INCLUSIVE MODULES
MOVING YOUNG PEOPLE ON
GUIA DE UTILIZADOR
2010
Claudia Schreier · Pia Cort · Katleen De Rick · Karen Evans · Eduardo Figueira
Gerald Heidegger · Natasha Kersh · Guida Lourenço · Otilia Pacurari
ISS - Institute for Social Work and Social Education
(Coordenação do Projecto)
Alemanha
Claudia Schreier
HIVA - Research Institute for Work and Society
Bélgica
Katleen De Rick
DPU - The Danish University of Education, University of Aarhus
Dinamarca
Pia Cort
biat - Institute for Vocational Education and Training
University of Flensburg
Alemanha
Gerald Heidegger
Academus - Consultadoria, Formação e Investigação, Lda
Portugal
Eduardo Figueira & Guida Lourenço
Center Education 2000+
Roménia
Otilia Pacurari
IoE-Institute of Education, University of London
Reino Unido
Natasha Kersh & Karen Evans
Este projecto foi financiado com o apoio da Comissão Europeia. Esta publicação reflecte apenas as opiniões dos
autores, e a Comissão não pode ser responsabilizada por qualquer uso que possa ser feito das informações nela
contidas.
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Índice
1 O PROJECTO ..................................................................................................................... 1
2 O GRUPO-ALVO ............................................................................................................... 4
2.1
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 4
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.2.6
CONCEITOS ESPECÍFICOS POR PAÍS .............................................................................. 4
Bélgica (Flandres) ..................................................................................................... 4
Dinamarca ................................................................................................................. 5
Alemanha ................................................................................................................... 6
Portugal ..................................................................................................................... 7
Roménia ..................................................................................................................... 7
Reino Unido ............................................................................................................... 8
3 O QUE É UM MÓDULO? ............................................................................................... 10
3.1
MÓDULOS COMO UM PRINCÍPIO ORGANIZACIONAL/ESTRUTURAL.............................. 10
3.2
MÓDULOS COMO UM PRINCÍPIO DIDÁCTICO/PEDAGÓGICO ......................................... 13
4 CONCEITOS DE MODULARIZAÇÃO EM RELAÇÃO AO GRUPO-ALVO ......... 15
4.1
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO NA BÉLGICA (FLANDRES) ....................................... 15
4.1.1 Contexto e objectivos de modularização ................................................................. 15
4.1.2 As características de um sistema modular ............................................................. 16
4.2
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO NA DINAMARCA ..................................................... 18
4.3
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO NA ALEMANHA ...................................................... 19
4.3.1 Qualificação por blocos ........................................................................................... 19
4.3.2 Blocos de formação ................................................................................................. 20
4.4
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO EM PORTUGAL ........................................................ 22
4.4.1 O Programa das Novas Oportunidades .................................................................. 22
4.4.2 Os grupos-alvo e a abordagem dos programas inclusivos...................................... 23
4.5
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO NA ROMÉNIA .......................................................... 24
4.6
CONCEITO DE MODULARIZAÇÃO NO REINO UNIDO ................................................... 26
4.6.1 As abordagens dos módulos/programas inclusivos ................................................. 26
4.6.2 O grupo-alvo das abordagens/programas modulares ............................................ 27
5 O INSTRUMENTO: “INCLUSIVE MODULES” ......................................................... 30
5.1
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 31
5.2
5.2.1
5.2.2
5.2.3
5.2.4
5.2.5
EXEMPLOS ESPECÍFICOS DA SUA UTILIZAÇÃO POR PAÍS ............................................ 31
Bélgica (Flandres) ................................................................................................... 31
Dinamarca ............................................................................................................... 31
Alemanha ................................................................................................................. 31
Portugal ................................................................................................................... 32
Roménia ................................................................................................................... 32
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I
5.2.6 Reino Unido ............................................................................................................ 32
6 DIMENSÕES ..................................................................................................................... 33
6.1
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
INTEGRAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO ............................................................................... 33
Introdução ................................................................................................................ 33
Nível do Sistema ...................................................................................................... 33
Nível Institucional ................................................................................................... 37
Nível Individual........................................................................................................ 41
6.2
6.2.1
6.2.2
6.2.3
6.2.4
ORGANIZAÇÃO.......................................................................................................... 46
Introdução ................................................................................................................ 46
Nível do Sistema....................................................................................................... 46
Nível Institucional .................................................................................................... 52
Nível Individual........................................................................................................ 57
6.3
6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
APRENDIZAGEM LOCALIZADA .................................................................................. 60
Introdução ................................................................................................................ 60
Nível do Sistema....................................................................................................... 61
Nível Institucional .................................................................................................... 65
Nível Individual........................................................................................................ 68
6.4
6.4.1
6.4.2
6.4.3
6.4.4
COLABORAÇÃO ENTRE STAKEHOLDERS...................................................................... 70
Introdução ................................................................................................................ 70
Nível do Sistema....................................................................................................... 71
Nível Institucional .................................................................................................... 78
Nível Individual........................................................................................................ 85
6.5
6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.5.4
AVALIAÇÃO E RECONHECIMENTO DE COMPETÊNCIAS ............................................... 89
Introdução ................................................................................................................ 89
Nível do Sistema....................................................................................................... 90
Nível Institucional .................................................................................................... 95
Nível Individual........................................................................................................ 98
6.6
6.6.1
6.6.2
6.6.3
6.6.4
AVALIAR AS COMPETÊNCIAS SOCIAIS ..................................................................... 104
Introdução ............................................................................................................. 105
Nível do Sistema..................................................................................................... 105
Nível Institucional .................................................................................................. 107
Nível Individual...................................................................................................... 110
6.7
6.7.1
6.7.2
6.7.3
6.7.4
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL CONTÍNUO ...................................................... 115
Introdução .............................................................................................................. 115
Nível do Sistema..................................................................................................... 116
Nível Institucional .................................................................................................. 120
Nível Individual...................................................................................................... 122
6.8
6.8.1
6.8.2
6.8.3
6.8.4
REFLEXÃO .............................................................................................................. 125
Introdução .............................................................................................................. 125
Nível do Sistema..................................................................................................... 126
Nível Institucional .................................................................................................. 132
Nível Individual...................................................................................................... 137
7 EXEMPLOS DE MÓDULOS ........................................................................................ 142
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II
7.1
MÓDULOS A TEMPO PARCIAL NO ENSINO PROFISSIONAL –PINTURA INDUSTRIAL
(BÉLGICA-FLANDRES) ............................................................................................ 142
7.2
MÓDULOS NOS PRÉ-CURSOS (BÉLGICA-FLANDRES) ................................................ 144
7.3
A ESTABILIZAÇÃO SOCIAL NO PROCESSO DE ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL
(ALEMANHA) .......................................................................................................... 145
O reconhecimento dos requisitos e do estabelecimento de objectivos ................ 145
A análise dos temas pedagógicos e do público-alvo ............................................ 147
A determinação dos objectivos e conteúdos de aprendizagem ............................. 147
Desenvolvimento de métodos e estratégias pedagógicas, e desenvolvimento e
selecção de materiais e contextos de aprendizagem ............................................. 148
Desenvolvimento de um instrumento de avaliação e a avaliação formativa do
desempenho de aprendizagem ............................................................................... 148
7.3.1
7.3.2
7.3.3
7.3.4
7.3.5
7.4
COMUNICAÇÃO (PORTUGAL) .................................................................................. 149
7.4.1 Contexto ................................................................................................................. 149
7.4.2 Módulo/unidade de competência -“Comunicação” .............................................. 149
7.5
ESTALEIROS DA CONSTRUÇÃO CIVIL (PORTUGAL) ................................................. 152
7.5.1 Contexto ................................................................................................................. 152
7.5.2 Estrutura do módulo-Estaleiros da Construção Civil ........................................... 153
7.6
7.6.1
7.6.2
7.6.3
7.6.4
7.6.5
7.6.6
GERIR AS RELAÇÕES SOCIAIS (REINO UNIDO) ......................................................... 154
Contexto ................................................................................................................. 154
Apresentação da unidade ...................................................................................... 155
Duração ................................................................................................................. 155
Os resultados de aprendizagem ............................................................................. 155
Os requisitos metodológicos e avaliação .............................................................. 156
Avaliação ............................................................................................................... 157
7.7
7.7.1
7.7.2
7.7.3
7.7.4
7.7.5
7.7.6
INTRODUÇÃO PARA TRABALHAR COM OS OUTROS (REINO UNIDO) ........................ 157
Contexto ................................................................................................................ 157
Apresentação da unidade....................................................................................... 158
Duração ................................................................................................................. 158
Os resultados de aprendizagem ............................................................................. 159
Os requisitos metodológicos .................................................................................. 159
Avaliação ............................................................................................................... 160
8 A PARCERIA DO PROJECTO ................................................................................... 161
9 AUTORES E CONTRIBUINTES ................................................................................. 164
10 OS PARCEIROS SATÉLITES ...................................................................................... 166
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III
O Projecto
1 O Projecto
Enquadramento
Não obstante os sistemas de segurança social e as abordagens de políticas sociais serem
bastante diferentes, um facto aplica-se a todos os sistemas de segurança social: a política
social está sempre, fortemente, associada ao emprego e à política de educação. Um
investimento bem sucedido na educação é uma importante base para evitar a exclusão
económica e social. E, vice-versa, não faz qualquer sentido concentrarmo-nos,
exclusivamente na qualificação profissional dos jovens, se importantes premissas no meio
social são inexistentes. Uma abordagem que se foque apenas num dos domínios é
insuficiente.
A educação tem uma função crucial: O acesso à educação é a chave para integrar todos
subsistemas sociais. O acesso à educação e à formação profissional é alcançar um significado
para a política social de prevenção. A educação é uma condição prévia para a aceitação, as
probabilidades e a tendência à integração, para a independência de pensões públicas ou
privadas contínuas, e para a superação da segmentação social num mais sentido lato.
O Projecto "Inclusive Modules – moving young people on” toma este facto como ponto de
partida, e pretende construir conexões entre as áreas da educação regular, educação e
formação profissional e assistência social dos jovens. O projecto “Inclusive Modules –
moving young people on” baseia-se nos resultados do projecto – “Approval of Modules in
pre-vocational education and training" que foi financiado pelo Programa Quadro Leonardo da
Vinci de 2005 a 2007, e se realizou nos países parceiros da Alemanha, Bélgica, Dinamarca,
Portugal, Grécia, Roménia e o Reino Unido. O objectivo principal deste novo projecto é a
inclusão social dos jovens desfavorecidos pela utilização orientada de módulos.
O público-alvo
O público-alvo do projecto, são os jovens, que estão em desvantagem no mercado de trabalho,
com poucas perspectivas ocupacionais após de terem terminado a escola, e que precisam de
apoio especial para entrar na formação profissional. O público-alvo inclui: jovens que
desistiram do ensino, jovens com dificuldades de aprendizagem e jovens socialmente
desfavorecidos. Apesar de o público-alvo ser muito heterogéneo, muitos têm em comum uma
carreira escolar interrompida – como regra de combinação entre o cansaço escolar – e o
meio/antecedente familiar e socioeconómico difícil.
O anterior projecto já se tinha focado nos módulos, porque eles são particularmente
adequados para trabalhar com jovens desfavorecidos. Assim, por várias razões: Os módulos
conduzem a sucessos visíveis, manejáveis num tempo relativo; são certificados
separadamente; podem ser sumarizados em conjuntos de qualificações e, subsequentemente
podem levar a uma completa qualificação; a formação pode ser interrompida e retomada sem
perda dos resultados já alcançados. Os módulos não são somente dirigidos às aptidões
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1
O Projecto
profissionais, mas também em particular à aquisição de aptidões pessoais e sociais.
Consequentemente, os módulos com pertinência prática e social podem, também, tornarem-se
parte do programa enquanto módulos que lidam com a vida quotidiana e com diversos
problemas.
Os grupos de utilizadores primários do projecto são os profissionais, que trabalham na
educação pré-profissional diariamente com jovens desfavorecidos: professores de escolas
profissionais/pedagogos, mestre de artesãos/formadores, trabalhadores sociais e pedagogos
sociais. Além disso, planeadores e decisores políticos das áreas da formação, da educação
regular e da assistência social são referidos como utilizadores dos produtos planeados.
Contexto
Houve uma percepção positiva dos resultados do projecto anterior por parte dos stakeholders
participantes. Além disso, os stakeholders expressaram uma exigência explícita de ajuda
prática e de linhas orientadoras para trabalhar com módulos. Por isso, pareceu necessário
desenvolver mais os resultados e alargá-los para outros contextos. Bem como, uma
necessidade para uma forte cooperação com o sistema de segurança social torna-se evidente
em todos os países parceiros.
Para se colmatar estas necessidades o projecto segue duas direcções:

Para os grupos profissionais que trabalham com jovens desfavorecidos - professores de
escolas profissionais, formadores, mestres de artesãos, assistentes sociais e outros
profissionais - acção orientada para conselhos práticos e linhas orientadoras estão a ser
construídas para o trabalho com módulos.

Cooperação entre as 3 áreas - formação profissional, educação regular e assistência social
- a todos os níveis, no centro da atenção.
Como a pesquisa do anterior projecto mostrou, a literatura relativa a esta problemática é
muito limitada, e o que existe é quase exclusivamente teses/trabalhos teóricos. Linhas
orientadoras práticas e materiais didácticos no trabalho com módulos para cursos de
integração são, praticamente, nulos. Aqui a exigência é difusa na maioria de todos os países
parceiros. Até no Reino Unido, que já tem uma longa tradição no trabalho com módulos, os
profissionais realçaram a necessidade de materiais didácticos orientados para a prática. Como
a fase do teste do anterior projecto mostrou, os profissionais em todos os países parceiros
partilham desta opinião.
O pedido foi tido em consideração para desenvolver e modificar os resultados do projecto
anterior. A modificação destes produtos irá torná-los aplicáveis para os outros grupos de
utilizadores (pertencentes a diferentes grupos profissionais) e a transferência para outros
contextos. Estes produtos são (1) uma lista comum de verificação de critérios standards de
qualidade para o trabalho com módulos, assim como (2) um e-instrumento, uma versão
electrónica da lista de verificação de critérios que permite a sua utilização flexível. Com base
numa fase de recolha intensiva em todos os países parceiros, um catálogo comum de critérios
foi considerado.
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2
O Projecto
Este catálogo ajuda a escolha, a construção e a avaliação de módulos, tendo em conta as
dimensões relevantes: integração do público-alvo, cooperação entre stakeholders, avaliar as
competências sociais, avaliação e reconhecimento de competências, organização,
aprendizagem localizada, desenvolvimento profissional contínuo e a reflexão. Em todas as
dimensões, os tópicos importantes são discutidos a três níveis diferentes: ao nível do sistema,
agentes de educação e decisores, o nível institucional, do programa de prestadores na
formação pré-profissional, bem como a nível individual do trabalho com os jovens
desfavorecidos.
Enquanto o anterior modelo é dirigido principalmente a formadores de determinados grupos
profissionais, o novo modelo é, também, dirigido a este grupo de profissionais. Aqui o foco
não é somente na questão profissional, mas, também, na integração social. Assim, por um
lado uma cooperação sistemática entre as áreas de educação profissional, educação regular e
serviços sociais é encorajada, por outro lado o nível prático é abordado de forma intensa. Uma
secção adicional será dedicada, inteiramente, a oferecer linhas orientadoras e conselhos
práticos para a utilização adequada de módulos para cursos de integração, e aproximar
esforços e condições específicas dos vários países parceiros, em diferentes versões.
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3
O Grupo-alvo
2 O Grupo-alvo
2.1 Introdução
No projecto “Inclusive Modules”, o termo “jovens desfavorecidos” é utilizado para descrever
os jovens que têm dificuldades em entrar e completar um programa de educação e formação
até ao ensino secundário. O termo é utilizado no projecto ainda que se reconheça que o
conceito, em si mesmo, seja conceptual e analiticamente problemático. Conceptualmente, o
termo levanta a questão do poder de categorização: quem pode ser chamado de
“desfavorecido” e por quem. No momento em que um grupo de pessoas é denominado
desfavorecido, a esse grupo de pessoas é automaticamente atribuido um valor negativo. O
termo “desfavorecido” torna-se assim uma medida contra determinados padrões culturais e
sociais - os padrões da classe que rege a sociedade. Analiticamente, o termo pode criar a
percepção que os jovens “desfavorecidos” são um grupo homogéneo de pessoas, o que não é
o caso. Os grupos de jovens que são categorizados como desfavorecidos abrangem uma larga
e diversificada série de conjuntos de jovens que vai desde aqueles que se opõem ao sistema de
educação regular (por razões diferentes) até aos que se debatem com graves deficiências,
passando por aqueles que procuram formas alternativas de vida. Embora a existência de
variados grupos de jovens desfavorecidos em todas as sociedades seja incontestável, não é
possível definir grupos de jovens desfavorecidos de forma consensual e comum (Bojanowski,
2005). No entanto, embora o termo desfavorecido seja controverso, as circunstâncias
subjacentes à sua existência são incontestáveis. Basta referir, que existe na maioria dos Países,
uma panóplia de programas de apoio colocados à disposição dos jovens desfavorecidos em
situação difícil e, muitas vezes, em condições terríveis (Bojanowski, Eckardt & Ratschinski,
2004:2).
2.2 Conceitos específicos por país:
2.2.1 Bélgica (Flandres)
Na Flandres, os alunos, no ensino profissional a tempo parcial, são supostos combinar escola
com um emprego a tempo parcial. O sistema do ensino secundário profissional a tempo
parcial foi implantado sobretudo para aqueles jovens que preferem trabalhar ou que preferem
aprender o seu trabalho fazendo. Apesar disso, quase metade deles não têm trabalho. O
elevado desemprego neste grupo é principalmente causado pela falta de competências básicas
e atitudes negativas que os tornam pouco atractivos para o mercado de trabalho. Em geral,
têm-se dificuldades em trabalhar com os alunos do ensino profissional a tempo parcial
porque: eles estão cansados da escola, têm experiências escolares negativas e, muitas vezes
uma carreira escolar interrompida ou problemática. A muitos deles falta-lhes as atitudes
necessárias para trabalhar e não estão suficientemente motivados. Outro problema é a enorme
prevalência de faltas à escola. Pode não surpreender, considerando todos os problemas acima
4
O Grupo-alvo
mencionados que os jovens não qualificados que abandonam escola surgem com frequência.
O grupo-alvo da abordagem modular na Flandres envolve todos os alunos do ensino
profissional a tempo parcial. Entre eles, em três de 10 alunos faltam-lhes as competências
necessárias, as atitudes de trabalho e/ou a motivação para entrar no mercado de trabalho. Por
esse motivo, eles estão inscritos nos sistemas de educação pré-profissional: em projectos de
ligação, pré-cursos e /ou projectos de desenvolvimento pessoal.
Existem cerca de 6,800 jovens no ensino profissional a tempo parcial na Flandres:
• muitos dos jovens são socialmente desfavorecidos: jovens com dificuldades de
aprendizagem, jovens com antecedentes familiares problemáticos, jovens com experiências
criminais etc...:
• raros são os jovens sem os numerosos problemas acima mencionados;
• há mais duas vezes rapazes do que raparigas (2/3 rapazes, 1/3 raparigas);
• grande representatividade de jovens com background de imigração.
2.2.2 Dinamarca
No contexto dinamarquês tem havido muitas tentativas para classificar, categorizar e analisar
os grupos de jovens desfavorecidos (ver por exemplo Andreasen, et al., 1997; Berth Nielsen,
Meier, Bacher, Kristensen, & Vind, 1999; Højmark Jensen & Jensen, 2005; Katznelson, 2009;
Kølsen de Wit & Wegener, 2005). Nesses estudos, podem ser identificadas duas correntes de
pensamento:
1. Por um lado, diferentes investigadores surgiram com diferentes sugestões de segmentação.
Em alguns dos estudos, a segmentação é baseada nos conceitos de capital social e cultural
desenvolvidos por Bourdieu e a partir desta perspectiva, o grupo de jovens desfavorecidos
inclui tanto os jovens com baixos níveis como os que têm elevados níveis de capital social e
cultural. Por outras palavras, os jovens desfavorecidos não têm necessariamente menos
recursos do que outros grupos de jovens. Com base nesta perspectiva foi sugerida a seguinte
segmentação (Højmark Jensen, 2009):
- Grupos de jovens em “desespero”, caracterizados por terem baixo nível de capital social e de
capital cultural;
- Grupos de jovens com experiência prática, caracterizados por terem elevado nível de capital
social e baixo nível de capital cultural;
- Grupos de jovens “constantes”, caracterizados por terem baixo nível de capital social e
elevado nível de capital cultural;
- Grupos de jovens indecisos, caracterizados por ter elevado nível de capital social e de capital
cultural.
O grupo de „jovens desfavorecidos‟ pode também ser descrito com base em indicadores
estatísticos. Um grande projecto de investigação realizado em 1996 sobre a transição da
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5
O Grupo-alvo
escolaridade básica para a educação secundária dos jovens mostrou que existe um número de
factores comuns que pode descrever o grupo:
- Os jovens têm os mesmos antecedentes sociais, isto é, um baixo rendimento familiar onde
não existe nenhuma tradição (cultura) para a educação;
- As aptidões básicas dos jovens são deficientes;
- Os jovens não fizeram os exames finais da escolaridade básica.
2. Outra corrente na investigação refere que este grupo de pessoas é de facto um grupo muito
heterogéneo de jovens que não são facilmente descritos através de tipologias e tipos ideais.
Esta pesquisa refere também que a produção de categorias pode ser contraproducente uma vez
que na realidade contribui para a estigmatização dos jovens. Isto é, a produção de categorias
foca essencialmente as deficiências dos jovens e a forma como um indivíduo não é capaz de
responder às exigências do sistema de educação e da sociedade em geral (Kølsen de Wit &
Wegener, 2005; Nielsen, Meier, Bacher, Kristensen, & Vind, 1999). Segundo Laursen e
Rasmussen, as tipologias são problemáticas uma vez que elas se focam nos jovens e os
consideram como “problemáticos”. Contudo, o problema é a sua falta de competências
essencialmente devido ao meio social e cultural em que viveram ou vivem. Este tipo de
individualização do problema é considerado como problemático, porque o problema é
relacional, isto é, a relação entre os jovens e o sistema de educação é problemática e poderá
ser necessário olhar não apenas para os jovens “desfavorecidos”, mas fundamentalmente para
a forma como o sistema de educação em geral está organizado para os valores e crenças nas
quais o sistema está baseado.
2.2.3 Alemanha
No contexto alemão, os jovens considerados como grupos de "jovens desfavorecidos" são
aqueles que não têm uma perspectiva profissional após terminarem o ensino obrigatório e que
necessitam de ajuda para entrar no mercado de trabalho. No entanto, este conceito não é
consensual entre os diferentes especialistas.
Segundo o Código Social III (Social Code III), os jovens são considerados como
desfavorecidos, quando (1) não podem começar, continuar ou acabar uma aprendizagem
devido as razões intrinsecamente pessoais, (2) não iniciam mais formação após desistirem de
uma aprendizagem prática ou (3) não se conseguem fixar num emprego após completar com
sucesso uma aprendizagem em contexto de trabalho (§ 235, 240-246 SGB III). Para além
destes casos, pertencem a este grupo de "jovens desfavorecidos" os jovens sem qualquer curso
ou qualificação, os que tenham abandonado a escola, os que são oriundos de meios
imigrantes, as crianças e jovens que estejam dependentes de apoio social, bem como os jovens
ex-presidiários.
O qualificativo "desfavorecido" está muitas vezes relacionado com diferentes sintomas:
dificuldades de aprendizagem, características comportamentais, negligência social, desordem
de défice de atenção (DDA), antecedentes familiares desviantes e problemáticos como sejam
desemprego, conflitos familiares, violência doméstica, abuso sexual, experiências criminais,
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6
O Grupo-alvo
problemas de natureza material, habitação inadequada, problemas de língua, percursos
escolares interrompidos (Schierholz 2001: 19ff).
Historicamente, o termo "desfavorecido" foi introduzido com a criação em 1980 de um
“programa para desfavorecidos” e veio substituir as expressões como “não qualificado” ou
“grupo marginal”. Contudo, os novos termos com este qualificativo continuam a ser
controversos dado que não são suficientemente claros e discriminatórios (Biermann/Rützel
1999:13ff). Como consequência, novos conceitos foram introduzidas, tais como “jovens com
necessidades especiais de apoio” ou “jovens com atitudes iniciais não visíveis”. No entanto,
ainda que o seu conteúdo seja mais claro continuam a ser vistos de forma crítica. Assim, a
fórmula “jovens com necessidades especiais de apoio” implica atribuição individual de
problemas.
Concretamente, os programas de apoio para “os jovens desfavorecidos” dirigem-se também a
jovens que basicamente são capazes de iniciar uma aprendizagem imediatamente, mas que são
impedidos de o fazer devido a condições estruturais na sua região: os denominados
“desfavorecidos pelo mercado”.
2.2.4 Portugal
Portugal tem a segunda taxa mais elevada de abandono escolar precoce na União Europeia
(Eurostat, 2007). O grupo de desfavorecidos inclui, essencialmente, jovens que estão em risco
de abandonarem da escola ou já desistiram. Isto abrange jovens que experienciaram insucesso
escolares repetidos, cujo os antecedentes sociais são problemáticos, que são desfavorecidos
devido a problemas económicos e /ou têm dificuldades de aprendizagem. Para além disso,
existe um grupo de jovens que nunca completaram a escolaridade obrigatória. Este grupo não
tem as qualificações escolares e profissionais para entrar no mercado de trabalho.
Consequentemente existe a necessidade destes jovens regressarem ao sistema de educação e
formação no sentido de adquirir uma qualificação formal. Em geral, o problema do abandono
escolar precoce é maior entre a população masculina.
2.2.5 Roménia
Na Roménia, existe a consciência que as politicas que sustentam o crescimento
socioeconómico necessitam de ser complementadas por um política social redistributiva clara
e eficaz e com intervenções que visem os grupos desfavorecidos. Embora, investimentos
consideráveis foram dirigidos para o sector da educação, um aspecto que necessita mais foco
político é sobretudo a abordagem do sistema educacional focar-se nos grupos vulneráveis.
Estes são considerados jovens com baixas competências para enfrentar com um mercado de
trabalho cada vez mais exigente, e a exclusão social. Mais concretamente, pessoas que
pertencem a “grupos de risco” são aqueles que enfrentam desemprego de longa duração,
jovens excluídos socialmente, minorias (principalmente, a comunidade cigana), jovens com
baixas competências, os desistentes, jovens que têm dificuldades em serem integrados no
sistema escolar formal, pessoas que vem de famílias com dificuldades económicas, sobretudo
que vêm de meios sociais rurais. Este enfrentam o risco de abandonar escolar, e o facto é que
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7
O Grupo-alvo
a taxa de abandono escolar precoce tem aumentado. Isto torna a taxa bastante elevada (cerca
de 19,5%) para enfrentar os problemas sociais, tais como habitação precária, desagregação
familiar, baixos rendimentos, exemplos de problemas difíceis de tratar individualmente. Além
disso, devido ao aumento do desemprego em todo o país há um risco de que o número de
jovens desfavorecidos esteja a aumentar.
2.2.6 Reino Unido
No contexto do Reino Unido, determinados grupos entre os jovens são reconhecidos por
serem afectados por várias desvantagens, que não só os impede de participarem eficazmente
no mercado de trabalho, educação e formação, mas também aumentar as suas oportunidades
de vivenciarem a exclusão social. A exclusão social tem sido definida como uma designação
abreviada para o que pode acontecer quando pessoas ou áreas têm uma combinação de
problemas, tais como desemprego, discriminação, poucas habilitações, baixos rendimentos,
habitações deficientes, criminalidade e desagregação familiar. Estes problemas estão ligados e
reforçam-se reciprocamente, este padrão de desvantagem pode ser transmitido de uma
geração para a outra (Cabinet Office, 2009).
No seio do contexto do Reino Unido, os grupos-alvo mais em risco de vida e de exclusão
social incluem: os jovens delinquentes; os NEET (que não estão na educação, emprego ou
formação- not in education, employment or training); utilizadores de drogas; pais
adolescentes (Social Exclusion Taskforce, 2007), como também, aqueles que sofrem de
diferentes tipos de desvantagem, tais como, sem-abrigo, desemprego, falta de formação ou
educação e saúde precária (em particular, saúde sexual e mental) (SEU, 2005). Os grupos
podem se sobrepor, por exemplo 74% dos pais adolescentes, são os NEET (que não estão na
educação, emprego ou formação).
Os problemas dos jovens são exacerbados por um mercado de trabalho caracterizado pela
necessidade para aumentar cada vez mais o nível de habilitações, em particular as
competências sociais. Actualmente, empregadores querem trabalhadores que sejam bons no
trabalho de equipa, comunicação e negociação. Estas são precisamente as competências que
se desenvolvem em bons ambientes familiares e que podem faltar à maioria das crianças e
jovens desfavorecidos.
Referências
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O Grupo-alvo
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H
H
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9
O que é um módulo?
3 O que é um módulo?
Quando definimos “um módulo”, existem diferentes aspectos a ter em consideração:
1. Módulos como um princípio organizacional/estrutural: a modularização implica repensar a
Formação Profissional (FP) onde um programa de formação profissional é dividido em
módulos ou construído segundo módulos – dependendo do ponto de partida (a reforma de
um sistema existente ou implementação de um novo sistema).
2. Módulos como um princípio pedagógico/didáctico (conteúdo/métodos) implicam uma
mudança no foco de ensino – desde os assuntos e os métodos de ensino para o aprendente
individual e a sua experiência de aprendizagem de vida. Estes módulos implicam uma
mudança de sistemas/programas cursos onde o foco é mais nas competências para serem
adquiridas pelos aprendentes e mais nos outputs dos sistemas/programas/cursos.
Contudo, uma das principais racionalidades por detrás de um “módulo” é repartir o ensino em
pequenas unidades de aprendizagem autónomas, que são significativos em si mesmo no que
respeita ao conteúdo e tempo.
3.1 Módulos como um princípio organizacional /estrutural
Se totalmente implementada, a modularização assume duas formas/modelos:
 Modularização fragmentada onde há grande liberdade de escolha. As pessoas podem
escolher entre diferentes módulos “escolher e combinar” segundo as suas necessidades e
desejos. Este conceito oferece a possibilidade para interromper a formação e continuá-la
mais tarde.
Este conceito de fragmentação está sujeito a muitas críticas. Primeiramente, muitas pessoas
podem não estar em posição de planear toda a sua educação, formação e carreira desde o
início do processo de aprendizagem escolhendo os módulos certos.
 Diferenciação/ trajecto/ modularização contínua que conduz a uma profissão/qualificação
reconhecida nacionalmente. Desta forma os módulos estão interligados numa estrutura prédefinida que se baseia quer na estrutura ou nas instituições organizacionais ou nas duas
combinadas.
No conceito da diferenciação, os módulos são acreditados individualmente e têm valor no
mercado de trabalho, se combinados com um certo número de módulos definidos, que como
um todo conduz a uma qualificação completa. Com este conceito, o perigo de destruir a
coerência do sistema de Formação Profissional (FP) é muito pequeno. Ao mesmo tempo, o
sistema torna-se mais flexível e oferece determinadas vantagens:
- A oportunidade de se especializar numa área de acordo com o interesse;
- A possibilidade de modernizar a formação continuamente de acordo com o
desenvolvimento técnico e económico, adicionando novos módulos, tirando aqueles que já
estão desactualizados e, melhorando outros sem a necessidade de reestruturar todo o
programa de formação completamente;
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O que é um módulo?
- A possibilidade para interromper a formação e reiniciar mais tarde, sem perder créditos.
E, se implementada parcialmente, a modularização não é introduzida em todo o sistema como
um princípio organizacional, mas dirigido para diferentes grupos-alvo ou diferentes estádios
das fases de aprendizagem:
 Módulos podem ser introduzidos em programas que fazem a ligação entre a escola básica
e, entre a formação pré-profissional e a profissional. O objectivo dos módulos é facilitar a
transição entre as diferentes fases/estádios da vida. Tais módulos servem, muitas vezes, o
propósito de orientação e aconselhamento;
É importante evitar interrupções na carreira educacional, especialmente nos casos dos jovens
desfavorecidos, visto que existe o perigo que eles se possam serem excluídos da educação
secundária e pós-secundária ou do mercado de trabalho. Por isso, pode ser crucial para o seu
futuro desenvolvimento que eles recebam aconselhamento e assistência na escolha de um
percurso na carreira e na educação.
 Módulos podem ser, também, introduzidos numa fase inicial das escolhas dos jovens nas
qualificações e programas da FP. Estes módulos podem ser introduzidos numa fase inicial
como orientação módulos dando aos jovens a oportunidade de se familiarizarem com
diferentes programas de FP.
Os módulos implementados, desta forma, podem ter uma grande vantagem na redução das
taxas de abandono escolar. O número de pessoas que inicia a formação e descobre
rapidamente que a profissão que pretende exercer não corresponde aos seus interesses porque
não tinham, ainda, essa percepção quando iniciaram a sua formação. Em muitos sistemas de
formação, estes jovens têm de esperar um ano antes de poderem iniciar uma nova formação.
No caso das aprendizagens em contexto de trabalho, os jovens enfrentam tempos difíceis para
encontrar um novo empregador. Com os módulos de orientação, os jovens têm a oportunidade
para “testar” diferentes profissões numa fase inicial da sua formação antes de se decidirem
por uma.
 Módulos podem servir como meio de integrar os jovens desfavorecidos no seio da
formação profissional, no mercado de trabalho ou na sociedade em geral;
Os jovens iniciam uma aprendizagem ou uma formação, geralmente na fase das suas vidas
quando o seu desenvolvimento social e psicológico está sob uma considerável tensão. Em
particular, os jovens desfavorecidos estão, geralmente, saturados da escola e devido aos
fracassos repetidos, não estão motivados para iniciar uma nova educação ou formação. Por
isso, pequenos módulos de formação que conduzem a um certificado oferecem a experiência
do sucesso dentro de uma duração manejável, são, assim adequados para este público-alvo. O
domínio de um passo pode encorajá-los para se aproximarem do seguinte ou até frequentarem
para um curso de formação completo.
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O que é um módulo?

Módulos podem servir como meio de proporcionar acesso ao ensino secundário/ póssecundário ou ao ensino superior. Aqui os módulos dão às pessoas a possibilidade de
aumentar as competências a um nível mais elevado;
Existem módulos que permitem aos formandos adquirir créditos extra no decurso da sua
formação escolhendo módulos adicionais a um nível mais avançado. Assim, eles obtêm as
pré-condições para a admissão às instituições maior nível de escolaridade. A transparência
dos módulos é, por conseguinte, a necessidade de criar transições lentas entre os diferentes
sistemas.

Módulos servem também como um meio de re-qualificar ou aumentar as qualificações dos
jovens ou dos adultos trabalhadores, cujas qualificações são inadequadas para manterem
uma posição estável no mercado de trabalho.
Os módulos podem ter uma função de expansão: Este “conceito de expansão” adopta a função
de coerência e autonomia na qualificação parcial ultrapassando a qualificação formal; por
outras palavras, expande-se a educação inicial com formação contínua. Este potencial pode
ser atractivo para pessoas que já têm algumas qualificações e procuram a oportunidade de
alcançar num curto período formação e competências práticas, que são valorizadas pelas
empresas: existem duas estruturas possíveis para isto:
-
O modelo consecutivo, onde a educação inicial e a formação contínua permanecem
separados, isto é, são empreendidas por diferentes instituições - no entanto, esta estrutura
enfrenta a questão da incoerência dos estilos de ensino, dos objectivos de aprendizagem e
metodologias pedagógicas.
-
O conceito integrativo que se dirige aos problemas da anterior estrutura pelo conteúdo
integrado da formação inicial e contínua e pela exigência de uma colaboração próxima das
instituições envolvidas.
Nestes casos, a modularização é restrita a partes específicas de programas de FP, muitas vezes
partes são baseadas nas escolas, ao passo que a formação em companhias/entidades não é
modularizada. As primeiras tentativas para modularizar a formação nas empresas, são as
qualificações parciais onde uma qualificação reconhecida da formação profissional tem sido
dividida em duas partes: qualificação parcial reconhecida pelo mercado de trabalho, mas onde
o estudante têm possibilidades de emprego limitadas e uma qualificação completa.
Quando olhamos para a modularização na Europa, é notório que a modularização como
conceito tem sido interpretada de modo diferente dependendo das tradições do país.
Exemplos de modularização são, também, muito mais difundidos em alguns países do que
noutros: em alguns países, a modularização tem sido utilizada desde 1970 enquanto noutros a
ideia é muito mais recente.
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12
O que é um módulo?
3.2 Módulos como um princípio didáctico/pedagógico
Como um princípio pedagógico, a ideia de modularização é baseada na crescente
flexibilidade para o indivíduo, interdisciplinaridade do ensino e relações fortes entre a escola
e o trabalho/ teoria e prática. A modularização é aumentar a possibilidade dos aprendentes
para delinear a sua trajectória de formação que é adaptada às suas necessidades e capacidades
específicas. Além disso, nos módulos, o foco não é só nas competências profissionais, mas
nas competências numa perspectiva mais alargada, tomando em consideração o
desenvolvimento das competências pessoais e a gestão das competências para vida.
É, portanto, essencial que as competências dos professores num sistema modularizado sejam
desenvolvidas para que se possa lidar com as abordagens centradas nos alunos, trabalhar
transversalmente as disciplinas, introduzir novos métodos de ensino baseados em teorias
situadas na aprendizagem e na relação - prática, tendo uma visão mais alargada das
competências e da formação profissional. Em resumo, as entidades formadoras responsáveis
pelos módulos devem ter em consideração as seguintes dimensões, quando os desenvolvem:
 Organização
 Colaboração entre Stakeholders
 Desenvolvimento Profissional Contínuo
 Integração do Público-alvo
 Aprendizagem Localizada
 Avaliar as Competências Sociais
 Avaliação e Reconhecimento das Competências
 Reflexão
Referências
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Education, 5(3): pp. 183-20.
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Ertl, H. (2002). „The Concept of Modularisation in Vocational Education and Training: the
debate in Germany and implications‟ in Oxford Review of Education, 28(1): pp. 53-66;
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Bielefeld.
Raffe, D. (ed.) (1992). Modularisation in initial vocational training: recent developments in
six European countries. Edinburgh: Centre for Educational Sociology (CES), University
of Edinburgh.
Raffe, D. (1994). Innovations in training: the potential of modular courses. Commission of the
European Communities - Task Force Human Resources, Education, Training and Youth
(ed.). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Links para exemplos de módulos:
A qualificação por blocos Alemã
http://www.teil4.de/zwh/projekte/p_bqf/uebersicht_einstiegsqualifikation_090207.pdf
http://www.zwh.de
Outros exemplos da Alemanha:
http://www.good-practice.de/bbigbausteine/
http://www.bibb.de/dokumente/pdf/a1_bwp_special-edition_zielke.pdf
http://www.bibb.de/en/ausbildungsprofil_12075.htm
Programas Modulares da ASDAN
http://www.asdan.co.uk/
Cursos modulares “Bournemouth & Poole College” http://www.thecollege.co.uk/courses/
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Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
4 Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
4.1 Conceito de modularização na Bélgica (Flandres)
4.1.1 Contexto e objectivos da modularização
Duas questões recebem particular atenção na formação profissional a tempo parcial 1: os não
qualificados que deixaram a escola e as expectativas dos jovens no mercado de trabalho. O
denominado “sistema de cascata” é típico da educação Flamenga. O ensino regular é
considerado ser melhor do que o ensino técnico, o ensino técnico é percebido como sendo
melhor que o ensino profissional, o ensino profissional a tempo inteiro é considerado melhor
que o ensino profissional a tempo parcial. Isto está profundamente enraizado na estrutura
organizacional, no mercado de trabalho e nas mentes de todas as pessoas (professores, pais,
alunos, empregadores, etc…). Porque causa disto, a formação profissional não é escolhida por
estas características particulares, mas por causa do nível do aluno que não é suficientemente
elevado (em relação a uma perspectiva geral) ou por causa de todas as outras opções
provaram não serem adequadas para o aluno, e isto vale mais no ensino profissional a tempo
parcial. A consequência é que os alunos no ensino profissional a tempo parcial são difíceis,
muitas vezes de se trabalhar com eles: porque estão cansados de irem para a escola, têm
experiências negativas e, frequentemente, uma carreira escolar muito difícil. A prevalência de
faltar à escola é enorme. Pode não surpreender, considerando todos os problemas acima
mencionados, nos não - qualificados o abandono escolar é uma ocorrência comum.
Embora, o sistema de ensino secundário profissional a tempo parcial foi desenvolvido,
sobretudo, para aqueles jovens que preferem trabalhar ou aqueles que preferem aprender o seu
trabalho mediante a prática, quase metade deles não têm um trabalho. Este elevado
desemprego é, principalmente, causado pelas características dos jovens. A muitos deles
faltam-lhes as atitudes necessárias para trabalhar, e não estão suficientemente motivados para
começar e manter um trabalho/ocupação.
Como estas questões são muito urgentes no ensino profissional, e, especialmente, no ensino
profissional a tempo parcial, o governo decidiu introduzir no sistema modular. O processo de
modularização visa:
-
Aumentar o bem-estar dos alunos dando-lhes, com regularidade a experiência do sucesso.
-
Diminuir o número de não qualificados que deixaram a escola.
1
Na idade dos 15 ou 16 anos (ou mais tarde), os alunos podem optar pela educação a tempo parcial em vez da
educação a tempo inteiro. Os dois sistemas existem: ensino secundário profissional a tempo parcial e
formação de empreendedorismo. O ensino secundário profissional a tempo parcial está organizado num
centro para educação a tempo parcial onde os alunos seguem os cursos durante 15 horas (2 dias) numa
semana. A formação no centro deve ser combinada com um emprego que corresponda com a formação.
Neste texto, lidamos com o sistema de ensino profissional a tempo parcial.
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15
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
-
Ajustar o ensino profissional ao mercado de trabalho de uma maneira mais flexível: a
modularização deve aumentar a responsabilidade do sistema educativo em relação às
exigências do mercado de trabalho;
-
Estimular a aprendizagem ao longo da vida;
-
Introduzir as inovações educativas e didáctica (tratamento individual dos deficits de
aprendizagem dos alunos, coaching como um estilo de aprendizagem, aprendizagem de
auto-orientação, etc...)
Foi introduzido no ano lectivo de 2000-2001 pelo governo Flamengo (departamento de
educação) como uma experiência no ensino profissional2 a tempo parcial. Em 2007, foi
decidido que a abordagem modular seria obrigatória no ensino profissional a tempo parcial. A
razão é que os sistemas modulares são considerados pelo governo, particularmente adequados
na educação, para a maioria dos jovens desfavorecidos. Todos os anos, até ao fim do ano
2012, as novas formações serão convertidas de lineares em modulares. Como um resultado, o
sistema modular irá ser obrigatório.
4.1.2 As características de um sistema modular
A constituição de um módulo
Todo o módulo contém quatro clusters: um cluster respeitante a Higiene, Segurança e
Ambiente; um cluster relativo às atitudes necessárias para se tornar um profissional; um
cluster relativo às competências funcionais para se tornar um profissional, um cluster
respeitante à formação profissional específica.
Os objectivos de cada módulo são definidos pelo governo, no fim de uma consulta com os
sectores, Conselho Económico e Social Flamengo (Flemish social and economical council SERV) e o Conselho Educativo Flamengo (the Flemish educational council VLOR), nas
denominadas “estruturas”. É com as escolas e os centros traduzir a estrutura nos objectivos e
conteúdos de aprendizagem. Os objectivos exprimem concretamente que comportamento
observável do aluno é esperado mostrar. O conteúdo de aprendizagem tem de ser significativo
como parte de um processo de aprendizagem. È com as escolas e os centros de ensino
profissional a tempo parcial elaborar o programa de formação, escolher os métodos de ensino
e avaliação, escolher os materiais didácticos, etc…
A composição de um programa de estudo
Um programa de estudo consiste num ou mais módulos. O mesmo módulo pode ser parte de
diferentes programas de estudo. É o governo flamengo que define a estrutura de um programa
de estudo, depois de ter consultado o Conselho Educativo Flamengo (Vlaamse
Onderwijsraad). Para todas as formações, é definido quais os módulos que fazem parte e
2
Foi também, introduzido o ensino profissional a tempo a inteiro e na educação especial, mas estes dois sistemas
escolares estão para além do âmbito deste projecto e não será descrito neste texto.
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16
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
também é decidido se os módulos são independentes uns dos outros ou não. Se forem
independentes, eles podem ser utilizados em todas as ordens possíveis, se não a ordem dos
módulos é fixada. O governo flamengo também define os critérios de admissão para todos os
módulos, mas para os casos individuais, o centro pode decidir se aplica os critérios. Nesse
caso, a decisão tem de ser motivada. Em suma, a flexibilidade é a característica chave para
tornar as trajectórias individuais possíveis.
Timing
A duração de um módulo pode variar de um número de dias para um número de semanas. É o
centro de educação a tempo parcial que decide quanto tempo é necessário para cada módulo,
dependendo do grupo de alunos. Um módulo pode começar a qualquer altura do ano lectivo.
É possível um módulo começar num ano lectivo e acabar no ano lectivo seguinte.
Acreditação e certificação
Os módulos são avaliados e creditados individualmente. A avaliação é feita pelos professores
ou centros de educação a tempo parcial. Os métodos mistos são utilizados, tais como autoavaliação, discussão de casos, testes práticos, etc. A avaliação é da responsabilidade da escola
ou do centro.
Uma avaliação positiva de parte dos módulos de uma formação específica leva a uma
qualificação parcial, uma avaliação positiva de todos os módulos que pertencem à mesma
formação leva a uma qualificação total.
Módulos em programas para os mais desfavorecidos
Por causa de um enorme número de jovens desempregados do ensino secundário profissional
a tempo parcial, a formação pré - profissional foi desenvolvida. Os públicos-alvo são os
jovens que não têm as atitudes necessárias e/ou motivação para entrar no mercado de
trabalho3. Os pré-cursos (Pre-paths) são uma forma desta formação pré-profissional, e são
sobretudo ministrados por centros fora da educação escolar. Eles destinam-se a transmitir
atitudes e competências básicas para os jovens, ajudá-los a obter um discernimento das suas
próprias qualidades e competências e assisti-los na escolha das suas carreiras.
Os pré-cursos são reservados a (pequenos) grupos, mas as abordagens individuais são,
certamente, utilizadas. A duração dos pré-cursos é limitada. O conteúdo e a estrutura dos précursos podem variar segundo o centro que ministra o pré-curso. Os centros fora da educação
escolar podem organizar formação específica de pré-curso numa forma modular. Como não
há regulação estabelecida pelo governo relativo aos módulos de pré-cursos, é com os centros
se escolhem ou não um sistema modular e desenvolver os módulos de acordo com o que eles
pensam que é melhor.
3
Isto implica que a formação pré-profissional não é significativa para jovens que possuem as atitudes
necessárias e que estão suficientemente motivados para trabalhar. Este grupo de jovens deve ser orientado
nos próprios centros de ensino a tempo parcial.
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17
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
4.1
Conceito de modularização na Dinamarca
Reforma 2000
A Reforma de 2000 introduziu a modularização nos programas de formação profissional
dinamarqueses com o objectivo de aumentar a flexibilidade, e por este meio a escolha
individual e os percursos através do sistema, reduzindo as desistências e aumentado em geral
a atracção programas “cara-a-cara” dos mais académicos orientados para os programas do
ensino secundário superior.
A modularização na Dinamarca tem sido adaptada ao sistema de formação profissional
Dinamarquês e aos valores inerentes neste sistema. É, ainda considerado como um importante
parâmetro para assegurar a progressão sistemática e a coerência nos programas da formação
profissional. Os módulos assumem a forma de “actividades de aprendizagem” que incluem
diferentes objectivos em relação ao desenvolvimento específico das competências (o amplo
conceito de competências contém as competências pessoais, sociais, profissionais e gerais). A
actividade de aprendizagem pode ser um curso temático, um projecto ou um assunto e pode
durar 5 semanas, e um curso básico nos programas de formação profissional pode durar 20
semanas, isto é, 4 módulos/actividades de aprendizagem. Contudo, pode durar até 60 semanas
nos programas e 116 semanas nos programas comerciais para ir de encontro às exigências dos
estudantes individuais. Na conclusão de um curso básico, os estudantes têm acesso ao curso
principal – sobre a condição que eles entraram num contracto de aprendizagem com a
empresa. Devido à crise de 2008, os parceiros sociais e o Ministério da Educação estão agora
a reabrir a discussão, se é compensatório basear a escola em formações de aprendizagens
práticas.
A modularização e os seus grupos-alvo
A modularização foi introduzida como um meio de tornar os programas da formação
profissional mais inclusivos - ambos em termos de estudantes desfavorecidos e os estudantes
que se sentiriam mais inclinados para optar pelos programas de ensino secundário
(Gymnasium). A suposição era que seria mais fácil ir ao encontro das exigências de todos os
estudantes se o sistema fosse mais flexível e individualizado.
No programa básico, a modularização é aplicada tanto como um princípio organizacional e
pedagógico. O programa é modularizado com base nas competências a serem
alcançadas/resultados da aprendizagem, e os estudantes têm a possibilidade de terem
diferentes módulos, variando de módulos introdutórios mais extensos para módulos
pormenorizados (pequenos) que visam a continuação dentro de um dos programas principais.
Os temas gerais são para ser integrados em mais módulos específicos dos sectores e
consequentemente, requer que os professores trabalhem em equipas e planeiam os módulos e
assegurem que os estudantes adquiram as competências estipuladas pelas regulamentações
nacionais.
Em termos dos jovens desfavorecidos a pesquisa mostrou que os estudantes mais fracos têm
problemas em lidar com a modularização porque para eles, significa que lhes é exigido
assumir maiores responsabilidades na escolha dos módulos enquanto as aulas regulares tem
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18
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
sido abolidas a favor de um sistema de entrada contínuo e workshops de aprendizagem
diferenciados. Por volta de 2007, uma nova regulamentação tornou possível para os colégios
propor cursos especiais para os estudantes mais fracos, os quais eram mais estruturados, tanto
no que respeita aos conteúdos e aos colegas de turma.
Como uma consequência deste insucesso, novas abordagens foram introduzidas no sistema de
Formação Profissional Dinamarquês:
 Programas de aconselhamento, onde um professor ou colega estudante é responsável para
ter um contacto próximo com um estudante: apresentando-o ao colégio/escola profissional,
certificando-se que ele é integrado no ambiente social, certificar-se que ele se realça no
ensino, etc...
 Aumentar a orientação;
 Contratação de assistentes sociais e psicólogos nos colégios/escolas profissionais;
 Combinação modular de cursos que incluem o ensino nas diferentes instituições
educacionais (sobretudo, nas escolas de pré-profissionais - production schools- e
colégios/escolas profissionais) de forma a assegurar a transição natural de uma escola para
outra.
4.2 Conceito de modularização na Alemanha
4.3.1 Qualificação por blocos
A qualificação por blocos foi os primeiros módulos oficiais na Alemanha. Foram
desenvolvidos por ZDH (Central chamber for the handicrafts) e ZWH (Central Institute for
further education in handicrafts), assim como pela BIBB (Federal Institute for Vocational
Education and Training) no sector do comércio. O desenvolvimento teve lugar segundo um
procedimento estandardizado com a ajuda das associações de comércio privadas. Juntos, eles
têm como objectivos, critérios de âmbito nacional para utilizar módulos dentro do sistema de
apoio para os jovens desfavorecidos para atingir uma forte dependência da preparação
profissional nos conteúdos de formação.
Para além das relações textuais da formação, os princípios gerais do conceito são o reforço
das competências pessoais, sociais, profissionais e metodológicas, como também a repetição
da qualificação por blocos. Aqui, o jovem não deve apenas aprender os conhecimentos e
competências específicas, mas também aplicá-los num contexto relevante e útil,
consequentemente a formação é baseada na acção. Para além disso, assistência educacional e
social é um importante aspecto para a implementação bem sucedida deste conceito.
A qualificação por blocos são módulos autónomos no conteúdo e no tempo, com uma
referência ao quadro oficial do currículo e assim, eles estão relacionados com os conteúdos de
uma aprendizagem apropriada. Eles estão orientados para situações de aprendizagem e para o
mercado de trabalho, finalizando com a verificação das realizações. Os blocos ajudam na
evidência de obtenção de conteúdos relevantes para as aprendizagens. Além do mais, por
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19
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
serem fáceis de gerir em termos de tempo, eles devem motivar os aprendentes que estão sem
fazer nada, a iniciarem uma aprendizagem. Com a inclusão da preparação profissional no
Vocational Training Act (BBiG) e o começo da respectiva da regulamentação da legislação
Berufsausbildungsvorbereitungsbescheinigungsverordnung-BAVBVO) foram construídas
condições para criar uma forte relação baseada no conteúdo da preparação profissional para a
aprendizagem. Em suma, existe pela primeira vez linhas orientadoras obrigatórias para o
desenvolvimento da qualificação por blocos, que os torna mais transparentes e estruturados. A
duração da qualificação por blocos situa-se entre 140-240 horas (1-3 meses), e está orientado
para BAVBVO. Basicamente, a qualificação por blocos está focada no resultado, o que
significa que os efeitos ou a qualificação para actividades específicas estão no centro da
atenção.
Qualificação por blocos:

