SÔNIA DA CUNHA URT
A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO:
DO REAL AO POSSÍVEL
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO - 1989
2
SÔNIA DA CUNHA URT
A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO:
DO REAL AO POSSÍVEL
Dissertação
apresentada
como
exigência parcial para a obtenção do
grau de MESTRE EM PSICOLOGIA DA
EDUCAÇÃO sob a orientação da
Professora Doutora MARLI E. D. A.
ANDRÉ.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
1989
3
COMISSÃO JULGADORA
_________________________________
_________________________________
_________________________________
4
“É preciso sonhar, mas com a
condição de crer em nosso
sonho. De examinar com
atenção a vida real, de
confrontar nossa observação
com nosso sonho, de realizar
escrupulosamente
nossa
fantasia.”
Lênin
5
Aos meus pais, Antônio e Ludy,
pela confiança e Apoio de sempre
e pelo muito que me ensinaram.
6
AGRADECIMENTOS
Na realização desse trabalho, que embora tenha sido uma produção
essencialmente solitária, nunca estive sozinha. Muitos, foram os que me ajudaram,
de diferentes formas, a percorrer esse caminho. Sem eles eu não teria chegado ao
final desse percurso. Devo a eles o que esse trabalho tem de positivo.
À profª Marli André, pela orientação segura, paciente e dedicada e pelo
apoio e incentivos constantes.
À profª Maria Laura P. B. Franco, por ter despertado e incentivado as
idéias centrais deste trabalho, bem como pelas valiosas sugestões no
exame de qualificação.
À profª Maria do Carmo Guedes, pelas críticas e sugestões dadas na
realização do exame de qualificação.
À Adélia, companheira nos momentos de angústias e alegrias, pelo
incentivo constante e pela leitura paciente e crítica feita a esse
trabalho. E ainda pela amizade que entre nós se estabeleceu e se
estendeu ao Fernando, Lu, Marquinho, Denise, Luciana e Maciel.
À Marieta, tia e amiga em todos os momentos, pela colaboração
constante e incansável durante todo o processo de elaboração desse
trabalho até a sua revisão final.
À Gaita, Memena e Jô, pela acolhida sincera e pelo carinho e afeto de
sempre.
7
À Suely, Mansur, Daniel, Danielle, Renan, e Antonio pela afetividade que
nos une.
Às amigas Carmelita, Escolástica, Virgínia, Marília, Mimi, Charmênia,
Cristininha, Isilda, Eleusa e Olga pela cooperação, incentivo e amizade.
A todos os professores e colegas do programa de pós-graduação em
Psicologia da Educação, pelas trocas efetuadas.
Aos
professores
entrevistados,
pela
disponibilidade
e
interesse
demonstrados durante a entrevista.
Às amigas Elcia e Léa, que assumindo minhas atividades de ensino na
UFMS, possibilitaram o meu afastamento para cursar o mestrado.
À Zezé, pela assistência no trabalho doméstico, liberando-me para essa
produção acadêmica.
À Sandra pelo cuidado, atenção e responsabilidade na datilografia deste
trabalho.
À Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, pela liberação do
afastamento e concessão de bolsa de mostrado via CAPES/PICD.
8
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo compreender a situação de "crise"
da Psicologia na Educação, recuperando suas marcas históricas e epistemológicas,
apontando a perspectiva histórico-crítica como uma possibilidade para romper e
superar os entraves da Psicologia "tradicional".
Partimos inicialmente do questionamento da Psicologia da Educação,
analisando as relações da Psicologia com a Educação, a sua concepção e
delimitação e o desenvolvimento de sua produção, a fim de melhor compreender a
situação de "crise" dessa disciplina.
Como uma alternativa para a Psicologia na Educação abordamos e
apontamos a Psicologia numa perspectiva histórico-crítica, fundamentada no
materialismo dialético.
Além dessas reflexões teóricas, o presente estudo visa, através da
análise de depoimentos de professores especialistas em "Psicologia da Educação”
compreender a sua percepção dessa "crise" e conhecer as possibilidades por eles
apontadas para a sua superação.
O presente estudo nos permite, de um modo geral, caracterizar a função
adaptativa e reguladora assumida pela Psicologia "tradicional" e reforçar a
necessidade da sua recuperação histórica e epistemológica. Em particular, designar
essa área não mais como Psicologia da Educação, e sim Psicologia na Educação.
Além disto, o presente trabalho nos levou a reafirmar a importância do estudo do
fenômeno psicológico para a educação, porém numa perspectiva que se
fundamenta no materialismo dialético pressupondo, portanto uma nova concepção
de infância. Levou-nos ainda a apontar o desenvolvimento, a aprendizagem, a
linguagem e o pensamento, e a articulação entre eles, como construtos teóricos que
merecem ser especificamente tratados pela Psicologia da Educação.
Finalmente, permitiu-nos constatar os desafios e limitações da aplicação
dos conhecimentos psicológicos para a educação.
9
ABSTRACT
The main purpose of this work is to provide an understanding of the
"crisis" situation of Psychology in Education, recovering its historical and
epistemological marks and indicating the historical/critical perspective as a way of
removing and overcoming the hindrances of the "traditional" Psichology.
The work starts with a critical discussion on the Psychology of Education:
its conception and boundaries, the development of its production, the relationship
between Psychology and Education, bearing in mind a better comprehension of the
"crisis" situation of that discipline.
In an attempt to find an alternative for Psychology in Education, the former
was approached under a historical/critical viewpoint, on the grounds of dialetical
materialism.
Besids these theoretical considerations, this study also includes interviews
with professors specialized in Psychology of Education. The aim of such interviews is
to get the perception of these specialists in relation to the "crisis", as well as to make
known the alternatives they point out to overcome the problem.
In general, this work intends to demonstrate the adjusting and controlling
function undertaken by the "traditional" Psychology and also to reinforce the need to
recover this discipline on its historical and epistemological aspects; and in particular,
to name this area not any more as "Psychology of Education" but as "Psychology in
Education".
Furthermore, this work emphasizes the importance of studying the
psychological phenomenon on a dialetical materialism perspective, implying,
therefore, a new conception of childhood. It also states that items such as,
development, apprenticeship, language and thought and their interrelation must be
considered as theoretical components which deserve special attention of Psychology
in Education.
Finally, it allows us to identify the challenges and limitations to be faced
when applying tire psychological knowledges to education.
10
ÍNDICE
Página
RESUMO.................................................................................................................. 8
ABSTRACT .............................................................................................................. 9
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 13
CAPITULO I
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM QUESTÃO.............................................. 20
1.1. A Psicologia e sua vinculação à educação ................................................. 20
1.2. A evolução de sua produção ....................................................................... 24
1.3. A questão de sua definição ......................................................................... 28
1.4. O Desenvolvimento e a Aprendizagem ....................................................... 30
1.5. Delimitação de seu campo .......................................................................... 33
1.6. Críticas apontadas e alternativas possíveis ................................................ 35
CAPÍTULO II
POR UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA DA PSICOLOGIA NA
EDUCAÇÃO ....................................................................................................... 47
2.1. A Psicologia numa perspectiva histórico-crítica .......................................... 48
2.1.1. Acerca do objeto da Psicologia.......................................................... 49
2.1.2. Superando o paralelismo psicofísica.................................................. 51
2.1.3. Algumas reflexões acerca da consciência humana ........................... 52
2.1.4. A atividade consciente do homem e sua evolução ............................ 53
2.2. A perspectiva histórico-crítica da Psicologia e suas implicações para a
educação............................................................................................................ 54
CAPÍTULO III
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO - UM ENFOQUE DE ESPECIALISTAS NA ÁREA
................................................................................................................................. 61
3.1. Sujeitos.............................................................................................................. 61
3.2. Material e procedimento de coleta de dados ..................................................... 62
3.3. Análise dos dados ............................................................................................. 62
3.4. Discussão dos dados......................................................................................... 82
11
CAPÍTULO IV
A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO: REAIS POSSIBILIDADES.................................. 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 91
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................................... 96
ANEXOS
Anexo I - Roteiro da Entrevista.................................................................................107
Anexo II - Modelo de entrevista realizada................................................................111
12
“O problema não é inventar
É ser inventado hora após
hora e nunca ficar pronta
nossa edição convincente”.
Drumond
13
INTRODUÇÃO
A Psicologia na Educação: do real ao possível - tem por objetivo contribuir
para a compreensão da situação de “crise” por que passa a Psicologia da Educação,
propondo alternativas possíveis para superar essa "crise".
Evidencia-se hoje, o que se denomina de "crise" da Psicologia na
Educação. O conceito de crise está tradicionalmente ligado a ruptura, decadência.
Acreditamos, porém, que "crise" pode também ser relacionada "com o que está se
gestando, com o que está nascendo no sei do que chegou à sua destruição e
desaparecimento". (Bleger, 1984, p. 191)
Esta "crise" não parece ser privilégio apenas da Psicologia, mas das
Ciências Humanas e Sociais de um modo geral e sua origem parece estar vinculada
a uma crise geral da sociedade capitalista.
A Psicologia tem sido alvo de uma série de críticas quanto à sua utilização
na Educação, críticas estas que denunciam seu caráter ideológico e psicologizante,
a distância entre seu conteúdo e a prática escolar, e a descontextualização e
abstração do homem nas suas relações sociais.
Na tentativa de superar o psicologismo, procura-se compreender o social
e apreender o real significado do psiquismo humano. Isto acaba por levar a uma
outra postura reducionista – o sociologismo - que, ao considerar a produção da
consciência humana como sendo determinada pelo social com menos peso às
relações subjetivas, converte-se em um componente da ideologia do capitalismo
monopolista, tanto quanto o psicologismo, na medida em que não consegue
apreender o homem - sujeito histórico-social - como totalidade. Ou seja, privilegiando
o indivíduo como uma entidade abstrata, ou o social como fonte de todas as
determinações, negligencia-se o caráter histórico-social do sujeito, que transforma e
é transformado nas relações sociais produzidas na sociedade.
Toda e qualquer postura reducionista peca por isolar e privilegiar apenas
um dos aspectos da realidade, percebendo esta de uma forma estática e imutável.
A Psicologia está ainda fortemente impregnada dessa antinomia indivíduo
x sociedade e, para tentar superar essa visão dicotômica, faz-se necessário rever os
seus pressupostos epistemólogicos e as suas marcas históricas.
14
O que vai caracterizar o nascimento da Psicologia científica é o
desenvolvimento da ciência e, ao mesmo tempo, a busca da objetividade, para
converter-se numa ciência positiva e experimental.
Sabe-se que Augusto Comte, em seu programa positivista de 1826-1830,
exclui a Psicologia da ordem das ciências. Comte só reconhece como válida a
observação externa do indivíduo e esta é de responsabilidade da biologia.
Esse reconhecimento Comtiano levou a um dilema insuperável: ou a
Psicologia mantinha sua especificidade epistemológica entrando em choque com a
metafísica, ou então teria que submeter seu objeto ao método positivo, convertendose em ciência da natureza e não mais do sujeito. O veto Comtiano à pretensão
científica da Psicologia como ciência do sujeito pesou sobre toda a sua história
desde a metade do século XIX até nosso dias.
Como, então, a Psicologia consegue conquistar seu estatuto oficial de
ciência?
A transformação da Psicologia em ciência no final do século XIX, originouse de uma ruptura deliberada com a filosofia espiritualista, sob a pressão e com o
auxílio de uma teoria positivista de ciência, tomando como referencial o modelo das
ciências naturais.
Entretanto, a Psicologia não se liberta radicalmente do pensamento
filosófico. As contradições da Filosofia, expressas nas diferentes concepções de
homem e natureza, mente e corpo, são herdadas pela Psicologia.
Vejamos, então; como se deu a vinculação da Psicologia ao positivismo.
Com o advento do capitalismo, se dá a ascensão da burguesia, como
classe dominante, e o surgimento de uma nova classe - o proletariado - instaurandose uma nova ordem social. As profundas modificações na sociedade geraram um
estado de desorganização geral que exige uma nova reordenação.
A ciência positiva surge, então, com a função de estabilizar a nova ordem,
que se resume em três princípios básicos: 1) há uma relação epistemológica entre
sociedade e natureza; 2) há uma harmonia natural na vida social; e 3) a sociedade é
regida por leis naturais, imutáveis. O positivismo requer a experimentação, como
forma de garantir à ciência a objetividade e o rigor científico. A Psicologia, para
atender então aos critérios de cientificidade, incorpora o método experimental.
15
Foi em 1879, com a fundação do primeiro laboratório psicológico por
Wilhelm Wundt em Leipzig, que se estabeleceu o marco inicial para a instalação da
Psicologia científica.
Em quase todos os países do mundo começaram a ser criados
laboratórios de Psicologia Experimental e a Psicologia se converte em ciência
"independente" com métodos cada vez mais exatos.
Para Wundt (1832-1920), o objeto do estudo da Psicologia é a
experiência imediata, e seu método de estudo deve envolver a observação da
experiência através da introspecção, com um controle experimental preciso. Depois
de ser considerada a ciência da mente, ou da alma, a Psicologia com Wundt passa a
ser definida como a ciência da consciência.
Entretanto, se por um lado Wundt, ao criar o primeiro laboratório de
Psicologia Experimental, introduz a independência da Psicologia, por outro lado, a
sua Psicologia Fisiológica é resultante da especulação filosófica e do espírito
experimental.
Os limites do método experimental aplicado aos fenômenos da
consciência tornaram eminente o advento de uma Psicologia que se limitasse aos
dados exteriores, passíveis de observação direta e de mensuração.
No princípio do século XX, com Watson (1818-1958) há uma negação
radical da Psicologia Clássica introspectiva. Para Watson, a Psicologia deve estudar
o comportamento e não a consciência. Como seus antecessores, ele aceita o
dualismo entre objetivo e subjetivo. Ao definir a Psicologia como ciência do
comportamento, que se restringe a uma situação de estímulo-resposta e que podem
ser
descritos
com
todo
rigor
experimental,
consegue
realizar,
embora
imperfeitamente, a unificação objetiva do campo psicológico. E, ao secundarizar o
estudo da consciência, abandona, por decorrência, a significação dos aspectos
humanos e sociais do homem.
A independência e validade da ciência psicológica se estabeleceu,
portanto, com o behaviorismo de Watson, através da medida das excitações e
reações dos estímulos e da respostas.
Outro papel importante para a transformação da Psicologia em ciência
independente foi a penetração da teoria evolutiva a partir do principio da adaptação
biológica, o que instigou o desenvolvimento da Psicologia infantil.
16
Além do desenvolvimento da Psicologia experimental e da Psicologia
evolutiva, houve o florescimento dos diferentes ramos da Psicologia aplicada.
A Psicologia nasce, então, por ocasião das transformações científicas,
técnicas, econômicas e políticas da sociedade industrial, tornando-se indispensável
e essencial em vários setores da vida humana.
“... o nascimento da técnica e, posteriormente, da ciência
psicológica, respondeu às exigências do advento da sociedade
industrial...: de um lado, a necessidade de selecionar e de
orientar seus sujeitos no meio do trabalho e, por conseguinte,
no domínio escolar; do outro adaptar melhor as condições de
trabalho em vista de um melhor rendimento...” (Bernard, 1981,
p. 80)
Apesar de a Psicologia ser reconhecida como ciência, não deixa, por isso,
de ser contestada e criticada em seus fundamentos e pressupostos.
A Psicologia surge no quadro histórico do capitalismo como a ciência
burguesa, que justificará e escamoteará a contradição entre o indivíduo e a
sociedade. Estudando o indivíduo desligado de seu contexto histórico e social, a
Psicologia acabou por legitimar, através das diferenças individuais que classificam
os indivíduos como mais aptos ou menos aptos, a divisão em classes sociais
antagônicas na sociedade capitalista.
A Psicologia dita científica está, portanto, a serviço da alienação e serve
como instrumento de poder, na medida em que, incorporando o modelo das ciências
naturais, considera como princípio natural a adaptação e o ajustamento do indivíduo
ao meio, ajudando, dessa forma, a consolidar a ideologia dominante.
As
marcas
históricas
da
Psicologia
como
ciência
determinada
ideologicamente como uma forma de manutenção do poder das classes dominantes,
e condicionada ao advento da técnica psicológica acabam por gerar uma Psicologia
aplicada, supostamente neutra e homogênea.
Construída, portanto, sobre o paradigma positivista, a Psicologia cumpre a
função social de agente de adaptação dos indivíduos à sociedade. O discurso
adaptacionista se faz presente na escola, na empresa, na propaganda, etc. Essa
função social, porém, não é inerente à Psicologia e sim, definida por necessidades
históricas de consolidação do capitalismo.
17
A contradição principal que se manifesta nas diferentes abordagens
teóricas da Psicologia é a dicotomia indivíduo-sociedade, sujeito-objeto, organismomeio, etc. Essa contradição não se resolve nos limites da ciência burguesa, porque é
justamente essa contradição que é a base de manutenção da burguesia.
As ciências, no caso a Psicologia, apenas refletem a contradição
indivíduo-sociedade, que é, na verdade a própria contradição da constituição da
burguesia. (Costa, 1988, p. 173)
Cada matriz epistemológica pressupõe formas diferentes de considerar as
relações sujeito-objeto, o que condiciona diferentes concepções de homem, mundo,
educação, psicologia, etc.
Em Psicologia são consideradas duas grandes vertentes que se
posicionam diferentemente em relação a questão sujeito-objeto indivíduo-sociedade:
a vertente objetivista, em Psicologia, fundamentada nos princípios do
liberalismo e do cientificismo, expressa uma concepção de homem como sujeito
passivo e receptivo, cujo papel o de registrar estímulos vindos do exterior, gerando
uma ação mecânica do objeto sobre o sujeito, fragmentando a realidade. Esse
modelo manifesta-se na tendência behaviorista, cuja preocupação centra-se nas
modificações do comportamento do indivíduo, que possam ser observadas e
quantificadas;
a vertente subjetivista, em Psicologia, fundamenta-se na predominância
do sujeito sobre o objeto, a quem se atribui o papel de criador da realidade. Esse
modelo é qualificado de idealista e ativista, deixando de ter como preocupação
principal a garantia da objetividade do conhecimento. O papel do sujeito ganha com
isso
fundamental
importância.
Manifestou-se
na
abordagem
Humanista,
principalmente na Pedagogia não-diretiva de Carl Rogers, que atribui à experiência
pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento é construído.
Tanto a vertente "objetivista" como a vertente "subjetivista" mostram-se
insuficientes para dar conta da explicação do psiquismo humano, visto que ambas
fragmentam e parcializam a realidade e negligenciam o caráter histórico e social do
indivíduo.
Contra estas posições consideradas reducionistas surge todo um
movimento de crítica e de negação da Psicologia.
Essa negação é sustentada pela tese de que a Psicologia não pode ser
recuperada se não houver rupturas ideológicas na sociedade. À Psicologia não cabe
18
um papel de transformação social, que historicamente ela não tem condições de
assumir. (Yamamoto, 1987)
Negá-la simplesmente não resolve a questão: a Psicologia "é uma
necessidade cultural; é a necessidade imprescindível que tem o homem de saber
como e porque é homem, como e porque a hominização se concretizou na
humanização". (Merani, 1975, p. 9)
Acreditamos, porém, que a Psicologia pode ser uma ciência a serviço da
transformação, se tiver o compromisso de desvelar o aparente e desocultar o real.
Essa Psicologia, que se pretende concreta e contextualizada, deve partir de modelos
teóricos que considerem o homem como um ser histórico-social e "deve ter como
unidade de análise o vínculo indivíduo-sociedade, numa dimensão histórica".
(Franco, 1986, p. 56) O referencial filosófico para essa nova abordagem em
Psicologia, para nós, só pode ser referendada pelo materialismo dialético.
Os educadores vêm se preocupando em discutir as funções da escola em
busca de uma educação crítica e transformadora, que supere as conseqüências da
teoria crítico-reprodutivista motivo de uma certa descrença com relação ao papel da
escola no sistema capitalista. Procuram, no espaço das contradições, propor uma
educação que atenda aos interesses da classe trabalhadora, e que, portanto, leve
em conta o homem concreto, produto de relações sociais. Diante disso urge retomar
as contribuições da Psicologia para a Educação, não mais como determinante desta,
mas como uma das determinações possíveis que auxilie no processo educativo e,
consequentemente, opere como instrumento de transformação social.
O que pretendemos com este estudo é essencialmente
tentar
compreender a situação de "crise" da Psicologia na Educação, revendo sua
concepção, delimitação e produção e, consequentemente procurar apontar e
analisar uma outra possibilidade de se trabalhar com a Psicologia, que seria a
abordagem histórico-crítica e suas implicações para a Educação.
Os objetivos aos quais se propõe essa dissertação não se restringem
apenas aos limites de um trabalho meramente acadêmico mas encontram a sua
origem na minha trajetória profissional, comprometida portanto, com uma vivência
pessoal, intelectual e profissional.
Como professora de Psicologia da Educação na Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, questionava a contribuição efetiva dessa disciplina para a
19
prática pedagógica do professor em sala de aula, não me satisfazendo com os
modelos psicológicos existentes.
Foi com essas preocupações que iniciei o curso de mestrado em
Psicologia da Educação, na PUCSP, preocupações que foram sendo acentuadas e
mais explicitadas durante o mesmo.
Assim partindo de uma indagação sobre a situação da Psicologia da
Educação, considerando algumas questões problemáticas enfrentadas por essa
área, quais sejam, sua concepção, contribuição e os seus rumos numa perspectiva
histórico-crítica, pretendo com este estudo, que se apoia em fontes teóricas e na
opinião de especialistas na área, oferecer uma contribuição ao debate sobre o papel
que a Psicologia deve assumir hoje na Educação, apontando caminhos para um
avanço da área.
O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro procura-se
colocar em questão a vinculação da Psicologia à Educação, questionando a sua
concepção, delimitação e produção a fim de localizar a "crise" dessa disciplina.
No capítulo dois a Psicologia é abordada numa perspectiva históricocrítica e são consideradas as suas implicações para a educação, como uma
alternativa possível para a aplicação da Psicologia à Educação, que supere os
entraves da Psicologia "tradicional"1.
O terceiro capítulo se caracteriza por uma análise dos depoimentos de
professores especialistas em Psicologia da Educação, a fim de se compreender
como estas especialistas percebem as dificuldades enfrentadas pela área e
conhecer as possibilidades que cada um deles visualiza para solucioná-las.
No capítulo quatro pretende-se esboçar uma síntese de compreensão
acerca da "crise" da Psicologia na Educação e das possibilidades de superá-la,
apontando alguns caminhos para o seu repensar.
Não se pretende aqui responder a todas as questões colocadas pela
Psicologia da Educação, mas somente tentar compreender a situação em que se
encontra essa disciplina e tentando pensar esta Psicologia numa vertente históricocrítica.
1
Neste trabalho a utilização da denominação Psicologia "tradicional" se refere às concepções
teóricas em Psicologia que ora enfatizam o subjetivismo ora o objetivismo, não considerando a
unidade entre indivíduo e sociedade.
20
CAPÍTULO I
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO EM QUESTÃO
Colocar a Psicologia da Educação em questão significa descrever e
analisar criticamente as diferentes formas por ela assumida em relação à sua
vinculação à educação, à sua evolução, ao seu objeto e ao seu campo de estudo, a
fim de localizar a situação de "crise" por que passa.
Para apreendermos o real significado que a Psicologia da Educação deve
assumir hoje, faz-se necessário resgatar o contexto histórico em que surge e
analisar o caminho por ela percorrido.
1.1. A Psicologia e sua Vinculação à Educação
Recuperar a história da Psicologia da Educação é uma tarefa árdua e
extensa demais para os limites deste trabalho, o que nos propomos então é esboçar
alguns aspectos básicos que nos ajudem a compreender melhor esta trajetória.
Contaremos para isto principalmente com as contribuições de Rudolfer (“Introdução
à Psicologia Educacional”, 1965) e Patto (“Psicologia e Ideologia”, 1984; “A
produção do fracasso escolar...”, 1987).
As primeiras atribuições da Psicologia aplicada à Educação confundem-se
com as próprias origens da Psicologia científica, coincidindo com a época em que
ela passa a se configurar como ciência experimental.
Antes do uso definitivo do termo Psicologia Educacional, as preocupações
com relação ao tema já se faziam sentir, desde os filósofos. Encontramos, já em
Platão, depois em Aristóteles, Rouseau e Pestalozzi a importância atribuída à
criança. É porém nos filósofos do século XVI que aparecem os primeiros traços da
Psicologia aplicada à Educação. Já no início daquele século Juan Luis Vives previa
que "os princípios que regem o psiquismo para um ajustamento eficiente dos
processos da educação" só poderiam ser justificados pelo empiricismo, ou seja, pela
observação direta dos fatos. psíquicos. (Rudolfer, 1965, p. 287) Foi somente depois
de dois séculos que o movimento empírico ganhou força com Hobbes e se
consolidou com Locke que propôs a teoria da disciplina formal que afirmava ser a
experiência a fonte de todas as idéias, cabendo aos poderes inatos, a elaboração
dos dados da experiência sensorial.
21
O século XIX, que se caracteriza como o século do evolucionismo e do
experimentalismo na Psicologia, constituiu-se no maior foco de desenvolvimento da
Psicologia Educacional.
Foi com a expansão dos laboratórios de Psicologia, influenciados pela
Psicologia experimental de Wundt, que o enfoque evolucionista começou a se tornar
mais presente.
Ainda que o marco da psicologia científica tenha sido a fundação do
laboratório de psicologia experimental por Wundt, o estudo e introdução da
Psicologia diferencial aparece com Galton.
Sob a influência da teoria evolucionista de Darwin, Galtan deu início à
mensuração das diferenças individuais, criando instrumentos de medida de
inteligência e de personalidade. O que ele objetivava era medir a capacidade
intelectual e comprovar a sua determinação hereditária.
E essa "preocupação com as diferenças individuais e seus determinantes,
com a detectação científica dos normais e anormais, dos aptos e dos inaptos, só
poderia ocorrer no âmbito da ideologia da igualdade de oportunidades enquanto
característica distintiva das sociedades de classes". (Patto, 1987, p. 436)
Foi marcante a influencia de Galton sobre o movimento dos testes
mentais que se desencadeou na última metade do século XIX.
A primeira escala métrica da inteligência infantil surge no inicio do século
XX, na França, fruto do trabalho desenvolvido por Binet e Simon, visando a
classificação dos sujeitos a ela submetidos. Esta escala passa a ser aplicada a
crianças do sistema escolar francês, para classificá-las quanto à sua capacidade
mental, marcando, assim, o início dos programas de mensuração da capacidade
intelectual em populações escolares, que constituiria a principal atividade dos
psicólogos, durante todo o século, especialmente nos Estados Unidos.
Cattel desempenha papel importantíssimo no movimento norte americano
dos testes, sendo considerado seu fundador. Foi ele que usou pela primeira vez
(1890), o termo "mental tests", para designar um tipo de mensuração que permitia
quantificar a proporção em que um indivíduo possuía uma determinada função em
relação à média do grupo. Seus testes foram utilizados nas escolas, classificando os
alunos em bons e maus, normais e deficientes.
Entretanto, a grande inovação foi o cálculo do Quociente Intelectual (Q.I.),
que permite o cálculo da idade mental, realizado por Binet (e aperfeiçoado pelo
22
psicólogo americano Terman), concretizando o grande sonho da sociedade industrial
capitalista de classificar seus membros, baseando-se num critério numérico,
objetivo.
