UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Programa de Pós-Graduação em Administração
Curso de Mestrado Acadêmico em Administração
MARIA ELISABETH PEREIRA KRAEMER
DESEMPENHO NO ENADE E SUA RELAÇÃO COM A
AVALIAÇÃO DOCENTE PELO DISCENTE
BIGUAÇU
2015
i
MARIA ELISABETH PEREIRA KRAEMER
DESEMPENHO NO ENADE E SUA RELAÇÃO COM A
AVALIAÇÃO DOCENTE PELO DISCENTE
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado Acadêmico em
Administração da Universidade do Vale do Itajaí, como
requisito à obtenção do título de Mestre em Administração.
Orientador: Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli
BIGUAÇU
2015
ii
iii
Ao amigo e companheiro de todos os momentos,
meu querido e paciente esposo Gelson, e a
minha filha Maria Eduarda, cuja vida está
apenas na aurora do saber.
iv
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me capacitou e fortaleceu para que não desfalecesse, dando condições
para que os meus objetivos pudessem ser realizados.
Ao professor Doutor Miguel Angel Verdinelli, pelo apoio e subsídios oferecidos no
desenvolvimento deste trabalho, dando-lhe forma e corpo para atingir seus objetivos. Também
agradeço pela orientação e todo ensinamento a mim proporcionado, como aluna e como
orientanda, cumprindo seu papel de mestre de maneira brilhante e inesquecível, que fez deste
trabalho um aliado constante no dia a dia.
À coordenação, professores, funcionários e colegas de turma do Mestrado, pela
oportunidade de enriquecimento profissional e pessoal.
Ao professor Dr. Pedro Antônio de Melo e à professora Dra. Maria José Barbosa de
Souza por terem aceitado o convite de participar da banca deste trabalho e por todas as
contribuições dadas para a conclusão desta dissertação.
Sem a dedicação e a compreensão destas pessoas, não me seria possível a elaboração
e a apresentação deste trabalho.
v
“Porque Deus não nos deu o
espírito de temor, mas de
fortaleza, e de amor, e de
moderação”. (Timóteo, 1:7).
vi
“Avaliar não é pensar num objeto que se teria podido isolar no prato
de uma balança; é apreciar um objeto em relação a outra coisa para
além dele. Quem avalia revela seu projeto....ou o que lhe impuseram
seus preconceitos, as suas preocupações, a sua instituição” (HADJI,
1994)
vii
RESUMO
A Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) e este tem como um dos pilares o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE). Além
do ENADE, os processos de Avaliação de Cursos de Graduação e de Avaliação Institucional constituem o
“tripé” avaliativo do SINAES. Os resultados destes instrumentos avaliativos, reunidos, permitem conhecer em
profundidade o modo de funcionamento e a qualidade dos cursos e Instituições de Educação Superior em todo o
país. Neste sentido, este estudo teve como objetivo analisar a relação entre os desempenhos docente e discente
nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí. Diante disso, foi
necessário sistematizar os dados do ENADE do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí como caso de
estudo selecionado; associar as questões do ENADE às disciplinas que desenvolvem as temáticas inclusas nessas
questões; examinar as avaliações do desempenho dos docentes que ministram as disciplinas envolvidas nas
questões do ENADE e relacionar o desempenho por questões da prova com o dos docentes que ministraram as
disciplinas envolvidas nessas questões. Para responder ao problema de pesquisa, bem como alcançar os objetivos
a que se propôs este trabalho, adotou-se a análise documental e descritiva de abordagem quali-quantitativa. A
população do estudo na avaliação externa foi composta de 232 alunos concluintes do Curso de Administração da
UNIVALI do campus Itajaí que participaram do ENADE em 2012. A prova do ENADE foi constituída de 40
questões, sendo 10 de formação geral (8 questões de múltipla escolha e 2 questões discursivas) e 30 de
componente específico (27 questões de múltipla escolha e 3 questões discursivas). A análise foi feita mediante
relatório do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí disponibilizado no site do INEP e que traduz os
resultados obtidos. Na avaliação interna, foram selecionados 38 professores das respectivas disciplinas
envolvidas em cada questão. Utilizaram-se os boletins de desempenho de cada professor, gerados pela Avaliação
Institucional, os quais destacam a ação docente e contêm ainda as médias aritméticas obtidas em cada critério de
desempenho avaliado: Domínio Técnico Científico (DTC), Habilidades de Ensino (HE) e Desenvolvimento
Pessoal e Situacional (DPS). Para a análise estatística foram utilizados os métodos paramétricos e não
paramétricos, ou seja, o coeficiente paramétrico de correlação de Pearson e o coeficiente não paramétrico por
postos ou ranking de Spearman. Como as amostras eram pequenas, o teste usado foi o de Shapiro-Wilk. Os
resultados obtidos indicam que o desempenho dos alunos e a dimensão DTC possuem distribuição normais (p >
α) o que possibilitou usar o coeficiente de Pearson. Já as dimensões Habilidade de Ensino (HE) e Desempenho
Pessoal e Situacional (DPS) não têm distribuições normais (p < α), obrigando a usar o coeficiente de Spearman.
As Fig.1, 2 e 3 mostram graficamente a falta de relação entre a avaliação docente (interna) e o resultado dos
alunos no ENADE (avaliação externa). O estudo realizado apresentou como limitação não se ter acesso ao
boletim de desempenho do aluno. Assim como às diversas questões que foram anuladas. Diante das limitações
encontradas, foram feitas sugestões para trabalhos futuros.
Palavras-chave: Gestão Universitária. Avaliação Discente. Avaliação Docente.
viii
ABSTRACT
Law No. 10,861, of April 14, 2004, created the National System of Higher Education Evaluation (SINAES) and
this is one of the pillars of the National Examination of Student Performance (ENADE). Besides ENADE,
Undergraduate and Institutional Assessment Course Evaluation processes are the "tripod" evaluative SINAES.
The results of these evaluation tools together allow us to know in depth the mode of operation and the quality of
courses and higher education institutions across the country. Thus, this study aimed to analyze the relationship
between teacher and student performance in internal and external evaluation processes Administration Course
UNIVALI of Itajaí. Therefore, it was necessary to systematize the ENADE data from UNIVALI Administration
Course of Itajai as a case study selected; associate ENADE questions to the subjects that develop the themes
included in these matters; review evaluations of the performance of teachers who teach the disciplines involved
in ENADE issues and relate performance by evidence of issues with the teachers who taught the disciplines
involved in these issues. To answer the research problem and achieve the goals it has set this work, the research
was documentary and descriptive analysis of qualitative and quantitative approach. The study population in the
external evaluation was composed of 232 students graduating Administration Course of Itajaí campus UNIVALI
who participated in the ENADE in 2012. Proof of ENADE consisted of 40 questions, 10 general (8 multiplechoice questions and 2 essay questions) and 30 specific component (27 multiple choice questions and three
open-ended questions). The analysis was performed by the report of Itajaí UNIVALI Administration Course
available on the INEP site and translating the results. In internal evaluation, we selected 38 teachers of the
respective disciplines involved in each issue. The performance reports of each teacher were used, generated by
the Institutional Assessment, which highlight the teaching action and still contain the averages obtained for each
evaluated performance criterion: Domain Scientific Technical (DTC), Teaching Skills (HE) and Personal
Development and Situational (DPS). Statistical analyzes were performed using parametric and non-parametric
methods, ie parametric correlation coefficient of Pearson and nonparametric correlation coefficient of Spearman.
As the samples were small, the normality test used was the Shapiro-Wilk test. The results indicate that the
performance of students and the DTC size have normal distribution (p> α), and the dimensions of Skill
Education (HE) and Performance Personal and Situational (DPS) do not have normal distributions (p <α). The
Fig.1, 2 and 3 show that could not be seen by analyzing the relationship between teacher assessment (internal)
and the result of students in ENADE (external evaluation). The study had important limitations, such as not
having access to student performance report; and the various issues that were canceled. Given the limitations,
suggestions for future work were made.
Keywords: University Management . Student evaluation. Teacher evaluation
ix
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB ................ 29
Quadro 2 - Síntese comparativa dos sistemas de avaliação Brasil e Portugal ........................ 39
Quadro 3 - Dimensões avaliadas em cada modalidade de Avaliação Institucional da
UNIVALI ................................................................................................................................. 44
Quadro 4 - Critérios avaliados pela UNIVALI na Avaliação Docente ................................... 53
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Distribuição das questões com os respectivos pesos ............................................... 53
Tabela 2 - Diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes a esses
intervalos .................................................................................................................................. 56
Tabela 3 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha Formação Geral –
ENADE 2012 – Administração – UNIVALI ........................................................................... 60
Tabela 4 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha – Componente
Específico – ENADE 2012 - Administração ............................................................................ 60
Tabela 5 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Formação Geral – ENADE
2012 – Administração ............................................................................................................... 61
Tabela 6 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Componente Específico –
ENADE 2012 - Administração ................................................................................................. 61
Tabela 7 - Conteúdos predominantes, disciplinas contempladas, período, ano e a porcentagem
de acertos da instituição ............................................................................................................ 62
Tabela 8 – Resultados do desempenho docente nas disciplinas envolvidas ............................ 65
Tabela 9 - Questões do Componente Específico – múltipla escolha ....................................... 66
Tabela 10 - Questões do Componente Específico – discursivas ............................................. 67
Tabela 11 - Questões de Formação Geral – múltipla escolha ................................................. 67
Tabela 12 - Questões de Formação Geral – discursivas .......................................................... 68
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o domínio técnico científico
(DTC) ....................................................................................................................................... 69
Figura 2 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e a habilidade de ensino (HE).
