CLÁUDIO PEREIRA GOMES
A MÚSICA E A DANÇA CONTRIBUINDO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Criciúma, 2007
CLÁUDIO PEREIRA GOMES
A MÚSICA E A DANÇA CONTRIBUINDO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada à Diretoria de PósGraduação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense - UNESC, para obtenção do título de
especialista em Treinamento Desportivo.
Orientadora: Profª Msc Clarice Vaz S. Arbelo
Criciúma, 2007
AGRADECIMENTOS
Quero expressar minha gratidão a todas
as pessoas que direta ou indiretamente,
me proporcionaram apoio para que eu
pudesse realizar este trabalho, de modo
especial
a
Deus,
meus
colegas
e
professores que em momentos difíceis
me apoiaram nesta caminhada.
Muito obrigado!
SEJA FELIZ
“Sonhe com aquilo que você quiser,
Vá para onde você quiser, seja o que você quer ser,
Porque você apenas possui uma vida e nela só temos uma chance de fazer aquilo
que queremos.
Tenha felicidade bastante para fazê-la doce, dificuldades para fazê-la feliz.
As pessoas mais felizes não têm as melhores coisas,
Elas sabem fazer o melhor das oportunidades.
A felicidade aparece para aqueles que choram.
Para aqueles que se machucam,
Para aqueles que querem, conhecem a importância das pessoas que passam por
sua vida.
O futuro mais brilhante sempre estará baseado num passado esquecido.
Você tem sucesso na vida quando esquecer os erros e as decepções do passado.
Quando você nasceu, você estava chorando e todas as pessoas ao seu redor
estavam sorrindo.
Viva de um modo que ao morrer você seja aquele que esteja sorrindo, enquanto
todos a sua volta estejam chorando.
E o mais importante, viva a presença de DEUS, quando seu tempo na Terra acabar
aproveite seu tempo agora para conhecê-lo e aprender quem Ele é , e quem Ele
quer que você seja enquanto você está aqui”
(Autor desconhecido)
TÍTULO: A música e a dança contribuindo no processo de aprendizagem dos alunos
do Ensino Fundamental
AUTOR: Cláudio Pereira Gomes
ORIENTADORA: Profª Msc Clarice Vaz dos Santos Arbelo
RESUMO
O presente trabalho bibliográfico procura abordar a música e a dança contribuindo
no processo de ensino aprendizagem dos alunos do ensino fundamental. A música e
a dança são produções sociais que representam os diversos aspectos da vida do ser
humano. Neste sentido, deve-se considerar que ambas (música e dança) são
conteúdos relevantes dentro da disciplina de Educação Física. A integração de
ambas no processo ensino aprendizagem possui a finalidade de criar e desenvolver
oportunidades para a criança se expressar, ser criativa e espontânea. É importante
ressaltar a preciosidade em termos de desenvolvimento da expressão, imaginação e
criatividade para o ser humano, bem como a importância da educação de ambas
para que os alunos possam atuar no presente em busca de um mundo melhor no
futuro. O educador é o elemento articulador desse processo, devendo estar atento e
autorizado para organizar uma educação de boa qualidade, sendo que através da
música, o educador pode despertar o interesse do educando na construção de uma
nova aprendizagem. Para a realização da pesquisa bibliográfica, a busca de leituras
foram constantes, permeando assim, a elaboração do material escrito, o qual teve
como suporte teórico os seguintes autores: Snyders (1997), Rosa (1999), Libâneo
(1994), Rego (1995), entre outros. Esta pesquisa se constitui como um mecanismo
que visa contribuir com a escola, no sentido de viabilizar a conquista da vivência
democrática, pois permite que todos participem do processo ensino-aprendizagem,
tornando-se atuantes nas decisões escolares.
Palavras-chave: Música; Dança; Criatividade. Processo ensino aprendizagem
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................6
1 A HISTÓRIA DA MÚSICA......................................................................................10
1.1 A cultura na música popular dos anos 60.......................................................12
1.2 A teoria da música..............................................................................................16
1.2.1 O poder da música............................................................................................17
1.2.2 Os que mais se opõem não são os mais opostos.............................................18
1.3 O desenvolvimento psicológico da criança.....................................................20
1.4 A música no processo ensino-aprendizagem.................................................21
1.4.1 Por uma pedagogia cognitivista da música.......................................................22
1.4.2 O educador, a música e a escola......................................................................23
1.4.3 A mediação do educador...................................................................................25
2 A HISTÓRIA DA DANÇA........................................................................................28
2.1 A dança no Brasil...............................................................................................30
2.2 Concepções de ensino na Educação Física....................................................31
2.2.1 Corporeidade e movimento humano.................................................................34
2.3 A dança na escola..............................................................................................34
2.3.1 A dança e a co-educação..................................................................................36
2.3.2 A improvisação: enquanto proposta metodológica para o ensino da
dança..........................................................................................................................37
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................39
REFERÊNCIAS..........................................................................................................41
INTRODUÇÃO
Atualmente a aprendizagem escolar, o comportamento e o interesse dos
educandos vem ocupando um grande lugar na preocupação e capacitação dos
educadores e de todos os profissionais da educação, cuja atuação se relacionam
com modificações a serem realizadas na personalidade humana e nas estratégias
pedagógicas.
Desta forma, o presente trabalho bibliográfico desenvolveu o tema: “A
música e a dança contribuindo no processo de aprendizagem dos alunos do ensino
fundamental”. A finalidade é desvendar a compreensão do significado da música e
da dança na educação e os benefícios trazidos pela utilização das mesmas, partindo
do pressuposto que ambas são linguagens, e conseqüentemente, um conhecimento,
e como tal deve ser explorada.
Através da música e da dança, a escola pode oferecer acesso aos
principais expoentes da nossa cultura, que pode ser através do canto, dos
instrumentos e dos movimentos corporais. A música e a dança devem ser
apreciadas, contextualizadas e refletidas, para que posteriormente, possibilite a
crítica. A escola deve propiciar, aos alunos as progressivas alegrias dos encontros
com a música e a dança, naquilo que ela tem de genial.
A função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para
a vida adulta, para a vida profissional e para a cidadania. Considerando que os
jovens passam na escola tantos e tantos anos - os mais belos de sua juventude, de
sua vida - é preciso que a escola tenha por tarefa verificar o presente desses jovens
e fortalecê-los neste presente, propiciando uma alegria que seja vivida hoje.
A utilização da dança e da música em sala de aula é uma das formas para
o educando realizar as atividades propostas pelo educador com maior facilidade,
tornando-se mais produtivo, engajando-se naquilo que fazem, apropriando-se desta
forma do domínio dos meios de expressão, e também da capacidade de ouvir uns
aos outros. Eles comunicam-se pela música e pela dança, exprimem através delas o
que está em seus corações e experimentam a alegria de uma atividade que se
desenrola de acordo com seus interesses e desejos.
A música e a dança como processos dinamizadores, significa identificá-las
como um desafio a ser encarado, em busca de perspectivas para melhoria da
aprendizagem e mudanças de comportamentos nos educandos. E a melhor forma
de trabalho pedagógico é aquela que proporciona a educação da pessoa inteira,
criativa e crítica, pois olhar o mundo é aprender e perceber significados em todas as
coisas.
A música e a dança acompanham o homem praticamente desde o início
da humanidade. Os povos antigos cantavam e dançavam por diversos motivos religiosos e guerreiros. Elas sempre estiveram presentes entre os homens préhistóricos, fazendo parte das homenagens aos deuses, nos ritos de guerras das
tribos indígenas e nas nações africanas, nas festividades da Idade Média entre
outros. A música e a dança passaram por várias fases nas suas histórias, cederam a
diferentes estilos de acordo com a época.
Sendo a escola e a educação um espaço privilegiado da construção do
conhecimento humano, na Educação Física também ocupa esse espaço, pois ela
deve proporcionar a seus alunos participarem da construção do conhecimento de si
mesmo e de seus colegas, considerar suas percepções, para possibilitar ao aluno
descobrir como um sujeito de sua própria história e não um objetivo dela.
Os conteúdos da Educação Física são as manifestações da linguagem ou
expressão corporal e se apresentam em jogos, esportes, ginástica e dança. É de
vital importância salientar que o professor não pode excluir alguns conteúdos como
também não pode permitir a hegemonia de outros.
Um dos conteúdos da Educação Física no âmbito escolar mais excluído é
a música e a dança. Talvez por preconceito por achar que aquilo que diverte não
contém conhecimento ou por insegurança de trabalhar um conteúdo com o qual tem
pouca familiaridade. Muitos professores vêm deixando-a do lado de fora da sala de
aula.
Com raríssimas exceções, a única ocasião em que a música e a dança
entram na escola é na época das Festas Juninas, quando os alunos ensaiam a
quadrilha. Mesmo nesse caso, muitas vezes elas são realizadas de forma mecânica
sem que os alunos saibam suas origens e seus significados.
Em geral, quando se canta ou dança, ocorre um movimento espontâneo
nas crianças, geralmente, as meninas, que imitam o que é divulgado pela mídia.
Tanto a música como a dança são campos aprendizagem privilegiada, é uma forma
de arte que utiliza como material apenas o corpo e seus movimentos.
É preciso considerar que incentivar a música e a dança aos alunos, não
significa formar músicos ou bailarinos, mas sim, tirar aproveito de todas as
capacidades que pode ajudar a desenvolver.
