Anais do VIII Seminário de Iniciação Científica SóLetras – CLCA – UENP/CJ - ISSN 18089216
O QUE SE PRATICA NA ESCOLA: REDAÇÃO OU PRODUÇÃO TEXTUAL?
Daniele Aparecida de Almeida
(PG – CLCA – UENP/CJ)
Maria Isabel Ribeiro dos Santos
(PG – CLCA – UENP/CJ)
Patrícia Cristina de Oliveira Duarte
(Orientadora – CLCA – UENP/CJ)
Introdução
É comum observarmos, no contexto educacional brasileiro atual, o discurso
a respeito da inexistência do prazer em participar das aulas de Língua Portuguesa na escola e
da dificuldade, por parte dos alunos, em se empenhar, adequadamente, à escrita e análises
mais profundas de textos, tanto no interior das salas de aula, quanto em ambientes e situações
externas ao contexto escolar.
Se por um lado, os alunos enfrentam tais dificuldades, por outro, o incentivo
por parte dos educadores e responsáveis, não raras vezes, deixam a desejar, acarretando um
processo contínuo e ininterrupto de distanciamento entre os jovens e os textos, bem como dos
anseios pela aprendizagem da língua materna e pela produção de textos, pois, na maioria das
vezes, estes são produzidos na escola e unicamente para a escola.
O objetivo deste trabalho é refletir sobre as diferenças entre produção
textual e redação, com a finalidade de observar as condições necessárias ao desenvolvimento
de alunos que sejam, de fato, cidadãos que pensam e agem por si mesmos, evidenciando
domínio discursivo, intuito maior do ensino de língua portuguesa.
As condições de produção textual na escola
Grande parte dos professores associa a prática de produção textual a algo
estático, que deve ser feito de forma estanque e apenas em contexto escolar, sendo assim, não
preparam bons comandos de produção textual e, consequentemente, desmotivam o aluno. De
acordo com Geraldi (1995, p. 135), em Portos de Passagem, a produção de textos (orais e
escritos) deve ser considerada como ponto de partida (e de chegada) de todo processo de
ensino/aprendizagem da língua. Logo, para o autor, há uma distinção, no interior das
atividades escolares, entre redação e produção de texto, pois na primeira produzem-se textos
para escola; na segunda, produzem-se textos na escola.
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Ao aprofundar um pouco mais tal distinção, Geraldi (1995) enfatiza que, por
mais ingênuo que possa parecer, para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso
que:
a) se tenha o que dizer (tenha conhecimento de mundo );
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz
quem diz;
para
e) se escolham as estratégias para realizar a, b, c e d. (GERALDI, 1995, p.
136)
Partindo dessas considerações, observamos que na primeira condição – "se
tenha o que dizer" – o autor refere-se ao conhecimento de mundo, ou seja, conhecimentos
prévios que o sujeito tem internalizado, os quais irão colaborar para o ponto de partida de seu
texto, gerando a motivação inicial e o desenvolvimento de sua produção. Em (b) "se tenha o
que dizer”, o autor assegura que o aluno precisa de uma razão, uma finalidade, ou seja, um
motivo para dizer o que diz. Em (c), chama a atenção para o fato de é preciso que “se tenha
para quem dizer o que se tem a dizer”, ou seja, toda enunciação (texto) destina-se a alguém.
Ninguém fala ou escreve sem ter um interlocutor, mesmo que este seja virtual.
Como sabemos, o autor parte dos pressupostos bakhtinianos, por isso
considera que o locutor constituir-se-á sujeito do seu dizer, somente se dominar o assunto
sobre o qual enuncia, se estiver, efetivamente, em uma situação interlocutiva; isso implica,
necessariamente, relacionar-se com um “tu” – o outro – a quem a enunciação dirige-se.
Satisfeitas tais condições, o locutor terá como efetuar a escolha das estratégias discursivas: o
gênero adequado para construir o texto e os recursos lexicais pertinentes ao gênero eleito.
Dessa forma, para que haja a produção de textos, na escola, o professor deve
propiciar condições de produção adequadas, para que o aluno escolha as estratégias adequadas
para produzir textos que tenham sentido para ele, e não escrever apenas para tirar nota e ser
avaliado pelo professor. O professor, ao trabalhar com produção de texto, deve notar que
ocorre uma interação no processo de ensino/aprendizagem, já que aluno e professor devem
interagir por meio dos textos produzidos pelos alunos. Nessa interação há uma troca de
saberes e conhecimentos, sendo que a partir dessa troca constroem-se novos conhecimentos.
