicios para as alunnas traduzirem, exercicios
praticos de quadro negro.
E num delles, foi observado o seguinte facto, interessante, que causou hilaridade a toda a aula.
– Escreva: la soeur de charité.
– Qual é a tradução, mademoiselle? Fala elle a uma das alunnas.
– A sogra do charuteiro – respondeu a outra ao pé da letra.
Por esse motivo, a aula foi suspensa e a alunna teve mensão honrosa na cadeira335.
Em tempos de Escola Nova, de Escola Ativa, de uma moderna pedagogia, os anúncios
não esqueceriam de utilizar esse mote para vender um alimento que consideravam muito saudável
aos petizes e, portanto, condizente com os novos princípios pedagógicos.
Mariazinha, como toda menina educada dentro dos principios modernos, não come tolices... A
sua merenda é rica como alimento e de admiravel sabor. Leite condensado marca Moça,
passado no pão [...]336.
Assim como a revista Fon Fon, a revista O Cruzeiro usava, de todas as maneiras
imagináveis, a mulher como fonte de inspiração para suas notas humorísticas. O mote principal
dos quadros humorísticos ou piadas era sempre a mulher. A revista O Cruzeiro mostra em alguns
momentos um modelo de mulher não tão pura e ingênua quanto se imaginava, mas uma mulher
interesseira, para quem o amor era medido pelo valor da jóia que ganhava. Essa mulher já não fica
satisfeita e feliz em ganhar flores ou bombons, como escreve A. Ladino
SOBRE A MULHER – HUMOR
As garotas adoram as flores. Mas preferem os bombons, as jóias e os presentes de maior
duração. Os namorados líricos, que ainda os há, cometem gafes imperdoáveis remetendo flores
às garotas, com cartões alambicados. A lembrança é delicada, mas as garotas gostam das
coisas mais positivas e brilhantes, como um bracelete, um anel, etc.[...]337.
Este texto vem seguido de uma série de piadinhas, a partir da qual fiz uma seleção.
BOM-GOSTO
– Qual é a flor que você mais aprecia?
– Flor-de-lis de joalheira [...] (p.23).
PARASITA
– O Antônio tem mania de me dar orquídeas...
– Mas êle revela gôsto fino. São muito caras as orquídeas...
– Mas eu estou cheia de orquídeas e pulseira de níque [...] (p. 23).
Na revista O Cruzeiro encontramos diversas charges, todas elas relacionadas à
submissão, à pouca inteligência e à obediência incondicional da mulher ao marido. Em uma das
charges, a mulher com um lenço na cabeça, frente a um tanque cheio de roupa, e tendo o seu
marido ao lado, vestindo um belo terno, lhe pergunta:
335
Revista Fon Fon, anno XVII, n. 40, out. 1923.
336
Revista Fon Fon, n. 40, out. 1939.
337
Revista O Cruzeiro, ano XXVI, n. 31, maio 1954:23.
– Ué. Estás maluca Marina? Um lenço cheio de batom na cabeça?
– É teu, bem, eu ia lavar, mas achei o padrão tão bonitinho que aproveitei para fazer lenço de
cabeça338.
Em outra charge nessa mesma revista, a mulher orgulhosa mostra à amiga o retrato do
marido pendurado na parede, vestido de roupa de presidiário. Na nota que apresenta a charge vem
escrito:
Ser mulher... É saber se orgulhar do passado do senhor seu marido, mesmo que esse passado
seja um tanto maculado.
A amiga pergunta à esposa:
Ah, o seu marido está ótimo... Foi em que carnaval?
– Dona Olímpia, meu marido não é homem de se meter nessas senvergonhices de carnaval.
Essa foto é de quando êle esteve na América, cumprindo pena em Sing-sing (p.117).
Na mesma revista, uma outra charge, esta de Carlos Estevão, intitulada Ser mulher –
Não é deitar falação ás massas em praça pública (p. 118). Mostra uma mulher, bastante feia, em
cima de um palanque, onde aparece uma faixa escrita: Para vereador Anila Tempone – vote vote vote vote.
Ao lado do palanque uma estátua de uma bela jovem, em movimento e segurando uma pira; 8
(oito) homens, além dos 2 (dois) que se encontram ao lado de Anila Tempone, têm seus rostos e
olhares voltados para a estátua.