São orientados para as actividades que são parte de uma aprendizagem acreditada;

Têm uma relação clara e sólida com as linhas orientadoras da aprendizagem;

São autónomos no conteúdo e no tempo,

São orientados para locais de aprendizagem e situações de Mercado de trabalho;

Descreve os resultados da qualificação e deixa espaço para a concepção metodológica;

Dá guias para cooperação útil entre aprendizagem – local;

Termina com uma avaliação e um certificado de competências aprendidas (ZDH/ZWH
2004:3ff).
A qualificação por blocos é aplicada em dois contextos: (1) Desde 2004, eles tornaram-se
uma parte obrigatória dos programas de formação pré-profissional (BVB) segundo o novo
conceito da Agência Federal para o Emprego (Federal Agency for Employment). (2) entram
em acção no nível de entrada da qualificação profissional (EQJ), a qual deve facilitar o
acesso dos jovens na aprendizagem (contexto de trabalho). Enquanto o primeiro conceito
dirige-se aos jovens estudantes desfavorecidos socialmente, os públicos-alvo do segundo são
adolescentes que não obtêm uma aprendizagem no exterior por razões estruturais: por
exemplo em algumas regiões (por exemplo em algumas partes da Alemanha de Leste), existe
uma carência de companhias/empresas que oferecem uma aprendizagem em contexto de
trabalho. E, uma vez que o sistema dual implica tanto a formação escolar como a formação
prática nas companhias/empresas, os jovens nessas regiões não são capazes de fazer parte de
uma aprendizagem em contexto de trabalho, não porque são desfavorecidos ou fracos
empreendedores, mas por causa de tais razões estruturais.
4.3.2 Blocos de Formação
O conceito de blocos de formação é novo. Aqui, os blocos não são somente similares às linhas
orientadoras de aprendizagem, mas eles são partes (módulos) de uma aprendizagem e assim
eles podem ser acreditados, o qual é diferente do sistema de qualificação por blocos. A BIBB
desenvolveu blocos de formação para 14 profissões, as quais começaram a ser testadas em
http://www.inclusivemodules.eu
20
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
Janeiro de 2009 num programa denominado “Jobstarter Connect”. Com ele, quarto escalas de
aplicação são planeadas para se testarem na prática:
 Qualificação dos candidatos a longo-prazo;
 Interface entre o apoio para jovens desfavorecidos e aprendizagem dual;
 Interface entre educação profissional nas escolas (durante um ano ou a tempo inteiro) e a
aprendizagem dual;
 Re-qualificação dos jovens adultos (BWP 2008b:3).
O desenvolvimento dos blocos de formação foi realizado por parte de BMBF (Federal
Ministry for Education and Research) e numa cooperação próxima com os parceiros sociais.
São desenvolvidos com base nas últimas linhas orientadoras para as aprendizagens e no
quadro do currículo da aprendizagem. Por conseguinte, eles projectam o seu conteúdo
obrigatório plenamente, e consideram a estrutura do currículo respectivo para as escolas
profissionais. Para conceber os blocos, a aptidão da orientação foi constituída, o que significa
que os resultados de aprendizagem recomendados dos blocos são acordados antecipadamente,
incluindo as dimensões das competências, as competências profissionais, as competências
pessoais e sociais.
Os blocos de formação mostram os processos típicos de funcionamento e de contrato de uma
profissão, deste modo a realidade da profissão e da lógica didáctica que está por trás são
preservadas. É planeado documentar os resultados de aprendizagem após a conclusão de um
ou mais blocos de formação. Os conteúdos importantes para exame intermédio ou final são
sugeridos para facilitar a transição para a aprendizagem regular (BIBB 2008a:1ff). Contudo,
um exame ou uma certificação de blocos específicos não é planeada, preferivelmente a regras
existentes dos exames não devem ser mexidas. Assim, é garantido que os blocos de formação
não devem existir independentes, mas criar uma unidade de uma profissão na sua
colectividade. Desta maneira, os princípios de uma profissão são sustentados e a
indivisibilidade de uma aprendizagem como um princípio constitutivo permanece. A duração
dos blocos de formação é entre quatro e doze meses. (BWP 2008a:15)
Os seguintes objectivos são parte do conceito:
 melhor integração dos candidatos a longo-prazo,
 melhor sistema articulado entre as existentes do sistema da educação profissional.
 forte analogia das medidas externas de qualificação com o sistema dual,
 melhor validação das competências já alcançadas ou uma abordagem consecutiva para o
exame final,
 desenvolvimento das abordagens para realizar um período de formação mais curto. (BMBF
2008:2).
Uma possível supressão da qualificação por blocos pelos blocos de formação não está
excluída, é antes desejável. (BIBB 2008b:3)
http://www.inclusivemodules.eu
21
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
Referências
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) (2008a). Ausbildungsbausteine – ein
Beitrag zur Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung. Nr. 4/2008. Gütersloh.
Online
publication:
http://www.bibb.de/dokumente/pdf/bwp_2008_04_frank_aubildungsbausteine.pdf
(08.10.2008).
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis (BWP) (2008b). BWP plus. Beilage zur BWP
Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 5/2008. Mit Ausbildungsbausteinen
Ausbildungs- und Berufsintegration fördern. Online publication: http://www.bibb.de/
dokumente/pdf/5_2008_BWPplus.pdf (22.12.2008).
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2008a). Ausbildungsbausteine – ein neues Konzept
für die Ausbildung. Bonn. Online publication: http://www.good-practice.de/
infoangebote_beitrag3602.php (08.10.2008).
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2008b). Unterscheidung/Abgrenzung
Qualifizierungsbausteine/Ausbildungsbausteine.
Bonn.
Online
publication:
http://www.bibb.de/de/50372.htm (22.12.2008).
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2008). Berufsbildungsbericht 2008.
Bonn. Onlinepublication: http://www.bmbf.de/pub/bbb_08.pdf (08.10.2008).
Zentralverband des Deutschen Handwerks (ZDH). Zentralstelle für die Weiterbildung im
Handwerk (ZWH) (2004): Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Grundkonzeption
gemäß §§50ff. BBIG und BAVBVO. (ZWH-Reihe: Konzepte) Berlin/Düsseldorf.
4.3 Conceito de modularização em Portugal
4.4.1 O Programa das Novas Oportunidades
Durante a recente década, Portugal tem investido na educação e formação de adultos com o
objectivo de aumentar o nível de qualificações dos portugueses. Estes desenvolvimentos têm
originado várias mudanças no sistema de educação e formação que resultou na introdução de
novos planos/programas.
A Iniciativa das Novas Oportunidades foi lançada no final de 2005 pelo governo, a qual se
focou em dar aos jovens uma diversidade de opções relativamente à educação e formação ao
nível secundário e aumentar os níveis de qualificações dos adultos (população activa). Em
relação aos jovens, este programa tem ao dispor diversas ofertas de formação possibilitandolhes obter qualificação escolar e profissional. Os objectivos são diversificar o número de
ofertas de educação e formação para os jovens através do reforço do número de vagas no
ensino profissional e assegurar melhorias no aproveitamento escolar.
O Sistema Nacional de Qualificações (SNQ) regula e enquadra o sistema de formação.
Alguns instrumentos de apoio foram criados dentro do sistema e um deles é o Catalogo
http://www.inclusivemodules.eu
22
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
Nacional de Qualificações (CNQ). Este catálogo desenvolve as qualificações (somente as
qualificações de nível não superior) baseadas em competências e identifica para cada uma
delas (1) um referencial de competências e (2) o nível de qualificação segundo o SNQ. A
oferta de formação é modularizada através da definição percurso formativos organizados em
unidades de formação de curta duração (25 a 50 horas) e consequentemente, as qualificações
são organizadas em unidades de competência/resultados de aprendizagem que são
certificáveis e transferíveis.
Deste modo, existe um número elevado de qualificações disponíveis integradas no catálogo
que têm um nível de certificação correspondente, um perfil profissional e referencial de
formação. A aquisição de qualificações não superiores pode ser feito em escolas do ensino
regular, centros de formação, escolas profissionais, entidades ou associações acreditadas,
etc…
4.4.2 Os grupos-alvo e a abordagem dos programas inclusivos
Em relação aos programas e cursos orientados para os jovens desfavorecidos, existem alguns
que têm sido implementados e desenvolvidos ao longo deste últimos anos no sentido de
proporcionar qualificações escolares/profissionais e consequentemente, evitar a sua exclusão
social.
O nosso grupo-alvo são aqueles quem estão em risco de abandonar a escola ou já
abandonaram o ensino regular, têm dificuldades de aprendizagem, sofreram repetidamente o
insucesso escolar, ou vêm de meios sociais problemáticos (familiar, social e económico) entre
outros. Muitos destes jovens desfavorecidos precisam de algum programa/esquema específico
para completar a sua escolaridade obrigatória 4(a qual abrange 9 anos e que considera o ensino
básico).
Por conseguinte, os programas e cursos dirigidos aos jovens desfavorecidos usam diferentes
abordagens e objectivos, e principalmente tem uma estrutura/organização curricular diferente.
Alguns exemplos destes programas são os cursos PIEF, os Percursos Curriculares
Alternativos ou os Cursos de Educação e Formação para Jovens, etc… Outra característica
deste tipo de cursos para jovens é o envolvimento necessário da comunidade local e a
intervenção de outros sectores da sociedade, tais como centros de emprego, segurança social,
empresas, serviços públicos e por ai adiante. Em simultâneo, a colaboração e articulação entre
profissionais de diferentes áreas (professores, formadores, psicólogos, assistentes sociais…) é
outra abordagem importante que visa responder com sucesso, e eficazmente às exigências
destes jovens desfavorecidos.
Cada programa/curso tem diferentes requisitos/condições de entrada relativamente aos
públicos-alvo: contudo, o seu objectivo comum é o combate à exclusão social através da
aquisição das qualificações escolares e profissionais para jovens desfavorecidos.
4
O ensino obrigatório foi alargado para 12 anos, no ano lectivo de 2009/2010.
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23
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
Alguns destes programas/cursos são constituídos por componentes que podem ser
profissionais, tecnológicas, socioculturais e/ou científico dentro destes existem áreas de
competências que são divididas em unidades de formação que por sua vez são divididas em
unidades de formação (e/ou subunidades). Esta divisão em unidades de formação tem provado
ser mais sucedida para estes públicos-alvo específicos para eles alcançarem as aptidões,
competências e aprendizagens. Para além disso o contacto com a área profissional dá-lhes a
possibilidade de desenvolver e aumentar a consciência e conhecimento sobre o mercado de
trabalho visto que em alguns programas/cursos considera-se ser uma componente prática em
contexto de trabalho.
4.4 Conceito de modularização na Roménia
Existem muitos estudos de investigação que se focam em políticas específicas e práticas
inclusivas que investigam as melhores maneiras de prestar apoio aos jovens desfavorecidos,
através de novas tecnologias ou formas de educação. Entre eles está o presente projecto
internacional que tenta dar uma imagem clara do que se está a passar em cada um dos países
envolvidos.
A exclusão social tem, também se tornado uma questão crítica na Roménia. O relatório mais
recente sobre riscos e desigualdades sociais na Roménia publicado em 2009 por um círculo de
especialistas e coordenado pela comissão presidencial mostra que os grupos sociais que estão
à beira da exclusão social são as crianças em situações de risco, os membros da comunidade
cigana, vítimas de tráfico humano, prostituição ou violência doméstica e dependência de
drogas.
A principal conclusão dos investigadores, dos especialistas em políticas sociais e estatísticas
sociais e demografia, é quaisqueres que sejam as necessidades especiais dos grupos
desfavorecidos, em termos de inclusão social, o principal papel é desempenhado pelos
profissionais que trabalham no sistema educativo, os professores e formadores que trabalham
com materiais didácticos, que são o resultado das políticas e da construção do currículo.
Precisa de ser mencionado, também que a questão da inclusão social dos jovens
desfavorecidos é uma preocupação recente.
O conceito de grupos desfavorecidos na Roménia refere-se aos jovens que não lidam com
abordagens altamente teoréticas do sistema educativo, que pertencem a grupos sociais nas
áreas que faltam recursos: as áreas rurais, regiões montanhosas, regiões que não estão muito
bem servidas de meios de transporte ou crianças que pertencem a grupos éticos específicos
tais como a comunidade cigana, e que têm diferentes entendimentos do que é que a educação
deve alcançar. Tal como noutros países, a tipologia dos jovens que pertencem ao que é
chamado de grupos de risco é bastante heterogéneo visto que a falta de integração pode ser
sinal de falta de habilidade ou falta de conhecimento básico, falta de interesse, falta de
recursos, falta de apoio.
Desde 1990, o governo Romeno tem sido célere a reconhecer a implicação que a transição da
economia ao centro a uma economia de Mercado competitiva, tem tido e continuará a ter no
sector da educação.
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24
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
Só recentemente, o sistema de Formação Profissional na Roménia proporcionou educação e
formação através de escolas profissionais e técnicas, e de uma maneira muito limitada, definiu
profissões determinadas pelo (a) planeamento central de todos os inputs no sistema e (b)
grande produção em massa por parte do estado, que detêm empresas que em grande parte
sustentavam as escolas de formação profissional, e por sua vez eram também sustentadas.
Devido ao atraso das tecnologias nas próprias empresas e uma taxa de investimento em geral
baixa, uma série de competências ensinadas nas escolas era limitada e raramente modificada.
O currículo, a duração do ensino e metodologia didáctica foram impostos como uma
abordagem dedutiva e houve pouco espaço para mudança ou inovação.
O movimento em direcção a uma economia de mercado realçou a inadequação de tal sistema
de educação fortemente especificado à realidade do desenvolvimento do mercado de trabalho
da Roménia. Assim, a reforma do sector da formação profissional tem apontado para a
preparação de uma força de trabalho moldável, adaptável e inovativa com a flexibilidade de
mudar de profissões de acordo com as exigências do mercado. Para além disso, os direitos
iguais e o desenvolvimento das personalidades tem sido identificado como objectivos chave,
neste processo de reforma de acordo com os princípios sociais e democráticos da UE das
estruturas educativas.
Uma análise prévia de diagnóstico que foi feita antes do desenvolvimento da reforma da
formação profissional, provou que uma educação pré-universitária profissional e técnica (o
sistema de formação profissional através da escola) alcançou uma especialização limitada e
inicial para os alunos (14-15 anos de idade) que resultou nas seguintes características dos
alunos:

Vulnerável à subida e descida da economia;

Sem a flexibilidade exigida para a transferência das suas aptidões a outras profissões;

Eles não beneficiam da informação e orientação da carreira;

Eles têm escassas possibilidades para obter novas qualificações.
Enquanto estrutura educacional didáctica, o novo currículo foi desenvolvido próximo do
modo tradicional - sílaba para cada projecto - para a formação básica e avançada. Para a
formação especializada, foram desenvolvidos currículos para “módulos”. Um módulo
significa unidade independente (desejável que seja total independente), unidade de estudo
incluindo a formação prática e teórica, focada na possível intenção da actividade de um futuro
graduado.
O sistema modular (além da estrutura de formação previamente mencionada) aumentou a
adaptabilidade e mobilidade do sistema. A razão disto, é porque os conteúdos podem ser
facilmente mudados, segundo as exigências do Mercado de Trabalho: modificar os conteúdos
dos módulos, substituindo e eliminando-os.
Tal estrutura dá às escolas uma melhor probabilidade para se tornarem mais activas no
processo para mais formação e re-formação, através da oferta de cursos a médio prazo que são
facilmente adaptáveis às exigências dos empregadores. Os métodos centrados nos alunos são
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25
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
recomendados no sentido de envolver os estudantes no desenvolvimento das capacidades
práticas. Os alunos aprendem melhor se visualizarem as actividades práticas, discutem a
informação recebida e dedicam-se às tarefas dadas. O formador demonstra cada actividade,
ele é paciente, trabalha ao mesmo nível e segue cada intervenção com respeito. Diferentes
métodos podem ser utilizados, tais como trabalho independente, experiências, simulação,
resolução de problemas, role-play, exercícios, discussões de grupo que estimulam uma atitude
crítica e auto-critica, etc. As situações de vida reais serão promovidas, o conhecimento será
aplicado situações, ter em consideração as necessidades dos estudantes, empregados e
sociedade. Diversos métodos de avaliação são utilizados, tais como observação sistemática do
comportamento dos estudantes que dá oportunidades para avaliar as suas atitudes em relação
a uma tarefa e a comunicação envolvida numa situação. As folhas de observação, as cópias
distribuídas, os formulários de auto-avaliação são recomendadas enquanto instrumentos de
avaliação. Promover um módulo é ser condicionado pela aquisição de todas as competências
do quadro de correlação através das actividades de avaliação das normas da formação
profissional. O processo de avaliação final será focado no nível de consecução das
competências. A folha de observação é recomendada para realizar a avaliação que implica
uma actividade prática.
4.5 Conceito de modularização no Reino Unido
4.6.1 As abordagens de módulos/programas inclusivos
Nas últimas décadas, tem havido inúmeras estratégias para introduzir programas para abordar
os problemas da exclusão social da juventude. No contexto do Reino Unido, o governo
planeou enfrentar a inclusão social através da educação e formação, e desta maneira oferecer
melhores oportunidades para as pessoas que sofrem de vários tipos de desvantagens. Reduzir
a proporção dos jovens que não estão na educação, emprego ou formação (not in education,
employment or training -NEET) é uma das prioridades chave do Departamento para as
Crianças, Escolas e Famílias (Department for Children, Schools and Families -DCSF). A
modularização é uma tendência importante na oferta educacional para os NEET. Desde os
meados da década de 80, e durante toda a década de 90, o desenvolvimento educacional na
Inglaterra tem sido caracterizado pelo crescimento do papel da modularização dos currículos
entre os 14-19 anos. Inicialmente, foi visto como um instrumento para redesenhar, em
particular nas escolas secundárias, no sentido de estipular uma estrutura, aplicar modelos e
acreditação para a aprendizagem, os quais saem fora do sistema de qualificação formal
(Hodgson and Spours, 1994). Nos colégios/faculdades de educação complementar (Further
education colleges), foram introduzidos perfis e avaliações modulares (1) como uma maneira
de dividir cursos antigos em unidades digeríveis e elevar a motivação dos aprendentes (2) e
estabelecer o controlo flexível sobre uma situação corrente (Ainley, 1990). Além disso, os
módulos podem melhorar a motivação dos estudantes e proporcionar mais amplitude ao
currículo, significa que eles podem ser utilizados para desenvolver a transferência de
competências ou enquanto uma base para integrar diferentes elementos do currículo. A
organização da formação profissional em módulos significa que a oferta de formação pode ser
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26
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
feita à medida das necessidades individuais de acordo com (1) aprendizagem prévia e/ou
experiência de trabalho dos participantes; e (2) o tempo que tem disponível durante o
emprego ou outras situações de trabalho (Sellin, 1995).
A nova reforma baseia-se fortemente no conceito de modularização. O Quadro de Créditos e
Qualificações (The Qualifications Credit Framework -QCF) é um novo sistema de reconhecer
e comparar diferentes competências e qualificações no sector da educação no Reino Unido. É
esperado que substituía gradualmente o Quadro Nacional de Qualificações (National
Qualifications Framework) em Inglaterra, Irlanda do Norte e Pais de Gales. Funciona,
segundo a concessão de créditos por pequenas unidades (pequenos passos de aprendizagem).
Possibilitará aos jovens para obter qualificações ao seu próprio ritmo ao longo de percursos
flexíveis, por conseguinte facilita as oportunidades de aprendizagem, especificamente para os
jovens desfavorecidos.
4.6.2 O grupo-alvo das abordagens/programas modulares
No contexto do Reino Unido, determinados grupos entre os jovens são reconhecidos como
sofrendo de várias desvantagens, o que não os impediu de participarem de maneira eficaz no
mercado de trabalho, educação e formação e também aumentou as suas probabilidades de
experienciarem a exclusão social. No contexto do Reino Unido, os públicos-alvo a maioria
em risco de exclusão social de vida, incluindo jovens delinquentes; NEET (não em educação
emprego ou formação); utilizadores de drogas, pais adolescentes (Social Exclusion Taskforce,
2007), assim como aqueles que sofrem desproporcionalmente de diferentes tipo de
desvantagens tais como sem abrigo, desemprego, falta de formação ou educação e saúde
precária (em particular, saúde mental e sexual) (SEU, 2005).
Um número de cursos e programas de formação para jovens não estão educação, emprego e
formação foi iniciada e desenvolvida nos anos mais recentes. A maioria destes cursos é
modularizada (ou unitizada). A duração da unidade dos módulos para os jovens varia de
entidade formadora para entidade formadora. Não existe nenhuma agência que possua todas
as chaves para reduzir NEET. Os serviços (responsáveis pelas ligações entre entidades)
desempenharam uma parte importante na ajuda de re-ocuparem-se no trabalho ou na
aprendizagem, mas as escolas, colégios ou entidades formadoras e serviços da juventude
também tem um papel importante. Os seguintes parceiros identificaram:
 Autoridades locais (incluindo os Children‟s Trust and 14-19 Partnerships)
 Associações de entidades formadoras
 Serviços de apoio dirigidos aos jovens
 Escolas
 Conselhos de Aprendizagens e Competências (Learning and Skills Councils)
 Entidades prestadoras de formação pós 16 anos [(escolas e colégios com 6 anos lectivos,
colégios de educação complementar/especialização, entidades que baseiam a aprendizagem
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27
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
no trabalho (schools with 6th forms, sixth form colleges, FE colleges and work based
learning providers)];
 Centro de emprego mais (Jobcentre Plus)
Este conjunto de elementos da estratégia NEET- seguir, apoiar e dotar - têm de trabalhar
juntos continuamente para ir de encontro às necessidades dos jovens. Existem três elementos
chave que podem ser identificados neste contexto:

Seguir cuidadosamente a trajectória dos jovens de modo a identificar as suas
necessidades;

Uma mistura flexível das ofertas da aprendizagem para ir de encontro às necessidades de
todos os jovens em todas as áreas.

Bons conselhos e apoio irão possibilitar aos jovens aceder a uma oferta adequada.
O conceito de modularização é importante no processo de desenvolvimento de vários tipos de
medidas e ofertas de formação para os públicos-alvo. Uma oferta de aprendizagem flexível é
uma importante estratégia para alcançar melhores resultados para os jovens que são os NEET.
Uma oferta flexível e compreensível neste contexto significa que os jovens são capazes de
aceder a tempo inteiro, a ofertas regulares em diferentes momentos de entrada durante o ano.
As qualificações unitizadas e modulares -“Curtas e cheias” podem ser mais fáceis e flexíveis
de ministrar. As qualificações BTEC, City e Guilds, algumas GCSEs, as Competências Chave
e NVQs podem ser ministradas, de forma flexível, numa variedade de níveis desde o nível de
entrada ao nível 3. Os níveis modulares A podem ser, também, ministrados de forma flexível
desta forma. As qualificações que acumulam créditos resultam muitas vezes, melhor com
jovens que necessitam de sucesso mediante pequenos passos para construir confiança. As
qualificações que são propostas devem ter uma progressão de percursos distintos para o
jovem continuar a sua aprendizagem (DCSF, 2008).
Referências
Ainley, P. (1990). Vocational Education and Training, Cassel Educational Ltd: London.
DCSF, (2008). Using flexible provision to meet the needs of young people not in education,
employment or training. Online publication: www.dcsf.gov.uk/14-19/.../NEET%
20flexible%20provision.doc
Hodgson, A. (1994). “Modular Developments in the Hamlyn Project: An Initial Evaluation”,
in Young M, Hodgson A.; Hayton, A.; Bell, R. and Mellis, N. (eds.), Modular
strategies and the Hamlyn/CILNTEC post-16 unified curriculum project.
Sellin, B. (1994). Vocational Training in Europe: Towards a modular form?, A paper
published by CEDEFOP.
SEU (2002b). Reducing re-offending by ex-prisoners, London: SEU.
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28
Conceitos de modularização em relação ao grupo-alvo
SEU (2003a). A better education for children in care, London: SEU.
SEU (2005). Transitions: Young adults with complex needs, London: The Stationery Office.
http://www.inclusivemodules.eu
29
O Instrumento: Inclusive Modules
5 O Instrumento: “Inclusive Modules”
5.1 Introdução
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON visa apoiar os profissionais que estão
activamente envolvidos no trabalho com jovens desfavorecidos no sentido destes
progredirem, quer seja ajudá-los a continuarem com a formação profissional formal ou para
ajudá-los a tornarem-se activos no mercado de trabalho. É um instrumento baseado no
computador concebido para apoiar a construção, selecção e avaliação de módulo, na formação
(pré) profissional para jovens desfavorecidos.
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON foi desenvolvido por uma parceria
internacional projecto “Inclusive Modules” do programa Leonardo-da-Vinci. O instrumento
contém um catálogo de critérios comum, baseado na pesquisa de seis países europeus.
Permite uma base comum no trabalho com módulos e ao mesmo é suficientemente flexível
para ser adaptada às várias pré-condições específicas culturais e sistémicas.
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON dá uma introdução completa a todos os
tópicos importantes relacionados com a modularização e o trabalho com os módulos e, deste
modo ajuda a preparar os profissionais da formação. Proporciona uma ajuda valiosa aos
especialistas na formação de professores e a outros profissionais, tais como formadores de
assistentes sociais, professores do ensino profissional e outros profissionais comprometidos
com o trabalho dos jovens desfavorecidos. O instrumento apoia também responsáveis pela
planificação da formação, decisores políticos e professores a reflectir em todos os aspectos
relevantes no processo de criar módulos para estes grupos-alvo.
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON dá apoio aos profissionais que trabalham
com os jovens desfavorecidos tanto no sector educacional como no social. Deste modo,
promove a acção orientada de linhas orientadoras e materiais didácticos para o trabalho com
módulos. O instrumento não é somente concebido para se focar nos módulos com conteúdo
profissional, mas também nos módulos que lidam com as competências sociais. Além disso,
contem uma biblioteca de exemplos de módulos seleccionados de vários países Europeus,
exemplos de avaliação, exemplos de portefólios, etc...
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON
níveis diferentes:
CONSIDERA
para este propósito, três
 O nível do sistema que lida com aspectos políticos da tomada de decisão e planeamento
dentro de um determinado contexto estruturado por condições culturais e sistémicas
específicas;
 O nível institucional lida com todos os aspectos de implementação dos módulos dentro de
uma instituição, realizando cursos de orientação e que estabelecem a ponte na formação
(pré) profissional;
 O nível individual lida com o trabalho dos profissionais com o jovem individual.
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O Instrumento: Inclusive Modules
INCLUSIVE MODULES – MOVING YOUNG PEOPLE ON inclui oito dimensões diferentes que são
cruciais para o trabalho com os módulos, no apoio aos jovens desfavorecidos:
 Integração do Público-alvo,
 Organização,
 Aprendizagem Localizada,
 Colaboração entre Stakeholders,
 Avaliar as Competências Sociais,
 Avaliação e Reconhecimento de Competências,
 Desenvolvimento Profissional Contínuo,
 Reflexão.
5.1 Exemplos específicos da sua utilização por país
5.1.1 Bélgica (Flandres)
O instrumento visa apoiar os profissionais que trabalham (fora-da-escola) na educação com os
jovens desfavorecidos num contacto diário, como professores nos centros para educação
profissional a tempo parcial, assistentes de centros para aconselhamento de alunos, etc…
Dirigido, também, a responsáveis pela planificação de currículos e decisores políticos nas
áreas de formação, educação regular e assistência social, tal como os profissionais do Serviço
de Educação Profissional (Service for Vocational Education) profissionais das redes
educacionais, dos conselheiros pedagógicos, etc….
5.1.2 Dinamarca
O instrumento pode ser utilizado por profissionais, isto, é professores, supervisores e
assistentes sociais e nas Escolas de Produção (Production Schools) Dinamarquesas, no
sistema da formação profissional formal e nos projectos ad hoc visando a proporcionar aos
jovens desfavorecidos programas de transição. O instrumento irá apoiar a cooperação entre os
profissionais de diferentes instituições educacionais e sociais e facilitar o processo de elaborar
módulos que têm em conta as necessidades do público-alvo e as diferenças institucionais e
estruturais.
5.1.3 Alemanha
O instrumento dirige-se a professores da área profissional na integração de esquemas tais
como BVJ e BFS assim como, os profissionais em programas apoiados pela Agência Federal
do Emprego (Federal Agency for Employment). Além dos grupos profissionais que trabalham
no apoio dos jovens desfavorecidos, todos os outros que grupos profissionais que estão
envolvidos na sua formação podem utilizar o instrumento: os formadores de professores,
formadores de mestres e artesãos, pedagogos e outros grupos sociais. Também, um grande
apoio ao planeamento e implementação dos programas de educação modular é oferecido aos
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31
O Instrumento: Inclusive Modules
responsáveis pela planificação e a decisores da área da educação profissional, da educação
regular e do trabalho social com os jovens.
5.1.4 Portugal
O instrumento é dirigido a profissionais que orientam cursos de formação e educação para
jovens desfavorecidos, como por exemplo os cursos PIEF. Outros contextos nos quais o
instrumento pode ser utilizado são as escolas de ensino regular e profissional, centros e
entidades de formação, associações de formadores e professores, entidades e
associações/instituições que promovem o desenvolvimento social, económico e cultural,
assim como a inclusão social dos jovens.
5.1.5 Roménia
Além dos grupos profissionais que já foram referidos, o instrumento visa facilitar o processo
de formação que é utilizado para a formação de professores e formadores. O instrumento
pode, também, proporcionar uma perspectiva internacional sobre módulos e modularização,
especificamente, oferecendo um acesso a uma biblioteca de exemplos de 6 países diferentes, e
linhas orientadoras práticas são concebidas para uma ajuda para as actividades das
aulas/sessões de formação e workshops. Os responsáveis pela planificação da formação e
decisores podem encontrar ideias como implementar programas de integração e obter uma
perspectiva internacional nas questões em discussão.
5.1.6 Reino Unido
A construção de módulos exige uma complexa integração de aptidões, conhecimento e
compreensão de como actuar eficazmente. O instrumento apresenta uma abordagem flexível
que permitirá aos profissionais reflectir num número relevante de questões enquanto
constroem e implementam módulos, em particular para jovens desfavorecidos, ao seu próprio
ritmo, quer sozinho ou seio de um grupo de especialistas. As oportunidades potenciais para o
instrumento são vistas como um possível interesse mais vasto entre os profissionais, que
podem resultar no instrumento tornar-se num guia transnacional prático para todos que estão
envolvidos na construção de módulos. O valor do instrumento é acentuado pelo seu carácter
internacional, permitirá considerar e ter em conta exemplos de boas práticas, e possíveis
abordagens de vários Países Europeus.
O instrumento pode ser acedido na internet e gratuitamente no seguinte endereço:
http://www.inclusivemodules.eu.
http://www.inclusivemodules.eu
32
Dimensões
6 Dimensões
6.1 Integração do público-alvo
6.1.1 Introdução
A formação profissional é – juntamente com a educação regular – a fase mais importante da
vida relativamente com respeito à decisão dos percursos de carreira. Ainda que seja dada uma
elevada importância à aprendizagem ao longo da vida, há ainda umas fases críticas no durante
a vida. A mais crítica provavelmente é a transição escola – trabalho.
Sobretudo o público-alvo, os denominados jovens desfavorecidos, esta transição é
extremamente difícil, e apresenta muitos obstáculos. Para muitos destes jovens, não é apenas
uma questão de integração no mundo do trabalho mas de integração na sociedade, em geral.
Esta secção lida por isso com questões de maneiras possíveis e meios de integração.
As intenções da integração correlacionam-se com a forma preferida de formação. Os módulos
podem ser direccionados para o desenvolvimento da carreira, desenvolvimento social ou a
motivação, etc.
Público-alvo
Nas últimas décadas, o desemprego e a exclusão social dos jovens têm-se tornado em áreas de
significativa preocupação tanto para os profissionais e os decisores políticos.
Os denominados jovens desfavorecidos têm, geralmente, falta de qualificações formais e são
mantidos afastados, por deficiências nas competências básicas, bem como competências
vivenciais mais abrangentes. Eles acumulam, frequentemente, experiências negativas na
educação e no mercado de trabalho. Porque estes jovens têm falta de confiança em si próprios
e não se valorizam. Estas experiências podem levar os jovens ao desinteresse pela educação,
formação ou emprego, e potencialmente à sua exclusão social.
6.1.2 Nível do Sistema
A questão da inclusão
Entrar no mundo do trabalho exige competências sociais e pessoais. Os módulos são meios
úteis para desenvolver e avaliar tais competências. Os módulos podem ser instrumentos,
sobretudo para apoiar jovens desfavorecidos a desenvolver estas competências. Os módulos
de curta duração e manobráveis, incluindo feedback de curto prazo e controlo de desempenho,
oferecem perspectivas promissoras.
Quando a experiência educacional é caracterizada, previamente pela desmoralização e
desmotivação, aprender num sistema modular pode, na realidade, ser uma força para melhorar
a auto-estima e assim, proporcionar um futuro mais promissor. Como tal, os programas de
formação precisam de estar cientes da problemática das transições da juventude e da
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Dimensões
necessidade de mudar com as exigências da aprendizagem dos jovens, numa fase das suas
vidas em que as suas identidades estão sob tensão considerável.
Possíveis abordagens
 Uma forma de lidar com este problema é ter consciência de que muitos jovens,
considerados desfavorecidos, têm na verdade capacidades que passam despercebidas, por
exemplo, na utilização diária de tecnologias digitais e dispositivos electrónicos. Estas
capacidades podem ser um ponto de partida para o desenvolvimento de novas
competências, que são importantes para a inclusão no mercado de trabalho e na sociedade.
Ao criar ambientes nos quais as capacidades destes jovens são reconhecidas e construídas,
a motivação para a aprender pode ser aumentada e os passos cruciais tomados para uma
melhor inclusão.
 Uma estratégia de formação do mercado de trabalho que não limita o currículo a
capacidades laborais restritas, mas sim alarga os objectivos educacionais para desenvolver
competências vivenciais mais gerais.
 A auto-motivação e as aspirações pessoais representam os principais recursos na realização
da obtenção de competências pessoais ou mudança de exigências. Por isso, as estratégias
que proporcionam aos aprendentes estes recursos, têm um papel principal em promover os
princípios de uma aprendizagem ao longo da vida.
Integração no mundo do trabalho
Colocar os jovens num emprego ou numa formação profissional é, claramente, uma das metas
mais importantes para muitos stakeholders. Os elementos chave para uma integração de
sucesso são as fases de colocação no emprego. Os estágios oferecem aos jovens uma
oportunidade de obter pontos de referência no mundo do trabalho. Os jovens desfavorecidos
podem inclusivamente obter a sua primeira profissão no sector relacionada com as
competências. É, particularmente, importante que a educação e a formação sejam orientadas
de forma que estejam relacionadas com o processo de trabalho. Isto significa que as
experiências de ensino e formação estejam ligadas a problemas reais no mundo real do
trabalho.
Possíveis abordagens
Uma abordagem é fazer a ligação de módulos práticos - baseados em empresas - directamente
aos cursos de formação profissional (modularizados), e conteúdos ou práticas reais de
trabalho, para assim proporcionar a denominação „efeito de cola‟ („the glue effect‟). Através
do contacto directo com o mundo do trabalho, o jovem não só ganha as primeiras
experiências, mas também a oportunidade de conhecer possíveis empregadores que o poderão
integrar no mercado de trabalho.
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Dimensões
Exemplos:
Alemanha
Na Alemanha os órgãos oficiais tal como o Central Institute for Further Education in Crafts
(Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk, http://www.zwh.de/) e o Federal Institute
for Vocational Education and Training (Bundesinstitut für Berufliche Bildung:
http://www.bibb.de/de/index.htm) desenvolveram o conceito de qualificação por blocos (Mais
informação
na
lista
da
qualficação
por
blocos:
http://www.teil4.de/zwh/projekte/p_bqf/uebersicht_einstiegsqualifikation_090207.pdf,
e
http://www.good-practice.de/bbigbausteine/), o qual compreende que os módulos têm de ser
estruturados e realizados de uma determinada maneira. A qualificação por blocos é utilizada
em programas com a finalidade de preparar os indivíduos para a formação e educação
profissional e contêm partes da formação técnica apresentadas para profissões reconhecidas.
Estes módulos são utilizados para ensinar competências profissionais, e estão organizados em
unidades de aprendizagem que:
 Possibilita o indivíduo de participar num determinado trabalho ou praticar de uma profissão
em particular;
 Recorre a estrutura curricular;
 Compreende 140 – 420 horas de educação;
 São concluídas com a documentação do desempenho do individual.
Os responsáveis pelo planeamento dos módulos de formação podem eles próprios
desenvolver a qualificação por blocos, seguindo as necessidades dos chamados perfis de
competências, destacados no respectivo parágrafo do Acto Formação Profissional.
Portugal
Em Portugal, a formação profissional tem várias modalidades. Uma delas é constituída pelos
Cursos de Educação e Formação para Jovens, que são coordenados e regulados pela Agência
Nacional para a Qualificação-ANQ, http://www.anq.gov.pt)
Esta oferece uma oportunidade aos jovens de concluir o ensino obrigatório, através do ensino
modular. Estes cursos são direccionados para os jovens que abandonaram o ensino regular, e
optaram pela formação profissional. Estão organizados em quarto áreas: sociocultural,
científica, tecnológica, e prática. Esta última componente é formação em contexto de trabalho
– o objectivo da prática é a aplicação de conhecimentos adquiridos. As actividades práticas
estão direccionadas para a consolidação de técnicas e de competências relacionadas, de forma
a melhorar a integração do formando no mercado de trabalho.
O reconhecimento pelos empregadores
Enquanto os responsáveis e os profissionais de programas de reintegração lidam regularmente
com termos como “módulos” ou “qualificação por blocos”, e até eles próprios desenvolvem
estes instrumentos; do lado dos empregadores, falta, ainda o conhecimento e a compreensão
de tais conceitos. Em particular, os representantes de pequenas e médias empresas,
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Dimensões
frequentemente não têm noção do que são módulos. Este facto é um obstáculo para a força
integradora de tais conceitos que tem de ser superado.
Possíveis abordagens
Uma abordagem possível para elaborar os perfis profissionais e educacionais pode passar pela
colaboração entre os organismos do mercado de trabalho (stakeholders) e os organismos
educacionais.
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, o sistema de formação modular é desenvolvido em quatro fases. Na primeira
fase, é elaborada uma lista de profissões por sector, e para cada profissão é feita uma
descrição das tarefas que o profissional em início de carreira deverá ser capaz de
desempenhar, considerando as atitudes e o conhecimento exigido. Como resultado, existe um
perfil profissional está disponível para cada profissão. Os agentes responsáveis por esta
primeira fase são os parceiros sociais. Na segunda fase, a administração do governo Flamengo
desenvolve programas modulares para a formação profissional, baseados nos perfis
profissionais desenvolvidos na primeira fase. Na terceira fase, pede-se aos parceiros sociais e
os responsáveis/profissionais de educação e formação que comentem sobres os programas
modulares. Na fase final, os cursos de formação profissional aprovados, são implementados
pelos prestadores da formação profissional.
Reino Unido
O tipo de formação proporcionada nos locais de trabalho é muitas vezes de uma estrutura de
modular. Contudo, os empregadores precisam de ter uma melhor compreensão do conceito de
modularização, objectivos e benefícios. Por vezes, os empregadores tendem a dividir os seus
programas, em “blocos” mais pequenos, sem se referirem a estes como programas de
modulares. As entrevistas com empregadores destacam o seguinte:
• Há uma tendência natural para dividir os programas de aprendizagem na mesma estrutura
como uma qualificação por em unidades.
• Os módulos dão aos alunos a oportunidade de aprender “passo a passo”.
• Os programas modulares devem incluir abordagens relacionadas com o emprego e
baseadas em actividades.
Roménia
A formação ministrada no sistema educacional profissional é modular. Uma determinada
qualificação pode ser adquirida pela obtenção de conhecimento e competências através de
vários módulos entre quais há um que tem lugar no local de trabalho. Este pode ser num
workshop, num restaurante, numa empresa ou numa firma especializada as quais estão
envolvidas na formação dos jovens. Este módulo específico tem cerca de 180 horas, e é
concluído através de um exame coordenado tanto pelo instrutor e pelo representante da
empresa onde as actividades práticas tiveram lugar.
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Dimensões
A inclusão do público-alvo na sociedade
A experiência mostra que para muitos jovens, os projectos que fazem a ligação para ajudar os
jovens desfavorecidos a aceder ao mundo do trabalho, são demasiado exigentes. Os estágios
em contexto de trabalho e os conceitos como “qualificação por blocos” não são apropriados
para jovens que não estão motivados para trabalhar, que têm dificuldades em tomar decisões e
que são confrontados com múltiplos problemas (social, familiar, financeiro).
Possíveis abordagens
 proporcionar aos jovens uma orientação que lhes possa dar atitudes e competências básicas;
 ajudá-los a ter percepção das suas qualidades e competências;
 ajudá-los a fazer as escolhas de carreira;
 desenvolver a confiança e auto-estima.
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, os pré-cursos são concebidos e dirigidos a estes jovens. Os pré-cursos são
exploratórios e activos. Para atingir os objectivos, está disponível uma variedade de
actividades estruturadas. Podem estar situadas num nível contínuo entre actividades de lazer e
de trabalho. Mas até a participação em actividades que estão mais relacionadas com o lazer,
não estão livres de um compromisso. Jogar a um jogo devia, ao mesmo tempo, desenvolver
uma atitude de colaboração. Todas as actividades devem estar relacionadas de uma forma ou
de outra com a integração na sociedade.
Portugal
Em Portugal, algumas ou a maior parte das escolas têm um departamento/gabinete que dá
apoio e orientação a jovens desfavorecidos ou jovens que têm problemas sociais, familiares
e/ou económicos. Este gabinete é útil para ajudar os jovens a escolher a sua carreira
profissional ou a lidar com problemas pessoais.
Nos Centros Educativos (instituições para jovens que infringiram a lei,
http://www.cpj.pt/cpj_MapaSite.htm) os jovens recebem apoios e cursos de orientação. Estes
são direccionados para ajudar os jovens a estabelecer novos laços com a sociedade e dar-lhes
a possibilidade de escolher uma actividade que eles gostem e/ou desejem.
6.1.3 Nível Institucional
A integração no mercado de trabalho ou formação
A conexão e a transferência de módulos para o ensino e formação regulares têm de ser tidos
em consideração. Os estágios em determinados trabalhos oferecem a possibilidade de ganhar
referências no mundo laboral. Por isso, os conceitos incluindo fases práticas em empresas são
considerados adequados para ajudar os jovens a entrar numa aprendizagem profissional. Os
jovens com dificuldades descobrem que as orientações no mundo do trabalho são úteis.
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Dimensões
O objectivo de integrar jovens desfavorecidos na corrente principal do ensino e formação,
deverá estar sempre presente e a sua exclusão da mesma, é considerada temporária. Na fase da
puberdade, os jovens passam por desenvolvimentos psicológicos cruciais e passam por
grandes mudanças nas suas vidas. Alguns deles ainda não estão preparados e precisam de
mais tempo e apoio.
Possíveis abordagens
A formação deve se focar na alteração da perspectiva sobre os jovens, para passar a vê-los
como possíveis “futuros especialistas” e permitir que assumam responsabilidade pelo sucesso
da sua aprendizagem. Isto pressupõe dar assistência aos jovens para terem êxito na
redefinição do sucesso pessoal e social.
Exemplos:
Alemanha
O sistema alemão de “qualificação por blocos” com uma orientação para a formação em
relação aos regulamentos da formação de aprendizagens regulares, dão evidência às
qualificações profissionais necessárias. É questionável se o conceito de qualificação por
blocos pode ser implementado com todos os seus pormenores. Os requisitos específicos das
empresas, bem como requisitos específicos de jovens desfavorecidos em programas de
reinserção, têm de ser considerados. Não obstante, o instrumento representa uma linha
orientadora útil para todos aqueles responsáveis pelos jovens desfavorecidos. Devido às suas
elevadas referências para linhas orientadoras que desenvolvem aprendizagens regulares, são
de extrema importância para conseguir um emprego ou uma ocupação, em conformidade com
as qualificações e competências.
Dinamarca
No sistema da formação profissional inicial Dinamarquesa, a inclusão de jovens
desfavorecidos pode ocorrer no curso básico da formação profissional, que é flexível na
duração e desta forma ajustável aos alunos que possam precisar mais tempo na formação. Para
além do mais, a passagem, é possível através das escolas pré-profissionais (production
schools, http://www.fpp.dk/a-content/0_projekt/international_engelsk.pdf ) as quais oferecem
formação aos jovens que deixaram a formação profissional ou que possam ter outros
problemas ex. deficiências de aprendizagem. Algumas escolas na Dinamarca combinam
cursos para jovens desfavorecidos, em cooperação com as escolas pré-profissionais. A
combinação de cursos exige recursos extra, uma vez que os alunos das escolas préprofissionais precisam de mais supervisão e mais apoio que os outros alunos.
A reconexão com outros percursos educativos
O afastamento dos jovens desfavorecidos do ensino e formação regular deverá sempre ser
considerado provisório. Por isso, se deverá ter em mente facilitar a transição dos jovens para
esta corrente. A ligação de módulos, que são dirigidos especificamente a jovens
desfavorecidos a módulos no quadro da qualificação regular, pode ser um meio para atingir
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Dimensões
isto, bem como, a ponte de ligação entre instituições que proporcionam programas de
educação e formação para o grupo-alvo.
Possíveis abordagens
Uma abordagem é formalizar a cooperação entre os prestadores da formação para jovens
desfavorecidos e escolas profissionais. A cooperação pode ser iniciada a um nível
organizacional, mas é importante que seja apoiada ao nível do sistema, isto é, por ministérios
importantes como elo de ligação entre diferentes prestadores da formação, o que exige
recursos extra e, finalmente, uma estrutura legislativa que permita a transferência de créditos
dos programas de formação especiais para o sistema da formação profissional.
Exemplo:
Dinamarca
Na Dinamarca, a legislação nacional sobre escolas pré-profissionais (production schools),
permite que as escolas pré-profissionais construam a ligação entre a sua própria formação e o
sistema “comum” da formação profissional. Muitas escolas pré-profissionais colaboram com
escolas profissionais, no que respeita preparação da combinação de cursos, onde uma parte
decorre na escola pré-profissional e a outra parte na escola profissional. A combinação de
cursos permite traçar um percurso de aprendizagem individualizada para os alunos. Contudo,
uma recente avaliação revelou que a cooperação precisa de ser formalizada, isto é, baseada
em contractos e acordos escritos. Actualmente, a cooperação é sobretudo baseada em
contactos pessoais e do trabalho árduo das “almas destemidas”. Como consequência alguns
alunos perdem-se no sistema formação profissional comum, porque os professores não estão
cientes do seu meio e não lhes dão o apoio extra que eles precisam.
Os módulos nas empresas
Os módulos, ainda não são largamente aplicados nas empresas. Em especial, as pequenas e
médias empresas que não estão na posição de ministrar módulos com um conteúdo tão
específico. Por isso, a aceitação de tal conceito é ainda muito baixo, e sequer é conhecida. Os
empresários preferem um conceito que esteja directamente relacionado com o processo de
trabalho. E, discutem que o processo da empresa é a sua competência principal, e não a
formação e instrução de jovens. Os módulos pré-arranjados são, geralmente, recusados e tidos
como impraticáveis. As formas de superar esta necessidade têm de ser encontradas.
Possíveis abordagens
Módulos como um objectivo:
Compreender os módulos como um conjunto definido de qualificações exigidas com
orientação para as profissões, pode ser uma abordagem gerenciável e menos burocrática para
resolver o problema. Isto significaria deixar para os programas de reintegração e escolas
profissionais o desenvolvimento os módulos apropriados de acordo com os seus objectivos
específicos. Consequentemente, isto descreveria uma abordagem em relação aos módulos,
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Dimensões
apenas como um objectivo enquanto os pormenores são desenvolvidos e descentralizados
pelas instituições que administram o conceito.
Foco nas competências:
Podia-se pedir às empresas para registar as competências que um jovem adquiriu. Quer a
competência faça parte do módulo ou não que o jovem está frequentar, mas isto não é o mais
importante. O importante é que no final da formação, o jovem tenha sido capaz de colocar em
prática todas as competências adquiridas no curso, e que estas competências sejam avaliadas e
registadas. Deste modo, os empresários não têm de prestar atenção à forma como os módulos
são organizados, eles focam-se no conteúdo global.
Exemplos:
Bélgica (Flandres): A experiência no projecto Janus
A experiência do Projecto JANUS: Na Flandres, o projecto-piloto „JANUS‟ visa tornar os
empregadores mais responsáveis pela formação de jovens na formação profissional. De modo
a envolvê-los, mais activamente no processo de formação, pede-se para que transmitam
competências profissionais e sociais aos jovens, não apenas dando-lhe a oportunidade de
praticar o que aprenderam na escola, mas também ensinando-lhes novas competências que
fazem parte do programa de formação. Também, se pede aos empregadores para registar o
que eles acham do formando e terem um papel activo na avaliação do mesmo.
Este projecto é iniciado pela administração do governo Flamengo. (Mais informação sobre o
projecto holandês http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/proj_afger_janus.htm).
Roménia
Na Roménia, o sistema educacional da formação profissional têm incluído blocos de módulos
para desenvolver competências para adquirir uma qualificação. E, porque o facto do currículo
é modularizado, baseado em competências, as actividades práticas ocorrem no local de
trabalho e são avaliadas segundo standards profissionais (incluem as competências que são
desenvolvidas através de módulos).
O valor comercial das qualificações parciais
O problema mais importante com o registo do desempenho dos jovens está relacionado com o
facto de os empregadores não darem muito valor às qualificações parciais. Questiona-se,
então se as qualificações parciais terão um efeito positivo na integração dos jovens no
mercado de trabalho, para aqueles que não continuam a sua formação e não recebem no final,
a qualificação completa. Os empregadores deverão, também, agir de forma responsável e não
devem retirar os jovens do sistema de ensino ou do percurso de qualificação, antes que
tenham obtido uma qualificação completa.
Possíveis abordagens
 Primeiramente, trabalho tem de ser feito, no sentido do valor comercial das qualificações
parciais. É importante que as qualificações parciais estejam relacionadas com profissões ou
especializações necessárias no mercado de trabalho. A colaboração com os órgãos do
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Dimensões
sector, organizações de empregadores etc., é um pré-requisito. O sistema de qualificações
deveria ser adaptado de forma ligeira de modo a ser capaz de responder às mudanças no
mercado de trabalho.
 Em segundo lugar, deve ser sempre direccionado de forma a encaixar os módulos num
sistema global, para garantir que uma qualificação global possa ser conseguida no decurso
do tempo. Assim, será permitido aos jovens continuar a sua formação numa fase posterior
das suas vidas e construir sobre aquilo que já conseguiram. Desta forma, uma qualificação
completa pode não estar ao alcance do presente, mas ainda ser uma opção para o futuro.
Exemplo:
Reino Unido: Leitch Report on employer engagement
Em 2004, o governo encarrega Sandy Leitch de desenvolver um estudo independente das
competências necessárias a longo-prazo. O estudo determina uma visão convincente para o
Reino Unido. Mostra que o Reno Unido terá de adquirir urgentemente, realizações ao nível de
todas as competências e recomenda que se comprometa a tornar-se num líder mundial de
competências em 2020, avaliado de acordo com o quartil superior da OCDE. Isto significa
duplicar as realizações na maior parte dos níveis de competência. A responsabilidade de
alcançar esta ambição deverá ser partilhada entre o Governo, empregadores e indivíduos.
Uma das recomendações principais do relatório, chamou a atenção para um compromisso de
um do empregador mais activo. O relatório pede a criação de um novo órgão – Uma
Comissão para Emprego e Competências – que traria uma situação centrada na indústria, na
tomada de decisões enquanto enfraquece „Learning and Skills Council‟ (LSC). A maior ONG
do país iria perder quaisquer vestígios do planeamento dos seus papéis, e realizar,
eficazmente as exigências dos empregadores. Todos os fundos públicos para as competências
profissionais de adultos, à parte da “comunidade de aprendizagem”, e certos cursos para
pessoas com problemas de aprendizagem, deveriam ser direccionados para o novo programa
“Train to Gain”. Deveria pedir-se aos empregadores para assinarem uma “garantia” em como
todos os empregados elegíveis deviam receber formação até nível 2 (o equivalente a cinco
bons GCSEs) e encorajados a investir mais nas qualificações de nível 3 e 4. (Mais
informação: http://www.hm.treasury.gov.uk/media/523/43/leitch_finalreport051206.pdf)
6.1.4 Nível Individual
Consciencializar os empregadores do público-alvo
Os empregadores devem ter expectativas reais destes jovens, bem como apoios externos
realísticos. É apropriado esperar que empregadores proporcionam esse tipo de formação e
apoios que vão ao encontro das necessidades reais das suas empresas; enquanto fundos
externos e apoio organizacional deviam ser dados para a execução da formação que é do
interesse público mais vasto.
Os módulos podem, consequentemente, ser considerados unidades que proporcionam aos
empregadores apoios que vão ao encontro das necessidades sociais mais amplas do grupoalvo. Os módulos podem também promover uma estrutura ou modelo para ajudar os
empregadores a definir e organizar o conteúdo da experiência de formação e de trabalho.
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Dimensões
Possíveis abordagens
Honestidade com os empregadores e informação exacta sobre as dificuldades específicas que
podem ocorrer no decurso do estágio ou da formação é uma necessidade. Ao mesmo tempo,
possíveis formas de solução devem ser dadas. De acordo com estudos recentes, os empresas
estão geralmente preparados para contratar e/ou formar jovens desfavorecidos, se apoiados
adequadamente:

ajuda no procedimento com os requisitos burocráticos adicionais;

apoio no caso de os jovens não serem capazes de lidar com a parte teórica de uma
formação/aprendizagem;

mediação no caso de conflitos;

apoio se o aluno tem problemas em outras áreas da sua vida;

instituto da formação profissional pode ajudar com técnicas específicas de como abordar o
grupo-alvo.
Fortalecimento do público-alvo/Desenvolvimento das competências da vida
Os programas tradicionais para grupos de jovens desfavorecidos estão demasiados focados na
aquisição de competências profissionais que negligenciam as condições complexas nas quais
estes jovens se encontram. Por isso, eles não irão ter nenhuns efeitos a longo prazo na
estabilidade dos jovens, uma vez que quaisquer obstáculos noutras partes das suas vidas irão
sempre ter consequências na sua vida laboral. São necessárias propostas que os coloquem na
posição para lidar com desafios específicos e ameaças em todas as áreas da vida.
Os jovens com múltiplos problemas e, geralmente uma vida social difícil, não estão
geralmente na posição de controlar a sua vida. No trabalho com o público-alvo com múltiplas
desvantagens e vidas de negligência, é por isso importante capacitá-los para enfrentar a vida
quotidiana e os seus desafios.
Possíveis abordagens
Uma maneira possível de incluir todas as áreas da vida podia ser com um conjunto de
módulos que abrangesse vários campos:

qualificações relacionadas com a profissão, que abrangem a orientação profissional, a
percepção do mundo do trabalho, ofertas de formação e aprendizagens, competências de
um campo profissional, aplicações e possivelmente transições directas para o mundo do
trabalho.

competências relacionadas com a vida do dia-a-dia, tal como o aluguer de um
apartamento, lidar com contractos, seguros, finanças, créditos e dívidas, tratar de uma
conta bancária etc. E, também, tópicos relacionados com sexo seguro, gravidez e ser
pai/mãe, pertencem a este campo.

o desenvolvimento da personalidade relacionado a módulos que se focam em tópicos tal
como formação social, criatividade, resolução de conflitos, cooperação e comunicação.
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Dimensões
Neste campo, a cooperação com trabalhadores sociais, estruturas de apoio e outras
instituições são de extrema importância.
A maioria destes jovens vivem com um orçamento muito limitado, é crucial encontrar formas
económicas de lidar com as tarefas e os riscos diários. Neste campo, podiam ser dados
módulos que focassem qualificações orientadas para faça-você-mesmo e competências que
são importantes para lidar na vida quotidiana: saúde e nutrição, manutenção e reparação de
carro e mota, mudança de pneu, decoração de parede, ligação da máquina de lavar, ligação de
electricidade, lidar com máquinas de perfurar, bem como lidar com as tarefas domésticas tais
como cozinhar, lavar roupa, ir às compras, limpar, etc.
Exemplos:
Grécia
No contexto Grego, os programas da formação profissional para pessoas desfavorecidas
visam um número elevado de participantes nas formações a desempenhar actividades simples,
de competências reduzidas, que são facilmente adquiridas através da prática; enquanto ao
mesmo tempo não exigem grande conhecimento teórico. Estas são competências que os
jovens na maior parte das vezes já têm, ou com as quais estão familiarizados (jardinagem,
vendas, etc.), daí os programas visarem em primeiro lugar dar aos participantes a confiança de
que eles podem na realidade achar estas competências úteis para as actividades económicas.
Em segundo lugar, dar-lhes uma percepção do contexto profissional, onde é suposto que eles
trabalhem. Para esta finalidade, os locais de trabalho são reconhecidos por desempenharem
um papel muito importante para completar a formação dos jovens.
Reino Unido: O Programa “Connexions”:
“Connexions” é o novo serviço de apoio do governo para todos os jovens entre os 13-19 anos,
em Inglaterra. O serviço visa proporcionar ao grupo, orientação e acesso a oportunidades de
desenvolvimento pessoal integrados, e ajudá-los a ter transição sem dificuldades para a fase
adulta e vida laboral. Proporciona ajuda prática com escolha dos cursos e carreiras adequados,
incluindo acesso a um desenvolvimento pessoal mais abrangente através de desportos,
dramatização, voluntariado. Irá também proporcionar ajuda e conselhos em assuntos
relacionados com droga, saúde sexual, sem-abrigo. Apoios diferenciados serão prestados a
todos os jovens através de conselheiros pessoais a trabalhar em várias áreas (escolas
universidades, balcões únicos, centros comunitários) e numa base para ultrapassar. (Mais
informação: http://www.connexions-direct.com/).
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Seyfried, B. (ed.) (2002a). Qualifizierungsbausteine in der Berufsvorbereitung; Schriftenreihe
des Bundesinstituts für Berufsbildung. Bonn.
Seyfried, B. (2002b). Verknüpfung der Berufsvorbereitung mit Inhalten anerkannter
Ausbildungsberufe durch Qualifizierungsbausteine – Ergebnisse einer Befragung von
Maßnahmeträgern. Bundesinstitut für Berufsbildung (ed.). Bonn.
Winter, J. (2004). Neue Förderstrukturen in der Berufsausbildungsvorbereitung –
Lernortkooperationen und Aspekte der Weiterentwicklung von Berufsorientierung und
Berufs(wahl)vorbereitung in Schulen. Impulsbeitrag im Rahmen des Workshops
„Schule und Berufsvorbereitung“ beim Landesinstitut für Qualifizierung in NordrheinWestfalen. Duisburg.
Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2005). Übersicht: von Kammern
bestätigte bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Düsseldorf .
H
H
Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2004). Qualifizierungsbausteine im
Handwerk – Grundkonzeption. (ZWH-Reihe: Konzepte). Düsseldorf.
Zentralverband des deutschen Handwerks (ed.) (2003). Qualifizierungsbausteine im
Handwerk
–
Grundkonzeption
zur
Entwicklung
bundeseinheitlicher
Qualifizierungsbausteine aus Ausbildungsberufen des Handwerks für die
Ausbildungsvorbereitung und berufliche Nachqualifizierung. Düsseldorf.
Zielke, D. (2004). Berufsausbildungsvorbereitung. Ein neues Konzept für die
Berufsvorbereitung lernbeeinträchtigter und sozial benachteiligter Jugendlicher. In:
BWP – Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis 4/2004.
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45
Dimensões
6.2 Organização
6.2.1 Introdução
A modularização pode ter grandes implicações na organização da Formação Profissional (FP),
em todas as suas fases, incluindo formação e educação pré-profissional, desde o nível macro
ao nível micro. Completamente implementada no sistema, a modularização requer uma total
reestruturação e re-conceptualização da formação profissional, como todos programas que
precisarão de ser reestruturados em módulos:

os quais podem ser avaliados individualmente;

os quais são baseados em competências e orientados para as conclusões;

e, os quais, ao mesmo tempo, asseguram a progressão em direcção à qualificação da
formação.
Mas mesmo que os módulos sejam apenas introduzidos parcialmente, por exemplo, nas
ofertas ao nível pré-profissional dos jovens desfavorecidos, eles podem ainda exigir uma
reorganização do programa, do ensino e cooperação interna ao nível micro e meso, desafiando
a organização dos programas tradicionais da formação profissional.
6.2.2 Nível do Sistema
Mudar as estruturas da formação profissional
No contexto da formação profissional o conceito de módulos tem sido, frequentemente,
relacionado a oportunidades para reformar a formação profissional e reformar o seu currículo
a todos os níveis. Contudo, a modularização pode também ser implementada para além de um
sistema de formação profissional existente ex., enquanto programas ligação entre o ensino
básico e a Formação Profissional Inicial (FPI); pequenos cursos de orientação no início de um
programa FPI; como módulos adicionais que oferecem aos alunos a possibilidade de
complementar a qualificação da formação profissional com estudos superiores preparando
qualificações, etc. O impacto da modularização irá – com toda a certeza – depender do “grau”
da modularização.
A modularização pode estar mais ou menos implementada no sistema nacional da formação
profissional. Quanto às suas consequências mais abrangentes, a modularização pode implicar
uma reestruturação completa do sistema da formação profissional, onde o percurso para a
qualificação profissional está totalmente modularizado. Há três conceitos para o fazer desta
forma: um conceito de diferenciação onde as qualificações existentes são reorganizadas num
sistema modular que levam a uma qualificação global; um conceito de fragmentação em que
os módulos são autónomos, podem ser vendáveis e creditados individualmente, e são
considerados fora de uma qualificação global; e um conceito de expansão, e que assumem a
função adicional de qualificação coerente e autónoma acima de uma qualificação comum da
formação profissional.
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46
Dimensões
Não obstante o conceito, a introdução de módulos num sistema requer que o “status” de um
módulo no sistema da formação profissional precisa ser considerada, e, é necessário ter em
conta que os módulos não são becos sem saída para aqueles que participam nos mesmos.
Consequentemente, um sistema para a acreditação de módulos e que facilite a transferência de
créditos, em geral no sistema de educação global, tem de ser estabelecido.
Possíveis abordagens
A abordagem depende dos modelos da formação profissional em geral e do objectivo de
introduzir os módulos num sistema. Para os jovens desfavorecidos, a modularização enquanto
ligação e orientação entre programas e o sistema “normal”da formação profissional e /ou o
mercado de trabalho, são abordagens realizáveis. Por este meio, os “programas especiais” e o
sistema da formação profissional /o mercado de trabalho, estão ligados para que seja
proporcionada uma oportunidade aos jovens de continuar quer num programa, quer num
emprego.
Exemplos:
Por toda a Europa, a modularização é uma nova tendência nas reformas políticas
educacionais. Contudo, o conceito tem tomado formas bastante diferentes uma vez que entrou
para os sistemas nacionais da formação profissional, os quais estão presos às tradições
históricas, politicas, culturais e económicas.
Reino Unido
No Reino Unido, a modularização foi primeiramente introduzida como uma série de
iniciativas locais desenvolvidas por um grupo de professores, no início dos anos 80. A
modularização foi vista como um instrumento para reestruturar o currículo de modo a
proporcionar uma estrutura, a ministrar modelos e a acreditação para a aprendizagem que se
encontra fora do sistema de qualificação formal. Desde os meados de 1980 e na década 90, o
desenvolvimento educacional em Inglaterra tem sido caracterizado pelo aumento da função da
modularização nos currículos de 14-19 anos de idade (Ver antologia de Hodgson e Spours:
http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=1397&1397_1=1963).
Em
escolas
/colégios de educação complementar, foi introduzido o sistema de avaliação de módulos e
perfis, ambos como a forma de dividir cursos antigos em unidades digeríveis, e aumentar a
motivação dos alunos e, ainda, estabelecer um controlo flexível de uma situação.
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, a modularização está ainda numa fase inicial, no sistema da FP Flamengo. Foi
introduzido como uma experiência em 2001 em educação profissional a tempo parcial e a
tempo inteiro. Em 2007 foi decidido não generalizar o sistema modular a tempo inteiro,
embora as escolas que fizeram parte da experiência possam continuar a ministrar cursos
modulares de acordo com a uma decisão tomada em 2008. Cada ano, novos cursos são dados
de maneira modular. Por volta de 2012, todos os cursos serão modulares. As característicaschave dos módulos mantiveram-se as mesmas: os módulos são construídos para integrar
competências e conhecimento. Todos os módulos serão concebidos para abranger quatro tipos
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47
Dimensões
de atitudes ou competências: competências relativas à segurança, ambiente, higiene (tipo 1),
atitudes para se tornar um profissional (tipo 2), competências funcionais para se tornar um
profissional (tipo 3) competências profissionais específicas (tipo 4). É com as escolas e os
centros de educação profissional a tempo parcial (comportamento observável que é esperado
o aluno demonstrar) e decidir sobre o conteúdo e aprendizagem. Elaboram, também o
programa de aprendizagem, escolhem os métodos de avaliação e de ensino, o material
didáctico, etc…Um cluster específico de módulos leva a uma qualificação reconhecida pelo
governo Flamengo.
Dinamarca
Na Dinamarca, a modularização, foi introduzida primeiramente na construção de iniciativas
de orientação e de conexão. O Curso Básico (Basic Course) tem sido modularizado e tornouse mais flexível do modo a permitir aos alunos ter uma maior liberdade de escolha, em termos
da área de especialização e em termos de tempo passado no Curso Básico. O Curso básico
pode variar de 10 a 60 semanas no programa de formação técnica, dependendo das
capacidades do aluno. A modularização foi, também introduzida, como conceito de expansão
permitindo aos alunos fazer módulos adicionais, a um nível mais elevado do modo a permitir
a entrada num programa do ensino superior. A liberdade de combinar módulos tem sido, até
há pouco tempo, bastante restrita, uma vez que só foi possível escolher módulos dentro da
trajectória de ensino escolhida. Contudo, em 2006, foi introduzida legislação de forma a
existir maior liberdade de escolha (escolhe e combina). (Mais informação, consultar o website
do Ministério de Educação Dinamarquês, http://pub.uvm.dk/2005/VET/)
Roménia
Na Roménia, a modularização constitui o conceito nuclear da reforma curricular, na área da
formação profissional e técnica. Os módulos são blocos de construção do currículo da
formação profissional e técnica maximizando a sua flexibilidade. Os módulos realizados pelos
alunos, têm presentemente, um valor convencional expresso em créditos que não se podem,
ainda, transferir para outras partes do sistema educativo. Os módulos na formação préprofissional têm o objectivo de desenvolver auto-consciência dos alunos relacionada com
determinada profissão, dando-lhes conhecimento e experiências que não estão
necessariamente relacionadas com uma determinada profissão; mas com o objectivo de os
fazer compreender as funções da educação e formação, e dar-lhes a conhecer as oportunidades
de carreira. (Mais informação: consultar o website do Ministério da Educação Romeno:
www.edu.ro)
Grécia
Na Grécia, a modularização está na agenda política, mas ainda não foi implementada no
sistema da formação profissional grego. A modularização, enquanto uma expansão da
formação profissional foi introduzida a uma pequena escala, e em alguns sectores, ex.
formação em gestão e actividade bancária.
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48
Dimensões
Alemanha
Na Alemanha, a modularização provocou um debate aceso no sistema entre académicos e
stakeholders (Mais informação: Zedler,
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true&_
&ERICExtSearch_SearchValue_0=EJ537209&ERICExtSearch_SearchType_0=eric_accno&
accno=EJ537209). O conceito é rejeitado entre alguns grupos. As razões são muitas:
• o medo de questionar o sistema de salários e a estrutura profissional do mercado de trabalho
Alemão;
• o medo da falta de coerência e progressão no sistema da formação profissional, e por este
meio o medo de debilitar o sistema dual;
• o medo de baixar o nível das competências ao introduzir um sistema que se foca no
resultado do output em vez dos "inputs".
Contudo, apesar desta rejeição, no sistema dual, a modularização é utilizada na formação préprofissional para jovens desfavorecidos. Devido a este desenvolvimento a Câmara dos Ofícios
Centrais (Zentralverband des Deutschen Handwerks) desenvolveu módulos padronizados
chamados “qualificação por blocos” (www.zwh.de).
Portugal
Em Portugal, a utilização de módulos no sistema formação profissional tem vindo a ser
implementada e diversificada nestes últimos anos, assim sendo têm sido criados diversos tipos
de programas educacionais e formativos para jovens sem qualificações profissionais e
habilitações escolares suficientes. Dando-lhes, deste modo, diversas possibilidades de
complementarem a sua formação e educação. Por exemplo uma das modalidades de
formação, que já existente antes da introdução do programa das Novas Oportunidades (Mais
informação: programa das Novas Oportunidades http://www.novasoportunidades.gov.pt/) e
que se mantiverem na mesma, foram os cursos profissionais, que são percursos de nível
secundário, com a duração de 3 anos e os quais têm uma forte ligação com o mercado de
trabalho. (Mais informação: http://www.anq.gov.pt/default.aspx?access=1)
Estabelecer sistemas para a transferência de créditos/acreditação
Os módulos para os jovens desfavorecidos podem ser implementados sem ter um sistema de
transferência de créditos reconhecido, contudo a ideia de um sistema modularizado pode-se
perder se os módulos não forem acreditados (link para nível mais profundo) individualmente
e um sistema de transferência de créditos é estabelecido para permitir àqueles que estão a
frequentar o módulo, ter a sua formação acreditada ou certificada. Uma parte da motivação
dos módulos é percepcionada pelo facto de através destes ser possível, conseguir
créditos/qualificação/certificado num período limitado de tempo.
No que respeita, à acreditação do conhecimento, duas dimensões podem ser distinguidas: uma
é a acreditação de conhecimento obtida através da participação nos programas de formação
(aprendizagem formal); o segundo, é a acreditação de conhecimento e a experiência obtida
através da aprendizagem no trabalho (aprendizagem não formal/formal). Quanto a isso, a
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49
Dimensões
modularização pode ser vista na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, a qual visa
permitir ao indivíduo optar por entrar ou sair da formação, sem ter de começar tudo de novo.
Visa, também, o reconhecimento das competências adquiridas fora do sistema formal de
educação. Esta é a razão pela qual, em muitos países Europeus, a modularização, o
reconhecimento das aprendizagens anteriores e da acreditação estão muito interligadas às
políticas da educação.
Possíveis abordagens
Em muitos países europeus, os sistemas de acreditação da aprendizagem formal foram
estabelecidos, apesar de ainda ser difícil transferir créditos, de uma parte do sistema de ensino
para outra. Isto acontece, especialmente, no caso da formação destinada para jovens
desfavorecidos, que geralmente estão num beco sem saída, sem possibilidade de transferência
de créditos para um sistema de ensino “normal”. Quanto à avaliação e à acreditação de mais
aprendizagens formais e não formais, é um assunto de grande interesse político nos sistemas
educacionais de modernização Europeia, e em muitos países tais sistemas estão numa fase
inicial.
Exemplos:
Reino Unido
Em Inglaterra, um sistema de avaliação e acreditação de aprendizagem não formal e informal
foi estabelecido. Os módulos têm um papel importante uma vez que eles estão ligados uns aos
outros, para formar um conjunto de qualificações e competências. Para adquirir um
certificado ou obter uma qualificação, o candidato deverá obter créditos através da realização
de certas tarefas e demonstrar evidência do desenvolvimento de competências nas áreas
escolhidas ao nível apropriado.
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, os módulos são avaliados e acreditados individualmente. É possível, para o
aprendente obter uma qualificação parcial com base na participação em módulos/cluster de
módulos. A qualificação total e final, continua a ser a mais importante. Como o sistema da
formação profissional modularizado é parte do sistema de ensino obrigatório, um jovem não
será considerado como tendo uma qualificação completa, mas como não qualificado ele não
tem mais do que uma qualificação parcial.
Dinamarca
Na Dinamarca, todos os estudantes da formação profissional devem ser avaliados ao entrar no
sistema da Formação Profissional, de modo a elaborar um plano educacional individualizado.
A avaliação deverá ter em conta as competências formais, não formais e informais, e, nesta
base identificar como o aluno poderá obter a qualificação final. O sistema foi introduzido em
2000, na prática, apenas poucos alunos da formação profissional têm um plano educacional;
contudo os decisores políticos esperam remediar esta situação, fazendo-o através de um
requerimento necessário na legislação nacional da formação profissional. No sistema
Dinamarquês, a possibilidade de “uma qualificação parcial” foi introduzida em 2000; a
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50
Dimensões
qualificação parcial é reconhecida pelos parceiros sociais e constitui um primeiro ou segundo
passo em direcção a uma qualificação completa. Contudo, na prática a qualificação parcial
não tem o mesmo valor no mercado de trabalho que uma qualificação completa.
Alemanha
Na Alemanha, não houve nenhum sistema de acreditação nacional para o reconhecimento e
acreditação dos módulos construídos para os jovens desfavorecidos. Consequentemente, uma
grande variedade de módulos tem sido desenvolvida por prestadores de formação individuais,
mas sem transparência e sem ligações a sistemas duais. Contudo, a Câmara dos Ofícios
Centrais (Zentralverband des Deutschen Handwerks) e outros órgãos oficiais têm tentado
resolver esta situação desenvolvendo módulos padronizados, “qualificação por blocos”, que
possam ser postos em prática por prestadores da formação. Estes, também, têm a
possibilidade deles próprios desenvolverem a qualificação por blocos, sendo reconhecidos por
uma câmara, e poderão ser ajudados por instrumentos, tal como este.
Portugal
Em Portugal, um sistema similar ao do Reino Unido tem vindo a ser implementado, o que tem
levado a mudanças nos organismos que regulam o sistema de formação profissional assim
como na acreditação das entidades formadoras. Deste modo é da responsabilidade da Agência
Nacional Para a Qualificação (ANQ, http://www.anq.gov.pt), a criação dos perfis
profissionais e dos referenciais de formação; sendo a sua missão coordenar e executar as
políticas de educação e formação profissional de jovens e adultos, tendo um papel
dinamizador no programa da Iniciativa Novas Oportunidades, servindo-se ainda de
instrumentos estratégicos vitais para sua intervenção. Quanto à acreditação de entidades
formadoras, esta é feita pela Direcção Geral do Emprego e das Relações de Trabalho
(DGERT: http://www.dgert.mtss.gov.pt/). Existindo ainda outros organismos que têm um
papel preponderante na homologação de cursos de formação dependendo da área de formação
e/ou da modalidade de formação.
Grécia
Na Grécia, existe uma acreditação do conhecimento formal (contudo, não de programas de
formação para jovens desfavorecidos), mas não há acreditação para a experiência (ex.
adquirida através de estágios etc.). A EKEPIS (the National Accreditation Body for
Vocational Training, http://www.ekepis.gr/site/) é o agente responsável por garantir qualidade
e acreditar estruturas informais da FP, contudo a EKEPIS não acredita nem os conhecimentos
nem competências. A única acreditação do conhecimento obtido através de cursos modulares
relacionados com as competências de informação e tecnologias está, ser exclusivamente
realizado pelo sector privado (centros de aprendizagem acreditados), e o certificado obtido é
um pré-requisito da qualificação formal para o emprego no sector público.
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51
Dimensões
A questão económica
A decisão para modularizar é, muitas vezes, accionada por considerações económicas, que se
foca no aumento do sistema valor-dinheiro, pelo aumento da eficiência. A modularização
aumenta, potencialmente, a eficiência, uma vez que toma como ponto de partida a
necessidade da formação do indivíduo. Muito frequentemente, a modularização inclui uma
avaliação da aprendizagem prévia, de modo a que o aprendente apenas aprenda aquilo que é
necessário para adquirir uma qualificação específica.
Possíveis abordagens
A modularização pode reduzir os custos das desistências no sistema, já que os módulos são,
frequentemente, de curta duração e tornam a transferência de créditos possível, por isso,
mesmo que um aluno desista de um programa de formação modularizado, ele ou ela podem
acumular créditos. Para além do mais, a modularização aumenta a sensibilidade do sistema de
formação para mudar: já não é necessário mudar todo o programa de formação, mas é
possível mudar e actualizar módulos específicos. Contudo, a modularização, também, requer
a implementação de novos elementos tais como avaliação/acreditação de aprendizagem
prévia, a entrada contínua de alunos, reorganização do ensino, meios adicionas para a
orientação e a supervisão; então a questão é se a modularização – a longo prazo – está a
reduzir ou a aumentar custos. Pode vir a ser neutro em termos de custos, enquanto reduz
alguns custos e aumenta outros.
6.2.3 Nível Institucional
(Re) organização
Uma instituição de formação que introduza a modularização precisa de ter em consideração o
impacto que terá na sua organização. A modularização pode requerer uma ruptura com a a
tradicional sala de aula/workshops de ensino e a introdução de uma organização mais
orientada para as equipas. Isto é devido ao facto dos módulos não estarem organizados com
base nas “disciplinas”, mas sim com base nas competências ou nos resultados da
aprendizagem a serem alcançados, e estes podem encontrar por acaso em vários temas e
disciplinas. Outro aspecto da reorganização é que a tendência que gira em torno da
descentralização dos currículos, vista em maior parte dos países, significa que as escolas
profissionais se tornam responsáveis pela operacionalização dos objectivos e das
competências globais nos conteúdos de aprendizagem.
A modularização pode exigir que os professores comecem a trabalhar em equipas e se
envolvam mais na preparação dos módulos. A introdução de um sistema modular pode exigir
uma reestruturação da organização e descentralização da autoridade para equipas autónomas
de professores responsáveis pela coordenação, programação, desenvolvimento e distribuição
de recursos (em termos de professores e de horas). Os professores têm um papel significativo,
no que respeita em tornar o sistema bem sucedido, já que requer uma mudança no ensino em
para à organização de aprendizagem dos alunos. O professor deve apoiar e facilitar a
aprendizagem. Isto requer um compromisso por parte do professor, aos novos métodos
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52
Dimensões
pedagógicos e interesse do professor em assumir novas funções. (Mais informação: Cedefop
sobre
a
profissionalização
dos
professores
da
formação
profissional,
http://www.trainingvillage.gr/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?p
ub_id=379)
Em muitos países Europeus, a gestão por objectivos ou “supervisão à distância” foi
introduzido nos sistemas nacionais de formação profissional. Os objectivos e o nível da
qualificação final são estabelecidos nos regulamentos nacionais; o percurso para a
qualificação final pode, até um certo ponto, ser responsável por escolher métodos de ensino e
avaliação, abordagens didácticas, etc. Isto significa que escolas e professores são responsáveis
por tornar a modularização numa realidade prática dentro da estrutura da legislação.
Possíveis abordagens
A reorganização de equipas de professores requer, geralmente, recursos adicionais, em
particular tempo, para criar novas relações escolares e, basicamente, uma nova cultura onde as
qualidades das diferentes técnicas de ensino são reconhecidas. Neste sentido, a cooperação
entre professores de disciplinas gerais e disciplinas profissionais pode ser uma característica
principal para a reorganização em equipas de professores. Tradicionalmente, tem havido uma
divisão entre os dois tipos de professores, muitas vezes baseados no seu background
educacional e, na relação da prática com o ensino.
A reorganização em equipas de professores é um processo que requer tempo, recursos e
motivação por parte dos professores envolvidos. Um primeiro passo no processo podia ser
reflectir em: 1) diferentes perspectivas de educação e aprendizagem, 2) diferentes atitudes
para o trabalho em equipa 3) diferentes papéis no trabalho em equipa. Este é um processo que
deveria contribuir para a criação de equipas viáveis e sustentáveis. Relativamente ao ponto 1)
este processo podia começar por pedir a cada professor para reflectir no seu/sua disciplina e
no seu/sua visão sobre a educação e a aprendizagem. Os professores apresentam os resultados
destas reflexões aos seus colegas, e, neste sentido, inicia-se uma discussão a respeito de como
diferentes perspectivas terão influência no trabalho de equipa. No que respeita ao ponto 2) o
objectivo é estar de acordo com as expectativas, através da reflexão das atitudes e
expectativas dos professores em relação ao trabalho em equipa. Finalmente, o objectivo do
ponto 3) é discutir os pré-requisitos para um bom ambiente de trabalho de equipa e discutir as
funções e as qualidades importantes de uma equipa (ex. ser visionário, ser assertivo, ser
orientado por metas, ser estimulado, ser orientado para acção, ser reflectivo, etc.).
O ingresso de alunos
A modularização pode alterar a admissão de alunos no sistema. Regra geral, a admissão de
alunos acontece em alturas específicas do ano ou em taxas específicas (bianual). Num sistema
de módulos, a admissão pode ocorrer continuamente com base na avaliação da aprendizagem
prévia e na elaboração dos caminhos individuais da aprendizagem, baseada em módulos. A
admissão continua a requerer uma estrutura mais flexível e haver mais planeamento – e
frequentemente mais volume.
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Dimensões
Possíveis abordagens
A modularização pode conduzir à fusão das escolas profissionais se implementadas
totalmente no sistema, contudo no caso dos programas de formação pré-profissional que
visam os jovens desfavorecidos, o conceito pode “apenas” solicitar melhores métodos de
ensino para incluir diferentes alunos com diferentes níveis, dentro da mesma sala/workshop.
Exemplo:
Dinamarca
Na Dinamarca, a modularização foi introduzida com a reforma dos programas de formação
profissional em 2000. A reforma foi continuamente avaliada pelo Danish Technological
Institute. A avaliação mostrou que pequenas escolas de formação profissional tinham
problemas em iniciar os módulos numa base contínua. A razão é bastante simples, não há
alunos suficientes e, módulos com apenas 5 a 10 alunos são demasiado exigentes a nível de
recursos para se realizarem. Nalgumas escolas, os alunos não têm liberdade de escolha entre
os módulos, mas só podem escolher os módulos pré-descritos necessários à entrada no curso
principal. Assim, a modularização pode implicar a fusão das escolas profissionais a fim de
estipular o volume para a criação deste tipo de sistema.
O planeamento do ensino
Em termos de planeamento, a modularização implica mudanças significativas. Como os
módulos são mais pequenos e, frequentemente, mais individualizados (uma das características
da modularização), o planeamento tradicional dos cursos em semestres ou com datas
específicas para o ingresso de alunos irá mudar: em sistemas modularizados, o ingresso é,
muitas vezes, contínuo ou ocorre em intervalos mais pequenos (ex. 5 ou 10 semanas), isto é a
frequência de iniciar novas actividades de aprendizagem mudam.
Possíveis abordagens
A modularização exige, muitas vezes, um tempo extra para o seu planeamento visto que os
professores vão trabalhar em equipas e em várias disciplinas. Isto vai exigir mais tempo para a
discussão, coordenação e disseminação de experiências. A modularização exige uma maior
flexibilidade, por parte dos professores. O processo de estruturar módulos para o ensino
requer uma fase de preparação, onde as necessidades específicas e níveis de competências são
identificados.
Exemplos:
Dinamarca
Na Dinamarca, a estrutura modular tem causado grandes problemas no planeamento do
ensino, e por isso algumas escolas, têm então iniciado o desenvolvimento de programas
informáticos de logística para lidar com a escolha dos módulos por parte dos alunos
(actividades de aprendizagem). Estes programas calculam possíveis fluxos de alunos de
módulo para módulo. Outras escolas gerem o planeamento com base em áreas e escolhas
temáticas que os estudantes definiram no início do seu plano educacional.
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54
Dimensões
Portugal
Em Portugal, os módulos são planeados de acordo com a área de educação e formação na qual
estão integrados. Consequentemente, os programas dos cursos da formação profissional para
jovens, são estruturados em componentes de formação que por sua vez são constituídas por
áreas de formação, e as quais estes são constituídos por módulos, estes não se podem escolher
livremente. Os jovens só obtêm uma qualificação total se completarem com sucesso, todos os
módulos.
(Exemplos
de
cursos
profissionais
para
jovens,
http://www.anq.gov.pt/default.aspx?access=1)
Dos temas às actividades de aprendizagem
Com a introdução dos módulos, pode se passar das disciplinas e do currículo para um único
tema/tópico as competências a serem alcançadas pela participação num módulo. Como os
módulos são baseados nas competências, a introdução na modularização também exige que se
repense como planear e realizar o ensino. Em vez de se focar em assuntos específicos para
abranger um módulo, os professores têm de começar a focar-se nas competências pessoais,
tais como a capacidade para cooperar, para comunicar e tomar a iniciativa na formação
modularizada. Cada vez mais, os professores têm de trabalhar em várias disciplinas e planear
“actividades de aprendizagem”, ex., organizadas em redor de um projecto ou um workshop,
através dos quais os aprendentes podem adquirir competências relevantes.
Possíveis abordagens
A introdução da modularização pode levar à reestruturação do ensino. Os módulos são muitas
vezes, organizados em actividades de aprendizagem interdisciplinares onde diferentes
disciplinas e temas são representados. Os módulos podem tomar a forma de “actividades de
aprendizagem”, as quais devem abranger diferentes objectivos, tendo em conta o
desenvolvimento de competências específicas (um conceito que abrange competências
pessoais, sociais, profissionais e gerais).
Exemplo:
Dinamarca
Uma actividade de aprendizagem pode ser um curso temático, um projecto ou um tema pode
durar 5 semanas. Na Dinamarca, os módulos são parte dos cursos básicos dos programas de
formação profissional e proporcionam por isso mesmo o acesso ao programa principal
(qualificação especializada). O curso básico destina-se a fazer a ligação o ensino básico e a
proporcionar aos estudantes uma vasta orientação para a admissão às áreas dos vários ofícios.
O programa básico abrange também aprendentes com mais ou menos conhecimentos (por
exemplo, isto significa ser um sistema inclusivo) visto que o curso é flexível no tempo, de 10
a 60 semanas.
Exemplo de curso básico modularizado na Dinamarca:
O curso básico de modularizado pode ser como o seguinte para um estudante que entra na
formação profissional:
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Dimensões
Depois da entrada do aluno, a sua aprendizagem anterior é avaliada e os alunos que
frequentaram um programa de ensino secundário, podem ser dispensados de todas/algumas
disciplinas básicas. Os alunos que têm experiência prática podem ser dispensados de algumas
partes da formação prática nas oficinas de trabalho. Em cooperação com um tutor, o aluno
define um plano educacional, no qual se descreve os objectivos para a sua educação/formação
e se traça como atingir estes objectivos. Em cada cinco semanas, o aluno terá de escolher
entre diferentes módulos, ex. Semanas 0 - 5: escolha entre 3 módulos a 5 módulos: que
incluem disciplinas básicas (Dinamarquês, línguas estrangeiras, matemática), combinadas
segundo a admissão na formação profissional. Semanas 5 - 10: escolha entre 3 módulos que
incluem disciplinas da área, isto é, os quais introduzem elementos comuns a dois ou mais
programas da formação profissional; Semanas 10 – 15: escolha entre 4 módulos que incluem
disciplinas da área/temas especiais que são específicas a uma qualificação da formação
profissional; Semanas 15 – 20: escolha entre 3 módulos que incluem disciplinas especiais que
são específicas a uma qualificação da formação profissional; Nas disciplinas de módulos
opcionais, disciplinas adicionais podem também ser incluídas. Depois da conclusão de cada
módulo, o progresso do aluno é avaliado, e cartão de pontuação é lhe atribuído com base no
plano educacional. Desta forma, o aluno (e os professores) pode ver até onde ele/ela chegou,
com base nos objectivos gerais definidos no seu plano educacional. A avaliação feita entre
módulos é acima de tudo formativa, servindo para garantir que o aluno atingiu as
competências descritas para cada módulo. No caso de o aluno não ter atingido os objectivos
propostos, o módulo pode ser prolongado. O curso básico pode ser prolongado até às 60
semanas. No final das 20 semanas, um aluno médio é capaz de continuar no curso principal
(contando que foi estabelecido um contrato com uma empresa). Durante o curso principal, o
aluno pode escolher adicionar módulos ao seu programa de formação profissional, a um nível
mais elevado de proficiência; para assim atingir competência de estudo.
A questão do trabalho da equipa
A modularização podem desafiar o papel “tradicional” do professor, isto é, um que trabalhe
autonomamente e seja responsável pelo planeamento e elaboração e execução do seu próprio
ensino.
Possíveis abordagens
O foco nas competências e nas “actividades de aprendizagem” em vez das disciplinas, obriga
a que os professores trabalhem juntos e contribuam com diferentes informações sobre o
ensino. Contudo, trabalhar em equipa pode ser uma quebra radical para professores. Têm de
estar dispostos a expor os seus pontos fracos e a sua “ignorância” em outros campos. A
necessidade de adoptar um estilo académico para trabalhar mais além exige os que
professores adquiram competências de comunicação, sociais e de gestão. A modularização
pode, desta forma, desenvolver uma necessidade para aprendizagem organizacional e
desenvolvimento de competências.
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56
Dimensões
Exemplo
Dinamarca
Num relatório Dinamarquês sobre o trabalho em equipa (“Fra teamarbejde til
teamlæring”/”Do trabalho em equipa à aprendizagem do trabalho em equipa”,
http://pub.uvm.dk/1998/teamlaer/) publicado pelo Ministério da Educação Dinamarquês, é
feita uma distinção entre do trabalho em equipa e a cooperação entre professores. O trabalho
em equipa é definido como “um compromisso de cooperação contínua, onde um grupo de
professores, com base em objectivos e actividades comuns, claramente definidos colaboram
para promover o processo de aprendizagem pessoal, e profissional e ao mesmo tempo
colaboram para desenvolver o próprio espírito de grupo e relações internas”. Uma equipa
profissional é caracterizada por uma orientação quer para tarefas comuns quer para relações
internas. De acordo com o relatório, o trabalho em equipa proporciona oportunidades para um
trabalho mais orientado para as metas e para a eficácia da transdisciplinaridade com os
processos de aprendizagem pessoais e profissionais dos alunos (desenvolvimento dos alunos);
e ao mesmo tempo dá espaço aos professores para que estes aperfeiçoem o seu papel e a sua
cultura profissional. O trabalho em equipa não só é apropriado num sistema modularizado,
mas também, reflecte uma tendência geral no ensino onde o foco é no aprendente, as
competências do aprendente e no desenvolvimento das competências transversais. Também,
reflecte uma tendência geral na teoria organizacional, onde se foca a qualidade do ambiente
da aprendizagem dentro das organizações. (Evans et al., melhorar a aprendizagem no local de
trabalho,
http://www.routledge.com/shopping_cart/products/product_detail.asp?sku=&isbn=041537119
8&pc=).
6.2.4 Nível Individual
Múltiplos Workshops
A realização do ensino pode mudar como consequência da introdução de módulos. Em muitos
casos, o ensino poderá ter lugar em workshops – muitas vezes, em múltiplos workshops (ou
oficinas de trabalho), onde várias actividades podem decorrer ao mesmo tempo. Para além do
mais, pode haver aprendentes com diferentes níveis de proficiência a participar em
actividades que exige aos professores diferenciar a aprendizagem e, ter em conta os diferentes
pontos de partida do aprendente individual. Consequentemente, pode já nem ser suficiente ter
um professor presente: os professores podem ter de trabalhar em equipas, representar
diferentes disciplinas e combinar teoria e prática na mesma sessão de formação.
Possíveis abordagens
Múltiplos workshops proporcionam boas oportunidades para reunir diferentes disciplinas e
ofícios – e perto de diferentes professores – dentro do mesmo espaço. Os workshops dão
oportunidades para experimentar através de disciplinas e desenvolver projectos que envolvam
os alunos (e professores) de diferentes áreas profissionais.
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Dimensões
Exemplo:
Dinamarca
Na Dinamarca, a ideia de múltiplos workshops e os novos ambientes de aprendizagem têm
sido implementados em muitas escolas profissionais. Nalgumas escolas a implementação de
novas ideias pedagógicas, têm na verdade sido levadas a cabo em cooperação com firmas de
arquitectos. Este é o caso da Escola profissional em Jutland, EUC Midt, a qual se tem tornado
líder, neste aspecto. Na escola foi desenvolvido, um centro de aprendizagem de ciência
natural com base na análise do tema, dos níveis de competências, da modularização,
dimensões, alocação de recursos, decoração de interiores, equipamento, etc. O ambiente da
aprendizagem é baseado nas ideias de David Kolb e no seu modelo para a aprendizagem: o
ambiente deveria facilitar a aquisição de conhecimentos, dos alunos, com base na experiência
que eles adquirem ao trabalhar na prática. A ideia para o centro foi desenvolvido em diálogo
com arquitectos e o objectivo foi desenvolver um ambiente de aprendizagem, o qual foi para
além do laboratório de ciência tradicional e podia envolver três espaços de aprendizagem
diferentes: disseminação, prática e estudo. O espaço de disseminação foca a actividade dos
professores, e, é aqui que se leccionam palestras e onde decorrem as aulas teóricas. O local de
estudo é onde os alunos têm a possibilidade de trabalhar individualmente ou em grupos. É
aqui que eles desenvolvem projectos, pesquisam informação, escrevem, documentam, lêem,
etc. O professor está presente na sala de estudo, mas mais como um coach e consultor. O
espaço da prática é onde os estudantes, sozinhos ou em grupo, fazem experiências e projectos.
É aqui que eles adquirem a sua competência e identidade profissional. No espaço da prática, o
professor desempenha muitos papéis: instrutor, supervisor, coach, etc.
Mudar a didáctica para um sistema orientado segundo as competências
Transformar “o ensino tradicional” em “ensino modular” requer que se foque nas
simplificações didácticas da modularização. Em primeiro lugar, há uma questão central para
garantir a progressão num sistema modularizado e de garantir a transferência entre módulos.
Em segundo lugar, os professores precisam de trabalhar através de várias disciplinas e
elaborar módulos que foquem quer o desenvolvimento profissional, quer as competências
genéricas. Em terceiro lugar, os professores têm de ser capazes de diferenciar o ensino de
acordo com as necessidades individuais. A modularização muda o foco do tema para o
aprendente e nas suas capacidades, por este meio pretende-se desafiar uma abordagem
didáctica tradicional, que tem como ponto de partida o professor como especialista na sua
disciplina.
Possíveis abordagens
Iniciar projectos de desenvolvimento local, onde os professores são responsáveis por
transformar o ensino em ensino modular, sendo uma forma de facilitar a abordagem didáctica.
Isto é uma abordagem que foi utilizada na reforma do sistema da formação profissional
Dinamarquesa. Os professores da formação profissional desenvolveram projectos em
cooperação com consultores externos de institutos nacionais de formação de professores.
Estes consultores funcionaram como consultores de processo e trouxeram a experiência
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58
Dimensões
adicional para as escolas. Uma ideia fundamental por detrás desta abordagem foi de permitir
que os professores tomassem posse do processo de mudança e, que houvesse uma mudança
nos processos, desenvolvam as suas práticas em conformidade com a sua cultura
organizacional e necessidades.
Orientação
A individualização e a modularização andam lado a lado, implicando um aumento no foco da
orientação e como organizar essa orientação. Muito frequentemente, os professores assumem
um novo papel, no sistema modularizado à medida que se vão tornando responsáveis pela
orientação de aprendentes individuais, ajudando-os a definir planos educacionais. Isto requer
o desenvolvimento de competências de modo a que o professor cumpra este papel, e tenha
consciência da intersecção entre as funções de orientação do professor e da orientação do
conselheiro e do assistente social. Para além do mais, também exige um sistema mais
estruturado para a orientação por ex. o sistema de portefólio.
Possíveis abordagens
É essencial desenvolver pequenos programas de formação para professores, de modo a que
estes últimos desenvolvam a suas competências de aconselhamento e orientação. Estes
programas podem ser de curta duração e ocorrem no local de trabalho, ex., em cooperação
com um prestador externo. Para além do mais, é essencial desenvolver métodos e sistemas de
portefólio.
Para a apoiar os professores, na orientação e aconselhamento, alguns países têm desenvolvido
um sistema nacional de portefólios. O objectivo destes sistemas de portfólio é proporcionar
uma visão global dos módulos, das competências adquiridas através dos módulos, e as
competências que os aprendentes adquirem através do seu processo de aprendizagem.
Exemplos:
Dinamarca
Na Dinamarca, foi desenvolvido um sistema electrónico de portefólios, Elevplan (Student
Plan, http://www.elevplan.dk/offentlig/) para registar todas as trajectórias da aprendizagem
profissional do aluno. O sistema é para ser utilizado por alunos e professores. Estes utilizam o
sistema como parte aconselhamento, orientação e a avaliação do quanto o estudante dista da
sua qualificação final. O sistema permite uma avaliação contínua. Depois de concluir um
módulo, o aluno é avaliado e os objectivos alcançados são descritos no plano educacional.
Para cada aluno, é estabelecido um cartão de pontuação para que este possa ver a distância a
que ele/ela está de atingir os objectivos gerais, propostos no plano educacional. O teste é tanto
formativo, isto é: um diálogo entre o aluno e o se/sua professor(a) de contacto, e sumativa,
isto é: uma avaliação no final de cada módulo. O objectivo é garantir que aluno seja capaz de
continuar para o módulo seguinte. Os resultados da avaliação são introduzidos no Elevplan
electrónico para que os alunos possam monitorizar as suas realizações e progressos.
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Dimensões
Portugal
Em Portugal, existe o sistema RVCC (sistema para reconhecimento, validação e certificação e
competências), o qual se integra na política da aprendizagem ao longo da vida. O RVCC
dirige-se para indivíduos com mais de 18 anos e permite obter reconhecimento, validação e
certificação de competências adquiridas em contextos de aprendizagem não formais e
informais a fim de obterem uma qualificação/certificação formal (escolar e/ou profissional). O
sistema RVCC é baseado em quarto áreas de competência-chave: matemática; TIC; cidadania
e empregabilidade; linguagem e comunicação. Para além, de conseguirem realizar estas áreas
com sucesso, têm que no final do processo apresentar um portefólio. O sistema é similar ao
Balanço de competeências do sistema Francês, na medidade em que oferece ao indivíduo o
reconhecimento das suas competências pessoais adquiridas fora do sistema de educação e
formação.
(Mais
informação
sistema
de
RVCC:
http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=177,138725&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GO
V_PORTAL_IEFP&id=3)
Referências
Country reports, Leonardo da Vinci project “Approval of modules in prevocational education
and training”. Online publication: http://www.inclusivemodules.eu
Ertl, H. (2000). Modularisation of Vocational Education in Europe. Oxford
Evans, K.; Hodkinson, P.; Rainbird, H.; and Unwin, L. (2006). Improving Workplace
Learning London. Routledge.
Fra team-arbejde til team-læring. (1998). The Danish Ministry of Education.
Hodgson, A. & Spours, K. (1997). Dearing and Beyond. Kogan Page. London.
Hvordan gik det? Sammenfatning af erfaringer med forsøg med eud-reformen i 2000. (2001).
The Danish Ministry of Education.
Team og ledelse – teamledelse (1998). The Danish Ministry of Education.
Åbne læringsmiljøer i erhvervsuddannelse (2006). The Danish Ministry of Education.
6.3 Aprendizagem Localizada
6.3.1 Introdução
A aprendizagem localizada é uma teoria geral que explica a aprendizagem enquanto um
processo sociocultural. Em contraste com outras abordagens que contextualizam a
aprendizagem como a transferência de informação de uma maneira descontextualizada ou
uma mera repetição de um comportamento específico, e têm sido criticada pela sua adequação
limitada quando aplicada na aprendizagem dos adultos, a aprendizagem localizada é um
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Dimensões
processo complexo enraizado no mundo de todos os dias e suportado pelas actividades
diárias. Nesta óptica, o principal processo de aprendizagem não acontece através do ensino
forma, mas mais através da realização de actividades, por exemplo:

nos locais de trabalho;

em ambientes de aprendizagem estimulantes;

com participação activa nas actividades da sala de aula.
Possíveis abordagens
Colocada de forma simples, a aprendizagem localizada é o resultado de uma acção recíproca
entre conteúdo, contexto, comunidades de práticas e a participação individual nesta
comunidade, da qual o significado se desenvolve através do processo de construção social, e o
indivíduo adquire um sentimento de pertença, uma identidade, e o conhecimento, aptidões, e
competências da comunidade, bem como a capacidade de aplicá-las a situações similares.
Por este motivo, dois princípios são sugeridos:
1. O conhecimento precisa de ser apresentado num autêntico contexto, isto é, cenários e
aplicações que normalmente envolveriam esse conhecimento.
2. A aprendizagem exige interacção social e colaboração.
Um exemplo de um local de trabalho
Uma serie de estudos etnográficos da “Orr” sobre técnicos da XEROX destacam precisamente
o conhecimento implícito que reside no seio da comunidade - na cultura, linguagem, práticas
e memória - que não é transferível a não ser que o recém-chegado se torne um membro. Em
tempos de crise quando as práticas canónicas falham na resolução do problema - por vezes,
uma máquina com defeito, comporta-se de maneira imprevisível pelo manual e pelos
programas de formação da empresas - o problema foi resolvido porque a) o representante do
apoio técnico estava muito orgulhoso da sua identidade de trabalho, enquanto um técnico da
Xerox dá-se por vencido, b) através da recolha de informação do utilizador e da perspicácia
do técnico especialista, o representante do apoio técnico começou por formular cálculos
coerentes para diagnosticar o problema; c) através de uma história do técnico especialista
relembrando casos similares, eles são capazes de fazer um registo de opções para resolver o
problema.
A história mostra o conhecimento implícito que reside na estrutura e cultura de uma
comunidade de trabalho, e, é amplamente inacessível a estranhos.
6.3.2 Nível do Sistema
As condições críticas culturais
É legítimo dizer que enquanto algumas culturas valorizam a experiência prática mais do que o
conhecimento abstracto e as qualificações académicas, outras favorecem as capacidades
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Dimensões
físicas e técnicas sobre as competências criativas/sintéticas, ou talvez competências analíticas
acima das capacidades sociais. Esta situação é observada através dos diferentes sectores de
produção, e certamente em vários países.
Possíveis abordagens
Neste contexto, para a aprendizagem localizada ocorrer, requer:
 Um quadro de valores partilhados sobre o conhecimento;
 Os países europeus partilham, amplamente os mesmos valores de conhecimento, e isto
torna-se evidente na coordenação de esforços da União Europeia para desenvolver políticas
e práticas comuns;
 Um sistema que está aberto para abranger o conhecimento técnico e as competências
sociais;
 Neste caso, o mercado de trabalho poderá absorver mais rapidamente os participantes dos
programas de formação;
 Uma mudança no papel tradicional tanto do facilitador como do aprendente, e bem como
sua preparação para aceitar os seus novos papéis.
Exemplos:
Grécia
Na Grécia, a diferença entre as percepções do sector público e privado do conhecimento
teórico e competências técnicas, é notável. O sector privado aprecia a primeira experiência de
trabalho e depois as competências técnicas acima das qualificações académicas, a este ponto
as qualificações académicas elevadas podem agir como impedimento para o desenvolvimento
de carreira individual: Neste contexto, as qualificações informais são a prova suficiente de
conhecimento. Em contraste, o sector público dá primazia às qualificações académicas que
são consideradas as mais fidedignas provas de conhecimento e capacidades individuais; as
qualificações académicas superiores, neste caso, reafirmam a remuneração superior e o rápido
desenvolvimento carreira. Neste contexto, as qualificações informais de formação profissional
não são reconhecidas e confirmadas como relevantes.
Portugal
A situação em Portugal tem algumas semelhanças com a Grécia. No sector privado, muitas
vezes, a experiência é mais valorizada do que as qualificações académicas e as elevadas
qualificações não significam uma elevada remuneração; além do mais, muitas vezes os
empregadores preferem contratar pessoas com baixas qualificações académicas com o fim de
pagar ordenados mais baixos. No sector público, a situação é um pouco diferente, já para se
candidatar a um emprego uma pessoa precisa ter qualificações para ele. Este sector é
regulamentado pela tabela salarial (elaborada pelo governo), cada profissão ou função
corresponde a um determinada salário, e, consequentemente, pessoas bem colocadas em
organizações/instituições e com qualificações académicas elevadas são bem remuneradas.
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Dimensões
Reino Unido
No caso do Reino Unido, o reconhecimento do papel da aprendizagem localizada (ex:
aprendizagem não formal) e o “ conhecimento base” da economia têm se tornado mais
proeminente nos últimos anos. O compromisso para a aprendizagem ao longo da vida tem se
tornado uma das prioridades do actual governo. A importância da agenda da aprendizagem ao
longo da vida tem sido realçada numa série de comissões políticas do governo desenvolvidas
em resposta à escassez de competências que a afectam a economia do Reino Unido. Um
relatório sobre o Conselho de Pequenas Empresas (Small Bussiness Council) sublinhou o
crescimento do papel de aprendizagem não formal, e realça que a formação formal principal
não é relevante para os pequenos empresários e que “a capacidade do pessoal para fazer o seu
trabalho é mais importante que um bocado papel, porque as qualificações não são uma
garantia da qualidade nem a reflexão das actuais competências. Nos locais de trabalho, muito
do conhecimento exigido ou competências relevantes são concretos ou impossíveis de
codificar, e por isso, não podem ser ensinados no seio do ambiente da educação formal. Em
resposta às exigências da economia várias configurações não-formal/aprendizagem localizada
têm tido um lugar importante no contexto da formação no local de trabalho e no
desenvolvimento da aprendizagem.
Alemanha
Existe uma forte tendência na Alemanha para que as possibilidades de emprego para pessoas
sem competências ou com baixas competências se tornem cada vez mais reduzidas. Mesmo
aqueles que completaram com sucesso a sua educação obrigatória após 9 anos estão a
enfrentar tempos difíceis na procura de um estágio no sistema dual. Ao mesmo tempo,
aqueles que completaram o seu percurso na educação superior são preferidos para colocações
de formação no comércio e ofícios, porque os perfis de competências tornaram-se,
incrivelmente, exigentes devido ao desenvolvimento tecnológico. Existe, por isso a tendência
para criar perfis de emprego de curta duração e menos exigente em aspectos teóricos para
criar possibilidades de formação para aqueles com um background de ensino básico. No
entanto, é questionável se existe a procura de pessoas com tais formações no mercado de
trabalho.
As condições críticas estruturais
Ao nível estrutural, a filosofia da aprendizagem localizada, em parte, contradiz as estruturas
de acreditação formal. Destina-se mais ao reconhecimento, como foi dito antes:
Contudo, as exigências colocadas na aprendizagem face-a-face localizada estão associadas às
de um sistema de formação mais estruturado

para ser compatível com este, são igualmente orientados para cursos de aprendizagem
localizada;

metas e objectivos bem definidos em relação ao desenvolvimento das competências
dos estudantes devem ser claramente definidos;

a identificação das necessidades das competências no mercado de trabalho e o
desenvolvimento de programas da formação profissional adequados devem ser a base.
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63
Dimensões
É particularmente importante reflectir sobre os processos os processos, da fase da concepção
dos cursos de acordo com as necessidades do público-alvo, a selecção de processos (dos
formadores qualificados no ensino de adultos utilizando as ferramentas da aprendizagem
localizada, e formandos), a orientação dos programas e a fase final da distribuição dos
participantes nas firmas e a monitorização do desenvolvimento da sua futura carreira no
mercado de trabalho; Esta fase final, ainda assim é considerada crucial por muitos
profissionais para monitorizar o sucesso dos programas de formação, não tem sido dada
suficiente atenção na prática.

Um sistema bem - concebido de monitorizar a qualidade dos processos e a possibilidade
de empreender acções de medidas correctivas quando necessárias devem serem colocadas
em prática.

Como uma pesquisa relacionada salientou, igualmente importante é o desenvolvimento
das estruturas de acreditação, as quais irão atribuir as competências adquiridas através
destes programas de reconhecimento visível e formal. Os procedimentos de acreditação
que têm conta as características específicas da aprendizagem localizada deve ser
desenvolvida embora sejam uma tarefa muito difícil.
O significado da acreditação das estruturas para a aprendizagem localizada
A pesquisa mostrou que um dos problemas que a FP enfrenta, especialmente nos países onde
a formação profissional goza de um baixo status no mercado de trabalho, é a aceitação dos
participantes em tais programas como profissionais qualificados. Em alguns países, as
qualificações recebidas não são reconhecidas formalmente, e por isso os participantes acabam
em empregos pouco qualificados recebendo salários de trabalhadores sem qualificações.
Ainda, é mais o caso para programas que utilizam a aprendizagem localizada. Isto significa
que têm de ter em consideração as estruturas de acreditação relevantes mesmo que a
acreditação não se enquadre na aprendizagem localizada.
Possíveis abordagens
A acreditação de competências e conhecimentos adquiridos através dos programas da
formação profissional orientada para a aprendizagem situada podem torná-las visíveis no
mercado de trabalho, e, formalmente aceites, e resultar no reforço da identidade do
empregado e a sua capacidade para negociar os seus direitos profissionais. Essa sugestão foi
levada a sério por muitos países da UE, e tem alimentado a pesquisa e debate na área, com o
fim de desenvolver políticas pertinentes.
Exemplos:
Reino Unido
A Acreditação das Aprendizagens Anteriores (Accreditation of Prior Learning-APL) é um
meio de acreditar as pessoas pelos resultados obtidos, competências e conhecimentos que eles
já obtiveram quer do curso, do emprego ou do estudo auto-directo.
Como um resultado do alargamento da participação da agenda do governo, as instituições de
ensino superior estão aumentar o reconhecimento do conhecimento significante, as
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Dimensões
competências e o entendimento que os adultos aprendentes desenvolvem durante a duração da
vida, quer seja através do emprego, independente do estudo, trabalho voluntário ou cursos
preparatórios, acreditados ou não acreditados. A Agência da Segurança da Qualidade para o
Ensino Superior (The Quality Assurance Agency for Higher Education - QAA) preparou
linhas orientadoras para sobre a Accreditation of Prior Learning (QAA, 2004) que reconhece
a importância crescente da APL.
Bélgica (Flandres)
Um cluster específico de módulos conduz a uma qualificação reconhecida pelo governo
Flamengo. Os módulos são concebidos para integrar o conhecimento e as competências
específicas, e cada módulo contém competências básicas, sendo um auxiliar básico da
educação e das competências chave. Isto acontece em colaboração com os parceiros sociais,
incluindo os representantes das organizações dos empregadores. (no entanto, isto não
significa, ainda, na prática que os empregadores individuais aceitem partes de qualificações,
além das qualificações completas).
6.3.3 Nível Institucional
Adequação da aprendizagem localizada no programa modular da formação profissional
e a educação de adultos
As recentes tendências, na educação de adultos indicam que a aprendizagem localizada é
apropriada na aplicação de um programa modular da Formação Profissional pelas seguintes
razões:

ocorre em ambientes de vida reais.

Manifesta-se mais involuntária do que aprendizagem intencional.

prova-se adequada para se encarregar do processo de aprendizagem daqueles jovens que
estão cansados do ensino formal.

dá a oportunidade para aprender num curto período de tempo as competências e aptidões
necessárias através de métodos participativos de aprendizagem.
Possíveis abordagens
É necessário clarificar que a aprendizagem localizada é uma teoria geral de aprendizagem que
é desenvolvida em torno da noção do contexto, de situações reais e actividades quotidianas. É
reconhecida, como, uma teoria que se refere ambientes naturais da aprendizagem, e não
intencionais mais do que intencionais. Todavia, o foco nas actividades diárias e experiência
propõem compreensão no processo de aprendizagem das competências técnicas, e juntamente
com a centralidade da noção de comunidade de prática no processo. A aprendizagem situada
abre-se a novas alternativas no ensino dos adultos nas competências profissionais. Na
aplicação do conceito de ensino na sala de aula é importante estimular contextos e situações
reais, o melhor possível.
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Dimensões
Exemplo:
Reino Unido e Portugal
Os profissionais do Reino Unido e Portugal defendem que os módulos são adequados para os
jovens desfavorecidos e para pessoas que estão interessadas em desenvolver competências
adicionais, e procuram activamente pela formação profissional contínua. Os módulos são,
especialmente, adequados a estes aprendentes, porque eles:

são baseados em actividades;

proporcionam um contexto de aprendizagem fora da sala de aula;

são orientados para as competências transversais.
Em termos da aprendizagem localizada, todos estes factores possibilitam às escolas criar um
contexto de aprendizagem de situações reais/mais flexível; através desta, a aprendizagem
torna-se mais atractiva e motiva os aprendentes.
Como organizar e facilitar a aprendizagem de modo a apoiar um curso modular
A resposta a esta questão dependerá do significado que cada sistema atribui ao módulo, e
como os módulos são planeados para introduzir os programas da formação profissional. Em
qualquer caso, a aprendizagem localizada dá a possibilidade para estruturar um módulo
completo em torno de processos significativos; a aprendizagem localizada na sala de aula
significa que o aprendente tem a oportunidade de dedicar-se a cada actividade desde uma fase
inicial (ex: planeamento) à distribuição do produto (ex: venda). Consequentemente, um único
módulo será significativo e compreensível para o aprendente.
Exemplos:
Portugal
Em Portugal, existem cursos modulares em programas de formação profissional: os módulos
são inseridos nos cursos como peças de um vasto conjunto. Se uma pessoa completa um
módulo com sucesso e o curso tem mais quatro ou cinco módulos, então este não dá ao
estudante nenhuma qualificação; esta prática assume que somente um módulo não é suficiente
para alcançar aptidões e competências, e, no final adquirir a certificação que é suposto obterse quando uma pessoa se inscreve no curso, a partir desta altura, os módulos não podem
manter-se como independentes.
Roménia
Na Roménia, os cursos modulares compõem a estrutura modular do currículo do sistema de
formação profissional tal como em Portugal, um módulo faz parte de um bloco que é
composto por vários módulos que são obrigatórios quando se pretende obter a certificação da
qualificação. Por isso, a comunidade de prática é baseada no ambiente de trabalho escolhido
para a prática, para além dos inputs teóricos e da metodologia interactiva, e de uma cultura
dependente de valores comuns que está em mudança e em re-avaliação.
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Dimensões
A „comunidade de aprendizagem‟
A aprendizagem ocorre sempre no seio da comunidade, onde um novo membro percebe e
aprova valores, maneiras de fazer e maneiras de conhecer e partilha os significados da vida e
do mundo construídos à volta de uma prática/actividade específica, Através do tempo, o
recém-chegado adquire a identidade do membro desta comunidade, i.e, torna-se alguém que
faz parte dela. A aprendizagem é, assim uma actividade interactiva entre o indivíduo e a
comunidade, através do qual os significados são construídos e negociados.
Possíveis abordagens
O papel da comunidade de prática é aceite pela „comunidade de aprendentes‟, que irá agora
proporcionar a oportunidade para a interacção; a comunidade é, agora, responsável por
desafiar o indivíduo, partilhar as suas experiências profissionais e conhecimento, e a
aprovação de maneiras de fazer e conhecer.
O novo papel do formador enquanto facilitador
Trazer a aprendizagem localizada para dentro das salas de aula implica uma mudança no
balanço das relações de poder entre professor e aprendente que, tradicionalmente tem
assumido a autoridade do primeiro sobre decidir qual é o conhecimento „correcto‟ ou a
maneira „correcta‟ de fazer as coisas são, e que os aprendentes devem aprender. O formador
acaba por ser o guardião da verdade e aceita o papel de apoio; o novo papel consiste no
favorecimento de um ambiente colaborativa onde a partilha de experiências e diálogos
desafiantes serão desenvolvidos. O instrutor é agora, o coordenador e sustenta-se na
comunidade de aprendentes em situações seleccionadas, que poderão proporcionar aos
aprendentes uma base realística, actividades problemas-resolução, ele está ali para orientar
quando necessário e apoiar o compromisso e as interacções entre todos os membros da
comunidade.
Possíveis abordagens
A operacionalização da aprendizagem localizada na sala de aula tem resultado numa série de
ferramentas disponíveis para os formadores, desenvolvidos na suposição que aprendizagem é
favorecida pela interacção e reflexão no seio da comunidade. Estas envolvem:

A ênfase é recompensada na dimensão “social” da aprendizagem, mais do que na
“individual”;

O objectivo é promover a aprendizagem inclusiva, em vez de separar e a participação
passo a passo, em modos que poderá ligar o tema com as experiências profissionais e o
mundo dos aprendentes. Os instrumentos recomendados retirados da aprendizagem
cognitiva e incluem:
-
Discussão (em grupos e discussões abertas),
-
Reflexão,
-
Avaliação,
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Dimensões
-
Validação da perspectiva da comunidade.
-
Workshops com instrumentos reais disponíveis para os aprendentes, onde possam
desenvolver e praticar as suas competências.
6.3.4 Nível Individual
O novo papel do aprendente
Os participantes nos programas da formação profissional, enquanto definido pela abordagem
da aprendizagem localizada, adquire um papel activo na sala de aula, desde desse momento,
eles esperados participar em discussões e actividades como indivíduos e como membros da
comunidade. Isto significa na prática que os aprendentes acabam por ser os sujeitos que
absorvem passivamente a informação dos formadores, mas são pelo contrário esperados
iniciar a discussão, desafiando outros, partilhando as suas experiências, e conjuntamente com
os outros aprendentes relacionam o tema e as disciplinas com situações da vida real. O foco
não é mais sobre o input da aprendizagem - i.e. o que é ensinado - ou o produto - o que é
aprendido -mas nos processos i.e. a interacção iniciada pelo tema, e como os aprendentes a
aplicam na prática.
Possíveis abordagens
Um número de instrumentos estão disponíveis para o formando, que apoiará a aprendizagem
num ambiente de aprendizagem localizada, adequada para apoiar o papel activo da
aprendizagem e realçar o problema - baseado e actividades orientadas culturalmente. O
objectivo é ajudar os aprendentes a desenvolver uma compreensão da cultura profissional, e
as suas próprias maneiras de conhecer e fazer, que são compatíveis com as práticas da
comunidade.
Estes instrumentos são desenvolvidos baseados na ideia de "acções completas", i.e. um
processo que consiste em várias fases e tarefas,

partir da fase do planeamento da tarefa,

reunir a informação,

desenvolver um plano de trabalho,

agir e controlar o trabalho,

finalmente, avaliar o trabalhar feito em termos de resultados e maneiras de transferi-lo.
Lembramos, aqui que estas tarefas consideram o indivíduo e a comunidade, ou melhor o
indivíduo na comunidade, enquanto o instrutor está aqui para orientar quando necessário e
apoiar nas actividades.
Os instrumentos e as técnicas que são utilizadas nestas fases podem ser:

brainstorming,

discussão,
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Dimensões

palestras interactivas,

técnicas críticas de pensamento,

feedback,

auto-avaliação,

e outros métodos que podem combinar com contextos de trabalho reais.
Os resultados esperados do processo
A aplicação da aprendizagem localizada nos programas da formação profissional tem um
número de resultados positivos, principalmente associados com a aquisição de competências,
que são compatíveis com as necessidades da profissão:

o desenvolvimento da identidade profissional;

a aquisição de uma vasta série (conhecimento) aptidões e competências associadas com a
prática da sua profissão;

o desenvolvimento das competências interpessoais e sociais que são, provavelmente
utilizadas em situações reais quando exercem profissão;

o desenvolvimento de competências técnicas e familiaridade com os instrumentos,

e as competências problema-resolução e analíticas.
Estas competências (ou pelo menos aquelas que podem ser medidas) são avaliadas no final do
módulo ou do curso modular, e aos participantes é concedido uma certificação parcial ou uma
qualificação total.
Possíveis abordagens
O essencial da aprendizagem localizada é que as competências e o conhecimento adquiridos
através do processo são orientados para situações de vida reais, no entanto isto só pode
acontecer através do conhecimento da comunidade que supostamente sustenta o
conhecimento e as competências para exercer a profissão. Esta maneira de aprendizagem
torna-se significativa para os aprendentes, porque eles podem ver directamente a sua
aplicação. Além disto, um dos principais resultados esperados é que através desta abordagem,
o aprendente não só ganha competências e conhecimentos que são significantes, e para além
disso, desenvolve formas de conhecer que irão ajudá-lo a redefinir as competências adquiridas
no futuro.
É compreensível que a mudança nos papéis tradicionais de ensino e aprendizagem podem
afastar os futuros participantes dos cursos da formação profissional ou influenciar os
programas a falhar - quando os participantes não alcançam o domínio do conhecimento e as
competências necessárias. A participação activa na comunidade é, essencial, para
aprendizagem ocorrer: participando e interagindo com outros membros iniciam o significado
do processo do fazer e do entendimento, e dá a oportunidade para reflectir sobre as
actividades e comentários feitos pelos restantes membros.
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Dimensões
Referências
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Memory in a Service Culture, in D. S. Middleton and D. Edwards (Eds.), Collective
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6.4 Colaboração entre Stakeholders
6.4.1 Introdução
Elaborar módulos para jovens desfavorecidos tem de se basear na colaboração entre os
stakeholders no sistema de educação e no sector social. Os módulos para jovens
desfavorecidos vão mais além do tema relacionado com os conteúdos da formação
profissional. Estas tarefas não podem ser cumpridas, apenas pelos prestadores da formação
profissional. Para além do mais a colaboração tem de ser considerada tão parte de uma
política nacional como estruturas de incentive e a cultura de colaboração entre os vários
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stakeholders tem de ser desenvolvidas. Consequentemente, os seguintes stakeholders
precisam de se comprometer para colaborar com o fim de ministrar módulos aos jovens
desfavorecidos:
•
O governo (desde governos nacionais a locais);
•
Organismos de acreditação;
•
Parceiros sociais;
•
Empresas;
•
Institutos de formação;
•
Professores/formadores
Os stakeholders têm de colaborar a diferentes níveis e sobre diferentes tarefas. Alguns
exemplos de áreas onde a colaboração é importante:
•
O desenvolvimento de um sistema de avaliação;
•
O reconhecimento e a acreditação, qualificações parciais ou qualificações globais;
•
A definição das qualificações do professor/formador;
•
A definição do conteúdo de formação de professor/formador;
•
Ajustar os conteúdos da formação às exigências profissionais ou, de uma forma geral, às
exigências do mercado de trabalho;
•
Desenvolver módulos transversais a várias instituições.
6.4.2 Nível do Sistema
Todos os stakeholders, ao nível do sistema, podem de beneficiar da colaboração pela partilha
do conhecimento, da experiência, e tendo a oportunidade de influenciar o sistema: o governo,
as entidades de acreditação, federações/organizações dos empregadores, organizações que
representam institutos de formação profissional, órgãos de consultoria no campo do emprego
ou educação. Um papel especial é mantido para os institutos de pesquisa ou institutos
especializados na educação e formação profissional, que são chamados para apoiar o processo
de implementação de sistemas de módulos dando orientação nas diferentes fases.
Ao nível do sistema, os seguintes aspectos da modularização requerem a colaboração,
incluem:

a reformulação do sistema Formação Profissional (FP), de um sistema linear a um
modular;

a renovação do currículo na formação profissional;

a definição dos resultados desejados dos programas de formação;

a transparência e comparabilidade do contexto de aprendizagem;
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Dimensões

acreditação dos módulos (e a possível regulação da transferência de créditos);

colocação das qualificações numa estrutura de qualificação;

desenvolvimento de perfis profissionais a serem utilizados como fundamento para o
desenvolvimento curricular e definição de qualificações;

basear as práticas, na realidade económica e social;

a inclusão dos locais de trabalho nos cursos modulares;

preparação do apoio para os empregadores que proporcionam a formação no posto de
trabalho.
Introdução aos sistemas modulares
Os sistemas modulares implicam a reestruturação do sistema de formação profissional, a fim
de alcançar objectivos diferentes dentro e fora do sistema de formação. Um sistema modular
visa dar ao formando a oportunidade de fazer uma escolha profissional e educacional,
mantendo o formando motivado utilizando métodos de formação tal como: aprendizagem
localizada, incluindo uma avaliação das competências sociais. Os objectivos a serem
alcançados fora do sistema de formação são uma transição sem dificuldades para outros
sistemas de educação ou formação e integração no mercado de trabalho e na sociedade.
Torna-se claro, que é importante trabalharem juntos ou consultar outros parceiros desde do
início do processo de modularização.
Possíveis abordagens
O iniciador do processo da modularização pode variar: às vezes existe uma abordagem de
cima para baixo (top-down) (tal como na Flandres, onde o governo tomou a iniciativa) e
outras vezes existe uma abordagem sectorial de baixo para cima (bottom-up) (tal como na
Grécia e Portugal, onde institutos de formação começam a desenvolver módulos). Em todo o
caso, recomenda-se envolver outros parceiros; quer seja para começar um diálogo ou para
encontrar uma causa comum, ou para implementar ou generalizar sistemas de formação
modulares. Os parceiros, geralmente, envolvidos são: o governo, centros especialistas na
educação, parceiros sociais e autoridades de acreditação. No início é muito importante
encontrar uma base comum para desenvolver o sistema modular, uma vez que muitas
decisões estão dependentes dos objectivos finais a serem alcançados.
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, os sistemas modulares têm sido introduzidos pelo governo (como uma
experiência) no sistema profissional de ensino, a partir do ano 2000. O governo estabeleceu os
objectivos da modularização, definiu o conceito e disse às escolas e centros como construir
módulos. Contudo, o governo envolveu parceiros sociais, desde o início, para desenvolver
programas de formação que são relevantes para o mercado de trabalho. O conteúdo da
formação profissional, onde se obtém uma qualificação global, é baseado na harmonização do
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Dimensões
perfil profissional, elaborado pelos parceiros sociais (SERV, Social and Economic Council of
Flanders).
Roménia
Na Roménia, a introdução da modularização tem sido baseada numa abordagem de baixo para
cima e de cima para baixo, visto que a reforma educacional Romena de 1996 foi baseada em
programas pilotos iniciados pelo Centre Education 2000+, membro do Soros Open Network
Romania, e a Open Society Foundation Romania. O Soros Open Network e o seu Centro
Educativo contribuiram para o projecto da reforma assumindo o papel de organizações de
equipa de especialistas (think tank) que apoiaram o começo e o acompanhamento que têm
sido bem sucedidos noutros países ou apenas a abertura a programas inovativos no campo da
educação de adultos e jovens. Neste processo de reforma, o programa Second Chance foi
considerado adequado para educar os estudantes em risco. O Centre Education 2000 +
experimentou o programa e contribuiu para sua implementação local antes de ser sido
controlado e modularizado em todo o sistema de educação e formação romeno.
Consequentemente, o Centre Education 2000 + de Bucareste dirigiu o programa e contribuiu
para a sua localização antes de se ter tomado posse e modularizado para o todo o sistema
educativo.
Grécia
Na Grécia, a modularização está ainda numa fase inicial. Contudo, é globalmente visto como
o método para desenvolver programas de formação profissional. EKEPIS (National
Accreditation Authority), respondendo à chamada de integração da formação profissional
inicial e contínua tem conduzido um diálogo social, que durou um ano, e resultou numa
estrutura partilhada em como definir perfis profissionais (nota que aqui na Grécia não há
perfis registados com regularidade). Com base nestes perfis, os programas de formação serão
reestruturados, tendo a certeza que por um lado não há nenhuma duplicação enquanto o
indivíduo recebe formação durante toda a sua vida, e por outro lado, os formandos adquiram o
conhecimento acreditado e certificado. Isto está assegurado, pelo envolvimento dos parceiros
sociais em todos os estágios, desde a fase inicial da ideia dos perfis profissionais, até à fase da
acreditação.
Definição dos objectivos de aprendizagem nos módulos
Visto que os sistemas modulares visam uma inserção social e profissional, os objectivos de
aprendizagem dos módulos devem ser relacionados aos contextos sociais ou profissionais.
Especialmente, quando se tenta combinar o conteúdo da aprendizagem dos módulos com
realidades profissionais. Recomenda-se que as escolas ou os institutos de formação possam
confiar na experiência dos parceiros que conhecem a realidade profissional muito bem. Os
perfis profissionais são, por exemplo, uma boa base para definir os objectivos de
aprendizagem. Certamente, a experiência educacional é necessária para traduzir os perfis
profissionais ou competências profissionais em objectivos e perfis educacionais.
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Dimensões
Possíveis abordagens
Os objectivos de aprendizagem, e dos quais o conteúdo da aprendizagem, podem ser
estabelecidos e desenvolvidos em conjunto com associações de ofícios, quadros de
consultoria e fundos de formação sectorial. A experiência educacional pode vir dos de
institutos de formação profissional, universidades, quadros de consultoria educacional,
organizações tutelares representando a rede de escolas. As autoridades de acreditação devem
ser envolvidas de modo a fixar o valor dos créditos e qualificações no mercado de trabalho. O
governo pode por exemplo, agir como um mediador juntando todas as partes e/ou como
decisor.
Exemplos:
Alemanha
Na Alemanha, os módulos estandardizados (chamados “qualificação por blocos”) têm sido
desenvolvidos pelos órgãos oficiais: Câmara dos ofícios centrais (Zentralverband des
Deutschen Handwerks),
Corpo Central dos Ofícios para Educação Complementar
(Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk) e Instituto Federal para a Formação e
Ensino Profissional (Bundesinstitut für Berufsbildung – BIBB). Estes módulos representam a
qualificação profissional que são parte de cursos regulares. Os perfis de competência são
delineados no Acto de Formação Profissional. Cabe a cada formando e à companhia/empresa,
se ele recebe crédito pela qualificação por bloco a duração de uma aprendizagem regular.
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, o governo tem desenvolvido módulos que partem de perfis profissionais
desenvolvidos pelos quadros de consultoria ou fundos de formação sectorial. O governo
define o que os alunos deveriam ter aprendido em cada fase do sistema educativo, mas cabe às
redes educativas elaborar o currículo e decidir sobre os métodos de ensino utilizados. No que
respeita a estes aspectos, redes educacionais podem actuar independentemente do governo
(Mais informação: http://www.ond.vlaanderen.be/english/).
Toda a escola ou centro de ensino profissional pertence a uma das três redes educacionais: a
rede da educação comunitária („gemeenschapsonderwijs‟): a rede de escolas públicas
subsidiadas („officieel gesubsidieerd onderwijs‟): a rede de escolas subsidiadas sob
funcionamento privado („vrij gesubsidieerd onderwijs‟).
Acreditação
Nos sistemas modulares, é possível dar a todos os estudantes ou formandos créditos por terem
adquirido todas as competências de um módulo específico e, é também possível, dar
qualificação por ter completado com bons resultados uma série de módulos. Estes créditos e
qualificações só têm valor quando são avaliados formalmente, e quando estão reconhecidos
por outras partes, tal como outros institutos educacionais ou organizações de formação ou por
agentes no mercado de trabalho, tal como empregadores ou agentes de emprego.
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Dimensões
Possíveis abordagens
Com o fim de dar créditos e qualificações a um valor reconhecido nacionalmente, é
recomendado chegar-se a um acordo sobre estes créditos e qualificações com: parceiros
sociais, organizações de empregados e organismos que concedem o reconhecimento. Em
vários países, é o Ministério da Educação que emite certificados. E muitas vezes, também o
Ministério do Trabalho está envolvido, no que respeita ao reconhecimento dos certificados e
das qualificações.
Exemplos:
Dinamarca
Na Dinamarca, todos os alunos da formação profissional inicial serão avaliados após entrarem
no sistema. Se têm qualificações formais, estas são acreditadas e os estudantes, por este meio,
são dispensados destas partes do programa. Os estudantes da formação profissional com
experiência de trabalho, também, têm a possibilidade de terem competências não-formais
avaliadas e acreditadas. No sistema Dinamarquês, um número de qualificações parciais foram,
também, desenvolvidas. Estas são desenvolvidas e reconhecidas pelos parceiros sociais que
visam proporcionar aos estudantes que estão mais motivados, a possibilidade de completar
uma pequena parte da qualificação, na parte prática da mesma (e talvez mais tarde voltar ao
sistema da formação profissional). Contudo, apesar das qualificações parciais serem
reconhecidas pelos parceiros sociais, não têm o mesmo valor no mercado de trabalho que uma
qualificação completa.
Reino Unido
Um exemplo de avaliação e acreditação de módulos em Inglaterra é o Award Scheme
Development & Accreditation Network (ASDAN). ASDAN é uma organização pioneira de
desenvolvimento curricular e um órgão de creditação reconhecido internacionalmente.
Disponibiliza uma grande variedade de programas curriculares e qualificações para todas as
competências, principalmente no grupo etário 11-25. Todos os programas do ASDAN são
modulares. Os programas e qualificações da ASDAN incluem currículos baseados em
actividades e proporciona actividades para o desenvolvimento, avaliação e acreditação das
competências - chave, bem como, competências pessoais e sociais, com a ênfase na
negociação, cooperação e recompensa das realizações. Os programas são centrados no aluno,
dando oportunidades para negociar um currículo que é modular e baseado em actividades. A
ASET (Aberdeen Skills and Enterprise Training) é um órgão atribuição nacional reconhecido
por todos os departamentos e agências Britânicas. Surgiu de uma junta regional de
examinação activa em 1920. Hoje, a ASET especializa-se em fornecer, qualidade e
certificação de programas de aprendizagem profissional. ASET disponibiliza Qualificações e
Atribuições Nacionais (Qualifications and National Awards). São reconhecidos por todos os
departamentos e agências relevantes do governo. O ASDAN está a colaborar com ASET para
que sejam capazes de oferecer as seis competências - chave, em níveis 1-4 directamente aos
centros licenciados pela ASET.
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Dimensões
Grécia
Na Grécia, a autoridade nacional de sistemas de acreditação não formais é a EKEPIS (the
National Accreditation Authority); contudo, por agora, a EKEPIS não acredita
conhecimentos, mas sim estruturas. Esta necessidade tem sido satisfeita pelo sector privado
(centros de qualificação certificados) o qual foi exclusivamente nomeado a autoridade para
acreditar conhecimento das Tecnologias de Informação e competências adquiridas via
programas modulares. O certificado obtido é, formalmente, reconhecido como a qualificação
profissional, e é um pré-requisito quando se candidatam a lugares no sector público.
Roménia
Na Roménia, o Quadro de Qualificações Nacionais (National Qualifications Framework) está
a ser desenvolvido e que provavelmente tornará possível transferir os créditos adquiridos na
formação por exemplo para a educação terciária e superior. O ministério tem estabelecido os
requisitos padrão para o reconhecimento de competências previamente adquiridas e os
certificados de qualificação são entregues por centros/institutos de qualificação certificada.
(Mais informação: http://www.edu.ro).
O financiamento da formação profissional
Os sistemas de formação modulares incluem, muitas vezes, os métodos de formação, tais
como a aprendizagem localizada ou aprendizagens em contexto de trabalho. Isto implica que
os empregadores estejam envolvidos, com frequência, por exemplo, no fornecimento do
equipamento necessário ou na formação de novos funcionários na empresa. Ao fazer isto, o
empregador está a investir em tempo e dinheiro na formação.
Possíveis abordagens
De modo a manter os empregadores motivados e a recompensar investimentos que eles
fazem, vários países têm planos para reduzir os custos do empregador. Os subsídios podem
ser concebidos pelo governo ou por organizações de mercado de trabalho tal como
financiamento de formação sectorial.
Exemplos:
Reino Unido
No Reino Unido, a formação em contexto de trabalho pode ser financiada publicamente,
exemplo, nas novas aprendizagens (Modern Apprenticeships-MA). As novas aprendizagens é
uma iniciativa educativa baseada no emprego para jovens. Além de receberem formação no
emprego, os aprendizes dispendem mais tempo com o prestador da formação (por exemplo
um Further Education College) obtendo competências-chave relacionadas com o mercado do
emprego, e estudar para um certificado técnico que dá conhecimento e compreensão do
emprego. Modern Apprenticeships são financiadas pela Learning and Skills Councils, ou pela
LECs (Local Enterprise Companies) na Escócia. Ao abrigo das regras de aprendizagem, uma
aprendizagem deve ser paga pelo menos 80£ pelo empregador embora os aprendizes possam
ser pagos mais do que isto, enquanto os prestadores da formação irão receber assistência
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Dimensões
financeira das LSC em relação ao custo de um único aprendiz de formação. Os empregadores
com mais de 5000 empregados são elegíveis para assitência adicional. Os prestadores de
aprendizagens desejam ministrar um programa de aprendizagem pode fazer isso quer
estabelecendo ligação com um prestador de aprendizagem existente ou pela negociação com
os LSC regional. (Mais informação: http://www.apprenticeships.org.uk/).
Dinamarca
Na Dinamarca, as empresas recebem compensação do programa de reembolso dos
empregadores (Arbejdsgivernes Elevrefusion – AER), quando os seus formandos participam
na educação escolar e formação profissional. Este programa foi estabelecido pela lei em 1977
e financiado das contribuições de todos os empregadores. O objectivo do esquema é distribuir
custos das aprendizagens igualmente entre todos os empregadores para evitar que “se meta ao
bolso” e com o fim de apoiar empresas que aceitem aprendizes. Na Dinamarca, é muitas
vezes, as pequenas e medias empresas que assume responsabilidade de proporcionarem aos
jovens uma aprendizagem.
A avaliação do sistema modular
A modularização da formação profissional é um desenvolvimento recente. Em alguns países,
os sistemas modulares foram introduzidos há alguns anos atrás (por vezes apenas como uma
experiência), noutros países os sistemas modulares estão ainda numa fase inicial. Em todo o
caso, os sistemas modulares não são conhecidos com total profundidade: o que é que eles
precisam dos professores/instrutores, qual é a melhor forma de organizar, como é que os
empregadores percebem os créditos e qualificações obtidos em sistemas de módulos, qual é o
efeito da educação modular na motivação/abandono/inserção social/integração profissional?
Possíveis abordagens
Recomenda-se que os sistemas educativos modulares sejam monitorizados regularmente, e
que os efeitos e resultados sejam avaliados. Este tipo de avaliação pode ser feito por agentes
diferentes: universidades, centros educacionais de especialidades, o governo, etc.
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, o governo tem-se encarregado de uma pesquisa de avaliação efectuada por duas
universidades que trabalharam juntas (University of Antwerp/Free University of Brussels,
Catholic University of Leuven) (Pelleriaux, De Rick, Op den Kamp & Peeters, 2006).
Dinamarca
Na Dinamarca, a modularização foi introduzida nos programas de formação em 2000, como
parte de uma grande reforma. A reforma e os seus vários elementos, incluindo a
modularização, foram continuamente avaliados pelo Danish Technological Institute e o
Danish Institute for Vocational Training of Vocational Teachers. O objectivo da avaliação foi
para disseminar exemplos de boa prática, e proporcionar ao Ministério da Educação o
feedback da implementação da reforma.
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Dimensões
Desenvolver a perícia/conhecimentos adquiridos
Visto que os sistemas modulares não envolvem somente uma reorganização estrutural, mas
requerem também novos métodos didácticos do ensino e da formação, novas formas de
avaliação etc., muita perícia/conhecimentos adquiridos são necessárias para fazer as coisas
funcionarem. Alguns tipos de perícias estão presentes, outros não.
Possíveis abordagens
Com o fim de fazer com que as pessoas nos institutos de formação profissional adquiram as
competências necessárias para formação profissional modular, devia existir oportunidades
para eles, por exemplo, nos institutos de formação de professores, cursos de reciclagem, ou
cursos no local de trabalho. É importante que todos os sistemas modulares partilhem um
conjunto de características da modularização, é uma vantagem ter os cursos e as formações
organizadas por organismos nacionais, tal como o governo ou centros de especialistas
reconhecidos ou institutos de formação
Exemplo:
Reino Unido
Em Inglaterra, a ASDAN disponibiliza um fórum para a partilha de informação sobre novos
desenvolvimentos e analisar e discutir questões políticas que se dirigem a todos os sectores de
educação e formação pós-14 anos. Também, desenvolve currículos e disponibiliza programas
os quais são todos modulares. (Mais informação: http://www.asdan.co.uk/).
6.4.3 Nível Institucional
A colaboração, a nível institucional, é importante para construir módulos para jovens
desfavorecidos. Os benefícios, desta colaboração, são os seguintes:

a troca de perícia/conhecimentos adquiridos e boas práticas;

a troca de informação e experiências;

a descoberta de oportunidades dentro das empresas;

a clarificação das necessidades das empresas localizadas ao redor da instituição da
formação profissional;

a clarificação dos objectivos das instituições da formação profissional que querem
alcançar;

juntar empresas e institutos de formação profissional para desenvolver métodos de
trabalho ou para desenvolver programas de educação/formação;

criar condições para ajudar os formandos a lidar com problemas específicos (pessoais) que
impedem a integração no mercado de trabalho;

utilizar os efeitos de sinergias;

evitar o ensino ou formação do mesmo conteúdo, em paralelo.
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Dimensões
Contudo, é, também, importante reconhecer os impedimentos para a colaboração a este nível
Os problemas ou desafios para cooperação pode ser divida em três dimensões:

A dimensão organizacional da cooperação: estabelecer a cooperação pode ser um
obstáculo em si próprio. Quem é para ser contactado? Qual é o interesse de entrar em
cooperação? Pode existir uma falta de conhecimento e a falar do reconhecimento entre
diferentes entre diferentes instituições. Em segundo lugar, por vezes a cooperação fica ao
nível das boas intenções e nunca cristaliza na prática actual. Em terceiro lugar, existe o
problema da administração da aprovação e do apoio. Muitas vezes, os condutores da
cooperação são os denominados “espíritos impetuosos” que estão comprometidas em
fazer a diferença deste grupo de jovens. Estes “espíritos impetuosos” são insubstituíveis
para tais sistemas, no entanto, para assegurar a coerência da cooperação precisa ser fixada
e apoiada ao nível de gestão, também.

A dimensão pedagógica da cooperação. O objectivo das escolas profissionais é qualificar
as pessoas para entrar no mercado de trabalho numa específica profissão. Para além disto,
os programas também visam qualificar os estudantes para a “aprendizagem ao longo da
vida” para uma activa cidadania; contudo a cultura nas escolas é a cultura das
qualificações e da utilidade destas qualificações no mercado de trabalho. As instituições
educacionais podem ter muitas culturas pedagógicas e organizações diferentes. A
formação profissional é muitas vezes baseada na racionalidade da utilidade da educação
ao passo que outras partes do sistema de educação são na racionalidade de “bildung” ou
educação regular, e não da aprendizagem para a vida de trabalho. Em projectos de
cooperação para jovens desfavorecidos, pode existir o risco de querer integrar no ensino
regular as instituições e de harmonizá-las, em vez de reconhecer o valor inerente das
diferentes culturas educacionais e os efeitos sinergéticos que podem ser criados pela
combinação de diferentes ofertas educacionais. Para além disso, existe o perigo de
fragmentação da combinação de cursos: que cada instituição oferecer o quer que têm nas
“prateleiras” e que não existe pedagógica cooperação em criar um curso coerente que
assuma as necessidades do grupo-alvo em consideração, e onde os diferentes elementos
são baseados em considerações didácticas sólidas.