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É importante ressaltar que os comandos de produção textual dependem
extremamente da concepção de linguagem de quem os elaborou. Apesar de haver uma
“suposta” obrigatoriedade no seguimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas leis
educacionais, alguns livros didáticos trazem uma concepção de linguagem diferente da
preconizada pelos documentos oficiais, não contemplando, em suas páginas, as orientações
teórico-metodológicas pertinentes ao sociointeracionismo – opção teórica dos organizadores
dos PCNs e da LDB/1996.
De igual forma, alguns professores, por desconhecer o cerne de tais
assertivas, acabam não abordando, em suas práticas pedagógicas, tais direcionamentos,
esquecendo-se de que a linguagem é produto da vida social, por isso, o sujeito, ao falar ou
escrever, expressa diferentes visões de mundo, pois constituído por diversas vozes
(Bakhtin/Volochinov, 1992). Podemos observar, portanto, que há uma culpa concorrente entre
professores, em sala de aula, e os manuais que os mesmos seguem que, por vezes, divergem
dos documentos oficiais.
Segundo Ducrot (1972), “falar a alguém é reclamar-lhe a atenção, não se
pode falar legitimamente a outrem se não daquilo que se considera possa interessar-lhe.”
(apud GERALDI, 1995 p. 138). Dessa forma, se é pedido ao aluno que faça um texto sobre
algo que não advém de seu conhecimento de mundo, sem que o mesmo não tenha uma
motivação prévia e nem um ‘porque de dizer o que diz’, acontece a falta de estímulo, pois o
aluno, diante de um comando mal elaborado pelo professor ou livro didático (que não
contempla as condições de produção), não entende por que deve produzir o texto.
Nesse sentido, o professor que, geralmente, utiliza os textos produzidos
pelos alunos para ver se eles dominam aspectos gramaticais, não dá importância à interação
social promovida por meio dos textos, nem demonstra preocupação em relação aos aspectos
discursivos, aí incluído o senso crítico dos estudantes. Assim, o resultado de produções
realizadas dessa maneira, será, sem dúvida, uma redação, feita sem consideração do contexto
social mais amplo.
Para Bakhtin (2003), o autor de um texto sempre espera ser compreendido
pelo leitor e por isso elabora seu texto, utilizando recursos expressivos que possam permitir
um diálogo entre ele e o leitor. No entanto, como explica Bakhtin (2003, p. 272), “toda
compreensão plena real e ativamente responsiva não é senão uma fase inicial preparatória da
resposta”. Em outras palavras, o autor não espera apenas a compreensão, já que esta é apenas
a primeira etapa do jogo interlocutivo. Na realidade, espera-se que o leitor seja capaz de dar
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uma resposta, isto é, “uma concordância, uma participação, uma objeção, uma execução, etc.”
(BAKHTIN, 2003, p. 272).
Sendo assim, ao propor um comando de produção textual, o professor deve
se pautar, inicialmente, nos conhecimentos de mundo do aluno, e fundamentar-se nos passos
enumerados por Geraldi (1995), pois, dessa forma, o aluno se tornará sujeito do seu texto, pois
o mesmo fará sentido em sua vida, uma vez que se insere em um determinado contexto, tendo
uma intenção específica.
Corroborando o dito, Menegassi (2003, p. 55), enfatiza que
os Parâmetros Curriculares Nacionais- PCNs (Brasil, 1998, p. 58), ao se referirem à
produção de textos escritos, consideram quatro elementos básicos como necessários
às condições de produção escrita: finalidade, especificidade do gênero, lugares
preferenciais de circulação e interlocução e interlocutor eleito. Esses elementos
deveriam fazer parte do comando que possibilita o início do processo de produção
textual em situação de ensino.
Todo comando de produção textual, na perspectiva assumida pelos PCNs,
deve conceber a escrita como um trabalho, não como um dom ou uma consequência; pois essa
é a concepção de escrita ancorada no sociointeracionismo - indicação teórico-metodológica
dos PCNs para o ensino de língua materna.
Todavia, encontra-se, circulando, em muitas salas de aula, a produção de
redação, já que não há finalidade para a escrita, ou seja, o professor pede aos alunos a
produção de uma redação, baseada em uma gravura ou em algo que não faça parte do
conhecimento de mundo dos estudantes; sem uma intencionalidade definida, o texto, produto
de tal comando, portanto, pertence a um gênero estritamente escolar, que circulará somente na
esfera escolar, fazendo que o aluno não veja como usá-lo em sua vida, sendo assim,
consequentemente, não tem ‘o que dizer’ ao produzi-lo.
