A PRODUÇÃO TEXTUAL SUGERIDA NO ENEM: REFLEXÕES
Cláudia Lopes Nascimento Saito (LETRAS-UEL)
Maria Ilza Zirondi ( LETRAS-UEL)
RESUMO:
Os gêneros textuais, como ações de linguagem vivas e, constantemente, mutáveis
realizadas por sujeitos sociais, constituem-se de número e aspecto ilimitado mediante as
infindáveis situações, funções e facetas do agir humano. Atrelados aos objetivos da
linguística em refletir sobre o uso da linguagem como ferramenta para o
desenvolvimento humano (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004), propomo- nos com esse
trabalho a apresentar reflexões acerca do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
sob uma visão sóciointeracionista da linguagem (BRONCKART, 1999/2006).
Buscamos, assim, debater sobre a produção textual sugerida na Prova (teste empírico da
capacidade escrita/ argumentativa) e as atividades de linguagem praticadas na escola.
Preocupados com a importância social que reveste o teste, buscamos discutir esse grave
problema que circunda, principalmente, o ambiente escolar, o que pode significar
iniciativas para revisão e reavaliação dos PCNEM, do material fornecido pelo Plano
Nacional do Livro Didático (PNLD) e da própria estruturação curricular elaborada pelas
escolas que desenvolvem trabalho com Ensino Médio e, consequentemente, capacidades
para os alunos agirem com a linguagem.
Palavras-chave: prova do ENEM; produção textual; gêneros textuais.
366
Introdução
O presente trabalho é fruto da participação no projeto de
pesquisa“Atividades de linguagem e trabalho educacional” (ALTED), desenvolvido na
Universidade Estadual de Londrina Coordenação: Profª. Drª. Elvira Lopes Nascimento.
Este projeto objetiva, a partir dos pressupostos de base do interacionismo
sociodiscursivo, elaborar materiais para as aulas de língua portuguesa para o Ensino
Básico, que toma como base os conhecimentos sobre gêneros textuais acumulados na
forma de um modelo didático e que fornece os elementos “ensináveis” sobre o gênero.
Esses elementos irão constituir os objetos e objetivos do ensino para a elaboração de
projetos pedagógicos que visem ao ensino/aprendizagem da produção e da leitura de
textos das diferentes esferas de comunicação. Tal pesquisa justifica-se pela importância
social que reveste o ENEM, no Ensino Médio brasileiro da rede pública de ensino,
impõe reflexões sobre a produção textual sugerida na Prova (teste empírico da
capacidade escrita/ argumentativa) e as atividades de linguagem praticadas na escola.
Tendo como perspectiva teórica adotada, vinda da abordagem do interacionismo
sociodiscursivo proposto por Bronckart (1999; 2006), em que sua base epistemológica
faz emergir uma preocupação comum: o estudo das relações entre a linguagem e o
desenvolvimento humano. Nossos objetivos de pesquisa são: Apresentar o plano global
do enunciado de comando da redação do ENEM (estrutura e configuração);discutir o
documento
que
norteia
a
realização
da
prova
de
redação
(Guia
do
Participante);examinar duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa, destinada
à 3º série do Ensino Médio, distribuídas pelo PNLD.A metodologia de pesquisa de
cunho interpretativo-qualitativo, seguindo a metodologia de desconstrução e descrição
do corpus, proposta por Bronckart (1999; 2006).
1.Pressuposto teórico
Bronckart ( 1996, apud NASCIMENTO, 2006, p.58), define a ação de
linguagem no nível sociológico, como uma porção da atividade de linguagem de um
grupo social (formação discursiva) e, num segundo nível, psicológico, como o
367
conhecimento disponível, no organismo ativo, das diferentes facetas da sua própria
responsabilidade na intervenção verbal.