A dimensão económica e legal da cooperação: instituições diferentes são reguladas por
diferentes leis e isto pode ser uma barreira para cooperação. A parte central desta barreira
é a distribuição de fundos: na Dinamarca, as escolas profissionais recebem uma taxa
taxímetro para cada estudante, isto é, o financiamento segue o estudante e isto não é um
incentivo para fazer as instituições cooperar, mas um incentivo para fazer as instituições
competir. Esta é uma racionalidade que é conhecida em muitos países da Europa, um
objectivo político importante durante a última década tem sido criar um mercado livre de
educação no qual os alunos podem escolher livremente, e onde as instituições
educacionais têm de competir. Todavia, este quase - mercado tem demonstrado ser uma
barreira para a cooperação. Além disto, a divisão entre programas financiados pelo estado
e programas financiados pelos municípios podem causar problemas. Existe uma estreita
racionalidade económica sustentando a área política, na realidade que pode ser contra
produtiva para objectivo global da política de inclusão.
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Dimensões
Possíveis abordagens
Uma parceria colaborativa pode ser desenvolvida quando os seguintes estão presentes (Gray,
1989):

uma definição comum do problema;

um compromisso para colaborar;

Stakeholders (legitimar);

recursos (tempo, dinheiro);
Promover estratégias, no que diz respeito ao conteúdo são:

tornar os fundamentos comuns para a colaboração explícita (porque precisamos de
trabalhar juntos e como podemos beneficiar disso);

tornar metas e interesses de cada parceiro transparentes;

estabelecer contactos pessoais e trocar ideias possíveis;

fazer e manter acordos, com responsabilidades claramente designadas;

garantir apoio da administração ou do quadro de organização (s) para colaboração(s).
Promover estratégias, no que diz respeito ao conteúdo são (Schreier, 2007):

estabelecer regras básicas de colaboração;

arranjar tempo para colaboração e planear reuniões regulares (contactos pessoais regulares
– formal e informal – são um importante pré-requisito para o sucesso);

colocar os recursos à disposição das pessoas/organizações que colaboram para atingir os
objectivos da colaboração;

dar a cada participante tarefas realísticas;

estabelecer metas para a colaboração (realizáveis, e com resultados visíveis);

elaborar uma programação de actividades, a serem realizadas;

conseguir colaboração no tema da reflexão;

Designar alguém que seja responsável pelo processo colaborativo;

envolver um parceiro externo que possa guiar ou dirigir o processo colaborativo (juntando
pessoas, criando uma bom ambiente, afastando a tensão entre grupos, para desenvolver
actividades futuras, etc.).
Criar um ambiente de aprendizagem onde as competências podem ser adquiridas
através da prática
No que respeita, aos jovens desfavorecidos a pesquisa mostrou que eles muitas vezes
preferem formação prática a educação teórica (Juul, 2005). Por isso, é importante criar um
ambiente de aprendizagem onde as competências possam ser desenvolvidas através da prática.
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Dimensões
A aprendizagem localizada dá uma importante contribuição de como conceber um ambiente
de aprendizagem.
Possíveis abordagens
Possíveis abordagens para criar ambientes de aprendizagem estimulantes podem ser
encontradas em todas as outras dimensões.
Exemplos:
Dinamarca
Na Dinamarca, algumas escolas profissionais têm desenvolvido um novo ambiente de
aprendizagem para os seus formandos, em colaboração com firmas de arquitectos.
Reino Unido
No Reino Unido, os módulos da ASDAN compreendem um desafio ou uma série de desafios.
Os desafios são baseados em actividades e envolvem uma tarefa ou um número de tarefas,
dando aos alunos oportunidades para desenvolverem competências através de tarefas práticas.
Aos estudantes é-lhes pedido para produzir uma evidência de conclusão. O trabalho é
moderado e verificado internamente num centro (uma escola ou universidade) e,
externamente por um coordenador regional do ASDAN. Os alunos são capazes de escolher
desafios de uma série de diferentes módulos e a um nível mais elevado, prémios estão
envolvidos para planear os seus próprios desafios.
Criar condicões para apoiar os formandos a lidar com problemas pessoais específicos
Como o grupo de jovens desfavorecidos é um dos possíveis grupos-alvo dos sistemas
modulares profissionais, os profissionais nos institutos de formação que trabalham com eles,
terão de ter em conta que não só terão de ensiná-los, mas o mais provável é que terão de lidar
com o facto de que estes jovens, são pessoas que sofrem de problemas sociais, psicológicos,
familiares ou de saúde.
Possíveis abordagens
Quando se estabelece ligações organizacionais com (juventude) a assistência social, as
organizações de cuidados de saúde (mental) etc., os problemas dos jovens não têm de ser
ignorados. Os especialistas podem lidar com os problemas especiais, enquanto os
professores/formadores podem continuar a concentrar-se na sua tarefa principal,
nomeadamente formar os jovens para integração social e profissional.
Exemplo:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, programas têm sido desenvolvidos no campo do trabalho social para apoiar e
assistir formandos confrontados com problemas especiais. Por exemplo, “pré-cursos” (prepaths) têm sido desenvolvidos para transmitir atitudes e competências básicas aos jovens, de
modo a ajudá-los a ter percepção das suas qualidades e competências e ajudá-los a fazer
escolhas de carreira (Ruelens, De Rick & Douterlungne, 2004).
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Dimensões
Os pré-cursos são exploratórios e activos. Para alcançar os objectivos, uma variedade de
actividades estruturadas está disponível. Podem estar situados numa sequência contínua entre
as actividades de lazer e de trabalho. Mas até a participação em actividades que estão mais
relacionadas com o lazer, não está livre do compromisso. Jogar um jogo, deve ao mesmo
tempo desenvolver por exemplo uma atitude colaborativa. Todas as actividades devem de
uma forma ou de outra estar relacionadas com o mercado de trabalho.
Os pré-cursos estão reservados para grupos mais (pequenos), mas as abordagens individuais
são certamente utilizadas. A duração do pré-curso é limitada. O conteúdo e a estrutura de précursos podem variar de acordo com o centro que proporciona os pré-cursos. Após a conclusão
do pré-curso, os jovens podem começar num projecto de que estabeleça ligação, podem fazer
trabalho voluntário ou começar com outro tipo de formação. Um pré-curso não pode
certamente ser visto à parte: é uma fase numa trajectória que conduz ao mercado de trabalho.
Os pré-cursos são ministrados pelos centros fora educação escolar, os quais são utilizados
para trabalhar com jovens desfavorecidos e adultos. Estes centros têm estado em colaboração
com centros de educação a tempo parcial há muitos anos e conhecem muito bem as
dificuldades dos jovens neste tipo de ensino, a tempo parcial.
Projectos de ligação (bridging projects) são dirigidos aos jovens que estão num ensino
secundário profissional a tempo parcial para aqueles que não conseguiram encontrar um
emprego no mercado de trabalho regular, nem mesmo com a orientação e o apoio do centro de
ensino profissional a tempo parcial. Muito frequentemente, estes jovens não possuem as
atitudes essenciais e básicas para manter a sua posição no processo de produção. Para além da
orientação e apoios, eles precisam de uma abordagem individual para serem estimulados e
motivados. Estes jovens desistiram do ensino a tempo inteiro após o segundo ano. O grupo
alvo inclui jovens que se podem empregar num curto espaço de tempo. Os projectos de
ligação não são apropriados para jovens que não tenham princípios básicos, que não estejam
motivados para o trabalho, que tenham dificuldade em fazer escolhas e que sejam
confrontados com múltiplos problemas (sociais, familiares, financeiros…).
A orientação e apoio estruturado individual são oferecidos num ambiente mais protector, mas
também, mais significativo (ex. por exemplo. em empresas sociais da economia ou empresas
que não trabalhem para fins lucrativos), fora do mercado regular de trabalho mas, no espaço
laboral (durante 20 horas semanais), sobre o programa no centro de educação a tempo parcial.
A duração de um projecto de ligação é de pelo menos dois meses, mas não pode exceder os
nove meses. A organização empregadora compromete-se a apoiar 6 a 15 jovens.
A experiência de trabalho está destinada a transmitir valores gerais que são indispensáveis no
processo laboral, tal como a precisão, pontualidade, higiene, manter o passo, trabalhar
independentemente, perseverança, etc., para assim, dar aos jovens a oportunidade de obter
uma qualificação adquirindo métodos de trabalho e competências, de preferência num
emprego que esteja relacionado com a formação no centro de educação a tempo parcial; e
para construir uma imagem positiva, realista e segura de si próprio. Quando o projecto de
ligação estiver completo, uma orientação intensiva ao mercado de trabalho regular será
oferecido pelo centro de educação a tempo parcial da agência de emprego Flamenga local.
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82
Dimensões
A profissionalização dos professores/formadores
É esperado dos professores/formadores que realizem múltiplas tarefas (formar os jovens,
encontrar colocação de trabalho e orientar o formando, e possivelmente o empregador
/mentor, etc …). Ao fazer isto, podem eles próprios beneficiar de apoios (especialmente
jovens formadores com pouca experiência em trabalhar com jovens desfavorecidos).
Possíveis abordagens
Este apoio pode ser dado por outro professor/formador na instituição, que seja especialista
nesta área. Ao trocar conhecimentos adquiridos/perícias, experiências e informação, boas
práticas etc, os professores/formadores podem melhorar o seu trabalho com jovens
desfavorecidos. Mas, certamente que a formação profissional de professores e os cursos de
reciclagem continuam a ser importantes.
Exemplos:
Finlândia
Numa região Finlandesa chamada Etela-Savo, grupos de (2-4 pessoas) são formadas em
institutos de formação pós-secundários. O objectivo é que os membros destes grupos se
apoiem mutuamente em desenvolver e renovar o seu ensino. Na mesma região, redes entre
institutos são construídas à volta de um certo tema (ex. para desenvolver a cultura da
colegialidade para aumentar a qualidade). Os profissionais são livres de se inscreverem de
graça nestas redes. Espera-se que eles participem activamente na rede deixando ideias,
conhecimento, experiência, competências e também estarem preparados para as receber de
outros. (Website do Projecto em Finlandês: www.eskoulutus.com)
Grécia
Na Grécia, os formadores da formação profissional informal têm de preencher os requisitos de
acordo com qualificações académicas e experiência de ensino, estabelecido pela EKEPIS
(Autoridade de Acreditação Nacional) e ser um membro registado da EKEPIS. Há cerca de 15
000 instrutores qualificados e registados na EKEPIS, e que começaram agora a sua formação
no ensino de adultos. Desta forma, a EKEPIS pretende assegurar a qualidade dos funcionários
a leccionar no ensino profissional informal, sem os submeter a um sistema rígido e contínuo
de avaliações.
Reunir perícia/conhecimentos adquiridos de diferentes áreas
Visto que os objectivos da formação profissional modular estão variados e relacionados
essencialmente, com diferentes segmentos de ensino, mercado de trabalho, e sociedade em
geral, é quase impossível para as institutos e organizações ter todos os conhecimentos/perícia
necessários.
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Dimensões
Possíveis abordagens
Por isso, é recomendado que o conhecimento nas diferentes áreas se reúna. Se possível, esta
junção poderá não ser ad hoc ou poderá não estar dependente de coincidências, mas deverá
ser estruturalmente encaixada e assente num desenvolvimento a longo prazo.
Exemplos:
Grécia
A OAED (Greek Manpower Employment Organization, http://www.oaed.gr/), o principal
organismo para a materialização das políticas governamentais no emprego coordena
programas para a formação profissional contínua, que decorrem na Grécia, nos centros para a
Formação Profissional da OAED. Os programas são dirigidos, principalmente, para
indivíduos desempregados, quer sem qualificações ou semi- qualificados, ministrando
formação e especialização adicional, que irá aumentar as oportunidades de carreira dos
participantes. A OAED, na tentativa de ligar os programas de formação profissionais com a
economia, criou duas organizações filiadas: PAEP (Employment Observatory Research and
Informatics S.A., http://www.paep.org.gr/.) e Vocational Training S.A. (http://www.epkatartisi.gr/index_en.htm) O PAEP dirige pesquisas relacionadas com questões actuais de
emprego, e proporciona à Vocational Training S.A. resultados do seu trabalho, a fim de
encaixá-los em acções futuras. A Vocational Training S.A. é responsável pela aprendizagem
ao longo da vida e pela formação profissional contínua, e na teoria materializa-se em
resultados e em sugestões de pesquisa das acções PAEP.
Dinamarca
Na Dinamarca, escolas profissionais cooperam com escolas pré-profissionais (production
schools) de modo a estabelecer esquemas de ligação entre as duas instituições diferentes.
Reino Unido
Em Inglaterra, o Increased Flexibility Programme (IFP) tem criado parcerias entre
colégios/faculdades de educação superior, escolas e responsáveis/profissionais de formação.
O Programa tem criado um aumento oportunidades de aprendizagem relacionadas com o
trabalho e a formação para jovens do sexo masculino entre os 14-16-anos de idade permitindo
às escolas/faculdades de Educação Superior para formar parcerias com escolas e outros
agentes. Têm sido criadas cerca de 290 parcerias entre faculdades e escolas. Há pelo menos
uma parceria em cada localidade do Learning and Skills Council (LSC) e a pesquisa inicial
indica que há aproximadamente 2000 escolas envolvidas e mais de 90 000 alunos.
Portugal
Em Portugal, o Programa Integrado para a Educação e Formação (PIEF- Programa Integrado
para Educação e Formação) resulta de uma colaboração a nível regional, entre 4 instituições
públicas: Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração Infantil e o Abandono
Escolar) (responsável pelos diagnósticos e definição do problema); a Direcção Regional de
Educação (responsável pela nomeação de professores, o Instituto da Segurança Social
(responsável por proporcionar apoio social e financeiro); e o Instituto de Emprego e
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Dimensões
Formação Profissional, (responsável pelas acções de formação bem como a estipulação dos
cursos de formação).
6.4.4 Nível Individual
Ao nível individual, a colaboração entre três pessoas chave é recomendada para realizar as
competências de base e abordagem da aprendizagem localizada: o formando, o mentor do
terreno e o formador da instituição da formação profissional. Eles podem beneficiar ao
trabalhar juntos para:

desenvolver um programa individualizado, coerente para o formando, que consiste nos
conteúdos de aprendizagem a serem aprendidos nos institutos de formação profissional e
os conteúdos a serem aprendidos no contacto com o posto de trabalho;

colocar o formando numa empresa adequada a este;

avaliar o formando;
Esta rede é, fundamental, para a criação de uma poderosa rede de aprendizagem, na qual o
formando se sente motivado para a aprendizagem, tendo muitas oportunidades de
aprendizagem, portanto a obtenção de uma qualificação é um objectivo real. Mas a rede em
redor do formando individual pode ser ainda maior; pode-se alargar a organizações que
fornecem por exemplo apoio material e financeiro. Contudo, estas não são as únicas formas
de apoio que pode ser prestada.
A colocação de um formando numa empresa
O formando não recebe, apenas apoio do professor/formador. A rede ao nível individual pode
abranger a outras pessoas. No caso do formando ser colocado numa empresa, ele ou ela
recebe apoio do mentor do local de trabalho. A rede pode, inclusivamente, abranger os
colegas mais próximos do formando; apesar de na maior parte das vezes existe um mentor
formal nomeado, mas não é o único mentor formal que está a apoiar o formando. Geralmente,
o formando recebe também (de uma forma mais informal) apoio dos colegas do local de
trabalho e, às vezes, também do seu ou sua co-formadora. Embora, a integração de um jovem
numa comunidade de prática é ser vista como um pré-requisito, isso nem sempre é garantido.
Possíveis abordagens
Com fim de tornar a aprendizagem localizada e a aprendizagem de trabalho no local de
trabalho, a colocação do formando na empresa deve ser feita cuidadosamente. O ambiente de
aprendizagem deverá ser analisado (tanto quanto possível), e o formando deve ser bem
conhecido pelos formadores para fazer a melhor correspondência possível.
Exemplos:
Grécia
Os Centros de Promoção de Emprego, parte da Greek Manpower Employment Organisation
(http://www.oaed.gr/), oferecem serviços de aconselhamento, de em como encontrar um
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85
Dimensões
emprego. Este serviço envolve uma entrevista individualizada com a pessoa desempregada,
através da qual o consultor tenta construir o perfil do entrevistado, e corresponder suas
competências e interesses, com empregos e seminários de formação disponíveis, para onde
são direccionados. São, também, responsáveis pelo registo das pessoas desempregadas.
Portugal
Em Portugal, o Instituto para o Emprego e Formação Profissional tem um programa de
estágios profissionais (o qual foi alterado recentemente) que visa a inserção de jovens (até aos
35 anos inclusive), no mercado de trabalho, com vista a melhorar e aumentar as suas
qualificações e as competências socioprofissionais, etc… Existe vários programas de estágios
para diferentes públicos-alvo de jovens, por exemplo uns são dirigidos para quem tem
qualificações superiores, outras são para jovens com qualificações de nível III e IV. Os
estágios profissionais são em instituições públicas, empresas, entidades privadas,
organizações sem fins lucrativos, o estágio tem a duração de 12 meses, e o jovem tem direito
a um bolsa de estágio, subsídio de alimentação e seguro. (Mais informação:
http://www.iefp.pt/apoios/empresas/estagios/Paginas/Estagios.aspx)
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, as agências de trabalho local estão envolvidas para ajudar os jovens a encontrar
uma formação e a orientá-los ao mercado de trabalho regular. A colaboração entre os
institutos de formação e as agências de trabalho local aumenta a possibilidade de uma boa
articulação entre o formando e a empresa para a formação em contexto de trabalho pode ser
feita. O ponto forte do instituto de formação é que ele conhece muito bem os formandos,
(pontos fortes, fraquezas, capacidades a desenvolver,..) e o ponto forte da agência de emprego
é de ter bons conhecimentos do funcionamento do mercado de trabalho regional.
Um jovem formando enquanto um actor responsável
O formando é um membro activo e um contribuinte na comunidade de aprendizagem. Ele ou
ela podem também dar feedback ao professor/formador, o mentor, colegas do local de
trabalho e co-formandos sobre o programa, os métodos de trabalho, o conhecimento
partilhado e as competências e aptidões utilizadas no local de trabalho. Mas para que um
jovem seja capaz de dar feedback aos profissionais, sobre a sua própria educação e formação,
muitas competências são necessárias, bem como uma percepção do seu próprio
funcionamento.
Possíveis abordagens
Durante a formação pode-se prestar uma atenção especial ao desenvolvimento das
competências que o formando precisa ter, de modo a agir de forma responsável. Ao obter
capacidades de introspecção dos seus próprios motivos: (profissionais e privados) futuro
desejado, capacidades e fraquezas e ter as capacidades para fazer escolhas, para aprender,
para avaliar, são fundamentais.
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Dimensões
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
A auto-avaliação dá ao jovem domínio sobre o seu próprio processo avaliativo e das
descobertas do mesmo. Por causa das características específicas do grupo - alvo da formação
pré-profissional, esta auto-avaliação deverá ser apoiada por um profissional, quer seja o
mentor no local, o empregador ou o formador do instituto. Na Flandres, o departamento de
educação está a executar um programa chamado JANUS (apoiado pela ESF) no qual este tipo
de auto avaliação é metodologicamente desenvolvido e introduzido nalgumas escolas para
formação
profissional
(website
do
Projecto
em
Holandês:
http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/projecten/projecten_janus.htm).
A avaliação externa de um formando
A avaliação dos sistemas modulares tem características específicas. Os formadores e os
professores profissionais, nos institutos de formação, aguentam a responsabilidade sobre isto.
Como a formação profissional aponta para a integração de jovens no mercado de trabalho,
esta perspectiva de mercado de trabalho não pode ser esquecida.
Possíveis abordagens
Quando avaliamos os jovens, é recomendado que avaliação não é feita apenas pelos
profissionais que os formaram no instituto. Outras pessoas envolvidas podem ser mentores no
local de trabalho, independente de ser empregadores ou profissionais de organismos
sectoriais.
Exemplo:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, um formando tem de fazer um exame de modo a obter uma qualificação final.
Este exame contém um exame prático. Este exame prático, muitas vezes, acontece na
presença do representante de um comité de aprendizagem industrial (paritair leercomité)
pertencente ao respectivo sector industrial. Essa pessoa avalia as competências técnicas e
práticas de um formando, juntamente com o representante do instituto de formação.
Apoiar o empregador
O empregador/mentor tem uma tarefa de apoiar o formando no local de trabalho, através
ensino das competências profissionais e sociais. O empregador pode também dar feedback ao
formando e demonstrar ao professor/formador o funcionamento e a desempenho do trabalho
(incluindo feedback nas atitudes e comportamentos sociais), sobre métodos de trabalho,
programas educacionais. Os empregadores não estão sempre conscientes de como podem
contribuir para a formação, das possíveis abordagens de formação, ou de problemas
específicos que podem surgir durante o período de formação.
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Dimensões
Possíveis abordagens
A fim de obter o seu compromisso total, o empregador beneficiará do apoio dos
professores/formadores com respeito a como formar um jovem, e em particular como formar
um jovem que vem de um meio desfavorecido. O empregador/mentor pode, também, ser
apoiado por consultores do local do trabalho, que estejam a trabalhar no sector dos
empregadores (por exemplo, consultores a trabalhar com fundos de formação sectoriais, tal
como existe na Bélgica, França, Holanda, Reino Unido).
Exemplos:
Portugal
Em Portugal, o programa de estágios profissionais (ver 4.1 – um exemplo português) não só
proporciona ao aprendente apoio financeiro, mas também o empregador recebe uma
compensação financeira do Instituto de Emprego e Formação Profissional. Esta compensação
depende do tipo ou natureza da empresa/entidade. (Mais informação: IEFP
http://www.iefp.pt/apoios/empresas/estagios/Paginas/Estagios.aspx)
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, fundos de formação sectorial presta apoio (financeiro) e assistência aos
empregadores individuais que estejam a formar jovens desfavorecidos. Alguns fundos
sectoriais, também, fornecem informação a outros empregadores, sobre os aspectos
educacionais da formação de um jovem na empresa. O apoio aos empregadores pode ser feito
de diferentes formas: o apoio pode ser baseado na web (e.g. podem ser encontrados em
diversos websites: questionários, listas de verificação e listas com sugestões para garantir boa
qualidade de aprendizagem no local de trabalho), ou pode ser prestado por meio da formação
formal organizada de orientação entre outros, ou por fundos de formação sectorial.
Referências
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Entwicklung von Qualifizierungsbausteinen – Beispiele für die Praxis. Bonn
Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2004b). Neue Perspektiven in der beruflichen
Benachteiligtenförderung? Online publication: http://www.bibb.de/de/11802.htm
(15.06.2006)
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Gray, B. (1989). Collaborating. Finding common ground for multiparty problems, San
Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Juul, I. (2005). På sporet af erhvervspædagogikken, DPU.
Ruelens L., De Rick K. & Douterlungne M. (2004). Voortrajecten: opstap naar de
arbeidsmarkt voor deeltijds lerenden, HIVA, Leuven.
Schreier, C. (2006). Regionale Kooperationen in der Benachteiligtenförderung, in:
Kampmeier, A., Niemeyer, B., Petersen, R., Schreier, C., Stannius, M. (eds.),
Professionell Kooperieren - ProKop - 4. Zwischenbericht. Flensburg.
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Dimensões
Pelleriaux, K., De Rick, K. , Op den Kamp, H. & Peeters, T. (2005). Evaluatie van het
experiment modularisering in het secundair onderwijs, HIVA-UA, Leuven.
Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2005). Übersicht: von Kammern
bestätigte bundeseinheitliche Qualifizierungsbausteine im Handwerk. Düsseldorf
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Zentralstelle für die Weiterbildung im Handwerk (ZWH) (2004). Qualifizierungsbausteine im
Handwerk – Grundkonzeption. (ZWH-Reihe: Konzepte). Düsseldorf.
Zentralverband des deutschen Handwerks (Hrsg.) (2003). Qualifizierungsbausteine im
Handwerk
–
Grundkonzeption
zur
Entwicklung
bundeseinheitlicher
Qualifizierungsbausteine aus Ausbildungsberufen des Handwerks für die
Ausbildungsvorbereitung und berufliche Nachqualifizierung. Düsseldorf.
6.5 Avaliação e Reconhecimento de Competências
6.5.1 Introdução
Se os módulos são pensados como blocos em construção para uma qualificação total, existe a
necessidade de avaliar as capacidades, competências e conhecimentos obtidos pelos jovens. O
conceito de avaliação é, neste contexto, fortemente relacionado com exames para a
acreditação. A avaliação e o reconhecimento de competências podem ajudar os jovens
desfavorecidos a entrar no mercado de trabalho.
Por outro lado, muitos jovens estão, geralmente, relutantes em serem avaliados. É, por isso,
importante construir a avaliação de forma que tenha efeitos de encorajamento e motivação nos
jovens. Idealmente, eles devem estar conscientes da importância da formação profissional e
motivá-los para obter qualificações e competências profissionais.
Esta secção é destinada a ajudar os profissionais (tal como avaliadores e formadores) a
reflectir nos tópicos relacionados com avaliação e reconhecimento. Particularmente, visa o
seguinte:

Dar algumas ideias e sugestões sobre como construir a avaliação nos módulos;

Discutir diferentes tipos de avaliação, focando-se tanto nas vantagens e desvantagens,
específico para cada tipo de avaliação;

Disponibilizar exemplos de boas práticas de vários Países Europeus;

Discutir problemas específicos e desafios associados com a avaliação de jovens
desfavorecidos.
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Dimensões
6.5.2 Nível do Sistema
Possibilidade de transferir créditos
Muitas vezes, os jovens tendem a deixar cedo o ensino obrigatório e/ou não acabaram a sua
formação profissional. Por vezes, desistem num estado muito avançado ou procuram por
outro tipo de educação diferente da formal. Em muitos países Europeus, eles não obtém
qualquer crédito pelo que já fizeram, visto que somente uma formação, totalmente completa
com um exame bem sucedido no final, resulta num certificado. A possibilidade de transferir
créditos não existe na Europa. Contudo, as qualificações parciais não são de uma maneira
geral totalmente reconhecidas no mercado de trabalho.
Possíveis abordagens
Se fosse possível obter créditos pela frequência de certas accções de formação, mais tarde,
estes créditos podem influenciar a sua entrada no mundo do trabalho. As qualificações
parciais podem ser também uma vantagem na candidatura a um emprego. Tendo participado
num programa de integração melhorou as suas aptidões e competências. Este facto deve ser
tido em consideração pelos empregadores quando contratam jovens formandos.
Por vezes, os jovens homens e as mulheres não são, de maneira geral, considerados
desfavorecidos, mas como não estando preparados ou bem preparados a nível pessoal para
iniciar uma aprendizagem regular ou formação. O sistema de modularização dá-lhes a
possibilidade de retomar a sua formação num momento mais tarde do seu percurso. Assim, a
sua motivação poderá ser mais elevada para continuar a sua formação, porque não têm que
começar do princípio.
Exemplos:
Bélgica (Flandres)
Na Flandres, a opinião está largamente difundida, que com os módulos os jovens podem obter
(partes de) qualificações, que dão acesso ao mercado de trabalho. Por isso, é necessário que o
desempenho dos jovens seja bem registado. Uma possibilidade de fazer isto, são os cartões de
registo electrónico que devem ser preenchidos de forma correcta. Idealmente, este ficheiro
electrónico está integrado no portefólio e, assim cada parte da qualificação fica bem
documentada. É com as escolas, decidir como irão registar os desempenhos, mas todas a
escolas que trabalham com o sistema modular são obrigadas a avaliar o formando no final de
cada módulo.
Portugal
Em Portugal, a Iniciativa das Novas Oportunidades tem em consideração diferentes ofertas de
em educação e formação dos jovens para elevar os seus níveis de educação e/ou as suas
qualificações profissionais, e, também criar uma nova oportunidade aos adultos com objectivo
de reconhecimento, validação e certificação das competências não formais. Este programa
considera a importância de certificar as aprendizagens e competências adquiridas. Deste
modo, um formando termina com sucesso uma unidade de formação de curta duração
(UFCD) ou unidade de competência (UC) pode obter um certificado relativamente a essa
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90
Dimensões
unidade. Se ele decide se inscrever noutro curso que tem a mesma unidade, não precisa de a
repetir novamente. Neste caso, é possível transferir créditos. Com esta nova abordagem, o
governo tornará possível que um formando mude de um programa de formação/curso sem
perder as certificações parciais já adquiridas. Isto será possível através de um processo de
equivalência ou mecanismo de reconhecimento das competências adquiridas.
Alemanha
No
caso
alemão,
a
qualificação
por
blocos
(qualification
bricks
http://www.teil4.de/zwh/projekte/p_bqf/uebersicht_einstiegsqualifikation_090207.pdf
e
http://www.good-practice.de/bbigbausteine/) é decidida pelos empresários e os jovens
indivíduos quer ele/ela obtenha créditos por ter completado os módulos com sucesso. Na
maioria dos casos, os empresários rejeitam a proposta de dar aos participantes créditos sobre a
duração de uma aprendizagem/formação, uma vez que a duração dos créditos não faz sentido
se os participantes não são capazes de passar no exame intermédio mais tarde. Quando os
jovens frequentam módulos de formação pré-profissional, eles adquirem conhecimentos e
aptidões, e melhoram as suas competências e capacidades. Isto ajuda-os a gerir com sucesso a
aprendizagem, e deve ser tido em conta pelos empregadores quando contratam estes jovens.
Reino Unido
O Quadro de Créditos e Qualificações (Qualification and Credit Framework-QCF) é um novo
quadro para reconhecer e acreditar qualificações em Inglaterra, País de Gales e Irlanda do
Norte. O QCF é construído para tornar todo o sistema de qualificações mais simples de
entender e utilizar, bem como, é mais inclusivo. Assim é mais relevante para as necessidades
dos empregadores e mais acessível para os aprendentes. No QCF, aos aprendentes são
atribuídos créditos para as qualificações e unidades, e o desenho do QCF possibilita as
pessoas obter qualificações ao seu próprio ritmo com percursos flexíveis. Uma das
características chave do QCF é a introdução de um registo individual do aprendente online.
Este registo e trajectos de todas as unidades e qualificações que o aprendente alcançou. Para
garantir que as unidades de aprendizagem são registadas no registo individual do aprendente,
o QCF assegura que uma ampla série de realizações dos aprendentes é reconhecida, que é:
simples para todos os aprendentes e empregadores compreenderem. Aos aprendentes será-lhes
dado acesso ao seu Registo de aprendente utilizando o seu Número Único de Aprendente
(Unique Learner Number-ULN) e eles podem aceder aos seus registos para:

seguir os seus progressos para completer a qualificação;

descobrir as oportunidades de progressão e novos percursos de realização;

dar permissão a terceiros (empregadores e prestadores de formação) para verem
determinadas secções dos seus registos.
Isto significa que nenhuma aprendizagem é perdida - se um aprendente não é capaz de
completar a sua total qualificação por qualquer razão, eles ainda obterão créditos pelas
unidades que são capazes de completar. Isto será registado no seu Registo individual de
Aprendente e pode ser utilizado numa data posterior quando continuar a aprendizagem ou
formação. A QCF está a começar, agora, a funcionar, e substituirá completamente o actual o
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Dimensões
Quadro Nacional de Qualificações (National Qualifications Framework- NQF) a partir de
Janeiro 2011. (Mais informação: http://www.qcda.gov.uk/8150.aspx)
A questão das normas de avaliação
Para definir normas/padrões, uma pessoa tem definir os objectivos da avaliação. A
modularização dá aos jovens a possibilidade empreender a aprendizagem ao seu próprio ritmo
ou melhorarem o seu currículo num período de tempo mais tarde. A modularização só
funciona e se os módulos forem avaliados. A avaliação é necessária para (1) avaliar as
realizações da aprendizagem, competências e aptidões obtidas pelos formandos e,
consequentemente, (2) proporcionar a oportunidade para certificar o conhecimento e as
competências adquiridas. A avaliação é importante para validar a aquisição das competências,
aptidões e aprendizagem. A função da avaliação serve, também, para identificar mudanças aos
níveis cognitivo, psicomotor e afectivo, e se estes correspondem aos objectivos do modulo
definidos inicialmente.
Possíveis abordagens
A credibilidade dos módulos implica que as realizações sejam reconhecidas como
significativas pelos stakeholders. Assim, os módulos, bem como as avaliações necessitam de
ser postos em prática segundo normas/padrões de qualidade. Por isso, os organismos
acreditados que ministram a formação têm que se responsabilizar pela avaliação, e isto
capacitá-los para melhorara a validação e reconhecimento das suas capacidades enquanto
entidades formadoras. Para dar certificados reconhecidos nacionalmente, os responsáveis das
organizações de formação tem de proporcionar oportunidades aos aprendentes para adquirir
competências e aptidões relevantes de acordo com os parâmetros e regras estipuladas pelas
normas/padrões nacionais. Uma autoridade qualificada precisa de ser responsabilizada por
isso.
Exemplos:
Portugal
Em Portugal com as recentes reestruturações na administração pública, o reconhecimento e
acreditação das entidades de formação foi integrada na Direcção Geral do Emprego e das
Relações de Trabalho (DGERT, http://www.dgert.mtss.gov.pt). No seio da DGERT, um
departamento foi constituído, a Direcção de Serviços de Qualidade e Acreditação, o qual é
responsável pelo processo da acreditação das entidades formadoras.
Reino Unido
No Reino Unido, todas as qualificações são acreditadas em oposição aos critérios expostos
nos regulamentos legais das qualificações externas em Inglaterra, País de Gales, Irlanda do
Norte (2004). Em Inglaterra, Office of the Qualifications and Examinations Regulator
(Ofqual) é responsável de assegurar que as organizações certificadoras que dão e entregam
qualificações têm bons sistemas no lugar devido, e eles são tidos em consideração pelo seu
desempenho. A National Database of Accredited Qualifications (NDAQ) contém detalhes de
qualificações que são acreditados por reguladores das qualificações em Inglaterra (Ofqual),
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Dimensões
País de Gales (DCELLS) e
http://www.ofqual.gov.uk/63.aspx)
Irlanda
do
Norte
(CCEA).
(Mais
informação:
Reconhecimento dos módulos pelo mercado de trabalho
Mesmo que cada módulo seja acreditado, o valor do seu crédito no mercado de trabalho pode
ser questionável. O interesse dos empregadores dependerá e como eles vêem os créditos e
como relevantes para suas necessidades de empresariais, e se é de um modelo/padrão
apropriado. Se os empregadores não atribuam muito valor a estas qualificações, os benefícios
dos jovens em procurarem emprego são baixos. Mas mesmo quando, os módulos acreditados
são reconhecidos, mas eles não têm o mesmo valor para o indivíduo que procura uma carreira
como qualificação total. No entanto, qualificações parciais podem permitir às pessoas
conseguirem uma posição mais segura no mercado de trabalho com níveis de qualificações
baixos ou semi-qualificados. Existe o risco, de os empregadores apoiarem as qualificações
parciais, no sentido de manter os ordenados baixos.
Possíveis abordagens
Em alguns contextos, o conceito da modularização está intimamente associado ao dos perfis
profissionais ou às características identificadas com/e profissões específicas requeridas em
contextos particulares de determinados países.
Exemplos:
Grécia
Na Grécia, as instituições relativas à acreditação por exemplo EKEPIS (Centre for
accreditation
for
vocational
education
and
training,
http://www.ekepis.gr/main/Aboutus/tabid/124/Default.aspx), e OEEK (Authority for
vocational education and training, http://www.oeek.gr/), estão grandemente envolvidas nos
processos. O novo sistema estabelecerá os níveis de conhecimento e competências por cada
perfil profissional; a partir deste momento, cada indivíduo será capaz de identificar as
competências que faltam para alcançar o próximo nível de competência e, por consequência,
escolher os respectivos módulos para completar os seus perfis. Neste sistema, os módulos são
planeados para ser o método para os indivíduos empregados e desempregados melhorarem os
seus CVs através da aquisição de competências e conhecimento necessários que se relacionam
com cada nível de competência profissional. Assim, o formando deve ter a oportunidade para
criar através da Formação Profissional inicial, um portefólio das competências para entrar no
mercado de trabalho e, sendo este portefólio, idealmente, apoiado pelos serviços de
aconselhamento e de orientação. Os formandos tomariam, assim, decisões informadas sobre o
que precisam para adicionar aos seus CVs e como fazê-lo.
Alemanha
Na Alemanha, geralmente as qualificações parciais não têm muito valor no mercado de
trabalho. No entanto, existe uma forte resistência contra abordagens para reconhecer
qualificações parciais desde o sistema de aprendizagem tradicional serve uma função social e
os salários são regulados por tabelas. Os medos são, que o sistema formação profissional
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93
Dimensões
coerente possa ser destruído pelo reconhecimento de módulos singulares, e cada vez mais os
empregadores referem que pagam às pessoas salários mais baixos com qualificações parciais.
A estandardização dos certificados
Não é somente importante adquirir competências e qualificações, mas também para se deve
ter prova deles em forma de certificado. Isto aplica-se às competências sociais e pessoais, e as
quais são cada vez mais valorizadas nos nossos dias. O problema é que os empregadores não
reconhecem os certificados se houver uma série de modelos a que circulam no mercado. Os
certificados não têm valor, se um potencial empregador não souber imediatamente o que está
por detrás deles.
Possíveis abordagens
É, por isso importante que exista uma forma comum que seja utilizada pelos prestadores da
formação e, assim, largamente conhecida. A estandardização dos certificados pode, neste
sentido, ajudar os jovens a competir no mercado de trabalho.
Exemplos:
Portugal
No âmbito do Sistema Nacional de Qualificações, e consequentemente no programa de novas
oportunidades está incluido o registo de competências e qualificações aquiridas pelos
formandos através das várias modalidades de formação que estão disponilizadas nele. Cada
unidade de formação, que um formando completa no seu percurso formativo será certificada,
e também será registado numa plataforma, denominada SIGO - Sistema de Informação e
Gestão da Oferta Educativa e Formativa. Isto permite às entidades formadoras registar as
competências adquiridas pelos formandos, e, também saber as certificações (parciais ou
completas), as qualificações (escolares ou profissionais) ou percursos formativos que o
formando frequentou ou adquiriu desde que entrou no programa das novas oportunidades.
(Mais informação: http://www.novasoportunidades.gov.pt)
Europa
A nível europeu existe uma tentativa de largamente difundida para traçar mecanismos os
quais visam ganhar mais transparência nas qualificações profissionais, e assim melhorar a
mobilidade dos empregados na Europa. Através do EUROPASS (http://www.europeinfo.de/en/start.asp) os cidadãos podem ser capazes de exibir as suas capacidades e
competências profissionais.
O Europass é o primeiro documento que pode ser utilizado em toda a Europa para promover a
aquisição de qualificações e competências e comunicá-las de forma que sejam entendidas por
todos. A estratégia global do Europass é baseada num plano piloto que foi aprovado em
Dezembro de 2004 pelo Parlamento Europeu e o Conselho Europeu. Todo o cidadão pode
utilizar o Europass da maneira que melhor se adequa às suas necessidades e expectativas. O
Europass inclui as seguintes características:

curriculum vitae,
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Dimensões

linguagem de passaporte

mobilidade,

diploma anexo,

certificado anexo.
Reino Unido
O novo sistema (QCF) apresenta as qualificações de forma que é fácil para todas as pessoas
compreenderem. O QCF é a nova forma de reconhecer as realizações através da atribuição de
créditos para unidades e qualificações - na Inglaterra, País de Gales, Irlanda do Norte. É uma
reforma para o sistema de qualificações profissionais, que se tornará simples para
compreender e utilizar, mais acessível a um número maior de aprendentes e mais relevante
para as necessidades de aprendentes e de empregadores. Proporciona percursos mais flexíveis
para obter qualificações completas e possibilita que se alcance a progressão em pequenos
passos. O QCF contribui para estandardização da aprendizagem acreditada porque:

possibilita os empregadores medir rapidamente o nível e o tamanho das realizações no que
diz respeito aos futuros dos empregados;

descrever os níveis de realização em termos de todas possam entender,

tornar as opções de formação e os percursos transparentes, ajudar os empregados e
empregadores a encontrar a formação certa para as suas necessidades de aprendizagem e
empresariais. (Mais informação: http://www.qcda.gov.uk/11409.aspx)
6.5.3 Nível Institucional
Formas de avaliação
Uma das mais importantes tarefas do nível institucional inclui a escolha das mais apropriadas
formas de avaliação. Diferentes métodos de registo de desempenhos são conhecidos:

Avaliação formativa é uma forma de avaliação onde a principal função é elevar a
aprendizagem dos indivíduos.