Vale lembrar, como já dito anteriormente, que a elaboração dos comandos
de produção textual depende extremamente da concepção de linguagem de quem os elaborou.
Por isso, consideramos pertinente lançar um olhar sobre as concepções de linguagem que
perpassaram a história do ensino de língua materna no Brasil.
As concepções de linguagem
Antes de qualquer consideração a respeito das atividades em sala de aula
devemos considerar que toda metodologia de ensino está embasada em uma política, que
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envolve os conteúdos ensinados, as estratégias de trabalho com os alunos, o relacionamento
com eles e as formas de avaliação, o que resulta na adoção de uma concepção de linguagem,
envolvendo uma teoria de compreensão e interpretação dos métodos que são utilizados em
sala de aula. Essas concepções foram divididas e classificadas, por vários autores – Geraldi
(1995), Travaglia (1996), Castilho (1998), entre outros – em três.
Na primeira, a linguagem é vista como a expressão do pensamento, ou
seja, é ela que dá origem ao pensamento. Tal tese tem uma origem histórica, suas raízes
podem estar vinculadas ao Sânscrito, já que as palavras utilizadas nos rituais sagrados
deveriam ser pronunciadas corretamente, como um mantra, para que surtissem os efeitos
desejados. Os gregos também concebiam a linguagem como expressão do pensamento, pois
entendiam que a expressão tinha origem na mente do indivíduo, sendo sua exteriorização mera
reprodução. De tal proposição, surge o embasamento do ensino tradicional, que considerava
(considera) que os seres humanos organizam a linguagem por intermédio da organização
lógica do pensamento, ou seja, possuem uma linguagem articulada porque pensam, sendo
assim, é o pensamento que origina a linguagem e não a linguagem que origina o pensamento.
Nesse sentido, o eixo da progressão curricular dos manuais didáticos é a
gramática. O processo de ensinar centra-se na transmissão de conhecimentos, por parte do
professor, e há um receptor destes saberes, o aluno. Nessa concepção, a escrita é vista como
um dom e só escrevia bem quem escrevia no mesmo estilo dos escritores literários, pois eles
eram os “modelos” do bem escrever, pois produziam enunciados significativos.
A partir de 1971, vigorou a LDB n° 5.691 que via a linguagem como langue
e parole; a langue (língua) era mais homogênea e a parole (fala) era considerada mais
heterogênea, sendo assim, segundo Saussure a língua era o código pronto, portanto, mais fácil
de ser considerado e estudado, todavia, tal teoria não levava em consideração o falante e a
situação comunicacional, desta forma a língua era considerada fora de um espaço social,
ignorando que ao sujeito ao se pronunciar imprime ‘marcas’ características sociais e
ideológicas que interferem na constituição da linguagem. A metodologia nesse período se
volta para o código, utilizam assim exercícios que contemplam a estrutura a qual remete o
ensino gramatical, segundo essa tese, só se comunica quem domina a gramática.
A língua é concebida numa visão behaviorista = estímulo e resposta,
repetição de exercícios. Nas duas concepções, aqui apresentadas, o ensino permaneceu
centrado na gramática normativa, logo, o sujeito era considerado um ser passivo, por isso, as
produções textuais eram concebidas como forma de avaliar o aluno, para ver se ele estava
empregando corretamente as normas gramaticais.
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Em contrapartida, na perspectiva interacionista, disseminada na década de
1980, na esteira das proposições bakhtinianas, a linguagem passa a ser vista como forma de
interação humana, uma troca de informações entre um emissor (professor) e um receptor
(aluno). Assim, o diálogo entre sujeitos passa a ter uma forma ampla, visto como
caracterizador da linguagem.
Nessa concepção, o sujeito deixa de ser passivo e passa a ser ativo, ajudando
a construir a linguagem, ancorando-se nas ideias de Bakhtin, que considera o homem um ser
histórico e social, carregado de valores.
Dessa forma, notamos que na redação trabalha-se a escrita, com base na
concepção tradicionalista de ensino, já a produção de texto fundamenta-se na concepção
interacionista, na qual o foco de aprendizagem centra-se no aluno, e o professor assume o
papel de orientador, propondo toda uma mudança no que se refere ao trabalho com o ensino
da leitura e da escrita de textos.
A importância da leitura na produção textual
Não podemos esquecer que a leitura é um processo fundamental para o
desenvolvimento de uma boa produção de texto. Por isso, deve ser desenvolvida atentamente,
de preferência dentro do espaço escolar, sob a orientação do professor.