É nesse segundo nível que a noção de ação de linguagem integra as
representações dos parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, tais
como o agente (locutor, autor, enunciador) as mobiliza quando realiza uma intervenção
verbal. Assim, essas ações estão ligadas à utilização das formas comunicativas que se
encontra em uso numa determinada formação social, isto é, à utilização dos gêneros
textuais.
1.1.O contexto de produção e o propósito comunicativo
O ISD está centrado na questão das condições externas de produção
dos textos, o que provoca um abandono da noção clássica de tipologia textual (narração,
descrição e dissertação) a favor da de gênero de texto. De acordo com Bronckart (2003),
pode- se elencar seis fatores que correspondem às condições enunciativas que
constituem toda produção de linguagem: 1º). esfera de comunicação: o cenário ou
formação social, com suas regras e rotinas interacionais em que o texto circula; 2º)
identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da
interação. A avaliação que o locutor faz de si mesmo e dos outros quanto às suas
capacidades de ação com e pela linguagem e quanto às suas intenções na interação. Os
traços ou marcas que os interlocutores deixam das imagens que têm de si mesmo e dos
outros nesse contexto particular; 3º) finalidade: o intuito discursivo da interação, ou
seja, o seu propósito comunicativo nessa interação; 4º) concepção de referente: o
conteúdo temático, o referente de que se fala e como é julgado/avaliado nessa situação
de interação; 5º) suporte material: as circunstâncias físicas em que o ato de interação se
desenrola; 6º) a relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que
circulam na sociedade: qual é a “voz” que fala em certas passagens do discurso (da
esfera religiosa, da propaganda ou da política), as vozes que emergem se confrontam,
polemizam entre si ou se confirmam. A partir desse contexto de produção, segundo o
autor, o enunciador toma decisões para a seleção do gênero e para a arquitetura interna
do texto que é a sua materialização linguística.
368
Schneuwly (1994, p.65) ressalta que dessa operação resultam os
“esquemas de utilização” que vão, desde a escolha do gênero e de sua adequação à
situação, ao tratamento do conteúdo, ao tipo de composição, à relação que instaura com
os participantes da troca verbal, até ao tratamento linguístico que lhe dá o estilo
(elemento constitutivo do gênero). Para o autor, vai ser a partir do esquema de
utilização, que o gênero será adequado ao contexto comunicativo, já que a base de
orientação da ação de linguagem será dada por ele. Esse esquema compreende, então, a
capacidade de integrar as relações do texto com o contexto.
Ao falar ou escrever, de acordo com o lugar social que ocupa (os
papeis sociais que desempenha), o enunciador (o sujeito produtor) sempre tem uma
imagem, opiniões e valores construídos, quer sejam dos destinatários, quer sejam do
tema ao qual se refere – “valoração apreciativa” (cf. BAKHTIN, 1972, p. 87) - em
relação ao interlocutor ou ao tema tratado.
Esses são os parâmetros que constituem a situação imediata de
produção, devendo ser sempre combinados com a abordagem do contexto amplo de
produção, ou seja, as condições sócio-históricas. São essas representações sobre o
contexto de produção que levam o locutor/enunciador de um texto oral ou escrito a
tomar decisões sobre o gênero do texto mais adequado à situação de interação, como
também a escolha das operações discursivas e linguísticas mais eficazes para a sua
textualização.
2.Contextualizando a prova do ENEM
A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi
desenvolvida pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), em 1999, e
elaborada por especialistas com questões, envolvendo situações-problema de maneira
interdisciplinar e a atividade de produção de texto. O seu objetivo inicial era a deque o
aluno se autoavaliasse e a avaliação pelo MEC da qualidade do ensino; propor
modificações no ensino e transformação práticas pedagógicas.
369
Sabemos que o foco de testagem da Prova do ENEM em relação à
Língua Portuguesa não se limita apenas à produção textual e questões de múltipla
escolha correspondentes à língua/ linguagens e literatura, ela perpassa esses itens
situando-se na compreensão de leitura da Prova como um todo.
