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“PROFESSOR, PODERIA CORRIGIR ESSE TEXTO?” OUTRAS
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA
Elisabeth Ramos da Silva
Universidade de Taubaté - UNITAU
RESUMO. Este texto apresenta algumas reflexões sobre a importância do domínio
dos conteúdos gramaticais para o exercício de correção de textos. A discussão sobre
a necessidade, ou não, do ensino de gramática na escola fez com que muitos
professores optassem por não ensiná-la aos alunos, daí ser frequente encontrarmos
alunos do Curso de Letras que pouco conhecem sobre as relações morfossintáticas
que subjazem às regras gramaticais. Partindo-se do pressuposto que graduar-se em
Letras significa tornar-se apto não apenas para o exercício da docência, mas também
para a revisão de textos mediante o adequado manejo das regras gramaticais,
sobretudo quando se trata de textos formais, pareceu-nos útil expor alguns
pressupostos teóricos que, por um lado, esclarecem a utilidade do ensino da
gramática e, por outro, oferecem orientação sobre os conteúdos gramaticais
necessários à tarefa de verificar a adequação do texto ao gênero discursivo em
questão.
Palavras-chave: formação de professores; ensino de gramática; senso crítico
1. Introdução
Para esclarecermos a utilidade da gramática no exercício docente, é
necessário recorrer a uma abordagem interdisciplinar, a fim de buscar
subsídios na Filosofia, na Psicologia, na Linguística e na Gramática. Tal
abordagem se justifica porque a aprendizagem da gramática exercita o
desenvolvimento do senso crítico, uma vez que o aluno aprende a utilizar
critérios para julgar a adequação de textos. Além disso, mediante a
aprendizagem da gramática, é possível favorecer a tomada de consciência
quanto aos aspectos gramaticais da língua, aprendidos até então de forma
espontânea. Isso porque a chamada “correção” de textos pressupõe a
deliberação quanto ao uso das formas adequadas ao gênero em questão.
Assim, inicialmente definimos no que consiste o “senso crítico”, segundo
Lipman (1995); a seguir exporemos as idéias de Vygotsky (1987) sobre o papel
da escola nesse processo e a utilidade da gramática para o desenvolvimento
cognitivo da criança. E, por fim, ofereceremos alguns critérios que poderão
orientar a correção de textos.
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2. O pensamento crítico e o ensino de gramática
Saber pensar de forma crítica significa recorrer a critérios para
efetuar julgamentos. Por sua vez, “julgar”, em termos amplos, significa formar
opiniões sobre os diversos aspectos da realidade. Lipman (1995, p.172) define
o pensar crítico como “o pensamento que facilita o julgamento pois se
fundamenta em critérios, é autocorretivo e sensível ao contexto”. Sendo assim,
as três características essenciais do pensar crítico são a utilização de critérios,
a autocorreção e a sensibilidade ao contexto.
No entanto, é preciso saber discernir quais critérios são adequados e
pertinentes para orientar os julgamentos. O critério deve apresentar
pertinência, confiabilidade e adequação.
A autocorreção é outra característica fundamental do pensamento
crítico. A autocorreção implica investigar a coerência das razões apresentadas,
bem como os pressupostos, além de buscar uma fundamentação e de
considerar outros pontos de vista, julgando os argumentos que os
fundamentam. Esses procedimentos podem levar à mudança do ponto de vista
quando as razões deste não são adequadas. Por fim, a sensibilidade ao
contexto demanda a percepção das características peculiares de cada
situação, a fim de que sejam escolhidos os critérios adequados que orientarão
os julgamentos.
Em relação ao ensino da gramática, devemos considerar que a
gramática normativa diz respeito especificamente às regras da norma-padrão.
Desobedecer ao que impõem os manuais de gramática não implica erro, como
alguns ainda consideram, apenas significa que o texto não está em
conformidade com a língua “culta”. No entanto, conhecer as características
desse dialeto de prestígio é essencial para poder utilizá-lo quando a situação
assim o exigir. (BECHARA, 2000)
A gramática nos oferece as regras que caracterizam a linguagem formal,
e elas devem ser os critérios que possibilitam julgamentos. Acreditamos que
utilizar as regras gramaticais como critérios de análise para a adequação do
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texto é a grande finalidade do ensino da gramática. A partir da utilização de
critérios, o aluno poderá perceber as diferenças entre o que o uso consagra e o
que é imposto pela norma-padrão, a fim de poder escolher os aspectos formais
mais adequados a determinado gênero.