E é essa compreensão da música e da dança como expressão que
devemos privilegiar nas aulas de Educação Física, tendo-a como uma forma de
estimulação dos alunos para expressão corporal, aguçando sua criatividade através
de movimentos livres e próprios.
Partindo dessas considerações surgiu a seguinte problemática: como a
música e a dança contribuem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos do
ensino fundamental? Como objetivo esse trabalho busca compreender através de
pesquisa bibliográfica como a música e a dança podem ser aplicadas e incluídas
pelos professores de Educação Física em suas aulas.
Devido há vários fatores como preconceito e hegemonia dos esportes, a
música e a dança têm sido consideradas como “conteúdos fantasmas” nas aulas de
Educação Física. E por isso, há necessidade de fazer o resgate das aulas de música
e dança e legitimação de aulas mistas (co-educação).
Este estudo estrutura-se em três (03) momentos:
No primeiro momento, apresenta-se a história, a teoria, o poder da
música; bem como o desenvolvimento psicológico da criança, onde destaca-se a
música no processo ensino-aprendizagem; a pedagogia cognitivista da música, o
educador, a música e a escola e a mediação do educador.
No segundo momento, apresentam-se a história da dança, as concepções
de ensino na Educação Física, a dança na escola, ressaltando-se a dança e a coeducação e a improvisação: enquanto proposta metodológica para o ensino da
dança
E finalizando, no terceiro momento, destacam-se as Considerações Finais
e as Referências.
1 A HISTÓRIA DA MÚSICA
A origem da música é proveniente em nosso vasto território, das mais
variadas músicas a começar da catequese dos Jesuítas até a contribuição
portuguesa, africana e indígena. (MIGNONE, 1980, p. 33).
Mignone (1980), ressalta ainda que a história da música abrange vários
períodos. O colonial, o de D, João VI, o romantismo e indianismo, o moderno, o
contemporâneo e o da Vanguarda1. Os dois grandes ramos da música brasileira são
o popular e o erudito. Erudito, quer dizer música trabalhada, feito com saber e
construção variada.
No período colonial, colocaremos em primeiro lugar a música dos
indígenas, segundo Mignone (1980, p. 34): “possui elementos de referência para
saber como era a música dos índios no tempo da descoberta”. O certo é que eles
tenham a própria cultura musical que aprecia em seus contos e ritmos.
Os Jesuítas que vieram ao Brasil para dar instruções metodológicas e
orais aos Silvícolas ficaram assustados ao ouvir os seus contos, os seus
instrumentos de percussão2 e ver a sua dança. Resolveram ensina-lhes o cantochão
e outros contos religiosos. Com isto, conseguiram destruir a música espontânea e
natural dos nativos. Além dos Jesuítas, participaram deste crime, os frades
mercenários (frades evangelistas que resgatavam os escravos das mãos dos
mouros). Em decorrência da ação civilizadora dos Jesuítas, a música nativa acabou
perdendo, lamentavelmente suas características. (MIGNONE, 1980, p. 35).
Segundo Mignone (1980), com o início da escravatura nos meios de
grande prosperidade, como Bahia e Pernambuco, criou-se um campo novo de
manifestações culturais. Não resta dúvida, de que a contribuição cultural do negro foi
praticamente iniciada no próprio Brasil. Os escravos chegavam com seus
instrumentos de percussão e quase nenhum contato com o português e os índios
semi-civilizados, começaram a criar musicais e combinações instrumentais, cujas
características se originaram do próprio ambiente encontrado.
Na política, o Ocidente organizava seus Estados Feudais, dividindo-os em
vilas burguesas, castelos e conventos. O fracionamento político atinge também a
1
2
Vanguarda: grupo político, social ou artístico que defende idéias pioneiras.
Percussão: conjunto de instrumentos.
música, nas vilas, o povo cantava as canções de oficio, simples no ritmo e na
melodia, fáceis de decorar. Nos castelos ouvem-se músicas aristocráticas. Os
trovadores3, condicionados, no início, as regras gregorianas4, levam ao castelo, pela
música a distração e a informação. Com eles, a música e a divulgação em âmbito
mais amplo, passa através das regiões. Fundem-se as antigas melodias as
atribuições folclóricas dos diversos povos. (FAHLBUSCH, 1990).
A opulência da Renascença também deixa suas marcas na música.
Compositores descobrem que não basta construir é necessário exprimir e inovar. Os
protestantes buscam nas antigas músicas do povo seus temas musicais. A música
passa época por época e, em cada uma lhe é acrescentado algo de novo. Das
transformações da Renascença surge à música barroca, música como arte.
(FAHLBUSCH, 1990).
Depois, vem a Revolução Francesa, as idéias liberais espalham-se por
toda a Europa e daí se irradiam para o resto do mundo. A Europa e o mundo inteiro
se transformou. Com ela veio o Romantismo e a alienação da arte de salão feita
para a elite aristocrática, a música deveria falar mais ao povo, mediante uma
linguagem mais simples. (MENDES, 1985).
As coisas caminharam assim até meados do século XIX. Nesse século,
duas novas tendências juntam-se às buscas da música clássica: a música eletrônica
e a música concreta. Como decorrência da música concreta aparece à música
eletrônica, que emprega sons produzidos em laboratório por osciladores eletrônicos.
E mais recentemente, iniciaram-se as pesquisas sobre música aleatória, isto é, a
música do ‘acaso’.
As modernas manifestações de música concreta e eletrônica, somadas as
aleatórias, estão entre os fenômenos mais controvertidos da história da música.
A música, por meio do Canto Orfeônico, passa a compor esse conjunto
curricular, na década de 30, e tem como seu maior representante o compositor
Heitor Villa Lobos. O projeto musical de Villa-Lobos esbarrou no problema da
formação de educadores e para adequar-se a essas condições, acabou
transformando-se em aulas de teoria musical trabalhada matematicamente pelo
código musical com memorização de peças orfeônicas. (BRASIL, 2000).
3
4
Trovadores: poetas medievais, que faz trovas.
Gregorianas: refere-se ao rito ou ao canto, atribuídos ao Papa Gregório I, no século VI.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, p. 56): “É somente
nos anos sessenta, que o Canto Orfeônico foi substituído pela Educação Musical,
criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961 (primeira LDB
Nacional)”.
Entre os anos 1920 a 1970, o movimento da Escola Nova leva a um
redimensionamento da educação escolar como um todo e a escola vai aos poucos
tendo o educando como centro do processo educativo. Sendo assim, o ensino da
arte passa a dar ênfase aos processos de desenvolvimento e criação da criança,
trabalhando com a livre expressão. (BRASIL, 2000).
A Educação Musical também incorpora este enfoque e a música passa a
ser cantada, dançada, tocada e sentida. Por meio de jogos, brincadeiras, rodas de
instrumentos de percussão buscam-se um desenvolvimento auditivo, rítmico da
expressão corporal estimulando as crianças a experimentar, improvisar e criar.
(BRASIL, 2001, p. 56)
Em 1971, com a reforma da LDB de nº 4024/61, o ensino da Arte passa a
ser definido como Educação Artística e considerada como atividade educativa. Essa
passa a ser um componente curricular e traz como conteúdo a música, o teatro, a
dança e as artes plásticas para o então 1º e 2º graus. (BRASIL, 2001, p. 57).
A partir dos anos 80, os educadores de arte, tanto da educação formal
com da informal, mobilizam-se e constitui o movimento Arte-Educação. Este tem
repercussão nacional e promove um amplo estudo sobre o ensino da arte. (BRASIL,
2001).
Em 1996, o ensino da arte é confirmado como componente curricular
obrigatório na Educação Básica pela lei nº 9394/96, de 23 de dezembro de 1996 (art.
26, parágrafo 2º) e em 1998, é identificado como Arte (e não mais por Educação
Artística) pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nestes Parâmetros, a proposta
nacional para o desenvolvimento da linguagem musical tem como conteúdo a
comunicação e a expressão em música, envolvendo a interpretação, a improvisação
e a composição, a apreciação significativa, envolvendo a escuta, a compreensão da
linguagem musical, e o estudo da música como produto cultural e histórico. O que
fundamenta essa proposta de conteúdo é entre outras, a idéia de que a criação
artística se distingue das outras modalidades de conhecimento pela qualidade de
comunicação que se estabelece entre os seres humanos, por meio da linguagem
desenvolvida na obra de arte. (BRASIL, 1998).
A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico,
técnico ou filosófico seu caractere de criação e inovação. Essencialmente, o
ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e
organiza o mundo, respondendo aos desafios que eles emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante. (BRASIL, 2000, p. 32).
Outro
princípio,
igualmente
relevante,
destacado
nos
Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000), resulta do entendimento de que não dá para falar em
formação do cidadão sem se oportunizar ao estudante a condição de participar
ativamente como ouvinte, interprete, compositor e improvisador, desenvolvendo a
linguagem musical como forma de aprender a realidade, expressar-se no mundo.
Assim, o ensino da música pode desempenhar um papel essencial para
situar em seus justos lugares, as técnicas, os exercícios, em resumo, os meios e as
finalidades profundas da educação.
1.1 A cultura na música popular dos anos 60
No Brasil, início dos anos 60, a ideologia nacional desenvolvimentista é a
regra e a prática dentre grande parte da população. A intelectualidade e a classe
política alimentam a crença em um país vivendo o seu momento de arrancada.