Diante disso questionamos se: 1º) a proposta do ENEM não está sendo
trabalhada nos contextos de sala de aula; 2º) o gênero de texto dissertação e a tipologia
argumentativa não estão sendo ensinados e/ou estudados ou compreendidos pelos
alunos; 3º) os critérios de avaliação contradizem a proposta e não dão possibilidade de
avaliação das pretensões à verdade (relacionadas ao mundo objetivo), das pretensões à
adequação às normas sociais (relacionadas ao mundo social) e das pretensões à
veracidade (quando se trata do mundo subjetivo); 4º) os problemas apresentados ao
candidato estão avaliando competências que não estão sendo desenvolvidas nos
contextos escolares.
Entre as competências exigidas pelo Exame, estão: a) o domínio da
norma culta da língua escrita; b) a compreensão da proposta de redação e aplicar
conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites
estruturais do texto dissertativo- argumentativo; c) saber selecionar, relacionar,
organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um
ponto de vista; d) ter domínio dos mecanismos linguísticos necessários para a
construção da argumentação; e) a elaboração proposta de intervenção para problema
abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos.
Dados revelam (INFOENEM, 2013) que as redações realizadas por
alunos do Ensino Médio apresentam ideias conturbadas, complexas em relação à
apresentação do tema, à estrutura do texto (adequação ao gênero de texto dissertação) e
ao desenvolvimento. Também o fato de quase 50% das redações necessitarem de uma
terceira correção sinaliza para problemas que devem ser discutidos, pois podem estar
relacionados às dificuldades de produção escrita apresentadas por esses alunos, pois dos
5.049.248 textos corrigidos apenas 481 redações conseguiram a nota máxima (1.000
pontos).
370
2.1. Plano textual global da redação do ENEM
A proposta de redação exige uma nova captura da dimensão textual
que se instituiu para a Prova, assim como, no reconhecimento da infraestrutura textual
pertinente às condições de produção, circulação e recepção real desses textos:
1º) O enunciador solicita a leitura dos textos motivadores que incidirão na descoberta do
tema a ser discutido no texto a ser produzido; 2º) Deverá associar esse tema aos
conhecimentos construídos ao longo de sua formação; 3º) Deverá redigir um texto
dissertativo-argumentativo; 4º) O candidato à avaliação deverá apresentar seu texto na
modalidade formal da língua; 5º) Os comandos ainda exigem o respeito aos direitos
humanos.
Quanto aos conteúdos: Linguagens, códigos e suas tecnologias;
matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências
humanas e suas tecnologias, assim como a elaboração de uma redação. Já quanto ao
plano textual global da prova de redação, a leitura de textos de apoio, tanto verbais
quanto multimodais; o tema associado aos conhecimentos construídos ao longo de sua
formação; a produção de textodissertativo- argumentativo; produzir um texto na
modalidade formal da língua, respeitando os direitos humanos.
2.2. O Guia do Participante (2013)
Os critérios de avaliação da redação do ENEM parecem não ser claros
aos participantes, visto o número baixíssimo de notas na média ou abaixo dela. Na
tentativa de esclarecer esses aspectos e, talvez, tornar claros os critérios estabelecidos
para a redação, o INEP criou um Guia, cujo objetivo é, além de esclarecer aspectos de
avaliação adotados no processo, também, apresentar como seria uma redação
considerada exemplar e responder a dúvidas dos participantes interessados. Logo após
as páginas iniciais de apresentação e do sumário, o Guia do Participante, destinado a
esclarecer dúvidas sobre a redação do ENEM 2013 (MEC: INEP, 2014), traz como carta
371
de apresentação ao participante que funciona como diálogo travado entre a instituição
organizadora da Prova (INEP) e seus interlocutores, como podemos ler a seguir:
Para essa análise, vamos nos reportar aos pressupostos do ISD em que
(BRONCKART, 2003) afirma que ao produzir um texto, o agente mobiliza suas
representações em relação ao contexto físico, social e subjetivo que aparecem no Guia
da seguinte maneira:
Contexto físico de produção
Contexto físico de circulação
O lugar físico da produção deste Guia do
Destinado
a
todos
os
brasileiros
Participanteé o INEP (Instituto Nacional concluintes ou que já concluíram o
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ensino Médio desejam concorrer a uma
Anísio Teixeira).Desde 2012, no entanto, vaga em universidades, ou maiores que
o INEP lançou um Guia exclusivo para a ainda não completaram a Educação
redação no ENEM com objetivos de ser Básica e que desejam o diploma de
um
veículo
de
esclarecimento
e conclusão do Ensino Básico.