A revista O Cruzeiro traz outras charges de Carlos Estevão. Ele escreve Ser mulher... é
saber zelar pelo sadio repouso do seu bom amo e senhor, alegrando-se em fazer pequenos sacrifícios que valorizem o
seu santo dever. Ser mulher... é estar sempre vigilante, não dando jamais o direito a quem quer que seja de fazer
quaisquer referências desairosas às coisas físicas do seu magnífico espôso. Ser mulher... é saber apreciar o bom
humor do seu bom marido, sejam quais forem as conseqüências das suas alegres brincadeiras339.
É claro que
todas essas frases são acompanhadas de caricaturas que mostram a mulher atendendo,
prontamente, a todos os desejos de seu amo.
Afrânio Peixoto (1936, 1947) não foge às ironias e ao sarcasmo a respeito das mulheres.
No capítulo A mulher e a sabedoria popular, o autor destila seu deboche e escárnio sobre a
mulher, de modo mais abjeto do que o encontrado nas revistas. Algumas das frases que o autor
deixou registradas:
Tonteia-lhes a sciencia e ficam pedantes preciosas-ridiculas
O velho proverbio português manda disconfiar da mula que faz him e da mulher que sabe
latim340.
A mulher e a mula com afagos fazem os mandados.
Antes mulher de ninguém, do que manceba de alguém.
Mulher se queixa, mulher se dói, mulher se enfêrma, quando ela quer.
338
Revista O Cruzeiro, n. 33, maio 1958:117.
339
Revista O Cruzeiro, ano XXXII, n. 31, maio 1960:118.
340
Afrânio Peixoto, 1936:52.
Não há quem possa entender os caprichos da mulher: não diz nada se gosta, diz sempre não
quando quer.
Nem sempre rainha, nem sempre galinha.
Segrêdo em bôca de mulher é manteiga em focinho de cão341.
A revista O Cruzeiro342 traz uma série de sugestões e conselhos às noivas, lembrando que
tudo deve ser devidamente planejado, e para que a noiva possa saber de todos os detalhes sobre o
casamento, a revista O Cruzeiro sugere que elas comprem a revista A Cigarra, que é uma revista
feita para a mulher.
Outra nota humorística, intitulada Diário de uma noiva, escrita por Carlos Estevão,
retrata os 8 (oito) últimos dias que antecedem ao casamento de uma noiva. O autor utiliza a
estratégia de quadros, como se fossem as folhas de um diário, para mostrar o que a noiva pensa e
ao final, um quadro em que mostra o noivo.
No primeiro dia ela escreve sobre o quanto é bonito o seu vestido de noiva, o que irá
provocar grande inveja em suas amigas. No segundo dia ela escreve sobre sua futura gravidez e
detalha sobre o tipo de roupa que usará. No terceiro dia,
23 DE MAIO – Meu diarinho, hojinho estou tão carinhozinha. Ahhh, seis dias somente. Estou
louquinha! Mas o casamento é formidável; quando a gente está numa recepção e é apresentada
a outros senhores é um tal de madame pra cá, madame pra acolá; e todos de cara bem séria,
respeitosos [...] Ah! Ah! A maior parte só de fingimentos. Então a mulher, quando é culta,
assim, formada em professôra, como eu, começa a discutir coisas de política com êles. Depois
fica só um discutindo, até que ficamos sós. Ai êle finge surprêsa e diz mais baixo: – A senhora
tem o maior argumento, o encanto feminino! – A gente fica bem séria, como quem não gostou, e
faz que vai se afastar [...] Êle fica aflito e pede desculpas, que não quis melindrar e tal; ai a
gente perdoa, mas que de outra vez tenha mais juizo. É, sim, porque a uma senhora casada
não se deve dizer galanteios343.
Os conhecimentos e os argumentos da ‘noiva professora’ não pareciam assim tão
profundos... o único homem que restou para ‘discutir coisas de política’ parece não muito
interessado na sabedoria da imbecil noivinha, retratada por Carlos Estevão.