Depois vieram os testes verbais, não-verbais, coletivos, todos visando
"classificar, selecionar, prever a adaptabilidade ou o potencial de desajustamento
dos indivíduos às diversas funções (e, portanto, sua capacidade produtiva), explicar
o insucesso escolar, profissional e social e garantir, assim, a crença no mito de
igualdade de oportunidades". (Patto, 1984, p. 98)
A maior ou menor capacidade do indivíduo será explicada então, em
termos de seu Q.I. superior ou inferior e, dependendo do interesse em selecionar o
indivíduo para o mundo da produção, ele será integrado ou marginalizado.
Quando se tornou necessária uma nova forma de recrutar a mão-de-obra
a fim de atender as exigências das novas condições de trabalho da sociedade
industrial capitalista, é que a Psicologia veio, através de seus instrumentos de
medida, garantir a adaptação dos indivíduos a essa nova ordem social.
A expansão dos sistemas de ensino nos países industriais capitalistas
trouxe a necessidade de explicar os diferentes rendimentos apresentados pela
clientela escolar e justificar o não acesso das crianças de classes desfavorecidas
aos graus, mais elevados do ensino.
Considerando o mérito pessoal como único critério para a seleção nas
escolas, a Psicologia "veio contribuir na exata medida em que os resultados nos
testes de inteligência, favorecendo via de regra os mais ricos, reforçam a impressão
de que os mais capazes ocupam os melhores lugares sociais". (Patto, 1987,p.440).
Essa Psicologia, que tem por característica básica o ajustamento e a
normalização dos indivíduos, encontra receptividade numa perspectiva liberal da
vida social.
Foi no quadro da ideologia liberal que se deu, pois o desenvolvimento da
Psicologia Educacional. O liberalismo, ao postular que a sociedade democrática
deve oferecer oportunidades iguais para todos, deixa aberta a participação das
teorias psicológicas para justificar as diferenças entre os indivíduos.
A proposta de educação liberal pressupõe a igualdade de condições,
selecionando as crianças para o ingresso na escola através do mérito e do talento.
Porém, como a escola não consegue escamotear as diferenças relacionadas aos
23
diversos tipos de ensino, recorre às técnicas psicopedagógicas, à psicometria,
indicando critérios para distribuição dos alunos no sistema escolar.
Essa proposta de escola fundamenta-se em bases científicas, utilizandose da Psicologia para legitimá-la.
As relações entre a Psicologia e a Educação antecedem uma visão
determinada de homem e de mundo e que lhes dá sustentação.
“A análise das relações entre a Psicologia e a Educação
permite tornar visível que a ênfase em aspectos psicológicos
da educação contribuiu, em determinado período, para uma
crença dos educadores de que as questões referentes à
educação, na sua forma prática, poderiam em grande parte ser
explicadas e resolvidas em termos psicológicos”. (Fini, 1987, p.
71)
No Brasil, embora as raízes da Psicologia sejam médicas não podemos
falar especificamente de uma Psicologia científica oriunda dessas raízes médicas.
Podemos sim, caracterizar um pensamento psicológico com uma preocupação com
o fenômeno psicológico. (prof. 5)
"A Psicologia no Brasil, desenvolveu-se estreitamente ligada à
educação... na realidade, não foi a Psicologia da Educação que
derivou da Psicologia, mas sim a segunda que derivou da
primeira, pois historicamente, no Brasil, desde o início do
século, a Psicologia da Educação tornou-se o fundamento
básico da educação". (Goulart, 1987, p.9).
É com o advento do Brasil republicano que as idéias liberais se tornam
presença marcante nos meios políticos e intelectuais, idéias essas que preconizam a
distribuição social dos indivíduos associado às suas aptidões naturais.
"Não por acaso, portanto, à entrada do ideário político liberal no país,
correspondente, pouco depois, o ingresso de sua contrapartida científica, a
psicologia das diferenças individuais que, aliada aos princípios da Escola Nova,
transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a preocupação em medir
estas diferenças e implantar uma escola que as levasse em consideração".
(Patto,1987, p. 462)
A Psicologia da Educação, no Brasil, se desenvolve, portanto, de uma
forma mais acentuada a partir dos meados da década de 20 com a implantação dos
ideais da Escola Nova.
Nos discursos pedagógicos encontramos a origem da Psicologia da
Educação ao analisarmos a passagem da Pedagogia Tradicional para a Escola
24
Nova. Enquanto a Escola Tradicional se caracterizava pela ênfase na dimensão
lógica do conteúdo, a Escola Nova colocava a ênfase no processo ensinoaprendizagem, lidando com a dimensão psicológica.
A busca pelo estatuto científico que dê sustentação para essa nova
pedagogia se concretiza através da ciência psicológica e que acaba por reduzir a
unidade do processo educacional ao aspecto psicológico. (prof. 5)
Apesar da crítica à Escola Nova, é necessário atribuir aos proponentes
dessa escola o mérito pelo reconhecimento da especificidade psicológica da criança.
"... ao hipertrofiar-se em suas relações com a pedagogia,
a psicologia produziu duas distorções nas proposta
escolanovista original: de um lado, enfraqueceu a idéia
revolucionária e enriquecedora de levar em conta, no
planejamento educacional, as especificidades do processo de
desenvolvimento infantil... substituindo-a pela ênfase em
procedimentos psicométricos freqüentemente viesados e
estigmatizadores... De outro, propiciou uma apropriação do
ideário escolanovista no que ele tinha de mais técnico, em
detrimento da dimensão de luta política pela ampliação da rede
de ensino fundamental e por sua democratização que o
movimento também continua". (Patto, 1987, p. 478).
É preciso ainda ressaltar que a relação entre a Educação e a Psicologia
se manifesta pelas suas origens coincidentes – ambas nasceram imbuídas do
espírito liberal - e objetivavam a "identificar e promover os mais capazes,
independentemente da origem ética e social”. (Patto, 1987, p. 478)
1.2. A Evolução de sua Produção
Vários autores vêm realizando estudos a respeito da evolução do
conteúdo e produção da Psicologia da Educação.
Segundo Witter (1980), que procedeu a uma análise do conteúdo dos
trabalhos apresentados no "Psychological Abstracts", em 1955 foram destacados
como sub-áreas de pesquisa da Psicologia Educacional, os seguintes itens:
aprendizagem escolar, interesses, atitudes e hábitos, educação especial, orientação
educacional e equipe educacional. Em 1960, permaneceram os mesmos itens,
acrescentando-se a mensuração educacional. Já em 1965, continuaram os subitens
"aprendizagem
escolar",
"educação
especial",
"orientação
educacional"
e
25
"mensuração educacional". No lugar de "interesse, atitudes e hábitos", apareceram
"atitude e ajustamento", desaparecendo a rúbrica "hábito e interesse". A rúbrica
"equipe educacional" foi substituída por "pessoal educacional", que abrange não só
a equipe, mas o estudo de todo pessoal envolvido na educação. Em 1970, segundo
a autora, foram acrescentados os itens: "testes", "educação física, "método de
ensino" e estudos sobre pré-escola e ensino superior.
No ano de 1975, os tópicos foram integrados e apareceram, como subáreas da Psicologia da Educação, a "administração escolar", "currículo e
metodologia de ensino", “aprendizagem acadêmica, ajustamento e realização”,
"educação especial, aconselhamento e mensuração".
As sub-áreas relativas à mensuração e ao ensino foram as que
agregaram maior número de publicação.
Witter procedeu também a uma análise do conteúdo dos manuais de
Psicologia Educacional, afirmando que nos Estados Unidos, a partir da década de
50, surgiram vários livros de Psicologia Educacional, voltados para o problema da
escola. Mas, segundo ela, foi só em 1951, que Crombach, publicou um livro
intitulado "Educational Psychology", em que atribuiu a Thorndike e a Hull a origem
da Psicologia Educacional. Neste livro, Crombach apresenta tópicos a respeito da
Psicologia e os problemas escolares: prontidão, atitude, motivação, planejamento,
avaliação e aprendizagem emocional.
Prosseguindo em sua análise, Witter salienta que, após a década de 50,
tornaram-se raras as obras com o título de Psicologia Educacional,- o que pode ser
explicado pelo crescimento do conhecimento na área, pela ênfase nas décadas de
60 e 70 de assuntos específicos, tais como, tecnologia de ensino e interação
professor x aluno, e pelo aparecimento de áreas profissionais, como a Psicologia
Escolar e Aconselhamento Psicológico, que anteriormente não se desligavam da
Psicologia Educacional.
Goldberg (1980) investigou a relação entre os resultados das pesquisas
realizadas na área da Psicologia Educacional e a prática educativa, concluindo que
essa relação tem-se mostrado "teoricamente eficaz, porém praticamente ineficiente".
Para explicar essa situação de "inoperância" dos princípios da Psicologia
Educacional no processo educativo, a autora questionou os estudos realizados na
área, observando a existência de uma tolerância" para com a inconsistência, tanto
no plano teórico quanto no plano empírico.
26
No plano teórico, mostra a coexistência pacífica entre duas orientações:
uma que deriva da Psicologia da Aprendizagem e outra que deriva da Psicologia do
Ensino. A primeira descreve o que acorre "enquanto" a aprendizagem se processa e
"depois" que ela ocorreu; a segunda descreve o que ocorre "antes" da
aprendizagem. Essa segunda orientação - a Psicologia do Ensino - tem sido
considerada como de maior importância para a prática educacional. Contudo, em
levantamento de obras de Psicologia Educacional de autores nacionais, no período
de 1969-76, classificadas segundo o foco de abordagem, a autora encontra a
predominância de estudos sobre aprendizagem.
Segundo a autora no plano empírico, quando se verifica os resultados das
pesquisas em Psicologia Educacional, pode-se evidenciar a inconsistência, a partir
de três críticas: o obviedade (generalidades que se aproximam do senso comum); a
contraditoriedade (evidências ambíguas e contrárias) e a dispersividade (decorrente
de modismos, falta de sistematização).
Em 1983 Goldbeg realizou um levantamento bibliográfico da produção
científica da Psicologia Educacional, através de teses e periódicos de autores
nacionais, produzidos no período de 1970 a 1982. O objetivo se restringia a verificar
a produção de textos críticos e auto-críticos a respeito da Psicologia Educacional,
considerando na seleção do material os seguintes tópicos:
a) as relações entre escola e sociedade; b) a clientela de nível sócioeconômico baixo, sem desenvolvimento e a forma como tem sido tratada no
processo educacional. Foram selecionados e listados 52 teses e 21 artigos de
periódicos. A autora enfatiza a pequena quantidade de obras em um período de 12
anos, o que vem constatar a precariedade da produção científica nessa área.
Cysneiros (1985) analisou 29 livros de Psicologia da Educação traduzidos
e 16 livros de autores nacionais. Para essa análise levou em consideração os
aspectos gerais dos livros, o conteúdo, os aspectos didáticos e a qualidade da
tradução. Constatou através desse estudo que os textos traduzidos são na maioria
de origem norte-americana, datam das décadas de 60-70 e são quase todos
manuais ecléticos, sem adaptação à nossa cultura.
Ao analisar a questão do conteúdo dos livros traduzidos, Cysneiros
evidencia a inutilidade de algumas dessas obras para nossos cursos de educação,
devido à tendenciosidade cultural, à heterogeneidade e à obsolescência do
conteúdo. Já os textos de autores nacionais se constituem em verdadeiras "colchas
27
de retalhos " de teorias tradicionais e descritas de forma um tanto desinteressante.
Concluindo, Cysneiros demonstra que esses livros-textos, heterogêneos e
desatualizados, ajudam a explicar o desinteresse dos estudantes pela Psicologia da
Educação.
Mais recentemente, Sonzogno (1987) realizou uma análise da produção
científica da Psicologia da Educação, através de teses e dissertações elaboradas no
período de 1970 a 1982, em termos de seus conteúdos. Foram analisadas 148
teses/dissertações defendidas na PUC/SP e na USP. A autora mostrou a ocorrência
de um número elevado de estudos empíricos, principalmente nas abordagens
comportamental e psicometrista. Constatou que a maioria das pesquisas foi
realizada no contexto escolar, e que, dada a fragmentação dos interesses e
questões dos problemas investigados, torna-se impossível construir um quadro
amplo da produção em Psicologia da Educação.
Franco (1988), ao descrever e analisar a produção apresentada no XXI
Congresso Interamericano de Psicologia realizado em Cuba, em julho de 1987,
mostra que a maior concentração temática dos trabalhos refere-se à discussão de
problemas psicológicos relacionados ao desenvolvimento cognitivo, com maior
ênfase às questões relativas às dificuldades de aprendizagem, e da linguagem. O
referencial teórico sobre desenvolvimento cognitivo de Vigotsky e Leontiev foram
utilizados para a superação desses problemas. Em seguida, aparecem os estudos
relativos à questão dos métodos de ensino, e dos fatores afetivos e emocionais que
influenciam na aprendizagem.
Foram apresentados, ainda, estudos relativos às questões da relação
entre Educação e Trabalho, revisão dos estatutos teóricos da Psicologia Tradicional,
a avaliação educacional, as representações sociais, a formação de profissionais de
Psicologia e o papel da escola. Ao concluir a análise da produção dos trabalhos
apresentados nesse congresso, Franco assim se manifesta:
"Consideramos... que, se por um lado, estamos
avançando na revisão dos estatutos teóricos da psicologia e,
em especial da Psicologia da Educação, por outro lado a
escolha coerente e consistente dos procedimentos
metodológicos configura-se ainda como um sério desafio a ser
enfrentado". (Franco, 1988, p. 14)
Podemos constatar, através do conteúdo e temas veiculados pela
Psicologia da Educação, que a sua vinculação à Educação reflete o caráter
adaptacionista, controlador e "ajustador" do comportamento dos indivíduos à
28
sociedade caracterizando dessa forma sua utilização a serviço da ideologia
dominante, constituindo-se em uma Psicologia da burguesia.
A análise de publicações de livros e teses produzidas pela área através
dos tempos, nos revela a "crise" por que passa a Psicologia da Educação relativa a
seus rumos, definição e possibilidades.
Ainda que percebemos hoje a introdução de uma tendência teoricamente
mais "social" na Psicologia da Educação, através das críticas a seus "modelos"
epistemológicos, os instrumentos utilizados não conseguem metodologicamente
romper o empiricismo-mecanicista da Psicologia "tradicional".
1.3. A Questão de sua Definição:
Uma questão que tem sido apontada na literatura recente como crítica à
Psicologia da Educação é a falta de uma definição consistente quanto ao seu objeto
e campo de abrangência.
Os clássicos manuais de Psicologia da Educação introduzem quase
sempre, um capítulo inicial apresentando as definições dessa disciplina. Eis algumas
das definições mais comumente encontradas nos manuais de Psicologia da
Educação.
"A Psicologia Educacional lida com aplicações de recursos da Psicologia
aos problemas enfrentados pelo professor em sala de aula". (Mouly,1984, p. l)
"A principal finalidade da Psicologia Educacional é aplicar o conhecimento
científico da personalidade humana ao ensino, isto é, à motivação, direção, controle
e avaliação da aprendizagem".(Kelly, 1969, p. 27)
"A Psicologia da Educação procura utilizar os princípios e as informações
que as pesquisas psicológicas oferecem acerca do comportamento humano para
tornar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem", (Piletti, 1984, p. 20)
Podemos observar que essas definições se caracterizam por uma
concepção marcadamente mecanicista de psicologia, educação e processoaprendizagem, na medida em que enfatizam o controle, a eficiência e a avaliação da
aprendizagem como objetivo final da Psicologia da Educação.
A Psicologia da Educação, vista como uma ciência aplicada e que se
apoia em vários ramos da Psicologia, sem, porém, nenhuma referencia à sua
contextualização, fica evidenciada nas seguintes definições:
29
"A Psicologia Educacional é o campo do conhecimento
que endereça seus estudos e suas metas para o pleno
desenvolvimento do ser humano, através de suas experiências
e aprendizagens. Assim ela se dimensiona na abrangência de
três áreas que lhe dão suporte teórico: a) psicologia do
desenvolvimento; b) psicologia do ensino-aprendizagem; c)
psicologia social, interrelações pessoais". (Marques, 1980, p. 3)
"A Psicologia Educacional é aquele ramo da Psicologia
que se apoia em outros ramos, notadamente na Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento, em busca de dados que
lhe permitem delimitar, estruturar e investigar sua própria área
de interesse". (Witter, 1980, p. 24)
Entretanto, algumas tentativas de redefinição da Psicologia da Educação,
em que se evidencia a preocupação com a natureza histórica do homem, com a sua
contextualização, assim são expressas:
"Psicologia e Educação são indissolúveis. Educa-se o
homem, mas é preciso conhecer, em primeiro lugar, esse
homem que se quer educar. A educação é aplicada a
indivíduos concretos; com uma natureza determinada pela
história". (Merani,1977, p. 87)
Goulart (1985) concebe a Psicologia da Educação não mais como "uma
psicologia destinada ao estudo de um homem universal, sob o efeito de uma
educação também universal, num espaço-tempo indefinidos, mas uma Psicologia
aplicada à educação do homem brasileiro, neste momento preciso de sua história,
sob o efeito da crise que afeta seu processo de desenvolvimento".
Considerar o indivíduo como um ser histórico, levando em conta a
unidade indivíduo-sociedade é apontada por Ferreira (1987) como uma condição
para a redefinição da Psicologia da Educação:
"A relação indivíduo-sociedade na Psicologia Educacional é representada
de forma subjetivista, objetivista ou, então, através da noção de um processo de
interação recíproca entre o homem com suas potencialidades e o ambiente físico e
social...
A compreensão do indivíduo como um ser histórico é uma condição
imprescindível para uma possível redefinição do campo de estudo da Psicologia
Educacional... Cabe, portanto, à Psicologia Educacional o tratamento da sua
unidade de análise, ou seja, a relação indivíduo-sociedade como sendo de natureza
concreta, isto é, determinada a partir das contradições que se estabelecem nas
relações sociais de produção". (Ferreira, 1986, p7 66)
30
1.1.4. O Desenvolvimento e a Aprendizagem
Constatamos pelas definições e finalidades atribuídas Psicologia da
Educação que a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia da Aprendizagem,
em suas várias abordagens teórico-metodológicas, constituem o seu suporte teórico.
No Brasil, o Conselho Federal de Educação, através da indicação 66/75,
tornou obrigatórias para o ensino da Psicologia, da Educação as disciplinas
Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. E o parecer 4873/75
detalha o conteúdo da Psicologia do Desenvolvimento:
•
Características, fases e problemas de crescimento e desenvolvimento
humano;
•
condicionamentos biológicos, sócio-culturais e respectivas implicações
na escolarização de 1° e 2° graus.
E da Psicologia da Aprendizagem:
•
relações interpessoais - professor x aluno e alunos entre si, como
elemento do processo ensino-aprendizagem.
Nos clássicos manuais de Psicologia da Educação, o Desenvolvimento
tem sido definido de uma forma etapista, fragmentada e abstrata, sem uma
vinculação com a realidade social das crianças e adolescentes:
“Desenvolvimento é todo o conjunto de variações que se
manifestam em um indivíduo por força de disposições interiores
e da ação do ambiente. Também pode ser descrito como a
série de mudanças ocorridas no organismo como resultado de
aprendizagem e das influências ambientais”. (Rodrigues, 1976,
p. 16)
A aprendizagem, por sua vez, tem sido definida como mudança de
comportamento, sem se levar em consideração as condições reais em que ocorre a
aprendizagem, o porquê se aprende e também sem ser questionado o seu sentido:
“A aprendizagem é uma modificação sistemática do
comportamento ou da conduta, pelo exercício ou repetição, em
função de condições ambientais e condições orgânicas”
(Campos, 1982,
p. 31)
Em virtude da necessidade de organizar o conhecimento em disciplinas, e
estas em tópicos e itens, o conteúdo transmitido pela Psicologia da Educação torna-
31
se mais fragmentado. Isso fica evidenciado pelas diversas teorias psicológicas do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, que são decompostas, ainda, em mais uma
série de tópicos: Desenvolvimento Cognitivo, Afetivo, Psicomotor e Social, sendo
estes também fragmentados. O mesmo ocorre com uma série de categorias criadas
na Psicologia da Aprendizagem, tais como motivação, transferência, etc.
Isso faz com que o objeto de estudo da Psicologia da Educação - a
criança e o adolescente no ato pedagógico - seja fragmentado, não se tendo assim
uma visão real e concreta do desenvolvimento e da aprendizagem da criança e do
adolescente.
Miranda (1987), partindo da concepção da Psicologia do Desenvolvimento
como sendo o estudo da construção do homem como ser individual, aponta para
alguns aspectos por ela considerados fundamentais para a compreensão do
desenvolvimento humano: as relações indivíduo e sociedade, a integralidade dos
processos de desenvolvimento, o desenvolvimento e o trabalho, os fatores
determinantes do desenvolvimento e as fases do desenvolvimento.
Considerando que a "subjetividade do indivíduo é construída e
reconstruída no jogo das relações sociais”, constituindo assim, indivíduo e sociedade
uma mesma realidade,
Miranda
afirma ser
possível
a compreensão
do
desenvolvimento humano somente se considerarmos que "indivíduo e sociedade
são dimensões de uma mesma realidade, tomada no seu aspecto mais particular ou
mais geral".(Miranda, 1987, p. 3 4)
Para essa autora, o homem é um ser essencialmente ativo, que age sobre
a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, estando sempre em
movimento e crescimento durante toda a sua vida. O indivíduo, para sobreviver e
desenvolver-se, encontra-se sempre realizando algo - trabalhando.
O desenvolvimento humano pode ser compreendido, segundo Miranda,
não somente pela revisão da história do indivíduo em particular, mas, também,
enquanto espécie e através da historia do indivíduo socialmente determinado pela
sua condição de classe.
Ainda de acordo com Miranda, o que classicamente a Psicologia vem
fazendo é fragmentar o desenvolvimento do indivíduo em compartimentos: físico,
afetivo, cognitivo e social, negando com isso que o desenvolvimento do homem se
dá num constante vir-a-ser, numa totalidade.
32
Em relação aos fatores determinantes do desenvolvimento, Miranda
aponta para a necessidade de se analisar cuidadosamente a distinção entre fatores
naturais e sociais, pois esta distinção "tem servido historicamente para justificar
muitas formas de preconceitos e discriminação social..." (Miranda, 1987, p.10)
Com relação às fases do desenvolvimento, Miranda considera o
desenvolvimento um processo contínuo, porém com algumas fases distintas na
evolução do indivíduo.
Segundo a autora, a Psicologia "tradicional" concebe a infância de uma
forma fragmentada, abstrata, única e universal, não considerando que ela deve ser
definida socialmente, vinculada à realidade social da criança.
Similarmente ao que acorre em relação ao conceito de desenvolvimento,
na psicologia "tradicional" a aprendizagem humana é considerada de suma
importância, porém não se leva em consideração que o seu conteúdo é
historicamente determinado. A preocupação central é a de explicar os mecanismos
que favorecem a aprendizagem e de ajustar o homem aos padrões de
comportamento dominante.
Lane (1985) expressa muito claramente suas opiniões quanto a este
enfoque "tradicional":
"Não discutimos a validade das leis de aprendizagem; é
indiscutível que o reforço aumenta a probabilidade da
ocorrência do comportamento, assim como a punição extingue
o comportamento; porém, a questão que se coloca é porque se
aprende certas coisas e outras são extintas, por que objetos
são considerados reforçadores e outros punidores? Em outras
palavras, em que condições sociais ocorre a aprendizagem e o
que ela significa no conjunto das relações sociais que definem
concretamente o indivíduo na sociedade em que ele vive".
(Lane, 1985, p. 12)
O que não é considerado, portanto, pela Psicologia "tradicional", é que a
participação do homem nos produtos sociais acumulados nas sociedades se dá de
forma diferenciada, ou seja, a apropriação do saber acumulado historicamente pela
sociedade é assimilado de forma discriminada pelas diferentes classes sociais.
O desenvolvimento e a aprendizagem são concebidos pela Psicologia
"tradicional", ou como processos independentes entre si, ou como idênticos. A
dicotomia entre indivíduo e sociedade, subjetivismo e objetivismo está contida na
base dessas concepções. A superação dessas dicotomias e a real compreensão do
33
desenvolvimento e da aprendizagem humana só acontecerá numa perspectiva
histórica da Psicologia, que voltaremos a discutir posteriormente.
1.5. Delimitação de seu Campo
Delimitar o campo da Psicologia da Educação torna-se uma tarefa difícil.
Goulart, Ribes, Freitas e Luna são alguns dos autores que apontam caminhos para a
elucidação dessa delimitação.
Goulart (1987) afirma que a Psicologia da Educação só poderá oferecer
uma contribuição válida para a educação se se resgatar o aspecto específico de sua
competência, já que deve se preocupar não propriamente com a educação, mas
com áreas tangenciais.
Para Goulart, a Psicologia da Educação deve se utilizar "de conclusões
obtidas em diversas áreas da ciência psicológica sobre assuntos que interessam
especificamente à educação e a investigação de problemas relacionados às
pessoas sob a ação educativa". (Goulart, 1987, p, 14)
Ribes (1982), partindo da constatação de que o encargo social da
Psicologia deve ser definido a partir "das práticas sociais que emergem em
respostas a demandas históricas concretas de uma estrutura social e econômica
particular" (Ribes, 1982, p.123), afirma que a identidade de uma disciplina se
configura, inicialmente, a partir de sua especificidade espistêmica, e só
secundariamente em termos da demanda social que a sociedade concreta lhe
impõe.
Os diferentes ramos da Psicologia aplicada aparecem, segundo Ribes
"como respostas imediatas, externamente determinadas, a demandas sociais em
momentos críticos no tecnológico e/ou no ideológico". E ainda para Ribes, "a sua
justificação parte de sua necessidade imposta e não de seu uso real ou potencial
como conhecimento aplicável. Assim, a disciplina se configura progressivamente
pela sucessão de tarefas encomendadas, sem que exista de fato uma aptidão ou
maturidade epistêmica para exercê-la”. (Ribes, 1982, p, 127)
A Psicologia aplicada deve, segundo Ribes, integrar-se organicamente ao
corpo científico da Psicologia e não se deve reduzir os campos da Psicologia
aplicada a problemas estritamente psicológicos e nem tampouco negar a relevância
do psicológico, buscando no sociológico ou no biológico a solução dos problemas.
34
Sobre a relação da Psicologia com a Educação, Ribes afirma que:
"A educação... não é campo específico de ação
profissional da Psicologia, e é por conseguinte tão absurdo
tentar reduzir os problemas da educação a uma psicologia
educativa, como buscar a substituição de uma psicologia
educativa inexistente nas teorias pedagógicas ou sociológicas”.
(Ribes, 1982, p, 134)
Freitas (1987), apoiando-se no referencial de Ribes, afirma que a
Psicologia Educacional "não tem existência própria como ciência, mas somente se
referenciada à área de conhecimento denominada Psicologia e, como tal,
caracteriza-se, no melhor dos casos, como uma sub-área deste conhecimento".
(Freitas, 1987, p. 132)
Dessa forma, a identidade da Psicologia Educacional deve ser encontrada
como ciência psicológica e não como ciência da educação.
Luna (1987) afirma que a tentativa de delimitação do campo da Psicologia
Educacional só poderá se tornar uma tarefa real quando se "...recuperar histórica e
epistemologicamente o significado científico, social e político desta disciplina..."
Para Luna:
"...a Psicologia Educacional deveria estar retomando a
produção em Psicologia e usando-a para estudar as interações
recíprocas entre o indivíduo e o seu ambiente". (Luna, 1987, p.