compreensão da Prova escrita.
Contexto sócio-subjetivo de produção
Contexto sócio-subjetivo de circulação
Os emissores são os organizadores da Os
Prova
e
a
carta
assinada
interlocutores
deste
Guia
do
pelo Participante são todos os participantes
representante e responsável maior pelo que desejam usar as suas notas para o
Exame, o então Presidente do INEP Luiz processo seletivo do Sistema de Seleção
Cláudio da Costa, que fala em nome de Unificada
(Sisu),
para
vagas
em
um grupo de pessoas. Esse grupo forma universidades e institutos federais que
uma comissão responsável pelas decisões adotaram o sistema. O Enem também é
e por organizar o Exame em todas as usado para o candidato pedir bolsa de
suas
dimensões.
O
objetivo
dessa estudos pelo Programa Universidade para
interação proposta pelo Presidente do Todos (Prouni), solicitar benefícios do
372
INEP é estabelecer um diálogo com os Programa de Financiamento Estudantil
Participantes.
(Fies), o Sistema de Seleção Unificada da
Educação Profissional e Tecnológica
(Sisutec), o Ciências Sem Fronteiras e
obter certificado de conclusão do Ensino
Médio..
Esses recursos linguísticos tornam-se estratégias enunciativas, desta
forma, recursos linguístico-discursivos e enunciativos, que fazem emergir as vozes
sociais e da instituição governamental responsável pelo sucesso e bom andamento da
Prova.
As vozes que emergem dizem respeito ao próprio trabalho
desenvolvido pelo INEP. Há uma busca por ofuscar as ações malsucedidas da Prova –
como vazamento de questões, correções insuficientes etc. Porém, o presidente não
chama a responsabilidade apenas para o grupo e reforça a importância de seu trabalho
dividindo-o com outras instâncias da educação como a equipe da Diretoria de Avaliação
da Educação Básica (DAEB) e por especialistas na área de avaliação de textos escritos.
Por fim, apresenta os objetivos desse trabalho como que atendendo ao apelo da
sociedade para que sejam esclarecidos os critérios avaliativos da redação do ENEM que
tanta polêmica causou no ano anterior. No quadro a seguir, apresentamos o plano
textual global do “Guia do Participante 2013”:
373
374
2.3. O livro didático de Língua Portuguesa
Rojo (2010) chama a atenção para o fato de os livros didáticos (LD)
voltarem- se para os letramentos dominantes, aqueles institucionalizados, formalizados
e padronizados pela escola, as igrejas, o local de trabalho, o sistema legal, o comércio, a
burocracia, o que envolve agentes como professores, autores de LD, especialistas e se
distinguem dos letramentos locais “vernaculares (ou autogerados) ”que têm sua origem
na vida cotidiana e nas culturas locais (ROJO, 2010).
Os Novos Estudos de Letramento, enfatizados pela autora, têm se
voltado para as novas tecnologias da comunicação e da informação (NTIC). Porém, o
LD tem sido considerado um das ferramentas mais utilizadas em contextos de ensino
(ROJO, op.cit.).
Apresentaremos como dois dos LD mais usados da região de Londrina
organizam as práticas de letramento que recairão sobre a produção de texto do ENEM.