No quarto dia ela escreve dizendo que quer morar em Copacabana e sair todas as
manhãs, empurrando o carrinho com o seu ‘baby’, para ele tomar sol. Narra a admiração dos
rapazes que vão passar por ela, pois uma criança linda como aquela só pode ser porque tem aquela
‘mãezinha’. A moça, ‘formada em professora’, constrói nesse diário toda sua perspectiva de vida,
uma vida cheia de aventuras maternas e longe do trabalho de professora.
No quinto dia ela escreve:
341
Afrânio Peixoto, 1947:301-302.
342
Revista O Cruzeiro, ano XXXII, n. 32, maio 1960.
343
Revista O Cruzeiro, ano XXVI, n. 31, maio 1954:65.
25 DE MAIO – O casamento é ótimo; mesmo porque quando os meus garotos estiverem no
colégio eu ganho um automóvel para leva-los, para fazer compras, etc. Vai ser um carro
esporte azul-claro. Lá vou eu, bem séria, no volante, aí passo por uma fila de ônibus. Os
homens ficam olhando com cada ôlho comprido e dizem: – De carro, hem?!... Mas também essa
merece você viu que pedaço de morena?! Então as mães da fila ficam se ralando de inveja. Êles
falam – Puxa, é todinha a Jean Simons... Não, é até mais bonita... – Sim, porque eu não uso
maquillagem, é tudo natural (p. 65).
Faltando dois dias para o casamento, ela encerra o diário contando como serão os
domingos. Ela vai passear de lancha com um maiô bem pequenininho e todos os homens vão
encerrar a pescaria para admirar sua beleza.
Ao mesmo tempo, em um boteco, na rua da Quitanda, um feliz noivo, tomando cerveja,
faz confidências a um amigo.
– O Diretor não deu o aumento para o teu casamento?!
– Não, mas não tem importância, a minha noiva me adora e é muito simples. Ela sabe que não é
o dinheiro que faz a felicidade (p. 65).
A charge mostra um outro modelo de mulher, não aquela com o lenço na cabeça lavando
um tanque de roupa, mas uma mulher que também ficará dentro de casa, só que esta anda em
busca do trono da rainha do lar, com muitas mordomias, passeios e o prazer de seduzir os homens,
que sempre a acharão maravilhosa. Essa representa, com sua futilidade, mesmo que ainda
submissa, um outro modelo de mulher. Não fosse trágico, talvez fosse hilariante.
A revista A Ordem foi criada em 1921, sendo Jackson de Figueiredo seu diretor e Perillo
Gomes o redator secretário. Em 1928, os diretores passaram a ser Tristão de Athayde e Perillo
Gomes, e Jackson de Figueiredo, o fundador da revista. Já em 1932 Perillo Gomes deixa a
diretoria ficando apenas Tristão de Athayde e em 1934, tendo o mesmo diretor, Wagner Dutra
assume o cargo de redator-secretário. Em 1937, Alceu Amoroso Lima assume a diretoria da
revista e em 1941 Wagner Dutra passa de redator-secretário a diretor-proprietário. Em 1942 há
outras mudanças, ficando Alceu Amoroso Lima como diretor-responsável, Gustavo Corção como
redator-chefe, Fábio Alves Ribeiro como redator-secretário e Amedeo Ferrario como gerente e,
em 1945, passa a ter Jayme Azevedo Rodrigues como secretário, mantendo os demais nomes e
cargos. Em 1948 passa a ter dois redatores-secretário: Alfredo Lage e Fábio Alves Ribeiro, já em
1952 Gladstone Chaves de Melo assume o lugar de Fábio Alves Ribeiro. Em 1959 ocorre nova
mudança na composição do quadro dirigente da revista, ficando como diretores Alceu Amoroso
Lima e Gustavo Corção; como redator-chefe, José Carlos Barbosa Moreira; como redatores F.
Peixoto Filho, Roberto M. Câmara Filho, Nuno Linhares Veloso e Antonio Carlos Villaça; como
secretário C. Ferrario e como gerente Amedeo Ferrario.