.................................................................................................................................................. 70
Figura 3 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o desenvolvimento pessoal
e situacional (DPS) ................................................................................................................... 71
xii
SUMÁRIO
Resumo.................................................................................................................................. viii
Abstract ...................................................................................................................................ix
Lista de Quadros.......................................................................................................................x
Lista de Tabelas........................................................................................................................xi
Lista de Figuras ......................................................................................................................xii
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 1
1.1 Contextualização .............................................................................................................. 1
1.2 Problema de estudo ........................................................................................................... 6
1.3 Objetivos do trabalho ....................................................................................................... 7
1.3.1 Objetivo Geral ........................................................................................................... 7
1.3.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 7
1.4 Justificativa ....................................................................................................................... 8
1.5 Estrutura da dissertação .................................................................................................... 9
2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 10
2.1 Avaliação da Educação Superior em nível internacional ............................................... 10
2.1.1 Avaliação da Educação Superior em Portugal ........................................................ 16
2.1.1.1 Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES .................. 18
2.2 Avaliação da Educação Superior no Brasil .................................................................... 20
2.2.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) .................................... 20
2.2.2 Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES) .............. 22
2.2.3 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES).............................. 23
2.2.4 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) ....... 26
2.2.5 Exame Nacional de Cursos (ENC) .......................................................................... 29
2.2.6 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) ......................... 32
2.2.6.1 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) ........................... 36
2.3 Avaliação Institucional na Univali ................................................................................. 43
2.3.1 Avaliação dos cursos de graduação ......................................................................... 47
2.3.2 Avaliação do desempenho docente.......................................................................... 47
3 MATERIAL E MÉTODO .................................................................................................. 50
3.1 Abordagem da pesquisa .................................................................................................. 50
3.2 População e variáveis pesquisadas ................................................................................. 51
3.3 Caracterização dos Mecanismos Avaliativos ................................................................. 54
3.3.1.1 Material............................................................................................................. 55
3.3.2 Avaliação Interna ..................................................................................................... 57
3.3.2.1 Material............................................................................................................. 57
3.4 Relacionamento entre a avaliação externa e interna ....................................................... 58
4 RESULTADOS .................................................................................................................... 60
4.1 Análise descritiva das variáveis e resultados do desempenho ........................................ 60
4.1.1 Avaliação Externa.................................................................................................... 60
4.1.2 Avaliação Interna ..................................................................................................... 64
4.2 Análise do Relacionamento entre Avaliação Externa e Interna ..................................... 68
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 73
5.1 Conclusões ...................................................................................................................... 73
xiii
5.2 Limitações da Pesquisa ................................................................................................... 76
5.3 Sugestões para Trabalhos Futuros .................................................................................. 77
5.3.1 Melhorias para a gestão acadêmica em geral sobre avaliação ................................. 77
5.3.2 Novos trabalhos de pesquisa.................................................................................... 77
5.4 Contribuição teórico-empírica do trabalho ..................................................................... 78
Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina: ........................... 93
Anexo 2: Boletim de Desempenho ....................................................................................... 94
Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE ............................................................. 95
Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de
Formação Geral .................................................................................................................... 97
Anexo 5 – Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente
Específico ............................................................................................................................. 98
Anexo 6 – Prova ENADE/ 2012 .......................................................................................... 99
xiv
ABREVIAÇÕES
ACAFE
Associação Catarinense das Fundações Educacionais
ACG
Avaliação dos Cursos de Graduação
ADES
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
AERES
Agência de Avaliação da Pesquisa e do Ensino Superior
AI
Avaliação Institucional
ANDIFES Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANR
Agência Nacional de Pesquisa
APESP
Associação Portuguesa do Ensino Superior Privado
A3ES
Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior
BASIS
Banco de Avaliadores
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAU
Colégio de Aplicação da UNIVALI
CaEn
Câmara de Ensino
CCISP
Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos
CEA
Comissão Especial de Avaliação
CECIESA-Gestão Centro de Ciências Sociais Aplicadas - Gestão
CEE
Conselho Estadual de Educação
CE ME
Conhecimento Específico Múltipla Escolha
CE Disc
Conhecimento Específico Discursiva
CFE
Conselho Federal de Educação
CEJURPS Centro de Ciências Sociais e Jurídicas
CIEE
Centro de Integração Empresa-Escola
CNAVES Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior
CNRE
Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior
COAVI
Comissão de Avaliação Institucional
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONSUN Conselho Universitário
CPA
Comissão Própria de Avaliação
CPC
Conceito Preliminar de Curso
CRUB
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CRUP
Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas
xv
CTTA
Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação
DAES
Diretoria de Avaliação de Educação Superior
DGES
Direção Geral Ensino Superior
DPS
Desenvolvimento Pessoal e Situacional
DTC
Domínio Técnico Científico
ENADE
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC
Exame Nacional de Cursos
ENQA
Associação Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior
ESG
Normas e Orientações Europeias
FIES
Fundo de Financiamento Estudantil
FG DIS
Formação Geral Discursiva
FG ME
Formação Geral Múltipla Escolha
FUP
Fundação das Universidades Portuguesas
GEA
Gerência de Ensino e Avaliação
GERES
Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
HE
Habilidades de Ensino
IES
Instituição de Ensino Superior
IGC
Índice Geral de Curso
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LAU
Lei de Autonomia Universitária
LBSE
Lei de Bases do Sistema Educativo
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
MEC
Ministério da Educação
OCDE
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
PAIUB
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
PARU
Programa de Avaliação da Reforma Universitária
ProEn
Pró-Reitoria de Ensino
PROUNI
Programa Universidade para Todos
QAA
Agência de Garantia de Qualidade para o Ensino
RJIES
Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior
SESu
Secretaria de Educação Superior
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UE
União Europeia
xvi
UNIVALI Universidade do Vale do Itajaí
VSNU
Associação das Universidades Cooperantes
xvii
1 INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), coordenado
pelo Ministério da Educação – MEC e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), foi instituído pela Lei nº 10.861/04 de 14 de abril de
2004, e avalia todos os aspectos que giram em torno de ensino, pesquisa, extensão,
responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição, corpo docente,
instalações e outros.
O SINAES integra os seguintes componentes que, por sua vez, apresentam um
conjunto de subcomponentes (INEP, 2012):
1) Avaliação Institucional (AI): é o centro de referência e articulação do sistema de
avaliação que se desenvolve em duas etapas principais: a) autoavaliação – coordenada pela
Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição e orientada pelas diretrizes e pelo
roteiro de autoavaliação institucional da Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES) e b) avaliação externa realizada por comissões designadas pelo INEP,
ou seja, in loco, desenvolvida pelos avaliadores institucionais capacitados pelo INEP nos
moldes do SINAES. Esta avaliação tem como referência os padrões de qualidade para a
educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e nos relatórios das
autoavaliações.
A Avaliação Institucional está relacionada: à melhoria da qualidade da educação
superior; à orientação da expansão de sua oferta; ao aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social; ao aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de
sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional. (INEP, 2012).
Em seu conjunto, os processos avaliativos devem constituir, segundo o INEP (2012),
um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade avaliada,
assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance dos
objetivos dos diversos instrumentos e modalidades.
Na Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), a Avaliação Institucional foi
constituída em 1993 junto à Pró-Reitoria de Ensino (ProEn). Em 1994, a IES promoveu o 1º
Seminário Estadual de Avaliação Institucional, em parceria com a Associação Catarinense das
1
Fundações Educacionais (ACAFE) para os professores das instituições congregadas por essa
entidade.
Realizou também em 1994 um diagnóstico geral de tipo qualitativo e quantitativo
para avaliação dos docentes pelos discentes e vice-versa, aplicado a 26 cursos de graduação
dos campi Itajaí, Balneário Camboriú, Tijucas e Biguaçu. Tais ações representaram o marco
inicial da implantação da Avaliação Institucional na Univali.
De 1994 a 2003, foi desenvolvida a Avaliação Institucional, tendo sido avaliados,
em 1995, 26 cursos e, em 2000, 81 cursos de graduação. Este período foi marcado com a
ampliação de aspectos e setores avaliados na instituição, ampliação dos níveis de ensino, com
inserção do Ensino Fundamental e Médio no Colégio de Aplicação (CAU) e da PósGraduação Lato Sensu e Stricto Sensu.
No ano de 2003, ambiente e equipamentos para o preenchimento dos instrumentos
de avaliação migraram para a internet, possibilitando que todos os procedimentos avaliativos
fossem realizados on-line. Também houve inclusão das coordenações de curso no processo.
O período de 2004 a 2006 foi marcado pela reestruturação do programa de
avaliação, desencadeado pela implantação do SINAES. A experiência da avaliação
institucional desenvolvida pela UNIVALI por quase uma década representou uma base sólida
para atuação da Comissão Própria de Avaliação (CPA), após sua criação e instalação na
Universidade (junho de 2004), em cumprimento às determinações da Lei Federal nº 10.861.
2) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG): avalia os cursos de graduação por
meio de instrumentos que incluem visitas in loco, pelos pares, em comissões externas;
percepção dos estudantes, por meio do questionário de Avaliação Discente da Educação
Superior – ADES, que é enviado aos estudantes da amostra do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE); considerações dos coordenadores de curso, mediante
questionário dos coordenadores; avaliações realizadas pelos professores dos cursos; relatório
da Comissão Própria de Avaliação (CPA).
3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes: realizada por meio do Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE, que é aplicado em larga escala àqueles
que preenchem os critérios estabelecidos pela legislação vigente. Seu objetivo é aferir o
rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, às
habilidades e competências para a permanente atualização profissional, aos conhecimentos
referentes à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento. É um exame
2
periódico, aplicado nacionalmente de 3 em 3 anos (o ciclo avaliativo do SINAES é trienal) em
cada curso.
O ENADE é composto pela prova, o questionário de Avaliação Discente da
Educação Superior, o questionário dos coordenadores de cursos e a percepção do aluno sobre
a prova. É realizado pelo INEP, autarquia vinculada ao MEC, segundo diretrizes estabelecidas
pela CONAES, órgão colegiado de coordenação e supervisão do SINAES.
A prova é composta por 40 questões, sendo: 10 questões de Formação Geral (8 de
múltipla escolha e 2 questões discursivas) e 30 questões do Componente Específico (27
questões de múltipla escolha e 3 questões discursivas). Os conteúdos de formação geral têm
peso de 25% para compor a nota no ENADE e os conteúdos específicos, de 75%.
O questionário do estudante (ato regulatório para colação de grau a partir de 2014)
fornece informações sobre fatores diretamente relacionados ao desempenho dos acadêmicos,
como: perfil socioeconômico e cultural, percepção sobre o ambiente de ensino-aprendizagem
e sobre a organização do curso, do currículo e da atividade docente.
Seus resultados poderão ser desagregados em dados por IES, categoria
administrativa, organização acadêmica, município, estado e região. Assim, constituem
referenciais que permitem a definição de ações voltadas para a melhoria da qualidade dos
cursos de graduação, por parte de professores, técnicos, dirigentes e autoridades educacionais.
Para as IES, as informações geradas a partir do ENADE podem ser usadas para
analisar as questões pedagógicas e reorientá-las – se for o caso. Os gestores públicos podem
usar os dados para orientar ações e políticas públicas educacionais. Os pesquisadores usam os
dados em seus trabalhos acadêmicos; e a sociedade em geral busca, nas informações,
elementos para conhecer melhor um curso de seu interesse.
A nota individual do aluno não é divulgada. Nem a IES tem acesso a essa nota, só o
estudante pode consultá-la mediante senha fornecida a ele pelo INEP.
O ENADE constitui-se um componente curricular obrigatório dos cursos de
graduação, sendo inscrita no histórico escolar do estudante somente sua situação regular,
atestada pela sua efetiva participação ou dispensa oficial pelo Ministério da Educação (MEC),
na forma estabelecida em regulamento.
Assim como todas as IES do Sistema Federal de Educação Superior (público e
privado), a Universidade do Vale do Itajaí também participa do ENADE.
Considerada uma das maiores instituições de ensino superior do Brasil, a UNIVALI
está localizada no litoral centro-norte de Santa Catarina. Sua estrutura multicampi faz com
3
que esteja presente nas cidades de Itajaí, Balneário Camboriú, Biguaçu, Florianópolis,
Piçarras, São José e Tijucas. Dessa forma, atende à comunidade em toda a sua área de
abrangência, promovendo o crescimento local e global através da produção e socialização do
conhecimento pelo ensino, pela pesquisa e pela extensão.
Atualmente, a instituição conta com mais de 25 mil alunos, 170 mil metros
quadrados de área construída, 485 salas de aula e 950 salas de apoio e laboratórios, todos
equipados com tecnologia de ponta e monitorados por profissionais capacitados. Além disso,
os estudantes dispõem de espaços reservados às atividades práticas, como clínicas, agências,
escritórios, teatro, auditórios, ginásios de esporte e quadras poliesportivas, piscina e oito
bibliotecas. (http://www.univali.br)
Hoje, a Univali possui mais de 50 cursos superiores – se somados os cursos de
graduação e os sequenciais de formação específica –, entre mais de cem opções de turno e
local. Conta ainda com cerca de 36 cursos de especialização/aperfeiçoamento, dez mestrados
e seis doutorados. Além disso, dedica-se à Educação de Jovens e Adultos e à Educação Básica
– com o CAU em Itajaí, Tijucas e Balneário Camboriú, atendendo mais de mil crianças e
adolescentes, da Educação Infantil até o Ensino Médio. (http://www.univali.br).
Como este trabalho tem em seus objetivos específicos a sistematização dos dados do
ENADE para o Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí, dar-se-á destaque agora sobre
este curso.
O Curso de Administração da Universidade do Vale do Itajaí – Univali foi
implantado no primeiro semestre de 1979. Seu reconhecimento, em 1982, foi feito pelo
Parecer do Conselho Federal de Educação n.º 753/81 e a Portaria Ministerial n.º 23, de 08 de
janeiro de 1982.
Em 2005, os Cursos de Administração da Univali passaram a obedecer a uma única
matriz curricular (matriz curricular 5), aprovada em 19 de outubro de 2005 pela Resolução nº
133/CONSUN-CaEn/05, que padronizou as matrizes a partir do 1º semestre de 2006,
atendendo às Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Administração e ficando em
sintonia com o cenário mercadológico.
No ano de 2008, o Curso de Administração da Univali passou pelo processo de
renovação do reconhecimento, conforme atos legais: Parecer nº 157/CEE-SC e Resolução n°
020/CEE-SC, de 28/04/2009, Decreto Estadual nº 2.415, art. n° 01 – XIII, de 24/06/2009.
A atual matriz (de número 6) dos Cursos de Administração foi aprovada em 2010,
pela Resolução nº111/CONSUN-CaEn/2010, de 03 de dezembro de 2010, numa iniciativa dos
4
cursos e das direções do CECIESA-Gestão e do CEJURPS de integrar as matrizes curriculares
dos cursos de Administração e Direito.
Administração e Direito são áreas que dialogam no âmbito de atuação no mercado
de trabalho. Não raro, os profissionais dessas áreas necessitam lançar mão de conhecimentos
ou assumir funções diversificadas que exigem competências interdisciplinares. Assim sendo,
a partir do 1º semestre de 2011, os acadêmicos que ingressaram nos Cursos de Administração
e Direito da Univali cursam uma matriz integrada que possibilita concluir as duas graduações
em menos tempo.
Com sede em Itajaí, o Curso de Administração, atento às perspectivas de ampliação
de seu mercado de trabalho, tem como diferencial a sua integração com as empresas da região
na busca da qualidade dos gestores e do processo de gestão organizacional.
Os cursos de Administração da UNIVALI participaram do ENADE em 2006, 2009 e
2012. Como o estudo é sobre o Curso de Administração de Itajaí, no qual a autora é docente,
serão informados os conceitos: ENADE 2006, 3; 2009, 4; 2012 - ano de realização deste
estudo, conceito 3. Da prova, no dia 25 de novembro de 2012, participaram 232 alunos
concluintes do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí.
Apesar da importância de ambas as avaliações (ENADE e Avaliação Institucional)
as informações geradas são tratadas de forma separada pela UNIVALI. Essas avaliações
utilizam as mesmas dimensões no que se refere a organização didático pedagógica, corpo
docente e instalações, mas não se costuma fazer uma relação entre os dois resultados.
A análise da relação entre a qualidade e a satisfação com o ensino de graduação a
partir de indicadores externos e internos poderá servir de base ao planejamento de ações
integradas capazes de oportunizar a construção da qualidade como um processo contínuo e
aberto, mediante o qual todos os setores da universidade e as pessoas envolvidas repensem
objetivos e operacionalizem ações articuladas. Também poderia apresentar-se como uma
autorreflexão sobre os processos e seus resultados institucionais, na busca de ações
alternativas, para cumprir objetivos e metas institucionais, articuladas ao desenvolvimento
pessoal e profissional de cada um; projeção de novas ações institucionais, tanto em nível de
administração superior, quanto em nível das ações pedagógicas, no cotidiano de sala de aula;
participação em seminários promovidos pelo INEP; curso de formação continuada e criação
de núcleo de apoio pedagógico.
Assim, pretende-se juntar as informações do ENADE e da AI para coordenar,
acompanhar e analisar comparativamente as modalidades de avaliação e seus resultados, a fim
5
de encaminhar ações em parceria com os gestores dos cursos, contemplando, dessa forma, a
política institucional, numa ação participativa e compartilhada.
1.2 Problema de estudo
Atualmente, a preocupação das pesquisas em avaliação está relacionada à melhoria
na qualidade do ensino e alocação de recursos, que interferem positivamente na sociedade, no
desenvolvimento da consciência, sensibilidade e comprometimento dos indivíduos.