3)
Para esta tarefa Luna aponta duas condições: a contextualização do
fenômeno e o conhecimento das interações passadas dos indivíduos, considerando
que para esta tarefa deve-se recorrer à ajuda de outras disciplinas ou áreas do
conhecimento.
Algumas "pistas" para a delimitação do campo da Psicologia da
Educação, podem ser encontradas nos estudos acima citados.
Ainda que pesem as diferentes posturas dos autores citados alguns
pontos em comum podem ser destacados: a Psicologia da Educação deve
incorporar o conhecimento psicológico construído e resgatar a sua especificidade,
partindo, porém, de uma perspectiva interdisciplinar.
35
1.6. Críticas Apontadas e Alternativas Possíveis
No início da década de 80 surgiram no Brasil, estudos, teses e
dissertações que começaram a questionar a Psicologia da Educação em relação a
alguns aspectos da elaboração de seu conhecimento, de seus pressupostos e de
sua produção. (Campos,1980, Alvite, 1981, Ferreira, 1983)
Podemos classificar esses estudos em dais grupos. No primeiro grupo
colocaríamos os estudos que pretendiam oferecer um diagnóstico da situação da
Psicologia, e no segundo grupo apontaríamos os trabalhos considerados
essencialmente de críticas à Psicologia da Educação. Ambos procuraram indicar
alternativas para essa área.
Destacamos no primeiro grupo os estudos de Haas, Goulart, Fini,
Montenegro e Puttini. No segundo grupo apontamos os trabalhos de Campos, Alvite,
Ferreira, Patto, Goulart, Libâneo, Almeida e Franco.
Com o objetivo de encontrar subsídios para a reestruturação da disciplina
Prática de Ensino no curso de Psicologia, Haas (1985) realiza um estudo para
verificar o modo como os alunos de licenciatura de Psicologia percebem a função de
professor de Psicologia, para a qual estão sendo preparados e se a confundem com
a de psicólogo, e também como percebem a função de educador.
Os resultados desse estudo evidenciaram que os futuros profissionais não
possuem dados precisos sobre as funções que irão desempenhar; não foi possível
traçar um perfil de professor de Psicologia ; os sujeitos percebem como opção
profissional apenas a área clínica e o ensino da Psicologia não se diferencia de
qualquer outro conhecimento transmitido oralmente.
Haas atribui esses resultados à questão da formação profissional que se
constitui numa fragmentação de fundamentos teóricos, passando para os alunos
uma visão também fragmentada do ser humano, isto é, de que este representa
apenas uma reunião de "partes" da Psicologia.
Quanto ao papel de professor de Psicologia, Haas afirma que a
percepção dos sujeitos "refere-se ao de um professor comum, mas carregado de
humanismo ingênuo, assistencialista e paternalista, descomprometido com a
sociedade e com a história". (Haas, 1985, p. 102)
Uma análise psicossociológica do processo histórico da Psicologia da
Educação em Minas Gerais foi o objeto de estudo da tese de Goulart (1985). Neste
36
estudo, a autora verificou a evolução da Psicologia da Educação em Minas Gerais,
desde a inclusão da disciplina nos currículos de cursos destinados à formação de
professores - final da década de 20. Com vistas à redefinição dessa área de
conhecimento ela tenta reconstruir o percurso histórico da Psicologia da Educação a
partir da memória de alguns dos protagonistas que viveram esse período da sua
evolução.
Através da análise dos deprimentes dos professores entrevistados,
evidenciou como principais entraves à Psicologia da Educação, o caráter
individualista dos estudos psicológicos e a distância entre a Psicologia e a prática
escolar. Algumas sugestões são apresentadas pela autora, para a redefinição da
área: 1) levar em conta as relações entre a escola e a sociedade; 2) rever o estudo
do Desenvolvimento e da Aprendizagem; 3) considerar a falta de identidade própria
da Psicologia da Educação; 4) direcionar os estudos e pesquisas na área a partir
das necessidades detectadas na prática educacional.
Fini (1987), em sua tese de doutorado, interroga a Psicologia Educacional
- Adolescência, tal como ela se mostra para os alunos nos programas de formação
de professores para o ensino de 1° e 2° graus, através da análise de aprendizagem
de alunos das licenciaturas da Unicamp. Os resultados apontam que o sentido da
Psicologia Educacional não se desvela em sua totalidade no discurso dos alunos,
porém estes mesmos resultados indicam a existência de perspectivas para o ensino
da Psicologia da Educação. Eis algumas das recomendações apresentadas por Fini
para a melhoria do ensino da Psicologia da Educação: adotar maneiras de ministrar
aulas diferentes das usualmente conhecidas; selecionar e definir o conteúdo a ser
focalizado nas aulas, conjuntamente realizado por professores e alunos; não
restringir esta disciplina a um conjunto de informações, apresentadas como
conhecimento pronto e acabado; não basear apenas em modelos estrangeiros de
teorias de desenvolvimento e aprendizagem; deve haver um espaço para a reflexão
sobre cada uma das teorias e seu significado histórico; proporcionar integração e
inter-relação entre esta e as demais disciplinas, buscando a interdisciplinaridade.
Com o objetivo de analisar e questionar a disciplina Psicologia da
Educação nos cursos de licenciatura no Estado de Goiás, Montenegro (1987)
realizou entrevistas com professores da disciplina.
Para a análise, levou em consideração os seguintes aspectos: o conteúdo
psicológico adotado, a interdisciplinaridade - presente ou não no curso, e a
37
vinculação do curso ao contexto social, à prática pedagógica e ao movimento de
reformulação do papel do educador.
Os resultados evidenciaram que a postura teórica predominante foi a
Piagetiana, seguida por una linha eclética. Quanto dos outros aspectos, os
resultados evidenciaram que a maioria dos professores procura relacionar a
Psicologia da Educação com outras disciplinas, tais como, a Sociologia e a
Sociologia da Educação, e tentam estabelecer as vinculações que foram
investigadas.
No ensino da Psicologia, os professores, segundo Montenegro,
manifestam dúvidas em relação à decisão de adotar uma única teoria, estudando
profundamente um autor, ou optar por varias teorias. Em seu estudo, a autora afirma
que, o que importa, "não é se ministrar uma ou várias teorias, mas ministrar um
conteúdo de forma crítica, isto é, sabendo que qualquer conhecimento está
vinculado à sociedade e que da mesma recebe influências sócio-econômicopolítica". (Montenegro, 1987, p. 180) Essa afirmação vai de encontro com o que diz
Heller: "não há nada mais belo e sábio do que poder escolher numa teoria, o que é
mais necessário”. (Heller, 1982, p. 22).
Em sua dissertação de mestrado, Puttini (1988) procura desvelar a prática
pedagógica dos professores da disciplina Psicologia aplicada à Educação no curso
de Magistério. A pergunta orientadora utilizada pela autora, foi: "O que é ensinado
em Psicologia aplicada à Educação no curso de Habilitação ao Magistério?" Através
da análise dos depoimentos dos professores foram evidenciados alguns pontos
significativos: 1) ocorre uma descaracterização das teorias psicológicas, ou seja, os
pressupostos das teorias psicológicas são comunicados de forma incorreta pelos
professores; 2) a Psicologia utilizada é ainda baseada no senso comum; 3) não
existe nenhuma referencia à realidade educacional brasileira; 4) o discurso da
Psicologia Educacional é fragmentado, e por isso sua contribuição à Educação é
limitada.
Esses trabalhos apresentados, embora de natureza diversa, revelam em
sua origem uma mesma preocupação: a necessidade de se investigar a aplicação da
Psicologia à Educação quanto à sua utilização, o lugar que ela ocupa na formação
de professores e as relações interdisciplinares que essa disciplina deve estabelecer.
38
Individualmente esses estudos parecem não oferecer uma linha de
alternativas concretas, mas no conjunto sugerem alguns focos de análise e indicam
caminhos para um repensar da Psicologia da Educação.
Alguns desses trabalhos sugerem alguns caminhos para superar as
limitações da Psicologia da Educação, quais sejam, a contextualização da
Psicologia, a reflexão filosófica e histórica das teorias psicológicas, e uma nova
concepção de homem como um ser histórico e social.
O outro grupo de trabalhos apresenta uma perspectiva essencialmente
crítica em relação à Psicologia da Educação. Entre eles destaca-se o de Campos
(1980), que se propôs a analisar a Psicologia Educacional em seus pressupostos
básicos, quais sejam, aptidão, diferenças individuais, os parâmetros de normalidade
e excepcionalidade, enquanto produção teórica determinada historicamente e
impregnada pelas ideologias dominantes, na época em que foi incorporada ao saber
científico. Essa análise é realizada através da reconstrução da história da Psicologia
em Minas Gerais, no período compreendido entre 1928 e 1964.
Para Campos:
"... a Psicologia nascendo do interior de um projeto de controle
ideológico das classes dominadas, terá sua produção marcada
também pelas contradições que tal projeto encerra, o que
resultará no fato de que ela pode, em determinado momento,
ser atravessada pelo projeto político da libertação destas
classes". (Campos, 1980, p. 2)
Segundo Campos, como na sociedade capitalista, o poder político e o
controle das instituições são exercidos "pelas mesmas classes que detêm o poder
econômico ou por seus delegados – os intelectuais – as contribuições da Psicologia
à denúncia da dominação raramente serão incorporados ao corpo de seus
conhecimentos reconhecidamente científicos". (Campos, 1980, p. 3)
Na conclusão de seu estudo, Campos apresenta algumas considerações
a respeito das relações entre Psicologia e Ideologia.
A autora salienta que a ideologia dominante se utiliza da classificação
produzida pela Psicologia para mascarar as contradições de classe, havendo, porém
resistência à dominação capitalista contida nas diversas formas de excepcionalidade
manifestadas pelas crianças. Considera também que a interpretação do mundo
baseada na forma - mercadoria e na transformação do carpa em valor-de-troca,
determina e evidencia a forma como a Psicologia Educacional classifica o seu
39
objeto, selecionando os indivíduos em normais e excepcionais de acordo com a sua
"inteligência" e os "distúrbios" apresentados. Com isso a Psicologia trata as
diferenças como atributos naturais dos indivíduos, deixando de estudá-las num
determinado contexto econômico e político.
Alvite (1981), realiza uma análise crítica da influência da Psicologia na
metodologia de ensino dos cursos de Pedagogia, enfatizando a luta a ser travada
contra o psicologismo na educação, na medida em que ele impede uma análise mais
concreta e real dos problemas educacionais.
Esse estudo se constitui em um dos primeiros trabalhos que denunciam o
caráter psicologizante da análise da Educação e propõe que "para resolver os
múltiplos problemas da educação é necessário proceder por meio da análise dos
conjuntos, pois somente as totalidades são concretas e reais, dando conta da
dimensão histórica do social". (Alvite, 1981, p. 123)
Alvite apresenta as relações da Didática com a Psicologia, dirigindo suas
críticas às abordagens behaviorista e rogeriana, que, segundo ela, partem de um
enfoque individualista, idealista e alienante.
Outro estudo dentro deste grupo é o de Ferreira (1983), que realiza uma
análise crítica da Psicologia da Educação, apresentando uma reflexão da relação
indivíduo-sociedade (que se apresenta dicotomizada nos diversos momentos
históricos), tentando vislumbrar, através da perspectiva do materialismo histórico, o
momento de superação dessa dicotomização, ou seja, a unidade de análise
indivíduo-sociedade.
De acordo com Ferreira, o conhecimento construído pela Psicologia
acerca do indivíduo, abstrai as condições materiais e sociais, na qual se dá o
desenvolvimento da criança, e que são diferentes dependendo da classe social a
que esta pertence. A situação do indivíduo na sociedade, por ser dicotomizada, é
explicada de uma forma que não revela sua base material histórica.
Os pressupostos epistemológicos que orientam as ciências humanas, em
particular a Psicologia, são analisadas por Ferreira, que os insere num enfoque
histórico-crítico. Ela revela, ainda, como se reproduzem na Psicologia Educacional
os pressupostos epistemológicos e ideológicos das ciências humanas, e aponta
algumas "pistas" para a sua compreensão histórico-crítica.
Algumas reflexões acerca da redefinição dessa área são apresentadas
por Ferreira:
40
"... A Psicologia Educacional localizada na escola de hoje
contém um saber por si mesmo contraditório, que pode ser
rearticulado pela classe dominada, tendo como ponto de
partida as suas próprias necessidades reais". (Ferreira, 1986,p.
82T
"A Psicologia (...) deverá superar as dicotomizações
subjetivas e objetivas elaboradas pelas concepções idealistas e
materialistas
mecanicistas; (...) deverá
considerar como
fundamental a sua unidade de análise indivíduo-sociedade, a
partir das configurações históricas que são provenientes da
contradição entre as forças produtivas e as relações de
produção que, por sua vez, configuram tanto a sociedade
quanto o indivíduo". (Fer reira, 1986, p. 82)
Afirma ainda a mesma autora que as dicotomias adotadas na Psicologia
abstraem a natureza histórica do indivíduo e que a síntese para superação das
dicotomias só será realizada quando não houver mais separação dos homens nas
relações sociais de produção, que poderá ser alcançada através da prática social
transformadora.
Um outro estudo é o realizado por Patto (1984), que apresenta uma
abordagem crítica da Psicologia "instrumental", contrapondo uma Psicologia que
enfoque os processos psíquicos, sem, porém, perder de Vista a totalidade social
concreta.
Inicialmente, Patto apresenta uma reflexão acerca da relação Escola e
Sociedade, com o objetivo de apreender o papel social que a Psicologia vem
desempenhando na educação.
Em seguida, ela aponta as relações entre à Sociedade e a Psicologia
Escolar no Brasil. E para a compreensão dessas relações, analisa a constituição da
Psicologia científica, buscando captar até que ponto ela é ideologicamente
determinada, embora pretendendo-se científica.
Patto desmistifica algumas das principais concepções assumidas pela
Psicologia "tradicional" relacionadas às questões da "carência cultural", educação
compensatória e o mito da deficiência de linguagem. Com a finalidade de superar
essas concepções, Patto relata alguns estudos que analisam as características
41
psicológicas dos grupos marginalizados. A autora cita neste sentido, os trabalhos de
Rodrigues e Harari, que procuram buscar as repercussões psicológicas das
condições materiais de existência nos grupos oprimidos, concluindo que não são
muitas as deficiências intelectuais dos membros das classes pobres, ainda que não
se possa negar os efeitos lesivos da pobreza sobre os indivíduos dessas classes.
E finalmente, após realizar uma pesquisa com psicólogos escolares
objetivando apreender as suas representações sobre a sociedade, a escola e a
psicologia escolar, revela o caráter instrumental da Psicologia, assumido por esses
profissionais. Patto indica então, duas propostas alternativas para a psicologia
escolar, do ponto de vista do atendimento psicanalítico e da psicologia institucional.
A primeira é o trabalho da linha psicanalítica desenvolvido pelo grupo de psicólogos
orientados por Roberto Harari com favelados argentinos, que sugere as dificuldades
que o psicólogo terá ao trabalhar com uma ação comprometida com a libertação. A
proposta desse grupo não se efetivou integralmente e os psicólogos, muitas vezes,
acabaram colaborando para que o favelado perdesse sua identidade enquanto
classe.
A segunda alternativa apresentada é a proposta de grupos operativos e
de psicologia institucional, de Pichón-Riviére e de José Bleger e a estratégia clínica
em orientação profissional, desenvolvida por Bohoslavsky. Essa alternativa difere da
anterior, pois considera a natureza das relações sociais e econômicas da estrutura
da sociedade capitalista, e é, sem dúvida, um avanço para uma Psicologia mais
integradora. No entanto, Basaglia, questiona a validade da técnica de grupos
operativos para enfrentar as relações de dominação e adverte que esse método de
trabalho pode acabar se transformando em um simples aperfeiçoamento técnico,
tendo em vista que o sistema político-económico absorve e utiliza novas modelos
para a sua própria consolidação.
Concluindo, Patto afirma que:
"Colaborar com o fortalecimento da sociedade civil em seu
confronto com uma sociedade política autoritária talvez seja a
forma mais conseqüente de atuação de uma psicologia crítica a
caminho da realização do sonho de absorver o político social.”
(Patto, 1984, p. 209)
42
Em um trabalho diverso do citado anteriormente, Goulart (1984) enumera
algumas críticas que têm sido feitas à Psicologia da Educação nos últimos anos: 1)
estatuto de cientificidade da Psicologia; 2) isolamento da Psicologia em relação às
ciências humanas; 3) afastamento da Psicologia em relação à Filosofia; 4) o uso que
é feito da Psicologia na escola; 5) a abordagem individualizada ao se estudar o
desenvolvimento humano, isolando a criança, o adolescente e o adulto do seu
contexto social; 6) o seccionamento da vida humana em estágios, o que impede um
estudo da continuidade do desenvolvimento; 7) a distância entre o conteúdo da
Psicologia da Educação e a prática escolar; 8) a transferência dos dados de
laboratórios; e 9) a falta de um posicionamento crítico do professor de Psicologia.
Para que a Psicologia da Educação ganhe sentido, Goulart aponta alguns
caminhos:
"O estudo do desenvolvimento humano, que tem atualmente
um caráter universalista e descritivo deve ser substituído por
um estudo crítico de desenvolvimento sob diferentes condições
sociais".
"O estudo da Psicologia da Aprendizagem deveria..., reduzir a
preocupação com o “como” se aprende, ocupando-se do
“porque” se aprende..."
"Em lugar de considerar a aprendizagem um fenômeno estático
ou exclusivamente individual, dever-se-ia considerá-la também
como resultante de um modelo social. Assim, vivendo numa
sociedade competitiva “aprendemos” a competir, eliminar
comportamentos de colaboração e ficamos totalmente voltados
para a avaliação”.
“Como pesquisador, espera-se que o professor de Psicologia
estude o indivíduo nas suas relações sociais, enfocando o
cotidiano, captando as condições reais de existência, como são
produzidas e como são representadas e diante dos fatos
analisados, proponha soluções que integrem o indivíduo na
realidade histórico-social em que vive” (Goulart, 1985, p. 5 e 6)
Com o objetivo de tentar estabelecer as relações entre a Pedagogia e a
Psicologia Educacional, Libâneo (1985) afirma que a grande limitação da Psicologia
Educacional é a distância entre seu conteúdo e a prática escolar, o que pode ser
constatado pelos seus manuais com estudos e pesquisas feitas em outros países e
sem validade para o cotidiano escolar.
43
Libâneo aponta para o perigo dos reducionistas que "pecam por isolar um
aspecto da totalidade do ato educativo e em cima desse aspecto parcial, discutir o
objeto da educação". (1985, p.155) Segundo ele, o ato educativo deve ser
considerado em sua totalidade e não em psicologismo e sociologismo, e a Psicologia
da Educação deve "fornecer ao professor princípios do comportamento humano,
especialmente os relacionados com a aprendizagem, para que ele, de acordo com o
seu senso crítico, as transforme em métodos adequados às situações pedagógicas
concretas". (p. 157)
O autor compreende as relações da Psicologia com a Pedagogia da
seguinte forma:
"A ação docente se dá... entre o indivíduo e as realidades
sociais (o mundo), e a psicologia é chamada para fornecer
apoio na leitura das relações entre o individual e o social e, daí,
para o pedagógico propriamente dito". (157)
Libâneo critica a idéia de natureza humana individual e imutável
propagada pela Psicologia "tradicional", que não leva em consideração as condições
sociais como um dos determinantes do psiquismo do homem. Outra crítica apontada
diz respeito ao ter no "meio social" empregado pela Psicologia, restringindo-o ao
ambiente onde se dá o processo individual de socialização. Ele critica ainda o
compromisso que a Psicologia tem com o individualismo, com uma criança abstrata,
um ambiente social considerado unicamente como a comunidade mais próxima da
criança.
Ao concluir seu estudo sugere, Libâneo, que a formação psicológica do
educador deveria incluir os seguintes aspectos:
“1. Determinantes sócio-culturais da ação pedagógica.
Universo cultural dos alunos e da escola. Meio sócio-cultural e
disposições psicológicas. Condições sociais de vida e de trabalho
das classes populares. Aspectos do desenvolvimento físico e
cognitivo. O ambiente escolar.
2. Componentes psicológicos. Motivação, autoconceitos, atitudes. Processos mentais de aquisição de
conhecimentos, a comunicação docente. A aprendizagem
significativa. Capacidades exigidas pelas matérias de estudo.
3. Psicologia Social: percepção e expectativa de papéis
em termos de classes sociais. Manejo de grupos numerosos”. (p.
179)
44
Almeida (1985) propõe-se a rever a Psicologia da Educação com o
objetivo de buscar definir o papel que esta ciência assumiu junto à proposta liberal
de escola e aquele que ela poderá assumir na proposta socialista.
Para a realização desse estudo ela faz, inicialmente uma revisar histórica
da Psicologia convencional e o seu processo de estruturação como ciência objetiva
e positiva, identificando as articulações com a proposta liberal de escola. Em
seguida, tenta compreender o processo de organização da Educação e da
Psicologia, como resultante de uma concepção liberal de homem e de mundo.
Analisa, logo após, o processo de absorção pela educação dos conhecimentos
produzidos pela Psicologia. E, finalmente, a autora apresenta uma proposta a ser
explorada pela Psicologia da Educação, baseada numa concepção socialista, e
elaborada a partir do referencial materialista-histórico.
Os resultados do estudo de Almeida evidenciam que as relações entre
Psicologia e Educação são precedidas por uma determinada concepção de homem
e de mundo e que o desenvolvimento da Psicologia "científica" se dá, justamente,
com a ascensão da burguesia.
Uma Psicologia da Educação que se articule com uma concepção
socialista é apresentada por Almeida através da exposição das idéias de Henri
Wallon que, com sua Psicologia genético-histórica, estuda o psiquismo em seu
processo de formação e transformação, partindo de uma concepção de criança
como ser biológica e geneticamente social, e atribuindo à escola um papel primordial
ao desenvolvimento do psiquismo da criança. Algumas questões da Psicologia que
merecem atualmente uma reflexão estão contidas em um artigo elaborado por
Franco (1986). São elas: a definição da Psicologia, sua especificidade, seus
aspectos interdisciplinares e seus parâmetros teórico-metodológicos.
A autora procedeu a uma análise da Psicologia sob o enfoque das
abordagens objetivista e subjetivista, apontando limitações em ambos os modelos.
Em seguida analisa os estudos que procuraram romper com as análises micropsicologizantes e enfatizaram as relações entre indivíduo, educação e sociedade.
Porém, como imperavam as teorias reprodutivistas para as quais a recuperação da
especificidade de Psicologia não era importante, na medida em que ela era vista
como produto ideológico do Estado, ocorreu um desinteresse pelas questões
psicológicas, que passaram a ser explicadas apenas do ponto de vista macroestrutural.
45
Para recuperar a problemática do indivíduo, Franco salienta que a
redefinição da Psicologia deve ter, como unidade de análise, as relações indivíduo e
sociedade, numa dimensão histórica.
A autora sugere como conteúdos importantes em Psicologia, o papel ativo
do psiquismo humano, a fundamentação histórica dos processos psíquicos, o
pensamento e a linguagem como mediações na formação da consciência social dos
indivíduos, a desmistificação das "verdades" ideológicas e a análise do caráter
histórico do desenvolvimento da consciência social.
Em todos os estudos citados, o enfoque da crítica esteve presente, bem
como tentativas de sugestões foram apresentadas.
É interessante observar nesses estudos a evolução de suas análises
críticas e das próprias recomendações sugeridas, já que os estudos citados
envolvem os períodos de 80 a 86 e a evolução dos conhecimentos progride pela
própria superação dos estudos anteriores. O primeiro estudo analisado representa
uma contribuição pioneira devido ao enfoque histórico-crítico apresentado.
O trabalho de Alvite constitui-se numa síntese, ainda que tendendo para
um reducionismo, das conseqüências do psicologismo para a educação.
Em sua obra, Patto contribui para a análise das questões da Psicologia na
Educação, apresentando uma ampla visão das relações entre Psicologia e Ideologia,
ainda que marcadas por uma tendência althusseriana.
Os estudos de Ferreira e Libâneo concretizam melhor as críticas à
Psicologia da Educação, apesar de acabarem tendendo para um certo radicalismo,
que reduz aos determinantes sociais o desenvolvimento do psiquismo do homem.
Já o estudo de Almeida não somente representa uma crítica às relações
entre Psicologia e Educação, mas também apresenta uma proposta baseada no
materialismo histórico como uma alternativa para uma Psicologia da Educação
calcada numa concepção “socialista”.
Goulart apresenta críticas mais específicas e objetivas à Psicologia da
Educação, como também aponta sugestões mais concretas para a redefinição dessa
disciplina.
Franco, ao discutir a Psicologia vinculada ao ensino de 2° grau, analisa
criticamente os modelos tradicionalmente veiculados por essa disciplina e sugere
concretamente os conteúdos necessários para a configuração de uma Psicologia
que possa ser um instrumento para a transformação social.
46
Podemos verificar nesses estudos que o caminho para uma Psicologia da
Educação mais contextualizada vem sendo construído paulatinamente, como
decorrência das exigências educacionais e do próprio desenvolvimento social,
político e econômico do país.
Mesmo assim, para a concretização dessa Psicologia, há ainda muitas
inquietações e questionamentos manifestados pelos profissionais que lidam nessa
área.
Neste capítulo procuramos mostrar que o surgimento da Psicologia da
Educação vem atender à necessidade de adaptação e controle dos indivíduos
exigidos pela sociedade capitalista. Se a vinculação da Psicologia à Educação
esteve associada à serviço da ideologia dominante, a sua aplicação, portanto, não é
neutra nem homogênea, e a sua definição se mostra contraditória, como são
contraditórias as relações sociais que se dão entre os homens nessa sociedade.
Como conseqüência, delimitar o seu campo passa a ser uma tarefa que
só poderá ser realizada na busca epistemológica e histórica dos campos do saber
psicológica. A evolução de sua produção nos revela a impossibilidade de se traçar
um perfil da área, devido à fragmentação e diversidade dos estudos realizados.
A Psicologia da Educação começa a ser questionada a partir do
redimensionamento do papel da escola e do ensino. Os seus modelos teóricos não
mais atendem às necessidades educacionais, e passam a ser revistos, e os seus
conceitos criticados. É a busca por uma nova abordagem que dê conta de explicar o
homem como um ser biológico, social e histórico e que não mais considere o
desenvolvimento do psiquismo humano de uma maneira passiva e contemplativa.
A análise até aqui empreendida nos mostrou algumas marcas do
surgimento da Psicologia da Educação, o estado de confusão em que ela se
encontra e as críticas apontadas como uma forma de se buscar alternativas.
Tentaremos analisar, agora, a perspectiva histórica da Psicologia e suas implicações
para a educação, como sendo uma possibilidade de minimizar essa "crise".
47
CAPÍTULO II
POR UMA PERSPECTIVA HISTÓRICO - CRÍTICA
DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
A abordagem histórica da Psicologia teve inicio a partir das décadas de
20 e 30 com a introdução nessa área das teses do materialismo histórico-dialético
que pressupõe a interação ativa sujeito-objeto e que se concretiza na filosofia
marxista. É caracterizada pelo método dialético, que subentende a luta dos
contrários, o movimento - que não é meio deslocamento, mas implica em
transformação e uma concepção de homem como indivíduo concreto, levando em
consideração a sua especificidade histórica, social e individual.