Os autores que mais publicaram nessa revista, no decorrer do período abordado, foram
Jackson de Figueiredo, Alceu Amoroso Lima, que também publicava assinando como Tristão de
Athayde, Pe. Leonel Franca, Perillo Gomes, Jacques Maritain, H. Sobral Pinto, Henrique José
Hargreaves, Helio Pellegrino, J. Etienne Filho, Otto Lara Resende e João Camilo de Oliveira
Torres. Constatamos que o número de mulheres que escreviam, ou conseguiam publicar na
revista, era insignificante em relação ao número de homens. Observamos também que alguns
autores que publicavam na Revista do Ensino de Minas Gerais tiveram também espaço na A
Ordem. De modo geral, os artigos publicados nos dois periódicos eram os mesmos, quando não
sofriam pequenas alterações em seus títulos e conteúdos. Esses autores/educadores são Lucio
José dos Santos, que publicou 4 (quatro) artigos: Santo Agostinho, A propósito da maçonaria no
Brasil, A evolução da Engenharia, Sobre Kant e o Kantismo; Mario Casasanta publicou 1 (um)
artigo: Dom Bosco educador; Everardo Backheuser publicou 1 (um) artigo: Educação cristã; e
Theobaldo Miranda Santos publicou 4 (quatro) artigos: Aspectos da Psicologia do sonho, Pela
educação cristã, O problema da disciplina na pedagogia moderna e John Dewey e a educação.
A preocupação básica desse periódico era com a divulgação dos princípios católicos e a
busca incessante em resgatar a religiosidade e a fé do povo brasileiro, que, de acordo com os
responsáveis pela revista, vinham sendo tragadas pelas idéias modernas.
Com esse intuito, a revista publicava as mais recentes notícias e orientações vindas do
Vaticano e que deveriam ser seguidas pelo povo católico; publicava os exemplos de vida dados
por papas, santos344 e santas (e seus milagres), mostrando a importância de suas vidas como
exemplo para o povo católico, bem como a biografia daqueles(as) que haviam sido, recentemente,
beatificados(as) pela Igreja; publicava, com freqüência, a vida de Maria, mostrando-a como o
mais puro modelo de bondade, castidade, virtude, humildade, etc., o que deveria ser seguido pelas
mulheres. Não perdiam de vista, nas publicações, a importância da família para uma sociedade
moral e cristã, bem como para o surgimento de uma juventude cristã. Outro assunto bastante
discutido na revista referia-se às demais religiões, a posição da revista era incisivamente contrária
a qualquer religião que não fosse a católica, sendo seus(uas) participantes acusados(as) de
pagãos(ãs). Além desses, ainda publicava artigos sobre comunismo, anarquismo, fascismo,
maçanoria, etc.
A revista se posicionava, com freqüência, sobre as questões políticas do país,
principalmente contra candidatos ou contra projetos que não fossem originários de pessoas
reconhecidamente católicas. O Brasil, de acordo com a direção da revista, precisava ter dirigentes
que seguissem as orientações do Vaticano, até porque era “insignificante o número de pessoas que
344
A revista A Ordem, anno X, n. 9, out. 1930 é toda dedicada à vida e à obra de Santo Agostinho.
professavam outra fé no Brasil”. Afirmam que, no Brasil, a direção da sociedade estava, há muitos
anos, nas mãos de gerações intelectuais de curto fôlego, sendo que em sua maioria foram
educados pelos princípios maçônicos e se orientavam basicamente pelo indiferentismo religioso,
carecendo-lhes os princípios morais.
Acusam, constantemente, os governantes e o povo brasileiro de serem coniventes com a
barbárie pela qual o mundo vinha passando e que só mesmo a ‘misericórdia de Jesus’ seria
possível tirar esse povo, e principalmente o brasileiro, do embrutecimento da vida presente.
Salientam que em alguns países notava-se um movimento contra a anarquia, mas que no Brasil o
povo era passivo, e o que havia na vida nacional era a orgia, o carnaval e se existiam esmagados,
despedaçados, estropiados, mortos e insepultos a apodrecer aos olhos de todo o mundo,
isso era decorrência da
exaltação e dos prazeres terrenos que eram intensos, assim como extremada era a embriaguez.
Entretanto, cáem também os orgiaticos, morrem os bebados sob os pés dos demais bebados... [...] Mas não ha luta:
esta é a paz sensual e grosseira, a concórdia de todos os edonismos, a harmonia de todos os oppostos [...]345.