O MEC, por intermédio de sua Secretaria de Educação Superior (SESu), responsável
por planejar, orientar, coordenar e supervisionar o processo de formulação e implementação
da Política Nacional de Educação Superior, buscou melhorar a qualidade das universidades
brasileiras, usando a avaliação do ENADE como estratégia de agente de mudança, a fim de
que as instituições avaliadas procurassem melhorar cada vez mais as suas condições de
ensino. O ENADE utiliza o desempenho do aluno na avaliação como medida da qualidade dos
cursos de graduação.
Como parte do Sistema de Avaliação Superior, o ENADE tem como objetivo
acompanhar o processo de aprendizagem e o desempenho acadêmico dos estudantes em
relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso
de graduação, suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do
conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico
de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
As Instituições de Ensino Superior (IES) têm como objetivo formar profissionais e
para isto são evidenciados os discentes e os docentes como elementos principais do sistema de
ensino-aprendizagem, desde o ingresso do aluno na instituição até sua formação, em que o
docente atua como um dos principais instrumentos do processo formativo.
Neste sentido faz-se necessária a Avaliação Institucional, pois é um instrumento
importante para o desenvolvimento da qualidade de ensino e estrutura da instituição, sendo
utilizada como instrumento de gestão e de autoconhecimento em busca da excelência.
As modalidades de avaliação abrangem normalmente: avaliação dos cursos de
graduação (desempenho docente, discente, organização didático-pedagógica e infraestrutura);
perfil socioeconômico discente; avaliação do curso pelo egresso e avaliação dos estágios
supervisionados. Portanto, as IES utilizam a avaliação do docente pelo aluno como medida de
satisfação com o serviço educacional oferecido.
6
As informações obtidas pelo Sistema de Avaliação da Educação Superior no Brasil
através da avaliação externa (ENADE) e da avaliação interna (Avaliação Institucional) são
utilizadas para orientação da eficácia institucional e efetividade acadêmica e social; pelos
órgãos governamentais para orientar políticas públicas, e pelos estudantes, pais de alunos,
instituições acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos
cursos e das instituições. Porém, as duas medidas nunca foram relacionadas para saber se a
avaliação do docente pelo aluno se associa com seu desempenho no ENADE.
Diante desses fatores, este trabalho se propõe a verificar: Qual a relação entre os
desempenhos docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso
de Administração da UNIVALI de Itajaí?
Para responder a essa questão de pesquisa, foram definidos os seguintes objetivos:
1.3 Objetivos do trabalho
Os objetivos desta pesquisa serão relatados neste tópico, no qual parte-se do objetivo
geral e, a seguir, apresentam-se os objetivos específicos.
1.3.1 Objetivo Geral
Analisar a relação entre os desempenhos docente e discente nos processos de
avaliação interna e externa do Curso de Administração da UNIVALI de Itajaí.
1.3.2 Objetivos Específicos
a) Sistematizar os dados do ENADE do Curso de Administração da UNIVALI de
Itajaí como caso de estudo selecionado.
b) Associar as questões do ENADE às disciplinas que desenvolvem as temáticas
inclusas nessas questões.
c) Examinar as avaliações do desempenho dos docentes que ministram as disciplinas
envolvidas nas questões do ENADE.
d) Relacionar o desempenho por questões da prova com o desempenho dos docentes
que ministraram as disciplinas envolvidas nessas questões.
7
1.4 Justificativa
Avaliação é um processo de análise e julgamento da prática, indispensável à
atividade de toda e qualquer instituição de ensino superior, não apenas para seu
desenvolvimento e crescente qualificação, como para a sobrevivência como instituição
socialmente relevante. Constitui a instância crítica da operacionalização e da melhoria de uma
linha de ação ou da execução de um plano.
Como instituição dedicada a fazer ciência, produzir conhecimentos, promover a
formação humana e desenvolver a sociedade, a universidade contemporânea precisa adotar
um sistema de avaliação capaz de atender a uma tripla exigência: permitir um processo
contínuo de monitoramento e aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, servir como
ferramenta da gestão universitária e constituir uma forma sistemática de prestação de contas à
sociedade.
Neste sentido, a avaliação institucional ganha um grande aliado com a utilização de
procedimentos estatísticos para a busca de conhecimentos e análise de dados. A avaliação
institucional é um processo contínuo, global e participativo, que tem como objetivo otimizar
resultados e análises para o planejamento da gestão do ensino, pesquisa e extensão.
A Avaliação Institucional das universidades e o ENADE, por meio de seus
instrumentos particulares, procura avaliar quase as mesmas dimensões no que se refere à
organização didático-pedagógica, ao corpo docente e às instalações. Neste sentido, seria útil
para a instituição que se estabelecesse uma relação entre as informações do ENADE, como
conteúdos e índices de acerto, com as informações docentes, extraídas dos bancos de dados da
própria IES, o que contribuiria para se obter uma nova visão concernente à avaliação da
Instituição de Ensino Superior.
Portanto, a contribuição do presente estudo consubstancia-se na realização de uma
análise das relações entre o desempenho do ENADE com o desempenho docente, propiciando
uma ligação entre a avaliação externa e a avaliação interna, o que viria a auxiliar no processo
de tomada de decisão e subsidiar o estabelecimento de metas e ações a serem atingidas nos
projetos institucionais.
Além dos fatores apresentados, o presente estudo contribuirá significativamente no
avanço do conhecimento científico sobre o tema da avaliação em IES.
8
1.5 Estrutura da dissertação
Para alcançar os objetivos propostos, o trabalho está estruturado e dividido em
capítulos de acordo com os temas pertinentes à sua realização.
Além desta introdução, no segundo capítulo são abordados os referenciais teóricos,
com base nos quais foram levantados os assuntos referentes à Avaliação da Educação
Superior, tanto internacional quanto nacionalmente. Além disso, discorre-se sobre a Avaliação
Institucional na UNIVALI, dando destaque para a Avaliação dos Cursos de Graduação e para
a avaliação do desempenho docente.
O terceiro capítulo detalha a metodologia utilizada na pesquisa para posterior
análise, a forma de armazenamento e tratamento das informações coletadas pelo Setor
responsável pela Avaliação Institucional da Universidade do Vale do Itajaí, as informações
fornecidas pelo Ministério da Educação, a aglutinação dos dados da avaliação externa e
interna, e as etapas para alcançar os resultados.
O quarto capítulo traz a apresentação e discussão dos resultados e, no quinto
capítulo, constam as considerações finais, às quais se seguem as referências bibliográficas
citadas no texto.
9
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A avaliação institucional pode ser compreendida em sua dimensão formativa, na
busca pelo aperfeiçoamento dos procedimentos existentes e a melhoria constante da
comunidade acadêmica. O processo de avaliação, quando desenvolvido com seriedade,
respeitando os princípios de qualidade, permite compor uma visão diagnóstica dos processos
pedagógicos, administrativos, científicos e sociais da instituição de ensino superior (IES).
Este processo deve ser permanente e desenvolvido como ferramenta para a prática
pedagógica, servindo como instrumento de gestão, direcionando caminhos, apontando falhas,
identificando possíveis causas de problemas, fidelizando o que está bom e mostrando
possibilidades. A prática da avaliação deve ser um instrumento de concretização de uma
cultura de avaliação institucional, com o qual a comunidade acadêmica se identifica e se
compromete.
Com o intuito de abordar as principais teorias que envolvem este estudo, o
referencial teórico deste trabalho está centrado nos seguintes temas: o cenário internacional da
avaliação da Educação Superior, a avaliação da Educação Superior no Brasil, da qual
destacamos: Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), Comissão Nacional
para Reformulação da Educação Superior (CNRE), Grupo Executivo para a Reformulação da
Educação Superior (GERES), Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB), Exame Nacional de Cursos (ENC), Sistema Nacional de Avaliação do
Ensino Superior (SINAES) e, no seu âmbito, o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE). Também foi tema de referencial teórico a Avaliação Institucional na
Univali, com destaque para a avaliação dos cursos de graduação e avaliação do desempenho
docente.
2.1 Avaliação da Educação Superior em nível internacional
No contexto internacional, a avaliação passa a ter um papel fundamental como
recurso imprescindível para que os diversos países possam conhecer e governar a educação
em seu território e, ao mesmo tempo, integrar uma densa rede de organizações e regimes
internacionais. (HOUSE apud AFONSO, 2000).
Nos anos sessenta, quase todos os países ocidentais produziram reformas mais ou
menos profundas em seus sistemas e instituições de educação superior, como respostas às
inquietudes, algumas vezes exacerbadas, dos estudantes, do mundo acadêmico e da sociedade
10
em geral, principalmente em relação ao papel das universidades face aos novos desafios da
sociedade pós-sputnik. (STARK; SOUSA, 2002).
Na Califórnia, em 1963, as demonstrações de insatisfação são inúmeras; na Europa,
têm seu auge com a Primavera de Paris, a grande explosão da revolta estudantil na França, em
1968.
Após algum tempo, universidades e governos começam a manifestar sua
preocupação com os efeitos das reformas sobre a eficiência/eficácia das instituições de
educação superior, devido à explosão de matrículas e à escassez relativa de recursos para
sustentar o prosseguimento do processo de expansão e atualização dos programas de ensino e
pesquisa. (STARK; SOUSA, 2002).
Neste contexto, começam a surgir as discussões e propostas de avaliação,
inicialmente como ações individuais de algumas instituições, até atingir o âmbito nacional.