"A consideração de uma dimensão histórica significa
assumir que tanto os processos internos como os estímulos do
meio têm uma significação “anterior” à existência deste
indivíduo, e esta anterioridade decorre da histórica da
sociedade ou do grupo social ou, se quisermos, da cultura na
qual o indivíduo nasce. Por mais que enfatizemos a unicidade,
a individualidade de cada ser humano, por mais “sui generis”
que se possa ser, só poderá ocorrer sobre os conteúdos que a
sociedade lhe dá, e sobre as condições de vida real que ela lhe
permite ter". (Lane, 1985, p. 96)2
Nos trabalhos dos psicólogos soviéticos Vigotsky, Leontiev, Rubinstein,
Lúria e outros é que encontramos as origens das preocupações com uma
abordagem histórico-crítica da Psicologia.
Convém assinalar que esses trabalhos, ainda que produzidos nas
décadas de 20 e 30, só começam a ser mais divulgadas no Brasil no inicio da
década de 80 e, mesmo assim, contamos ainda com um número reduzido de obras
traduzidas desses psicólogos.
A introdução e a assimilação do referencial russo da Psicologia no Brasil
não devem ser considerados como mais um dos "modismos" de importação de
teorias psicológicas.
2
A professora Silvia Lane é pioneira na divulgação do pensamento dos psicólogos soviéticos no
Brasil.
48
Pensamos que toda a situação político-social-econômica do Brasil, aliada
ao desenvolvimento da história da Psicologia, acaba por gerar a busca de um
referencial que dê conta de explicar o homem concreto - fruto de múltiplas
determinações - e a tentativa de superar a visão dicotômica, fragmentada e parcial
de se perceber esse homem, desvinculado de suas reais condições de vida.
Não pensamos que as idéias desses teóricos dêem conta de explicar toda
a diversidade do comportamento humano e nem de resolver totalmente as grandes
questões que a psicologia enfrenta.
Acreditamos, porém, que, para a Psicologia e para o estudo do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, os trabalhos dos psicólogas soviéticos,
apresentam, sim, alternativas "revolucionárias" e "pistas" para uma Psicologia na
Educação que considere o fenômeno psicológico, não somente em sua
singularidade, mas em sua totalidade.
2.1. A Psicologia numa Perspectiva Histórico-crítica
Leontiev (1978) ao introduzir a análise histórica no estudo do psiquismo
humano, o faz inicialmente confrontando duas posições teóricas em Psicologia.
Essas
posições
teóricas
consideram
que
a
consciência
e
o
comportamento são sensíveis às condições e às mudanças históricas e sociais. A
importância do determinismo social é evidenciada nas diferentes correntes da
Psicologia. O que as diferencia da abordagem histórica é a importância e a
atribuição que é dada à denominação "social".
A primeira posição analisada por Leontiev é a corrente naturalista em
Psicologia, derivada do evolucionismo positivista de Spencer, o qual considera que o
indivíduo é fruto do meio natural e social.
Para estudar o homem, essa corrente toma por base o conceito de
adaptação biológica, apoiada nas experiências praticadas com animais. As relações
entre indivíduo e sociedade partem do ponto de vista do pragmatismo, que tem
como princípio o seguinte corolário: "Só é justo e verdadeiro o que conduz ao
sucesso". Essa corrente é sustentada pelas concepções metafísicas e idealistas.
A corrente sociológica em Psicologia é a segunda posição analisada por
Leontiev e que é encontrada sobretudo na literatura científica francesa (Piaget,
Wallon, Politzer, etc.). O homem é considerado como um ser social, tendo a
49
sociedade um papel primordial para dar forma à natureza humana. A concepção de
sociedade é idealista, pois esta é vista como sendo o princípio da explicação do
indivíduo - ("Consciência" da Sociedade), como o é também a compreensão da
socialização do indivíduo que se dá através da relação com os outros homens
(indivíduo como ser de relação e não como um ser social atuando praticamente).
Estas duas posições teóricas mantém a dualidade, atribuindo a
investigação da Psicologia, ora a uma parte anátomo-fisiológica, ora à sociologia.
Uma explicação científica e materialista, tanto dos fenômenos naturais
como sociais, só pode ser dada, segundo Leontiev , pela filosofia do materialismo
dialético.
O desenvolvimento da demarché histórica se deu pela introdução na
investigação psicológica da "idéia da historicidade da natureza do psiquismo
humano e da reorganização dos mecanismos naturais dos processos psíquicos no
decurso da evolução sócio-histórica e ontogêncica". (Vigotsky, in: Leontiev, 1978, p.
153)
O processo ontogênico de formação do psiquismo humano é o resultado
do processo de apropriação pelo homem da experiência sócio-histórica, processo
este que é determinado por todas as circunstâncias do desenvolvimento da vida dos
indivíduos na sociedade. (Leontiev)
2.1.1. Acerca do objeto da Psicologia
Para cada ciência, a questão do seu objeto é um grande problema
teórico. A Psicologia, em particular, enfrenta este problema devido a inconsistência
das concepções tradicionais acerca do seu objeto. Essas concepções se referiam à
alma, à consciência, ou ao comportamento, como objetos de estudo da Psicologia.
A primeira dessas concepções a alma, foi excluída a partir do século XVII,
com a formulação de causalidade desenvolvida pelas ciências naturais.
A segunda concepção, a consciência, se voltava à atividade espiritual
interna, estudando as necessidades e os sentimentos considerados como estados
internos do organismo, como combinação de sensações orgânicas. Essa concepção
foi debatida pela impossibilidade de se determinar os limites exatos dos fenômenos
da consciência, sua intensidade, etc. Com o aparecimento da Psicologia Fisiológica,
de Wundt estabeleceu-se a investigação experimental da psique. Entretanto, quanto
50
mais as experiências se acumulavam mais cresciam as decepções em torno do
método fisiológico, pela falta de exatidão dos indicadores psicológicos subjetivos.
O maior mérito da Psicologia Fisiológica é a introdução do experimento
em Psicologia. Porém, a forma de aplicação na Psicologia Fisiológica, apoiando-se
no paralelismo psicofísico, não conseguiu liberar a Psicologia do subjetivismo
idealista que a impregnava.
A terceira concepção a respeito do objeto da Psicologia - o
comportamento - propõe estudar somente a conduta como processo objetivo e
somente através de métodos objetivos. O comportamento como objeto da Psicologia
se revelou, também, como a consciência, inconsistente, por não diferenciar o
conteúdo psicológico da conduta, e não explicá-la sem a ajuda das variáveis
psicológicas tradicionais.
Os psicólogos soviéticos, opondo-se a essas concepções tradicionais,
indicam a atividade orientadora como objeto da Psicologia. Essa atividade
orientadora não se limita unicamente às funções intelectuais, mas incluem desde a
percepção até o pensamento. Os sentimentos, as necessidades e a vontade, sob o
ponto de vista psicológico, são formas diferentes de atividade orientadora do sujeito
em diferentes situações problemáticas. Entretanto, a Psicologia não pode e nem
deve estudar toda a atividade psíquica e nem todos seus aspectos.
"... A Psicologia não estuda: todo o psíquico e nem todos
os seus aspectos, toda a conduta e nem todos os aspectos
dela. A Psicologia estuda a atividade do sujeito, graças ao
reflexo psíquico delas. Estuda a orientação ativa da conduta.
A formação, estrutura e dinâmica da atividade orientadora
do sujeito constituem o objeto da Psicologia". (Galperin, p. 62)
É preciso, portanto, partir das condições concretas de existência do
homem para compreender o psiquismo da consciência, ou seja, é através da
atividade real que se dá a união do organismo com o meio.
A atividade - que relaciona o sujeito com o mundo - é, portanto, o objeto
da Psicologia. A atividade se compõe de dois elementos: o motivo e o fim. .O motivo
da atividade é uma necessidade objetivada, ou seja, o objeto que leva o indivíduo a
agir.
Na base das necessidades dos indivíduos estão os motivos da atividade e
o produto (fim) desta. (Franco, Mimeo)
Antes da divisão do trabalho, a psique e a consciência formavam parte da
atividade prática dos homens. Porém, com o processo de divisão do trabalho surgiu
51
o trabalho intelectual e o trabalho físico. Para Leontiev, ao considerar a atividade
como objeto da Psicologia, elimina-se a oposição dualista entre atividade, de externa
e interna, pois a atividade externa se interioriza, adquirindo a forma da atividade
interna, ideal.
A base da Psicologia Histórica se apoia em três princípios fundamentais:
1. o enfoque do caráter ativo do objeto da Psicologia, 2. o reconhecimento da
natureza social da atividade psíquica do homem e, 3. o reconhecimento da unidade
da atividade psíquica e prática. (Talízia, 1988, p. .30)
O caráter ativo do objeto da Psicologia pressupõe que a psique é uma
forma da atividade vital do sujeito e que não é apenas receptor do psíquico.
A natureza do desenvolvimento psíquico do homem é social, visto que o
indivíduo assimila a experiência das gerações passadas e transmite essa
experiência. Isto se processa através da educação e do ensino, não significando,
contudo, que os mecanismos hereditários deixem de ter importância.. Eles intervém
como condição indispensável do desenvolvimento psíquico do homem.
A unidade da psique e da atividade externa consiste no fato de que as
duas representam atividade, com estrutura idêntica. A atividade psíquica interna,
representa, segundo Leontiev, uma atividade material e externa transformada. Para
Galperin, os novas tipos de atividade psíquica são, primeiramente, assimilados na
forma externa, material e depois se transformam em forma interna, psíquica.
2.1.2. Superando o Paralelismo Psicofísica
O problema psicofísico teve início com Descartes, ao confrontar matéria e
intelecto. A partir daí, instala-se na Psicologia o dualismo que, ao privilegiar ora o
psíquico, a consciência e, ora o físico, o observável acaba por não considerar a
unidade dos fatores internos e externos, da consciência e da conduta.
Rubinstein alerta para o fato de que essa unidade não significa nenhuma
identidade, na medida em que só podemos compreender o comportamento do
homem se, através da sua conduta externa, percebermos as qualidades da sua
personalidade, os motivos que os levam a agir.
"No seu conteúdo concreto, a psique do homem, a sua
consciência, a forma das suas idéias, dependem do seu modo
de vida e da sua atividade e vão-se constituindo dentro do
52
processo do seu desenvolvimento". (Rubinstein, 1977, p. 51,
vol. 1)
A concepção histórica do psiquismo rejeita, portanto, o paralelismo
psicofísica, compreendendo que a Psicologia deve estudar a consciência do ser
humano - que é concreto - considerando a sua inserção num determinado sistema
de relações sociais.
2.1.3. Algumas Reflexões Acerca da Consciência Humana
Partindo do pressuposto da dialética marxista, como teoria do
conhecimento e como metodologia científica, Rubinstein entende que a investigação
científica deve englobar a realidade objetiva e representá-la como objeto real,
levando em conta o seu próprio desenvolvimento e as rela çóes reais que intervém
nesse desenvolvimento.
Para se chegar à realidade objetiva e sua representação, Rubinstein
apresenta algumas colocações a respeito da consciência. Segundo ele, o primeiro
requisito da consciência humana foi o desenvolvimento do cérebro; porém esse
cérebro e suas naturais características são fruto da evolução histórica. E no curso
dessa evolução, o organismo se desenvolve, fruto da mudança no gênero de vida. A
lei dessa evolução histórica postula que o homem se desenvolve enquanto ser que
trabalha, que se modifica, ao modificar a natureza. E o homem, ao criar com sua
atividade prática ou teórica, cria, modifica e desenvolve sua própria natureza
psíquica.
A Psicologia, ao investigar os fenômenos da percepção, pensamento,
sentimento, desejos, etc, ou seja, o que forma o conteúdo interno de nossa vida,
coloca na vinculação a um sujeito que experimenta estes fenômenos, a primeira
característica do psíquico. E nenhuma descrição psicológica pode substituir o que
nos é dado sentir pela experiência direta. Portanto, cada emoção é um produto que
depende da vida orgânica individual e, por outro lado, é o reflexo do mundo externo
que cerca o indivíduo.
Para Rubinstein, o conhecimento se produz na medida em que o homem
começa a mudar a realidade com suas práticas sociais e, ao- mudá-la, a conhece
cada vez em maior profundidade.
53
O conhecimento individual se dá na consciencia decadaum, a partir de un
movimento que parte do desenvolvimento social do saber e que volta a ele.
Segundo Rubinstein, a consciência do sujeito não pode reduzir-se a uma
pura subjetividade. É, sim, a unidade ou o conjunto do subjetivo e do objetivo.
A consciência, portanto, se dá e se determina por sua relação com o
objeto da consciência, ou seja, se forma na prática social. E a atividade do homem, o
seu trabalho, o seu cotidiano concreto não podem ser determinados à margem da
sua consciência, e nem sua consciência pode ser determinada separadamente
daquelas relações reais que resultam de sua atividade.
A vida psíquica do indivíduo não pode ser reduzida apenas à questão
orgânica, porque o seu pensamento vem determinado pelo tipo de vida concreta e a
sua consciência é determinada pelas práticas sociais,
O psíquico, segundo Rubinstein, não deve ser socializado, não deve ser
reduzido ao social. Segundo ele, a investigação psicológica deve conservar a sua
especificidade e sua independência e não deve dissolver-se. Unicamente deve
apoiar-se em uma prévia análise sociológica da atividade humana e de seus
produtos, os quais devem ser considerados através das leis histórico-sociais de seu
desenvolvimento.
Rubinstein evidencia que a finalidade da investigação psicológica deve
ser a revelação ou descoberta de leis psicológicas específicas, e que essa
descoberta se dará somente se se proceder a uma análise dos casos individuais
concretos, que poderão revelar as suas dependências reais.
2.1.4. A atividade consciente do homem e sua evolução
Segundo Rubinstein, a evolução da consciência humana está ligada
diretamente ao início da atividade do trabalho social, ao emprego de instrumentos de
trabalho e ao surgimento da linguagem.
É através da linguagem que se transmite a experiência da prática sóciohistórica da humanidade, sendo também o meio pelo qual os homens se apropriam
desta experiência.
"Graças aos instrumentos de trabalho e à linguagem, a
consciência do homem desenvolveu-se como produto do
trabalho social. Por meio dos instrumentos, como trabalho
socializado, a experiência que a humanidade ia recolhendo foi
54
sendo transmitida e forma objetivada, de geração em
geração..." (Rubinstein, 1972, p. 164, v. 2)
Com o desenvolvimento da divisão social do trabalho, a estrutura da
consciência se modificou, respondendo às novas condições sócio-econômicas da
vida humana.
A atividade consciente do homem não é, portanto, imutável está em
constante evolução e se produz no decurso do desenvolvimento histórico, sendo
modificada pelas transformações do modo de vida.
“Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um
homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta
para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi
alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana”. (Leontiev, 1977, p. 267)
As aquisições históricas da humanidade não são incorporadas ao homem
naturalmente, mas se encontram no mundo que o rodeia. O homem, para adquirir
suas faculdades verdadeiramente humanas necessita, portanto, de apropriar-se
delas.
Entretanto, nos sociedades de classes, a apropriação das aquisições da
humanidade só acontece dentro de limites deploráveis.
E por isso:
"Na sociedade de classes, a encarnação do
desenvolvimento dos indivíduos dos resultados adquiridos pela
humanidade na seqüência do desenvolvimento da sua
atividade global, e a de todas as aptidões humanas,
permanecem sempre unilaterais e parciais". (Leontiev, 1977, p.
175)
2.2. A perspectiva histórica da Psicologia e suas implicações para a Educação
Segundo Rubinstein, para a compreensão do desenvolvimento psíquico
do homem, além de considerar os traços específicos de sua natureza humana, é
preciso considerar a herança recebida dos seus antepassados, que se caracteriza
pelo fato de o homem nascer com o cérebro humano. As condições hereditárias, ao
55
se desenvolverem, modificam-se quando o homem, em seu desenvolvimento
individual, através da educação, vai adquirindo o que foi criado pela evolução
histórica da humanidade.
"Numa criança, o processo de amadurecimento não é
anterior à sua formação e educação. Vai amadurecendo à
medida que se forma e educa, isto é, à medida que, sob a
orientação dos adultos, se vai apropriando da cultura que a
humanidade criou. Também não se trata de que a criança se
desenvolva e eduque, mas sim que se desenvolva ao ser
educada, isto é, que a maturidade e o desenvolvimento da
criança não só se exteriorizem no processo educativo, mas
ainda que se produzam com ele. O organismo desenvolve-se
ao funcionar; o homem, ao trabalhar. A criança desenvolve-se
ao ser educada. Nisto consiste a lei fundamental da evolução
psíquica da criança”. (Rubinstein, 1972, p.140, v.2)
Portanto, o desenvolvimento da criança é o processo de assimilação da
evolução histórica da humanidade, quase efetiva sob a orientação dos adultos, nas
condições de ensino. A educação, por constituir um procedimento organizado de
transmissão da experiência social, desempenha um papel determinante no processo
de desenvolvimento psíquico da criança.
Para o seu desenvolvimento a criança não necessita de um tratamento
basicamente diferente: "só exige o direito de interpretar e modificar o mundo de
acordo com o grau de integração e desenvolvimento de seus níveis neurofuncionais
e de suas funções psíquicas" (Merani, 1972, p. lo), já que ela não interpreta a
realidade como os adultos, não por incapacidade, mas porque percebe essa
realidade de outra maneira.
Os períodos do desenvolvimento infantil são determinados pelo gênero de
vida e modos de existência, que são diferentes no bebê, na criança pré-escolar e na
idade escolar.
As particularidades próprias de cada idade são apenas um momento, uma
faceta do processo de desenvolvimento psíquico do homem.
"Toda a criança possui o seu meio de desenvolvimento
individual. As diferentes crianças não só se desenvolvem com
diferentes rapidez, mas também passam individualmente por
diferentes fases de desenvolvimento... A idade não determina
um limite de desenvolvimento psíquico. As características
próprias da idade existem apenas dentro das características
56
individuais e em unidade com ela..." (Rubinstein, 1972, p.164,
v.2).
As mudanças que ocorrem no desenvolvimento psíquico da criança, que
se caracteriza dentro dos limites de cada estágio, não constituem processos
independentes, na medida em que as relações que se estabelecem entre a criança e
o mundo, são relações sociais. Portanto, cada atividade da criança não expressa
apenas sua relação com a realidade objetiva, visto que as relações sociais
encontram-se objetivamente em cada uma das atividades da criança, influenciando a
passagem dos estágios do seu desenvolvimento.
"Ao se desenvolver, uma criança finalmente transforma-se em
um membro da sociedade, suportando todas as obrigações que
a sociedade nos impõe. Os estágios sucessivos de seu
desenvolvimento nada mais são do que os estágios separados
dessa transformação". (Leontiev, 19 , p. 82)
E a passagem das crianças de um grau de desenvolvimento psíquico para
outro, se efetua no processo de ensino. Quando a criança entra na escola, ela já
contém as marcas daquilo que ela utilizou ao aprender lidar com o seu ambiente, ela
já possui suas próprias habilidades culturais, ainda que de forma primitiva.
“A história do desenvolvimento psíquico da criança, da
formação da consciência e da auto-consciência, realiza-se
através do processo de aprendizagem e de ensino". (Kostiuk,
1977, p. 68)
Portanto a tarefa da Psicologia, comprometida em proporcionar através da
educação, o desenvolvimento real da psiquê da criança, poderá ser o de desvelar as
"contradições internas entre as novas exigências feitas à criança e a sua satisfação,
as contradições entre os seus problemas, as suas aspirações e os objetivos reais, e
o nível de desenvolvimento por ela alcançado; entre novas tarefas e modos de
pensamento e de comportamento já esteriotipados; entre as possibilidades
subjetivas e as relações objetivas com o ambiente". (Kostiuk, 1977, p. 69)
Para desenvolver, então, uma Psicologia que seja capaz de ajudar na
prática, na escola, não basta apenas associar as disciplinas aplicadas à uma
Psicologia "geral", abstrata. É preciso, ampliar a própria Psicologia geral como
57
ciência "real", concreta, que estuda a psique humana na atividade concreta e a
psique infantil na situação de ensino.
Na perspectiva histórica, o processo de estudo, tal como o trabalho e o
jogo, é considerado atividade.
A atividade sempre deve responder a alguma necessidade do sujeito e
estar dirigida ao objeto capaz de satisfazer esta necessidade. (Talízia, 1988, p. 42)
O estudo está orientado sempre pela satisfação de uma necessidade ou
pelas ações que a compõem. Isto quer dizer que o estudo é considerado atividade
quando os conhecimentos a serem assimilados constituem o motivo e fim de uma
atividade.
Quando o aluno não tem esta necessidade, o estudo não representa uma
atividade e sim uma ação que vai realizar outra necessidade. O estudo passa a
servir de objetivo intermediário.
Talízia assim define estudo:
"...é o processo de assimilação pelos alunos de distintos
tipos de atividade humana e, por conseguinte das ações que as
realizam". (Talízia7 1988, p. 44)
Segundo Talízia, o processo do ensino deve se orientar ao mundo das
coisas, pois estas constituem o conteúdo do ensino. Os conhecimentos acumulados
sobre o mundo só podem per transmitidos considerando a prática da pessoa a quem
estes conhecimentos se dirigem.
O ensino deve se dirigir ao estudo das leis da transformação dos
fenômenos da consciência social em fenômenos da consciência individual. (Talízia,
1988, p. 45)
A compreensão da relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem da
criança, é de importância fundamental para a Psicologia da Educação.
Vigotsky analisa alguns modelos teóricos que tratam dessa relação,
rejeita-os e apresenta sua concepção a esse respeito.
Para Vigotsky (1984), as concepções psicológicas referentes à relação
entre desenvolvimento e aprendizagem podem ser agrupadas em três grandes
posições teóricas.
A primeira concepção parte do pressuposto de que os processos de
desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado, sendo a
58
aprendizagem considerada "um processo externo, que não está envolvido
ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente se utilizaria dos avanços do
desenvolvimento,
ao
invés
de
fornecer
um
impulso
para
modificar
seu
curso".(Vigotsky, 1984, p. 89) Segundo essa concepção, a aprendizagem segue o
desenvolvimento, e o curso do desenvolvimento procede o da aprendizagem.
A segunda posição teórica postula que aprendizado é desenvolvimento, e
que a cada etapa da aprendizagem corresponde uma etapa do desenvolvimento. O
desenvolvimento se vê reduzido a uma simples acumulação de reações. Esse
modelo tem nos behavioristas a sua representação.
Para a primeira posição teórica, Desenvolvimento é Aprendizagem e para
a segunda, Aprendizagem é Desenvolvimento e o terceiro grupo teórico tenta
superar os extremos das outras duas, combinando-as simplesmente. Para essa
concepção, defendida por Koffka e os gestaltistas, o desenvolvimento se refere a um
âmbito mais amplo do que a aprendizagem, não, sendo, portanto, coincidentes.
Vigotsky rejeita esses três modelos teóricos de se entender a relação
Desenvolvimento x Aprendizagem, e considera que a aprendizagem da criança
começa muito antes da aprendizagem escolar, e esta dará algo de nova ao curso do
desenvolvimento da criança.
Segundo Vigotsky, o desenvolvimento apresenta dois níveis: o nível do
desenvolvimento efetivo da criança, que se refere ao nível de desenvolvimento das
funções psico-intelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um nível
de desenvolvimento já realizado, e o nível do desenvolvimento potencial, que é
elaborado a partir da constatação de que a criança pode imitar um grande número
de ações e que supera os limites da sua capacidade atual. A área de
desenvolvimento potencial da criança é a diferença entre o nível das tarefas
realizáveis com o auxilio dos adultos e o nível das tarefas que pode desenvolver
como uma atividade independente.
A grande diferença entre os outros modelos e o de Vigotsky, se encontra
essencialmente naquilo que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos,
e que se denomina de zona do seu desenvolvimento potencial.
Isto resulta que, para Vigotsky, o estudo de desenvolvimento mental da
criança só pode ser determinado referindo-se aos dois níveis de desenvolvimento: o
efetivo e o potencial.
59
A conseqüência dessa teoria para o ensino resulta na afirmação de que o
único bom ensino é o que adianta ao desenvolvimento. Um ensino orientado até a
etapa de desenvolvimento já atingida pela criança é ineficaz, pois não é capaz de
dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele.
A relação dialética entre o desenvolvimento e aprendizagem fica
evidenciada quando Vigotsky afirma que "a aprendizagem não é em si mesma
desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento,
e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem". (Vigotsky, 1977, p.
47)
Assim
"...todo
processo
de
aprendizagem
é
uma
fonte
de
desenvolvimento que ativa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se
por si mesmos sem a aprendizagem". (Vigotsky, 1977, p. 47)
A posição de Vigotsky prevê a unidade entre os processos de
aprendizagem e desenvolvimento, mas não a identidade, e, embora a aprendizagem
esteja relacionada diretamente ao desenvolvimento das crianças, eles nunca são
realizados em paralelo.
A Psicologia da Educação se apoia essencialmente nos estudos do
Desenvolvimento e da Aprendizagem. Vigotsky e outros apresentam uma forma de
se discutir esses conceitos à luz de uma metodologia dialética. Para esses teóricos,
o Desenvolvimento e a Aprendizagem só podem ocorrer mediante um processo de
ida, volta e ida, numa constante interação, refutando dessa forma as demais teorias
que polarizam a questão do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Isto leva a buscar uma nova maneira de se trabalhar Desenvolvimento e
Aprendizagem na disciplina Psicologia da Educação, já que estas vêm sendo
trabalhadas como concepções fragmentadas, dicotomizadas, isoladas ou como
teorias superpostas.
Vimos neste capítulo que uma nova perspectiva se abre para a Psicologia
baseada nos pressupostos do materialismo histórico dialético. A consideração da
evolução histórica do psiquismo humano é um dos primeiros aspectos que
peculiarizam essa abordagem, que considera a consciência, a atividade e a
linguagem, como características determinantes da espécie humana. O caráter ativo
60
do objeto da Psicologia e a unidade psíquica, introduzem uma nova forma de pensar
o homem em sua totalidade como um ser histórico e social.
Para a Educação, as implicações dessa abordagem são evidenciadas
pela nova maneira de se conceber o desenvolvimento, suas etapas e processos, o
estudo como atividade, le as relações entre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Constatamos no primeiro capítulo a situação de "crise" por que passa a
Psicologia da Educação, principalmente em alguns aspectos relacionados à sua
definição, delimitação, etc. Neste capítulo procuramos delinear os princípios da
abordagem histórica em Psicologia e suas implicações para a Educação.
Passaremos agora, através da análise de depoimentos de professores
especialistas na área, a verificar como essa situação de "crise" por que passa a
Psicologia da Educação é compreendida por estes professores e as possibilidades e
alternativas que são por eles apontadas, numa perspectiva histórica.
61
CAPÍTULO III
A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO - UM ENFOQUE
DE ESPECIALISTAS NA ÁREA
Realizamos entrevistas com especialistas em Psicologia da Educação
com o objetivo de clarificar a discussão em torno de alguns problemas cruciais
evidenciados hoje nessa área, tentando analisá-los sob um enfoque "histórico
crítico-social".3 Esses especialistas vêm produzindo conhecimento na área de
Desenvolvimento e Aprendizagem, e contribuindo com dados empíricos e/ou
reflexão teórica para uma melhor compreensão dessa área, levando a um repensar
da Psicologia numa perspectiva mais "contextualizada".4
Partindo do real, ou seja, daquilo que se mostra aos sujeitos em relação a
Psicologia da Educação, pretende-se chegar a vislumbrar o possível, isto é, analisar
as possibilidades e alternativas que se colocam hoje para esta área.