A revista A Ordem anuncia a criação e instalação do Centro Dom Vital, que tinha como
finalidade a criação de biblioteca católica, com serviços de informações bibliográficas e a edição
de uma coleção de livros de “apologetica em geral”, assim como todo o gênero de literatura que
pudesse ser útil aos interesses da Igreja e da pátria, além de passar a editar a revista A Ordem. O
objetivo do Centro Dom Vital era o de auxiliar o Episcopado brasileiro na obra de recatolização
do povo, principalmente da intelectualidade brasileira. Nesse processo, a revista utiliza todos os
argumentos e críticas contra “o lodaçal do materialismo” e individualismo que vinha
contaminando as mais brilhantes mentalidades e, em especial, contra o espiritismo e todas as
outras manifestações religiosas. Em resposta à indignação de um espírita devido à posição da
revista, a direção desta responde: Verá o illustre curandeiro espiritoide que não foi o espirito de sectarismo que
nos levou a proclamar semelhante verdade, mas sim, a leitura do Sagrado Evangelho346.
Em relação à literatura e ao cinema da época, a revista assim se posicionava:
Temos com prazer recebido alguns avulsos do ‘Centro da Boa Imprensa’, da sua nobre faina de
combater os envenenadores da sociedade brazileira e da sociedade em geral. Ha poucos dias
que o ‘Centro’ apontou como causa de enormes malefícios a industria da chamada literatura
infantil, feita por indivíduos sem fé, sem religião, de muito insegura moralidade em applicações
pedagogicas. [...] Publicara o ‘Centro’ uma serie de artigos tendentes a demonstrar que o
cinema era um elemento de perversão social. Um collaborador da ‘Tribuna’, porém, pretendeu
fazer a defesa do cinema dizendo que elle não inventava as scenas que expunha nas fitas,
limitando-se a apanhal-as da vida, do natural. Ao que o ‘Centro’ replica nesses termos:
Ora, ninguem disse jamais que o ‘cinema’ fosse o ‘inventor’ dos males de que desgraçadamente
padece a sociedade actual, em conjuncto e na familia. O que elle faz, e tem feito entre nós, como
345
Revista A Ordem, anno I, n. 5, dez. 1921:3.
346
Revista A Ordem, anno I, n. 10, maio 1922:149.
no mundo inteiro, é divulgar esses males, ampliar-lhes o campo de influencia, disseminal-os,
propagal-os, levando-os a contaminar e perverter familias e sociedade da maneira terrível
como vem fazendo.
É claro que o ‘Centro’ exclue desta censura aquelles ‘films’ em que se reproduz ‘a vida da
virtude’, do bem, do trabalho e da honra’, porque ‘nesse caso o estimulo recebido pelo
espectador do cinema torna-se um incitamento valiosissimo para sentir o desejo ardente de
trilhar esses caminhos virtuosos e honrados, que lhe alcance na vida real, actualmente difficil,
mas que póde e deve tornar-se melhor, aquella felicidade, que, na vida possível da tela, elle
percebeu magnifica347.
A família, o ‘bem maior a ser preservado’, é tratada na revista A Ordem como a
instituição que vem sofrendo sérios ataques advindos das mudanças sociais e culturais. É grande o
movimento no sentido de recuperar a família como uma instituição modelar, e José Pedro Galvão
de Souza aponta alguns erros modernos contra a família. Para o autor, a história da família
materialista pode ser assim explicada:
Ella errou com Spencer, errou com Rousseau, errou com Marx. E, o que é mais grave, peccou
com Freud. E peccou com Lindsey que, nos Estados Unidos, maculado a sua toda de
magistrado, preconisa a immoralidade dos ‘casamentos de experiencia’ e ainda tem coragem
de chamar a isso de ‘casamento’! Peccou com Bertrand Russel que, na Inglaterra, chega ao
cumulo da ousadia de fazer uso dos ensinamentos de S. Paulo para justificar relações extraconjugaes como conciliáveis com a monogamia e necessarias para a boa educação dos
filhos!348.