Enfim, a era das dualidades5 iria terminar e o moderno venceria o arcaico6 em
questão de anos. Afinal, tinha-se uma nova capital, a televisão e um campeonato
mundial de futebol. Tinha-se uma industrialização crescente e a formação de uma
infra-estrutura que daria conta desta modernização eminente. Assim, um modelo de
desenvolvimento ia se formando no país, onde a questão do ‘atraso’ dos povos
periféricos7 em relação aos grandes centros mundiais, não era mais definida no
campo cultural. É o crescimento econômico que surgiria um mundo onde todos
poderiam ter prosperidade e paz, através do consumo e do trabalho. (GAINZA,
1988).
O modelo, implementado no Brasil com relativo sucesso neste período,
cria condições para a formação de seu próprio contrapeso. A estrutura caótica8 dos
grandes centros urbanos, fruto da massiva migração interna que ocorria neste
5
Arcaico: fora de uso, antiquado.
Dualidades: dois princípios básicos e opostos.
7
Periféricos: proximidade, vizinhança.
8
Caótico: muito confuso.
6
período, criaria condições para o surgimento de uma população diversificada e
atuante, na medida em que se sofisticavam os instrumentos de atuação política em
um país de crescentes desigualdades sociais. De forma irônica, a caminhada a
passos firmes para a modernidade, deixava para trás um rastro de pobreza nas
cidades e miséria nos campos. Ao adentro a década de sessenta, o país
encontrava-se em meia a uma crise institucional e financeira. O presidente Jânio
Quadros renuncia em 1961 e a inflação atinge picos de 50% em 1962. (GAINZA,
1988).
Neste quadro histórico, Gainza (1988, p. 45) destaca a presença de uma
elite cultural, formada no bojo9 destes discursos e fatos contraditórios, inicia um
trabalho onde a produção e o consumo da arte não seriam mais meros
entretenimentos.
No teatro, na música popular, no cinema, na literatura, nas artes plásticas,
nas academias e redações, cada vez mais se ouvia o casamento entre
cultura e poder. Frente um país que permanecia com seus horizontes
políticos indefinidos, as produções culturais acenam com a possibilidade de
pleitear algo mais que um consumidor passivo. (CHARTER apud
SNYDERS, 1997, p. 28).
Num dado momento, o discurso cultural passa a adotar estratégias de um
discurso político, não só nas suas diversas linguagens, como na prática efetiva do
artista enquanto agente social. (SNYDERS, 1997).
Esta mudança no estatuto da cultura brasileira deve ser bem localizada e
delineada, pois inaugura uma forma de ação política que até então era ignorada por
aqui: a conscientização do “povo” através da idéia de uma “cultura nacional popular”,
como base de um projeto político efetivo. Em períodos com o Estado Novo, um
governo constrói para o país uma cultura nacional “oficial”, ou seja, a população é
inserida nesta cultura de forma automática, aceitando sua posição na hierarquia10
social que vive. Já estes setores, produzem uma cultura nacional engajada da qual,
teoricamente, a população é sua fonte e sua finalidade, para detonar um processo
de tomada de poder. Ao se apropriar do que é popular para conscientizar a
população, invertem uma lógica legitimadora que fundamentava o jogo político
nacional até aquele momento. (SNYDERS, 1997).
9
Bojo: saliência arredondada.
Hierarquia: classificação ordenada de níveis de subordinação.
10
As questões de protesto com seu auge entre 1964 a 1968 canalizaram para
a canção popular está relação entre cultura e poder, buscando na ampla
aceitação popular desta música, um local perfeito para a difusão deste novo
discurso. Politizadas pelo seu constante trabalho com um teatro que fora o
precursor do engajamento cultural no país. (CHARTER apud SNYDERS,
1997, p. 31).
É a partir da Bossa Nova, curiosamente o “carro-chefe” do período cultural
desenvolvimentista que se definem as novas funções do músico brasileiro na
sociedade. Como marco inicial, pode-se remeter ao ano de 1959, quando é lançado
pela gravadora ODEON o disco “Chega de Saudade”, do cantor e compositor João
Gilberto, considerado um ícone11 na música e na cultura nacional, sua simbologia
cristaliza até hoje a fase áurea de um discurso acerca das transformações históricas
que o Brasil sofria neste período. A Bossa Nova atinge fama internacional,
permanecendo até hoje marcada com o significado da renovação ‘modernizada’,
refratando para o campo musical a já ideologia nacional desenvolvimentista deste
período. Durante os anos JQ - JG (1960-64), o músico brasileiro, fazendo da Bossa
Nova um ‘produto de exportação’ que, junto com o Cinema Novo, conquistava o
primeiro mundo. (SNYDERS, 1997).
O momento de ruptura e ratificação das diferenças entre os produtos
culturais no país ocorre em 1964. Após o Golpe Militar, este novo discurso
‘revolucionário’ é posto em prática no cenário cultural brasileiro. A canção de
protesto é constituída enquanto um debate em torno do engajamento e da eficácia
revolucionária da palavra poética. Esta afirmação, decorrência direta do lema dos
Centros Populares de Cultura (CPC) da UNE. Fora da arte política não há arte
popular, redefinem não só o papel da música enquanto objeto cultural, como a do
próprio autor enquanto agente social. Em outras palavras, o uso social da música
passa a ser revolucionário e seu autor engajado. Músicas e compositores como
Sérgio Ricardo, Edu Lobo, Geraldo Vandré, Carlos Lyra e até mesmo, Vinícius de
Moraes, apesar de usufruírem o status da Bossa Nova, percebem a estruturação de
um discurso com novas tonalidades dentro da cultura nacional e não hesitam em
migrar para um novo posicionamento nesta cultura, mesmo contrariando um público
consumidor já construído. (SNYDERS, 1997).
Já o surgimento de Elis Regina e a proliferação de trios à semelhança de
Tamba, (piano, baixo e bateria), com Luis Eça, Bebeto e Ohana, depois Hélcio Milito,
11
Ícone: tendência de comportamento própria de uma época.
como Zimbo Trio (Amilson Godoy, Rubens Barsoti e Luiz Chaves), Bossa de Três e
dezenas de outras, abriram as portas da televisão para Bossa Nova. A mesma, que
desaguaria no período dos Festivais de MPB, onde se afirmam nomes como Milton
Nascimento, Geraldo Vandré, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Dorim Gaymmy,
Gonzaguinha, Egberto Gismonti, Ivan Lins, Sérgio Sampaio, Raul Seixas, Aldair
Blanc, Maria Alcina, Gutemberg, Toquinho, Nelson Mota, Paulinho da Viola, entre
tantos compositores e interpretadores. E assim, novos nomes apareceram
mesclando influências e assumindo novas experiências. (SNYDERS, 1997).
Para Bourdieu:
Em dado quadro histórico, a oratória política sobre o estado brasileiro não é
mais exclusiva de partidos, latifundiários, empresários e generais. Neste
momento, o artista consegue criar o estatuto de revolucionário para a sua
produção cultural. (apud SNYDERS, 1997, p. 45).
É claro que dentro da própria produção e consumo da música popular, a
‘canção de protesto’ não atinge o status de hegemonia12 ou sucesso de público. Seu
surgimento, porém, causa uma divisão que marcaria por anos a produção neste
campo: músicos engajados versus músicos alienados. Esta divisão inicia num
processo de radicalização por parte de um público consumidor, que apesar de
restrito, era presente. Neste sentido, sem negar a baixa aceitação popular dos
‘engajados’, suas canções permaneciam como discursos políticos, pelo fato de
materializarem, no seio da produção musical brasileira, uma exportação, ou como
instrumento
de
conscientização
popular
mesmo
com
todas
contradições.
(SNYDERS, 1997).
Após trinta anos, a música ocupa um posto na cultura (e na economia)
brasileira que se nos anos 60 estava se iniciando, hoje em dia, atinge cifras e dados
impressionantes. Atualmente, mercados antes periféricos, como Axé Music, os
sertanejos e os grupos de sambalanço, pagodes e sambas românticos, devem ser
analisados já que são os best sellers da população brasileira, uma população com
maioria analfabeta, mas ávida consumidora de discos e fitas. Como estratégias de
produção definidas, a música popular nunca esteve tão presente no cotidiano do
cidadão, como nos dias de hoje. Mesmo que o lema do CPC não seja mais
adequado ao momento histórico atual, cria-se a necessidade de se ficar atento ao
12
Hegemonia: domínio, preponderância.
que será produzido para o mercado musical daqui alguns anos, para poder analisar
questões como cidadania na sociedade brasileira. Não se pode mais subestimar o
potencial social e histórico que a música popular detém, seja como entretenimento
ou discurso. Afinal, se poucos aqui lêem um livro que fale sobre educação ou cultura
em geral, todos podem ouvir, em qualquer hora, em qualquer lugar, em qualquer
rádio, um morador de periferia paulista narrando, com detalhes os últimos dias de
um presidiário do Carandiru. A música popular ainda pode ser a maior fonte de (in)
formação do cidadão no país. Sem a prestação de sugerir uma postura cívica para a
análise da realidade do Brasil. (SNYDERS, 1997).