3.1. Sujeitos
A escolha dos sujeitos se deu de forma intencional, ou seja, foram
selecionados os sujeitos que, de alguma forma, seja pela sua produção científica,
pelas teses orientadas, ou pela sua prática pedagógica demonstram preocupações
com a área e procuram uma forma mais contextualizada de se pensar a Psicologia
da Educação.
Não houve uma classificação desses profissionais, por grupo, na medida
em que não acreditamos que se deva enquadrá-los pura e simplesmente em
determinada abordagem. Entretanto, o discurso de cada um acaba por revelar uma
postura comprometida com uma determinada Psicologia da Educação. Em que
pesem as diferenças (pois não se trata de uma classificação), os sujeitos trazem
uma preocupação comum: a busca da construção de uma Psicologia da Educação
mais condizente com a nossa realidade social.
3
Histórico-crítico-social: Significa considerar que o indivíduo é um ser histórico e que a unidade
indivíduo-sociedade deve constituir o seu objeto real de estudo, superando consequentemente as
demais dicotomias assumidas pala Psicologia "convencional”
4
Contextualizada: Significa levar em consideração os conteúdos que a saciedade dá a cada indivíduo
e as condições reais e concretas de vida que lhe permite ter.
62
São sujeitos reconhecidamente comprometidos com a Psicologia da
Educação, e todos professores de Universidade em cursos de graduação e/ou pósgraduação, num total de cinco sujeitos.
3.2. Material e Procedimento de coleta de dados:
Foi utilizado um roteiro de entrevista (anexo 1) que foi entregue,
antecipadamente a pedido dos entrevistados. Das 05 (cinco) entrevistas realizadas,
03 (três) foram gravadas e posteriormente transcritas na íntegra, e 02 (duas) foram
respondidas por escrito.
As entrevistas gravadas tiveram a duração média de 1:30h e foram
realizadas no local de trabalho dos entrevistados.
O roteiro de entrevista foi elaborado com base nas reflexões teóricas
realizadas, e que apontaram para algumas questões cruciais enfrentadas pela
Psicologia da Educação. Está dividido em três grandes tópicos, subdivididos em
itens. Os três tópicos enfocam a questão da concepção da Psicologia da Educação,
a sua aplicabilidade e as alternativas para essa área, numa perspectiva mais
contextualizada.
Colocada a cada entrevistando a alternativa de se manter ou não a sua
identificação, todos declararam não haver nenhum problema em serem identificados.
Ainda assim, preferimos optar por não identificá-los, fazendo uso de símbolo
numéricos (prof. 1, 2, 3, 4 e 5) para descrevê-los.
3.3. Análise dos dados
O procedimento para a análise dos dados obedeceu às seguintes etapas:
1) leituras das 05 (cinco) entrevistas, transcritas na íntegra ou respondidas por
escrito; 2) seleção e agrupamento dos dados relativos às questões formuladas, de
cada entrevistado; 3.) elaboração de um quadro para cada questão formulada, com
as respostas de cada entrevistado; 4) síntese dos dados dos 05 (cinco)
entrevistados, por questão, e em seguida por tópicas.
Antes de iniciar a análise dos dados propriamente dita, vamos
contextualizar os nossos sujeitos, apresentando o caminho por eles percorrido, e os
63
motivos e causas que os levaram a redimensionar a sua trajetória profissional, e a
formar essas convicções a respeito da Psicologia da Educação.
O caminho se faz ao caminhar, e recuperar esse caminho nos leva a
compreender e pensar o homem como produto de sua história a qual se faz nas
relações sociais que ele estabelece com outros homens e que se efetiva na práxis.
Professor 1:
Diz que sempre teve uma preocupação com a vinculação dos conteúdos
que ministrava ao aspecto pedagógico e à realidade da escola pública, mostrando a
influência do social, do econômico, do político, como determinantes na educação.
Essa preocupação teve início desde a época de militança estudantil.
"Foi no mestrado em Psicologia Educacional com o
contato com os professores da área de Filosofia e História que
resolvi não só pensar e agir nesse sentido, mas propor
teoricamente. Iniciei, neste aspecto, na minha Dissertação de
Mestrado, e a proposta para a tese de doutorado é um ensaio
teórico dessa Psicologia da Educação crítica para os cursos de
licenciatura. As minhas tendências para esta abordagem são
antigas, mas a busca teórica ainda é recente. Atualmente tenho
lido bastante sobre a teoria marxista, educação na linha
progressista e sobre a Psicologia nessa linha".
Professor 2:
Desde o início, o caminho deste professor foi o de recusar a enfrentar, no
âmbito da Psicologia da Educação, os problemas que surgiram nos cantatos com
escolas. Foi depois da graduação em Psicologia que ele sentiu "na prática" a
inadequação e o caráter mistificador dos aspectos teóricos e técnicos que havia
recebido.
"Busquei um mestrado em Educação para saber mais
sobre a escola e suas questões. Tive, nessa ocasião, o
primeiro contato com o pensamento marxista, o que mudou
radicalmente minha compreensão sobre a realidade social...
Meu 1° movimento foi buscar um conhecimento empírico e
teórico sobre as questões da escola (dissertação de mestrado).
Depois, convencida da necessidade de um suporte teórico mais
sólido, tenho tentado apreender o pensamento marxista, assim
como outros pensamentos e análises, no âmbito da Filosofia,
da História e da Sociologia. Encontro-me justamente no ponto
64
em que, na tese de doutoramento, busco retomar a relação
entre a Psicologia e a Educação... Tenho perseguido uma
temática que permite bem captar esta relação, a questão da
sociabilidade (socialização) humana, especialmente na faixa de
escolarização básica."
Professor 3:
Fez o seu curso de Psicologia nos Estados Unidos e estudou
essencialmente o behaviorismo cognitivista. Quando começou a trabalhar com
escala rural é que percebeu o quanto o seu modelo não conseguia dar conta
daquela realidade.
Foi buscar, então, formas alternativas para entender a questão da relação
entre estímulos e respostas na situação escolar, descobrindo os trabalhos dos
psicólogos soviéticos:
"O meu caminho foi circunstancial. Foi querendo saber
como é que eu estudava a relação entre determinados
estímulos e determinados comportamentos na escola que eu
cheguei à questão da interação. E aí comecei a estudar Piaget.
A possibilidade de entender a relação na interação, e daí do
Piaget ao Vigotsky foi circunstancial, pois estava preparando
um curso de Psicologia do Desenvolvimento, e, no livro de
Ausubel, me deparei com uma citação do Vigotsky. Importei
dois livros dele. Foi assim que eu comecei a ter acesso".
Professor 4:
Formado em Filosofia. Fez pós-graduação nos Estados Unidos,
apresentando sua tese de mestrado na linha cognitivista, porém a sua reflexão sobre
a linguagem e o seu trabalho pedagógico mostravam problemas na visão
construtivista. Teve contato, nesse período, com a perspectiva do Vigotsky, mas não
teve tempo para aprofundar. Quando voltou para o Brasil, pelas condições sociais,
econômicas e culturais que encontrou, foi forçada a buscar respostas em outros
referenciais.
"Então, resolvi retomar a perspectiva do Vigotsky,
sobretudo porque o núcleo da minha indagação continuava
sendo a questão do pensamento e da linguagem. Vejo até com
certo receio porque está entrando na moda de novo aqui no
Brasil e isso me assusta tremendamente. E aí vem o risco
histórico que a gente corre da banalização dessas teorias e
65
sem a preocupação com os pressupostos epistemológicos, o
engajamento político. Atualmente, eu tenho trabalhado e
aprofundado os estudos em desenvolvimento, aprendizagem,
linguagem e pensamento dentro de uma perspectiva histórica".
Acha importante retomar a perspectiva histórica da teoria dos psicólogos
soviéticos, procurando entender porque agora essa teoria é retomada.
Professor 5:
Segundo o depoimento deste professor, o "caminho foi tortuoso". A sua
formação foi Skinneriana, e num "momento terrível da história do Brasil" (entrou na
faculdade em 1973).
Durante sua formação esteve ligada aos Skinnerianos e o fato de
colocarem a determinação do comportamento no ambiente, de certa forma
desencadeou a preocupação pela determinação social.
"Eu me lembro que foi pela mão de Skinnerianos que me
chegou pela primeira vez um livro de Paulo Freire. Era pela
mão dos Skinnerianos que vinha o mínimo de discussão sobre
toda a repressão que estava acontecendo no Brasil. Ao passo
que os humanistas estavam muito ligados a uma visão de
homem ideal, desvinculado da realidade... "
Foi com essas marcas advindas de sua formação que este professor se
direcionou para a Educação e foi fazer o mestrado em Filosofia em 1979.
"E aí começo a fazer a crítica da Psicologia... E ao
estudar o marxismo eu percebi que a Psicologia reduzia o
fenômeno humano à fragmentos... e acabava justificando e
legitimando as diferenças sociais... e passo a negar a
Psicologia. Se a Psicologia é reacionária, burguesa e
legitimadora, então não é com Psicologia que eu quero
trabalhar, e daí me “afundo” em educação".
Na prática, porém, este professor lecionava Psicologia Escolar e a saída
que ele vislumbrou para a sua prática docente foi tentar "fazer a ponte de como a
Psicologia poderia estar lidando com a Educação".
"...esse esforço, de tentar lidar com a Educação na
perspectiva marxista, em jogou fora da Psicologia, só que a
prática me fez continuar na Psicologia".
Passou então, a buscar de que maneira o marxismo poderia dar conta de
alguns aspectos psicológicos.
"E daí é que eu vou encontrar no trabalho da Silvia Lane,
que vai estar apoiada no Moscovici, depois Leontiev, uma
possibilidade de estar trabalhando a Psicologia do ponto de
66
vista marxista. Foi, porém, nos autores da educação (Snyders,
Charlot, etc.) que foi buscar possíveis saídas. Esse momento
se refletiu em minha dissertação de mestrado".
Acredita que as saídas estariam na perspectiva do Leontiev, Vigotsky,
Lúria, etc.
"Só que essas teorias, se de certa forma me reorientam,
por outro lado, elas em si não me contentam.
Eu vejo no Vigotsky um caminho imenso andado, mas eu
acho que é preciso ir um pouco mais além disso e estar
procurando no fenômeno psicológico, justamente a relação
com a própria história da humanidade, de como o homem se
fez homem e como a individualidade aparece nesse processo
histórico e como se afirma".
Além dessas observações, para este professor deve-se considerar
também "de que maneira a realidade educacional absorve efetivamente esses
conhecimentos que estão produzidos, mas, principalmente, onde é que essas coisas
são absorvidas", porque é nesses pontos que estão as possibilidades de superação
da Psicologia.
De um modo geral, a trajetória profissional dos professores entrevistados
foi marcada inicialmente por uma formaçáo "tradicional" e os motivos que os levaram
a buscar outras referências para a Psicologia da Educação foram: o conhecimento
empírico da realidade das nossas escolas aliado às condições sócio-políticoeconômicas dos pais, e, ainda, a insatisfação com os modelos teóricos disponíveis e
o conhecimento de Filosofia, principalmente do materialismo histórico-dialético.
Pela participação em movimentos estudantis na época da formação., e
pela preocupação com uma prática profissional voltada à realidade de nossas
escolas e das condições concretas de vida das crianças, alguns professores revelam
um comrprometimento político, que se reflete em suas concepções de homem,
mundo, psicologia, escola, sociedade, etc.
Enquanto alguns professores estão iniciando a busca teórica por uma
Psicologia mais contextualizada, outros se encontram em estágio diferente, qual
seja, estão questionando e tentando avançar, além desse referencial crítico
trabalhado (Leontiev, Vigotsky, etc.)., procurando estabelecer relações e pontos com
outros modelos.
67
I - Concepção de Psicologia da Educação
a. Definição e objeto de estudo da Psicologia da Educação
Alguns dos entrevistados acreditam não existir um carpa teórico que se
possa constituir especificamente como campo da Psicologia da Educação,
preferindo abordá-la de modo geral e relacioná-la com a Educação:
"... preferiria não ter que definí-la... não encontro uma
razão que justifique esta sub-especialização da Psicologia (a
não ser razões intrínsecas a ela, de caráter formalista,
burocrático, meramente técnico). Preferiria tratar da Psicologia
de modo geral e das relações entre esta ciência e a Educação".
(prof. 2)
"Eu acho que não dá para definir Psicologia da Educação.
Eu não entendo que haja hoje um corpo teórico que a gente
possa chamar de Psicologia da Educação. O que existe são
estudos em algumas áreas na Psicologia, especialmente na
área de Desenvolvimento e Aprendizagem que favorecem a
interação professor x aluno". (prof. 3)
A necessidade da recuperação histórica da Psicologia evidenciada por
este professor:
"A gente percebe que não dá para compreender a
Psicologia – por decorrência, a Psicologia da Educação – se
não se compreender a sua evolução histórica, suas relações
com a Educação e o papel da Psicologia na Educação". (prof.
5)
Um outro professor assim se manifesta em relação à definição da
Psicologia da Educação:
"Pra mim, as duas coisas estão juntas (Psicologia e
Educação) e seria redundante falar em Psicologia da
Educação, na medida em que você trabalha a vida psíquica –
que é histórica e social – então é uma necessidade e uma
redundância trabalhar a Psicologia vinculada à Educação. A
Psicologia da Educação, então, envolveria as relações
pedagógicas, a questão do ensino-aprendizagem, do
desenvolvimento, pensamento e linguagem, indivíduo e
sociedade". (prof. 4)
Parece existir algumas divergências entre as concepções dos professores
quanto à definição da Psicologia da Educação.
68
As diferenças não se dão por concepções opostas ou antagônicas, mas
basicamente por uma questão histórica e epistemológica. Enquanto para alguns a
questão da definição da Psicologia da Educação passa fundamentalmente por uma
recuperação epistemológica da Psicologia da Educação e da relação entre elas,
para outros é possível defini-la sob um enfoque mais contextualizado.
Um aspecto levantado foi a questão da própria denominação Psicologia
da Educação, que para alguns entrevistados seria incorreta pela adjetivação que a
caracteriza, preferindo optar pela denominação Psicologia na Educação.
E, ainda, alguns professores definem a Psicologia da Educação
associando a ela as questões do Desenvolvimento e da Aprendizagem.
Para dois entrevistados, a questão do objeto da Psicologia é de
fundamental importância mas parece estar ainda em processo de construção:
"A questão do objeto é fundamental para que se possa
compreender a impropriedade desta subdedignação da
Psicologia e seus riscos. A relação entre Educação e
Psicologia fica restrita a esta área de intersecção, que aparece
como se tivesse por objeto a educação, o que não é real".
(prof. 2)
Este mesmo professor diz ainda que para o esclarecimento do objeto da
Psicologia da Educação é necessária uma compreensão histórica sobre o processo
de constituição da Psicologia e da Educação, e da relação entre elas. Para tal, "esta
análise deve apanhar o movimento das determinações políticas e sociais que
tornaram possível hegemonizar um certo tipo de concepção sobre a prática
educacional com forte impregnação da Psicologia". (prof. 2)
"O objeto de estudo da Psicologia é a vida psíquica
humana, mas esse objeto nem sempre pode ser apreendido,
pois se mistura, se dissolve, esbarrando numa questão
epistemológica e filosófica". (prof. 4)
Um outro professor aponta alguns aspectos específicos para a
delimitação do objeto de estudo da Psicologia da Educação:
"...deveria ser aqueles aspectos que interagem na
dinâmica da sala de aula, e que podem ser maximizados de
forma a otimizar a aprendizagem das crianças, entendendo
aprendizagem como a apropriação do saber socialmente
produzido". (prof. 3)
69
Para este professor, a dinâmica da sala de aula e o favorecimento da
aprendizagem, devem caracterizar o seu objeto de estudo.
De forma mais geral, esse objeto de estudo é caracterizado por outros
professores, pela compreensão do comportamento humano no ambiente escolar.
De acordo com alguns professores, a especificidade do objeto de estudo
da Psicologia da Educação é diluída e difusa e apontam para a necessidade de
estudo de questões históricas e epistemológicas para a compreensão desse objeto.
De um modo geral, o objeto de estudo da Psicologia da Educação é
caracterizado pela compreensão do aluno no contexto escolar. Porém, não se
estabelece a delimitação para a abordagem dessa compreensão.
b. Significado social, científico e político
A respeito da função social e do significado científico e político da
Psicologia da Educação, evidencia-se nos depoimentos dos entrevistados, um
consenso de que estes significados ainda estão por se construir, e que é
fundamental a sua apreensão.
Um professor disse que o aspecto científico tem sido a maior
preocupação dos teóricos da Psicologia e tem havido um descuido dos fatores
sociais e políticos. Segundo este professor houve uma ênfase a aspectos
meramente psicológicos e um menosprezo de outros determinantes. (prof. l)
Outros professores apontam caminhos para a apreensão desses
significados a partir da análise de seus pressupostos epistemológicos:
“...a maneira dessa apreensão seria – partir da
análise histórica e epistemológica de seus conceitos, métodos,
processos, relações e movimentos". (prof. 2)
"...o que vai mostrar, ou colocar um rumo, ser um
fio condutor, são os pressupostos epistemológicos e filosóficos
que você tem. E daí: Qual a sua concepção real de
desenvolvimento humano histórico, nesse processo? Quais são
as implicações sociais dessa sua ação educativa? Qual o
sentido político disso?” (prof. 4)
"Eu acho que primeiro é preciso considerar que a
análise da Psicologia passa por dois momentos que são
fundamentais: de um lado, a dimensão histórica, mas de outro,
a questão epistemológica da Psicologia, ou seja, tentar
compreender no bojo do desenvolvimento do conhecimento
como é que se vinculam as preocupações como o fenômeno
psicológico e como é que essas preocupações estavam
70
vinculadas com as questões políticas, econômicas e sociais".
(prof. 5)
Para um outro professor, o significado científico seria a contribuição a
nível de conhecimento, informações do saber sistematizado para as salas de aulas.
Para esse mesmo professor, o significado social estaria ligado ao fazer pedagógico
na escola, instrumentalizando a criança para ser um cidadão mais crítico, etc..., e o
significado político viria a partir de uma ação pedagógica ligada à alfabetização, ou
seja, ensinar as crianças a ler, escrever e pensar o mundo. Ainda para este
professor, se tivéssemos uma visão clara da dinâmica da sala de aula estaríamos
atuando social, política e cientificamente. (prof. 3)
A função social da Psicologia da Educação e o seu significado científico e
político, segundo alguns professores, só poderá ser apreendido pela análise dos
seus pressupostos epistemológicos, históricos e filosóficos. Esses significados,
portanto, estão ainda por serem construídos.
Para um outro professor, a busca desses significados deve estar
relacionada às questões do acesso ao saber sistematizado, ao fazer pedagógico na
escola e a uma visão clara da dinâmica da sala de aula.
c. A questão da Interdisciplinaridade
Como uma das possibilidades de se tentar delimitar o campo da
Psicologia da Educação e, por conseguinte, retirá-la do seu "isolamento", vem sendo
apontada a interdisciplinaridade como uma das possíveis saídas para essa crise.
Convém ressaltar que a formulação dessa questão se deu pela efervescência, no
meio acadêmico, da retomada da interdisciplinaridade como uma forma de superar
os reducionismos enfrentados pela Psicologia e pela Educação.
Um professor aponta, inicialmente, o tato de que a crise teóricometodológica da Psicologia está enraizada fora dela, ou seja, tem por fundamento
as contradições sociais. Daí a impossibilidade de resolver as contradições
essenciais da Psicologia, tais como: as relações indivíduo e sociedade, homem e
natureza, objetividade e subjetividade, aparência e essência, que são postas na
sociedade burguesa de forma intrínseca e constitutiva.
71
"A Psicologia, como as Ciências Sociais de modo geral,
está fadada a viver esta “crise”, pelo menos enquanto forem
estas as condições históricas". (prof. 2)
Ao
questionar
as
implicações
de
se
retomar
a
questão
da
interdisciplinaridade, este mesmo professor aponta o seu caráter mistificador.
"O que significa interdisciplinaridade? Primeiro o estudo
do homem foi fragmentado em diferente enfoques teóricos,
cada um apanhando o homem (já atomizado) a partir de
angulações específicas. Depois vem a necessidade de
recompor as partes, e daí a “interdisciplinaridade”. Neste
sentido, é claro, este esforço é inútil, reiterativo e, pior,
mistificador, se o que se pretende é fazer avançar criticamente
a Psicologia. Se, contudo, a interdisciplinaridade implica em
uma referenciação histórica e epistemológica dessas ciências,
onde o seu objeto deixa de ser o fragmento do homem, mas o
homem, e enquanto tal tomado no conjunto das relações
sociais, aí sim, eu diria que este movimento é absolutamente
necessário, pois a Psicologia não pode se autoreferenciar sem
buscar referências no pensamento filosófico, sociológico,
histórico, econômico, etc. Neste caso, as demarcações rígidas
entre os “campos” da Psicologia, Filosofia, Sociologia,
Educação, etc tendem a se esvanecer. (O que dizer então de
super especializações como a Psicologia da Educação...?)”.
(prof. 2)
Para dois professores, as questões advindas da própria prática
pedagógica é que torna necessária a busca da interdisciplinaridade, com o cuidado,
porém, de não ser mera somatória. (profs. 4 e 5)
Em um outro depoimento, um entrevistado diz que a interdisciplinaridade
é uma necessidade de qualquer ciência, mas não vê isso como saída, e sim, a
obtenção de uma teoria que norteie uma prática que dê conta da sala de aula. (prof.
3)
O capitalismo monopolista no final do século XIX, e a conseqüente divisão
do trabalho para atingir a maximização da produtividade, acabou por gerar a
fragmentação do trabalho que, por sua vez, fragmenta a ciência, dificultando a
interdisciplinaridade.
Levando-se em canta as origens da fragmentação do saber, a retomada
da interdisciplinaridade não pode se dar por simples e pura integração - soma das
partes esfaceladas - como uma forma mágica de recomposição, e sim, resgatandose a história e o desenvolvimento do objeto a ser estudado, apontando as
contradições e os antagonismos entre os vários domínios do conhecimento.
72
A busca pela interdisciplinaridade é uma questão bastante complexa, na
medida em que representa a decadência ideológica da ciência burguesa, em busca
de uma totalidade que ela não pode atingir. É uma questão que implica na busca
epistemológica e histórica da Psicologia e da Psicologia da Educação.
As respostas dos entrevistados aos itens: definição e objeto, função
social, política e científica e a questão da interdisciplinaridade, revelam que:
a. Os professores recorrem à epistemologia como fonte para a
compreensão dos problemas de indefinição da Psicologia da Educação e que, por
isso, preferem não defini-la sen que se recupere as suas marcas epistemológicas e
históricas.
b. Por não ter um corpo teórico que caracteriza essa área da Psicologia,
deveríamos falar em uma Psicologia na Educação.
c. Na Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem é que a
Psicologia da Educação encontra os subsídios para sua ação.
d. O objeto de estudo da Psicologia da Educação se encontra um tanto
difuso, sendo necessário, para a sua compreensão, proceder a uma recuperação
histórica e epistemlógica. Parece que esse objeto se refere á compreensão da
criança e do adolescente, no ato pedagógico.
e. A sua função social, científica e política deve também ser recuperada
histórica e epistemologicamente, de forma que não se ignore o fenômeno
psicológico, mas se possa aproximar os dois campos: Psicologia e Educação.
f. A interdisciplinaridade é posta por exigências da própria prática
pedagógica, e deve ser retornada, mas de uma forma em que se recupere
epistemologicamente a história e o desenvolvimento da ciência psicológica.
II - Aplicação da Psicologia à Educação
a. As relações entre a Psicologia e a Educação
A questão das relações entre a Psicologia e a Educação é compreendida
por alguns professores da seguinte forma:
73
"Vejo as duas profundamente ligadas. Falar da Psicologia
tem essa questão da atividade psíquica, o processo histórico, e
aí o processo educativo embricado nisso". (prof. 4)
Um outro enfoque é colocado por outro professor:
"A Psicologia da Educação tem que ter uma identidade
própria, onde estes termos de forma isolada desaparecerão. A
partir daí ela nem focalizaria apenas conteúdos meramente
psicológicos ou apenas relacionados à educação de maneira
geral e sim à apropriação do conhecimento pertencentes à
ciência psicológica que facilitem a compreensão do homem
educável e o processo de transmissão/assimilação de
conhecimento". (Prof. 1)
Tentando estabelecer essas relações, um outro professor diz que:
"A Psicologia tem como objeto privilegiado de estudo a
gênese do desenvolvimento das funções mentais superiores,
que é perfeitamente compatível com aquilo que a escola se
pretende. A Psicologia diz o que é, e a escola diz como fazer...
eu vejo como uma matéria que subsidia a educação, que
fornece elementos de um outro campo que podem ser
facilitadores do trabalho da educação. Teoricamente seria isso.
Na prática é muito mais complexo”. (prof. 3)
b. As contribuições da Psicologia da Educação
A contribuição da Psicologia da Educação para o desempenho do
professor assim fica evidenciada nos depoimentos de dois professores:
"Só prestará uma contribuição efetiva, se considerar este
homem historicamente situado, inserido em uma realidade
sócio-econômico-política
e
cultural,
determinada
e
determinante.". (prof. 1)
"Penso que a contribuição hoje da Psicologia é talvez ser
compreendida nos seus limites históricos, epistemológicos e
metodológicos. Não chegaria ao ponto de dizer que a
Educação precisa ser des-psicologizada, mas afirmo com
convicção que é importante que os educadores possam avaliar
corretamente a questão da relação – Psicologia e Educação.
Buscar apreender uma Psicologia que tenha por objeto, não o
indivíduo atomizado, mas o homem no conjunto das relações
sociais". (prof. 2)
74
Para os outros professores, a contribuição da Psico1ogia à Educação tem
a ver com as questões do Desenvolvimento, da Aprendizagem, e depende
basicamente, da maneira de como se trabalha a Psicologia da Orientação:
"A Psicologia trata da formação dos processos mentais
superiores, qual a gêneses desses processos, como se
desenvolvem, e se transformam... Se considerarmos isso, a
Psicologia tem muito que contribuir para a Educação. A
contribuição está realmente em fazer esse conhecimento
acessível às professoras, de modo que elas possam colocar
esse serviço à favor da clientela na escola. Como se faz isso?
Conhecendo bem o desenvolvimento da criança, o processo de
apropriação do saber, o papel da linguagem, da construção das
regras..." (prof. 3)
"Dependendo de como a gente trabalha a Psicologia da
Educação, você tem uma contribuição efetiva ou os afasta
completamente. Para que haja uma real contribuição, é
fundamental saber o que se pensa sobre desenvolvimento
humano, aprendizagem, construção do conhecimento..." (prof.
4)
"...contribui para uma visão de totalidade do processo
educacional e também para ver algumas especificidades, a
relação professor – aluno conta muito. Eu acho que se a
Psicologia consegue dar uma visão de que relacionamento
professor-aluno faz parte do papel do professor, eu acho que
ela já garante um bom pedaço". (prof. 5)
A Psicologia tem grandes contribuições na discussão, na Universidade. E
na prática? Este questionamento é levantado por um professor que o responde da
seguinte forma:
"Difícil porque as escolas expressam as relações mais
amplas da sociedade e o que se observa na sala de aula é
uma relação cristalizada com o conhecimento. Mesmo que a
gente tivesse uma ótima Psicologia da Educação como é que
vai chegar no professor? Como faz para o professor usar? A
única saída que a gente tem é uma sociedade civil mais
articulada, mais forte. É o cidadão interferindo no seu próprio
destino. Mas, se eu penso assim, eu não vou ser essa escola
nunca. Então eu estou excluída dessa história? Do meu projeto
de escola? Porque a gente não consegue pensar numa escola
diferente neste sistema". (prof. 3)
75
A Psicologia e a Educação estão intimamente ligadas, pois, na medida em
que se educa o homem, é preciso primeiramente, conhecer esse homem que se
quer educar. É preciso que se conheça a natureza do homem e o momento histórico
em que está sendo educado.