O autor conclama os(as) católicos(as) a saírem da passividade em que se encontram e
lutar para que a família saia da típica segregação dos tempos modernos, lembrando que em nada
resultará se todo trabalho não for acompanhado da moralização dos costumes domésticos, o que
implica em uma formação cristã da família e um senso católico quanto aos papéis a serem
desempenhados pelos pais e pelos(as) filhos(as). A educação feminina não poderia ocorrer ao
largo dos fundamentos cristãos, pois são estes a chave para todos os projetos educativos.
João Pedro Galvão de Souza analisa a encíclica Casti Connubü, nas partes em que se
atém aos erros e vícios que são contrários ao casamento cristão, impelindo à degradação da
família. E no exame dos pecados contra a família, apresentados pela Encíclica, o autor retoma
principalmente o ‘pecado contra a fecundidade’. Posiciona-se, portanto, contra qualquer tipo de
método contraceptivo, afirmando que todos eles são imorais. Aborda também a questão
relacionada ao aborto, incluindo-o na violação do mandamento de Deus: não matarás.
A revista apresentava uma seção com comentários e notícias nacionais e internacionais.
Em 1931, a revista A Ordem349 relata o que vinha acontecendo na URSS e afirma que o governo
soviético iniciava a “golpes de martelo” a destruição da Catedral do Cristo Salvador, em Moscou,
347
Revista A Ordem, anno I, n. 10, maio 1922:157.
348
Revista A Ordem, anno XIV, n. 56, out. 1934:297.
349
Revista A Ordem, anno XI, n. 20, out. 1931:255.
acrescentando que esta deveria ser a liberdade que alguns(mas) “pobres infelizes” desejavam que
fosse implantada no Brasil.
Em relação aos trajes de praia, a revista A Ordem350 recorda que ninguém ignora que os
trajes dos(as) banhistas das grandes praias mundanas, no que diz respeito à quantidade de roupas,
chegaram ao extremo da escassez e daí ao nudismo a distância não chegará a ser de muitos
palmos. Relatam que um recente ato do governo da Prússia, buscando resgatar a moralização dos
costumes, proibiu que os(as) banhistas usassem tais trajes, mas lembram que infelizmente esta
prática já se alastrou pelo mundo todo, inclusive no Brasil, e que a Alemanha tem, aliás, não só o
direito, mas o dever de tomar a frente de um movimento como este, porque, “desgraçadamente”,
foi no seio daquele país que mais se desenvolveram e cresceram os clubes de nudistas.
Ainda na seção de notícias da revista A Ordem351, encontra-se sob o título A volta da
mulher ao lar a informação da realização, em Paris, do Congresso Internacional Feminino, que
teve como finalidade discutir tal assunto. Com esse objetivo, analisaram a situação da mulher no
quadro do trabalho industrial, esclarecendo que a experiência tem demonstrado que a participação
da mulher nesse tipo de trabalho tem trazido conseqüências funestas no desempenho de sua
missão de esposa e mãe, bem como perdas irreparáveis em sua saúde física e moral e a
desagregação da família. Essas idéias e sentimentos são retratados por Margareth Rago
(1997:588):
De que modo as mulheres que passavam a trabalhar durante todo o dia, ou mesmo parcialmente,
poderiam se preocupar com o marido, cuidar da casa e educar os filhos? O que seria de nossas
crianças, futuros cidadãos da pátria, abandonados nos anos mais importantes de formação do seu
caráter?
A revista A Ordem traz na seção de notícias um comentário sobre o divórcio. Conta-nos
a revista que um magistrado inglês, Mr. Humphreys, ao falar no Tribunal do Júri, enfatizou o
crescimento de casos de prostituição infantil na Inglaterra, jovens de 16 (dezesseis) anos que já
haviam se iniciado nos “segredos de alcova”. O Juiz afirma que, entre as causas desse fato, a
primeira refere-se à excessiva liberdade de que gozam os(as) jovens atualmente. No entanto, o
juiz afirma que a prostituição infantil datam da instituição do divórcio em taes regiões. O divorcio, ninguem
ignora, é a mais vasta e mais sinistra conspiração judaica destinada a destruir a familia na sociedade christã [...]352.
Em relação à Educação na Rússia, esta seção traz a nota Fracasso da Pedagogia
Marxista, mostrando que naquele país vem-se reconhecendo finalmente que a educação do
350
Revista A Ordem, anno XII, n. 32, out. 1932:290-291.