1.2 A teoria da música
A música tem sido, através dos séculos, uma das formas de comunicação
entre os indivíduos. As tribos mais primitivas e os povos mais antigos usavam nos
momentos importantes da vida. Thiessen et al (1987, p. 56), afirma que a: “evolução
do homem tem sido acompanhada pela música, uma vez que ela é o veículo ideal
para as manifestações de seus sentimentos”.
A música no ensino destina-se a fazer com que os educandos encontrem
mais, e tem sua justificativa no fato de existirem obras muito mais bonitas do que
ouvimos no dia-a-dia. Múltiplos são os caminhos da Educação Musical, seus
recursos e seus meios. (VERDERI, 1998).
Sendo que a vida na escola não significa apenas bom desenvolvimento do
plano de ensino-aprendizagem ou termos educandos espertos e barulhentos. Para
Thiessen et al (1987, p. 56): “a música é um dos meios de expressão da mais
profunda realidade humana”. Ela exterioriza um sentimento imaginário, cria um clima
propício para o despertar das faculdades criadoras. “O fazer musical requer atitudes
de concentração e desenvolvimento com as atitudes propostas que devem estar
presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases”. (BRASIL,
1998, p. 60).
A Educação Musical incorpora o desenvolvimento do intelecto, o
desenvolvimento sensorial e o da sensibilidade, ou seja, eleva o nível cultural.
(VERDERI, 1998).
A aquisição sensorial é fundamental para a aquisição de todas as outras
faculdades. Nada há na criança que não tenha passado primeiro pelos sentidos.
“Ouvir música é apreciar melhor aquilo de que gosta, por aí podemos escrever uma
reconciliação entre amor e o consentimento de todo ser ao amor”. (BALZAC apud
SNYDERS, 1997, p. 120).
A utilização da música promove uma técnica de ensino-aprendizagem
baseada na ação das sensibilidades artísticas e não meramente, racionalização
material. (VERDERI, 1998)
De acordo com os psicólogos e pedagogos da música, o desenvolvimento
musical se dá de modo contínuo, iniciando-se com experiências concretas e
encaminhando-se
pouco
a
pouco,
para
o
conhecimento
das
abstrações
correspondentes. O desenvolvimento musical, como todo desenvolvimento humano
não ocorre todo ao mesmo tempo. Os conceitos musicais são primeiro, aprendidos
vagamente e depois, progressivamente compreendidos e interpretados, cada vez
mais, com mais precisão. As aquisições prévias exercem influências e efeitos
prolongados sobre novas experiências. (VERDERI, 1998).
Porém, aprender música significa integrar experiências que envolvam a
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez mais
elaborados.
1.2.1 O poder da música
A música não prende o ser humano apenas de um determinado lado, mas
o atinge só em um determinado aspecto dele mesmo, toca o centro de sua
existência, atinge o conjunto de sua pessoa, coração, espírito, corpo. “A música,
freqüentemente toma conta de mim como se fosse um mar” (BAUDELAIRE apud
SNYDERS, 1997, p. 42).
É difícil encontrar uma única fração do corpo que não sofra a influência
dos tons musicais. As raízes dos nervos auditivas estão mais extensas que as de
quaisquer outros nervos do corpo. A música influi na digestão, nas secreções,
internas, na circulação, na nutrição e na respiração. Sendo que as redes nervosas
do cérebro são sensíveis aos princípios harmônicos13. O corpo é afetado de acordo
com a natureza da música, cujas vibrações incidem sobre ele. A música exerce
13
Harmônicos: espécie de acordeão.
poderosa influência sobre a atividade muscular, que aumenta ou diminui de acordo
com o caráter das melodias empregadas. (SNYDERS, 1997).
A música pode positivamente, modificar o metabolismo, afetar a energia
muscular, elevar ou diminuir a pressão sangüínea e influir na digestão. E
pode fazer todas essas coisas com maior sucesso e de maneira bem mais
agradável do que quaisquer outros estimulantes capazes de produzir as
mesmas alterações em nosso corpo. (BRINCKLIN, 1983, p. 82)
Tendo estabelecido que a música exerce uma clara influência sobre o
homem como indivíduo, a questão de saber se ela afeta a sociedade em geral ou é
uma simples questão de extrapolação14. Se os caracteres de uma grande proporção
dos indivíduos que compõem a sociedade se modificam, essa sociedade sofrerá,
sem dúvida, certo grau de modificação similar. (BRINCKLIN, 1983).
Então, o trabalho com música deve reunir toda e qualquer fonte sonora:
brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais. É preciso lembrar que a
voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora. Falta
apenas estímulo nas escolas.
1.2.2 Os que mais se opõem não são os mais opostos
E o processo dos educandos? A situação poderia parecer desesperadora
para o educador se a realidade dos educandos correspondesse inteiramente ao que
eles dizem e às recusas que acumulam. Em primeiro lugar, a violência de suas
reações, quando a música que apreciam é atacada, prova que sentem bastante tudo
o que está em foco nas escolhas musicais: não se trata absolutamente de simples
diferenças de sensações, como quando alguns educadores podem ser ameaçados
em sua classe é porque os julgamentos que os educandos têm sobre a música
fazem parte integrante de suas vidas, colocam-se literalmente à sua pele e aí eles
sentem-se agredidos em suas próprias pessoas, quando seus valores musicais são
questionados. Isto mostra que há aqui, julgamentos de valores, portanto, uma
possibilidade de discussão, uma possibilidade de educação. (SNYDERS, 1997).
Estes julgamentos de valor são complexos, talvez contraditórios, e de
qualquer forma pedem um aprofundamento; com efeito, os educandos afirmam,
simultaneamente, a completa liberdade individual do gesto musical (“Tenho o direito
14
Extrapolação: ultrapassar, exceder.
de ter meus gostos, a gente gosta do que gosta”) e o fato de que todos os jovens
apreciam a mesma música; o gosto seria então, menos uma coisa individual do que
de geração. A prova disto é que existem exceções, efetivas ou hipotéticas, seriam
constituídas não para os jovens desviados, por um gosto falso, mas por jovens que
estariam traindo ou pelo menos se desviado gravemente de seu grupo, e sendo
sancionados enquanto tais: quando gostamos do clássico somos malvistos, a
música clássica é destinada à pessoa de idade. Você vê algum jovem escutar
Schubert em seu walkman? Certamente não. Seus colegas ririam ‘dele’, diz um
educando do Liceu Fénelon. Pensei, no início da frase, que Schubert seria
descartado como desinteressante, na verdade, ele fora condenado em nome de um
código grupal, colocado como algo obsoleto. Há lugar aqui para progressos na
tomada de consciência. (SNYDERS, 1997).
Levando isto ao paradoxo15, dir-se-ia que são os momentos mais violentos
de recusa ao educador e à sua influência, que constituem na verdade as chances
mais reais de evolução, pois revelam o quanto à música está nos antípodas16 de
uma simples moda, de um esnobismo, do divertimento, atitudes que bloqueariam
ainda mais duramente o diálogo com o educador. (SNYDERS, 1997).
Na oposição declarada ao professor empoeirado, ultrapassado, fora da
moda, aparece o medo de que seus argumentos, seu modo de fazer
constituam uma força ameaçadora, capaz de expulsar os jovens para longe
de seus gastos, de roubar-lhes suas alegrias; e se elas forem vendidas e o
professor conseguir impor-lhes suas alegrias. (FÉNELON apud SNYDERS,
1997, p. 141)
Mas esta não é a prova de que eles não estão tão seguros de suas
posições como gostam de declarar? Muitas resistências, enfim a Beethoven diga-se
ainda uma vez, significam também a angústia de não estar ‘a altura’, e elas se
desenvolvem num fundo de culpabilidade que questiona não apenas o educando,
mas também seu modo de vida; não é para mim, não é para nós, não é para gente
como a gente. (SNYDERS, 1997).
Para Snyders (1997), sob as insolências17 e as negações, é preciso saber
ler as fragilidades e até mesmo, os apelos, em uma palavra, os mecanismos de
15
Paradoxo: contradição.
Antípoda: contrário, oposto.
17
Insolências: desaforo,atrevimento.
16
defesa; uma das tarefas do educador é tranqüilizar os educandos que mostram uma
segurança abalada.
1.3 O desenvolvimento psicológico da criança
Para Wallon (1989), existe uma clara diferença entre o desenvolvimento
psicológico da criança e o desenvolvimento adulto, enfatizando que a transição da
infância para a fase adulta envolve uma total transformação no ser humano. No
entanto, assinala Wallon, é o mundo dos adultos que define o ambiente para o
desenvolvimento da criança, o que explicaria uma certa uniformidade nas estruturas
de cada estágio que a criança vivencia em seu processo de desenvolvimento.
Uma observação interessante, feita por Wallon, é de que a maneira como
a criança assimila determinado material, pode não ter semelhança alguma com a
maneira como o adulto o faz, por isso, diz ele, se o adulto supera a criança, essa é a
sua maneira supera o adulto.
Para Wallon (1989, p. 48): “As emoções e a linguagem, como domínios
funcionais no desenvolvimento da criança”. Para ele, as emoções da criança, em
seus primeiros dias de vida, e desencadeada por estímulos naturais ou
incondicionais. Entre as fontes que podem originar as emoções na criança, Wallon
destaca o movimento. O papel que as emoções desempenham na vida mental
salienta Wallon, está associada com a percepção e com a noticidade.