Mesmo a longa tradição de credenciamento (accreditation), por entidades regionais, começa a
ser fortemente questionada nos Estados Unidos. (DILL; MASSY; WILLIAMS; COOK,
2003).
O Accreditation Board representa um modelo norte-americano de acreditação
adotado com sucesso no contexto das avaliações institucionais. O governo neste sistema
americano não tem responsabilidade sobre o processo de avaliação, respeitando a autonomia
universitária. Para isto, as universidades têm que se associar e as avaliações são contratadas
pelo Accreditation Board. O Concil for Higher Education Acreditation é a mais importante
organização do gênero nos EUA. É uma instituição privada espalhada por todo o país com
cerca de 60 boards que promovem a acreditação e que, por sua vez, são reconhecidos por um
organismo acreditador central que promove a acreditação em nível nacional (BOCLIN, 2005).
Na Europa, com a criação da UE (União Europeia), as avaliações em larga escala
foram intensificadas com a Declaração de Bolonha que, na busca de maior mobilidade dos
estudantes entre os países membros, determinou uma convergência entre as estruturas
organizacionais dos sistemas e uma compatibilização de currículos.
Nesse contexto, a Comissão das Comunidades Europeias, no início dos anos 90,
elaborou e promoveu um modelo-base para a avaliação da educação superior norteado por
cinco princípios (VAN VUGHT; WESTERHEIJDEN, 2004):
→A coordenação do processo de avaliação é feita por uma
entidade nacional com status legal e independência do governo;
→A ênfase é dada à autoavaliação institucional, cujos
relatórios são encaminhados para a entidade nacional em
intervalos regulares;
11
→A avaliação externa é conduzida por pares em momento
subsequente à autoavaliação institucional e baseada nas suas
informações;
→Os resultados da avaliação por pares são tornados públicos
através de relatórios;
→O financiamento e a alocação de recursos públicos aos
programas e instituições avaliadas não têm uma relação direta
com os resultados das avaliações. (VAN VUGHT;
WESTERHEIJDEN, 2004).
Brennan e Shah (2000) realizaram um estudo em 14 países da Europa mostrando que
quase todos os países europeus têm estabelecido sistemas nacionais para a avaliação da
qualidade da educação superior. Conforme o estudo, há uma tendência de dar maior ênfase à
avaliação e melhorias ao invés da regulação e controle.
Nos anos oitenta, a França (1984) e os Países Baixos (1985), e nos anos noventa, o
Reino Unido (1990) e a Dinamarca (1992), estabeleceram os primeiros sistemas nacionais.
(TEICHLER; WINKLER, 2006).
Com o processo de unificação, a União Europeia passou a estimular a implantação
de sistemas de avaliação educacional em todos os países afiliados. Para Stark; e Sousa (2002),
apenas a Alemanha não optou por um sistema nacional da educação superior, embora alguns
estados já adotem sistemas próprios. Os autores também dizem que os países do leste
europeu, após o desmembramento da União Soviética e em face da necessidade de maior
integração com a Europa ocidental, estão tomando iniciativas para estabelecer sistemas
próprios de avaliação.
Na França, a lei de programa para a pesquisa, de 2006, confiou à Agence
d’Evaluation de La Recherche et de I’Enseignement Supérieur AERES – uma missão global
de avaliação do ensino superior e da pesquisa. Conforme o Guia da Cooperação Universitária
Franco-Brasileira (2009), essa agência está encarregada de avaliar:
→os estabelecimentos e organismos de ensino superior e de
pesquisa, as fundações de cooperação científica e a Agência
Nacional de Pesquisa – ANR;
→as atividades de pesquisa conduzidas por esses
estabelecimentos e organismos;
→as formações e os diplomas dos estabelecimentos de ensino
superior. (GUIA DA COOPERAÇÃO UNIVERSITÁRIA
FRANCO-BRASILEIRA, 2009):
Para isso, a Agência faz relatórios da avaliação, acompanhados de notas (A+, A, B,
C) atribuídas às unidades de pesquisa e às formações. Esses resultados destinam-se a
disponibilizar um auxílio às entidades avaliadas, a fim de melhorar-lhes a governança, a
pesquisa, a produção e a oferta de formação. Fornecem ao Estado uma ferramenta objetiva
para suas decisões estratégicas. Por fim, oferecem a toda a comunidade universitária
12
informações úteis para as opções de percurso em matéria de formação e de pesquisa. (GUIA
DA COOPERAÇÃO UNIVERSITÁRIA FRANCO-BRASILEIRA, 2009).
A avaliação dos estabelecimentos, as atividades de pesquisa e as formações são
realizadas a cada 4 anos. O Conselho da AERES é composto de 25 membros (franceses,
europeus e de outros países fora da Europa). Os peritos que realizam as avaliações são
escolhidos pela AERES de acordo com a adequação de seu perfil às características da
entidade avaliada.
Nos EUA, a avaliação durante o governo Reagan caracterizou-se por uma “renovada
ênfase nos testes estandardizados de rendimento, tendo como objetivo apoiar formas
centralizadas de responsabilização, sendo considerados mais como instrumentos de disciplina
do que diagnóstico”. (HOUSE apud AFONSO, 2000, p. 68).
A necessidade de garantir padrões mínimos de qualidade em sistemas de ensino
descentralizados e fragmentados nos EUA resultou na criação de associações regionais de
acreditação. Tais associações iniciaram a prática de avaliação externa por pares como garantia
de que o processo fosse aceito pelos que estavam sendo avaliados. As avaliações são
realizadas por agências especializadas privadas e mantidas pelas próprias universidades e
associações profissionais. (BOCLIN, 2005).
Já o modelo britânico mudou de um sistema elitista para um sistema de massa e os
governos começaram a exigir mais informação para medir resultados. O modelo mais atual no
Reino Unido é o Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), que oferece ao
público padrões de qualidade de cursos e instituições por meio de avaliações acadêmicas de
desempenho. É um órgão do governo federal parcialmente financiado pelas universidades que
dele dependem. Trata-se de um conselho independente, com 14 membros, 4 representando as
universidades, 4 de órgãos de financiamento do governo e 6 membros independentes, dentre
os quais é escolhido o presidente do Conselho. As equipes de avaliação externa são
contratadas junto a especialistas. (BOCLIN, 2005).
As universidades inglesas tradicionalmente praticavam a avaliação externa mediante
pares, para análise de seus programas de estudo e a qualidade da formação. Foi criado na
Inglaterra em 1990 um organismo chamado Academic Antid Unit que examinava as estruturas
e mecanismos universitários.
O procedimento básico adotado no Reino Unido para avaliação das instituições de
educação superior é
a auditagem
acadêmica. Esta auditagem
é realizada por
disciplinas/programas de ensino, por um grupo de pares acadêmicos que visitam a instituição
13
e, durante quatro dias, examinam a compatibilidade entre os propósitos e a prática docente em
relação aos seguintes itens:
→ estrutura curricular, seu conteúdo e organização;
→ processos de ensino-aprendizagem e sua aferição;
→ promoção e sucesso dos estudantes;
→ formas de apoio e orientação dos estudantes;
→ recursos de aprendizagem; e
→ mecanismos para assegurar a qualidade do ensino e de sua
contínua melhoria. (DIAS SOBRINHO, 2000, p.18)
A avaliação do grupo de pares é precedida de uma autoavaliação feita pelo
departamento ou unidade responsável pelo programa de ensino. O grupo de avaliação externa
pode solicitar outros documentos e informações, bem como entrevistar alunos, professores e
funcionários.
Sob o governo de Margareth Thatcher, na Inglaterra, a educação foi considerada a
principal responsável pelas dificuldades políticas, administrativas e pelos insucessos na
economia, pois em seu governo ficou claro que as universidades deveriam ser mais úteis à
indústria e ao comércio. Deveriam se tornar mais produtivas e rigorosas no controle de sua
qualidade, mais eficazes na administração, devendo seguir o modelo das empresas, visando
garantir a competitividade internacional. (DIAS SOBRINHO, 2000).
Do outro lado do Atlântico, o Canadá dava ênfase a medidas de insumos, e devido às
pressões econômicas e matrículas crescentes de alunos passou de um foco nos insumos para
um foco nos resultados e ao monitoramento da prestação de contas do rendimento do sistema.
Um relatório altamente crítico incentivou a adoção de padrões uniformes para avaliar o ensino
(BOCLIN, 2005). O Projeto Statistics Canadá, do Governo Federal, traz a parte principal da
coleta de dados, incluindo dados sobre os alunos, corpo acadêmico e finanças, contemplando
características demográficas e graus conferidos aos estudantes. Os registros das faculdades
incluem dados sobre demografia, graus obtidos, assim como títulos e principais disciplinas
lecionadas. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).
O sistema de avaliação da Holanda é administrado por uma entidade chamada
Association of Cooperating Universities (VSNU). Em 1985, o Ministério da Educação e
Ciências propôs medidas para restabelecer a autonomia acadêmica das universidades e foi
aprovado neste mesmo ano o sistema de avaliação VSNU, que é uma associação de Ensino
Superior responsável pelo andamento e controle do processo de avaliação basicamente de
universidades, partindo do princípio segundo o qual as universidades têm a principal
responsabilidade de garantir a qualidade daquilo que fazem. (AMARAL, 2008).