É, portanto, o conhecimento das regras que permite recorrer a critérios
confiáveis quando for preciso efetuar julgamentos de sintaxe, de estilo e de
adequação da linguagem (SILVA, 2005; 2006). Nesse sentido, o conhecimento
espontâneo, intuitivo, que adquirimos da língua não é suficiente para que
possamos efetuar julgamentos orientados por critérios. Além desses fatores, é
ainda o ensino de gramática que permite ao falante a tomada de consciência
das regras que ele já conhece espontaneamente. Para esclarecer o que isso
significa, é preciso aludir a Vygotsky (1987) quanto à formação dos conceitos
científicos.
3. Por que Vygotsky defendia o ensino da gramática
Vigotski (2001) acreditava que escola é muito importante para o
desenvolvimento do homem, pois ela oferece a instrução formal, sistemática,
cumprindo um papel decisivo para que o aluno adquira a conscientização de
seus próprios processos mentais. É o aprendizado escolar que promove o
desenvolvimento dos conceitos científicos, e estes se diferenciam dos
conceitos espontâneos por apresentarem uma relação inteiramente distinta
com o objeto. Os conceitos científicos desenvolvem-se mediados por outros
conceitos e apresentam um sistema hierárquico, lógico e coerente, por isso
permitem que ocorra a tomada de consciência.
Os conceitos científicos desenvolvidos mediante a instrução formal
diferenciam-se dos conceitos espontâneos desenvolvidos no dia a dia dos
indivíduos. O desenvolvimento destes últimos ocorre de forma espontânea,
assistemática, segundo as experiências cotidianas e as interações sociais do
sujeito. Porém, os conceitos científicos não dependem diretamente da
experiência e se organizam em sistemas consistentes de inter-relações
hierarquicamente dispostas. De acordo com Oliveira (1992, p.32), por
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formarem sistemas e por envolverem uma atitude mediada desde o início de
sua construção, “os conceitos científicos implicam uma atitude metacognitiva,
isto é, de consciência e controle deliberado por parte do indivíduo, que domina
o seu conteúdo no nível de sua definição e de sua relação com outros
conceitos”. Assim considerando, pode-se dizer que é sobretudo mediante o
aprendizado escolar que ocorre o desenvolvimento dos conceitos científicos, e
estes últimos, por apresentarem um sistema hierárquico de inter-relações,
constituem o meio pelo qual o domínio e a consciência se desenvolvem.
No entanto, para se desenvolver, o conceito científico precisa estar
relacionado
a
conceitos
espontâneos
correlatos,
caso
contrário
será
incompreensível e constituirá apenas em definições vazias de conteúdo. É por
isso que ambos os processos (o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e
o desenvolvimento dos conceitos científicos) se inter-relacionam, formando um
único processo.
Podemos dizer que a aprendizagem da língua materna também pode
ocorrer de forma espontânea ou de forma deliberada e sistemática. A partir dos
dois anos de idade, a criança começa a aprender sua língua ao interagir com
os demais, mas esse aprendizado é espontâneo, pois a criança ainda não tem
consciência das operações linguísticas que realiza. Aprende intuitivamente as
regras, mas não consegue verbalizá-las para pensar sobre elas.
Ao entrar na escola, a língua materna lhe é apresentada como um
sistema hierárquico de regras. A criança aprende então que a língua-padrão se
diferencia por vezes da sua língua espontânea, pois obedece a determinadas
regras pré-estabelecidas. Ao ensinar a gramática, o professor permite que a
criança compreenda de forma consciente a estrutura de sua língua para que, a
partir desse conhecimento, seja capaz de fazer as escolhas linguísticas
adequadas. É por isso que Vigotski defendia veementemente a aprendizagem
da gramática, pois esta permite a tomada de consciência dos aspectos formais
da língua aprendida de forma espontânea, bem como a compreensão de que a
língua constitui um sistema.