De acordo com Wallon (1989), do conhecimento pedagógico, a concepção
psicológica, a concepção de que a música, o desenho e a escrita devem ser vistos
como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita, poderia parecer, de certa forma, exagerado.
Entretanto,
eles
mostram
que
por
mais
complexo
que
o
processo
de
desenvolvimento da linguagem escrita possa parecer, ou ainda, por mais que seja
aparentemente errático18, desconexo19 e confuso, existe, de fato, uma língua
histórica unificada que conduz às formas superiores da linguagem escrita.
Sendo que a música desenvolve em cada um dos indivíduos diversas
reações, umas que trazem lembranças outras que os leva até a imaginação. Assim,
tornando-se de importância em suas vidas.
18
19
Errático: indivíduo que erra muito.
Desconexo; sem conexão, sem ligação.
1.4 A música no processo ensino-aprendizagem
Segundo Rosa (2000), vive-se uma mutação20 histórica no ensino da
música, pela primeira vez torna-se tecnicamente possível fazer os educandos
ouvirem obras musicais, em condições de quase perfeição.
A música é feita para ser bela e o belo existe para proporcionar alegria, a
alegria estética. O ensino da música tem por objetivo levar aos educandos um
contato feliz com as obras musicais, fazê-los viver em experiência de alegria a partir
delas. (ROSA, 2000).
Deste modo, constata-se que é inspirando-se, apoiando-se em um ensino
musical renovado que o ensino das outras disciplinas poderia acelerar seu próprio
progresso. O mínimo que se pode dizer é que ele não é muito valorizado nem pelos
educandos e suas famílias, nem pelos outros educadores. Mas trata-se exatamente
de superar os preconceitos e modificar as estruturas que, causaram esses
preconceitos.
O caso de música é exemplar mostrar que as dificuldades de solução que
existem em todas as disciplinas escolares são vividas mais intensamente e aparece
com mais acuidade21, como se estivessem escritos em letras maiúsculas, no ensino
da música. (ROSA, 2000).
De uma forma ampla, o ensino da música pode desempenhar um papel
exemplar, quando se trata de articular a direção pelo educador, que é a
característica própria da escola, é a liberdade do educando, sem a qual se pode
esperar nenhum engajamento de sua pessoa. No ensino da música encontra-se as
interrogações, especiais para todos os educadores, sobre a cultura, como algo
reservado a uma elite ou acessível ao conjunto generalizável à custa de
determinados esforços. (ROSA, 2000).
Ao mesmo tempo, a música constitui uma das áreas onde é mais comum
evocar a noção de dom, fulano tem ‘dom’ para cantar, tocar instrumento e mesmo
para gostar de ouvir, e o dom aparece logo como uma espécie de característica
natural, quase filosófica, imutável e irredutível. O ensino da música tem, então, um
papel exemplar; precisamente porque não visa ao futuro, ao sucesso futuro, só
existe e se justifica pela alegria cultural que oferece a vida dos educandos. Para
20
21
Mutação: mudança, transformação.
Acuidade. agudeza de percepção.
Mignon (1998, p. 143): “O ensino de música pode desempenhar um papel essencial
para situar em seus justos lugares as técnicas, os exercícios, em resumo, os meios
e as finalidades profundas da educação”.
Mas a educação escolar optou em ficar alheia às necessidades de
expressão de emoções e sentimentos do educando, ela esquece que o talento se
forma, a inspiração se adquire, a emoção se prepara e o som é apenas uma
maneira de denominar, provisoriamente, um processo que não se sabe ainda
explicar. (ROSA, 2000).
Para Rosa (2000, p. 34): “As crianças são originais nas suas formas de
percepção, nas suas experiências de vida, contudo, no potencial criador que
depende das oportunidades que elas têm de expressá-lo”. Depende do apoio de
educadores, leigos ou profissionais, conscientes da ação que o canto, bem como a
música exerce sobre a personalidade.
1.4 1 Por uma pedagogia cognitivista da música
Para uma visão cognitivista, o conhecimento musical se inicia por meio da
interação com o ambiente, através das experiências concretas, que aos poucos
levam à abstração. A criança se envolve integralmente com a música e a modifica
constantemente, transformando-a, pouco a pouco, numa resposta estruturada.
(ROSA, 2000).
A criança precisa encarar a aula de música como um momento agradável
e produtivo. Cabe ao educador a delicada tarefa de conseguir um clima tranqüilo e
ao mesmo tempo, ativo, que propicie a criação e a manifestação espontânea dos
alunos.
A linguagem musical deve ser um dos meios para se alcançar esta
educação e os bons resultados no ensino da música, serão alcançados pela
adequação das atividades, pela postura reflexiva e crítica do professor,
facilitando a aprendizagem, propiciando situações enriquecedoras,
organizando experiências que garantam a expressividade infantil. (ROSA,
2000, p. 23).
Sendo que a linguagem musical é estruturada e analisada em diferentes
aspectos; como terapia, como relação importante entre certos comportamentos da
sociedade e o consumismo, como recurso dos meios de comunicação de massa,
como meio de sensibilização na educação de diferentes auditivos e como auxiliar em
psicoterapia. (ROSA, 2000).
Assim, a aula de música na escola se transforma na maior liberdade dos
educandos e maior espontaneidade dos educadores, aumentando a prática musical
expressiva e criativa.
Para Gainza (1988), por princípio, todo conceito deverá ser percebido e
apoiado pela prática e manifestação do ambiente sonoro, a investigação e
construção dos instrumentos, o uso sem preconceitos dos instrumentos tradicionais,
a descoberta e a valorização do objeto sonoro.
Na pedagogia como na arte são constantes o movimento, a busca interna
e
a
exploração
da
realidade
circundante.
Quanto
mais
se
conhece
o
desenvolvimento humano, mais eficaz será o trabalho educativo no campo da
música. Sendo que educar musicalmente é propiciar à criança uma compreensão
progressiva da linguagem musical, através de experimentos e convivência orientada.
Este é o desafio que deve enfrentar os educadores. (ROSA, 2000).
1.4.2 O educador, a música e a escola
Hoje, a formação de educadores está passando por um momento de crise.
Muitos são os motivos que provocaram está situação. Entre eles podemos citar: o
questionamento do próprio papel exercido pela educação na sociedade, a falta de
clareza sobre a função do educador e a problemática relativa à redefinição do curso.
(SOARES, 1998).
Esta abordagem tende a ver os problemas relativos à formação da pessoa
humana numa perspectiva individualista ou quando muito, atenta à realidade de
interação social. (SOARES, 1998).
O desafio do educador é manter-se lúcido, diferenciando o que é da
história do sujeito que ele retoma naquele momento, para poder desenvolver ao seu
dono o que lhe pertence. A partir disso, o educador deve proporcionar ao educando
uma aula, que desperte interesse. (ROSA, 2000).
O educador ao incluir a música em suas aulas, depara-se logo com dois
problemas, o número elevado de educandos em algumas turmas e a falta de
recursos nas escolas, acredita-se que a música poderá se tornar fonte inspiradora
para sua atuação nesse campo do conhecimento, já que, por um lado às atividades
apresentadas são, em grande maioria, realizados, em grupo e, por outro lado não
necessitam de materiais de difícil acesso. (ROSA, 2000).
Não se encontra nos méritos da questão sobre competência profissional.
Sendo que o educador não deverá, necessariamente dominar a linguagem musical,
bem como a execução de um instrumento. E na maioria das vezes, os educadores
por falta de conhecimento acabam deixando à música um pouco de lado no
processo de ensino-aprendizagem. Gainza (1988, p. 10) afirma que: “Sendo a
música uma disciplina complexa, que abrange teoria prática de execução, deve ser
ensinada por pessoas qualificadas para isso”.
Tendo em vista a precariedade de recursos disponíveis em nossas
escolas, ao trazer o canto para o cotidiano das aulas, os educandos estarão
praticando música através daquele instrumento disponível em qualquer sala de aula,
a voz. Será, portanto, a partir da canção que os educandos poderão desenvolver
sua musicalidade e construir processos para a aquisição de novas músicas.
(GAINZA, 1988).
O educador, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da
aprendizagem dos educandos utiliza intencionalmente um conjunto de ações,
passos, condições externas e procedimentos, a que chamamos métodos de ensino.
(SOARES, 1998).
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido que
tem como base um conteúdo determinado. O método vai ao conteúdo determinado,
vai à busca das relações internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema,
uma vez que esse objeto de estudo fornece as pistas, os caminhos para conhecêlos. Mas, quando se fala que o método propicia a descoberta das relações entre as
coisas que se estudam, refere-se à idéia de que os fatos, os fenômenos e os
processos estão em constante transformação, em constante desenvolvimento em
virtude de que é, pela ação humana que as coisas mudam. (SOARES, 1998).
Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento do
indivíduo, Vygotsky (apud REGO, 1995), faz uma importante distinção entre os
conhecimentos construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana das
crianças, que ele chamou conceitos cotidianos ou espontâneos e aqueles,
elaborados na sala de aula, adquiridos por meio do ensino sistemático, que chamou
conceitos científicos.