As relações entre a Psicologia e a Educação devem apoiar-se nas raízes
epistemológicas e históricas dessas duas áreas, a fim de se compreender o
movimento que caracteriza e impulsiona uma à outra.
As contribuições da Psicologia á Educação só se farão sentir na medida
em que se considerar o homem como indivíduo concreto, e os limites históricos e
epistemológicos da própria Psicologia.
Para a Educação, a Psicologia pode contribuir através das concepções
teóricas sobre o desenvolvimento infantil, o processo da apropriação do saber, a
linguagem, a relação professor - aluno, etc .
Apesar de todo o referencial psicológico disponível, a contribuição efetiva
da Psicologia à Educação depende do "como" se trabalha essa Psicologia e da
maneira como as relações entre a Psicologia e a Educação se concretizam.
III - As Alternativas à Psicologia da Educação
O terceiro tópico da entrevista procura discutir os caminhos e alternativas
para uma perspectiva critica na Psicologia da Educação, e poderá nos auxiliar a
superar esse momento de sua "crise", acenando possibilidades.
O primeiro item aborda a questão de uma perspectiva crítica para a
Psicologia da Educação. Os professores entrevistados se manifestam da seguinte
forma:
"A constituição dessa Psicologia crítica deve ser feita a
partir da reflexão sobre a constituição histórica e
epistemológica dessa Psicologia". (prof. 2)
"O que a gente tem que buscar é uma Psicologia da
Educação que dê conta, não só de instrumentalizar a criança
para a vida atual, mas também possibilite a ela condições
afetivas de realizar o seu projeto de vida. Uma Psicologia
crítica que de fato fizesse com que o indivíduo de qualquer
camada social fosse capaz de, efetivamente, se apropriar do
conhecimento disponível". (prof. 3)
76
Um outro professor aborda essa questão de una forma mais concreta:
"...eu acho que do ponto de vista histórico, é preciso ser
capaz de se fazer uma Psicologia da Educação centrada no
processo educacional, que seja a educação quem defina, do
ponto de vista da prática, que Psicologia eu preciso.
A saída para uma abordagem crítica, é estar incorporando
o que é de bom senso no velho, num novo corpo que dê conta
de uma visão crítica, que consiga ver a realidade como
totalidade, nas suas contradições. Que consiga dar conta de
uma ação pedagógica que possa ser um dos instrumentos de
transformação social. Uma psicologia crítica não é uma
Psicologia nova, absolutamente, mas é necessariamente uma
visão crítica da Psicologia tradicional, que seja capaz de fazer a
primeira negação, mas também, de fazer a segunda negação,
ou seja, incorporar da Psicologia tradicional aquilo que me é
possível e necessário para estar fazendo uma crítica". (prof. 5)
Parece que os caminhos para uma Psicologia da Educação, numa
perspectiva crítica, devem ser buscados, primeiramente, a partir da recuperação
histórica e epistemológica da Psicologia "tradicional", a fim de que se possa incorpar
o "velho" ao "novo" de uma forma mais concreta, mais coerente com a realidade
social que vivemos.
Um outro item nesse mesmo tópico diz respeito à possibilidade de
recuperação das teorias psicológicas, que apesar deterem sido construídas no bojo
da sociedade burguesa, apresentam contribuições à Psicologia da Educação.
As constantes críticas sofridas pela Psicologia da Educação, acabou por
gerar um estado de "confusão" e até de "negação total" de tudo o que foi construído
pela ciência psicológica.
Um professor entrevistado assim se manifesta a esse respeito:
"Eu acho que a nossa própria prática como professores
vai forçando essa recuperação, de procurar os pontos positivos
e negativos, conhecer mesmo o que foi feito, o que foi pensado
em termos históricos. Apesar de as teorias terem sido
construídas no bojo da sociedade burguesa, é aonde a gente
está mesmo, senão a gente teria que se negar também". (prof.
4)
Outros professores apontam alguns pontos para a explicitação dessa
questão:
77
"Eu não acho que é uma possibilidade, acho que é uma
obrigação porque se a gente não tem nem uma Psicologia da
Educação, e vamos jogar fora o que já foi produzido, daí nós
estaremos partindo do zero. O que é difícil não é recuperar, o
que é difícil é criar uma teoria psicológica que seja abrangente
o suficiente para incorporar os diferentes aspectos. A questão é
como dar essa nova roupagem ... Por isso acho que é uma
obrigação, que é um peso, porque aí vai exigir da gente a
capacidade de síntese e abstração, que acho que só sai
através das trocas, dos grupos de pesquisa ... (prof. 3)
"Acho que as teorias psicológicas são referências
importantes que precisam ser retomadas. É preciso ter em
mente que a relação entre as concepções teóricas burguesas e
o processo de dominação na sociedade capitalista não é
mecânica, imediata, é totalmente impermeável aos problemas
postos pela sociedade como um todo. Este processo é
complexo, dinâmico, permeado de contradições. Daí que
estudar a Psicologia clássica requer o desvendamento destas
relações... Desta forma é possível apreender teorias que são
mais ou menos permeadas pela realidade social como um todo,
com seus problemas e contradições. As teorias podem ser
reveladoras ao serem apreendidas como um modo de
apresentar o real: elucidando-o ou ocultando-o. Creio que das
teorias da Psicologia, a piscanálise é mais fecunda, penso que
é a chave para uma Psicologia crítica". (prof. 2)
"... será que eu posso abrir mão de um conhecimento
sólido de Piaget, de Skinner, de Rogers? Não é a questão de
jogar fora Skinner porque é positivista, é mecanicista, ou
Rogers porque é humanista e idealiza o processo
educacional... eu não posso negar a história e não posso negar
que essas contribuições, de uma forma ou de outra, estão
falando a respeito de uma realidade, que se eu não concordo
completamente com elas, existem fatores que eu não posso
abrir mão". (prof. 5)
Conforme o que foi comentado na questão anterior, uma Psicologia critica
não deve reduzir tudo ao nada, e sim, analisar, discutir e superar a produção teórica
das concepções psicológicas "tradicional".
A própria prática pedagógica impulsiona essa recuperação que não deve
ser vista como uma possibilidade, e sim, como uma obrigação. Essa recuperação,
que dê uma "uma nova roupagem" à Psicologia, exigirá uma capacidade de síntese
e abstração e o desvelamento das relações entre as concepções teórico-burguesas
e o processo de dominação na sociedade capitalista.
78
O item d deste tópico tem como objetivo refletir sobre a contribuição da
Psicologia da Educação no sentido de minimizar as diferenças entre as crianças de
classes antagônicas, no que tange ao seu desenvolvimento e aprendizagem. As
teorias do desenvolvimento e da aprendizagem vêm tradicionalmente servindo para
acentuar ainda mais as diferenças entre as crianças, principalmente, pela concepção
de infância, de natureza infantil que elas veiculam, atribuindo dessa forma a causa
do fracasso escolar às características individuais, não se levando em conta as
condições concretas de vida das crianças.
Vejamos como os professores entrevistados responderam á essa
questáo:
"Eu acho que a Psicologia tem que mostrar que as
diferenças existem, reconhecer o ambiente social em que
vivemos, quais são os saberes que são socialmente
valorizados e dar condições às crianças de se apropriarem
disso". (prof. 3)
"A partir do momento em que a Psicologia da Educação
se preocupar com os determinantes da nossa sociedade e
voltá-la para a realidade, ela priorizará as crianças da classe
desfavorecida. E priorizar não significa descuidar das crianças
de classes economicamente mais favorecidas". (prof. l)
Outros professores assinalam que o papel da Psicologia "não chega a
tanto", apontando para outros fatores que possibilitam ou não essa minimização:
"A Psicologia não pode tanto. A avaliação do papel da
Psicologia em situações determinadas só pode ser feita
considerando concretamente estas situações. (prof. 2)
"Eu acho que não é a Psicologia da Educação que vai
minimizar. Eu acho que é possível os professores terem uma
outra visão, mais abrangente, que é esse questionamento
epistemológico – quem são essas crianças, vivem aonde, o que
é desenvolvimento e aprendizagem, como é que se dá a
interação indivíduo x meio... Eu vejo que um dos lugares de
minimização das diferenças é a escola, a práxis, e como o
conhecimento teórico da Psicologia auxiliar nessa práxis; mas
não é esse conhecimento teórico que vai necessariamente
mudar, é a práxis. Eu não sei se é minimizar; as diferenças tem
que ser apontadas, enfrentadas, há lutas, há disputas, eu não
vejo a coisa pacífica. E o lugar, não de minimização, mas
79
dessa luta, é essa prática pedagógica. Não vão minimizar,
justamente vão acirrar essas diferenças. Assim, as diferenças
são um grande instrumento de luta". (prof. 4)
"Eu não sei se eu colocaria minimizar as diferenças.
Também tenho medo do outro lado que é assim – crianças de
classe proletária têm uma qualidade, criança de classe
burguesa tem outra qualidade. Eu tenho muito medo dessas
coisas, na medida em que elas acabam caindo num
espontaneismo terrível – “a beleza da criança pobre” – “o
raciocício da criança pobre” – de repente isso acaba
desembocando justamente numa educação diferenciada, que é
o que a história vem demonstrando. Eu não quero nem uma
Educação diferenciada, nem uma Psicologia diferenciada pra
essas duas.
É preciso compreender a origem das diferenças, a
maneira como essas diferenças se dão, prá tentar justamente
ter uma educação homogênea. Quer dizer, eu posso partir de
realidades diferentes, mas o meu objetivo é que a educação
chegue ao mesmo ponto. Eu não quero uma Educação
diferente, eu quero a mesma educação para todos, e é uma
educação de boa qualidade. É justamente partindo das
diferenças, eliminar as diferenças. Não que isso faça a
transformação social, mas eu acredito ainda, que um
instrumento que será fundamental pra gente chegar à
inexistência de diferenças está justamente na possibilidade de
ascensão ao saber, que é o saber da humanidade". (prof. 5)
A Psicologia da Educação deve apontar as diferenças entre as crianças
de classes antagônicas, compreender as origens dessas diferenças e como elas se
dão. Porém, o lugar da luta que possibilita avançar além das diferenças, é a prática
pedagógica.
E o que a Psicologia da Educação pode fazer é auxiliar nessa práxis.
Uma questão muito discutida tem sido a seleção de temas, conteúdos,
com os quais a Psicologia da Educação deveria se ocupar hoje.
Dois dos professores entrevistados consideram que os temas, conteúdos,
etc. seriam aqueles postos pela prática educacional.
Os outros professores apontam alguns temas fundamentais a serem
abordados pela Psicologia da Educação.
“Interação acho que é fundamental. Desenvolvimento e
Aprendizagem de sala de aula é central, a questão da
80
linguagem e da dinâmica escolar na Instituição escolar
também.” (prof. 3)
"...pensar o desenvolvimento e a aprendizagem no
processo histórico, levando em conta o pensamento e a
linguagem, a construção do conhecimento. Como é que se faz
isso? Acho que seria pelo conhecimento histórico das teorias
do conhecimento que foi produzido na área... e então, uma
perspectiva sócio-histórico-cultural com o Vigotsky" (prof. 4)
"Trabalhar o desenvolvimento e, em especial, o
desenvolvimento cognitivo, mas também outras áreas do
desenvolvimento. E com Vigotsky, por exemplo, eu acho que
você consegue fazer um trabalho muito legal, que é articular o
desenvolvimento de uma série de funções psicológicas
superiores à Psicologia Cognitiva que a gente tem.
A aprendizagem, só que de uma tal maneira que, de um
lado, você garante o domínio das teorias clássicas, por outro
lado, cabe ao professor articular essas teorias.
Outra
articulação
é
entre
desenvolvimento
e
aprendizagem. Além das teorias psicológicas, é fundamental a
articulação dessa Psicologia da Educação com a realidade
educacional". (prof. 5)
Os conteúdos com os quais a Psicologia da Educação deveria se ocupar
seriam, primeiramente, aqueles definidos a partir da prática educacional. De um
modo mais específico, podemos "a priori" apontar alguns conteúdos que devem ser
considerados pela Psicologia da Educação: o desenvolvimento, a aprendizagem, a
relação entre eles, a questão da interação, do pensamento e da linguagem,
pensados, porém, a partir de uma abordagem histórico-crítico-social.
A contribuição de pesquisas na área de Psicologia da Educação tem,
segundo
dois
professores,
o
mérito
de
provocar
discussões,
polêmicas
interessantes, que estar apontando cada vez mais para una preocupação social, e
são extremamente válidas porque é dessa forma que os argumentos se constróem.
(profs. 2 e 4)
Um desses professores acrescenta ainda que:
"Eu não diria que a produção de pesquisas contribui para
uma consolidação de uma Psicologia concreta do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, eu diria que a produção
de pesquisas contribui para uma polemização, e que esta é
necessária e acaba levantando essa questão do
desenvolvimento e da aprendizagem” (prof. 4)
81
Em relação às linhas e metodologia de pesquisa mais coerentes com uma
perspectiva crítica da Psicologia da Educação, vejamos o que dizem os professores
entrevistados:
“Eu vejo que a vertente soviética, sobretudo o trabalho do
Vigotsky, do Baktin nos dão pistas para pensar isso. Eu
trabalho em cima da problematização que eles colocam... é
preciso o conhecimento dessa teoria, como ela emergiu
historicamente, como foi bloqueada, recuperada e está sendo
divulgada... eu acho que essa linha se caracteriza basicamente
por uma metodologia dialética”. (Prof. 4)
"A teoria, eu acho que tem que ser o constritivismo,
privilegiando nessa abordagem a observação, a entrevista
aberta, pesquisa de cunho mais antropológico, a utilização de
história de vida..." (prof. 3)
"Quanto às linhas e metodologia de pesquisa, eu acho o
seguinte: não sou eclética, acho que em termos de
fundamentos metodológicos, prá mim, está claro que o
marxismo é aquele que vem me dar uma possibilidade de
trabalhar a pesquisa de uma forma mais concreta. Do ponto de
vista da metodologia específica, das técnicas de pesquisa, eu
vejo o seguinte: a pesquisa histórica é importante, também, na
medida em que, por exemplo, um trabalho histórico é um
trabalho praticamente teórico. Mas eu não abro mão do
trabalho empírico". (prof. 5)
Um outro professor diz que, apesar de enfocar uma metodologia de
pesquisa que avalie qualitativamente o fenômeno a ser estudado, a metodologia
quantitativa tem também seu lugar nesta perspectiva. (prof. l)
A produção de pesquisas na área da Psicologia da Educação tem
contribuído, na medida em que tem provocado polêmicas necessárias, para o
avanço do conhecimento na área.
Com relação à abordagem teórica, utilizada como referencial na produção
de pesquisas na área da Psicologia da Educação foram apontadas pelos
professores entrevistados, o marxismo, a abordagem histórica dos psicólogos
soviéticos, e o construtivismo.
Quanto à metodologia de pesquisa, os professores manifestar a
preferência pelos trabalhos empíricos baseados numa abordagem qualitativa, sem
82
contudo desconsiderar os aspectos quantitativos quando forem necessários para a
análise.
3.4. Discussão dos dados
Ainda que tenhamos entrevistado apenas cinco professores, os dados
obtidos nos permitem responder às questões presentes nessa dissertação, relativas
a: (1)"crise" da Psicologia da Educação, manifestada nas opiniões dos professores
quanto aos itens referentes à concepção de Psicologia; (2) alternativas possíveis
para essa área, evidenciadas nas respostas dadas aos itens: contribuição para a
Educação e perspectiva histórico-crítica da Psicologia da Educação.
Analisando verticalmente os dados relativos à trajetória profissional dos
entrevistados, podemos constatar que a opção teórica por uma matriz dialética é
recente e um tanto contraditória. Porém, essa opção teórica está vinculada à
insatisfação
sentida
pelos
modelos
teóricos
da
Psicologia
"tradicional"
e
principalmente, a uma concepção de homem, de mundo e de sociedade, que não se
encaixa nos outros modelos epistemológicos que sustentam essas teorias
psicológicas existentes.
Para esses professores, a Psicologia da Educação não é passível de
definição, na medida em que, para compreendê-la, faz-se necessário recuperar
inicialmente a sua evolução histórica.
Acreditam, ainda, que não se pode fragmentar a Psicologia em várias
subáreas. Só uma revisão de seus pressupostos epistemológicos pode levar a uma
maior compreensão dessa área. É possível, contudo, vislumbrar os seus caminhos,
numa perspectiva mais contextualizada.
Assim sendo, para alguns desses professores, a própria denominação da
Psicologia da Educação estaria incorreta, país o que existe é uma "determinada"
Psicologia e suas implicações para a Educação. Portanto, deveríamos falar da
Psicologia na Educação e não em Psicologia da Educação.
Ao colocar o objeto de estudo da Psicologia como a vida psíquica
humana, pode-se compreender a impropriedade do "sub-designação da Psicologia
da Educação, na medida em que seu objeto nem sempre pode ser apreendido em
sua totalidade e atribuições.
83
Entretanto, mesmo considerado difuso, o objeto de estudo da Psicologia
da Educação é caracterizado, por alguns professores, de uma forma ampla, como
sendo a compreensão do comportamento humano no ambiente escolar.
Segundo alguns professores, o significado social, político e científico da
Psicologia da Educação ainda está por se construir, e a apreensão desses
significados será dada a partir da análise de seus pressupostos epistemológicos e
filosóficos, que se manifestam na compreensão das relações do fenômeno
psicológico com as condições políticas, econômicas e sociais que as várias
tendências teórico-metodológicas da Psicologia expressam.
As contribuições da Psicologia à Educação estão condicionadas, segundo
alguns professores, à concepção que se tem de homem e aos limites históricos e
epistemológicos da própria Psicologia. Outros professores apontam as concepções
teóricas sobre desenvolvimento, aprendizagem, linguagem, relação professor-aluno,
como uma contribuição da Psicologia à Educação.
Entretanto, observam alguns professores que a contribuição efetiva se
dará somente se se compreender e se considerar as relações entre a Psicologia e a
Educação. A "maneira" como a Psicologia da Educação deve ser trabalhada no
ensino é uma condição para que a sua contribuição se concretize.
Para encontrar uma alternativa para a Psicologia da Educação numa
perspectiva histórico-crítica, deve-se primeiramente partir de pressupostos e
epistemológicos que possibilitem rever criticamente a produção teórica da Psicologia
"tradicional" e encontrar formas de propiciar a apropriação do saber pela criança.
As teorias psicológicas precisam ser retornadas e recuperadas através de
um processo de compreensão da "relação entre as concepções teóricas burguesas
e o processo de dominação na sociedade capitalista". (prof. 2)
Segundo os professores, a Psicologia deve apontar as diferenças
culturais entre as crianças de diferentes classes sociais, indicando as origens dessas
diferenças e sugerindo maneiras de trabalhar com elas.
Os temas com que a Psicologia da Educação deve se ocupar seriam
ditados a partir da própria prática educacional. Alguns professores apontam alguns
desses temas: a questão do desenvolvimento e aprendizagem numa abordagem
histórica, a articulação entre elas e com a realidade educacional.
Em síntese, alguns pontos podem ser ressaltados a partir da análise das
entrevistas: 1) recuperar histórica e epistemologicamente a Psicologia, a fim de que,
84
pela "superação do velho" possamos "incorporar o novo"; 2) os conteúdos com que
a Psicologia deve se ocupar devem partir da prática pedagógica, e devem ser
trabalhadas as teorias psicológicas, a partir de uma perspectiva crítica que auxilie na
"práxis educativa" e 3) o referencia1 teórico deve-se basear na metodologia
histórico-dialética.
Passaremos agora a alinhavar as reflexões teóricas com a opinião dos
professores, acerca da "crise" da Psicologia da Educação e das possibilidades de
superá-1a, procurando apontar algumas indicações para o repensar da Psicologia
na Educação.
85
CAPÍTULO IV
A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO: REAIS POSSIBILIDADES
Vimos anteriormente que a Psicologia "científica" tem seu papel definido
historicamente; a sua aplicação à educação, portanto, se manifesta impregnada das
mesmas determinações da própria Psicologia, ou seja, com a função adaptativa e
reguladora.
Considerar as marcas epistemológicas e históricas da Psicologia é
condição "sine qua non" para a sua superação, que não implica em supressão, e
sim, pressupõe incorporar a sua produção como ciência burguesa, revisitando-a
através da ótica do materialismo dialético.
A função adaptacionista que a Psicologia vem desempenhando na
Educação não pode ser apreendida de forma mecânica e linear; é cheia de
contradições, que só podem ser esclarecidas pela história, uma história que recrie e
apreenda o seu real movimento, e que para isso vá às fontes da sua constituição.
Retomando a evolução da produção da Psicologia da Educação, percebese que a sua utilização sempre esteve ligada a interesses específicos, em
sociedades também específicas. Seus temas de pesquisa se constituem em
verdadeiras "colchas de retalho", e o referencial teórico utilizado se sustenta nas
abordagens de cunho essencialmente behaviorista ou humanista.
Essa situação de multiplicidade de enfoques interfere e dificulta a
definição dessa área e a delimitação do seu campo. O que ocorre é que a Psicologia
da Educação só parece existir enquanto disciplina formal e não enquanto corpo
teórico que a caracterize. Dispomos, portanto, de um corpo teórico da Psicologia,
cujos estudos acerca do Desenvolvimento e da Aprendizagem humana fornecem
subsídios à educação. Podemos falar, então, em uma Psicologia na Educação e não
em uma Psicologia da Educação.
É só partindo da análise do universo escolar, considerando as suas
determinações sociais, econômicas e políticas, que a Psicologia pode oferecer a sua
contribuição à Educação.
Devemos ainda considerar que a Educação traz em suas raízes toda uma
influência dos conhecimentos científicos da Psicologia, ditando normas e influindo na
86
organização de programas escolares, etc. Por outro lado, o "desconcerto"
pedagógico é que tem feito a Psicologia se rever e avançar. Em outras palavras,
essa relação entre a Psicologia e a Educação só pode ser apreendida
dialeticamente, e não de forma unilateral. As determinações de uma sobre a outra
significam que os condicionantes de cada área entram em relação entre si e iniciam
um processo de influência de uns sobre os outros, contribuindo cada qual com sua
especificidade/totalidade, e modificando-se como conseqüência dessa relação.
É a educação que deve definir qual Psicologia é necessária. E é a partir
dos questionamentos colocados pela prática educacional que a Psicologia pode ser
revista.
As críticas que foram dirigidas à Psicologia da Educação geraram nos
profissionais da área um estado de confusão marcado, principalmente, pela falta de
uma sustentação teórica-filosófica e histórica.5
As questões que são postas aos profissionais da área, e que causam uma
certa indefinição, estão relacionadas à concepção da Psicologia da Educação, sua
contribuição à Educação e aos seus rumos.
A definição, delimitação e função social da Psicologia da Educação só
podem ser melhor compreendidas e, inclusive, construídas pela revisão de seus
pressupostos epistemológicos, históricos e filosóficos, ou seja, buscando entender
suas contradições e captando o seu movimento, a fim de resgatar o contexto que a
determinou.
Reconhecer que a aplicação da Psicologia á Educação não se dá de
forma neutra e homogênea, e que há limites históricos, epistemológicos e
metodológicos que se impõem a essa área, é a condição primeira para a
compreensão de sua "crise" e a busca de novas possibilidades.
Só considerando a vinculação do fenômeno psicológico às questões
econômicas, políticas e sociais, é que a Psicologia poderá oferecer uma real
contribuição à Educação. Ao mesmo tempo em que criticamos os caminhos
percorridos pela Psicologia "Tradicional”, profundamente marcada por uma
perspectiva reducionista e conservadora, reafirmamos a importância da necessidade
do conhecimento psicológico para a Educação.
5
Nicolaci-da-Costa, através do conceito de "descontinuidade socializatória" aponta alguns aspectos
para entender os momentos de "crise" que atingem os indivíduos, que podem ser analogicamente
utilizados para explicar o surgimento da "crise" vivida pelos profissionais da Psicologia e dificuldades
em superá-las. (Ver "Sujeito e cotidiano" - Nicolaci-da-Costa, 1987, p. 67)
87
Como não podemos reduzir a Psicologia à Educação, da mesma forma
não se pode prescindir da Psicologia para auxiliar no processo educativo. Para
educar o homem é preciso conhecer esse homem, porém um homem concreto, cuja
natureza é historicamente determinada.
A evolução do desenvolvimento humano e a apropriação do saber pelo
homem se constituem em uma das contribuições que a Psicologia pode oferecer à
Educação. É na reconstrução do processo histórico e na análise da inserção
ideológica, que se encontrará a perspectiva para avançar.
Essa necessidade de situar a contribuição da Psicologia para a
Educação, recuperando e avançando em seus limites, fica ilustrada no livro "O
equilibritta" de Fernanda Lopes de Almeida o qual relata a estória de um menino
equilibrista, que vai desfiando o próprio fio, e não tem chão e nem tem teto, e que,
em certo momento diz que gostaria muito de ter chão para poder pisar. De repente,
ele escorrega e cai no vazio, e percebe que a sua contingência é puxar o fio... (cit.
prof. 4)
Una questão, que também tem sido colocada pelos especialistas da área
de Psicologia da Educação reflete a dicotomia entre indivíduo e sociedade, e pode
ser assim expressa: "Se a Psicologia tradicional mascarou as diferenças sociais em
favor ds diferenças individuais (pelo menos no nível teórico), uma nova Psicologia
que reconhecesse e integrasse as questões sociais e políticas, não se arriscaria a
perder de vista o individual?" (Castello Branco, 1988, p. 241)
Para responder a essa questão, faz-se necessária a análise de uma
Psicologia sob uma perspectiva histórico-crítica, que se fundamenta no materialismo
dialético, enfoque expresso principalmente pelos psicólogos soviéticos. Como vimos
essa perspectiva se caracteriza pela definição de que o objeto da Psicologia é o
reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação do homem com a
realidade; não o mundo interno em si mesmos, mas a atividade consciente do
homem, que se compreende em sua história social, relacionada diretamente com o
trabalho e a linguagem.
A Psicologia nessa perspectiva considera o homem como um ser
biológico-social e histórico, que se determina e é determina do nas suas relações
concretas de vida. Nessa perspectiva também se considera a unidade indivíduosociedade, que se dá a partir da compreensão das configurações históricas e
88
pressupõe a articulação entre os fatores internos e externos, e que se manifesta na
prática social transformadora.
A Psicologia histórico-crítica, considerando o homem como um ser
histórico e concreto, pressupõe que o processo de desenvolvimento humano se
efetiva a partir da assimilação e apropriação do saber, social e historicamente
construído na evolução da humanidade, eliminando, com isso, a dicotomia entre o
processo de desenvolvimento e de aprendizagem. As etapas e estágios do
desenvolvimento infantil deixai de ser independentes e passam a ser dialeticamente
constituídos a partir da vinculação das relações sociais ás atividades individuais da
criança. Na criança, a passagem de uma etapa de desenvolvimento para outra se
efetiva no processo de ensino. E para que esse processo seja eficaz, a
aprendizagem deve ser orientada no sentido de promover o desenvolvimento,
propondo tarefas cada vez mais complexas, não se limitando aos níveis de
desenvolvimento já atingidos e às funções que a criança já domina.