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Mas na escola a criança aprende, particularmente graças à
escrita e à gramática, a tomar consciência do que faz e a
operar voluntariamente com as suas próprias habilidades.
Suas próprias habilidades se transferem do plano inconsciente
e automático para o plano arbitrário, intencional e consciente.
(VYGOTSKY, 2001, p.321)
É ainda por tais motivos que Vigotski (2001, p. 320) afirma que sem a
gramática, o aluno permanecerá “limitado para aplicar suas habilidades”.
Podemos concluir, então, que a gramática permite a tomada de consciência
dos aspectos formais da língua. Segundo Silva (2009, p. 196),
Esse olhar ‘sobre’ a língua, permitindo percebê-la como
sistema, é de suma importância para a tomada de
consciência. [...]De fato, pensar “sobre” a língua, verbalizar os
fatos linguísticos, sendo capaz de generalizar as regras, de
discriminá-las e reconhecê-las, são operações que assinalam
a tomada de consciência, a qual permitirá ao aluno operar
suas habilidades linguísticas conscientemente.
Tais pressupostos já esclarecem a necessidade de conhecermos as
regras gramaticais para o exercício de correção de textos. Não se trata aqui da
memorização dos conteúdos gramaticais, mas da tomada de consciência dos
aspectos formais da língua, a fim de ser capaz de discernir as marcas
linguísticas que assinalam a formalidade ou a informalidade de um texto, as
divergências entre uso e norma e as formas adequadas ao gênero textual em
questão. Essas regras serão os critérios que darão segurança às análises e
eventuais correções.
4. Alguns critérios gramaticais para a correção de textos.
Para ser bem sucedido na tarefa de correção de textos, é preciso
primeiramente respeitar as características do gênero textual em questão.
Corrigir um poema, por exemplo, exige que se leve em conta a chamada
“licença poética”. Quando se trata de um texto poético de aluno (o qual muitas
vezes desconhece a regra, por isso não escolhe conscientemente desobedecêla), é preciso esclarecer qual seria a forma gramaticalmente mais adequada, a
fim de verificar se a infração àquela regra torna-se efetivamente um recurso de
expressão ou simplesmente uma inadequação gramatical. Isso é necessário
porque muitos alunos confundem a “licença poética” como um “vale tudo”
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gramatical. Cabe ao professor orientar os alunos sobre a intencionalidade
consciente do poeta ao desrespeitar as normas gramaticais em nome da
expressividade.
O segundo critério a ser observado diz respeito à ortografia. Este quesito
demanda apenas cuidado na conferência da escrita do vocábulo. Trata-se de
um exercício de memorização do sistema da escrita, já que a grafia das
palavras é convencional. No entanto, as flexões de nomes e verbos estão
sujeitas a regras que devem ser observadas.
A seguir, é preciso atentar nas relações morfossintáticas dos temos que
compõem os enunciados. A primeira delas é a relação entre o sujeito e o verbo
(concordância verbal). O núcleo do sujeito é, em geral, o termo com o qual o
verbo concorda; mas há casos em que, como recurso expressivo, o verbo
concordará com outras palavras que determinam o núcleo do sujeito. Assim, é
preciso observar atentamente as outras possibilidades de concordância, cujos
critérios são de natureza estilística.
Outro quesito importante diz respeito à regência de verbos e nomes.
Neste quesito está o emprego dos pronomes pessoais, uma vez que a escolha
do pronome adequado deve obedecer a critérios sintáticos. Há que se observar
a natureza de certas classes gramaticais invariáveis, as quais são identificadas
mediante a relação que mantêm com outras palavras na frase. O advérbio, por
exemplo, pode ser diferenciado de outra classe de palavras quando
observamos se mantém, ou não, relações com um verbo, um adjetivo ou com
outro advérbio. Além disso, insere-se neste item o emprego da crase, uma vez
que, para utilizar o sinal indicativo de crase, é preciso observar a regência do
termo anterior e o necessário emprego do artigo definido feminino no termo
subsequente.