14
O governo holandês tem incentivado a natureza formativa da avaliação da qualidade
por meio de processos de autoavaliação, mas há uma percepção pública de que esse sistema
não produz resultados concretos. Além disso, a comunidade europeia passou a decidir as
regras em relação à avaliação das universidades dos países membros e, portanto, a ênfase
passou do financiamento da missão a uma orientação para o resultado, com adoção de
critérios padronizados para a avaliação na Europa. (BOCLIN, 2005).
É tema central na América Latina a acreditação, devido às preocupações dos
responsáveis pela Avaliação da Educação Superior. Alguns países vêm implementando nos
últimos anos diferentes sistemas de avaliação. Algumas características comuns a essas
diversas iniciativas podem ser apontadas, conforme Stark e Sousa (2002):
quase todas estão associadas a algum tipo de reforma do
arcabouço legal e normativo dos sistemas educacionais; essas
reformas estão geralmente conduzindo a uma maior abertura
para a participação do setor privado na oferta de educação
superior; por isso mesmo, há uma evidente preocupação com a
questão da garantia da qualidade do ensino oferecido, na
medida em que os sistemas nacionais se expandem com uma
participação crescente do setor privado. (STARK; SOUSA,
2002)
Por meio de processos de acreditação, para os governos, é possível controlar ou
assegurar a qualidade e se certificar de que uma instituição ou seus cursos apresentam padrões
aceitáveis. A necessidade de criação de sistemas supranacionais de acreditação veio com a
globalização. (DIAS SOBRINHO, 2005a, p. 221).
No MERCOSUL, de acordo com o autor, desde 1991 são estabelecidas ações que
objetivam produzir procedimentos e instrumentos que permitem a acreditação de
determinados cursos de Educação Superior, a certificação da qualidade e o reconhecimento de
títulos e diplomas universitários entre os distintos países membros.
Esta visão geral sobre os sistemas existentes na Europa e na América Latina, em que
se situam Portugal e Brasil, é que ajuda a esclarecer aspectos importantes da avaliação
educacional numa perspectiva internacional. O estudo dos países discutidos nesta seção serve
de base para considerações que facilitam a compreensão de aspectos essenciais da avaliação
da Educação Superior nos diversos países. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).
Devido a algumas semelhanças com o Brasil e o favorecimento em questão de
idioma, se dará ênfase a uma descrição das características mais importantes dos sistemas de
avaliação da educação superior em Portugal.
15
2.1.1 Avaliação da Educação Superior em Portugal
A ideia de avaliar as universidades em Portugal está ligada a Lei de Bases do Sistema
Educativo (LBSE), Lei nº 46/86, que define um amplo quadro de princípios gerais e
organizativos de que são exemplos: reconhecimento de direito à educação e à cultura; direito
a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades, no acesso e no sucesso escolar; o da
liberdade de aprender e de ensinar através da não confessionalidade do ensino público; e do
direito à criação de escolas particulares e cooperativas, de descentralização e diversificação
dos sistemas educativos, da contribuição para o desenvolvimento do espírito e das práticas
democráticas. (Lei nº 46/86, Cap. 1, Art. 3º).
Esta lei estabeleceu que o sistema educacional em Portugal “deve ser objeto de
avaliação continuada, a qual deve ter em conta os aspectos educativos, pedagógicos,
psicológicos e sociológicos, organizacionais, econômicos e financeiros e, ainda, os de
natureza político-administrativa”. (FUP, 1997)
Entre suas leis e regulamentos, o ensino superior português compreende a Lei de
Autonomia Universitária (LAU), Lei nº 108/88, que determinou que o governo apresentasse
na Assembleia da República uma proposta de lei sobre o regime de avaliação e
acompanhamento das universidades.
Foi publicado o Decreto nº 271/89, que deu liberdade ao ensino superior particular e
cooperativo, respeitando os critérios legais (Decreto nº 271/89) e, em 1990, a Lei nº 54/90
concedeu autonomia aos politécnicos públicos, porém com menor abrangência que as
universidades públicas.
O primeiro sistema de avaliação de qualidade do ensino superior em Portugal
resultou de uma iniciativa do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP),
que permitiu a implementação de um sistema baseado no modelo então usado na Holanda, em
que as entidades responsáveis pela avaliação estão ligadas às instituições de ensino superior.
(POLIDORI, 2003).
Foi estabelecido pela Lei nº 38/94, de 21 de novembro, o sistema nacional de
avaliação, sendo aplicado inicialmente apenas às universidades públicas. O Decreto-Lei nº
205/98, de 11 de julho, estendeu a aplicação do sistema a todo o ensino superior e criou o
Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES) para garantir a harmonia, a
coesão e a credibilidade do processo global de acreditação. O Decreto-Lei estabeleceu, ainda,
as regras gerais necessárias para a concretização do sistema de avaliação e o acompanhamento
do ensino superior e os princípios a que deve obedecer a constituição das entidades
16
representativas das instituições do ensino superior universitário e politécnico, públicas e não
públicas. (A3ES, 2013).
Em 06 de janeiro de 2003, a Lei nº 1/2003 introduziu um sistema de acreditação
acadêmica, nunca implementado, porque não ficou claro qual o relacionamento do sistema
com a acreditação, devido ao fato de o Estado ter delegado essa competência a algumas
Ordens Profissionais.
Aprovado em 2005 pelos ministros europeus, os “European Standards and
Guidelines” (ESG) determinaram que as agências de avaliação reconhecidas na Europa
deveriam ser independentes, quer do governo, quer das instituições. Nesse mesmo ano, o
Governo solicitou avaliações internacionais que serviam de base para a elaboração de
legislação, tendo em vista reformar o setor, incluindo a avaliação do sistema nacional de
avaliação de qualidade pela European Association for Quality Assurance in Higher Education
(ENQA) e a avaliação do sistema de ensino superior português pela Organisation de
Coopération et de Développement Économiques, OCDE. (A3ES, 2013).
A ENQA apresentou relatório tendo como principais pontos fracos do sistema de
avaliação, coordenado pelo CNAVES, a ineficiência na produção de resultados, ou seja,
durante o seu período de vigência não se registrou nenhum encerramento de curso devido à
questão da qualidade. Neste sentido, a ENQA recomendou a criação de uma nova agência
independente, quer em relação às instituições, quer em relação ao poder político, com treino
eficaz dos avaliadores e equipes com peritos internacionais.
A OCDE criticou a ineficiência do sistema de ensino superior português, a baixa
eficiência pedagógica devido a elevadas taxas de desistência e reprovações. A partir daí,
outras medidas foram tomadas devido à necessidade de se implementar um novo sistema de
acreditação.
Após esses relatórios internacionais da ENQA e da OCDE, foram produzidas várias
legislações, destacando medidas sobre o sistema de qualidade, como a Lei nº 38/2007, de 16
de agosto, que aprova o regime jurídico da avaliação do ensino superior, o Decreto-Lei nº
369/2007, de 05 de novembro, que cria a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino
Superior – A3ES e aprova os respectivos estatutos, o Decreto-Lei nº 107/2008, promovendo o
aprofundamento do Processo de Bolonha no ensino superior, assim como a maior
simplificação e desburocratização de procedimentos no âmbito da autorização de
funcionamento de cursos, introduzindo medidas que garantem maior flexibilidade no acesso à
formação superior, criando o regime legal de estudante a tempo parcial, permitindo a
17
frequência de disciplinas avulsas por estudantes e não estudantes, apoiando os diplomados
estagiários e simplificando o processo de comprovação da titularidade dos graus e diplomas.
Cita-se ainda a Lei nº 62/2007, tratando do regime jurídico das instituições de ensino superior
– RJIES, o Decreto-Lei nº 205/2009, que procede à alteração do Estatuto da Carreira Docente
Universitária e o Decreto-Lei nº 207/2009, que traz o Estatuto da Carreira do Pessoal Docente
do Ensino Superior Politécnico. (A3ES, 2013).
2.1.1.1 Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES
Por meio do Decreto-Lei nº 369/2007, de 5 de novembro de 2007, foi instituída pelo
Estado a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior – A3ES. É responsável pela
avaliação e acreditação de instituições e cursos do Ensino Superior, pela garantia da qualidade
do sistema de ensino e pela inserção de Portugal no sistema europeu de garantia de qualidade
de Ensino Superior, tendo iniciado suas atividades em janeiro de 2009.
Essa agência é membro associado da ENQA, que é uma rede europeia de avaliação,
basicamente uma associação das organizações de avaliação dos países europeus que definiu
Standards and Guidelines, ou seja, padrões mínimos de qualidade, assumidos pelos ministros
encarregados do Ensino Superior, em cada país da União Europeia, como válidos nos sistemas
de avaliação dos países membros. A maioria das agências em cada país deverá seguir as
orientações gerais da ENQA, válidas por toda a Europa, também em função do Processo de
Bolonha, que pretendeu unificar os procedimentos entre os países membros da UE.
(MONTEIRO DE FREITAS, 2010).
O objetivo primordial da Agência A3ES (2013) é o de proporcionar a melhoria da
qualidade do desempenho das instituições de ensino superior e dos seus ciclos de estudos e
garantir o cumprimento dos requisitos básicos do seu reconhecimento oficial.