Considerado como atividade, o estudo implica na assimilagáo pelos
atunes dos conhecimentos construidos pela historia da humanidade e deve ter,
como ponto de partida, a realidade social desses atunes.
A questão das diferenças individuais que foi a marca histórica da
aplicação da Psicologia à educação, também vem sendo revista. O papel da
Psicologia, neste sentido, deve ser o de apontar essas diferenças e, principalmente,
desvelar suas causas, identificando as condições concretas de vida das crianças e a
maneira como acorre o seu processo de desenvolvimento e de apropriação do
saber. As diferenças individuais devem ser analisadas "como decorrência de
histórias individuais, dentro de condições reais da sociedade, historicamente
definidas". (Lane, 1980, p, 102)
Trabalhar numa perspectiva histórico-crítica não pressupõe negar todo o
conhecimento psicológico construído, mas sim incorporá-lo a partir de uma visão
crítica dos seus pressupostos epistemológicos e históricos.
Os constructos teóricos da Psicologia que oferecem uma contribuição à
Educação devem ser aqueles relacionados às questões do desenvolvimento,
aprendizagem, linguagem e pensamento, e a articulaçáo entre eles. Devem,
entretanto, ter como fundamento básico uma concepção de criança como um ser
concreto, definida socialmente e não mais como um ser único e universal.
89
Apontamos para o fato de que a perspectiva-histórica em Psicologia,
baseada nos pressupostos dos psicólogos soviéticos avançam e superam vários
problemas não resolvidos pela Psicologia "tradicional". Porém, fazem-se necessários
ainda maiores aprofundamentos nessa perspectiva. É preciso dirigi-los e aplicá-los
ao cotidiano escolar, o que proporcionará o avanço e a operacionalização desses
conhecimentos, associados a outras áreas do conhecimento e a outros teóricos.
Nas entrevistas realizadas percebemos que esforços têm sido feitos
nessa direção. Existem também, no Brasil, grupos de pesquisadores6 que,
provocando
polêmicas
interessantes,
apontam
cada
vez
mais
para
uma
preocupação com o social, contribuindo para a consolidação de uma Psicologia
contextualizada.
Fazer chegar esse conhecimento á realidade das escolas e estabelecer
pontes entre o discurso acadêmico e a prática dos professores é o grande desafio.
Não existe ainda, dentro do pensamento pedagógico dos professores que
atuam nas escolas, uma consciência crítica e explícita das diferenças e
semelhanças entre as diversas abordagens em Psicologia.
A dicotomia entre o avanço da critica e o da aplicação é a grande questão
que se nos coloca. Só se avança na crítica se se experimenta na prática. É preciso
romper com os processos de dominação cultural que prevalecem ainda, causados
pela importação e assimilação de teorias psicológicas de forma acrítica. Além disso,
é preciso buscar novas alternativas metodológicas para o ensino da Psicologia, que
não fragmentem o homem em áreas e aspectos distintos. A contribuição da
Psicologia à Educação não depende apenas do referencial teórico que se adote,
mas, essencialmente, da "maneira" como se trabalha esses conteúdos.
É preciso que os resultados das pesquisas realizadas no mundo
acadêmico sobre o cotidiano escolar e o desenvolvimento da criança e do
adolescente brasileiro, possam chegar às salas de aula e ser discutidas à luz dos
referenciais teóricos da Psicologia.
A Psicologia precisa, também, desenvolver e aprofundar, nessa
perspectiva
6
histórico-crítica,
o
estudo
de
algumas
categorias
que
são
Apontamos os grupos de Recife (Carraher e colaboradores), de Porto Alegre (Ester Grossi e
coladoradores), de São Paulo (Silvia Lane, Maria Laura Franco, Cláudia Davis, Zilma Oliveira, Marta
Kohl, Maria Clotilde Ferreira, Elvira Lima, Maria Helena Patto e Ana Luiza Smolka) e de Belo
Horizonte (Iris Goulart, Agnela Güista e outros).
90
imprescindíveis para a compreensão do processo do processo de ensino como um
todo: trabalho, identidade, consciência, papéis sociais, afetividade, comunicação,
autoridade, etc...
O que este estudo nos permite é apontar algumas questões que
caracterizam a situação de "crise" da Psicologia na Educação e indicar, ainda que de
forma sucinta, uma possibilidade concreta de nortear os seus rumas numa
perspectiva histórico-crítica. É preciso, continuar a desenvolver estudos de cunho
histórico e epistemológico, que ajudem a superar essas questões apontadas. A
abordagem dos psicólogos soviéticos precisa também ser mais aprofundada. O que
conseguimos foi "mapear" os princípios básicos da Psicologia na perspectiva
histórico-crítica, fazendo-se necessário portanto, realizar as recomendações acima
propostas.
Ainda que superadas as marcas ideológicas da Psicologia, não é nela que
encontraremos as respostas às questões educacionais. Estas só poderão ser
respondidas através de uma articulação com o processo político como um todo, que
se manifesta na luta pela democratização da escala pública, por um projeto de
escola que permita aos indivíduos o acesso ao saber da humanidade.
Dessa forma, os indivíduos, a partir da luta sindical e da luta partidária
podem se tornar instrumentos de transformação da sociedade.
É preciso que o profissional de Psicologia supere a visar corporativista,
que não tenha medo de perder o seu instrumental, defendendo a especificidade do
seu próprio campo de estudo, e se perceba como um trabalhador social em luta por
um projeto político-pedagógico que beneficie a grande maioria dos cidadãos, e que
se expresse em todos os seus campos de aplicação: na escola, na clínica e na
empresa.
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106
ANEXOS
107
ANEXO 1
ROTEIRO DA ENTREVISTA
Estamos realizando uma pesquisa para Dissertação de Mestrado em
Psicologia da Educação PUCSP - sob a orientação da professora Dra. Marli E. D. A.
André, cujo objetivo é o de rever a Psicologia da Educação, tendo em vista a
compreensão de algumas questões cruciais enfrentadas por essa área.
As questões a que nos referimos são as seguintes: a concepção da
Psicologia da Educação, suas contribuições à Educação e as alternativas e rumos
para uma perspectiva histórico-crítica da Psicologia na Educação.
Para tal, realizaremos entrevistas com especialistas em Psicologia da
Educaçáo, com produção teórica e/ou empírica visando encontrar algumas
alternativas para uma Psicologia da Educação mais contextualizada.
Gostaríamos, portanto, de contar com a sua colaboração através de suas
respostas a algumas questões que sequem anexas.
OBS: Esclarecemos que a Entrevista está dividida em três grandes
tópicos, subdivididos em itens. Esses itens constituem apenas um direcionamento à
sua resposta. Fica a seu critério responder item por item de cada um dos tópicos, ou
respondê-los de uma maneira global.
108
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
DATA ______________________________________
LOCAL ______________________________________
HORÁRIO ___________________________________
NOME _______________________________________
LOCAL DE TRABALHO _______________________________________________
ATIVIDADE ________________________________________________________
ENDEREÇO _______________________________________________________
TITULAÇÃO _______________________________________________________
PUBLICAÇÕES ____________________________________________________
TEM
CONHECIMENTO
DE
ALGUM
COLEGA
DA
ÁREA
QUE
VEM
TRABALHANDO NESSA PERSPECTIVA? _________________________________
109
ENTREVISTA
A - CONCEPÇÃO DE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO:
1. Como você define Psicologia da Educação e qual é, realmente, na sua opinião, o
seu objeto de estudo?
2. Parece ser necessário que se repense o significado científico, social e político da
Psicologia de Educação, a fim de que se possa retomar os rumas dessa área.
Qual a sua opinião a respeito?
3. A interdisciplinaridade vem sendo apontada como uma das saldas possíveis para
a minimização da crise teórico metodo1ógica por que passa a Psicologia. Como
você vê essa posição?
B. APLICABILIDADE DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
1. Como você percebe as relações entre a Psicologia e a Educação?
2. Qual seria a real contribuição da Psicologia da Educação para a formação do
professor e de outros profissionais da educação?
C - OS CAMINHOS E ALTERNATIVAS PARA UMA PERSPECTIVA HISTÓRICOCRÍTICA DA PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
1. Considerando que seus trabalhos demonstram preocupação com uma Psicologia
da Orientação numa postura mais crítica, como foi para você esse caminho? Com
que referencial teórico você vem trabalhando hoje?
2. Em que consiste para você uma abordagem crítica da Psicologia da Educação?
Em que ela se diferencia das demais abordagens?
3. Como você vê a questão da recuperação das teorias psicológicas que, apesar de
terem sido construídas no bojo da sociedade burguesa, ainda assim apresentam
contribuições à Psicologia da Educação?
110
4. Qual seria a contribuição da Psicologia da Educação ao lidar com as diferenças
entre as crianças de classes antagônicas, no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e a sua aprendizagem?
5. Quais seriam os temas/áreas/conteúdos/categorias mais relevantes com os quais
a Psicologia da Educação deveria se ocupar hoje?
6. Como você vê a produção de pesquisas na área da Psicologia da Educação no
que diz respeito as contribuições, rumos, linhas e metodologia?
7. Ao fim desta Entrevista, deixo um espaço reservado, caso você queira abordar
algum outro ponto que não tenha sido solicitado.
111
ANEXO II
MODELO DE ENTREVISTA REALIZADA
PROFESSOR 5
Bom, antes de defini-la, é preciso ver a questão do papel da Psicologia na
Educação, antes de chegar a questão da Psicologia da Educação propriamente dita.
E daí é que se faz necessária uma retrospectiva histórica em relação à maneira,
especificamente no Brasil, como a Psicologia se consolida como ciência. Embora, as
raízes, mais antigas, sejam médicas não dá pra falar especificamente numa
Psicologia científica oriunda exclusivamente dessas raízes médicas. Dá pra falar
num "pensamento psicológico" com uma preocupação com o "fenômeno
psicológico". No entanto, a configuração da Psicologia como ciência, isto é ainda
uma hipótese que eu estou tentando demonstrar, vai se dar no interior da própria
educação. Então, do ponto de vista histórico mais geral, umas das coisas que se faz
é pegar justamente a origem da Psicologia nos discursos pedagógicos.
E daí encontra-se a passagem da Pedagogia Tradicional para a
Pedagogia Nova como um ponto marcante, na medida em que a escola tradicional
colocava ênfase no conteúdo, à Escala Nova colocava a ênfase no processo de
ensino - aprendizagem, dentre outros fatores. Este processo ensino-aprendizagem
vai estar ligado justamente à necessidade de desenvolvimento de uma Psicologia da
Aprendizagem – a compreensão de como a aprendizagem se dá. Do professor dono
do saber, o processo de ensino centrado no professor, percebe-se que há uma
passagem para a preocupação com a relação professor x aluno e daí calcada nas
questões afetivo-emocionais, direcionando para os conteúdos psicológicos.
Outro fato é que a Pedagogia Tradicional vai lidar com a dimensão lógica
dos conteúdos educacionais, ao passo que a escola nova vai lidar com a dimensão
psicológica, ou seja, (aqui ligado principalmente à Psicologia do Desenvolvimento),
qual a seqüência de desenvolvimento cognitivo e dentro dessa perspectiva qual a
seqüência que deverão ter os conteúdos de ensino. A preocupação da Escola Nova
é centrada no aluno, o que na verdade secundariza as outras dimensões presentes
no ato educativa. Com isso percebe-se que as preocupações que passam da Escola
Tradicional para a Escola Nova está centralizada justamente no aspecto psicológico
e com isso percebe-se que a Pedagogia Nova vai estar buscando o estatuto
112
científico - que vai estar justamente na busca de uma ciência que dê sustentação
para essa Pedagogia, que se quer científica. E essa ciência possível, que a Escola
Nova propõe, não vai ser outra senão a Psicologia. É justamente neste sentido que
se percebe a partir daí, uma preocupação com a ciência psicológica e a maneira
como ela se relaciona com a Educação. Não que a Educação fosse completa e nem
que houvesse uma preocupação de totalidade, mas a Escola Nova, em especial, vai
acabar reduzindo a unidade do processo educacional à uma de suas facetas, que
vai ser o aspecto psicológico. Nem se pode falar especificamente de uma Psicologia
da Educação, mas de um psicologismo na Educação. Então, justamente nessa fase,
é que vem a preocupação na elaboração de livros sobre Psicologia e ao mesmo
tempo a tradução dos grandes manuais, principalmente, norte-americanos e
europeus.
Ao fazer essa busca histórica, percebe-se que não dá para compreender
a Psicologia e por decorrência a Psicologia da Educação, se não se compreender a
sua evolução histórica. E daí, a dimensão social e política fica bem clara na medida
em que se começa a entender qual foi o papel da Escola Nova dentro do processo
da Educação. No momento em que você percebe que a burguesia já está no poder e
que a ela interessa não uma dimensão quantitativa na Educação, quer dizer, já não
é mais a idéia de escola para todos, mas especificamente, uma dimensão
qualitativa, quer dizer, enquanto não se puder dar uma boa escola para todos, que
se dê uma boa escola para aqueles que seja possível. Neste sentido, percebe-se a
Psicologia e o desenvolvimento da Educação como estando diretamente articulados.
E no Brasil especificamente percebe-se que essa parte inicial do desenvolvimento
da Psicologia, que é em última instância uma Psicologia da Educação, está
vinculada principalmente à uma visão psicométrica, a medida das diferenças de
capacidades individuais, num sentido que acaba legitimando as próprias diferenças
sociais.
Sônia - Helena Antipoff, no trabalho feito em laboratório, ela apresentava,
naquela época uma contra-psicologia, na medida em que percebia uma discrepância
daquilo que ela trazia da Europa com a realidade brasileira. Eu estou colocando
isso, porque me parece que nessa recuperação histórica fica parecendo que as
coisas aconteceram de uma forma muito mecânica, muito tranqüila e que o objetivo
era unicamente de manipulação, de controle, mas existia um movimento
113
contraditório, de tentar desvelar o que estava por trás dessas medidas, controles,
etc.
De fato, a questão não é mecânica, mas é cheia de contradições que
precisam ser melhor esclarecidas, o que é tarefa para os historiadores da Psicologia
no Brasil. Como exemplo temos o trabalho de Manoel Bomfim, que hoje, impõe a
necessidade de melhor estudá-lo. O que precisa ficar claro, é que a coisa não é
mecânica. Outro fato, por exemplo, é o "Manifesto dos Pioneiros", que tem forte
sentido escolanovista, e que trás, ao mesmo tempo, como reivindicação a escola
pública e gratuita para todos em todos os níveis, inclusive a obrigatoriedade de
ensino, a co-educação, etc. Quer dizer, se de um lado ele vem com a sustentação
teórica escolanovista, ele tem inclusive, elementos da realidade brasileira, e não dá
prá dizer que eles eram reacionários - claro que há no grupo elementos que vão se
articular inclusive com o Estado Novo. No entanto a gente percebe que embora a
teoria pareça vinculada à Psicometria, a uma Psicologia, digamos assim
conservadora, por outro lado, o desenvolvimento dela vai dar margem justamente,
apesar do reducionismo, para clarear mais a realidade brasileira, uma realidade de
um país dependente, etc... , que eu acho que acaba empurrando para uma visar
mais social, para una visão mais relacionada à realidade brasileira. Uma coisa que
eu penso é o seguinte: tudo bem, a Psicologia apareceu dessa forma, um dos
grandes incentivadores dela na década de 30 em diante vai ser Lourenço Filho, que
dentre os renovadores de 30, vai ser justamente um dos mais reacionários, vai se
articular com o Estado Novo, esteve sempre ligado com o poder, no entanto junto
com isso ele trás também uma visão claramente humanista. Então às vezes eu me
pergunto: Será que esse humanismo serviu apenas para dissimular a realidade, ou
será que historicamente ele vai trazer alguns elementos que vão ser fundamentais
para uma nova concepção de Psicologia e Educação? E eu acho que é justamente
nessa direção que a gente pode ver, de um lado a contradição da Psicologia e ao
mesmo tempo estar caminhando para a superação dela. Se você pegar a década de
10 e 20, a gente encontra, segundo Nagle, e eu tenho trabalhado um pouco com
isso, e isso de certa forma se confirma - dois movimentos educacionais: o
"entusiasmo pela educação", que no início de 20 começa a diminuir e comisso vem o
"otimismo pedagógico" que é justamente uma preocupação técnica, qualitativa,
quando então começa efetivamente uma preocupação mais científica com o
processo educacional e com isso com a Psicologia. E uma das coisas que
114
percebemos é a seguinte: o entusiasmo pela educação, quando não havia ainda os
profissionais da educação, esse movimento era defendido ou por políticos ou por
"diletantes da educação" e esse discursos defendiam a educação, na medida que a
causa dos problemas brasileiros eram vinculados à ignorância do país, e como
decorrência a solução para esses problemas era a Educação do povo. E essa
preocupação vinha junto com um fator que é o seguinte: Educação e higiene, ou
seja, Educação e saúde. Somos um povo ignorante e somos um povo frágil, débil do
ponto de vista da saúde. Na medida em que se torna esse povo, um povo forte
fisicamente e forte moralmente através da educação, soluciona-se os grandes
problemas do país. E é interessante, que lago depois vem o "otimismo pedagógico"
já numa perspectiva técnica e cientificista, quando surgem os primeiros profissionais
e especialistas da educação. Esse movimento do "entusiasmo pela educação ", ao
estar ligado à higiene, que visa, por exemplo, "o alcoólatra é a pior coisa da
sociedade", parece que vai se articular na década de 30 com o pensamento
psiquiátrico, especialmente com a Liga Brasileira de Higiene Mental, que inclusive
vai propor a esterilização dos negros, o branqueamento da raça brasileira, e assim
por diante. Ao passo que esse movimento do "otimismo pedagógico " se liga muito
mais a Psicologia mesmo. E eu vejo dentre aquilo que acabou se tornando a
Psiquiatria um salto qualitativo nessa dimensão psicológica, na medida em que ao
ser humanista, a preocupação de carta forma está vinculada ao homem e essa
preocupação com o homem liga, o humanismo ao humanitarismo e há preocupação
sim com as camadas populares, que eu acho que ainda não se desenvolve por aí,
mas que tem elementos que você consegue detectar essa preocupação. E vejo
nisso um salto.
Se se analisa a Psicologia a partir da década de 60, percebe-se
justamente isso, que essa preocupação humanista, de certa forma acaba, senão
como um todo porque a Psicologia continua elitista, falando a respeito de uma
criança ideal, de um sujeito ideal, de certa forma a preocupação com as camadas
populares ela aparece de algum lugar e ela não vem do ar, quer dizer, são raízeshistóricas que estão ligadas a isso. Então, vejo essa contradição, quer dizer, não só
Helena Antipoff, mas outros autores psicólogos da época, que mais tarde vão se
caracterizar de uma forma muito própria com uma perspectiva mais abrangente,
mais globalizante de Psicologia da Educação.
115
Quando a Psicologia chega a uma perspectiva mais crítica, ela está
vinculada a uma concepção mais totalizada. Não é mera importação de Vigotsky, de
Charlot. Esses materiais foram importantes, entretanto, não foram eles que
determinaram uma preocupação mais crítica. Toda a condição político-socialeconômica do Brasil, junto com o desenvolvimento da história da Psicologia é que
faz com que se possa falar hoje numa visão crítica, sem contudo, deixarmos de
reconhecer a importância que estes autores tiveram sobre a possibilidade de se
pensar mais criticamente a Psicologia.
Outra coisa é a seguinte, quando se coloca uma real concepção do
significado social, científico e político da Psicologia da Educação, eu acho que prá
discutir primeiro esse significado científico vinculado a uma dimensão social e
política, é antes preciso pensar em duas coisas, a análise da Psicologia passa por
dois elementos que são fundamentais, que sem eles a gente não vai ter uma
compreensão completa, completa do que a Psicologia é hoje: de um lado, essa
dimensão histórica, mas de outro lado eu acho que é preciso recuperar
historicamente o estatuto epistemológico da Psicologia. Então, essas duas
dimensões, filosófica e histórica, acho que são fundamentais pra gente tentar
compreendê-la, ou seja, é preciso compreender no bojo do desenvolvimento do
conhecimento como se vinculam as preocupações com o fenômeno psicológico e
como é que essas preocupações estavam vinculadas com as questões políticas,
econômicas e sociais. Então, daí que a gente se remete a uma procura de estatuto
epistemológico da Psicologia, e onde se esbarra dentre várias coisas, com a questão
da especialização que as ciências vão ter a partir de determinado momento, que não
por acaso, coincidem de certa forma com a divisão social do trabalho no interior do
capitalismo. Entretanto, a gente percebe que com o advento do capitalismo,
diretamente ligado à divisão social do trabalho, há também até pelo excesso de
produção de conhecimento, a necessidade de uma divisão dos ramos do
conhecimento. Então, essa divisão será fundamental para caracterizar a forma como
a Psicologia, como ciência nascente, quer dizer, a especificidade do fenômeno
psicológico, de um lado vai estar ligada à essa divisão do conhecimento, e mais do
que isso, não só a Psicologia se especifica, como as áreas e as subáreas dentro
dela vão se especificando cada vez mais, sem contar a dificuldade de se tratar de
uma forma dialógica as diversas abordagens, justamente na medida que elas são
116
calçadas, alicerçadas em concepções filosóficas diferentes. Eu acho que é preciso
buscar justamente essa base filosófica e histórica.
Então, uma coisa é se fazer uma análise ño que a Psicologia foi até hoje,
como ela surge, como ela está hoje enquanto teoria, e especificamente como ela
está hoje no Brasil, outra coisa é como a Psicologia poderia estar, ou melhor, como
eu acho que ela tem que caminhar daqui por diante. Una coisa me é clara, que é o
seguinte: Psicologia se refere a, um aspecto do homem e quando se trabalha com
Psicologia não se está trabalhando especificamente com um pedaço desse homem.
Está-se trabalhando com um homem total, concreto, situado geográfica e
historicamente. Na medida em que se perde essa visão de totalidade acaba-se
perdendo, na verdade a própria visão de totalidade, acaba-se perdendo a própria
visão psicológica desse homem. E, prá mim, isto não quer dizer que se tem que ser
sociólogo, historiador, economista, para entender o psicológico. O que é preciso ser
capaz de fazer é justamente articular a maneira como o psicológico se relaciona e se
relaciona de uma forma orgânica, dinâmica, dialética mesmo com essa totalidade,
com essas outras milhões de dimensões existentes no homem concreto. Então, essa
categoria, que é categoria da totalidade é fundamental hoje, para que se possa
superar essa Psicologia fragmentária, isolacionista, que quebra o homem em mil
pedaços e quando se pega esses pedaços, ele pode estar falando a respeito de
milhões de coisas menos do homem propriamente dito. Na Psicologia da Educação
em especial, a gente percebe, quando se pega Psicologia do Desenvolvimento, que
ela fala do desenvolvimento de uma criança ideal, do processo de aprendizagem,
que fala da aprendizagem de uma criança ideal. Eu acho que a Marília G. de
Miranda trabalha muito bem essa questão. Precisamos ver, não o que a Psicologia
precisa dar para a educação, mas o que a Educação precisa da Psicologia. É
justamente essa visão de como trabalhar, como atuar com a criança, onde a
Psicologia possa ser um instrumento de conhecimento e ação. O que eu quero dizer
é o seguinte: Eu não estou preocupada com que Psicologia eu quero dar para a
Educação, mas eu quero centrar a questão em outra coisa - a Educação enquanto
prática e, portanto, por necessidade de uma visão global, daquele sujeito com o qual
se trabalha, é que tem que definir para a Psicologia o que ela tem que ser, ou seja,
aperceber-se da totalidade, tem que haver uma vinculação da teoria com a prática,
porque a prática que tem que determinar justamente o critério de verdade da
117
Psicologia e junto com isso então é que a Psicologia pode estar se desenvolvendo,
estou falando especificamente da educação.
Junto com isso vem a questão da interdisciplinaridade. Prá mim não é
uma mera questão de interdisciplinaridade. Não é um meio trabalho de estar
atuando junto com o Pedagogo, com o Assistente Social, com o Sociólogo, etc. E
sim, o que a Sociologia tem, o que eu preciso saber da Sociologia para que ela
possa me ajudar a compreender o psicológico. E esse trabalho é fundamental. Mas
tendo o cuidado sempre de não ser somatória. Quer dizer, não é a soma desses
profissionais que vão dar conta de resolver o problema educacional. Você coloca um
"monte" de profissionais na escola e ela continua sendo a mesma, senão pior do que
aquela que você critica. Com isso você não está descartando o conhecimento
psicológico, social, pedagógico. Está descartando uma prática defeituosa que não
permite que este conhecimento se integrar de tal forma, que ele possa dar conta da
realidade.
De repente psicólogos se tornaram sociólogos. Na busca de tentar
compreender o social para poder compreender o psicológico, muita gente acabou
abandonando a psicologia e acabou se tornando um sociólogo. Quer dizer, você
pega de um lado o psicologismo, mas de outro o sociologismo em que o próprio
psicólogo acabou caindo. Ou então, nessa busca de tentar compreender a totalidade
do homem você cai para uma coisa assim: tem que se entender antropologia,
sociologia, psicologia, biologia e acaba ficando nos livros e esquecendo a dimensão
prática. O que eu vejo é o seguinte: eu acho que o caminho não é você sair para
outro extremo. Quando a gente faz a crítica à Psicologia, o que acontece é que
muita gente acaba abandonando a própria Psicologia. A Psicologia é reacionária, é
burguesa, é reducionista, então eu não vou mais fazer Psicologia, eu vou para outro
campo.
Então, acho que essa crítica, se de um lado é importantíssima para a
compreensão da Psicologia, por outro lado acaba na verdade não dando outros
rumos para a Psicologia, mas se dá a saída da própria Psicologia. E, assim como
não se pode reduzir a Educação à Psicologia, também não se pode trabalhar a
Educação prescindindo da Psicologia. Não posso abandonar a Psicologia, o
psicológico está dentro e eu não posso abandonar. Não vejo saída clara. Agora uma
corsa que eu vejo e acho e que é talvez o caminho mais difícil, está na nossa
formação profissional: Pegando especificamente o Pedagogo, ele tem na parte de
118
Fundamentos da Educação: Psicologia, Sociologia, Filosofia, História, entretanto
essas coisas são trabalhadas de forma desarticulada, quer dizer, eu não quero um
especialista em Psicologia, nem em Sociologia, nem en História, mas eu quero
alguém que tenha capacidade de olhar para a realidade educacional e enxergar nela
a dimensão histórica, filosófica, psicológica, organicamente. E essa integração, pra
mim passa antes pela questão da formação do aluno, que não está desligada da
formação do próprio professor, que ao entender – Filosofia, só entende Filosofia e
assim por diante. Eu acho que na formação é preciso estar trabalhando (aí é que
entra a interdisciplinaridade mesmo) de tal forma que haja uma integração, não uma
homogeneização, mas uma integração para ver em cada questão, por exemplo,
quando eu trabalho com a Psicologia, ver da dimensão filosófica dessa Psicologia
que eu estou trabalhando, a dimensão histórica, dimensão sociológica. Daí, acho
que é possível se pensar não especificamente numa interdisciplinaridade, mas numa
concepção que dê conta de ver a totalidade dessa realidade com a qual a gente vai
trabalhar. Em termos de formação do psicólogo a questão é muito complicada, pois
não há consenso de "fundamentação" da Psicologia. Nem todos os cursos têm
Filosofia, Sociologia, Antropologia, etc.; ao mesmo tempo, temas cursos com ênfase
numa área de atuação, como clínica, por exemplo, ou numa abordagem teórica,
como behaviorismo ou psicanálise...