351
Revista A Ordem, anno XIII, n. 39-40, maio/jun. 1933:460.
352
Revista A Ordem, anno XIV, n. 51, maio 1934:494-495.
Estado, sem a contribuição da família, leva a formar “gerações de criminosos”, enfatizando,
portanto, o efetivo papel da família na sociedade. Mas, lembram que esse reconhecimento só vem
após 15 (quinze) anos de perseguição à família, o que acabou por promover o divórcio e a
prostituição, uma vez que a mulher russa perdeu o apego ao lar, e os filhos desconhecem os direitos dos seus
progenitores353.
Uma das notas da revista A Ordem354 relata que o governo da França, tendo constatado
que a instituição familiar é o lugar onde se assenta a grandeza e o destino de todo o país,
promoveu uma série de medidas de modo a protegê-la e a restaurar seu prestígio. Entre essas
medidas consta a ajuda às famílias numerosas e necessitadas e a repressão de toda forma de
controle da natalidade. Contudo, de acordo com a revista A Ordem, o Governo francês ainda não
descobriu que o principal motivo da decadência da família é o divórcio, e em relação a este não
tomou nenhuma providência.
O casamento e a procriação, o divórcio, o adultério, o pecado e o arrependimento, a
prostituição foram temas largamente abordados pela revista. E, em nome da família cristã e do
perigo de sua extinção, todas as ‘novidades modernas’ eram abominadas.
A relação sexual no casamento é vista com o intuito apenas da procriação, caso a pessoa
a procure com a finalidade de obter prazer, evitando a procriação, essa pesssoa não poderia ser
considerado um homem, pois era inferior aos animais. Nesse sentido, os(as) adeptos(as) do
divórcio pecavam duplamente, pois queriam acabar com o sacramento recebido no casamento e
eram contrários(as) à propagação da espécie, visando apenas à “poligamia e ao prazer
fraudulento”.
Os males sociaes, para os quaes se invoca o divorcio, o adulterio especialmente, são de
ordinario a conseqüência das fraudes conjugaes, que buscam o prazer lascivo impedindo a
procreação. Nessa quasi profanação do sanctuario, esposos sagazes despertam o orgasmo
feminino e defraudam o tributo, deixando as esposas num delirio que não se acalma, por falta
do complemento natural do acto, do qual o prazer ser o incentivo e não fim. A ruptura dessa
synergia conduz a um tantalismo de graves resultados. E queixam-se os réos, Grachos
clamando contra as sedições, quanto a Natureza reclama os seus direitos defraudados, e não é
contida por freios Moraes que o próprio conjuge despedaçou!355.
Em relação à maternidade, afirma o Dr. Bento Ribeiro de Castro356 ser esta a mais bela e
imponente função da mulher, é em seu desempenho que a mulher realiza o seu elevado destino de
preservar a espécie. Sendo este artigo de autoria de um médico, ele adverte sobre as diversas
353
Revista A Ordem, anno XV, n. 63, maio 1935:412.
354
Revista A Ordem, s/a., s/n, out. 1939.
355
Revista A Ordem, anno XI, n. 20, out. 1931:206-207.
356
Artigo do Dr. Bento Ribeiro de Castro publicado na Revista A Ordem, anno XI, n. 20, out. 1931:217-222.
doenças que as crianças podem ter e quais as providências que as mães devem tomar.
Lúcia Miguel Pereira retrata na Chronica feminina357 a evolução da sociedade e a
educação feminina, mostrando que a impressão que nos têm causado é a de que estas vêm
caminhando em sentidos opostos.
De acordo com a autora, mesmo que não faça parte, de forma explícita, das novas teorias
educacionais, o resultado na educação da mulher a tem conduzido à “auto-afirmação e ao
individualismo”. Lembra que, antigamente, mas um antigamente que é ainda ontem, as meninas
eram criadas e educadas para o casamento, para o núcleo familiar e para a maternidade, que é a
extrema renúncia. Esse tipo de educação resultou, como relata Moacyr Andrade (1964), em
casamentos que garantissem a sobrevivência da mulher, principalmente no caso daquelas moças
que não tinham familiares, e educada apenas para se tornar mãe e dona-de-casa, não conheciam
outras estratégias de sobrevivência a não ser a do casamento, que ocorria independentemente do
sentimento que tinham pelo homem.