Os livros selecionados, “Português linguagens: literatura – produção de texto –
gramática” (CEREJA; MAGALHÃES, 2010) e “Língua Portuguesa: linguagem e
interação” (FARACO; MOURA; MARUXO JR, 2010), Volume 3, destinado ao 3ª
série do EM, pois, predominantemente, nessa série se concentram os gêneros de textos
de base tipológica argumentativa.
Em nossa análise, verificaremos como o gênero escolar dissertação a
tipologia textual, argumentativa são abordadas nestes livros. assim como,. Portanto,
como é tratado o gênero de texto dissertativo-argumentativo.
No quadro a seguir, buscamos sintetizar como os dois LD, anteriormente
citados, tratam da veiculação tanto do gênero (dissertação) quanto da tipologia
(argumentativa):
375
Aspectos
Português linguagens: literatura Língua
abordadosno
sobre
o
Portuguesa:
ld – produção de texto – gramática, linguagem e interação,
gênero vol.3 (CEREJA; MAGALHÃES, Vol.
dissertativo-
2010)
argumentativo
3
(FARACO;
MOURA;
MARUXO
JR, 2010)
O LD é dividido em unidades que O LD é dividido em
partem de temáticas relacionadas à unidades
que
literatura e cada unidade em subdividemem
capítulos referentes à produção de que
Plano geral LD
(sobre
de
vestibular), específico;
intervalo (sobre projetos).
capítulos
apresentam
textos, interpretação de textos, gênero
intervalo
se
um
texto
atividades
“para entender o texto”;
as palavras no contexto;
gramática
textual;
literatura: teoria e história;
linguagem oral; língua:
análise e reflexão; prática
de
linguagem;produção
escrita.
Unidade 4 – Capítulo 2 – O texto Unidade 4 – Capítulo 11 –
Capítulos em que dissertativo-argumentativo;
A dissertação em prosa
são trabalhados o Unidade 4 – Capítulo 5 – O texto
gênero
textual dissertativo-argumentativo:
dissertação
o
parágrafo
Unidade 2 – capítulo 5 – As cartas Unidade 4 – capítulo 10 –
argumentativas de reclamação e Correspondência
solicitação.
argumentativa;
formal
capítulo
Unidade 3 – capítulo 2 – O debate 11 – A dissertação em
Capítulos em que é regrado público: estratégias de prosa e capítulo 12 – O
trabalhada
tipologia
a contra-argumentaçãoe capítulo 5 – discurso político – as
textual O texto argumentativo: a seleção orações coordenadas e
argumentativa
de argumentos.
subordinadas
na
376
Unidade 4 - Capítulo 2 – O texto elaboração
dissertativo-argumentativo
dos
textos
e argumentativos.
capítulo 5 – O texto dissertativoargumentativo: o parágrafo.
Ocapítulo 2 trata da produção de O
capítulo
11
–A
texto, nesse caso específico do dissertação em prosa –
texto
dissertativo-argumentativo. traz
no
texto
1um
Em um primeiro momento com exemplo de dissertação, e
aspectos e atividades relacionados atividades
relacionadasà
ao gênero e depois com a produção compreensão do texto. No
do
texto
argumentativo
dissertativo- tópico gramática textual
lançando
um trabalha
compercursos
questionamento e textos sobre um argumentativos e formas
tema para coleta de informações. de
Depois apresenta uma proposta de aindatextos
Plano
geral
Traz
raciocínio.
relacionados
dos discussão “opinando e debatendo” às
tendências
capítulos referentes com várias perguntas relacionadas contemporâneas
ao
da
gênero ao tema para debate e, por fim, a literatura brasileira. Nas
dissertativo-
produção do texto escrito e um páginas
argumentativo
quadro indicando aspectos que 218apresenta proposta de
213
a
podem servir para o aluno avaliar o atividades orais, análise e
próprio texto.
reflexão
da
língua.