Na perspectiva Vygotskiana (REGO, 1995, p. 76): “Embora os conceitos
não sejam assimilados prontos, o ensino escolar desempenha um papel importante
na formação dos conceitos de um modo geral e dos científicos em particular”. A
escola propicia às crianças um conhecimento sistemático sobre aspectos que não
estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta (como no caso dos
conceitos espontâneos). Possibilita que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento
científico construído e acumulado pela humanidade, por envolver operações que
exigem consciência e controle deliberado, permite ainda, que as crianças se
conscientizem dos seus próprios processos mentais (processo metacognitivos).
(apud REGO, 1995).
Pode-se concluir que desse ponto de vista, o aprendizado escolar exerce
significativa influência no desenvolvimento das funções psicológicas superiores,
justamente na fase, em que elas estão em amadurecimento. Portanto, através da
música, a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de
motivações internas.
1.4.3 A mediação do educador
A finalidade geral do ensino é estimular a assimilação ativa dos
conhecimentos sistematizados, das capacidades, habilidades e atitudes necessárias
à aprendizagem, tendo em vista a preparação para o prosseguimento dos estudos
série a série, para o mundo do trabalho, para família e para as demais exigências da
vida social. (REGO, 1995).
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do educador é o
seu permanente empenho na instrução e na educação dos seus educandos,
dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem os
conhecimentos básicos e as habilidades e desenvolvam suas forças, capacidades
físicas e intelectuais, tendo para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e
nas lutas sociais pela democratização da sociedade. Assim o compromisso social,
expresso primordialmente na competência profissional, é exercido no âmbito da vida
social e política. Como toda profissão, o magistério é um ato político porque se
realiza no contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das
classes sociais. O compromisso ético político é uma tomada de posição frente aos
interesses sociais, em jogo na sociedade. (REGO, 1995).
Quando o educador se posiciona, consciente e explicitamente, ao lado dos
interesses da população majoritária da sociedade, ele insere sua atividade
profissional, ou seja, sua competência técnica, na luta ativa por esses interesses, a
luta por melhores condições de vida e de trabalho e ação conjunta pela
transformação das condições gerais (econômicas, políticas, culturais) da sociedade.
(SOARES, 1998).
Muitas pessoas acreditam que o desempenho satisfatório do educador na
sala de aula depende de vocação natural ou somente da experiência prática,
descartando-se a teoria. É verdade que muitos educadores manifestam especial
tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de
experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto, o domínio das bases
teóricas-científicas e técnicas e sua articulação com exigência concreta do ensino,
permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para
pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade de seu trabalho. Para
Libâneo (1994, p. 29): “O processo de ensino é uma atividade conjunta de
professores e alunos, organizada sob a finalidade de promover as condições e
meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos habilidades,
atitudes e comunicações”.
A educação escolar é uma tarefa eminentemente social da humanidade.
Não é suficiente dizer que os educandos precisam dominar os conhecimentos; é
necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetos e métodos seguros e
eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (LIBÂNEO, 1994).
Ensinar e aprender, pois são duas facetas do mesmo processo, e que
realizam em torno das matérias de ensino, sob a direção do processo. O educador
não ficará constatando diferenças, justopondo-as, espantando-se com elas;
tampouco buscará nelas motivos de ceticismo, de ‘relativismo’ quanto ao julgamento
de valores estéticos ‘tudo vale’, e logo ‘nada vale’, sem falar do campo da estética é
a história mesma que perderia sua coerência. (LIBÂNEO, 1994).
A tarefa de hoje é guiar os educandos em direção a uma nova
universidade,
consciente,
evidentemente,
da
diversidade,
enriquecida
com
contribuições diferentes e que não renuncie à unidade humana. Segundo Wagner:
Se o professor de música puder avançar um pouco em direção a uma saída
para este conflito exemplar de culturas, esta abrindo um caminho no qual as
outras disciplinas poderiam também engajar-se desta vez com menos
dificuldade. (apud SNYDERS, 1997, p. 42).
Portanto, o educador de música é favorecido, já que a imensa maioria de
seus educandos está mergulhado na alegria musical. Ele corre o risco, todavia, de
ser exemplarmente desfavorecido, porque é na sua área que a concorrência, a
oposição e até o conflito de culturas mostram uma aspereza exemplar. (SNYDERS,
1997).
Mas todo educador através da música experimentará, rapidamente, o
questionamento do gosto musical de cada educando, causando escândalo e
correndo o risco de colocá-lo numa posição difícil.
2 A HISTÓRIA DA DANÇA
A dança acompanha o homem praticamente desde o início da
humanidade. Onde os primeiros documentos sobre a origem da dança, são
provenientes de descobertas das pinturas e esculturas gravadas nas pedras das
cavernas. (MENDES, 1985).
Mesmo antes de o homem falar, ele se utilizou o gesto rudimentar para
expressar suas emoções. A dança fazia parte dos momentos importantes da vida do
homem primitivo como: nascimento, casamento, procriação, mortes, doenças, caças,
pescas, guerras, colheitas, paz, festa do sol e da lua, vitórias, que tinham
emocionalmente um caráter ritualístico. (MENDES, 1985).
Na Idade Paleolítica, a dança tornou-se uma obra de arte. As altas
civilizações fizeram da dança uma simples manifestação estética e tornou-se um
objeto de espetáculo, agindo somente sobre os homens e deixando de lado o poder
ritualístico sobre os deuses e os espíritos, assim perderam as suas forças e
potencialidade mágica. (MENDES, 1985).
A dança, como toda atividade humana, sofreu o destino das formas e das
instituições da existência social dos homens. E, assim, a dança de poder
místico, que agia sobre os homens, espíritos e deuses, transformou-se
numa dança da propriedade humana, contagiando os homens pela sua
ação puramente estética. A dança religião extinguiu-se, cedendo lugar à
dança-arte. (FAHLBUSCH, 1990, p. 16).
Mais tarde, no final do século XV na Europa, na época da Renascença,
surgiu o ballet clássico originário da dança da corte. O termo ballet veio do italiano
‘baillare’ que significa bailar ou dançar. A Renascença italiana deu ao ballet uma
estrutura dramática diferente levando-o para o lado da arte sensorial e emotiva,
onde na França o ballet se fortaleceu e abriu horizontes para o ballet clássico. Por
muito tempo o ballet foi diversão para a realeza e por eles mesmos realizados. E
pouco a pouco os bailarinos profissionais substituiram a nobreza, e o ballet passou
dos salões para os teatros como espetáculo propriamente dito. (FAHLBUSCH,
1990).
Encontramos em Mendes (1985, p. 51), que com a crescente
industrialização, porém, aproximava a Rússia cada vez mais da Europa ocidental,
facilitando maior penetração de novas idéias, novos conceitos de arte, em grande
efervescência principalmente na França.
Entretanto, o ensino do ballet como arte teatral sempre objetivou a
preparação de profissionais para espetáculos, exigindo de seus executantes
determinados atos que deveria atender as características dos métodos. Isto tornou o
ballet clássico uma forma de linguagem única, universal, cuja nomenclatura é
ensinada em francês. (MENDES, 1985).
No início do século XIX, surgiu um novo estilo de dança: a dança
moderna, tendo como percussor o pesquisador francês, François Delsarte. Delsarte
coloca os princípios existentes entre o espírito e o corpo, entre o pensamento e o
gesto. Ele percebe que o movimento é a expressão da alma. E como aparecimento
da dançarina Isadora Duncan, surgiu os primeiros sinais da nova revolução estética
e formal da dança, onde ela instaurou a ‘dança livre’ se opondo ao rigor do balé.
Rudolf Laban, também deu sua contribuição. Ele deu ênfase na relação
dos movimentos que se manifestam na dança, com o trabalho que o homem executa
em determinado momento histórico, onde abordou os fatores: tempo, espaço,
energia e fluência que são características que envolvem os movimentos da dança.
(MENDES, 1985).
Dentre as destacadas figuras que se libertam dessa escola é Martha
Graham, que constituiu um sistema de disciplina corporal baseado em tensões que
arrastam o corpo inteiro em contrações, recuperações, percussões, quedas e
suspensões. (MENDES, 1985).
Segundo Graham (apud FAHLBUSCH, 1990, p. 56): “Na dança moderna,
o movimento não é produto da invenção, mas a descoberta de que ele pode
expressar a emoção”.
Entre esses estilos de dança, há as danças folclóricas com as suas
culturas, onde retrata seus valores, crenças, trabalhos e significados. Exemplos de
danças folclóricas quadrilhas, alemã, italiana, africana, açoriana, portuguesa e
outras. (FAHLBUSCH, 1990).
Segundo Fahlbusch (1990, p. 25) relata que: “Uma característica distinta
desse tipo de dança é sua forma tradicional como expressão de nacionalismo. É o
verdadeiro espelho da alma popular”. Com as mudanças culturais sofridas pelas
comunidades, a dança vai acompanhando o processo evolutivo, adaptando-se às
vezes espontaneamente como uma aquisição do próprio homem.
2.1 A dança no Brasil
O Brasil é um país que pulsa o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o
frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestações,
é surpreendente o fato de a Educação Física ter promovido apenas a prática de
técnicas de ginástica e (eventualmente) danças européias e americanas. A
diversidade cultural que caracteriza o país tem na dança uma de suas expressões
mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
(BRASIL, 2000).
Todas as culturas têm algum tipo de manifestação rítmica e/ou expressiva.