Com relação à contribuição da Psicologia da Educação para a formação
de professores, eu acho fundamental, desde que não seja uma contribuição
psicologizada, reducionista, mas que tenha justamente esse caráter de integração
mesmo.
E daí eu vejo o seguinte: como é que em muitos cursos há uma
predominância do meramente teórico, ou chega-se ao absurdo do meramente
importado, e uma desvinculação mesmo com a questão educacional. Por exemplo,
aqui na PUC no curso de licenciatura, temos um semestre só de Psicologia da
Educação para os alunos que serão professores. E daí, para dar conta desse curso,
que eu acho extremamente curto, a gente procura enfatizar alguns aspectos e
relacionar esses aspectos com as outras dimensões educacionais. Basicamente a
gente tenta dar uma visar de que o educando é um ser em desenvolvimento e esse
desenvolvimento ao interessar para a educação, não é meramente desenvolvimento
cognitivo, mas ele é desenvolvimento cognitivo, afetivo, sexual. Vemos a questão da
aprendizagem, só que numa perspectiva em que desenvolvimento e aprendizagem
119
de forma alguma podem ser desvinculados entre si. Porque o que se vê em geral
nos cursos, é que o aluno tem um ano de desenvolvimento, e um ano de
aprendizagem, como se fossem corsas dicotômicas. E na verdade não é. Quer dizer
você precisa trabalhar desenvolvimento e aprendizagem como dimensões de uma
mesma realidade. E daí eu acho que o Vigotsky, é justamente um dos teóricos que
permite essa vinculação. E justamente eu vejo a contribuição da Psicologia da
Educação, primeiro, porque contribui para uma visão de totalidade do processo
educacional, e, segundo, para ver algumas especificidades que a Psicologia pode
estar dando conta. Então, acho que apesar de ser tradicional e uma série de coisas,
a relação professor - aluno conta e conta muito. Eu acho que se a Psicologia
consegue dar uma visão de que relacionamento professor - aluno faz parte da
Educação acho que já garante um bom pedaço, um "pedaço", claro!
Com relação aos caminhos e alternativas para uma perspectiva crítica
para a Psicologia da Educação, eu diria o seguinte: uma abordagem crítica da
Psicologia da Educação teria duas dimensões. Una, que é da produção teórica em
Psicologia da Educação que supere essa fragmentação e essa especialização da
Psicologia da Educação tradicional. Mas, do outro lado, tem uma abordagem crítica
que é aquela com a qual você trabalha dentro da sala de aula. Eu acho que são
duas coisas, mas que não são desarticuladas, mas é preciso diferenciar. Então, do
ponto de vista histórico é preciso ser capaz de fazer uma Psicologia da Educação
centrada no processo educacional propriamente dita. Que seja a Educação quem
defina, do ponto de vista da prática, que Psicologia se precisa. Quer dizer, será que
se pode pegar o Piaget e pura e simplesmente transplantar para uma realidade de
periferia de São Paulo?
Sem descartar Piaget, qual a relação que Piaget tem com essa realidade?
E estar produzindo realmente um conhecimento que dê conta da compreensão do
fenômeno psicológico da criança com a qual a Educação vai trabalhar e no contexto
da Educação como um todo.
Por outro lado, vejo o seguinte, ao trabalhar criticamente com a Psicologia
da Educação, tem uma coisa além dessa que é a seguinte: será que se pode abrir
mão de um conhecimento sólido de Piaget, de Skinner, de Rogers, mesmo? Então,
vejo o seguinte: não é a questão de jogar fora Skinner, porque Skinner é positivista,
é mecanicista, ou porque Roger é humanista, porque ele idealiza o processo
educacional, mas é preciso levar o aluno ao domínio dessas teorias, até pra que ele
120
possa ser capaz fazer a crítica à essas teorias, calcado na realidade educacional
que ele vive. Mas mais do que isso é justamente saber que uma Psicologia crítica
não é uma Psicologia nova absolutamente, mas que uma Psicologia critica
necessariamente é uma visar crítica da Psicologia tradicional que seja capaz de
fazer a crítica, quer dizer de fazer a primeira negação, mas de fazer também a
Segunda negação, de incorporar dessa Psicologia tradicional aquilo que é possível,
aquilo que é necessário, prá estar fazendo uma Psicologia critica.
Quer dizer, não se pode negar a História e não se pode negar que essas
contribuições de uma forma ou de outra, estão falando é respeito de uma realidade,
que se eu não concorde completamente com elas, existem fatores que eu não posso
abrir mão.
Por exemplo, em Skinner, que é um dos mais criticados, eu vejo o
seguinte: que se de um lado eu critico Skinner desde a fundamentação filosófica até
a prática decorrente de uma teoria Skinneriana, por outro lado, eu não posso
descartar o fato de que o condicionamento operante está presente nas relações
educativas.
A questão está justamente em, dominando esse referencial teórico poder
estar trabalhando com ele numa outra perspectiva, integrando numa outra visão.
Skinner na verdade foi o sujeito que sistematizou alguma coisa que
sempre ocorreu na vida humana. É interessante que se se pega o pensamento
psicológico no Brasil colonial (tese Marina Masini), encontramos em alguns autores a
defesa de que o ambiente é determinante do comportamento e maneiras de se
manipular o ambiente para controlar o comportamento. Ou seja, esta relação
ambiente x comportamento faz parte do real. Skinner sistematizou.
E eu posso não concordar com a forma com que o Skinner sistematiza e
reduz, entretanto, não se pode abrir mio de um aspecto da realidade, no qual estas
coisas que Skinner apresenta, fazem parte do cotidiano. A questão está em
recuperar isso numa outra dimensão.
Incorporar essa dimensão num contexto mais amplo e apreender suas
contradições.
E justamente a saída para uma abordagem crítica é – estar incorporando
o que é de bom senso no velho num nova corpo que dê conta de uma visão critica,
de uma visão que consiga - ver a realidade como totalidade, nas suas contradições
e justamente para dar conta de uma realidade e de uma ação, que é uma ação
121
pedagógica que possa estão sendo não a transformação da sociedade, mas um dos
instrumentos de transformação social.
Eu acho justamente a possibilidade de uma Psicologia crítica, está nessa
visão de homem concreto, e o homem concreto para a sua própria realidade, implica
estar vendo esse homem em classe social. Só que há fundamentos, que
independentemente da classe social, a sua condição é inerentemente humana,
dessa condição humana à maneira como se concretizam os fenômenos dentro das
diferentes classes sociais, dar conta dessa compreensão, pra daí dar conta de uma
prática que possa não homogeneizar, como querem os humanistas, mas que dê
conta de poder estar realizando um trabalho que tenha a pretensão de
instrumentalizar no sentido de una transformação maior.
Para você compreender concretamente a criança deve-se considerá-la do
ponto de vista social. Não se pode entretanto, correr o risco de dicotimizar a
realidade passando por cima de fenômenos que são inerentemente humanos e
comum a todas as crianças.
Trajetória - O caminho foi tortuoso. A minha formação é Skinneriana,
como foi eu acho que de toda a minha geração. A minha formação Skinneriana, num
momento terrível da história do Brasil (eu entrei na faculdade em 73), é interessante
porque se Skinner "não coloca em perigo a ideologia vigente".
E uma das coisas que me ligava de certa forma aos Skinnerianos era o
fato de que eles tentavam, ao colocar a determina~áo no ambiente,de certa forma
empurravam a gente pra ver a determinação social. E justamente com essa
preocupação social é que muitos Skinneriaros dessa época acabam vendo na
Educação justamente o caminho pelo qual se poderia estar fazendo alguma coisa.
Ao passo que os humanistas estavam muito mais ligados à uma visão do
homem ideal, desvinculado daquela realidade que eles tinham. Embora eu faça a
crítica de Skinner, não tem como não fazer, eu acho que foi importante, mesmo
nesse momento essa visão de Skinner. Eu acho que estava dentro do Skinner a
possibilidade de perceber a contradição, não só a contradição de uma realidade
social que a gente vivia, mas a própria contradição que estava dentro de Skinner. Foi
por conta disso, que eu acabei caindo na Educação. E daí, terminei a faculdade
basicamente tendo me vinculado muito mais aos behavioristas, até porque do ponto
de vista de estar realizando um trabalho político, era justamente no grupo dos
122
Skinnerianos que eu percebia essa preocupação com o que estava acontecendo no
Brasil. É muito interessante. Eu me lembro que foi pela mão de Skinnerianos que me
chegou pela primeira vez um livro do Paulo Freire. Era pela mão dos Skinnerianos
que vinha o mínimo de discussão sobre toda a repressão que estava acontecendo
no Brasil. E eu não presenciei isso, mas dizem que aqui na PUC especificamente
foram os Skinnerianos que mais resistiram à repressão, e foram os que mais força
tiveram pra tentar fazer da PUC um ambiente, digamos, revolucionário. Só que
depois, "feita a cabeça" pelos Skinnerianos de que a Educação era uma saída
possível, eu vim fazer Filosofia da Educação aqui na PUC, no mestrado. E daí o
momento já era outro, era 1979, o referencial básico era marxista.
Foi aí que eu comecei a fazer a crítica da Psicologia. Se foi a Psicologia
que me empurrou pra isso, por outro lado, ao chegar lá, eu volta. E ao estudar o
marxismo eu percebi uma coisa, que a Psicologia reduzia o fenômeno humano à
fragmentos, e é quando eu vou fazer a critica de que a Psicologia na verdade
acabava justificando e legitimando as diferenças sociais. E ao entrar de cabeça no
marxismo, é que num primeiro momento eu nego a Psicologia - Se a Psicologia é
reacionária, é burguesa, é legitimadora, então não é com Psicologia que eu quero
trabalhar, e daí me afundo em educação. Só que do ponto de vista prático era com
Psicologia que eu continuava trabalhando, eu dava aula de Psicologia Escolar.
Então, eu tinha duas saídas, ou eu, dentro de Psicologia Escolar eu
trabalhava com Educação, ou eu tentava fazer a ponte de como a Psicologia poderia
estar lidando com Educação. Então, foi assim um caminho meio difícil, porque na
verdade eu tinha aquela velha Psicologia e por outro lado a sua crítica: total
contradição. E daí entra Demerval Saviani, Guiomar, Miriam Warde, Maria Luísa
Ribeiro, eram pessoas que tinham até alguma relação com a Psicologia, mas que
não eram da Psicologia propriamente dita. Então, esse esforço de tentar lidar com
Educação na perspectiva marxista, me jogou fora da Psicologia, só que a prática me
fez continuar na Psicologia. E daí que eu tentei buscar caminhos que me
permitissem pensar uma Psicologia para essa Educação que eu queria ver
realizada. O Demerval foi importantíssimo, porque quando eu joguei a Psicologia
fora, ele foi o primeiro a falar - "Não é esse o caminho, mas é o caminho de você,
dentro da Psicologia, estar buscando justamente uma Psicologia que dê conta de
realizar esses objetivos educacionais que a gente tem". E que depois foi reforçado
123
também pela Guiomar, pela Miriam principalmente. Tanto que esse meu projeto de
doutorado eu devo à Miriam.
E foi daí então que eu fui procurar de que maneira o marxismo poderia
estar dando canta de alguns aspectos psicológicos. E daí você encontra em Marx,
propriamente dita, nos Manuscritos – uma preocupação com a dimensão individual,
se é que se pode dizer isso, quando ele fala em alienação, em essência humana;
que mais ele nega, mas eu não encontrava em Marx alguma coisa que poderia estar
direcionando à Psicologia mesmo. Eu encontro na verdade, principalmente a
preocupação de não fazer meramente a análise do indivíduo, na medida em que
essa análise é uma análise burguesa.
E ficava uma contradição muito grande. Quer dizer, no momento em que
não existia quase nenhuma teoria crítica da Psicologia, no momento em que está
chegando no Brasil, Moscovici e outros.
E daí é que eu vou encontrar no trabalho da Silvia Lane, que vai estar
trabalhando com Moscovici, depois com Leontiev, uma possibilidade de estar
trabalhando a Psicologia do ponto de vista marxista, que entretanto, não me
contentava, porque eu percebia que em muitos momentos essa Psicologia Social
Marxista acaba caindo numa pseudo sociologia. Não que a Silvia Lane estivesse
produzindo uma pseudo sociologia, mas a maneira como corria, e eu não conhecia a
própria Silva Lane, mas eram os trabalhos dela e fundamentalmente a maneira como
os trabalhos dela vinham sendo trabalhsdos dentro das faculdades de Psicologia.
Então, esse caminho me fez pensar o seguinte: Eu preciso pensar numa Psicologia
calcada nessa Psicologia tradicional que eu tenho hoje, mas que se vincula a uma
nova perspectiva, a novas finalidades. E foi aí então que eu fui buscar,
principalmente nos autores da Educação e não nos autores da Psicologia, quais
seriam as possíveis saídas. Então, eu encontro principalmente o Snyders, o
Bernard., Charlot, Suchodolski que vão estar fazendo a crítica da Psicologia.
E daí teve então esse momento de crítica, que é o momento da minha
Dissertação de Mestrado, mas é preciso buscar saídas e não meramente elaborar
críticas. Essas saídas eu vejo que estão na perspectiva da Silvia, quer dizer,
trabalhar Leontiev, Vigotsky, o próprio Lúria, e avançar... Só que essas teorias; se de
certa forma elas me reorientam, por outro lado, elas em si não me contentam. Eu
vejo no Vigotsky um caminho imenso andado, mas eu acho que é preciso ir um
pouco mais além disso e estar procurando no fenômeno psicológico, mais
124
profundamente, a relação com a própria história da humanidade, a história de como
o homem se fez homem e como a individualidade aparece nesse processo histórico,
como ela vai se afirmando e como ela vai se conformando.
Então, eu acho que alguns elementos são fundamentais, como por
exemplo, a questão da consciência, a questão da historicidade e a relação com o
desenvolvimento da consciência, a maneira como essas corsas se relacionam com o
trabalho humano. E vindo mais para a Educação, Vigotsky, dá um salto ao trabalhar
a relação Linguagem, Pensamento, Memória, Atenção, e como isso se articula com
a questão educacional. Eu acho que tem todo um caminho andado e que é preciso
avançar.
E a questão de minimizar as diferenças entre as crianças de classes
antagônicas, eu não ser se eu colocaria minimizar as diferenças. Também tenho
medo do outro lado que é assim - crianças de classe proletária tem uma qualidade,
criança de classe burguesa tem outra qualidade. Eu tenho muito medo dessas
coisas, na medida em que elas acabam caindo num espontaneísmo terrível - "a
beleza da criança pobre" - "o raciocínio da criança pobre" - de repente isso acaba
desenbocando justamente numa Educação diferenciada que é o que a historia vem
demonstrando. Eu não quero nem uma Educação diferenciada, nem uma Psicologia
diferenciada pra as duas.
Eu acho que isso passa por compreender a origem das diferenças, a
maneira como essas diferenças se dão, prá tentar justamente ter uma Educação
homogênea. Quer dizer, eu posso partir de realidade diferentes, mas o meu objetivo
é que a Educação as leve ao mesmo ponto. Eu não quero uma Orientação diferente,
eu quero a mesma Educação para todos e que seja uma Educação de boa
qualidade.
E acho que a questão ainda não está muito bem colocaria: é justamente
partindo das diferenças eliminar as diferenças. Não que isso faça a transformação
social, mas eu acredito ainda que um instrumento que será fundamental prá gente
chegar à igualdade está justamente na possibilidade de ascensão ao saber que é o
saber da humanidade, dentre outros fatores. E isso, prá mim, é um instrumento, e
não é a revolução, mas é um instrumento que fará parte da revolução.
Eu acredito realmente que o acesso à educação, o acesso ao saber será
uma forma das pessoas conseguirem ter uma compreensão mais clara da realidade
125
e a partir inclusive, da luta sindical, da luta partidária, realmente transformar a
sociedade.
Sônia - Quando a gente fala que ao acesso ao saber possibilitaria uma
compreensão da realidade. Mas que saber? Esse saber que está aí?
Eu acho isso super importante, pelo seguinte, eu acho que tem duas
coisas que precisam ser trabalhadas: Primeiro, quando a gente fala acesso ao
saber. Esse que está aí? Esse que está aí nunca, porque eu não acredito que a
criança escolarizada hoje saia da escola com acesso ao saber. Mas eu acredito no
acesso ao saber sim. E não é necessariamente ou exclusivamente o saber crítico.
Da mesma forma como eu acho que prá você ter uma abordagem crítica da
Psicologia você precisa dominar a Psicologia burguesa, eu acho que é fundamental
que a criança domine. O conhecimento burguês. Então, por exemplo, você vai
ensinar Filosofia para o 2° grau. Você pode dar Marx o ano inteiro. Tudo bem. Só
que eu acho o seguinte: eu concebo um curso que faça com que o aluno conheça
Marx, mas não abro mão de que o aluno conheça a história da Filosofia. Ela tem que
conhecer Sócrates, Platão, Aristóteles não que ele seja especialista, mas eu acho
que até prá que ele possa compreender Marx, ela precisa compreender o que a
Filosofia produziu até então.
Não é somente dar a teoria crítica, mas acho que a criticidade da teoria
passa por esse aluno ter a mesma oportunidade de acesso a cultura que as crianças
de outra classe tem. E eu discordo radicalmente das visões assim: "tenho que
respeitar a linguagem da criança". Eu acho que tem. De uma forma instrumental
operacional, nos primeiros anos de escolaridade. Eu acho que você tem que
respeitar a expressão dela prá que você não rompa com a possibilidade dela se
expressar verbalmente. Só que tem que aprender ortografia, tem que aprender
concordância, tem que falar de uma forma, não que seja a forma aceita pela classe
dominante, não é isso, mas tem que saber dominar a linguagem da forma elaborada
como as classes dominantes elaboram, prá poder ter instrumental, para poder
compreender a linguagem deles e se expressar nessa linguagem.
E a linguagem é uma forma realmente de você compreender e se
expressar. Eu não abro mão dessas coisas do ponto de vista da educação. Eu acho
que a criança tem que sair da escola sabendo gramática, análise sintática,
literatura... Eu não abro mão daquilo que a humanidade produziu até hoje, seja da
126
produção de conhecimento burguesa, medieval, clássica. Eu quero que a criança
tenha acesso a esse conhecimento. Não que a gente faça um ensino acadêmico,
erudito, mas eu acho que essa visão, inclusive numa perspectiva histórica é que
permite à criança um instrumental maior de compreensão e consequentemente de
ação.
Quando a gente pega, por exemplo, operários militantes do PT, militantes
do sindicato é interessantíssimo que você percebe que depois que eles (tem
exceção) chegam a um determinado nível de compreensão da realidade, eles
acabam sendo obrigados a procurar a teoria.
Agora, a produção de pesquisas na área eu acho que vem contribuindo
sim. Por exemplo, quando eu estava fazendo o Mestrado praticamente eu não
conhecia nada de um trabalho crítico na área de Psicologia.
Hoje você vê o seguinte: a May tem um livro, Marília tem artigo, o próprio
Libâneo, o livro que a Silvia Lane organizou. Então, eu vejo que isto está senda
produzido. Agora, por outro lado, eu vejo o seguinte: essas pesquisas são
produzidas muito mais a nível de mestrado e doutorado. E eu vejo um problema que
a maioria das vezes, muitas vezes são lidas pela banca e acabam sendo
engavetadas. Eu acho que não tem tido uma preocupação maior de estar divulgando
esses trabalhos.
É uma coisa que a gente faz de forma amadora. Quer dizer, eu conheço o
trabalho da Suely então eu sugiro, só que a Suely não está com o trabalho
publicado.
Você vê um problema sério mesmo, que prá mim não é tanto de
produção, mas é um problema também de divulgação desses trabalhos. Você
percebe que essa produção existe. Claro que eu acho que ela é ainda insipiente, até
porque essas coisas estão acontecendo a nível de pós-graduação. Uma ou outra
pessoa é que vai para a graduação, levando esse tipo de perspectiva. Mas, são
coisas isoladas. Eu acho que ainda não dá para caracterizar a graduação como
estando produzindo trabalho mais crítico. Eu acho que tem que ter mais incentivo.
Com
relação
aos
temas,
eu
acho
que
tem
os
tradicionais.
Desenvolvimento e Aprendizagem são fundamentais. Trabalhar o desenvolvimento
e, em especial o Desenvolvimento Cognitivo, mas também outras áreas do
Desenvolvimento. E com Vigotsky, por exemplo, eu acho que você consegue fazer
127
um trabalho muito legal que é articular o desenvolvimento de uma série de funções
psicológicas superiores (como ele diz) à Psicologia Cognitiva que a gente tem.
A aprendizagem - o processo de ensino - aprendizagem, só que de uma
tal maneira que de um lado, você garante o domínio das teorias clássicas, por outro
lado, cabe ao professor articular essas teorias. Por exemplo, você vê nos cursos de
Psicologia do Desenvolvimento o pessoal dar Freud, Piaget e eventualmente um
psicólogo normativo norte-americano, tipo Helen Bee. Não vejo problema nisso. Eu
só vejo a necessidade de você estar articulando de que maneira essas coisas
acontecem. Por exemplo, as pessoas dão Freud (até porque não tem curso de
Psicologia hoje que possa passar sem dar Freud?), Piaget, entretanto, nenhuma
relação é feita entre Freud e Piaget.
É trabalhado assim: Freud é uma coisa e Piaget é outra não existe pelo
menos nenhum diálogo entre os dais. Agora, eu acho que na medida que você
conhece Freud, que você conhece Piaget, você percebe o diálogo, que não é o
diálogo da teoria mas que é o diálogo da realidade. Eu trabalho assim com os
alunos.
Vamos colocar Freud na lousa, e apesar da questão de que idade não é
referencial, a idade pode ser, num determinado momento, alguma coisa que facilite a
compreensão. Pegamos as fases do desenvolvimento de Freud e pegamos as fases
do desenvolvimento do Piaget. Então, o pessoal começa a perceber, por exemplo, o
período de latência do Freud combina muito bem com a passagem das operações
concretas para as operações formais. Será que isso tem a ver? Daí a gente começa
a perceber, o que acontece no período de latência? A repressão dos conteúdos
sexuais, etc. O que acontece no período das operações formais? E a gente começa
a fazer essa articulação. Então, essas coisas eu acho que são extremamente
relevantes. É estar articulando esses conteúdos. E eu acho que uma das
possibilidades de uma abordagem crítica está justamente na articulação disso.
Freud está falando do desenvolvimento afetivo - emocional, Piaget está
falando do desenvolvimento cognitivo, só que eles estar falando no desenvolvimento
afetivo - emocional, cognitivo de quem? De um sujeito concreto, situado
historicamente, quer dizer essas coisa estão acontecendo juntas. Então, fazer essas
articulações, eu acho que é uma das coisas que a Psicologia da Educação deve
fazer. Outra articulação é entre Desenvolvimento e Aprendizagem.
128
Depois que a gente articula as várias facetas de Desenvolvimento, a
gente articula de que maneira a aprendizagem se relaciona com essas fases. Então,
Skinner fala em aprendizagem? Pala. Então, vamos ver se tem a ver com Piaget,
com Freud. É alguma corsa que eu acho que é tapar um buraco de alguma teoria
que a gente não tem, mas que de certa forma passa por aí a possibilidade da gente
chegar numa perspectiva mais crítica. E tudo isso sendo considerado do ponto de
vista histórico-sócio-político-econômico. Quer dizer, você discute a histeria em
Freud. Tudo bem. Vocês já viram algum histérico? Já vi esquizofrênico, PMD, etc.
Será que isso então não é uma dimensão histórica? E aí a gente discute o contexto
no qual foi realizado e como você pode, considerando, o contexto, ver o que tem de
elemento universal que se aplica hoje.
As coisas mais relevantes com as quais a Psicologia da Educação deve
se ocupar hoje, fora essas teorias psicológicas, é fundamentalmente a articulação
dessa Psicologia da Educação com a realidade educacional. Então, é assim. São
Paulo vive um processo de uma certa reforma no ensino, com ciclo básico, e uma
série de coisas. Vamos entender de que forma isso está relacionado com essa
teoria, de que forma essa teoria ilumina esse processo, até estar apontando erros,
desvios, mas fundamentalmente estar compreendendo o porquê disso.
E estar ligado à essa realidade educacional e a prática desses alunos,
porque a gente trabalha com alunos que estão em escotas de l° grau e, estar
recuperando essa prática, muitas vezes uma prática calcada no senso comum e
estar não teorizando, mas compreendendo essa prática à luz de uma teoria, eu acho
fundamental.
Porque o objetivo não é formar teóricos, mas é formar sujeitos práticos
que tenham uma visão teórica daquilo que estão fazendo.
Quanto as linhas e metodologia de pesquisa eu acho o seguinte: não sou
eclética acho que em termos de fundamentos metodológicos, prá mim, está claro
que o marxismo é aquele que vem me dar possibilidade de trabalhar a pesquisa de
uma forma mais concreta. Do ponto de vista da metodologia específica, das técnicas
de pesquisa, eu vejo o seguinte: a pesquisa histórica importante também, na medida
em que, por exemplo, um trabalho histórico é um trabalho praticamente teórico. Só
que, se todo mundo resolve só fazer trabalho teórico, o que será do resto? Eu não
abro mão do trabalho empírico. Quer dizer, com toda a crítica que a gente possa
estar fazendo ao trabalho empírico, eu não abro mão dele. Eu não acho que a falsa
129
dicotomia entre trabalho quantitativo e qualitativo possa estar dando conta da
questão.
Eu acho que você pode fazer tranqüilamente um trabalho quantitativo e
fazendo uma análise não mecânica, não reduzida ao quantitativo. Eu acho que o
quantitativo pode ser uma forma de você estar até visualizando melhor certas coisas,
mas depois você pode estar fazendo uma análise qualitativa ótima. Eu não acho que
só a análise qualitativa seja a grande saída. Eu acho que a pesquisa qualitativa é
fundamental, só que com isso não estou negando a pesquisa quantitativa não. Os
trabalhos da Fundação Carlos Chagas mostram bem isso.
Muitas teses que foram produzidas nestes tempos tem o capítulo
introdutório que coloca o marxismo com todos aqueles jargões: totalidade,
contradição, superação, unidade entre teoria e prática, etc. citação do método da
economia política, e no entanto, o carpa do trabalho apesar da explicitação do
referencial acaba senda não dialético. É incrível. É uma questão que precisa ser
pensada e discutida, pois que hoje é "moda" ser marxista, logo, o rótulo e a autodenominação acabam vindo antes do produto.
Por isso que eu acho que a história é importantíssima, mas o modo de
fazê-la é fundamental, é preciso recriar a história no seu movimento, nas suas
contradições, na sua maior proximidade com a realidade viva. E para isso, vejo hoje
que é fundamental entrar em contato com as fontes, e não confiar cegamente na
historiografia em uso; não é possível recriar a vida passada tal e qual ela se deu,
mas com cuidado e paciência (muita?) é possível se aproximar um pouco mais dela.
E esse caminho não tem volta, quanto mais se descobre, mais se tem a impressão
objetiva de que há muito mais por se descobrir. Só é preciso não se perder no
passado, mas aprender com ele para se construir ...daqui prá frente.