A Agência é composta dos seguintes conselhos: curadores, administração, fiscal,
consultivo, revisão e científico. É dirigida pelo Conselho de Administração, composto por
personalidades de reconhecido mérito e especialização na área da garantia da qualidade do
ensino superior e da ciência. Dizem respeito a este Conselho as decisões em matéria de
avaliação e de acreditação de cursos ou estabelecimentos de ensino, função exercida com total
independência. Ao Conselho Consultivo caberá a representação dos interesses das entidades
avaliadas, sendo composto por membros designados pelos estabelecimentos de ensino
superior, pelos estudantes, pelas associações profissionais e por outros parceiros sociais.
(MARQUES, 2010).
18
O Conselho Curador é constituído por cinco membros, designados por resolução de
um Conselho de Ministros, sob proposta de ministro responsável pela área do ensino superior,
entre personalidades de reconhecido mérito e experiência. É responsável pelo parecer do
plano anual de atividades e o orçamento da Agência, pelo parecer do relatório de gestão e as
contas da Agência, apreciar a atuação do Conselho de Administração, designar os membros
do Conselho de Administração e do Conselho de Revisão. O Conselho Fiscal é constituído
por três membros designados por despacho do membro do governo responsável pela área das
finanças, sendo um deles, obrigatoriamente, revisor oficial de contas. Tem como competência
o controle da legalidade e da regularidade dos atos de gestão da Agência e o controle da
gestão financeira e patrimonial, através do acompanhamento e fiscalização dos instrumentos
contábeis da Agência. (A3ES, 2013).
O Conselho de Revisão é o órgão de recurso das decisões do Conselho de
Administração em matéria de avaliação e acreditação. É composto por cinco membros, com
experiência profissional relevante, sem vínculo permanente a instituições de ensino superior
portuguesas, devendo integrar pessoas com experiência em organismos estrangeiros
congêneres, designados pelo Conselho de Curadores. Já o Conselho Científico foi criado para
responder à ênfase posta na internacionalização pelo legislador e é constituído por peritos de
reconhecida competência internacional, que no final de cada ano civil promoverão uma
discussão do progresso anual e apresentarão um relatório com críticas e sugestões para
melhoria de procedimentos. (A3ES, 2013).
A Agência é uma fundação de direito privado, constituída por tempo indeterminado,
dotada de personalidade jurídica e reconhecida como de utilidade pública. É independente no
exercício das suas competências, sem prejuízo dos princípios orientadores fixados legalmente
pelo Estado.
São requisitos gerais para a acreditação e/ou avaliação de um ciclo de estudos: um
projeto educativo, científico e cultural próprio, adequado aos objetivos fixados para esse ciclo
de estudos; um corpo docente próprio, qualificado na área em causa, e adequado em número;
os recursos humanos e materiais indispensáveis para garantir o nível e a qualidade da
formação, designadamente espaços letivos, equipamentos, bibliotecas e laboratórios
adequados. (A3ES, 2013).
A avaliação reveste as formas de: a) Auto-avaliação, realizada por estabelecimento
de ensino superior; b) Avaliação externa, que serve de base aos processos de acreditação e é
19
realizada pela agência de avaliação e acreditação para a garantia da qualidade do ensino
superior. (MONTEIRO DE FREITAS, 2010).
2.2 Avaliação da Educação Superior no Brasil
Apesar das influências dos modelos internacionais, a concepção de educação
superior e de avaliação presente nas políticas implantadas no Brasil foi gestada por
acadêmicos envolvidos com comissões governamentais inseridas no Ministério da Educação
durante as décadas de 1980 e 1990. (BARREYRO; ROTHEN, 2008).
Desse processo, destacam-se quatro propostas de educação superior e de avaliação,
que foram expressas nos seguintes documentos:
Programa de Avaliação da Reforma Universitária (1983), o
relatório da Comissão Nacional de Reformulação da Educação
Superior “Uma Nova Política para a Educação Superior
Brasileira” (1985), o “Relatório do Grupo Executivo para a
Reformulação da Educação Superior” (1986) e o documento da
Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior
“Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras” (1993). (BARREYRO e ROTHEN, 2008).
2.2.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU)
Por iniciativa do Conselho Federal de Educação (CFE), foi desenvolvido em junho
de 1983 o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), cujo grupo gestor era
composto por Edson Machado de Souza, diretor geral da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), de que era coordenador Sérgio Costa Ribeiro
(coordenador técnico), Isaura Belloni Schmidt (coordenadora técnica substituta), Maria Stela
Grosi Porto, Maria Umbelina Caiafa Salgado, Mariza Veloso Motta Santos, Mônica Muños
Bargas e Orlando Pilatti, que, segundo o documento, eram “pesquisadores com experiência
em análise e acompanhamento de projetos” (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983, p. 83).
Segundo Pilatti (1990), a avaliação proposta pelo PARU considerava tanto
dimensões de eficiência externa do sistema - focalizando necessidades e aspirações da
sociedade - quanto a eficiência interna, relacionada aos objetivos, compreendendo a
organização e o desempenho do sistema em relação à gestão, administração financeira e de
pessoal. Tratava-se, portanto, de mais uma avaliação diagnóstica.
Foram criadas duas áreas para realização dos estudos que visavam analisar como
cada instituição estaria produzindo o conhecimento, levando em conta seu contexto
socioeconômico: a) Gestão das Instituições de Educação Superior (IES): para tratar de
20
assuntos relacionados à parte administrativa acadêmica e financeira; b) Produção e
disseminação do conhecimento: para tratar do Ensino, da Pesquisa e das interações com a
comunidade. Este programa desenvolveu pesquisas tanto para levantar informações quanto
estudos específicos para aprofundá-las, com o intuito de comparar as instituições. Com isso, o
PARU adquiriu a forma de projeto de pesquisa, tendo um caráter investigativo que
fundamentou ações futuras. A avaliação era uma forma de conhecimento sobre a realidade e
de reflexão sobre a prática (BARREYRO e ROTHEN, 2008).
Para o Grupo Gestor, o PARU tinha como objetivo conhecer as condições reais nas
quais se realizavam as atividades de produção e disseminação do conhecimento do sistema de
educação superior. Para isso, considerava necessário diagnosticar a situação desse momento
de forma a “avaliar o sistema de educação superior, em seu conjunto, nele incluídas as
universidades e instituições isoladas, públicas e privadas” (p. 84).
Para concretizar seus objetivos seria necessária a participação, especialmente, da
comunidade acadêmica, realizando “um processo de reflexão sobre sua própria prática” e de
outros setores externos às instituições, sobretudo, na expressão de demandas e expectativas
quanto ao papel da universidade e sua organização. Segundo afirmado, o próprio PARU foi
elaborado mediante consulta a “segmentos representativos da comunidade acadêmica” (p. 85).
Os assuntos indagados eram o conhecimento produzido, levando em conta o
contexto socioeconômico no qual estaria inserida a IES. Assim, pretendia desvendar como
estariam sendo concretizados os objetivos de cada IES, bem como sua articulação com o uso
de recursos, com as determinações externas e as relações políticas internas. Outros assuntos
que seriam indagados: (GRUPO GESTOR DA PESQUISA, 1983).
a qualidade do ensino, a ênfase dada à formação do cidadão e
do profissional; a relação da pesquisa com o ensino, a
importância dada à pesquisa básica e aplicada, bem como sua
vinculação às necessidades sociais e empresariais; a extensão e
a prestação de serviços e a assistência comunitária e sua relação
com as atividades de ensino e pesquisa; e as atividades
administrativas e sua influência no ensino e a pesquisa, os
recursos materiais, assim como as representações e aspirações
do público acadêmico e não acadêmico e a dimensão política
que perpassa por todas essas atividades. (GRUPO GESTOR
DA PESQUISA, 1983, p. 83).
As fases da pesquisa eram duas: a primeira, um estudo base, com o intuito de coletar
informações fundamentais sobre as IES, que seria realizado por amostra mediante a aplicação
de um instrumento-padrão; e a segunda, estudos específicos ou estudos de caso, que
aprofundariam o estado de conhecimento sobre um assunto, experiências relevantes, análises
21
específicas, etc. O estudo-base pretendia coletar dados que permitissem a comparabilidade
entre instituições. (BARREYRO e ROTHEN, 2008).
O grupo de pesquisa, com a finalidade de realizar uma investigação de avaliação
sistêmica, recorreu à “avaliação institucional” e considerou a“avaliação interna” como
procedimento privilegiado. Foi proposta a participação da comunidade na realização de autoavaliação. O programa foi o precursor das experiências de avaliação posteriores no país
(PAIUB, SINAES-CEA) inaugurando a concepção de avaliação formativa e emancipatória.
Para Belloni (1989, p. 62):
Depois de três anos de desenvolvimento, a pesquisa de maior
porte já desenvolvida neste país acerca de educação superior
está com escassa possibilidade de chegar a termo, para
concretizar seu objetivo de servir de subsídio à tomada de
decisão e formulação de políticas. A destituição do Grupo
[Gestor da Pesquisa], decidida pelo próprio coordenador e por
dirigentes da SESu, foi justificada sob o argumento de ‘pouca
produtividade e não colaboração com as necessidades’ da
SESu, e em particular do Grupo Executivo da Reforma da
Educação Superior (GERES) cujos trabalhos encerraram-se em
princípio de setembro de 1986. BELLONI (1989, p. 62).