No Brasil existe uma riqueza muito grande dessas manifestações, danças trazidas
pelos africanos na colonização, danças relativas aos mais diversos rituais, danças
que os imigrantes trouxeram em sua bagagem, danças que foram aprendidas com
os vizinhos de fronteira, danças que se vêem pela televisão. As danças foram e são
criadas a todo tempo: inúmeras influências são incorporadas e as danças
transformam-se, multiplicando-se. Algumas preservam suas características e pouco
se transformaram com o passar do tempo. Outras recebem múltiplas influências,
incorporam-nas, transformando-as em novas manifestações. (BRASIL, 2000).
Nas cidades existem danças como o funk, o rap, o hip-hop, as danças de
salão, entre outras, que se caracterizam por acontecerem em festas,
clubes, ou mesmo nas praças e ruas. Existem também as danças eruditas
como: a clássica, a contemporânea, a moderna e o jazz, que podem às
vezes ser apreciadas na televisão, em apresentações teatrais e são
geralmente ensinadas em escolas e academias. (BRASIL, 2000, p. 52)
A presença de imigrantes no país também trouxe uma gama significativa
de danças das mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, é importante
conhecê-las, situá-las, entender o que representam e o que significam para os
imigrantes que as praticam. (BRASIL, 2000).
Existem casos de danças que estão desaparecendo, pois não há quem as
dance, quem as conheça suas origens e significados. Conhecê-las, por intermédio
das pessoas mais velhas da comunidade, valorizá-las e revitalizá-las é algo possível
de ser feito dentro da escola. (BRASIL, 2001).
2.2 Concepções de ensino na Educação Física
Quando a criança vai à escola e vivencia o processo de elaboração e
reelaboração do conhecimento, via movimento, é a criança em sua totalidade que
participa. Propiciar a vivência da corporeidade é de fundamental importância para a
Educação Física escolar. Assim, para reforçar as idéias acima, nos valemos da
reflexão de Gonçalves:
A Educação Física, lidando com a corporalidade e movimento, não tem
diante de si um corpo simplesmente biológico, que seria um instrumento da
alma, nem apenas um feixe de reações a estímulos externos ou internos,
mas a exterioridade visível de uma unidade que se esconde e se regada o
sentido do sensível e do corpóreo na vida humana. A práxis humana se
efetiva porque o homem é um ser corpóreo, que possui necessidades
materiais e espirituais. Sua relação com o mundo não é simplesmente a
relação de uma consciência que pensa o mundo, sem deixar-se tocar, mas
é a relação de um ser engajado no mundo - que tem emoções, que ama,
que odeia, que tem fome, que tem dor, que vive a solidão, a amizade, o
desprezo etc., – enfim, um ser que sente. (1994, p. 176).
Nesta perspectiva, falar em educação, processo ensino aprendizagem,
produção do conhecimento, sem se referir à corporeidade é permanecer no
reducionismo da dualidade corpo e mente. Neste sentido, é importante ressaltar que
corporeidade não é fonte complementar de critérios educacionais, mas sim o seu
foco deve ser primeiro e principal, a relevância da contribuição. (KUNZ, 1998).
A dança é uma produção social que representa os diversos aspectos da
vida do homem. “É uma linguagem que permite exteriorizar sentimentos, emoções
da afetividade vivida nas esferas da religiosidade, do trabalho, dos costumes, dos
hábitos, da saúde e da guerra. Onde há uma representação estilizada e simbólica da
história social dos homens”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 82).
Kunz, autor da obra ‘Transformação Didático-Pedágogica do Esporte’,
aponta que:
A dança assim como o esporte é uma das manifestações da cultura do
movimento mais importantes e relevantes em todo mundo. Porém ela faz
um alerta que ela vem se fragmentando cada vez mais em tipos e modelos
diferentes e com auxílio dos meios de comunicação e da indústria cultural,
muitas delas têm se orientado para o total desportivização. (KUNZ, 1994, p.
176).
Os autores citados anteriormente, também defendem a importância de
duas das concepções que são chamadas como Progressistas dentro da Educação
Física.
Na área de conhecimento da Educação Física, encontramos algumas
concepções de ensino com perspectivas transformadoras que se preocupam com a
construção da criticidade e da criatividade dos alunos, permitindo a transformação
pessoal e social através do exercício da autonomia. No que se refere ao estudo da
dança na Educação Física, tais concepções tem a preocupação de que seus alunos
não sejam meros executores de movimentos, ou seja, não realizar movimentos
mecânicos, repetitivos e quadronizados, preocupando-se que os alunos possam
construir
movimentos
respeitando
a
sensibilidade,
a
expressividade,
a
espontaneidade dos mesmos. (KUNZ, 1994).
A concepção de ensino crítico-superadora, proposta pelo Coletivo de
Autores (1992), baseia-se fundamentalmente na pedagogia histórico-crítica,
desenvolvida por Dermeval Saviani e seus colaboradores e auto-intitulou-se críticosuperadora. Entende nessa proposta que o objeto da área de conhecimento da
Educação Física é a cultura corporal que se concretiza nos seus diferentes temas,
quer sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a mímica. Deste
modo, o Coletivo de Autores (1992, p. 80), afirma que o conhecimento da Educação
Física pode ser sistematizado em ciclos:
Da organização da identidade dos dados da realidade; da iniciação à
sistematização do conhecimento; da ampliação da sistematização do
conhecimento; do aprofundamento da sistematização do conhecimento.
Onde propõe que este seja tratado de forma historicizada, de maneira a ser
apreendido em seus movimentos contraditórios. (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 80).
Já a concepção de ensino denominada crítica-emancipatória foi proposta
por Kunz (1998), ele parte de uma concepção de movimento que ele denomina
dialógica. O movimentar-se humano é visto aí como uma forma de comunicação
com o mundo. Outro princípio importante em sua pedagogia é a noção de sujeito
tomado numa perspectiva iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação
autônomas. A proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do
movimento, de forma a desenvolver nas crianças a capacidade de analisar e agir
criticamente nessa esfera.
Mediante a tematização das diferentes perspectivas da cultura do
movimento, o processo metodológico de acordo com Kunz (1994, p. 67), busca
transcender limites e orienta-se em três fases:
* Na experimentação, procurando extrapolar as possibilidades básicas
propostas pelos materiais e regras;
* Na aprendizagem, com a ampliação ilimitada das possibilidades de
aprender;
* Na criação, invenção, com a possibilidade de avançar em todos os
sentidos as propostas vivenciadas e discutidas;
Para esse mesmo autor, ainda existem outras concepções de ensino,
como: Concepção Biológico-Funcional (tendência higienista), Concepção FormativoRecreativo (tendência pedagogicista), Concepção Técnico-Esportiva (tendência da
esportivização), porém compreendemos que só é possível trabalhar a dança com
sentidos e significados do movimento. A partir de uma Concepção Crítica da
educação, da sociedade que considera o aluno como sujeito que participa, que cria
e não um mero executor.
De acordo com o Coletivo de Autores (1992, p. 54), propõe alguns
princípios curriculares no trato com o movimento:
* A relevância social do conteúdo: deverá estar vinculado à explicação da
realidade social e concreta e oferecer subsídios para a compreensão dos
determinantes sócio-históricos do aluno, particularmente a sua condição de
classe social;
* Contemporaneidade do conteúdo: o conteúdo deve garantir aos alunos o
conhecimento do mais moderno existente no momento, mantendo-o
informado dos acontecimentos ocorridos na atualidade;
* Adequação às possibilidades sócio-cognoscitivas do aluno: adequar o
conteúdo à capacidade cognitiva e à prática social do aluno enquanto um
sujeito histórico;
* Simultaneamente dos conteúdos enquanto dados da realidade: os
conteúdos são organizados e apresentados aos alunos de maneira
simultânea, e não por etapismo;
* Espiralidade da incorporação das referências do pensamento: o
conhecimento não é pensado em etapas, que significa compreender as
diferentes formas de organizar as referências do pensamento sobre o
conhecimento para ampliá-las;
* Provisoriedade do conhecimento: é a partir dele que se organiza e
sistematiza os conteúdos de ensino, rompendo a idéia de terminalidade,
onde o professor e o aluno poderão construir juntos os conteúdos de acordo
com sua realidade;
Com base nos princípios aqui abordados, percebeu-se a importância da
dinâmica curricular na perspectiva dialética favorecendo a formação do sujeito
histórico à medida que lhe permite construir, por aproximações sucessivas, novas e
diferentes referências sobre o real no seu pensamento.
2.2.1 Corporeidade e movimento humano
Convém esclarecer que a Educação Física é uma área do conhecimento
diretamente relacionada com a corporeidade do educando, ou seja, com o
movimento humano consciente e sua capacidade de movimentação. Para Verderi
(1998, p. 24):
Corporeidade é o derivado do corpo [...] o corpo se define simplesmente por
ser, por ocupar um espaço, faz pare do mundo, se relaciona com ele,
interage com as coisas do mundo e também se relaciona com outros
corpos. (1998, p. 24)
Pode-se perceber com isso que o movimento humano, qualquer que seja
ele, é dotado de significados elaborados através da mente que, quando
exteriorizado, expressam sua linguagem através do corpo. De acordo com VerderiI
(1998, p. 31):
Estaremos com isto ampliando sua visão de totalidades e interdependência,
dando novos possibilidades para busca do novo e também lhe oferecendo a
valorização do sentir, pensar e agir, no momento da prática educativa. Pois
precisamos fazer com que nossos alunos deixem de ser corpo-objeto e
torne-se corpo-sujeito, um corpo vivido. (1998, p. 31).