Avaliação sumativa é utilizada para fornecer um registo do que a pessoa alcançou para
uma variedade de objectivos.
A avaliação formativa e sumativa podem assumir a forma de avaliação contínua. Utiliza a
observação como o principal método. Pode ser orientada, inteiramente, para a recolha da
evidência daquilo que é utilizado para a certificação e para os objectivos sumativos.
Quando avaliamos os jovens, competências básicas, competências chave e os níveis de
aquisição finais devem ser todos avaliados. As competências sociais não se podem omitir da
avaliação, visto que são essenciais para conhecer outras competências técnicas e práticas.
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Dimensões
Deve ser salientado que alguns métodos se adaptam melhor a tipos particulares de módulos e
a conteúdos do que outros.
Ponto de tempo
A avaliação em oposição aos critérios escolhidos pode ser feita em diversas fases da formação
ou do módulo: no princípio (diagnóstico), em que avaliamos o conhecimento dos formandos e
determinamos quais as estratégias a adoptar durante a formação; a meio da formação/ módulo,
para verificar se o progresso é alcançado como previsto ou se é necessário reorientar as
estratégias e mudar os procedimentos; no fim da formação/módulo (sumativa), queremos
saber se o conhecimento e as habilidades são ou não são compreendidas pelos formandos.
Possíveis abordagens
São utilizados diversos métodos nos programas de formação pré-profissional ou profissional
em todos os países. Alguns utilizam um exame com duas partes, uma prática e uma de
orientação teórica. Outros privilegiam uma entrevista, onde o conhecimento sobre o processo
de trabalho pode ser examinado/avaliado. No desenvolvimento dos módulos, uma série de
métodos de avaliação é normalmente utilizada. Os módulos, a este nível são, raramente,
completados somente por exames finais ou testes. Isto implica demasiada pressão sob os
participantes nas formas de avaliação porque eles já falharam, anteriormente, noutras formas
de educação. Uma avaliação sobre uma amostra do trabalho é favorecida. Neste sentido, a
avaliação é mais focada no processo através do qual os formandos alcançam o produto final, e
não somente no trabalho produzido e nos próprios resultados.
A questão dos avaliadores
Os testes escritos deveriam ser corrigidos por alguém que não têm qualquer relacionamento
com o aprendente/formando, e são, geralmente, consideradas avaliações justas mas, ao
mesmo tempo são rejeitadas pelos jovens desfavorecidos, porque eles se podem sentir
intimidados, e não reflectirão necessariamente o que são capazes de fazer na prática. Em vez
disso, pode-se fazer uma avaliação contínua pela pessoa que está próxima do aprendente. A
subjectividade pode ser mais objectiva do que nós pensamos, neste contexto. Especialmente,
uma vez que se espera que os professores ajam como profissionais, e na sua experiência com
os jovens desfavorecidos sejam capazes de avaliar as suas competências e o desenvolvimento
pelo qual passaram.
Exemplo:
Reino Unido
No Reino Unido, existe a tendência na da formação pré-profissional e profissional para a
avaliação formativa se basear na avaliação contínua. A vantagem para este procedimento é
que tem em conta o desenvolvimento do aluno. O aspecto negativo deste tipo de avaliação
pode ser difícil para o avaliador separar o comportamento duvidoso dos jovens (e.g. estarem
atrasados ou disruptivos), das suas competências numa área profissional. Por outras palavras,
o julgamento dos avaliadores pode ser afectado em termos positivos ou negativos pelo
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Dimensões
relacionamento que eles têm com o aprendente. Os procedimentos de moderação são
utilizados, em alguns casos, com vários graus de sucesso.
A avaliação pelos empregadores/empresários
Os empresários estão, principalmente preocupados com os processos empresariais, e não se
vêem como os responsáveis da educação e formação: por conseguinte, uma exigência é que
estes processos empresariais/trabalho, sejam os menos afectados possíveis por estes conceitos
complicados. Estes requerem demasiado tempo, e mais uma vez pode originar a diminuição
da motivação e do compromisso por parte dos empresários. A mensagem é clara: Mantenhamna simples! Quando uma avaliação está a ser conduzida como uma forma de colaboração
entre empresários e institutos de formação. Os mesmos requisitos aplicam-se à certificação
que deve ser clara e, facilmente entendida evitando textos longos.
Possíveis abordagens
Onde o registo do desempenho dos jovens é levado a cabo pelos supervisores e pelos
formadores dentro da companhia/entidade, isto devia custar às empresas o menos possível.
Uma maneira de se alcançar isto é utilizar instrumentos estandardizados. Devendo ser
colocados em prática de maneira a que não consuma muito tempo e com alguma
sensibilidade, os registos dos resultados alcançados implicam certas vantagens para os
empregadores, desde que eles tornem visíveis as habilidades, competências e experiências
adquiridas e tal pode ser útil na escolha da pessoa mais apta para o emprego.
Exemplo:
Bélgica (Flandres)
Na parte do sistema de formação profissional onde os formandos combinam dois dias de
aprendizagem baseados na escola com três dias de trabalho numa companhia ou outra
organização, os formandos levam um diário com eles. Neste diário, eles regularmente
(normalmente numa base diária) apontam o que têm feito na companhia/organização. O
empregador ou mentor pode acrescentar os seus comentários em nota de rodapé, por exemplo,
expressando a sua satisfação com o progresso do formando ou salientando os problemas.
A monitorização da qualidade
A qualidade de aprendizagem não pode ser só assegurada pela medição dos resultados, mas
estende á monitorização e revisão de todo o sistema modular de aprendizagem e sua
capacidade para este propósito. A pessoa que irá avaliar o jovem deve formado e preparado
correctamente para a tarefa. A avaliação é importante para confirmar a aquisição de
competências e aptidões. A função de avaliação é também identificar as mudanças ao nível
cognitivo, psicomotor e afectivo e considerar se estas mudanças correspondem para os
objectivos definidos inicialmente.
Possíveis abordagens
As instituições que ministram os programas de formação devem ser sujeitas a avaliação numa
base regular, e ter a certeza que os padrões de qualidade são satisfeitos. Assim, os prestadores
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Dimensões
da formação não só melhoram o seu trabalho, mas também o seu reconhecimento do mercado
de educação também. Para manter os padrões de qualidade no trabalho diário, medidas para o
desenvolvimento da equipa de trabalho e organizacional são inevitáveis.
Testes escritos e certificados sobre as competências e aptidões precisam ser delineadas e
seguir o seu caminho segundo parâmetros válidos e regras comuns. Uma instituição
conhecida, qualificada e aceite deve ser responsável para a tarefa para delinear estas regras,
exemplo, as câmaras. Só se estes critérios são satisfeitos, os certificados podem ser utilizados
para os jovens em encontrar um emprego.
6.5.4 Nível Individual
Como avaliar
Devemos ter cuidado com os critérios e métodos de avaliação utilizados na formação
profissional, não devem ser vistos como barreiras para os jovens, mas pelo contrário despertar
neles a vontade de aprender, bem como, novas motivações. Deve-se ter, também, em
consideração que eles já têm certos problemas, no que diz respeito aos modos de aprender e às
avaliações, porque eles desistiram do ensino obrigatório/formal. Normalmente, os jovens
desfavorecidos não gostam de ser avaliados. Por isso, a forma de avaliar deve ser escolhida,
segundo as características do grupo-alvo.
Possíveis abordagens
Poderá haver mais danos, se o grupo-alvo for avaliado de um modo tradicional. Por esta
razão, a avaliação deve ser realizada de um modo mais subtil, até em nalguns casos de um
modo que eles não percebam que estão a ser avaliados. Neste sentido, na avaliação dos
formandos devemos considerar o que eles aprenderam até aquele momento, e como eles
utilizaram a aprendizagem, se eles melhoraram ou desenvolveram as suas competências ou se
eles adquiriram novas. O formador pode avaliar os formandos através da observação ou das
actividades práticas e, assim, comprovar as competências adquiridas. Também, uma avaliação
contínua e não intromissão do processo poderia criar menos stress que um exame final.
Possibilidades de avaliação
Crucial para todo o conceito de módulos parece ser que os jovens desfavorecidos tenham
experiência do sucesso. A avaliação deve dar aos participantes uma oportunidade para avaliar
os seus resultados alcançados e os seus défices, e, assim motivá-los para futuras formações. O
que deve colocá-los numa posição para reflectirem sobre as suas experiências no sentido de
encorajá-los a melhorarem os aspectos mais fracos e a identificar os mais fortes e, assim,
torná-los aptos a tomarem uma decisão adequada, relativamente ao seu processo educacional.
Devemos ter conta que eles, também, que eles já têm certos problemas relacionados com os
modos de aprendizagem e as avaliações, porque desistiram do ensino obrigatório.
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Dimensões
Possíveis abordagens
A avaliação é uma parte integral do processo formativo, por conseguinte os relacionamentos
interpessoais entre os formandos e os formadores, a comunicação entre participantes,
trabalhar nos procedimentos e conhecimentos, e os níveis de competência devem ser parte da
reflexão. O envolvimento dos jovens na avaliação da sua formação pode favorecê-los com
mais autonomia e responsabilidade.
Exemplo:
Dinamarca
Na Dinamarca, após completar 5 semanas de módulos, aluno é avaliado e os objectivos
alcançados descritos no plano educacional. Para cada estudante, é criado um cartão de pontos
pessoal para que este seja capaz de ver até onde ele ou ela está de alcançar a totalidade dos
objectivos que existem no plano educacional. O teste é, ao mesmo tempo formativo, isto é um
diálogo entre o estudante e o seu (sua) professor de contacto; e, sumativo, isto é, testar no fim
do módulo. O objectivo é garantir que o aluno seja capaz de continuar o próximo módulo. Os
resultados do teste são introduzidos no Elevplan electrónico para os estudantes possam
monitorizar as suas próprias realizações e progressos…
Os riscos da avaliação
Para os jovens desfavorecidos, os programas de aprendizagem podem ser intimidantes e
difíceis. A avaliação inclui sempre o risco de desmotivação através do falhanço constante. Se
demasiada ênfase é colocada na avaliação, existe sempre o risco de estruturar o curso por
completo, no sentido que o foco é, principalmente, na aprendizagem para o teste. Obviamente,
os jovens são a favor da certificação e dos resultados, eles querem a prova do que eles
alcançaram. A avaliação por isso, precisa de estar lá, mas não deve dominar todas as
considerações na construção da validação das competências.
Possíveis abordagens
A avaliação, no trabalho com os jovens desfavorecidos, deve sempre colocar o foco mais no
feedback positivo do que deficits. Entendida, desta maneira a avaliação pode ser uma
contribuição valiosa para a motivação. O mais importante é que o resultado da avaliação deve
ser conduzido como uma crítica construtiva, e deve promover o desenvolvimento dos jovens.
Se avaliação é positiva, eles devem tornar-se mais motivados para continuar a sua formação
ou, se não, pode ter o efeito oposto. Se a avaliação for percebida como negativa, os jovens
podem sentir-se demasiado frustrados para não obterem qualquer formação, desistirem dos
cursos ou terem desempenhos fracos em futuros módulos.
Como evitar o stress
Se a avaliação foi negativa ou muito stressante pode gerar relutância nos jovens para
continuar a sua formação, ou até inibi-los para adquirirem conhecimentos e aptidões. Os
momentos de avaliação podem gerar tensão emocional e psicológica, causando stress nos
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Dimensões
formandos. Para evitar o stress quando eles são avaliados, os objectivos da avaliação devem
ser claros e transparentes desde o princípio. É muito importante focar os progressos
alcançados e os desenvolvimentos percebidos. Os avaliadores devem fazer o feedback, de
modo a salientar os aspectos positivos e, não colocar demasiada ênfase nos negativos, mas
considerá-los, também, como algo que possa ser alcançado no futuro. Deve ser utilizada uma
linguagem positiva e a avaliação deve ocorrer num ambiente relaxado.
Exemplo:
Reino Unido
É de extrema importância ter em consideração as necessidades e os requisitos específicos do
público-alvo quando se desenha/apresenta as técnicas para jovens desfavorecidos. Em
particular, uma grande atenção deve ser tida, no caso com os denominados tipos de avaliação
inovativos (tal como portefólios em suporte papel, portefólios online, registo digital). Num
projecto-piloto que teve como objectivo testar modelos de portefólios electrónicos no NVQ,
tem-se descoberto que os aprendentes (isto é, trabalhadores da construção civil) não tinham,
manifestamente, as competências de multimédia ou de escrita que são exigidas para utilizar o
software. Por isso, o portefólio electrónico não foi a melhor forma de eles o utilizaram.
Muitos dos aprendentes nunca tinha utilizado um computador antes e sentiram-se intimidados
pela ideia de utilizarem-no. (Mais informação: sobre a utilização de tipos de avaliação
inovativos na NVQ: http://www.theresearchcentre.co.uk/files/docs/publications/rs4006.pdf)
A questão dos certificados
A questão é, se os módulos incompletos devem ter um certificado ou não. Os profissionais, de
um modo geral concordam que é importante dar alguns certificados aos jovens pelo que eles
alcançaram. É considerado, extremamente importante para sua auto-estima, e se as suas
competências sociais, pessoais e profissionais forem certificadas de algum modo dá, também,
uma aparência mais formal a este tipo de formação. Ao passo que os profissionais concordam
que os jovens após completarem um módulo devem receber um certificado, a discussão voltase para como eles devem ser certificados. Alguns gostam da ideia de elaborarem testes
escritos, enquanto outros preferem formulários/testes padronizados.
Possíveis abordagens
Uma das possibilidades é dar notas. No entanto, as notas podem ter um efeito negativo na
motivação. Uma opinião é que os jovens devem receber uma pormenorizada avaliação escrita
sem notas ou classificações. As avaliações escritas fazem sentido porque podem fornecer
informação pormenorizada e significativa sobre os jovens. Os próprios jovens preferem uma
mistura de notas e apreciações formuladas. A decisão deve, assim, ser baseada no que é mais
proveitoso para o indivíduo, e os jovens deve participar na sua própria avaliação.
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Dimensões
Outras opiniões
Outra opinião, é que a formação através de módulos deve ter um carácter menos formal no
sentido de se distinguir do ensino obrigatório. A solução pode ser optar por avaliação mais
qualitativa do que quantitativa.
A opção pela abordagem qualitativa tem a vantagem de não sobrecarregar demasiado os
formandos com testes escritos e orais. A avaliação pode ser conseguida através de actividades
práticas, trabalhos de grupo, jogos, elaboração de materiais pedagógicos relacionados com o
módulo, discussão de matérias e assuntos, observação (ajuda melhor conhecer melhor as
competências pelos formandos) ou aplicar métodos activos, e demonstrativos no sentido de
motivar e estimular os formandos para mais formação.
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103
Dimensões
6.6 Avaliar as Competências Sociais
6.6.1 Introdução
Esta secção foca-se numa série de métodos para avaliar as competências sociais.
As aptidões e Competências Sociais, que estão muitas vezes associadas aos resultados
transversais, são aquelas que não podem ser medidas do mesmo modo que os resultados
concretos como as qualificações para o emprego. Elas têm vindo a ser caracterizadas como
intangíveis (não concretas) subjectivas, pessoais e intermédias (ex: progressos mensuráveis
através de resultados concretos tais como emprego ou qualificação). Elas são contudo
resultados reais que têm um impacto positivo no desenvolvimento dos aprendentes.
“Competências Sociais” é um termo que está sujeito a várias interpretações. Definições e
terminologia relacionadas com essas competências intangíveis variam de estudo para estudo,
incluindo termos como “competências informais”, “competências implícitas, “competências
pessoais”, “competências transversais” e “competências interpessoais”.
Os benefícios de avaliar as competências sociais de um módulo pode ser essencial e os
resultados transversais podem ser a medida mais relevante de progresso de um número de
diferentes tipos de aprendentes, em particular dos jovens desfavorecidos. Este têm menos
probabilidades de alcançar os resultados concretos tradicionais de qualificações ou progredir
para o emprego. Melhorar a sua motivação, aumentar a sua auto-confiança, segurança, autoestima são bons exemplos de competências transversais. Competências transversais podem,
também incluir realizações referentes com competências interpessoais, analíticas, de gestão
do tempo ou a resolução de problemas. Os indicadores sociais são os meios pelos quais é
possível medir se os resultados foram alcançados. Outro termo importante neste contexto é a
distância percorrida, que se refere ao progresso que o jovem faz em direcção aos resultados
mais concretos (por exemplo melhor empregabilidade, qualificações). Os resultados sociais
podem ser classificados do seguinte modo:
• Conjunto de resultados
O conjunto de resultados pode ser classificado como (1) competências -chave de trabalho
como a aquisição de competências - chave e competências de linguagem e comunicação; (2)
competências comportamentais (motivação, confiança e auto-estima); (3) competências
pessoais (por exemplo pontualidade e aparência pessoal) e (4) competências práticas (ex: a
capacidade para preencher um formulário).
• Resultados específicos do grupo-alvo
Resultados específicos do grupo-alvo, são aqueles que são relevantes para grupos particulares
(por exemplo, pessoas com dificuldades de aprendizagem ou doenças mentais, ex:
delinquentes, os sem abrigo).
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104
Dimensões
6.6.2 Nível do Sistema
A inclusão social
Em alguns países Europeus as abordagens para a modularização têm sido relacionadas com as
questões da inclusão social
No contexto do tópico da inclusão social dos jovens desfavorecidos, existe objectivos
específicos da modularização, como por exemplo a reintegração de grupos-alvo em formações
regulares como também o acesso a mais formação para os jovens. As competências
transversais e a sua avaliação/auto-avaliação são importantes no contexto da inclusão social.
Diz-se frequentemente, que as competências sociais contribuem para a inclusão social. Em
muitos países europeus, ao longo das últimas décadas, o tema do desemprego e da exclusão
social de jovens e adultos tem se tornado uma das importantes áreas de interesse por parte de
profissionais e decisores políticos.
Os jovens desfavorecidos vivenciam, muitas vezes, deficiências nas competências sociais bem
como, a falta de auto-confiança (é o principal factor que os retarda significativamente a
conseguir emprego). A avaliação dos seus resultados transversais incorporados ao longo dos
cursos modulares ou num módulo de educação e formação (pré) profissional poderia impedir
os aprendentes/tutores a encobrir os resultados transversais dos aprendentes, bem como
facilitar a sua confiança e auto-confiança. Os métodos de avaliar os resultados transversais
precisam de ser considerados no contexto das questões como a inclusão social e a construção
de confiança.
Possíveis abordagens
O crescente papel desempenhado pelas competências sociais na educação e emprego dos
adultos apelam para um reconhecimento mais vasto e uma consciência de tais competências
por aprendentes, profissionais, decisores políticos, etc. As actuais exigências da “sociedade de
conhecimento” têm enfatizado a importância da aprendizagem das competências não formais
e
competências
transversais
numa
economia
baseada
no
conhecimento.
Possível cenário: Em alguns países onde o governo é responsável pelo currículo, a introdução
de métodos adequados precisa de ser feita pelo governo.
Exemplos:
Dinamarca
Na Dinamarca, as “competências “sociais” têm feito parte do currículo da Formação
Profissional Inicial. Nos regulamentos nacionais da Formação Profissional, as competências
pessoais são definidas dentro do contexto das ocupações específicas e dos requisitos de
competências, isto é, nos cuidados sociais e de saúde, a formação foca-se no desenvolvimento
das competências sociais que são uma parte essencial da assistência dos cuidados sociais e da
saúde. A avaliação de competências pessoais difere da avaliação de competências
profissionais, porque as competências finais não foram definidas nos regulamentos. É
considerado como um processo individual onde o estudante em cooperação com o seu tutor
estabelece objectivos individuais e os avalia- em diálogo com o tutor. O foco é na avaliação
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105
Dimensões
formativa, isto é, avaliação como um processo contínuo de reflexão. Para além disso, as
competências pessoais são avaliadas no contexto da interacção do estudante com os
pacientes/clientes, e este é o ponto de partida para a discussão sobre desenvolvimento de
competências sociais. No contexto dinamarquês, a discussão tem se focado em como
diferenciar a avaliação das “competências pessoais” da avaliação da “personalidade”. O foco
no contexto e competências pessoais relevantes para a profissão tem sido uma maneira de
lidar com este problema, embora ainda seja considerado como um balanço entre avaliação e
respeito pela integridade do estudante individual.
Reino Unido
No contexto do Reino Unido, o Conselho de Aprendizagem e Competências (Learning and
Skills Council – LSC, http://www.lsc.gov.uk/) publicou um artigo para consulta (Dezembro
2003) que reconheceu a contribuição da aprendizagem não-acreditada.
O artigo expressava que era necessário “definir objectivos e medidas de desempenho de forma
que reconhece a aprendizagem que não conduz a uma qualificação acreditada, ainda que
demonstre as realizações dos aprendentes”. O objectivo foi encorajar a introdução de um
método de reconhecimento dessas realizações sem desencorajar as pessoas a aceder a
programas de aprendizagem. É aceitável que qualquer método não deva ser difícil de
implementar, mas capacitar os aprendentes de clarificar os seus objectivos de aprendizagem,
dar-lhes feedback sobre o seu progresso e sobre eles podem melhorar o seu desempenho e
dar-lhes a possibilidade de receber reconhecimento pela sua aprendizagem. A intenção da
LSC foi introduzir um processo com 5 etapas (five-staged process) ligado ao Quadro Comum
de Inspecção (Common Inspection Framework) que deveria ser experimentado em todo o
país.
Os cinco elementos do que agora são os processos aceites do RARPA (Recognising and
Recording Progress and Achievement in non-accredited learning), são os seguintes:

objectivos de aprendizagem claramente estabelecidos para todos os programas;

avaliação inicial para estabelecer os pontos de partida dos aprendentes;

identificação, de forma adequada, dos objectivos de aprendizagem desafiantes;

registo do progresso e das aprendizagens dos aprendentes durante o programa;

avaliação no final do programa, revisão do progresso.
Mercado de trabalho/necessidades dos empregadores
As competências sociais tais como as competências interpessoais, confiança e iniciativa são
importantes para melhorar a empregabilidade dos aprendentes. Assim, os métodos de avaliar
os resultados transversais podem ser projectados para apoiar este fim. Por exemplo, certos
métodos/abordagens podiam focar-se especificamente nas necessidades dos empregadores ou
dos formadores.
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106
Dimensões
Possíveis abordagens
Registar os indicadores sociais e desenvolver as competências sociais foi considerado
inprescíndivel para satisfazer as necessidades dos empregadores que estavam mais
preocupados com o desenvolvimento de competências mais do que treinar os indivíduos a
para passarem nas entrevistas. Discutiu-se que os empregadores estavam preocupados com
níveis de motivação, flexibilidade, confiança e reafirmação de um background estável. Medir
os resultados transversais proporcionaria-lhes a reafirmação que estavam a empregar a pessoa
certa.
Exemplo:
O ECOTEC
O relatório da ECOTEC (ECOTEC Research and Consultancy Ltd, http://www.ecotec.com)
refere-se a grupos de resultados transversais sob três cabeçalhos: atitudinal, competências de
vida e competências transferíveis. As competências atitudinais incluem auto-estima, atitude
positiva para com os outros, assumir responsabilidade pelas próprias vidas, confiança,
motivação, atitude, auto-conhecimento, redução de depressão/ ansiedade e aspirações. Os
resultados das competências de vida compreendem as competências sociais, assiduidade,
pontualidade, apresentação pessoal, higiene pessoal e conversação relevante.
As competências transferíveis incluem factores tais como trabalho em grupos/equipas,
capacidade de resolução de problemas, interrogação, avaliação, iniciativa, competências
linguísticas e comunicação. A integração dos métodos de avaliação dos resultados
transversais em programas de formação iria ajudar a inclusão dos aprendentes no mercado de
trabalho. Para facilitar o processo, alguns dos orgãos adequados necessitam de ser envolvidos.
6.6.3 Nível Institucional
Desenvolver o processo ou método para medir resultados transversais nas instituições
Ao desenvolver um processo ou método para medir as competências sociais no seio das
instituições deve considerar a seguinte lista de verificação:

Desenvolver estruturas de apoio para formadores que irão capacitá-los para trabalhar com
resultados transversais;

Colaboração entre os formadores com vista a desenvolver o processo;

Colaboração com os órgãos apropriados;

Desenvolver uma opinião comum sobre a posição das competências sociais na formação;

Colaboração entre profissionais para desenvolver o processo;

Consciência das diferenças de género/culturais/étnicas.
http://www.inclusivemodules.eu
107
Dimensões
Um exemplo é frase: “Eu tenho dificuldades em perceber quando as pessoas falam comigo
em Inglês”. Sem qualquer especificação que Inglês é a língua, a frase pode produzir respostas
ambíguas ou é incapaz levantar questões linguísticas que são uma barreira para alguém cujo
Inglês é a segunda língua. A interpretação dos indicadores por pessoas de diferentes culturas
pode também fazer emergir outras questões - por exemplo o que é considerado como assertivo
numa cultura pode ser considerado rude ou arrogante noutra.
Estabelecer um ponto de partida
É importante estabelecer um ponto de partida das competências sociais, aptidões e atitudes a
partir das quais o progresso individual pode ser medido. A instituição deve desenvolver
procedimentos apropriados para estabelecer um ponto de partida (ex: utilizando testes,
avaliação para um grupo de professores/formadores, etc.). Isto pode ser feito normalmente
durante a fase inicial de avaliação quando são estabelecidas as necessidades dos clientes,
identificadas as barreiras para a empregabilidade e definidas as metas para o desenvolvimento
pessoal.
Recolha e registo de informação sobre os resultados transversais e distância percorrida
É vital que os meios para recolher e registar a informação sobre resultados transversais e a
distância percorrida sejam rigorosos e dirigidos a um grupo-alvo. Seleccionar e implementar
uma série de métodos para recolha de dados sobre resultados transversais é algo parecido com
capturar uma fotografia completa do progresso do aprendente.
Exemplos
São possíveis os seguintes métodos de recolha:

Planeamento de acção individual, planeamento de acção pessoal e estabelecimento de
metas;

Revisão entre formadores/assessores e clientes para registar resultados transversais;

Diário ou jornal pessoal;

Registo de observações de grupo ou actividades individuais;

Apresentação de material em portefólio;

Testes.
Seleccionar métodos e ferramentas para avaliar os resultados transversais
A avaliação é, normalmente, um processo de dois sentidos entre formador e formando para
garantir que os juízos são confiáveis, resistentes e profissionais. A avaliação deve servir como
uma função de apoio ao cliente para ajudá-los a identificar as necessidades reais e levá-los à
dos trabalhadores do projeto. Os beneficiários devem ser participantes voluntários e serem
capazes de ver o significado do processo.
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Dimensões
Instrumentos de avaliação

Métodos de avaliação em suporte de papel (ex. questionários, contos narrativos sobre o
progresso ou competências dos aprendentes);

Sistemas baseados nos computadores (ex: formulários de avaliação on-line);

Jogos (ex: cartões de auto-avaliação).
Barreiras para medição/pontos fracos
Os formadores dentro das instituições necessitam de estar conscientes sobre as possíveis
barreiras de medição.
 As principais barreiras incluem a falta de uma metodologia adequada, a limitação de
recursos e, em certa medida as preocupações com inoportunidades/susceptibilidades ou a
falta de pertinência para os jovens desfavorecidos.
 Outra fraqueza no sistema de monitorização das competências transversais pode incluir
subjectividade ou o uso inapropriado da linguagem. É, também, importante considerar o
potencial dos preconceitos culturais na escolha dos indicadores e ser sensível às questões
sobre a igualdade de oportunidades ao redigí-los.
 Os aprendentes com dificuldades de aprendizagem em numeracia ou literacia podem ter
problemas em realizar uma avaliação escrita. Os profissionais podem ter que utilizar
métodos /instrumentos de avaliação alternativos (ex: jogos- ver em acima).
Exemplos:
Métodos de recolha, de medição e de registo de resultados tranversais:

questionários de auto-realização;

testes;

portefólios

críticas informais/formaisl;

registo da observação de actividades de grupo ou individuais;

entrevistas.
Medição através de:

Escalas de satisfação, de acordo (ex: entre 1 e 10);

Comparação com dados normativos, dados modelos;

Comparação com registos/questionários anteriores;

Opiniões de avaliadores/formadores.
Manter os registos, incluindo:

Registos baseados em papel;

Registos baseados em computador;
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109
Dimensões

Gravações de vídeo.
6.6.4 Nível Individual
Desenvolver a auto-confiança e auto-estima dos aprendentes
A confiança, a motivação e a auto-estima elevadas são indicadores extremamente comuns.
Muitos aprendentes enfrentam múltiplas barreiras na participação do mercado de trabalho e
sofrem elevados níveis de danos devido à baixa confiança e auto-estima.
No contexto da formação (pré) profissional, os métodos de avaliação dos resultados
transversais podem contribuir para demonstrar/realçar que o progresso dos aprendentes é feito
segundo o resultado da participação no módulo, mesmo que não seja imediatamente evidente
para eles, e assim proporciona-lhes uma oportunidade para a motivação pessoal. Os
aprendentes frequentemente, vêem este processo como uma inspiração positiva e para muitos
o desenvolvimento das suas competências sociais representam o primeiro “sucesso” que eles
vivenciaram.
Possíveis abordagens
O projecto „Transnational methods and models for self-evaluation of personal competencies‟,
(Mais
informação:
http://www.biat.uni-flensburg.de/biat.www/index_projekte.htm)
financiado pela: Comissão Europeia do Programa Leonardo da Vinci, visou facilitar a
avaliação das competências transversais dos aprendnetes através da introdução de vários
métodos e abordagens de auto-avaliação nas suas universidades ou locias de trabalho. Os
métodos e as abordagens de auto-avalaição testados nos países variaram desde questionários
de auto-avaliação enentrevistas até à implementação de módulos de auto-avaliação. Um das
abordagens consideraradas e experimentadas em dois países, nomeadamente no Reino Unido
e Roménia, aplicaram o Método Modelo DCA (Dynamic Concept Analysis,
http://www.helsinki.fi/ktl/julkaisut/dca/book/index.htm) métodos de modelagem. O método
DCA, assitido por um programa de software esspecífico, permite aos utilizadores construir
modelos conceptuais que podem ser utilizados para fins de auto-avaliação.
O projecto foi coordenado pela Universidade de Flensburg (Alemanha). A parceria do
projecto internacional inclui a Academus, Lda (Portugal), University of Patras (Grécia),
Danish Institute of Vocational Training (Dinamarca), Instutite of Education, University of
London (Reino Unido), National Institute of Technical and Vocational Training (República
Checa) e o Institute for Educational Sciences (Roménia).
Exemplo:
“Catching Confidence”
O National Institute of Adult Continuing Education (NIACE) produziu uma medida de
competências
sociais
chamada
“Catching
Confidence”.
(Mais
informação:
http://www.niace.org.uk/funds/ACLF/Catching-Confidence-Final-Report.pdf). O sistema foi
desenvolvido pelo NIACE para dar resposta a organizações que trabalham com adultos
aprendentes e que descreve o aumento de confiança como o resultado do envolvimento na
http://www.inclusivemodules.eu
110
Dimensões
educação de adultos. “Catching Confidence” foi concebido para completar o processo de
Reconhecimento e Registo de Progresso e realização no processo de Aprendizagem NãoAcreditada (Recognising and Recording Progress and Achievement in Non-Accredited
Learning -RARPA), e as realizações “com vista a demonstrar a aprendentes e tutores o que foi
o ganho”. O sistema pode ser utilizado como uma actividade de grupo, a par de uma base de
um-para-um entre aprendente e tutor. Na versão original os aprendentes têm dez declarações
positivas sobre confiança. Eles são depois solicitados a considerar estas declarações
relativamente a quatro situações: “num centro de aprendizagem”, “em casa”, “socialmente
com amigos e/ou no trabalho/ no quotidiano. As respostas são registadas numa escala de
quatro categorias que vai de “altamente confiante” a “muito pouco confiante” que são
representados por um símbolo diferente. Um autocolante de um destes símbolos,
representando o nível de acordo com a reflexão e conversação aberta entre aprendente e tutor,
está localizado na grelha para cada fase, que tem espaço para um símbolo adicional quando o
exercício é repetido para determinar a “distância percorrida”. “Catching Confidence” teve
muitos elogios incluindo a utilização de frases na positiva, a ênfase no valor das conversações
entre tutor e aprendente e sentimentos de confiança em diferentes situações. É a
interactividade que irá chamar a atenção dos aprendentes. Contudo, há limitações
consideráveis no sistema. “Catching Confidence” foi designado para aprendentes em
educação de adultos e, por isso não, é um instrumento inclusivo que é apropriado quando se
trabalha com crianças em termos mais informais. Focando-se, exclusivamente na confiança e
menos no grau de auto-estima, o modelo exclui uma vasta lista de resultados transversais que
as organizações do sector voluntário e comunitário desenvolvem nos seus grupos de clientes.
A Escala de Likert utiliza uma escala de quatro pontos que restringe a capacidade de
demonstrar a distância percorrida. A utilização da grelha possibilita ao aprendente ver as suas
respostas anteriores e coloca a questão da validade do processo, na medida em que o
conhecimento das respostas anteriores pode influenciar as declarações das respostas dos
aprendentes num segundo momentos. Alguns aprendentes podem também sentirem-se
superiores por utilizarem um sistema de grelha que os encoraje a usar cartões ou etiquetas
autocolantes para indicar o progresso. Apesar de o instrumento ser um dos sistemas que foi
desenvolvido mais recentemente, ainda falha ao promover a medição dos resultados
transversais que reflecte a diversidade das organizações no sector voluntário e comunitário.
A importância do contexto
Os resultados transversais podem ser contexto/situação-específica. A avaliação dos
resultados/competências transversais podem conduzir ao sucesso num contexto, mas não
necessariamente noutro. Para além disso, métodos de avaliar os resultados transversais
necessitam de ter em conta as necessidades dos aprendentes num contexto específico.
Exemplo:
“The Personal Power Pack”
“The Personal Power Pack” (GCC, 2002) foi desenvolvido pelo Gloucestershire County
Council Adult and Continuing Education and Training Service (ACET). Consiste num
conjunto de documentos concebidos para permitir aos tutores, professores e outros
http://www.inclusivemodules.eu
111
Dimensões
trabalhadores que dão apoio, a medir a progressão das competências transversais em vários
contextos. As competências são agrupadas em quatro áreas de competências: atitudinais,
pessoais, interpessoais e organizacionais. Foi desenvolvido para estudantes com mais de 16
anos de idade, e decorre paralelamente com as competências-chave e as áreas de
competências base. Existe um sistema de pontuação baseado nos contactos feitos pelo
estudante. O modelo pode ser utilizado com grupos para iniciar discussão ou para resolver
problemas com dinamismo. (Mais informação: Aprendizagem em progresso
http://www.itslifejimbutnotasweknowit.org.uk/files/LSDA%20Learning%20in%20progres%2
0ACL.pdf)
O reconhecimento das competências e aptidões prévias/tácitas
As competências prévias/tácitas dos aprendentes devem ser tidas em consideração. O
reconhecimento destas competências contribuem para a sua transformação desde a dimensão
tácita para a explícita, consequentemete possibilita competências sociais positivas para os
aprendentes, tais como as associadas com auto-confiança, o aumento da habilidade para
melhorar conhecimentos e grandes capacidades como o exercício de autocontrolo sobre as
suas situações e ambientes.
Exemplo:
Identificar e apoiar as necessidades de aprendizagem
Os instrumentos “Transferable Skills Card Sort” e “Work Value Card Sort” foram
desenvolvidos para identificar/avaliar as competências transferíveis. As competências são
agrupadas sob os cabeçalhos “muito competente“, “competente“, “adequado“. Para Cartões de
Competências e de Tarefas são classificados sob “dados“, “ideias“, “pessoas“, “coisas“. Os
valores do trabalho são identificados por níveis de importância e considerados de acordo com
trabalho remunerado ou não-remunerado. Para ajudar os indivíduos e os grupos a identificar e
aplicar aspectos de competências e valores para as escolhas de trabalho. Estes instrumentos
podem ser utilizados individualmente ou em situações de grupo para gerar discussão. Cada
tipo de cartão pode ser completado em poucos minutos, mas a discussão e reflexão são
exigidos com vista a fazer o melhor uso destes instrumentos. (Mais informação:
http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/158343/0042889.pdf)
Exemplos de Instrumentos de Avaliação
Para utilizar os instrumentos de avaliação existem dois requisitos básicos para os instrumentos
elaborados para medir as competências sociais e a distância percorrida. Estes são: (1)
confiança, e (2) validade. Estes instrumentos devem permitir o melhorar a aprendizagem e a
compreensão dos grupos-alvo.
Exemplos:
“Quality of Life Indicator”
O Indicador da Qualidade de Vida (Quality of Life Indicator) foi desenvolvido pela
Universidade de Toronto, que pede aos indivíduos para avaliar o seu nível de satisfação
http://www.inclusivemodules.eu
112
Dimensões
relativamente a aspectos da sua vida. Este modelo consiste num total de 54 itens separados em
nove sub-domínios, classificados numa escala de cinco pontos aliados a um sistema de registo
(Centre for Health Promotion, University of Toronto, 2003). À parte de uma questão de
complexidade, existe a falta de qualquer elo de ligação directo entre o aumento da qualidade
de vida do indivíduo e a parte exercida por uma organização do sector voluntário e
comunitário. Um aprendente informal, por exemplo, pode experienciar um aumento de
diversas causas como ganhar a lotaria ou uma operação que melhorou drasticamente o seu
estado de saúde. Isto tem um pouco a ver com a aprendizagem informal na qual eles podem
ter participado no momento importante. As dificuldades adicionais podem emergir da
possibilidade de ter uma pontuação negativa que se compara ainda a uma qualidade de vida
aceitável.
“SpiritLevel”
O Fairbridge e o Foyer Federation charities experimentaram um sistema baseado no Modelo
de Toronto. „SpiritLevel‟ está agora a ser oferecido comercialmente, e pretende ser um
“instrumento de confiança para medir e avaliar a qualidade de vida e distância percorrida”. O
instrumento é mais pequeno que o Modelo de Toronto e tem uma característica mais atractiva,
que é poder ser descarregado num computador. Um comentário em voz-off opcional para
questionar e guiar os utilizadores dirige-se às necessidades daqueles que têm poucas
habilitações literárias. SprititLevel tem quatro sequências de questões nos três domínios de
“ser”, “pertencer” e “tornar-se”. Duas sequências têm 27 questões e as outras duas sequências
são de nove questões. Um exemplo de uma questão seria “Quão importante para mim é
resolver os meus problemas?” e para a qual as respostas são “nada importante”, “não muito
importante”, “importante”, “muito importante” ou “extremamente importante”. Outras
questões relacionadas com graus de satisfação como “Não sabe” e “Não Aplicável” são
respostas possíveis. A pontuação e apresentação de um perfil são completadas pelo software
que pode ser visualizado sobre nove conjuntos de resultados em forma de gráfico de barras.
“The Rickter Scale”
A Escala de Rickter (Rickter Scale, http://www.rickterscale.com/main.htm) é um modelo de
medição no qual são feitas afirmações significantes. “O Rickter Scale” oferece a oportunidade
para celebrar diversidade, ultrapassar crenças limitadas, proporcionar motivação e alcançar o
potencial. Oferece novas perspectivas e meios de explorar possibilidades que permite aos
clientes estarem informados das suas escolhas. E como um dispositivo de nome semelhante,
que mede o movimento- pode dizer-se “avaliação numa escala sísmica!” (Rickter Company,
2003). O sistema tem sido desenvolvido desde 1994 e consiste num “Quadro de Vida”
(Lifeboard) de plástico com uma série de cursores que actuam numa escala que vai de 0 a 10.
As escalas podem dar um quadro de referências relacionadas com uma organização particular.
O quadro é dado aos clientes, a quem posteriormente é pedido que responda a uma série de
questões. Este pode ser completado independentemente, ser acompanhado por um
entrevistador ao longo das questões. O aprendente mexe no cursor que indica o nível de
respostas. Deste modo pode derivar num perfil base. Utilizando o mesmo processo numa data
posterior, qualquer distância percorrida pode ser determinada.
http://www.inclusivemodules.eu
113
Dimensões
Os exemplos de questões do “Quadro de Vida” são “Está feliz com a sua situação financeira?”
e “O álcool faz parte da sua vida?”. A primeira questão que gostaríamos de evidenciar é que
enquanto uma escala de resposta com dez pontos para este tipo de questões é excelente para
mostrar movimento, ainda há dificuldades com isto. Por exemplo, a relevância de algum
ponto individual na escala é inteiramente uma questão para o julgamento subjectivo do cliente
individual. Em segundo lugar, enquanto o sistema pode claramente ser utilizado como um
instrumento de diagnóstico para determinar um ponto de partida, mais uma vez não há uma
ligação inerente entre as actividades da organização e alguma alteração detectada por uma
subsequente utilização do processo. O planeamento da acção é uma actividade separada.
Recentes desenvolvimentos pela Rickter Company procuram dirigir-se a este assunto através
do desenvolvimento do ”The Rickter Guidance Model”, que é baseado na estrutura da Escala
de Rickter (Mais informação: http://www.rickterscale.com/main.htm)
“Supporting Disabled People in Buckinghamshire”
O projecto “Supporting Disabled People in Buckinghamshire” desenvolvido pela agência de
Apoio ao Emprego de Buckinghamshire (Agency for Supported Employment
Buckinghamshire - BASE) para proporcionar um serviço alargado a pessoas com
incapacidades.O projecto trabalhou com beneficiários para monitorar e registar os resultados
transversais e a distância percorrida envolvendo o beneficiário no processo de avaliação e no
estabelecimento dos objectivos e metas. O desenvolvimento e reconhecimento de
competências transversais fazem parte da integração do beneficiário no mercado de trabalho e
tem provado ser crucial a encorajar os indivíduos a fazer escolhas tendo em conta as suas
vidas. O processo: os beneficiários completaram uma avaliação e um perfil individual e
profissional. Este processo foi desenvolvido com o Apoio dos Funcionários de Emprego
(Supported Employment Officers) e a duração do tempo para o completar varia de acordo com
as necessidades individuais. Os perfis individuais determinaram os planos pessoais que foram
estabelecidos com objectivos claros e permitiram uma avaliação contínua de progresso. Ao
aceder a cursos de educação e formação, foi dada oportunidade aos beneficiários de trabalhar
para poderem ver as suas qualificações reconhecidas no NPTC (National Proficiency Test
Council) ou ao nível da ASDAN (Award Scheme Development Accredited Network).
Referências
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Research Centre, City College Norwich, Ipswich Road, Norwich, NR2 2LJ. Online
publication: http://www.theresearchcentre.co.uk/reports/rs8706.pdf
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Atkinson & Kersley (1998). Longer Term Outcomes of the Pre-Vocational Pilots, Institute for
Employment Studies; DfEE Research Report No. 78.
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London
Chelimsky, E. (1997). Evaluation for the 21st Century Sage, London Collins, M (2000) Using
software systems to measure non-profit programme outcomes: assessing the benefits
and barriers to strategic management, Kennedy School of Government Online
publication: http://pages.prodigy.net/michael_collins/outcomes_IT.htm
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Cyllid, S. & Cymru E. (2003). A practical guide to measuring soft outcomes and distance
travelled, Welsh European Funding Office.
Davey, B. (2001). The Measurement of Performance in the Community and Voluntary Sector,
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Dewsons S., Eccles J., Tackey N. D., Jackson A. (2000). Measuring Soft Outcomes and
Distance Travelled: A Review of Current Practice, DfEE.
DETR (2000). New Deal for Communities – Outcomes & Milestones, DTLR, London.
Freeman, H. & Rossi, R (1993). Evaluation 5 – A Systematic Approach Sage, London.
Kumar, K. (1986). Prophecy and Progress, The Sociology of Industrial and Post-Industrial
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Tulip, J. & Burlinson, M. (2004). Quantifying Soft Outcomes for NLCs. Online publication:
http://www.skills.org.uk/docu-pcb.htm (20/08/2004)
6.7 Desenvolvimento Profissional Contínuo
6.7.1
Introdução
Formar os jovens desfavorecidos para terminarem a sua educação e terem acesso ao mercado
de trabalho tem de ser actualizado de acordo com as novas soluções pedagógicas. A
modularização, uma estrutura educacional fácil para adaptar e localizar, pode ser a solução.
Disponibiliza um modelo institucional baseado na flexibilidade, interacções e aprendizagem
localizada. Isto é um processo baseado numa abordagem que requer mudanças nas
intervenções dos formadores: as actividades práticas, de aconselhamento, interactivas, as
abordagens centradas no aluno dirigidas às novas competências que os profissionais precisam
exercer para ver profissionalmente o desenvolvimento das suas competências interpessoais, a
gestão do tempo, a solução dos problemas das questões tanto como o conhecimento e saber
como transferir para facilitar a aquisição de uma qualificação.
Este novo foco está a ser considerado internacionalmente, como consequência de:

a integração da teoria e prática;

os requisitos da aprendizagem localizada;

a perspectiva dada pelo desenvolvimento dos resultados transversais;
http://www.inclusivemodules.eu
115
Dimensões

metodologias específicas para integrar jovens desfavorecidos;

o valor da avaliação contínua;

a alteração do foco ensino em relação ao conteúdo ministrado, focando-se, presentemente,
no desenvolvimento de competências, de capacidades e de conhecimento.
Ao nível sistémico, existe um número de perguntas críticas que devem ser tidas em
consideração incluindo as questões que se referem tanto às condições culturais e estruturais, e
à forma como o desempenho da qualidade do aluno é assegurada.
6.7.2 Nível do Sistema
A importância das diferentes regulamentações da formação dos países da UE
A pressuposição é que os regulamentos da formação são diferentes em cada país. O que é um
pensamento central e comum é a necessidade de conectar ligar as actividades escolares às
situações e práticas reais do dia-a-dia. Por isso, a abordagem deve ter em consideração o papel
e a função dos diferentes stakeholders, e os regulamentos nos diferentes países. Uma vez que
as instituições são tradicionalmente baseadas em procedimentos legais rígidos, as mudanças
deviam ser iniciadas convenientemente para garantir as exigências do mercado de trabalho.
Possíveis abordagens
A questão que se levanta é de como tornar os cursos de formação eficazes para apoiar um
curso de ensino modular. A resposta a esta questão dependerá da importância que a
modularização tem nos diferentes países. Nos sistemas educativos Europeus não existe um
entendimento comum do que é um sistema modular. Ainda que exista um quadro comum na
educação da formação profissional. A aprendizagem é vista como um processo interactivo
entre o indivíduo e a comunidade de trabalho. Os programas de formação deviam encorajar a
utilização de uma metodologia que lide com processos interactivos, comunicação e
construção do comportamento pessoal. Deste modo, é muito importante criar um ambiente
específico para a aprendizagem de adultos para tornar os professores conscientes do papel da
comunidade de prática e dos seus efeitos nos aprendentes.
Exemplo:
Portugal
Relativamente às questões da educação, Portugal está numa fase de transição. Está a tentar
colocar em prática medidas centrais, com o objectivo de elevar as qualificações educacionais
e profissionais, dos jovens e adultos, através do programa Novas Oportunidades
(http://www.novasoportunidades.gov.pt/).
Uma das medidas é a criação e à adopção do Catalógo Nacional de Qualificações (CNQ,
http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=177,182931&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GO
V_PORTAL_IEFP&id=4). É a tentativa de colocar o país ao nível de outros países da UE
que são considerados mais desenvolvidos nas questões da formação profissional e da
http://www.inclusivemodules.eu
116
Dimensões
modularização. De acordo com este catálogo a formação profissional está organizada em
unidades de estrutura autónoma, certificada e com duração variável, e irá, também adequar-se
a cada tipo de formação: inicial e contínua.
Políticas de desenvolvimento profissional
Nestes tempos de diversidade de migração Europeia, a modularização provoca a adequação
das diferentes necessidades de ensino, em termos de tempo, constrangimentos de competência
e conhecimento. Mas ainda há uma urgência em actualizar as políticas da formação,
integrando o conceito e os princípios da modularização.
Possíveis abordagens
Existem objectivos específicos da modularização, tais como a reintegração de grupos-alvo
específicos nas entidades de formação regulares, integração da formação baseada na escola e
no trabalho, integração de educação profissional geral, bem como o acesso à futura formação
para pessoas trabalhadores Por consequência, os programas de desenvolvimento profissional
devem ser fáceis de aceder, fáceis de frequentar; eles precisam de ser acreditados/
certificados. Isto envolve uma política flexível, centrada ao nível local e institucional. Os
prestadores de serviços de desenvolvimento profissional ao nível local podiam ser delegados
em termos da responsabilidade pela integração de jovens adultos no mercado de trabalho, a
metodologias de trabalho baseada nos princípios anteriormente referidos, estandardização dos
seus trabalhos e da gestão adequada de certificação/acreditação.
Estas políticas devem ser desenvolvidas à volta das seguintes questões de interesse:

Diversidade, no modo como é formada as competências, as aptidões e conhecimento.

Políticas Europeias sobre o papel da educação de jovens adultos desfavorecidos.

Questões da inclusão social (competências sociais-competências concretas).

Balanço entre conhecimento, competências sociais e competências técnicas.

Orientação para programas de integração.
As interacções lucrativas entre prestadores de formação, opções para diferentes percursos
formativos e rede de trabalho com parceiros sociais em programas da formação profissional e
formação profissional técnica.
Exemplo:
Reino Unido
A partir de Setembro de 2007, todos os principiantes no ensino da educação complementar
será esperado estarem a trabalhar para o novo prémio “Qualified teaching learning and Skills”
(QTLS). O desenvolvimento profissional contínuo será continuado por toda a carreira
permitindo a contextualização para:

sub-sectores (educação complementar, aprendizagem baseada no trabalho, aprendizagem
de adultos e da comunidade);
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117
Dimensões

sub-contextos ex: prisões, dificuldades específicas de aprendizagem e incapacidades,
etc...para satisfazer as condições de mudança;

aspectos específicos do tema , ex: especialista em actulaização e progressão; • por
exemplo grupos de idades 14-16;

competências para a vida e outras iniciativas, por exemplo, saúde, e segurança, primeiros
socorros, gestão do comportamento, aconselhamento para libertar os jovens, etc... (Mais
informação: http://www.dfes.gov.uk/furthereducation)
As exigências do mercado de trabalho
Os programas de Desenvolvimento Profissional Contínuo devem ser desenvolvidos de acordo
com as necessidades dos profissionais que trabalham com o grupo-alvo. Hoje em dia, as
exigências do mercado de trabalho mostram que as qualificações são tão importantes quanto
as competências sociais. Isto tem um impacto no sistema de ensino. O desenvolvimento de
resultados transversais/sociais associados à empregabilidade implica uma nova abordagem do
ensino, formação e avaliação, e capacidade para assumir papéis que se constroem em
competências intrapessoais e interpessoais dos jovens estudantes desfavorecidos para além do
conhecimento e do know how.
Possíveis abordagens
O conteúdo dos programas de formação para professores que trabalham com jovens
desfavorecidos, deveriam ser baseados em estratégias de formação centradas no aluno (tanto
as competências de qualificação como o desenvolvimento de competências
transversais/sociais).
A estrutura dos programas de formação daria estruturas distintas de acreditação e
procedimentos para reconhecimento formal visível, bem como objectivos para reflectir na
orientação concreta do mercado de trabalho.
Em termos de processos macros, há um conjunto de termos de referência a seguir quando se
trabalha com formação de professores e programas de desenvolvimento profissional:

Integrar pesquisas recentes e documentos de orientação política nos requisitos da
formação de professores;

Tipologia do programa de desenvolvimento profissional baseado no principio da
flexibilidade e adequação com as politicas do mercado de trabalhos;

Avaliação poderia combinar formas reflexivas e formativas com outros meios de
avaliação.
Exemplo:
Grécia
Em
2006,
a
"National
Authority
for
Accrediting
Quality"
(EKEPIS,
http://www.ekepis.gr/qnr/gr/activities_b_a.htm) na Formação Profissional Contínua, na
tentativa de melhorar a qualidade dos programas de Formação Profissional Contínuo iniciouhttp://www.inclusivemodules.eu
118
Dimensões
se um processo complexo para a acreditação da qualificação de formadores de professores. A
iniciativa consistiu no desenvolvimento do registo dos formadores de professores, onde
apenas um formador qualificado, isto é, formadores que cumprem um conjunto de normas
para as qualificações académicas e profissionais, experiência de ensino e de trabalho podemse registar e são elegíveis para formar professores. O próximo passo do processo foi garantir
as qualificações dos formadores de professores para ensinar adultos, para este fim foram
iniciados programas especiais e pretendem ensinar aos formadores de professores os
princípios da aprendizagem de adultos. Estes programas foram lançados em Maio de 2007, e
são dirigidos a todos os formadores profissionais qualificados que se registaram com a
EKEPIS. O terceiro passo antecipa a formação e educação contínua dos formadores, no que
respeita às suas competências e conhecimento profissional. A EKEPIS programou o
desenvolvimento dos cursos de formação, onde os formadores registados teriam de participar
através de todo o seu percurso de trabalho, de forma a assegurar a melhoria contínua e
actualização de conhecimento e competências relacionadas com a sua área de especialização.
Reconhecimento de cursos de desenvolvimento profissional
O reconhecimento de cursos de formação é tão importante quanto outras áreas de actividades
que possam estimular um 'upgrade' contínuo das competências de ensino. Uma vez que o
reconhecimento, nem sempre é suficiente, um sistema funcional de acreditação e certificação
deve ser desenvolvido.
Possíveis abordagens
A participação de professores em reuniões locais ou nacionais, conferências internacionais,
envolvimento na pesquisa de artigos que se focam em boas condutas, histórias de sucesso
apresentadas quer electronicamente, quer em publicações que podem fazer parte do sistema de
acreditação do desenvolvimento profissional. Todas estas actividades devem obter
reconhecimento a nível institucional, mas serem incluídas numa política nacional num plano
de progresso da carreira do professor.
Exemplo:
Portugal
Para se ser um formador em Portugal, são necessários alguns requisitos os mais importantes
são: o domínio técnico da área onde dá formação; o conhecimento dos métodos pedagógicos e
técnicas do tipo e nível de formação; as competências comunicativas. É necessário frequentar
um curso formação de formadores, com um mínimo de 90 horas, através do qual podem
solicitar
o
Certificado
de
Aptidão
Pedagógica
(CAP,
http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,105591&_dad=gov_portal_iefp&_schema=GO
V_PORTAL_IEFP&p_calledfrom=1). Esta certificação só é válida por cinco anos, depois
disto os formadores têm de actualizar os seus conhecimentos, num curso de 60 horas e dar
300 horas de formação, entre outras condições.
http://www.inclusivemodules.eu
119
Dimensões
6.7.3 Nível Institucional
Os prestadores de serviços
Os prestadores de serviços enfrentam uma multiplicidade de desafios, de entre os quais a fraca
procura de mão-de-obra industrial, um mercado de trabalho instável e com várias
necessidades de formação.
Possíveis abordagens
A gestão eficaz tem sido uma questão chave já há alguns anos, em todos os países. O
desenvolvimento dos programas de formação, o ajustamento do sistema de créditos e as
questões da garantia de qualidade podem ser uma responsabilidade local. Formas e graus da
modularização dependem da organização e dos processos da tomada de decisões, como
resposta às exigências do mercado de formação e dos serviços de formação.
Exemplo:
Dinamarca
Os programas da FoU – datam de 1991 quando uma grande reforma dos programas da
formação profissional foi implementada. Em vez da gestão central que estabelece os
currículos e programas escolares a nível central, um novo sistema descentralizado de gestão
por objectivos foi introduzida. O Ministério da Educação delegou parte da sua autoridade e
responsabilidade às escolas/colégios, que se tornaram organizações públicas independentes,
com o seu próprio quadro de directores, responsável pelo seu próprio orçamento e por
estabelecer planos locais de educação em cooperação com os parceiros sociais.
As estratégias de formação promovidas
Os módulos enquanto métodos de reestruturação de cursos implicam uma mudança nas
práticas de ensino e formação, visto que o foco é mais nas competências a serem adquiridas
pelos aprendentes e nos resultados dos programas. Em consequência, há uma mudança do
foco no ensino, formação e avaliação - dos conteúdos e os métodos de ensino para as
aquisições de aprendentes individuais e como eles as podem aplicar na vida quotidiana e no
trabalho.
Possíveis abordagens
Os programas do desenvolvimento profissional deverão demonstrar a forma como as
competências de trabalho, comunicação, pessoais (ex. gestão do tempo, aparência pessoal) e
competências práticas (ex. capacidade para preencher um formulário de candidatura) podem
ser exercidos na formação. A ênfase estratégica é na abordagem integrativa do ensino,
combinando a dimensão „social‟ da aprendizagem com as competências desenvolvidas para
uma determinada qualificação. O objectivo é promover uma aprendizagem inclusiva de
maneira que se podia ligar o tema com as experiências profissionais e mundo dos
aprendentes. A modalidade de ensino passa de uma aprendizagem cognitiva a uma interactiva,
centrada no participante: brainstorming, discussão, aulas interactivas, técnicas de pensamento
http://www.inclusivemodules.eu
120
Dimensões
crítico, feedback, auto-avaliação e outros métodos que combinam com contextos reais de
trabalho.
Exemplo:
Dinamarca
Com a reforma 2000, os programas da formação profissional da Dinamarca, foram
substancialmente alterados em termos de estrutura, organização, princípios pedagógicos, etc.
Os cursos básicos foram reduzidos de 83 para 7 cursos básicos, os quais incluem agora, um
número de ofícios relacionados que os alunos têm a possibilidade de “experimentar” antes de
tomar uma decisão sobre a área de especialização. Para além do mais, os alunos têm agora a
possibilidade de prolongar o curso básico. Estas mudanças levaram a novas exigências em
termos de programação, implementação e avaliação do ensino. Relativamente, à Reforma de
2000, o foco tem sido na melhoria das competências dos professores, no que respeita às
seguintes novas funções:

o contacto do professor com o programa;

trabalhar em equipas de professores;

planeamento e implementação do ensino por módulos em cursos básicos e flexíveis;

orientar os alunos e adaptar o ensino aos seus estilos individuais.
Apesar dos projectos de desenvolvimento de competências serem impostos de cima, o
princípio fundamental continua a ser que os professores identifiquem áreas problemáticas e,
participar activamente no desenvolvimento das novas práticas através das quais as intenções
de uma nova legislação são compreendidas.
Mecanismos de garantia de qualidade
É importante ter um sistema de monitorização de qualidade bem construído, para proceder à
correcção de acções quando necessário. Obviamente, a mudança para programas de
qualificação flexíveis, pequenos e práticos é uma possível orientação. Os programas de
formação deveriam reflectir estas alterações de atitudes.
Possíveis abordagens
Os instrumentos e mecanismos para garantir a qualidade devem ser utilizados para os
processos e as abordagens baseadas acima referidos. A avaliação normativa deve ser
redobrada ou substituída cada vez que seja possível, com os critérios baseados na avaliação.
Os conjuntos de critérios devem ser desenvolvidos quer para monitorizar o processo quer para
a avaliação da formação e dos formadores.
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121
Dimensões
Exemplo:
Reino Unido
A chave para a reforma será as parcerias com as instituições que ministram a formação inicial
de professores, comprometidas com o desenvolvimento contínuo, e assumir a
responsabilidade pela sua própria avaliação e controlo de qualidade. Isto irá ser apoiado pelo:

verificação feita pela Aprendizagem ao Longo da Vida do Reino Unido para garantir que
os promotores e as parcerias possam proporcionar apoio adequado aos formandos –
construir e desenvolver a função actual da FENTO (Further Education National Training
Organisation);