A colocação dos termos na frase também é um fator importante. Para
tanto se torna necessário obedecer a critérios sintáticos, sem desprezar o
sentido e as intenções estilísticas do autor.
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Por fim, a pontuação é outro quesito fundamental que igualmente
demanda conhecimento gramatical e atenção aos aspectos semânticos do
texto. Como afirma Luft (1996, p.7), “A nossa pontuação – a pontuação em
língua portuguesa– obedece a critérios sintáticos, e não prosódicos. Sempre é
importante lembrar isso a todos aqueles que escrevem, para que se previnam
contra bisonhas vírgulas de ouvido.”
Como podemos notar, também Luft critica aqueles que se orientam pelo
ouvido, ou seja, aqueles que se orientam apenas pelo conhecimento
espontâneo da língua, sem recorrer a critérios confiáveis, os quais, nesse caso,
são os sintáticos.
É preciso ainda verificar se os períodos apresentam a oração principal.
Muitas vezes, as frases “sem sentido” são aquelas que contêm apenas orações
subordinadas. Por exemplo: “Andando pela rua que se situa na cidade onde
passei a minha infância.” Notamos que não há oração principal nesse período,
apenas subordinadas: uma adverbial reduzida e duas adjetivas.
Considerações finais
O curso de Letras deve preparar o aluno não só para o trabalho docente,
mas também para todas as tarefas que demandem conhecimentos lingüísticos.
Daí insistirmos na necessidade de levar aos futuros professores os
conhecimentos gramaticais necessários que lhe sirvam de critérios para a
avaliação dos aspectos formais de um texto. Cremos que o abandono do
ensino de gramática acarretou sérias lacunas, deixando o aluno “limitado”
(VIGOTSKI, 2001, p. 320) em suas habilidades lingüísticas.
Travaglia (2003, p.81) confere ao professor a decisão de ensinar ou não
a teoria gramatical, mas deixa claro que “mesmo que o professor decida não
ensinar teoria a seus alunos é necessário que ele tenha um conhecimento
teórico o mais amplo possível”. (grifo do autor). De fato, de acordo com
pesquisa realizada por Silva (2008), não basta o conhecimento espontâneo
para poder ensinar a língua materna. É preciso que o professor domine os
conteúdos da disciplina que ministra. Afinal, a credibilidade na competência de
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um professor de línguas é assegurada ou posta em dúvida quando este
profissional é solicitado para corrigir um texto.
De fato, o professor de língua portuguesa, mesmo que decida não
ensinar gramática, vez por outra ouvirá sempre esta demanda: “Professor,
poderia corrigir esse texto?” Nesse momento, espera-se que ele faça
julgamentos de análise confiáveis, pautados em critérios adequados. Espera-se
ainda que ele tenha proficiência na língua que ensina e que saiba esclarecer as
“razões” (os critérios) que o levam a corrigir ou a aceitar determinado
enunciado. Em outros termos, todos esperam que o professor exponha, de
forma clara e compreensível, as regras (os critérios) que orientam os aspectos
formais do texto.
Referências
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AZEREDO, José Carlos de (org.). Língua portuguesa em debate. 3ª ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p.11-18.
LIPMAN, Mattew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
LUFT, Celso Pedro. A vírgula: considerações sobre o seu ensino e o seu
emprego. São Paulo: Editora Ática, 1996.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In:
LA TAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992. p. 23-34.
SILVA, Elisabeth Ramos. A utilidade da teoria gramatical na produção de textos
formais escritos. Estudos Linguísticos XXXIV. São Paulo. Jul. 2005. Disponível
em: <http://www.gel.org.br/4publica-estudos-2005htm>. Acesso em 15 jul.
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_____ Reflexões sobre a utilidade do ensino da gramática teórica para o
domínio da norma-padrão. Revista Intercâmbio. v.XV. São Paulo: LAEL/PUCSP, 2006.
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_____ A valorização do domínio dos conteúdos no ensino de línguas. Revista
Philologus, ano 14, nº 41. Rio de janeiro: CiFEFIL, maio/ago, 2008.
_____O olhar de Vygotsky ao ensino da gramática. In: SCHETTINI ET
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TRAVAGLIA, Luis Carlos. Gramática ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem.
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