O personagem de Moacyr Andrade (1964:96) narra a história que ouviu de sua mãe,
quando esta já se encontrava no leito de morte e lhe revelou ser ele “fruto de um amor proibido”, e
que se casara com seu pai porque estava grávida de outro...
Contou-me a história do meu nascimento, que fôra a de seu amor, a história de sua tristeza.
Casara-se com meu pai aos dezessete anos. Não o amava. Casara-se como a maior parte das
mulheres se casam, porque as moças devem se casar. Era órfã. Vivia em companhia de sua tia.
Era professôra, mas a tia dizia-lhe sempre que uma môça não deve viver só no mundo, nem
mesmo quando tem parentes. E tanto mais que ela era órfã e não tinha sequer um irmão para
ampará-la ou, ao menos, guiá-la.
Lúcia Miguel Pereira discorre sobre a nova educação, mostrando que esta vem
preparando a menina para se tornar uma moça independente, abrindo-lhe novos rumos, em que a
sua finalidade já não é apenas a de transmitir a vida, mas de viver, viver a sua vida, sem que esta
seja incompatível com o casamento e a maternidade. O que vemos, segundo a autora, é uma
educação mais preocupada com os direitos da mulher do que com os deveres de mãe, o que
poderá trazer um maior aproveitamento das capacidades intelectuais, iniciativa, coragem da
mulher. A mulher, principalmente a solteira, já não precisa se preocupar em ser um peso para os
pais ou parentes, e os pais de família já não precisam se matar no trabalho, uma vez que a mulher
contribuirá com as despesas da casa. Mas o “perigo é justamente este de cuidar demais do ponto
de vista pessoal”, pois essa nova educação feminina poderá trazer um desequilíbrio, e não uma
sintonia na família.
357
Chronica feminina escrita por Lúcia Miguel Pereira publicada na Revista A Ordem, anno XIII, n. 39-40, maio/jun.
1933:432-434.
A autora salienta que reconhece ser uma utopia querer voltar aos velhos tempos e
modelos educacionais, até porque as condições de vida não são mais as mesmas, mas tem dúvidas
sobre se o caminho que vem sendo adotado é o verdadeiro e se as novas gerações femininas não
estarão sendo condicionadas a uma sociedade cada vez mais exigente de suas prerrogativas.
A autora apresenta respostas às suas indagações, à medida que afirma que o ciclo de vida
normal e “honesta” da mulher deve ocorrer dentro dos limites de um tempo exíguo e gigantesco
da maternidade, e tudo que a tira desse espaço representa uma transgressão às leis naturais. Se sua
ação social tiver de ser ampliada, só deverá ser feita dentro desse quadro: da maternidade, assim,
A educação deve prover ao ajustamento da criança no seu ambiente. Ora, formar mocinhas
que, mal sahidas dos collegios sonham ser dactylographas para obterem uma maior liberdade
financeira e mesmo uma maior liberdade, ‘tout court’, não é prepar-las para a vida. Ao
contrario. A educação que visa a felicidade egoista da mulher pode acarretar a sua desgraça.
Que ella trabalha quando precisar, nada mais digno, e mais justo. Mas vendo nisso um novo
encargo, compatível com os demais, subordinado ao da maternidade. E nunca uma evasão358.
Lúcia Miguel Pereira publica outra Chronica feminina que tem como ponto central a
discussão sobre a evolução e a revolução por que têm passado as mulheres e salienta que entre a
geração de nossas mães e a nossa, um abysmo se cavou. Modos de sentir, de pensar, de agir divergem quasi
totalmente. E agora, com a ingenua surpreza que todos experimentamos ao ver que a vida não parou comnosco, já
vamos percebendo differenças entre nós e a camada mais jovem359.
A autora afirma que, com as mudanças que vêm ocorrendo, as mulheres estão, cada vez
mais, procurando assimilar a moral masculina. Moral que deveria ser a mesma para homens e
mulheres, mas que na prática não se efetiva. Lembra que a sociedade sempre aceitou “entre
sorrisos de malicia e quase conivência” as falhas dos homens, com isso os homens nunca
obedeceram ao mesmo código que rege o c