A Educação Física deve possibilitar aos alunos a participação da
construção do conhecimento de si mesmo e de seus colegas, onde deve-se
considerar suas percepções, para possibilitar ao aluno descobrir como sujeito de sua
própria história e não um objeto dela.
2.3 A dança na escola
Considerando a dança como um conteúdo da Educação Física, expressão
da corporeidade, o movimento um meio para visualizar esta corporeidade em nossos
alunos, a dança na escola deve proporcionar oportunidade para que a criança possa
desenvolver enquanto ser humano, estabelecendo relações de solidariedade,
cooperação, respeitando a si mesmo, o outro e ao mundo.
Verderi (1998, p. 33), “Acredita na importância de aprendizagem do
movimento e da exploração da capacidade de se movimentar, a dança na escola,
está voltada para este aspecto”.
A criança ao ingressar na escola, ela já traz consigo um conhecimento
amplo a respeito de seu corpo, mas muitas vezes, que não foi despertado. E a partir
daí que o professor deve propiciar múltiplas experiências para a criança poder
aprimorar sua criatividade e interpretatividade propostas nas atividades. (VERDERI,
1998).
A dança na escola tem um papel fundamental enquanto atividade
pedagógica, pois propicia atividades geradoras de ação e compreensão,
favorecendo a estimulação para ação e decisão no desenrolar das mesmas, assim
reforçando a auto-estima, a auto-confiança e o auto-conceito.
A variedade de atividade que a dança nos possibilita deverá permitir a
máxima integração com os processos de ensino-aprendizagem a fim de
atender aos objetivos gerais propostos, criando oportunidades para a
criança se expressar, se mover, ser criativa, espontânea e conviver com os
colegas e com ela mesma. (VERDERI, 1998, p. 59).
Assim pode-se dizer, que a dança, enquanto um processo educacional,
cria condições às crianças estabelecendo relações com pessoas e com o mundo.
Através das danças os alunos poderão conhecer as qualidades do movimento
expressivo
como
leve/pesado,
forte/fraco,
rápido/lendo,
fluído/interrompido,
intensidade, duração, direção, sendo capaz de analisá-los a partir destes
referenciais; conhecer algumas técnicas de exceção de movimentos e utilizar-se
delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e, por fim, de adotar
atitudes de valorização e apreciação dessas manifestações expressivas. Verderi
(1990, p. 59), de acordo com seus estudos nos relata que:
As atividades a serem aplicadas com as crianças devem ser naturais,
devem envolver o andar, o correr, o saltar, o saltitar, o equilibrar, o rodopiar,
o girar, o rolar, o trepar, o pendurar, o puxar, o empurrar, o desligar, o
rastejar, o galopar e o lançar. (VERDERI, 1990, p. 59).
Nas aulas deve haver experimentação do movimento, noções básicas de
diferentes ritmos e estilos de dança, respeitando a individualidade de cada criança.
Para o ensino da dança, não devemos adotar uma didática massificante e mecânica,
e sim uma didática que permita individualidade à criança e espontânea. (VERDERI,
1990).
O objetivo do professor, não é ensinar ao aluno como se deve dançar, e
sim, favorecer a aprendizagem e criar condições para que ele se movimente,
ampliando a concepção do movimento que ele possui. Mas é essencial que o
professor tenha conhecimento dos fatores que compõe a dança, como a música
(harmonia e melodia), o ritmo (intensidade, duração e métrica) e o movimento
(tempo, espaço, fluência e peso) com os seus respectivos elementos. (VERDERI,
1990).
2.3.1 A dança e a co-educação
A co-educação é uma prática conjunta de meninas e meninos, que
propicia as mesmas vivências de movimento para ambos na aula de Educação
Física. Essa prática está fundamentada na compreensão de que os movimentos não
têm sexo, e de que a descriminação tradicional de movimentos para homens e
mulheres é construída no processo de socialização das pessoas, sendo atrelada a
visões e valores culturais. Para Kunz, o que geralmente acontece:
É que quando as crianças ingressam na escola, com seis ou sete anos de
idade, tem já bastante desenvolvido, através de educação familiar [...], um
conceito e uma percepção do que sejam os papéis de homem e mulher na
sociedade. (apud SOARES et al, 1998, p. 26).
Na Educação Física tradicional encontra-se ainda isto, ou seja, existe uma
separação de práticas e vivências entre os sexos opostos que se estabelecem
baseadas no preconceito da desigualdade e na inferioridade feminina.
A dança, através dos conteúdos é um caminho viável, na medida em que
se desvia dos processos de aprendizagem rígidos e puramente técnicos, onde
constrangiam na sua grande maioria os meninos. E para que não faltem
oportunidades aos meninos, a improvisação é um conteúdo riquíssimo da dança,
onde permite que todas as pessoas dancem, movimentem, expressem, dentro de
suas possibilidades individuais. (SOARES, 1998).
2.3.2 A improvisação: enquanto proposta metodológica para o ensino da dança
Improvisar significa executar algo, sob certas condições, não previamente
planejada, sendo assim, improvisação significa dar uma forma espontânea.
A improvisação em dança significa criar movimentos não treinados,
espontâneos, sem uma prévia preparação além de conteúdo da dança, é
conteúdo do movimento, oferecendo possibilidades de ultrapassar os limites
da experimentação padronizada na escola. (SOARES, 1989, p. 39)
A abordagem dos conteúdos ligadas à improvisação, segundo Haswlbach
(1990),
objetiva
desmistificar
a
Educação
Física
apenas
como
Esporte,
proporcionando aos alunos a liberdade para conduzir os movimentos de forma não
tradicional e mecanicista, mas sim através da cultura de movimento, marcada pelas
suas experiências, criatividade livre e expressão. Na improvisação, o aluno que
dança poderá ter a liberdade de escolha, relacionada com a sua possibilidade de
transformar idéias em movimentos, construção de gestos a partir de idéias do seu
cotidiano.
Através do conjunto de percepções-visuais, auditivas, olfativas, gustativas
e tátil-cinestésicas - pode-se melhorar especialmente a capacidade de comunicação
e expressão. O aluno aprende a colocar-se consciente, atento e sensível em relação
ao outro e ao meio, podendo participar, perceber outras reações, diferenciá-las e
reagir adequadamente a elas. Onde o aluno cultiva a responsabilidade, cooperação
socialização e comunicação que são objetivos importantes da improvisação.
(SOARES, 1998).
Há outro objetivo importante na improvisação: o desenvolvimento do
campo cognitivo. Para Soares (1998, p. 45):
Através da improvisação deve ser estimulada a capacidade de
representação do improvisador, assim como a capacidade de elaborar
combinações de movimentos. a concentração e compreensão de formas,
suas diferenciações e articulações na representação de idéias, sentimentos
e objetivos, são importantes para o desenvolvimento e as combinações
criadas.
Assim encontra-se articulado com esse objetivo, a criatividade, porque
nela são exigidos, especialmente a espontaneidade, a flexibilidade do agir e a
fantasia. Pois o aluno ao sentir-se capaz de criar, pode dar razão a sua sensibilidade
externa e interna, ser original às novas experiências está sempre procurando
motivação e desenvolve confiança em si, pensa de forma original e individual e
coloca sua fantasia e imaginação para fora, além disso, pode ser capaz de gerar um
grande número de idéias e soluções durante um problema.
O importante é que a dança-improvisação proporciona o desenvolvimento
das capacidades do indivíduo. Por isso, a necessidade de trabalhar a dança na
escola, mas de forma criativa, atrativa e conscientemente planejada, objetivando a
aprendizagem dos alunos e seu conseqüente desenvolvimento. (SOARES, 1998).
Considerando-se todos esses objetivos da dança-improvisação, percebese que ao excluirmos a dança dos conteúdos das aulas de Educação Física,
estaremos omitindo aos alunos uma das possibilidades de desenvolvimento do seu
repertório de movimentos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inegável a influência que a música e a dança possuem sobre as
pessoas. Tanto a música como a dança são linguagens que se traduzem em formas
capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por
meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o movimento. Elas
estão presentes em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e
comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas.
Esta pesquisa bibliográfica teve como base os estudos e as reflexões
realizadas por meio das leituras realizadas.
A música e a dança suscitam no ser humano um grande prazer, por ser
uma linguagem expressiva, que sensibiliza todas as gerações. Elas podem ser
integradas as diferentes áreas do conhecimento, sendo que através delas ocorrem à
união entre a interação e o prazer, efetuando a interdisciplinaridade de vários
conteúdos escolares.
Acredita-se que, o educador ao trabalhar com música e a dança irá
favorecer o desenvolvimento de novos conhecimentos, bem como do gosto estético
e da expressão artística. Pois, o educador ao formar o ser humano, com uma cultura
musical estará educando futuros adultos capazes de usufruir a música, de analisá-la
e de compreendê-la. Cabe a ele, então, fazer com que o educando descubra,
analise e compreenda os ritmos do mundo por meio da observação e do contado
com essas linguagens.
Espera-se que esse trabalho sirva para os educadores e todas as pessoas
que dele se utilizarem, no sentido de colaborarem, na busca de uma educação de
qualidade e de acordo com a realidade em que se vive.
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