Segundo Richard BAMBERGER (1987, p. 31),
o que leva o jovem leitor a ler não é o reconhecimento da importância da leitura, e
sim várias motivações e interesses que correspondem à sua personalidade e ao seu
desenvolvimento intelectual.
Considerando a assertiva supracitada, depreendemos que para ocasionar a
interação dos leitores com o texto há a necessidade de uma motivação, assim como assinala
Geraldi (1995), ao afirmar que, para que os alunos produzam textos, precisam voltar-se para sua
própria experiência (real ou imaginária) para dela falarem, buscarem inspiração nela e assim
poderem ter o que dizer. Para isso, o docente deve trabalhar com a diversidade textual,
apresentando aos alunos diversificados gêneros como: poemas, letras de músicas, revistas,
jornais, etc. Dessa forma, o professor estará proporcionando condições para que o aluno amplie
seus conhecimentos, contribuindo de forma positiva no aprendizado de prática de leitura,
produção e compreensão dos mesmos.
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Geraldi (2006) afirma que, para fazer surgir o interesse pela leitura nos
alunos, é preciso que o professor comece a prática da leitura por textos curtos, como os
contos, notícias e também textos que despertem a curiosidade nos alunos. Depois da leitura
dos textos curtos, o professor deve introduzir as narrativas longas, como os romances e as
novelas. O autor explica, ainda, que a partir das leituras com os textos curtos devem surgir as
produções textuais. Geraldi (2006, p. 64), revela que “o texto não deve servir de pretexto para
a prática de produção de textos orais ou escritos”.
Nesse sentido, a leitura é um recurso importante no desenvolvimento de uma
produção textual, pois ela desenvolve várias habilidades: um vocabulário mais amplo e rico, o
que aumenta a capacidade de interpretação, de raciocínio lógico; e, principalmente, o senso
crítico.
Considerações finais
Ao considerar o exposto, chegamos à conclusão de que há necessidade de
estimular e promover a produção escrita, na escola, de forma contextualizada, uma vez que é a
partir desse procedimento que o aluno apresentará a possibilidade de compreender por que
deve produzir seu texto. Deve haver, também, o contato com uma diversidade de gêneros
textuais, no sentido de possibilitar a elaboração de textos que circulam nas mais diferentes
esferas da atividade humana, e, não somente no contexto escolar.
A escola não pode perder de vista que a prática da escrita está, efetivamente,
relacionada à prática da leitura, pois o aluno busca, para a composição de seu texto, seu
referencial de mundo. Essa “mundividência” construída, não somente em sala de aula, mas
também a partir da leitura de mundo que o aluno comporta, e, para constituir-se enquanto
discurso, deverá levar em consideração, inclusive, a escolha de textos que se relacionem com
essa vivência.
Nesse sentido, quando o professor não estabelece as condições necessárias
para o desenvolvimento do texto, o aluno não tem como atender, de forma competente, a
solicitação feita. O resultado de práticas desse tipo pode ser visto nas redações, desprovidas de
sentido, construídas pelos vestibulandos, as quais comprovam a ineficiência do ensinoaprendizagem de produção textual na escola. A não consideração das condições de produção
propicia a produção de textos que só têm existência no contexto escolar.
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Referências
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. Trad. CAJADO, Octávio M. 3
ed. São Paulo: Ática, 1987
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BRASIL. Lei de Diretrizes Brasileira, Brasília: MEC1996.
BRASIL, Ministério da Educação. Plano Nacional do Livro e Leitura. Disponível em:
http://www.pnll.gov.br/. Acesso em 18 set. 2009.
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
línguaportuguesa/ Secretária da Educação Fundamental- Brasília: MEC/ SEF
CHIAPINI, L; GERALDI, J. W. Aprender e ensinar com textos. 4° Ed. São Paulo: Cortez,
2006.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
MENEGASSI, R. J. Professor e escrita: A construção de comandos de produção de textos.
Campinas: UNICAMP, 2003.
ZANINI, M. Uma visão da teoria e da prática do ensino de língua materna. Maringá:
UEM,1999.
Para citar este artigo:
ALMEIDA, Daniele Aparecida de; SANTOS, Maria Isabel Ribeiro dos. O que se pratica na escola:
redação ou produção textual? . In: VIII SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
SÓLETRAS - Estudos Linguísticos e Literários. 2011. Anais... UENP – Universidade
Estadual do Norte do Paraná – Centro de Letras, Comunicação e Artes. Jacarezinho, 2011.
ISSN – 18089216. p. 552 – 559.
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