O capítulo 5 segue mais ou menos Somente na página 318 é
a mesma estrutura, mas agora o retomada em práticas de
foco são os tipos de parágrafos do linguagem a relação entre
texto dissertativo-argumentativo e a
argumentação,
a
são propostos alguns exercícios modalização e as orações
relacionados e novosdados para subordinadas
cumprir a proposta de produção de substantivas e a proposta
texto.
de produção escrita.
Plano textual global dos LD: Cereja; Magalhães (2010) e Faraco; Moura; Maruxo Jr
(2010)
377
Embora
os
LD
apresentados
tratem
do
tema
(dissertação-
argumentação), as atividades oferecidas por ambos os livros parecem ser insuficientes.
Além disso, se esses forem os únicos mecanismos para ensinar tanto o gênero quanto a
tipologia, parece que isso não irá capacitar aos alunos para a Prova, pois, nem mesmo,
são discutidas as competências e muito menos são suficientes para desenvolvê-las,
quando levamos em consideração o ensino de um gênero textual sob uma concepção
sociointeracionistada linguagem (BRONCKART, 2003).
Como podemos observar pelo plano geral proposto pelos LD, os
capítulos, referentes a cada unidade, não trabalham os aspectos relacionados à leitura
(compreensão e interpretação e literatura), os tópicos de gramática e análise linguística e
a produção de textos, de maneira interligada/integrada, mas como fatos linguísticos
isolados, contrariando os novos princípios para ensino da língua/linguagem.
Considerações finais
As
conquistas
propostas
pelo
ENEM
não
representam,
necessariamente, a melhoria do ensino e da forma como se aprende, embora o Brasil
tenha estabelecido metas educacionais que estão promovendo transformações
significativas no cenário educacional brasileiro, mas que revelam que não estamos
alcançando qualidade educacional, principalmente, na leitura (PISA) e na escrita
(redações do ENEM e provas de diferentes vestibulares).Os critérios de avaliação da
redação do ENEM parecem não ser claros aos participantes, visto o número baixíssimo
de notas na média ou abaixo dela.Os enunciados de comando do ENEM propõem
objetivos diferentes dos trabalhados em sala de aula, assim, o estudante deve reconhecer
e compreender, por meio da proposta, o texto gerador da questão e a prática social que o
motivou. O contexto de produção da questão (nesse caso da proposta de redação) exige
uma nova captura da dimensão textual que se instituiu para a prova, assim como, no
reconhecimento da infraestrutura textual pertinente às condições de produção,
circulação e recepção real desses textos.
378
Na escola, geralmente, a produção textual ocorre dissociada de
qualquer contexto comunicativo constituindo, na maioria das vezes, em instrumento de
avaliação utilizada pelo professor. Os alunos pouco sabem sobre as temáticas
decorrentes da falta de leitura e de conhecimento dos temas e discussões atuais.Há
dificuldades em arrolar os aspectos relacionados a dimensões cognitivas, sociais e
ideológicas para ação de linguagem a ser empreendida na produção do texto.
O LD tem sido considerado uma das ferramentas mais utilizadas em
contextos de ensino, segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF) e é por meio da coletânea de textos do LD que podem ocorrer os eventos de
letramentos (ROJO, 2010). A prática da produção da dissertação escolar é praticamente
exclusiva no Ensino Médio, os alunos exercitam uma forma escrita que raramente
dialoga com outros textos e/ou com vários autores. Desta forma, a escrita torna-se um
trabalho nulo de função, destituído de qualquer valor interacional, sem autoria e sem
recepção.
As atividades oferecidas pelos livros didáticos analisados parecem ser
insuficientes para ensinar tanto o gênero quanto a tipologia, parece que isso não irá
capacitar aos alunos para a Prova, pois, nem mesmo, são discutidas as competências e
muito menos são suficientes para desenvolvê-las.
379
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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380