Desenvolvimento da qualidade pelo Departamento para a Educação (Department for
Education) de unidade padronizada (Standard Unit) e os seus parceiros execução
(incluindo o novo órgão de melhoramento da qualidade), os quais recorrem às estruturas
dos novos quadros de ensino e aprendizagem e à associação de apoio e formação para
professores (Tema 2 do Sucesso para Todos);

O ciclo de quatro anos da inspecção da Ofsted (Office for Standards in Education). A
Ofsted irá inspeccionar um quarto das 50 HEIs (Higher Education Institutions), e uma
amostra das escolas/faculdades parceiras a trabalhar com cada HEI.
Avaliação e certificação
A certificação no fim de um programa de estudo, bem como a avaliação como uma prática
profissional são questões chave a este nível. A eficácia de um programa de formação e o seu
custo-benefício pode estar sob consideração, também, ao nível institucional.
Possíveis abordagens
Uma vez que o sucesso do desenvolvimento profissional mantém-se nos padrões que eles
promovem e nas iniciativas que proporcionam ao nível institucional, haveria pelo menos três
estratos a serem responsabilizados:

avaliação comparativa dos programas de formação;

um sistema de avaliação do formador;

técnicas para avaliação dos participantes;

sistema de certificação válido.
6.7.4 Nível Individual
O papel da gestão
Se a aprendizagem for contextualizada, localizada, relacionada com a comunidade, a poderosa
relação entre professor e aluno é submetida a uma mudança de equilíbrio. As metodologias de
formação devem reflectir a mudança fundamental entre a corrente da autoridade tradicional e
a relação horizontal de pessoa a pessoa.
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122
Dimensões
Possíveis abordagens
O professor já não é a autoridade final; assume diferentes papéis de apoio para estimular um
ambiente colaborativo, onde a partilha de experiências e exercícios experimentais se
desenvolvem. As técnicas utilizadas para medir os resultados transversais podem variar de
cenário para cenário. Esta variedade pode ser devido a diferenças nos objectivos específicos e
ao tipo de formação que se está a receber. Embora, isto seja verdade sabemos que alguns
jovens têm uma forte estrutura e limites claros dentro dos quais trabalham, e que podem estar
em conflito com as abordagens descritas. Por isso, o programa de formação deve ajudar os
professores a ajustar os seus valores pessoais e competências de ensino, desde os
conhecimentos baseados em saberes, ao desenvolvimento de competências.
O exercício do ensino versus o exercício da formação
Ainda hoje, as necessidades reais destas pessoas são negligenciadas por aqueles que
trabalham com eles: saúde e nutrição, tecnologia básica, manutenção e reparação do carro e
mota, ligação de electricidade, trabalhar com máquinas de perfurar, bem como lidar com as
tarefas domésticas etc. Construir a sua personalidade, comportamento, auto-estima, reflectir
em conjunto nas causas do sucesso e do insucesso são prioridades para este grupo-alvo.
Assim, a um nível individual, os professores precisarão de formação em metodologia,
aconselhamento, psicologia da educação. Os professores precisam de diferentes tipos de
apoio, uma vez que os próprios estudantes se desenvolvem de forma diferente.
Possíveis abordagens
O grupo-alvo, cujas necessidades estão sob análise é o dos jovens com problemas pessoais e
com um background social problemático. A sua maior dificuldade é em gerir as suas próprias
vidas, onde a dimensão escolar atinge a sua parte de insucesso. Esta é a razão pela qual os
professores que trabalham com esta categoria específica de jovens adultos precisam de
participar em diferentes programas educacionais, onde podem trocar experiências sobre
práticas de ensino bem sucedidas. É por esta razão que a formação presencial já não traz
benefícios. Os programas de desenvolvimento profissional complexos devem facilitar outro
tipo de programas de desenvolvimento contínuo, quer face a face, on-line.
Percursos diferenciados de formação
Embora a modularização possa assumir diferentes tipos uma característica específica é uma
grande liberdade de escolha. As pessoas podem escolher entre diferentes módulos “escolher e
combinar” de acordo com as suas necessidades e desejos. A diferenciação dentro um sistema
de modularização continuo é um ponto-chave estratégico da formação.
Possíveis abordagens
Esta oportunidade dá origem a novas abordagens pedagógicas que envolve caminhos
individualizados de aprendizagem. As necessidades de cada aluno podem ser incorporadas no
processo de aprendizagem. O background pessoal de cada indivíduo, ao meio ambiente que
eles pertencem, a comunicação que a que cada pertence, a comunicação necessária para
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123
Dimensões
conseguir entender melhor onde a aprendizagem foi bloqueada, é de maior importância. A
formação de professores deve focar-se nestes aspectos quando se lida com percursos
individuais para a aquisição de competências. O professor deve saber que o potencial da
cognição humana é múltiplo, que as emoções podem ser educadas, e que a aprendizagem não
tem sentido se não houver nenhuma importância atribuída a ela.
O reconhecimento da diversidade e as fontes de motivação dos jovens adultos devem estar no
centro da formação e do processo de ensino. O aprendente adquire um papel activo na sala de
aula. Na prática, isto significa que os alunos deixam de ser os agentes passivos do
conhecimento que recebem a informação. Espera-se que iniciem as intervenções pessoais ao
relacionar temas com situações de vida real. O foco não é mais sobre a contribuição da
aprendizagem, mas sobre o processo de aprendizagem individual. A formação de professores
basear-se-á na ideia das diferenças, quer sejam multiculturais ou comportamentais. O ensino
baseado sobre os princípios de diferenciação considera as questões educacionais práticas para
as seguintes perspectivas:

o nível de preparação do aluno em trabalhar com um conceito ou competência, em
determinado momento;

o interesse do aluno pelo trabalho a ser desenvolvido;

as necessidades individuais intelectuais e emocionais;

o perfil de aprendizagem do aluno;

a capacidade do aluno em resolver problemas.
Consequentemente, a concepção do ensino será centrado nos estudantes ao invés da
abordagem tradicional centrada no conteúdo.
O relatório de progresso individual
O progresso de cada indivíduo torna-se de maior importância para o professor. Uma mudança
nos métodos de avaliação é de alta prioridade. As técnicas de avaliação quantitativa
multiplicadas por formas de avaliação qualitativa geram um ambiente de aprendizagem
motivador. Portefólios, avaliação baseada no projecto, auto-avaliação, são métodos que
permitem aos professores recolher dados relevantes sobre os seus alunos.
Possíveis abordagens
Os métodos da recolha, medição, manutenção dos registos dos resultados transversais, devem
ser integrados no programa de formação e interligados às metodologias de ensino, para
garantir a qualidade do sistema de monitorização. Os processos que podem fornecer dados
relevantes referem-se a várias formas de recolha, medição e registo do progresso individual
das competências transversais em relação às competências específicas. Os programas de
desenvolvimento profissional deviam lidar com estes assuntos sob forma de questionários;
testes, portefólios; revisões; registos de observação de grupos ou actividades individuais. A
medição podia ser feita por escalas de sentimento, comparação de pontos de referência,
http://www.inclusivemodules.eu
124
Dimensões
concordância etc., comparação de pontos de referência,
registos/questionários prévios e os registos em papel e computador.
comparação
com
Referências
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research. Personnel Psychology, 41, pp. 63-105.
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Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Poliro
6.8 Reflexão
6.8.1 Introdução
Esta secção foca-se na reflexão e, também considera alguns aspectos da avaliação. A reflexão
é vista no sentido de encorajar os profissionais a reflectir nos diferentes aspectos e práticas da
modularização, quando elaboram novos módulos, estruturam um curso modular ou repensam
as práticas actuais.
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125
Dimensões
Ao nível do sistema os assuntos relacionados com os prós e contras da modularização, o
perigo da não coerência, a falta de oportunidades de trabalho e questão da avaliação e
qualidade são discussão.
Ao nível institucional, as questões da reflexão e avaliação são discutidas aqui. Os tópicos são
sobre a garantia da qualidade, o critério para bons módulos e o risco da fraca transparência.
Ao nível individual, as questões estão relacionadas com a reflexão das necessidades
individuais, os requisitos do público-alvo e a alteração do papel do professor são considerados
e discutidas.
6.8.2 Nível do Sistema
Prós e Contras da modularização
A modularização é uma tendência, relativamente nova nas reformas políticas e educacionais
que tem sido caracterizada por uma grande debate. Um número de benefícios associados a
esta tendência tem sido realçado pelos defensores da modularização tais como flexibilidade, a
aprendizagem contínua, a resposta às mudanças ambientais, e a colaboração entre instituições
formação profissional e as empresas. A necessidade de uma mudança pedagógica foi também
destacada e salientada. Os opositores defendem que a modularização pode destruir um
sistema de formação profissional coerente. Eles temem que a modularização se torne um
processo difícil e que negligencie aspectos importantes da formação profissional tais como,
construir uma identidade profissional, garantir o progresso na aprendizagem e não menos
enfraquecer as relações entre as estruturas da formação profissional e de trabalho (Mais
informação sobre a Europeização do sistema de formação profissional: http://www.itb.unibremen.de/downloads/Forschung/Diskussionspapier_01.pdf). Contudo, num contexto de
formação (pré) profissional, o perigo de destruir a coerência é pequeno visto que estes
programas não são altamente formalizadas quer na forma quer no conteúdo. Em geral, eles
servem de função de orientação ou ligação.
Prós:

Os módulos oferecem benefícios de flexibilidade para os aprendentes, as instituições e os
mercados de trabalho;

Os projectos e as tarefas visam encorajar „aprender a aprender‟ e construir competências
genéricas (autonomia pessoal, responsabilidade, tomada de decisões, etc.). Estes
tencionam ser elementos integrativos num programa que consiste numa série de módulos;

Os programas modulares são construídos de modo a incluir as competências básicas,
linguísticas e sociais, em particular para os jovens desfavorecidos;

Os programas modulares podem ser à medida das necessidades individuais dos
aprendentes;

Uma suposição é que os programas modulares podem elevar os níveis de motivação e
desta forma reduzir o abandono escolar precoce.
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126
Dimensões
Contras:

Os opositores alegam que a modularização pode ser utilizada para cortar custos para os
empregadores e os sistemas formam pessoas em níveis mais baixos do que era exigido
anteriormente;

Pela introdução de uma hierarquia de qualificações parciais, surge o perigo de que a
solidariedade dos empregados possa ser quebrada;

Um grande desafio na modularização é como garantir o progresso entre módulos de
maneira que estes não se transformem em blocos isolados de aprendizagem. Os opositores
afirmam que isto é muito difícil;

Nalguns países (especialmente na Alemanha), existe uma grande preocupação sobre as
consequências que os módulos terão sobre o conceito da profissão (Beruf), identidade do
trabalhador e estrutura do trabalho;

Existe o risco, que ao nível pré-profissional, a modularização possa levar a uma
multiplicidade de módulos insignificantes, sendo creditada de tal forma que o sistema de
aprendizagem perde credibilidade com os stakeholders;

A fragmentação dos módulos pode ter consequências negativas para aqueles que já são
desfavorecidos pelo seu baixo nível de educação, visto que eles podem ser oprimidos
pelas exigências do planeamento da própria carreira;

Se módulos isolados forem acreditados individualmente e forem comercializáveis, existe
um risco de se destruir a coerência de sistemas de formação profissional que estão bem
estruturados.
Possíveis abordagens
O conceito é tão vasto e vagamente definido, e, torna as discussões e as práticas difíceis de
contrastar e comparar. Parece que vários países embarcaram na reforma das suas políticas
educativas em relação à modularização, todavia o contexto cultural, as estruturas existentes da
formação profissional e as agendas políticas/governamentais são muito diferentes para se
chegar a conclusões definitivas. Não obstante, a modularização parece ser um elemento chave
para os mandatos Europeus para a integração das qualificações e competências, bem como e
mobilidade laboral, por conseguinte é importante tentar aprender com cada das outras
experiências.
A diferenciação individual e as necessidades individuais.
Uma das potenciais abordagens para assegurar os benefícios contínuos da modularização tem
a ver com a promoção da diferenciação individual nos programas modularizados/unitizados.
Isto significa que uma combinação de módulos num programa de estudos pode ser escolhido
tendo em consideração as necessidades individuais, interesses, circunstâncias, formação
passada e competências já adquiridas. Também, o local, o momento, e os métodos de
aprendizagens dentro de um módulo, podem variar de maneira a se adequar às necessidades
individuais. Para garantir um programa de estudos coerente e orientado para um objectivo, o
http://www.inclusivemodules.eu
127
Dimensões
instituto de formação pode desenvolver alguns modelos de trajectórias, tornando claro para o
formando, que combinações podem levar a uma qualificação particular. Além disso, a
organização da formação profissional em módulos significa que a oferta de formação pode ser
feita à medida das necessidades individuais de acordo com a aprendizagem prévia/ou a
experiência profissional dos participantes e o tempo disponível durante o emprego ou outras
situações de trabalho. Para além disto, os módulos podem aumentar a motivação dos
estudantes e proporcionar um currículo “amplo” que eles podem utilizar para desenvolver a
transferência de competências ou como uma base para integrar diferentes elementos do
currículo.
Acumulação e transferência:
Outra abordagem potencial está associada com a promoção da acumulação e a transferência
de créditos, o que significa que:

Os indivíduos recebem crédito por (pequenas) unidades de aprendizagem;

Os objectivos a curto prazo proporcionam um incentivo adicional à formação;

A escolha de possíveis futuros cursos é flexível e os formandos podem reorientar, alargar
ou actualizar as suas competências.
Exemplos:
Alemanha
Na Alemanha, os críticos dos conceitos modulares defendem que eles poderão destruir a
coerência do sistema de formação profissional na Alemanha, enquanto que os defensores
salientam a vantagem de torná-lo mais flexível e facilmente adaptável às mudanças. Ertl,
reflectindo sobre a experiência Alemã e a centralidade do conceito da profissão na formação
profissional e na sociedade, sugere que uma estrutura modular deve ser desenvolvida em
compatibilidade com o conceito profissional nacional. Contudo, até agora, a modularização
ainda não foi introduzida na Formação Profissional Alemã. No entanto, existe uma forte
tendência para introduzir a modularização na formação pré-profissional e algum apoio na
preparação de cursos para grupos desfavorecidos. Exemplos, são qualificação por blocos, e
mais recentemente blocos de formação.
Reino Unido
No contexto pré-profissional/profissional do Reino Unido, a modularização tem sido vista
como um desenvolvimento positivo que não só responde às mudanças dos padrões da
participação mas, também, proporciona meios de simplificação de um conjunto diversificado
de prestadores de formação. As Qualificações Nacionais para a Profissão (National
Vocational Qualifications – NVQs, http://www.qcda.gov.uk/6640.aspx) têm sido
caracterizado pela sua estrutura modularem: são formados por um número específico de
unidades de formação que corresponde de perto às competências e conhecimento exigido por
determinadas profissão estão relacionados com o trabalho, baseado nas competências e
qualificações (National Vocational Qualifications - NVQs). O Quadro de Crédito e
Qualificações (QCF, http://www.qcda.gov.uk/19674.aspx) é um novo sistema de
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128
Dimensões
reconhecimento e de comparação de diferentes competências e qualificações no sector da
educação no Reino Unido.
Dinamarca
No contexto Dinamarquês, a modularização foi também introduzida como forma de tornar a a
prestação da formação profissional mais flexível e individualizada. O objectivo é fazer com
que o sistema seja mais inclusivo, dando espaço quer para os alunos com mais ou menos
conhecimentos seguirem caminhos de aprendizagem adaptados às suas necessidades
específicas. Os benefícios do novo sistema não são conclusivos, uma vez que os resultados da
pesquisa apontam para uma perda do elemento social nos programas de formação
profissional, um elemento que parece ser particularmente importante para os aprendentes com
menos competências.
Portugal
Em Portugal, a modularização é utilizada na formação profissional de jovens que visam obter
qualificações escolares ou profissionais. Os módulos (que são integrados num domínio ou
área) são obrigatórios para completar a qualificação. Não obstante, cada módulo (ou unidade
de formação de curta duração) pode ser certificado individualmente. Uma vez que o formando
realize com sucesso um módulo específico num na formação profissional, não repeti-lo
novamente.
O sistema de formação português não têm um sector de formação pré-profissional, mas existe
a preparação para cursos de apoio para jovens desfavorecidos: O Programa Integrado de
Educação e Formação (PIEF), que é dirigido para jovens em risco de abandono escolar e
numa situação de exploração de trabalho infantil. Este programa pretende facilitar o
cumprimento do ensino obrigatório dos jovens e dar-lhes uma certificação escolar e
profissional. Dependendo da idade do jovem, a sua situação e seu background, um plano
individualizado de educação e formação. Deste modo, os cursos no âmbito deste programa
são constituídos por um conjunto de acções e medidas orientadas para a inclusão social dos
jovens.
Grécia
No contexto Grego, a modularização é ainda um conceito bastante novo; alguns indícios de
prática podem ser encontrados no sector privado, nos programas de formação das empresas
em horário laboral (ex. estaleiros), que precisam que o seu pessoal adquira as competências
necessárias, dentro de um curto espaço de tempo. No sector público, mais especificamente
nos programas de formação profissional para jovens desfavorecidos, os cursos modulares
ainda não foram implementados. Contudo, o conceito atraiu grande interesse por parte dos
decisores políticos e profissionais, e existem possibilidades de implementação que estão sob
investigação. O debate centrou-se em questões quanto à sua estrutura, bem como a
acreditação das competências adquiridas. Estes assuntos têm sido alvo de um longo debate
sobre o desenvolvimento de perfis profissionais e a garantia dos direitos profissionais.
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129
Dimensões
O perigo da não coerência?
O conceito da fragmentação, onde os módulos são independentes, pode ser avaliados e
acreditados individualmente, e têm valor comercial fora de uma qualificação global., está
sujeito a critica. Neste caso, os módulos são combinados livremente, sem a restrição de
pertenceram a uma qualificação definida – é o formando que define a qualificação. Este
conceito dá ao formando um grande grau de flexibilidade, e ao mesmo tempo torna cada
indivíduo responsável pela sua empregabilidade.
Os defensores do conceito argumentam que a flexibilidade proporciona a adequação ao
currículo às alterações e exigências do mercado, integrando a formação inicial e
complementar, e, ainda estabelece oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para a
mudança de carreiras. Por outro lado, as empresas de formação terão a oportunidade de
ministrar formação adequada aos clientes. Os opositores afirmam que o conceito dá origem a
uma abordagem de „escolha e combinação‟ a qual falta, fundamentalmente, estrutura e
coesão, podendo dar origem a dificuldades de reconhecimento das qualificações no mercado
de trabalho – isto é, exactamente o oposto daquilo que se deseja.
Possíveis abordagens
É necessária uma grande atenção ao elaborar procedimentos sólidos que garantam a
qualidade, se estes problemas são para ser minimizados ou evitados. Outra sugestão é
conceber módulos em grupos ou clusters ou introduzir estruturas de qualificação que se foca
em prémios de grupo, por outras palavras combinação de módulos que formam um programa
de estudo (Stanwick 2009). No entanto, isto pode enfraquecer objectivos específicos da
modularização, tais como a diferenciação individual e a escolha do aluno.
Exemplos:
Roménia
Na Roménia, a modularização está a ser implementada de maneira a visar um programa
flexível e coerente, adaptado ao indivíduo e às diferenças de idade, bem como às necessidades
de formação exigidas nos locais de trabalho. Permite aos professores adaptarem o ensino às
necessidades individuais e locais. Os professores utilizam guias, fichas de trabalho, e
actividades de auto avaliação que destacam o carácter prático das actividades. Os módulos
teóricos estão ligados aos práticos e complementam-se para garantir não só a coerência, mas
também a aquisição do conhecimento baseado no trabalho e nas disciplinas. As aptidões de
vida gerais e as competências mínimas necessárias para trabalhar são também incluídas e
certificadas.
Dinamarca
Na Dinamarca, a modularização foi introduzida como sendo parte do programa básico da
formação profissional, qualificar os aprendentes para assim ingressarem no programa
principal. Os programas básicos da formação profissional estão organizados em clusters de
ofícios relacionados onde as competências transversais nesses ofícios foram identificadas. Os
aprendentes passam de módulos mais abrangentes, para módulos mais restritos visto que eles
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Dimensões
se tornam mais focados na sua escolha profissional/educacional. Os módulos servem como
função de orientação na medida em que os aprendentes têm a possibilidade de se orientarem a
si próprios, explorando várias ocupações/ofícios, antes de se decidirem sobre um programa
específico. Os programas básicos da formação profissional são feitos tanto para os alunos
fortes e fracos e consequentemente a flexibilidade é uma característica na duração do
programa.
Reino Unido
No contexto do Reino Unido, as NVQs são caracterizadas pela sua estrutura modular: elas são
formadas por um número específico de unidades de aprendizagem que correspondem de perto
às competências e conhecimento exigido por determinada profissão (Ertl, 2000). As unidades
de competência podem ser consideradas partes de qualificação que são certificadas
independentemente (Stanwick, 2009). Elas podem ser utilizadas em mais que uma
qualificação, contudo a utilização e unidades não está inteiramente sem restrições com a
qualificação sendo apenas concedida em determinadas combinações de unidade (Stanwick
2009). Embora as unidades individuais sejam certificadas separadamente, elas apenas se
tornam significativas na qualificação global.
Falta de oportunidades de trabalho
Em muitos países, a modularização é também introduzida como forma de criar qualificações
profissionais parciais. As qualificações em vigor dividem-se em dois ou mais níveis de
qualificações, dando ao aprendente a possibilidade de optar por sair depois do primeiro nível
de qualificação, e depois retomar a formação num ponto mais tarde da sua carreira. Estas
qualificações parciais têm sido criticadas por parceiros sociais, uma vez que não
correspondem a uma qualificação reconhecida ou conhecida no mercado de trabalho, e
consequentemente, ter uma qualificação parcial pode ser de pouco ou nenhum valor.
Possíveis abordagens
É amplamente reconhecido que uma das principais razões da ineficácia dos sistemas da
formação profissional, é a falta de flexibilidade dos agentes de formação para agir e modificar
a formação de acordo com a experiência e as necessidades locais de formação. Por esta razão,
um sistema modular precisa de uma estrutura de formação profissional que possam ser
“duplicada” para permitir aos agentes de formação:

Desenvolver os programas de formação nas áreas em que eles acham que têm mais
experiência;

Desenvolver ligações com os aprendentes, o comércio, os parceiros, etc. e registar as suas
necessidades e feedback;

Ter uma equipa de especialistas que tenham conhecimento e experiência na área a
desenvolver e leccionar os programas de formação e,
 Elaborar conteúdos de módulos de formação, segundo a avaliação prévia dos formandos,
melhorando ou acrescentando assuntos/temas mais relevantes para os seus grupos - alvo.
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131
Dimensões
6.8.3 Nível Institucional
Reflexão sobre a avaliação e qualidade
A avaliação proporciona os métodos e as ferramentas para certificar a qualidade do programa
ou processo sob exame minucioso. Contudo, as abordagens iniciais para avaliar contra os fins
específicos, fixos e mensuráveis provaram ser inadequados para os programas que têm fins
múltiplos e variáveis. Isto aponta para a necessidade de formas de avaliação mais flexíveis de
avaliação e mais importante, para a auto-avaliação.
Possíveis abordagens
As pessoas que participam na criação de algo, tendem a sentir mais proprietários do que
criaram, de fazer mais uso dele, e cuidar melhor dele. Os participantes activos nos
procedimentos de auto-avaliação, por isso são mais prováveis de sentir uma maior tendência a
sentirem-se responsáveis, não só pela conclusão das suas avaliações, mas também pelo
próprio processo de avaliação. Na auto-avaliação (Mais informação: http://www.biat.uniflensburg.de/biat.www/index_projekte.htm), o avaliador externo torna-se num facilitador,
colaborador, e professor no apoio às pessoas envolvidas na sua própria avaliação. Enquanto as
conclusões de tal processo participativo de auto-avaliação podem ser úteis, o impacto mais
imediato é utilizar o processo de avaliação para aumentar o sentido de terem controlo sobre as
situações deliberadas e reflectivas do seu próprio trabalho.
Reflexão sobre o que é um bom módulo
Os módulos proporcionam uma estrutura flexível para a elaboração de um programa de
formação. Neste caso, não pode ser identificado um único critério para todos os módulos – as
suas características iriam depender da área da disciplina e do grupo - alvo. O processo de
construir módulos, precisa de um estágio de preparação, muito cuidadoso, onde as
necessidades específicas e níveis de competências bem como o ambiente de aprendizagem são
identificados. Alguns módulos são adicionados ao programa de formação para enfrentar as
necessidades específicas do mercado de trabalho, bem como os objectivos de vida e
profissionais do grupo - alvo.
Possíveis abordagens
Muitos stakeholders acreditam que os módulos para os jovens desfavorecidos deveriam ser de
curta duração, dando aos aprendentes experiências iniciais, de como ser bem sucedidos. O
nome do módulo deveria reflectir o conteúdo e ser claro para todos os stakeholders. De
preferência deveriam ser baseados em termos usados nos perfis profissionais, quando estes
tiverem em uso. Os stakeholders referem certos aspectos, no que respeita à elaboração de um
bom módulo.
Aspectos no que respeita à constituição de um bom módulo:

Os módulos devem ser orientados por objectivos específicos de áreas profissionais
relevantes;
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132
Dimensões

Os módulos devem garantir uma combinação sensata quer de tarefas baseadas na sala,
quer de tarefas baseadas em actividades (tarefas práticas deveriam ser incluídas nos
módulos;

Os módulos a ser elaborados devem ter em conta as necessidades especiais de gruposalvos diferentes (ex. jovens desfavorecidos);

Os aprendentes devem ter uma perfeita compreensão dos objectivos de cada módulo, de
um cluster de módulos ou da chamada „qualificação de blocos‟;

Os módulos devem ser flexíveis na sua duração. Um horário rígido pode impedir a
aprendizagem (geralmente os cursos são programados para se enquadrarem num horário,
não possibilitando aos alunos as melhores oportunidades de aprendizagem);

Os módulos devem proporcionar aos aprendentes a oportunidade de desenvolver uma
combinação de competências profissionais, sociais e pessoais que precisam de ser
avaliadas;

A modularização deve ser acompanhada de orientação e aconselhamento estruturados;

Cooperação entre profissionais enquanto constroem um módulo.
Exemplos:
Roménia
Na Roménia, um bom módulo é: flexível, adaptado às exigências do mercado e das
necessidades dos jovens; deve-se utilizar metodologias estimulantes, conteúdo acessível,
competências básicas e deve ter como ponto de partida o que os alunos já sabem fazer. Se o
conteúdo, a metodologia e o ritmo do módulo não são consistentes com a aprendizagem
potencial dos alunos, a sua motivação não se sustentará. Um bom módulo é muito prático,
realista e inclui competências sociais e de vida que os aprendentes podem ainda não ter tido a
oportunidade de adquirir. É mensurável; utiliza indicadores válidos para demonstrar o que o
formando é capaz de fazer, e está ligado a outros módulos. A ligação deve ser transdisciplinar,
indo para além do conteúdo, para ver o que acontece na “vida real”, no local de trabalho e na
comunidade. Está ligado logicamente para que oriente das tarefas simples para as mais
difíceis, construindo a capacidade, num processo passo a passo. Pode ser facilmente adaptado
à escola e ao ambiente de trabalho. Deve ser realista em relação ao recurso de materiais, que
possam estar possivelmente disponíveis. As competências dos que concebem e põem em
prática os módulos são extremamente importantes. Isto inclui a capacidade de construir
relacionamentos com jovens cujas experiências prévias de aprendizagem e trabalho possam
ter sido negativas ou prejudiciais e cujos comportamentos possam ser desafiantes.
Reino Unido
No contexto do Reino Unido, as entrevistas com os profissionais da ASDAN‟s
(http://www.asdan.org.uk/) indicaram que eles retiraram as seguintes características de um
bom módulo:
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133
Dimensões

Os módulos devem ser flexível, exemplo, um horário limitado podem evitar aprendizagem
significativa (muitas vezes os cursos são desenhados para se enquadrar no horário, mas
não proporcionar aprendizagem).

Os módulos devem proporcionar aos aprendentes com a oportunidade de desenvolver um
várias competências que necessitam de ser avaliadas.

Os módulos devem ser baseados nas actividades, os aprendentes devem ser autorizados a
fazerem algo para desenvolver as suas competências.
Os profissionais apontam os seguintes factores que precisam de ser tidos em consideração
quando se constrói um bom módulo:

A capacidade dos aprendentes que querem ministrar o módulo;

O currículo de conteúdo significativo, relevante e apropriado com oportunidades para os
jovens desenvolver as suas competências;

Cooperação entre os profissionais enquanto constroem um módulo.
Reflexão sobre os riscos no processo de desenvolvimento
Riscos ao nível institucional incluem:
Risco:
Falta de estandardização pode levar à proliferação de módulos que não se enquadrem um com
outro.
Exemplo:
Alemanha
Na Alemanha, o medo está amplamente difundido que a modularização possa levar a um
elevado número de módulos que não estão ligados uns aos outros e aos quais lhes falta
transparência. Eles, não só desfiam o conceito tradicional de profissão, como também dão
origem a uma “selva” sem reconhecimento. Assim, eles podem não só enfraquecer o conceito
tradicional da profissão, mas também pode levar a uma "selva-como paisagem", com pouco
reconhecimento.
Possíveis abordagens
Os cursos modularizados podem atingir um elevado grau de estandardização e de
compatibilidade em sistemas menos estruturados formação profissional. O conteúdo pode, por
exemplo, ser focado numa área particular da formação de trabalho; depois os formadores
teriam a flexibilidade para adoptar o método de ensino mais apropriado, dependendo do
grupo- alvo e da disciplina.
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134
Dimensões
Exemplo:
Reino Unido
A construção de módulos requer uma integração complexa de competências, conhecimento e
compreensão de como operar eficazmente. Os profissionais do Reino Unido afirmam que a
questão de como se separa as coisas é uma questão fundamental. Se as competências forem
divididas inapropriadamente em módulos descontínuos, o desempenho do indivíduo não pode
ser avaliada adequadamente. Os profissionais/responsáveis pela formação afirmam que
poderá haver um grande prejuízo no programa de ensino ao dividir inadequadamente as
competências. Para evitar isto, é importante desenvolver (1) uma análise da natureza do
desempenho de trabalho (2) examinação do desempenho do grupo real em termos de
conhecimento, competências e compreensão. Para além do mais, é importante ter a certeza de
que o que está a acontecer com os módulos, nomeadamente a sua desagregação, é vantajoso
em termos de aprendizagem e de eventuais competências que se pretendem promover. Os
profissionais dos módulos, precisarão considerar a natureza da própria competência e
considerar a forma mais efectiva, na qual a competência possa ser adquirida, através do
programa de aprendizagem.
Risco:
Exemplo:
Alemanha
No caso dos blocos de qualificação Alemães, isto significa que um bloco de qualificação seria
dividido em unidades mais pequenas, e assim alargadas a um período de tempo mais longo.
Risco:
Sabe-se que os módulos podem ser um desafio para aplicar com grupos de jovens
desfavorecidos, e irão exigir vários serviços de apoio (orientação e aconselhamento) para
apoiar os formandos. Sem perfis profissionais, e quando a formação se destina socialmente a
grupos desfavorecidos, o processo pode tornar-se vago e fragmentado, e pode haver
dificuldades em identificar as competências que o grupo precisa adquirir.
Possíveis abordagens
Sob estas circunstâncias, de modo a preparar módulos para jovens desempregados – ou outros
grupos desfavorecidos – é necessário existir um bom processo de preparação, onde o nível
exacto das competências e falhas seriam identificadas. A formação de indivíduos deve ser
personalizadas de acordo com as competências e conhecimentos básicos que lhes pode faltar.
Adicionalmente, devem ser oferecidos módulos que abordem as necessidades ou áreas
específicas.
Os responsáveis pelos programas de formação e planeadores concordam que os princípios da
modularização correspondem às características do público-alvo. Aumentar o bem-estar pela
concessão de qualificações parciais, tornando as trajectórias de aprendizagem transparentes e
concretas, orientação individual, programas personalizados (Relatório da OCDE sobre a
Personalização da Educação, OECD report on Personalisation of Education
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135
Dimensões
http://www.oecd.org/document/49/0,2340,en_2649_37455_36168625_1_1_1_37455,00.html)
um forte envolvimento dos aprendentes no seu próprio processo de aprendizagem, são os
aspectos da modularização que são bem aceites.
Reflexão sobre o processo de mudança no papel dos profissionais
A introdução de uma estrutura modular implica uma série de mudanças no papel do
profissional/professor. A modularização é geralmente acompanhada de mudanças, na
organização, alteração dos requisitos para as competências do professor e alteração das
relações para os aprendentes. Por isso, é importante, integrar o desenvolvimento profissional
contínuo no processo da introdução do sistema modular.
Possíveis abordagens
Os profissionais/professores envolvidos na modularização devem receber formação e apoio
como parte do processo de introdução do sistema de aprendizagem modularizado. Uma forma
seria formar grupos experimentais onde os professores reúnem e trocam experiências do seu
trabalho com a modularização. Estes grupos experimentais podiam também ser facilitados por
um consultante externo com responsabilidade para promover o processo de auto - reflexão.
Exemplos:
Dinamarca
A modularização dos programas básicos da formação profissional foi introduzida na
Dinamarca em 2000 como parte de uma grande reforma. Para assegurar a implementação da
reforma, um grande projecto de desenvolvimento de competências foi iniciado. O objectivo
do projecto foi desenvolver as competências dos professores para novas funções, entre as
quais, programação e implementação do ensino, num novo e flexível curso básico
modularizado. O Instituto Nacional de Formação para Professores agiu como consultor
externo no desenvolvimento de projecto de competências, que teve lugar em escolas/colégios
perto do local onde os professores exercem. Um elemento no desenvolvimento de
competências foi a formação de redes de intercâmbio de experiências às quais foram
implementadas por toda a organização. As reuniões foram entre professores de vários
departamentos que trabalham com a modularização e as discussões foram promovidas por um
consultor do instituto de formação de professores.
Finlândia
As redes de intercâmbio de experiências, também, têm sido implementadas na Finlândia, com
bons resultados. O objectivo aqui não era introduzir a modularização, mas para desenvolver
uma cultura de colegialidade; Na Finlândia, grupos de 2 a 4 pessoas foram formadas, dentro
do mesmo departamento. A formação foi voluntária, e o objectivo foi de apoiar os membros a
desenvolver e renovar o seu ensino, ex., no que respeita à modularização. Estes grupos eram
parte de uma rede organizacional mais alargada a qual foi estabelecida para disseminar ideias
e experiências.
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136
Dimensões
6.8.4 Nível Individual
Flexibilidade
A modularização permite uma maior flexibilidade, com foco nas necessidades e capacidades
do indivíduo. Tornando possível assim, a construção de caminhos individuais da
aprendizagem que podem ser construídas numa aprendizagem posterior. O programa pode,
com isso, ser adaptado às necessidades individuais do aprendente. Um assunto importante
para reflexão é como manter a flexibilidade e ao mesmo tempo, criar um ambiente que não
seja demasiado individualizado mas que tem em consideração a importância da construção de
relações sociais estáveis. Esta é uma das necessidades, especialmente, dos jovens
desfavorecidos. Os módulos devem funcionar como uma “ponte” onde os jovens
desfavorecidos podiam desenvolver as suas capacidades e competências, compreenderem-se
melhor e desenvolver os seus potenciais.
Possíveis abordagens
Adaptação de módulos
O conteúdo dos módulos é determinado em relação às competências conseguidas, e deveriam
descrever os passos necessários da formação que levariam à realização deste objectivo. Um
objectivo claro e mensurável devia ser articulado para cada módulo. A flexibilidade dos
módulos de formação permite aos aprendentes a possibilidade de omitir módulos criados para
desenvolver competências que eles já possuem. Um bom curso modular deve ser
suficientemente curto e flexível para permitir aos formandos, retirarem do curso apenas a
parte que precisam, sem serem forçados a seguir e repetir material já focado em formações
anteriores ou nas áreas nas quais já são devidamente competentes (ex. competências
literárias).
Uma importante questão para reflectir sobre
Os workshops de aprendizagem oferecem a possibilidade de adaptar as necessidades de
aprendizagem individual e ao mesmo tempo criar uma “comunidade” das quais os alunos são
membros. (Mais informação:
http://www.springer.com/west/home/new+&+forthcoming+titles+(default)?SGWID=440356-22-33856191-0). Fazer os aprendentes sentirem-se parte de uma equipa projecto, é
uma forma de combinar flexibilidade com individualismo e a criação de um ambiente social.
Os requisitos do público-alvo
Ao dividir os programas de aprendizagem numa série de frases ou períodos distintos, os
módulos vão permitir às pessoas parar, reflectir no que já aprenderam, obter feedback e levar
os conhecimentos para a seguinte fase de aprendizagem ou desempenho profissional. Os
módulos podem aumentar a motivação do aluno, já que são mais baseadas em actividades do
e menos baseadas na sala de aula. A flexibilidade em ministrar os módulos permite um certo
grau de personalização do processo de aprendizagem e apela aos interesses dos aprendentes.
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137
Dimensões
Possíveis abordagens
De forma a ajustar às necessidades especiais dos jovens desfavorecidos, os módulos devem
conter determinadas características.
Características dos módulos no trabalho com jovens desfavorecidos:

Os módulos devem ser baseados em actividades, com referências específicas a uma área
profissional relevante, os módulos baseados em actividades são vistos com “menos
aborrecidos” pelos aprendentes;

Os aprendentes devem ser capazes de adquirir uma experiência relevante no local de
trabalho;

Os tutores/professores devem compreender (e onde obtêm formação apropriada para
trabalhar) como trabalhar com jovens desfavorecidos;

Os módulos devem ser flexíveis: o período de tempo deve ser negociado entre o
aprendente e o prestador da formação;

Os módulos devem ser desenvolvidos de forma a encorajar os jovens desfavorecidos a
desenvolver a sua confiança e sua auto-estima;

Os módulos não devem ser longos na sua duração;

Os módulos devem voltar a envolver os alunos problemáticos, proporcionar-lhes
oportunidades para desenvolver a sua inteligência emocional e promover aquilo que
conseguem fazer, ao desempenhar determinada actividade num módulo;

O conteúdo dos módulos não deve estar sobrecarregado com teoria; deve haver uma
combinação de teoria e trabalho prático;

O contexto de aprendizagem deve ser adaptado às necessidades específicas do grupo-alvo
(ex. tendo em conta as dificuldades específicas de aprendizagem), e às suas características
individuais.
Exemplos:
Dinamarca
Módulos Flexíveis numa estrutura fixa.
Este caso descreve como a modularização foi implementada numa escola profissional da
Dinamarca. A modularização foi introduzido com a reforma em 2000, e as escolas/colégios
estavam envolvidas na pesquisa e projectos de desenvolvimento que visam a implementação
dos elementos da reforma com a participação activa de professores e líderes de escola. Uma
área de experimentação foi a modularização. As experiências desta escola revelam que os
formandos queriam um sistema estável para a sua formação e que havia uma limitação quanto
à sua possibilidade de escolha. Além disso, eles queriam ser capazes de aprender a um ritmo e
na forma que mais se adequa individualmente. Com base nisto, os professores tentaram
desenvolver uma estrutura modular que por um lado oferecia liberdade de escolha e por outro
satisfazia a necessidade de sistemas estáveis e o controlo do professor. Com base nisto, o
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138
Dimensões
projecto “Rainbow - one entry, many exists“ foi estabelecido, e o objectivo foi de desenvolver
uma prática de ensino baseada em módulos no seio de uma estrutura fixa, dando aos alunos a
possibilidade de escolher entre vários objectivos de aprendizagem, níveis e duração flexível
dos módulos. Os responsáveis pelos programas educacionais e professores foram, também,
ajudados a atingir o equilíbrio entre a flexibilidade e estruturas estáveis. O grupo alvo inclui
tanto os alunos fracos e fortes, uma vez que a estrutura modularizada daria aos alunos melhor
possibilidades para caminhos e resultados diferenciados.
O curso básico foi desenvolvido de acordo com os seguintes objectivos de aprendizagem:

percursos individualizados (10 a 60 semanas);

projecto de ensino organizado;

inclusão de disciplinas gerais;

desenvolvimento de competências pessoais/sociais;

desenvolvimento da compreensão do próprio aluno em relação ao processo de
aprendizagem;

desenvolvimento da responsabilidade do aluno dos seus próprios objectivos.
O objectivo dos módulos foi:

desenvolver uma ou mais competências;

proporcionar a possibilidade de orientação sobre vários programas da formação
profissional;

desenvolver a percepção do aluno em relação ao seu próprio estilo de aprendizagem;

desenvolver a percepção do aluno dos seus próprios em pontos fortes e fracos e a
capacidade de definir uma meta pessoal;

desenvolver as competências do aluno em projectos organizados de aprendizagem e
orientado para problemas.
Na estrutura modularizada, o objectivo foi desenvolver competências gerais profissionais
pessoais, dando maior peso às competências do aluno para aprender/estudar.
A modularização, também, mudou as exigências do espaço físico da aprendizagem; foi
necessário mudar as salas de aula tradicionais em centros abertos de aprendizagem, e
estabelecer um sistema logístico, de modo a administrar aos alunos cujos percursos de
aprendizagem divergiam em termos de tempo e conteúdos.
O curso básico é constituído da seguinte forma:

Cinco semanas de introdução;

10 a 50 semanas de trabalho projecto num centro aberto de aprendizagem;

Cinco semanas de disciplinas que visam os programas principais de formação
profissional.
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139
Dimensões
Durante as primeiras cinco semanas, o foco é no desenvolvimento das competências pessoais
e de estudo e torná-los em alunos “profissionais”. Têm de aprender a trabalhar em equipas e a
fazer parte da comunidade. No início, o ensino está num nível proficiente relativamente baixo.
As disciplinas estão relacionadas com as áreas profissionais de modo a que os alunos
obtenham uma compreensão das questões relevantes, dentro das profissões/ofícios que são do
seu interesse (neste caso electricista). Depois destas cinco primeiras semanas, os alunos têm
trabalho de projecto organizado em módulos de cinco semanas. Os módulos consistem em
pequenos projectos limitados com duração entre 8 a 16 horas. Alguns dos módulos são
organizados em clusters dentro de uma estrutura estável; para outros pode ser recomendado
uma sequência específica. Cada módulo é completado com um teste, o qual é avaliado pelo
professor. Quando o aluno tiver todos os módulos necessários avaliados, podem continuar nas
últimas cinco semanas do curso básico. (Referência: God praksis i EUD-grundforløb, the
Danish Ministry of Education, 2002, http://pub.uvm.dk/2002/eud/).
Reino Unido
ASDAN (Award Scheme Development & Accreditation Network) é uma organização de
desenvolvimento curricular pioneira. Os profissionais do ASDAN têm em consideração as
necessidades específicas do grupo alvo, enquanto desenvolvem os seus programas. A
finalidade expressa da instituição de caridade é “promover o desenvolvimento pessoal e social
dos aprendentes através das recompensas da ASDAN, para aumentar a sua auto-estima, as
suas aspirações e sua contribuição para a comunidade.” Os programas e qualificações do
ASDAN combinam um enriquecimento curricular baseado em actividades com uma estrutura
para o desenvolvimento, avaliação e acreditação de competências chave e outras
competências pessoais e sociais, focando a negociação, cooperação e premiando as
realizações. São centrados no aluno, oferecendo oportunidades para um currículo negociável,
o qual é baseado em módulos e actividades. (Mais informação sobre os programas da
ASDAN, http://www.asdan.org.uk)
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Dimensões
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Exemplos de Módulos
7 Exemplos de Módulos
7.1 Módulos a tempo parcial no ensino profissional - Pintura Industrial
(Bélgica- Flandres)
Exemplo de uma estrutura de formação: “Pintura Industrial”
Nos centros de ensino profissional a tempo parcial, é possível seguir uma formação para se
tornar um Pintor industrial. Tendo em conta o perfil funcional dos pintores industriais
(desenvolvido pelo instituto de investigação HIVA, K.U. Leuven e o fundo de formação
sectorial da Construção da Indústria FVB e tendo em conta a lista de competências
(desenhadas pelos consultores e o fundo de formação sectorial) que um pintor industrial deve
possuir, o governo descreve o pintor industrial da seguinte forma: “ Um pintor industrial
limpa e prepara as construções industriais (a maioria feita de metal) para pintar e pintá-las.
Ele também repara as pinturas industriais. No fim da formação, o aluno deve ser capaz de
começar a trabalhar como pintor industrial.
A formação para se tornar um pintor industrial consiste em 3 módulos: 1) Técnicas
elementares para pintura industrial 2) Tratamento preliminar para pintura industrial 3) A
própria pintura industrial.
O governo decidiu que estes três módulos têm de seguir uma ordem consecutiva.
Cada módulo tem de ser avaliado e creditado. Os primeiros dois módulos levam a parte de
qualificação de “assistente de pintor industrial”. Um aprendente que finalizou todos os três
módulos recebe a qualificação total de “pintor industrial”.
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Exemplos de Módulos
Exemplo de um módulo:
“Técnicas elementares para Pintura Industrial ”
Um dos módulos na formação para Pintura Industrial é denominado de “Técnicas Elementares
de Pintura Industrial”. Como todos os módulos, consiste nos seguintes quatro clusters: 1)
Higiene e Segurança no Trabalho, e consciência ambiental. 2) Adoptar atitudes necessárias
para exercer a profissão, 3) As chamadas competências funcionais e organização para
trabalhar, 4) A formação profissional específica. O conteúdo de cada grupo deste módulo está
listado na caixa. É importante para saber qual é a combinação de aprendizagem no centro de
ensino profissional a tempo parcial e da aprendizagem (contexto de trabalho) na
companhia/organização é exigida para alcançar os resultados da aprendizagem.
Cluster 1: Higiene e Segurança no Trabalho, e consciência ambiental
Trabalho ergonómico
Utilização de meios protectores
A utilização correcta de produtos perigosos
Trabalhar com determinadas regras de segurança
Gestão económica
Lidar com o desperdício
Utilização de ferramentas, máquinas e produtos
Limpar ferramentas e máquinas
Cluster 2: Adoptar as atitudes necessárias para praticar a profissão
Trabalhar com precisão
Colaborar
Persistir
Cluster 3a: Competências Funcionais
Medir o comprimento, largura, espessura, superfície, conteúdo, etc.
Utilizar instrumentos de medida
Cluster 3b: Organização do trabalho
Preparação
Execução
Avaliação
Ajustamento
Cluster 4: Execução de técnicas elementares para a Pintura Industrial
Remover as antigas camadas de pintura
Remover a ferrugem das superfícies
Limpar as superfícies
Colocar a primeira demão, a demão intermédia, e a última demão.
Armazenar produtos
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Exemplos de Módulos
7.2 Módulos nos pré-cursos (Bélgica-Flandres)
Alguns alunos combinam a sua formação no centro de ensino profissional a tempo parcial
com um pré-curso (formação específica para alunos que precisam de ser motivados em
relação ao trabalho e aprendizagem) ou iniciam um pré-curso antes de entrarem num centro
de ensino profissional a tempo parcial, damos um exemplo preciso utilizado nestes pré-cursos.
É importante saber que este tipo de módulos não é regulado pelo governo. Cada organização
que ministra este tipo de pré-cursos assume a sua própria decisão em cada especificidade dos
módulos (conteúdo, duração, avaliação, etc...)
Os pré-cursos no Groep Intro, por exemplo consistem em 9 módulos: 1) Desenvolvimento da
identidade e mobilidade laboral; 2) Atitudes e competências básicas; 3) Ética laboral; 4)
Aprender como aprender e como trabalhar; 5) Clube de trabalho; 6) Competências
comunicacionais; 7) Assertividade; 8) Competências sociais e orientação para sociedade; e 9)
Avaliação. Nas caixas, dois módulos estão descritos mais detalhadamente.
Módulo 1: Desenvolvimento da identidade e mobilidade laboral
Objectivo:
Tornar os jovens e pais conscientes da necessidade para participar actividade num précurso. Activação da mobilidade.
Conteúdo:
 Direitos e deveres daqueles que procuram emprego em part-time
 O que é o Serviço Público de Emprego („Rijksdienst voor Arbeidsvoorziening)
 O que é o Emprego Público Flamengo e o Serviço de Formação Profissional
(„Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding‟)?
 Mobilidade como uma competência básica para a trajectória dirigida para o
emprego
 Utilizar uma bicicleta ou motociclo
 Utilizar os transportes públicos
Duração:
Máximo de 36 horas
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Exemplos de Módulos
Módulo 8: Competências sociais e orientação para a sociedade
Objectivo:
Ensinar competências para melhor agir no local de trabalho e na sociedade
Conteúdo:
 Respeito pelos outros e as suas opiniões
 Aprender como trabalhar em conjunto
 Respeito pela autoridade
 Aprender a reconhecer a importância das regras e aprender manter-se segundo as
mesmas.
 Linguagem corporal e a expressão de sentimentos
 Lidar com a crítica e apreciação
 Pedir ajuda
 Expressar a sua opinião
 Ousar avaliar-se e ter mente aberta para a mudança
 Agir no trabalho
 Agir na sociedade
Duração:
Máximo de 48 horas
7.3 A estabilização social no processo de orientação profissional
(Alemanha)
Este texto foca-se na análise da formação em estabilização dos jovens que recebem benefícios
de desemprego (ALG-II) que não podem ser alcançadas pelas medidas anteriores. Esta
formação de estabilização é realizada pela Agência de Competência de Flensburg na
Alemanha. O objectivo é dividir de forma exemplar as condições de planeamento das ofertas
de apoio com ênfase nas competências sociais.
A formação em estabilização é uma oferta, puramente, de consulta e possibilita aos jovens
analisar a sua situação biográfica e o desenvolvimento potencial para as suas perspectivas
profissionais. As dificuldades que possam surgir na implementação dos objectivos
profissionais podem ser solucionadas por meio de orientação pedagógica durante o período
até um ano.
7.3.1 O reconhecimento dos requisitos e o estabelecimento de objectivos
Para garantir um grupo-alvo específico e objectivos orientados para a concepção de medidas
de apoio profissional para jovens e adultos, é importante analisar os requisitos institucionais e
pedagógicos e da situação do contrato, sobretudo em abordagens que incidem sobre
qualificação social em relação ao grupo-alvo. A qualificação social só pode resultar numa
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Exemplos de Módulos
base individual e com um mínimo de liberdade (de decisão) envolvidos: é necessário criar um
contexto de trabalho no qual os jovens trabalhem com e não trabalhem em. Um requisito
essencial para tal situação de trabalho é a transparência dos interesses dentro da área de
trabalho, para alcançar um contrato de consulta baseado na acção do jovem. Por isso, as
condições básicas estruturais da Agência de Competência em Flensburg e os seus efeitos
sobre a orientação conceptual da formação em estabilização serão apresentadas.
A organização da Agência de Competência
A agência de competência actua em conjunto com a Instituição de Emprego e Empresa de
Qualificação (Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft - Bequa) de Flensburg. Desde
1995, Bequa tem como missão apoiar pessoas que estão à procura de emprego. Está
constituída mediante uma organização sem fins lucrativos, e sobretudo estabelece projectos
com parceiros regionais. Muitos destes projectos - assim como a agência de competência - são
apoiados pela União Europeia como projectos - pilotos.
O início da Agência de Competência
Em 2001, as agências de competências foram anunciadas como um projecto - piloto da UE,
apoiado pelo Ministério Federal Alemão da Família, Idosos, Mulheres e Jovens.
(Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend – BMFSFJ). O principal
objectivo foi - ainda é - a introdução dos jovens desfavorecidos no sistema de apoio às
medidas profissionais, bem como a sua orientação legal no seu percurso para o emprego. A
gestão de caso foi predeterminada como uma estrutura metodológica de referência para esta
tarefa.
Os Co-financiadores da Agência de Competência
A agência de competência é co-financiada pela cidade de Flensburg e pela Agência de
Emprego de (Arbeitsagentur – ARGE) Flensburg.
Em relação ao conceito de formação em estabilização, os seguintes requisitos podem ser
derivados das seguintes condições estruturais:
Como iniciador, a BMFSFJ realça, sobretudo os aspectos de apoio à juventude de acordo com
o código da lei social (Sozialgesetzbuch VIII - SGB VIII) quando promovem e monitorizam as
agências de competência. Os requisitos de trabalho específicos consistem numa orientação
intensiva de cada jovem, bem como, a consideração do contexto social. Embora estes
requisitos não se oponham aos requisitos de ARGE, enquanto co-financiador e segundo o seu
conhecimento de actividades definidas pelo SGB II, a sua ênfase é completamente diferente.
Por trás do slogan “apoio e procura”, sobretudo os jovens que são desfavorecidos sob várias
formas, e comportam-se de forma que é inadequada no mercado de trabalho, o efeito
dominante das obrigações de trabalho resultantes da obrigação constante de cooperar pode ser
vista claramente: se o jovem não puder providenciar a evidência de problemas graves
relativos à sua saúde ou sua posição social. As medidas sem sucesso ou as ofertas de trabalho
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146
Exemplos de Módulos
são vistas como uma violação das suas obrigações, e elas são punidas com a redução ou até
com a retirada dos seus meios de subsistência. Por outras palavras:
Enquanto os requisitos de trabalho de BMFSFJ exigem voluntariedade, os jovens que
recebem benefícios de emprego não podem agir voluntariamente desde que são
existencialmente dependentes do apoio de SGB II.
Ao nível conceptual, uma solução para este “nó górdio” é impossível. (Este dilema não se
limita apenas às agências de competências, mas também à sua orientação legal). Assim, o
foco principal deve ser encontrar soluções úteis com os jovens individuais e os respectivos
colegas responsáveis pela organização no SGB-II. Tais soluções devem ser tornadas possíveis
e apoiadas conceptual e metodologicamente.
Conceptualmente, a flexibilidade de cada formação em estabilização é realçada. Existem
apenas poucos processos de regulação, para facilitar uma orientação próxima nos actuais
cursos de acção para jovens. Deste modo, é também assegurado que, muitas vezes a dinâmica
das condições de vida dos jovens possam ser tida em consideração (e.g. condições de família
débeis).
Metodologicamente, esta abordagem está implementada através de uma pequena e circular
fase de planeamento em termos de Gestão de Caso, uma orientação sistémica no contrato de
planeamento e na motivação da comunicação quando se lida com a “resistência”.
7.3.2 A análise dos temas pedagógicos e do público-alvo
No caso específico, das medidas de apoio focando-se nas qualificações sociais chave, a
análise dos tópicos pedagógicos dos aprendentes e a análise do conteúdo não pode ser
examinada separadamente. O público-alvo da formação em estabilização consiste em jovens,
os quais - apesar das sanções graves de ARGE que em alguns casos podem até colocar em
risco o financiamento do espaço de vida – não poderão ser atingidos por outras medidas da
ARGE. As experiências dos últimos anos têm mostrado que os jovens que estão sujeitos à
formação em estabilização, frequentemente sofrem de constrangimentos sociais e
psicológicos graves, tais como estruturas familiares problemáticas, dependências, e efeitos de
experiências escolares e outras situações de formação de insucesso de forma continuada.
7.3.3 A determinação dos objectivos e dos conteúdos de aprendizagem
Considerando uma variedade de factores que possam afectar o emprego bem sucedido, é
importante que os futuros objectivos sejam desenvolvidos e discutidos com o indivíduo e o
respectivo colega responsável pela ARGE. Se os objectivos são pré-determinados de forma
demasiado restritiva ao nível conceptual, o trabalho pedagógico revelar-se-á mal sucedido
devido ao dilema da necessidade de apoio individual e da obrigação definida legalmente para
o emprego.
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147
Exemplos de Módulos
7.3.4 Desenvolvimento de métodos e estratégias pedagógicas, e desenvolvimento e
selecção de materiais e contextos de aprendizagem
Em relação ao facto da qualificação social pode, apenas resultar numa base individual e com
uma voluntariedade mínima envolvida, no processo de seleccionar instrumentos
metodológicos, as condições estruturais (descritas no paragrafo 1) têm que ser tidas em
consideração. A agência de competência de Flensburg implementa, sobretudo, estes requisitos
utilizando duas abordagens de consulta que demonstraram ser úteis na prática.
 Consulta sistémica
Devido à sua orientação predominante sobre o termo “contrato” entre cliente e consultor, o
qual é negociado com ambas as partes envolvidas, e proporciona linhas orientadoras para o
processo de consulta, a abordagem da consulta sistémica antes de mais revelou-se ser
importante para a formação em estabilização.
No processo de negociação, e num contrato de consulta conjunta entre a agência de
competência e o jovem, o âmbito potencial da acção do jovem é examinado. O elemento
principal deste processo é uma entrevista biográfica que inclui pormenores sobre a educação
prévia do indivíduo completada com outras formas de aprendizagem biográfica. É com a
agência de competência discutir os acordos objectivos com os seus colegas da ARGE, e assim
criar espaços livres para os jovens, sempre que possível nas estruturas de SGB II. Ao mesmo
tempo a agência de competência tem que estabilizar o jovem “o mais rápido possível” (seja o
que possa significar nos casos individuais), de maneira a que os próximos passos em direcção
auto-suficiência financeira possam ser alcançados com êxito. Deste modo, o problema
estrutural do conflito está resolvido. (Ver Ludewig, Stuttgart 1997, sobre o termo “contract in
systemic consultation”)
 Motivar a comunicação
A motivar a comunicação negligencia a diferenciação convencional entre motivação
intrínseca e extrínseca a favor de uma posição que diz respeito à motivação como resultado de
um processo interactivo. As ambivalências, relativamente aos processos de mudanças, são
vistas positivamente e os clientes consultados são apoiados na regulação dos seus processos
de mudança de acordo com o seu ritmo (“Possível é o que está trabalhar de momento”). (ver
Miller e Rollnick Freiburg, 2004)
7.3.5 Desenvolvimento de um instrumento de avaliação e a avaliação formativa
do desempenho de aprendizagem
Para este propósito tem sido desenvolvido um instrumento para medir o nível obtenção dos
objectivos individuais e resumi-lo para o processo de estabilização como um todo (ex: 58%
dos participantes alcançaram mais do 60% dos seus objectivos).
Consiste em questionários de escala que têm em consideração tanto a auto-avaliação do
jovens e avaliação do consultor. Este instrumento ainda não está activo.
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148
Exemplos de Módulos
7.4
Comunicação (Portugal)
7.4.1 Contexto
O módulo/unidade de competência - Comunicação - está integrado no domínio/módulo Língua Portuguesa – que faz parte do programa do Curso de Educação e Formação para
Jovens. Este curso dá certificação escolar de 9ºano e qualificação profissional de Nível II.
Os requisitos de entrada para o curso são os seguintes: jovens com idade igual ou superior a
15 anos de idade com o 6ºano, 7ºano escolaridade ou com a frequência 8ºano de escolaridade.
Estes cursos têm como duração mínima 2109 horas (com percurso de 2 anos). A matriz
curricular engloba:

Componente de Formação Sociocultural: Língua portuguesa, Língua estrangeira,
cidadania e mundo actual, tecnologias de Informação e comunicação, Higiene, saúde e
segurança no trabalho, educação física, (em algumas entidades de formação este
domínio/módulo nunca existiu);

Componente Científica: matemática aplicada e disciplina/domínio específico;

Componente de Formação Tecnológica: (a unidade associada ao itinerário de
qualificação);

Componente de Formação Prática: (formação em contexto de trabalho).
Estes cursos podem ser ministrados em estabelecimentos do ensino público; Estabelecimentos
do ensino particular e cooperativo; Centros de Formação Profissional do Instituto de Emprego
e Formação Profissional (IEFP); e outras entidades formadoras acreditadas.
7.4.2 Módulo/Unidade de Competência –“Comunicação”
O módulo/unidade de competência Comunicação está integrado num módulo mais abrangente
- a Língua Portuguesa (com a duração de 224 horas), e este é um dos módulos do curso de
Refrigeração, Ar Condicionado e Climatização. A estrutura, a organização e o conteúdo
programático são da responsabilidade do formador. Assim neste caso, o formador decidiu
dividir o módulo/domínio Língua Portuguesa em quarto módulos/unidades de competência.
Para a finalidade deste projecto, escolheu-se o primeiro módulo/unidade de competência a –
Comunicação - como exemplo.
Este curso de Refrigeração, Ar Condicionado e Climatização em particular está a ser
ministrado no Centro de Emprego e Formação Profissional de Évora.
Estrutura do Módulo- Comunicação
Numa fase inicial, são estabelecidos os objectivos gerais para o módulo/domínio de Língua
Portuguesa, os quais abrangem os quatro módulos/unidades de competência da mesma. O
formador define os objectivos específicos para cada uma das unidades. Assim para a unidade
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Exemplos de Módulos
do módulo - a Comunicação - o formador definiu os objectivos específicos, estruturou os
temas/conteúdos segundo esses mesmos objectivos. Os formadores são responsáveis por
estipularem estes passos/fases, assim eles podem organizar os conteúdos programáticos
segundo a forma mais adequado para o contexto de formação. Em resumo, no caso deste
módulo/unidade de competência, o formador começa por definir os objectivos específicos e
de acordo com esses objectivos, os conteúdos a ser ensinados aos formandos são
desenvolvidos. Alguns dos exemplos seleccionados dos objectivos do módulo:

Explicar a noção de comunicação

Distinguir os conceitos de comunicação verbal e não - verbal

Descrever exemplos de linguagem verbal e não verbal

Registar os diferentes tipos de linguagem

Relacionar a importância dos meios de comunicação

Identificar os elementos do acto comunicativo

Distinguir os conceitos da fala, língua e linguagem

Distinguir as diferentes intenções comunicativas e as funções da linguagem

Registar os conceitos de comunicação unilateral e bilateral

Interpretar os diferentes estilos comunicativos em situações comunicativas

Existem mais objectivos específicos, apenas seleccionamos alguns como exemplo.
Deste modo, o conteúdo programático é elaborado segundo os objectivos específicos, neste
caso foi dividido em teórico e funcionamento da língua, mais uma vez esta estrutura ou
planeamento é da responsabilidade do formador (outro formador poderia apresentar um
estrutura diferente daquela que está aqui apresentada). A estrutura em relação ao conteúdo é a
seguinte:
Conteúdos em relação à teoria:
 Situações comunicativas
 Tipos de Comunicação
 Tipos de linguagem
 Meios de Comunicação
 Mensagens
 Elementos do acto comunicativo
 Fala, língua e linguagem
 Objectivos da comunicação
 Funções da linguagem
 Comunicação unilateral e comunicação bilateral
 Problemas da comunicação
 A importância da comunicação para o Homem.
 A evolução da comunicação.
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Exemplos de Módulos






Os diferentes estilos de comunicação.
Textos de tradição oral
A Língua Portuguesa no mundo
As variações da língua
Os registos de língua
Código oral e o código escrito.
Conteúdos em relação ao funcionamento da língua (tópicos)
 O Nome (e as subclasses)
 O Adjectivo (flexão em género, número, grau)
 Os Determinantes:
 Os Pronomes:
 Os Numerais
 A Pontuação:
 A Acentuação
 Classificação de palavras quanto à acentuação:
 Classificação das palavras quanto ao número de sílabas:
 Tipos e formas de Frase:
 Relações entre as palavras:
 O Verbo (conjugação, modos, tempos…)
 O Advérbio (classificação dos advérbios, locuções adverbiais)
a) Os métodos e actividades pedagógicas
No decorrer do módulo o formador utiliza uma série de métodos e actividades pedagógicas
que ajudam a motivar os formandos e a maximizar as suas aquisições. As actividades a
realizar estão em consonância com os conteúdos a ministrar e a explorar. Como resultado,
destacamos os seguintes: a exposição oral da matéria, explicitação de textos e de vocabulário,
visualização de transparências e de DVDs, Audição de músicas, Descrição de imagens,
gráficos e quadros, Análise de imagens, gráficos quadros e textos, Tradução de frases e textos,
leitura de fichas informativas, Realização de fichas de trabalho, Registo da matéria dada em
situação de aula - Sistematização da matéria, análise de imagens, documentos, textos, diálogo
com os alunos sobre as temáticas da matéria, Brainstorming, debates, elaboração de trabalhos
individuais, elaboração de trabalho de pares, elaboração de trabalhos de grupo, elaboração de
sínteses, - Produção de textos escritos, pesquisa Individual, pesquisa em grupo, etc...
b) Recursos didácticos
O formador utiliza uma série de recursos didácticos nas suas actividades pedagógicas, alguns
deles são materiais tais como transparências, tela de projecção, retroprojector, imagens em
cartolina, caderno, caneta, lápis, quadro, marcadores, apagador, fichas de trabalho, fichas
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Exemplos de Módulos
informativas, rádio, CD, cartolinas, canetas de feltro, lápis de cor, marcadores, tesouras, xactos, cola, fita-cola, DVDs.
c) Avaliação
O desempenho das actividades e os seus resultados são avaliados pelo formador, bem como,
os comportamentos e atitudes assumidas em determinadas situações de ensino aprendizagem.
Neste sentido, o formador utiliza diversas formas de avaliação que são as seguintes:
Observação Directa e Indirecta, Avaliação Formativa e sumativa, Fichas de trabalho,
Trabalhos de Grupo e de pares, trabalhos individuais, auto-avaliação e hetero - avaliação.
Nota: É importante referir que os métodos e actividades pedagógicas, os recursos didácticos e as formas de
avaliação são transversais a toda disciplina (língua portuguesa - e é utilizada em todos os quatro
módulos/unidades de competência da mesma).
7.5 Estaleiros da Construção Civil (Portugal)
7.5.1 Contexto
A EPRAL - Escola Profissional da Região Alentejo é um estabelecimento de ensino
secundário com uma oferta diversificada de cursos profissionais de nível III, baseia-se num
projecto educativo inovador centrado no aluno, no seu percurso individual de aprendizagem e
no sucesso educativo e formativo. A EPRAL assenta num compromisso de educação e
formação dos jovens e, também num compromisso o desenvolvimento sustentado da região.
As grandes linhas de orientação do projecto educativo baseiam-se:
 Promover a realização pessoal e social dos jovens
 Contribuir para a descentralização, desconcentração e diversificação das actividades
educativas
 Proporcionar contactos duradouros e estruturados com o mundo do trabalho
 Fomentar o acesso generalizado da comunidade educativa às novas Tecnologias de
Informação e Comunicação
 Formar para a cidadania e participação democrática
 Sensibilizar os jovens para problemáticas como o ambiente e a saúde
 Induzir o desenvolvimento na actividade económica e nos meios académicos regionais.
Este módulo insere-se no Curso Técnico de Construção Civil de Nível III, do 1º Ano
curricular, o qual é composto por 3 anos lectivos, cada ano tem uma duração de 1200 horas.
Relativamente, à estrutura do currículo, 25% é composta por formação sociocultural (comum
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Exemplos de Módulos
à generalidade dos cursos), 25% formação científica (variando em função da natureza do
curso), 50% (formação técnica, tecnológica e prática em contexto de trabalho).
O módulo Estaleiros de Construção Civil está integrado na componente técnica; na disciplina:
Oficina Tecnológica, é o módulo nº 3, e tem 15 horas formativas.
7.5.2 Estrutura do Módulo- Estaleiros da Construção Civil
O módulo tem como finalidade dar a conhecer ao aluno a organização de estaleiros no âmbito
da construção civil, assim como os materiais, ferramentas, máquinas e outros equipamentos
indispensáveis à operacionalidade.
a) Objectivos de Aprendizagem
-
Conhecer a organização de oficinas e estaleiros de obras de construção civil.
-
Compreender as normas de higiene e segurança a respeitar nos estaleiros e oficinas.
-
Aplicar modelos de organização de estaleiros e oficinas, conducentes ao seu bom
funcionamento.
-
Ler e interpretar plantas de estaleiros.
-
Classificar as ferramentas, máquinas ferramentas e outros equipamentos.
-
Manusear correctamente ferramentas e outros equipamentos.
-
Identificar os sectores operacionais de um estaleiro.
b) Conteúdo dos Módulos - Tópicos
a) - Estaleiros de Construção Civil
Organização
Sectores Operacionais
Implantação
Normas de Higiene e Segurança
b) – Materiais em Stock no Estaleiro
Inertes
Aços
Ligantes
Outros
c) Técnicas Construtivas
Execução de armaduras (pilar, viga e sapata)
Para uma melhor compreensão do módulo, é introduzido, na sua fase inicial a noção de
estaleiro. O tema principal do módulo está relacionado com esta definição. Após explorar o
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Exemplos de Módulos
conceitos de estaleiro. O formador enumera as diferenças existentes entre estaleiro móvel ou
local e estaleiro fixo ou central.
O conteúdo programático do módulo fundamenta-se essencialmente nos elementos do
estaleiro, os quais são todas as construções auxiliares, equipamentos e demais instalações
necessárias para execução da obra nas melhores condições. Assim, os elementos dos
estaleiros são explicados de forma mais detalhada, os elementos são os seguintes: Vedação;
arruamentos; Implantação de Edifícios (Ambiente / Relevo / Hidrografia; Acessibilidade);
Localização de Edifícios; Concepção de Edifícios (Pavimentos; Paredes e Tectos; Cobertura;
Janelas; Portas e Sadias de Emergência; Vias de Circulação e Escadas; Elevadores e MontaCargas; Cais e Rampas de Carga); Instalações Eléctricas; Instalações de Ar Comprimido;
Água Potável e Esgotos; Central de Betão; Bombas de Combustível; Armazém de Ferro;
Posto Médico (Serviço de Segurança e Higiene); Refeitório; Instalações Sanitárias;
Dormitórios; Armazém de Cofragem; Serviços Administrativos; Sala de Convívio; Parque de
Estacionamento; Oficina de Reparações; Armazém de Materiais.
O módulo contém, ainda a bibliografia/outros recursos didácticos como a sinalização aplicada
em estaleiros, toda a sinalética do equipamento de protecção individual, equipamentos de
protecção colectiva (sinalética), planta do estaleiro com localização de gruas. Para que os
formandos conheçam toda a informação que possa existir num estaleiro e reconhecê-la
quando estiver no local de trabalho.
c) Metodologias de Avaliação
- Elaboração de ficha de trabalho, de avaliação formativa (10%);
- Realização de trabalhos práticos, avaliação sumativa (30%);
- Realização de teste, de avaliação sumativa no final da unidade modular (40%);
-
Avaliação contínua através da observação directa na sala de aula e dialoga com os
formandos (20%).
7.6 Gerir relações sociais (Reino Unido)
Programas Modulares da ASDAN
Qualificação de Desenvolvimento Pessoal e Social (PSD)
7.6.1 Contexto
ASDAN é uma organização pioneira no desenvolvimento do currículo e um órgão competente
reconhecido internacionalmente, que foi consequência de uma pesquisa de trabalho na
Universidade do Oeste de Inglaterra (University of west of England) na década de 80.
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Exemplos de Módulos
ASDAN oferece uma grande variedade de programas curriculares e qualificações para todas
as competências, incluindo para os jovens desfavorecidos, principalmente nos grupos de idade
entre 11 e 25 anos. A finalidade expressa da instituição de caridade é “promover o
desenvolvimento pessoal e social dos aprendentes através das recompensas da ASDAN, para
aumentar a sua auto-estima, as suas aspirações e sua contribuição para a comunidade.” Todos
os programas ASDAN são modulares. Os programas e as qualificações ASDAN combinam
actividades baseadas no enriquecimento do currículo com a estrutura para o desenvolvimento,
avaliação e acreditação para as aptidões - chave e outras aptidões pessoais e sociais, com a
ênfase na negociação, cooperação e recompensa das realizações.
A Qualificação de Desenvolvimento Pessoal e Social (PSD) oferece formas imaginativas
para apoiar os jovens a:

Tornarem-se indivíduos confiantes que são física, emocional e socialmente saudáveis.

Serem cidadãos responsáveis que dão uma contribuição positiva para a sociedade e
abraçam a mudança.

Gerir o risco em conjunto com o seu próprio bem-estar.
Número de Horas por Módulo
No nível 1 e 2, a qualificação exige aproximadamente 120 horas de aprendizagem orientada.
No nível 3, a qualificação exige aproximadamente 150 horas de aprendizagem orientada.
PSD Unidade: Gerir relações sociais, nível 1
7.6.2 Apresentação da unidade
Esta unidade explora o comportamento individual e como este pode ser ajustado a diferentes
situações na vida. O objectivo (s) da unidade: encorajar os aprendentes a utilizar
comportamentos apropriados com os outros em situações sociais. Isto facilita o conhecimento
de como os outros interagem uns com os outros numa variedade de situações sociais,
apresenta aos aprendentes o conceito “comportamentos positivos”. Os módulos debatem uma
série de situações onde os candidatos podem ter que interagir com os outros. Realizar roleplays para demonstrar estas interacções, em pelo menos duas situações, seria um método
eficaz de ministrar a formação.
7.6.3 Duração
Aproximadamente 30 horas.
7.6.4 Os resultados de aprendizagem
O aprendente irá:

compreender como interagir com outros numa variedade de situações sociais.
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Exemplos de Módulos

demonstrar como interagir com os outros numa variedade de situações sociais.
7.6.5 Os requisitos metodológicos e a avaliação
A unidade facilita a compreensão de como interagir com outros numa variedade de situações
sociais. Os desafios incluem:

role-plays assistidos, assegurando que há um registo assinado de todos os objectivos ...

role-plays serem adequados

transcrições do drama

discussão através da observação das listas de verificação

registo/diário de bordo/diagrama para identificar uma variedade de comportamentos
apropriados em diferentes situações

registo da actividade, descrever a utilização das técnicas formais e informais de
comunicação

diário individual que utiliza estas técnicas e os resultados.
Os candidatos devem ser capazes de demonstrar que entenderam os critérios em cada unidade
apresentando um Portefólio de evidências que demonstra manifestamente o seu conhecimento
dos modelos a seguir. O portefólio deve consistir na Lista de Verificação de Avaliação que
regista distintamente a evidência para cada parte de cada unidade e que pode ser encontrado
no Livro do estudante nos níveis 1 e 2 do PSD. Uma evidência adicional que demonstra que o
candidato reúne com êxito todos os requisitos de qualificação.
Isto pode ser: produtos do trabalho do candidato, relatórios e depoimentos de testemunhos,
registos de vídeo e áudio, mapas de parede, diapositivos de PowerPoint, etc. O portefólio será
avaliado internamente (no centro) pelo tutor/avaliador.
Os portefólios devem ser moderados internamente para assegurar que os modelos e as
expectativas são consistentes entre todos os avaliadores no interior da organização.
A evidência da avaliação pode incluir:
• discussões de grupo sobre a identificação de comportamentos positivos nas telenovelas.
Assegurar que existe um registo datado e escrito desta discussão;
• role-plays assistidos/transcritos;
• listas ou diagramas que identificam situações sociais onde os comportamentos positivos
possam ser benéficos;
• imagens de revistas com comentários;
• exposição de fotografias.
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Exemplos de Módulos
7.6.6 Avaliação
A evidência da avaliação pode incluir:

Discussões de grupo sobre a identificação de comportamentos positivos nas telenovelas.
Assegurar que existe um registo datado e escrito desta discussão;

role-plays assistidos/transcritos;

listas ou diagramas que identificam situações sociais onde os comportamentos positivos
possam ser benéficos;

imagens de revistas com comentários;
•
exposição de fotografias:
7.7 Introdução para trabalhar com os outros (Reino Unido)
Certificado de Eficiência Pessoal (CoPE) Nível 1
Programas modulares da ASDAN
7.7.1 Contexto
ASDAN é uma organização pioneira no desenvolvimento do currículo e um órgão competente
reconhecido internacionalmente, que foi consequência de uma pesquisa de trabalho na
Universidade do Oeste de Inglaterra (University of west of England) na década de 80.
ASDAN oferece uma grande variedade de programas curriculares e qualificações para todas
as competências, incluindo para os jovens desfavorecidos, principalmente nos grupos de idade
entre 11 e 25 anos. A finalidade expressa da instituição de caridade é “promover o
desenvolvimento pessoal e social dos aprendentes através das recompensas da ASDAN, para
aumentar a sua auto-estima, as suas aspirações e sua contribuição para a comunidade.” Todos
os programas ASDAN são modulares. Os programas e as qualificações ASDAN combinam
actividades baseadas no enriquecimento do currículo com a estrutura para o desenvolvimento,
avaliação e acreditação para as aptidões - chave e outras aptidões pessoais e sociais, com a
ênfase na negociação, cooperação e recompensa das realizações.
O Certificado de Eficiência Pessoal oferece formas imaginativas para acreditar as actividades
dos jovens. Eles promovem e permitem aos centros registar uma variedade de qualidades,
capacidades e realizações pessoais dos jovens, assim como iniciá-los nas novas actividades e
desafios. O Certificado Pessoal de Eficiência (CoPE) está disponível em três níveis,
reflectindo os prémios: Prata /FE (Further Education: Educação Complementar) Nível 1,
Ouro/FE Nível 2, Universidades/FE Nível.
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Exemplos de Módulos
A estrutura e número de horas por módulo
O CoPE compreende 12 módulos, cada um dos quais está dividido em três secções. Cada
secção deve ter 10 horas e vale um crédito. Os estudantes precisam de 12 créditos para obter
um Certificado de Eficiência Pessoal. Para o CoPE de nível 1, os desafios podem vir da
secção A, B ou C; para o CoPE de nível 2 pelo menos seis créditos devem ser escolhidos dos
imensos desafios da secção B e C. Nos níveis 1 ou 2, a qualificação requer aproximadamente
120 horas de aprendizagem orientada. No nível 3, a qualificação requer 150 horas de
aprendizagem orientada Para alcançar o Certificado de Eficiência Pessoal, os candidatos
devem obter créditos para completar os desafios e proporcionar evidências para demonstrar o
desenvolvimento de aptidões, em seis áreas de níveis apropriados. As seis unidades de
avaliação são:
 Introdução para trabalhar com os outros;
 Introdução para melhorar a sua própria aprendizagem e desempenho;
 Introdução para a resolução de problemas
 Planear e levar a cabo uma amostra da investigação
 Comunicar através da discussão;
 Planear e transmitir uma apresentação oral.
Módulo: Introdução para trabalhar com os outros (em equipa) Nível 1
7.7.2 Apresentação da unidade
Esta unidade é sobre o desenvolvimento individual e a demonstração de competências quando
se trabalha cooperativamente com os outros. O candidato faz isto, sendo claro sobre os
objectivos, a equipa ou grupo com qual está a trabalhar com o fim de identificar o seu próprio
papel dentro da tarefa do grupo, planear e levar a cabo o trabalho, apoiar os outros, rever os
resultados e sugerir formas de melhorar o trabalho com os outros. Um grupo é definido como
três ou mais pessoas (ex: pares, co-trabalhadores) que estão a trabalhar em direcção a
objectivos partilhados que pode somente ser alcançado eficazmente através de esforços
conjuntos. Por exemplo, um grupo de três estudantes que trabalham juntos no planeamento e
na preparação de uma palestra, provavelmente proporcionarão o contexto para a
demonstração adequada da unidade, ao passo que um indivíduo dar uma palestra não será
uma oportunidade de avaliação. Não será aceitável para os tutores e avaliadores fazerem parte
grupo/equipa.
A pessoa que supervisiona o trabalho deve estar familiarizada com os candidatos e deve-se ter
cuidado na formação dos grupos. Deve ter em conta os factores sociais, culturais e de género
que possam afectar a capacidade do indivíduo para satisfazer os critérios de avaliação.
7.7.3 Duração
Aproximadamente 30 horas
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158
Exemplos de Módulos
7.7.4 Os resultados de aprendizagem
No trabalho com os outros numa equipa ou grupo, a prova deve mostrar que os aprendentes
podem:



Confirmar que eles entendem os objectivos dados e o plano para trabalhar conjuntamente:
-
Verificar que entendem claramente o que tem de alcançar juntos
-
Identificar quais as necessidade que têm de ser satisfeitas e as suas
responsabilidades individuais
-
Ter a certeza que entendem as combinações para trabalharem juntos
Trabalhar com os outros para alcançar os objectivos dados:
-
Realizar tarefas para ir de encontro às suas responsabilidades
-
Trabalhar em segurança, seguindo os métodos de trabalho que lhes foi dado.
-
Verificar o progresso, pedir ajuda e oferecer apoio aos outros quando for adequado
Identificar os métodos que o ajudaram a alcançar as coisas e como melhorou o seu
trabalho com os outros:
-
Identificar o que correu bem e o que correu menos bem no trabalho com os outros.
-
Identificar como você ajudou a alcançar as coisas conjuntamente;
-
Sugerir métodos para melhorar o seu trabalho com os outros da próxima vez.
7.7.5 Os requisitos metodológicos
No nível 1, os objectivos para trabalharem em conjunto são dados pelo tutor. Eles devem ser
claramente definidos e alcançáveis no contexto no qual os candidatos estão a trabalhar. As
tarefas que os candidatos empreendem devem ser fáceis de compreender (ex: capazes de
serem divididas em etapas facilmente manejáveis, envolvendo recursos familiares e
situações).
Os candidatos devem ser supervisionados de perto na realização das tarefas, seguindo os
métodos que lhe foram dados e que tiveram oportunidade de praticar. Eles devem saber
quando lhes é esperado tentarem resolverem as coisas por si próprios, e quando é importante
referir-se a outros. Os candidatos devem ser capazes de reconhecer quando as coisas
funcionaram e quando houve problemas, e deve haver uma compreensão do porquê das
razões. O indivíduo deve ser capaz de mostrar que têm um entendimento de como o seu papel
contribui para o resultado final do projecto conjunto. Os candidatos devem pensar nas formas
de melhorarem a realização das suas tarefas (verificando exactamente o que é que fizeram,
mantendo as outras pessoas informadas). Em algumas circunstâncias, o êxito alcançado na
unidade pode ser possível, ainda que os objectivos partilhados por trabalharem juntos não são
satisfeitos. Por exemplo, os factores externos ao candidato individual podem ter impacto num
resultado bem sucedido, mas o candidato pode ainda satisfazer os critérios de avaliação.
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159
Exemplos de Módulos
7.7.6 Avaliação
Uma vez que o trabalho foi concluído o candidato deve completar e assinar a Lista de
Verificação de Avaliação de forma a assinalar um ficheiro de referência de cada parte da
evidência. Isto deve ser verificado e assinado pelo avaliador, e por sua vez o moderador
interno irá confirmar as normas comuns a todo o centro. O trabalho estará então pronto para a
moderação externa. A conclusão do plano/folhas de revisão é obrigatória. É altamente
recomendado que a evidência adicional inclua um registo de actividade. Os depoimentos das
testemunhas/ relatórios dos pares (colegas) são úteis enquanto suporte da evidência. Se
utilizados, eles devem incluir a data, o nome e a assinatura da testemunha, e o contexto no
qual a observação ocorreu.
Nota: No website do projecto http://www.inclusivemodules.eu, na página Exemplos de Módulos
poderá aceder a outros exemplos de outros países, os quais estão disponíveis apenas em inglês.
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160
A Parceria do Projecto
8 A Parceria do Projecto
Coordenador do Projecto:
ISS- Institute for Social Work and Social Education
Zeilweg 42
60439 Frankfurt am Main
Alemanha
Telefone: + 49 (0)69 95789 142
Fax: +49 (0)69 95789 190
Website: http://www.iss-ffm.de
Contacto: Claudia Schreier
Email: [email protected]
Parceiros do Projecto:
Bélgica:
HIVA – Higher Institute for Labour Studies
Parkstraat 47
3000 Leuven
Bélgica
Telefone: +35 16 32 31 22
Website: http://www.hiva.be
Contacto: Katleen de Rick
Email: [email protected]
Dinamarca:
DPU – The Danish University of Education
Department of Curriculum Research
Tuborgvej 164
2400 Copenhagen NV
Dinamarca
Telefone: +45 88 88 96 05
Website: http://www.dpu.dk
Contacto: Pia Cort
Email: [email protected]
http://www.inclusivemodules.eu
161
A Parceria do Projecto
Alemanha:
BIAT - Institute for Vocational Education and Training,
University of Flensburg
Auf dem Campus 1
24943 Flensburg
Alemanha
Telefone: +49 (0)461 2117
Website: http://www.biat.uni-flensburg.de
H
H
Contacto: Gerald Heidegger
Email: [email protected]
H
Portugal:
Academus-Consultadoria, Formação e Investigação, Lda
P.I.T.E.- Rua Circular poente nº 56
7005-328 Évora
Portugal
Telefone: +351 266 742672
Website: http://www.academus.pt
Contacto: Eduardo Figueira; Guida Lourenço
Email: [email protected]; [email protected]
Roménia:
CEDU - Centre Education 2000+
Caderea Bastiliiei 33, sect. 1
Bucareste
Roménia
Telefone: +40 722 493 108
Website: http://www.cedu.ro
H
Contacto: Otilia Pacurari; Alexandru Crisani
Email: [email protected] ; [email protected]
H
http://www.inclusivemodules.eu
H
H
162
A Parceria do Projecto
Reino Unido:
IOE - Institute of Education, University of London
20 Bedford Way
London, WC1H OAL
Inglaterra
Telefone: +44 (0)20 7612 6378
Website: http://www.ioewebserver.ioe.ac.uk
H
H
Contacto: Natasha Kersh; Karen Evans
Email: [email protected] ; [email protected]
H
H
H
http://www.inclusivemodules.eu
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Autores e Contribuintes
9 Autores e Contribuintes
Os autores e os investigadores do Projecto "Inclusive Modules - Moving young people
on” do programa Leonardo da Vinci, 2008-2010:

Claudia Schreier, Institute for Social Work and Social Education, ISS Frankfurt am Main
(Alemanha), http://www.iss-ffm.de

Katleen De Rick & Hannah Vermauth, HIVA-Higher Institute for Labour Studies
(Bélgica), http://www.hiva.be

Pia Cort, DPU- The Danish University of Education (Dinamarca), http://www.dpu.dk

Gerald Heidegger, biat Institute for Vocational Education and Training (Alemanha),
http://www.biat.uni-flensburg.de/biat

Eduardo Figueira & Guida Lourenço, Academus Consultadoria, Formação e Investigação,
Lda (Portugal), http://www.academus.pt

Otilia Pacurari, CEDU Center Education 2000+ (Roménia), http://www.cedu.ro

Natasha Kersh & Karen Evans, Institute of Education, University of London (Reino
Unido), http://www.ioe.ac.uk/
/
Contribuintes

Matthias Rüth, bequa – Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft GmbH
(Alemanha) http://www.bequa.de

Sven Mohr, Eckener Schule Flensburg – Regionales Berufsbildungszentrum (Alemanha),
http://www.eckener-schule.de/startseite.html

Bernt Wellhausen, Berufsbildungszentrum Schleswig, Außenstelle Kappeln (Alemanha),
http://www.bbzsl.de/
Responsáveis pelo webdesign e programação:

Joaquim Figueira, Academus - Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal)

Kris Zani, ISCA Vision (Reino Unido), http://www.iscavision.com
Os autores e investigadores do projecto anterior “Module - Approval of Modules in
Prevocational Education and Training“, do programa Leonardo da Vinci, 2005-2007:

Gerald Heidegger & Claudia Schreier, biat-Institute for Vocational Education and
Training (Alemanha), http://www.biat.uni-flensburg.de/biat

Katleen De Rick & Sigrid Merckx, HIVA-Higher Institute for Labour Studies (Bélgica),
http://www.hiva.be

Pia Cort, DPU - The Danish University of Education (Dinamarca), http://www.dpu.dk
http://www.inclusivemodules.eu
164
Autores e Contribuintes

Nikitas Patiniotis, Panteion University of Athens, http://www.panteion.gr & Theodora
Asimakou, Prisma- Centre for the Development Studies (Grécia) http://www.prismanet.gr

Eduardo Figueira, Guida Lourenço & Liliana Rainha, Academus - Consultadoria,
Formação e Investigação, Lda (Portugal), http://www.academus.pt

Otilia Pacurari, CEDU-Center Education 2000+ (Romania) http://www.cedu.ro

Natasha Kersh & Karen Evans, Institute of Education, University of London (Reino
Unido), http://www.ioe.ac.uk/
/
Responsáveis pelo Web design e programação:

Joaquim Figueira, Academus - Consultadoria, Formação e Investigação, Lda (Portugal)

Hannes Richert, biat -Institute for Vocational Education and Training (Alemanha)
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Os Parceiros Satélites
10 Os Parceiros Satélites
ALEMANHA
Berufsbildungszentrum Schleswig
Außenstelle Kappeln
Kirchstraße 7
24376 Kappeln
Telefone: +49 (0) 4642 9171-0
Contacto: Bernt Wellhausen
Website: http://www.bbzsl.de/
Eckener Schule Flensburg
Regionales Berufsbildungszentrum
Schützenkuhle 20-22
24937 Flensburg
Telefone: +49 (0) 461 - 852531
Contacto: Dr. Sven Mohr
Website: http://www.eckener-schule.de/startseite.html
VLBS Schleswig-Holstein
Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein
Muhliusstraße 65
24103 Kiel
Telefone: +49 (0) 431 678686
Contacto: Dr. Sven Mohr
Website: http://vlbs.datakontor.de/
bequa Flensburg
Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaft GmbH
Schiffbrücke 43-45
24939 Flensburg
Telefone: +49 (0) 461 1503-0
Contacto: Matthias Rüth
Website: http://www.bequa.de/
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Os Parceiros Satélites
ISFA GmbH
Interkulturelle Schule Fortbildung und Ausbildung
Nienstadtstr. 9
24768 Rendsburg
Telefone: +49 (0) 4331 4659012
Contacto: Sven Petersen
Website: http://www.isfa-net.de/
BÉLGICA (FLANDRES)
JES
Werkhuizenstraat 3
1080 Brussel
Telefone: +32 2 411 68 83
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.jes.be
Arktos
Glasblazerijstraat 57
3000 Leuven
Telefone: +32 16 23 80 07
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.arktos.be
Groep Intro vzw
Nationaal secretariaat
Paviljoenstraat 1
Telefone: +32 22 42 85 43
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.groepintro.be
Centrum voor Deeltijds Onderwijs Don Bosco
F. Gaystraat 127
1150 Sint-Pieters-Woluwe
Telefone: +32 2 779 87 00
Contacto de email: [email protected]
Website: http://donbosco.vgc.be/
http://www.inclusivemodules.eu
167
Os Parceiros Satélites
Koninklijk Atheneum Redingenhof Leuven
Redingenstraat 90
3000 Leuven
Telefone: +32 16 31 97 10
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.karedingenhof.be
VCLB
Vrije-CLB-Koepel vzw
Anatole Francestraat 119
1030 Brussel (Schaarbeek)
Telefone: +32 2 240 07 50
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.vclb-koepel.be
GO!
Alhambragebouw
Emile Jacqmainlaan 20
1000 Brussel
Telefone: +32 2 790 92 00
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.g-o.be
VSKO
Guimardstraat 1
1040 Brussel
Telefone: +32 2 507 06 81
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.vsko.be
DBO (Departement Onderwijs)
Dienst Beroepsopleiding
Departement Onderwijs en Vorming
H. Consciencegebouw
Koning Albert II-laan 15
1210 Brussel
Telefone: +32 2 553 87 00
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.ond.vlaanderen.be/dbo/
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Os Parceiros Satélites
ACW-studiedienst
Postbus 20
1000 Brussel
Telefone: +32 2 246 31 11
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.acw.be
PORTUGAL
AJPRA – Associação para o Desenvolvimento, Comunitário, Cultural e Educativo
Escola EB1 do Louredo, Senhor dos Aflitos, 7000-874 Évora
Telefone: +351 266 748 100
Contacto: Sandra Rodrigues
Website: not available
EPRAL- Escola Profissional da Região Alentejo (Fundação Alentejo)
Avenida Dinis Miranda nº116 7005-140 Évora
Telefone: + 351 266759100
Contacto: Dr. João Lázaro
Website: http://www.epral.pt/
Escola E.B. 2º, 3º ciclos Conde de Vilalva (Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora)
Avenida António Barata
7005-621 Évora
Telefone: + 351 266777320
Contacto: Antónia Serra
Website: http://www.eb23-condevilalva.edu.pt
Aliende -Associação para o Desenvolvimento Local
Av. da Escola, 34
7200-053 Montoito
Telefone: + 351 266530101/2
Contacto: Carmen Caetano
Website: http://www.aliende.pt
http://www.inclusivemodules.eu
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Os Parceiros Satélites
ROMÉNIA
Agentia IMPREUNA
Str. Mihai Eminescu
nr 160, sector 2
Bucareste
Telefone: +40 021 210 05 39
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.agentiaimpreuna.ro
Institutul pentru Politici Sociale
Telefone: +40 723 31 32 16
Contacto de email: [email protected]
Website: http://ips-romania.yolasite.com/
Romani CRISS
Str. Buzesti nr19, sector 1,
Bucareste, cod postal 011011
Telefone: + 40 21 310 7070/+ 40 728 87 83 83
Contacto de email: [email protected]; [email protected]
Website: http://www.romanicriss.org/
Asociaţia Accept
OP 34, CP 56
Bucareste
Telefone: +40 744 38 46 31/+40 723 64 01 15
Contacto de email: [email protected]; [email protected];
[email protected]
Website: http://accept-romania.ro
Asociaţia Sens Pozitiv
Telefone: +40 720 72 19 79/+40 724 10 27 58
Contacto de email: [email protected]; [email protected]
Website: http://senspozitiv.blogspot.com/
Fundaţia PACT
Strada Doctor Lister nr 55,
Et.2, Ap 5, Sector 5,
Bucareste, cod postal 050542
http://www.inclusivemodules.eu
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Os Parceiros Satélites
Telefone: + 40 726 77 27 37
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.fundatiapact.ro/
Fundaţia de Abilitare Speranţa
Str. Martir Constantin Radu nr.23,
Timisoara
Telefone: +40 765 23 37 60
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.fastm.ro
Asociaţia RENINCO
Str. Atelierului nr. 25,
Sector 1, Bucareste
Telefone: +40 723 61 35 31
Contacto de email: [email protected]
Website: http://www.reninco.ro
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, Direcţia Evaluare Inspecţie Şcolară
Str. Gen. Berthelot 28-30
Sector 1, 010168,
Bucareste
Telefone: +40 752 23 41 04
Contacto email: [email protected]
Website: http://www.edu.ro
REINO UNIDO
Cambridge Assessment
1 Hills Road
Cambridge
CB1 2EU
Telefone: +44 (0) 122 355 3311
Contacto: Tim Oates, Cambridge Assessment Director of Assessment Research
Email: [email protected]
Website: http://www.cambridgeassessment.org.uk
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Os Parceiros Satélites
Hillcroft College-Curriculum and Development Leader Hillcroft College
South Bank
Surbiton Surrey
KT6 6DF
Telefone: +44 (0) 208 399 2688
Contacto: Howard Bailey - Director of 2nCompass a learning and development consulting
company/Visiting Lecturer in School of Business at Kingston Unversity
Email: [email protected]
Website: http://www.hillcroft.ac.uk/
City Lit- The Centre for Adult Learning
Keeley Street, Covent Garden
London
WC2B 4BA
Telefone: +44 (0) 207 492 600
Contacto: Patricia Sweeney - ASDAN' S Project Researcher (formerly); PGCE coordinator
(Post- Compulsory, University of London, IoE)
Email: [email protected]
Website: http://www.citylit.ac.uk
ASDAN (Award Scheme Development & Accreditation Network) Trustee
ASDAN Central Office Wainbrook House
Hudds Vale Road St. George
Bristol, BS5 7HY
Telefone: + 44 (0) 117 941 1126
Contacto: Dave Brockington
Email: [email protected]
Website: http://www.asdan.org.uk/
http://www.inclusivemodules.eu
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