O PARU foi desativado deixando pesquisas inconclusivas, mas os membros desse
programa posteriormente comporiam comissões para elaborar e executar outras experiências
de avaliação da educação superior. Dada à proposta da participação da comunidade, este
programa foi o precursor das experiências de avaliação posteriores no país como o PAIUB e o
SINAES (BARREYRO e ROTHEN, 2008).
2.2.2 Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES)
Foi instituída pelo Decreto n º 91.177, de 29 de março de 1985, a Comissão
Nacional Para Reformulação da Educação Superior (CNRES), visando à reformulação da
educação superior no marco da re-democratização do país, com a instauração da Nova
República. Esta comissão era composta por 24 membros.
O resultado do trabalho da Comissão, de acordo com Barreyro e Rothen (2008),
materializou-se no relatório intitulado
“Uma nova política para a educação superior brasileira”, que
teve como relator Simon Schwartzman. Na introdução do
relatório, a Comissão afirmou que não existiriam fórmulas
mágicas e, que consequentemente, a simples elaboração de uma
nova lei não resolveria os problemas da educação superior.
Evidente no documento, já no seu título, que seria necessária a
criação de uma nova política e não de uma nova lei.
(BARREYRO; ROTHEN, 2008).
22
O documento constitui-se de cinco partes segundo a Comissão Nacional, 1985:
1) a apresentação dos princípios norteadores da proposta; 2) as
idéias gerais de reformulação; 3) as sugestões de ações
pontuais para operacionalização das ideias gerais; 4) a
declaração de voto de alguns membros da Comissão sobre
aspectos pontuais de divergência com o relatório; 5) a proposta
de algumas ações de emergência. (COMISSÃO NACIONAL,
1985).
O documento diz que, para a superação da crise da universidade brasileira, se
deveria aumentar, significativamente, a autonomia universitária, que seria acompanhada por
um processo externo de avaliação baseado na valorização de mérito acadêmico.
A Comissão Nacional (1985) dividiu os princípios norteadores em sete:
a) Responsabilidade do poder público.
b) Adequação à realidade do País.
c) Diversidade e Pluralidade.
d) Autonomia e democracia interna.
e) Democratização do acesso.
f) Valorização do desempenho.
g) Eliminação dos aspectos corporativos e
(COMISSÃO NACIONAL, 1985).
cartoriais.
Outra proposta desta Comissão referia-se à função do Conselho Federal de
Educação, que deveria se assumir como um órgão responsável pela avaliação. Também
propôs que o funcionamento das instituições isoladas deveria ser creditado pelas
universidades próximas. (BARREYRO; ROTHEN, 2008).
2.2.3 Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior (GERES)
O “Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior” (GERES) foi criado como
grupo interno do MEC pela Portaria n° 100, de 6 de fevereiro de 1986, e instalado pela
Portaria n° 170, de 3 de março de 1986 (CARDOSO, 1989, p. 113). Foi constituído por cinco
pessoas que exerciam funções no âmbito do Ministério da Educação. Segundo Schwartzman
(1988), eram eles: Antônio Octávio Cintra e Getúlio Carvalho, secretários gerais adjuntos do
Ministério da Educação; Sérgio Costa Ribeiro, ex-coordenador técnico do PARU; Edson
Machado de Souza, diretor da CAPES e ex-coordenador do PARU; e Paulo Elpídio Menezes
Neto, Secretário de Educação Superior (GERES 1986).
O grupo tinha a função executiva de elaborar uma proposta de Reforma
Universitária. O ponto de partida adotado foi o relatório final da Comissão Nacional de
Reformulação da Educação Superior (BARREYRO; ROTHEN 2008).
23
O GERES optou por restringir a sua proposta de reformulação da legislação
pertinente à Educação Superior às instituições públicas. Essa opção foi justificada com o fato
de que as diversas propostas da Comissão Nacional teriam inúmeras implicações e que elas
mereceriam maior discussão. Outro argumento em favor dessa opção, e que deve ser
ressaltado, é que a GERES compreendia que a estrutura das instituições públicas prevista pela
Reforma Universitária de 1968 restringia a autonomia e diminuía o potencial de desempenho
dessas entidades. Nessa linha de justificativa, o objetivo explicitado no documento do GERES
era o de elaborar uma proposta que aumentasse a eficiência das instituições federais (GERES
1986).
O fio condutor do documento da Comissão Nacional para a Reformulação da
Educação Superior, retomado pelo GERES, de acordo com Barreyro e Rothen (2008),
preconizava
Uma nova política para a educação superior brasileira, a saber,
o aumento da autonomia universitária e a avaliação da
responsabilidade social mediante processos públicos com
critérios estabelecidos pela própria comunidade acadêmica.
(BARREYRO; ROTHEN 2008).
A ideia do binômio autonomia/avaliação referendada pela comunidade acadêmica
seria um dos pontos nevrálgicos da argumentação. O controle das instituições não seria mais
burocrático e ritualista e passaria a ser realizado pelos processos de avaliação institucional,
deixando de verificar o cumprimento da legislação e averiguando o desempenho institucional.
(SCHWARTZMAN, 1988).
Outro principio claro ao Grupo era de que o modelo, implantado pela Reforma de
1968, de associação entre o ensino e a pesquisa teria sido equivocado pelo fato de que a
pesquisa seria um fator estranho à tradição do ensino brasileiro. (SCHWARTZMAN, 1988).
Nessa linha de raciocínio, compreendia que, na realidade, existiria mais de um tipo
de instituição de educação superior, e cada uma atenderia principalmente a uma função
específica: a formação profissional ou a realização de pesquisa (SCHWARTZMAN, 1988).
Além dessa flexibilização, no documento, propôs-se a superação da ideia de que a
universidade deveria abranger todos os campos do saber, portanto, poderiam existir
universidades por áreas do saber (SCHWARTZMAN, 1988).
O GERES compreendia que, o que definiria a universidade, não seria nem a
pesquisa e nem a universalidade dos campos do saber, mas, sim, a sua autonomia didática,
administrativa e financeira. O grupo propôs que estabelecimentos isolados de excelência
poderiam gozar da autonomia, desde que tivessem reconhecido o seu status universitário. A
24
proposta do GERES ocorreu em um círculo vicioso, pois caracterizava a universidade como
uma instituição autônoma e, ao mesmo tempo, propunha que se fosse atribuída a outras
instituições a autonomia, desde que tivessem o status universitário, ou seja, é universidade
porque é autônoma e é autônoma porque é universidade.
O sistema, na visão do grupo, deveria ser flexibilizado, tanto nos seus objetivos
(formação profissional e/ou pesquisa) como na sua estrutura organizacional, abandonando a
ideia presente na Reforma Universitária de um modelo único de universidade.
A avaliação, na visão do GERES, segundo Barreyro e Rothen (2008),
teria a função primordial de controlar a qualidade do
desempenho da Educação Superior, especialmente a pública.
No caso do setor privado, o próprio mercado faria a regulação,
pois esse setor depende do sucesso do seu produto para obter os
recursos para a sua manutenção e expansão. Assim nessa
lógica, o financiamento da educação superior cumpriria, para o
setor público, o mesmo papel que o mercado tem em relação ao
privado. (BARREYRO; ROTHEN, 2008, p.15)
O relatório da Comissão para a Reformulação da Educação Superior e o documento
do GERES apresentam uma proposta de avaliação que está baseada num questionamento do
sistema existente. Nos documentos, há forte ênfase na idéia de que a universidade (modelo
privilegiado pela reforma universitária de 1968) não seria o único modelo de instituição de
educação superior desejável (GERES, 1986).
Então, por ela ser privilegiada com a autonomia, deveria prestar contas das suas
atividades, e os recursos financeiros deveriam ser estabelecidos de acordo com os seus
resultados. A perspectiva inclui a avaliação externa, interpares, para garantir resultados mais
objetivos (SCHWARTZMAN, 1988).
O GERES foi um grupo executivo, o que, às vezes, no Brasil, se confunde com
legislativo e, na sua proposta, não desenvolveu ideias novas, mas selecionou aquelas da
Comissão Nacional de Reformulação da Educação Superior que apresentavam e resumiam
toda uma concepção de educação superior - a da diversificação institucional e da avaliação
para alocação de recursos - e que iriam guiar as políticas de educação superior da década
seguinte. Vale destacar que, no documento do GERES, é embrionária a ideia de que a
avaliação da educação pública deveria cumprir o mesmo papel que o mercado consumidor de
educação tem em relação à educação privada, isto é, controle da qualidade do desempenho
institucional (GERES, 1986).
25
2.2.4 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)
O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) foi
criado em dezembro de 1993, pelo lançamento de um documento básico da Coordenadoria
Geral de Análises e Avaliação Institucional da Secretaria da Educação Superior (SESU) e da
Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras, composta por representantes
da Associação Brasileira de Universidades Estaduais e Municipais, Associação Nacional de
Universidades Particulares, Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas,
Associação de Dirigentes das Instituições de Ensino Superior, Fórum dos Pró-Reitores de
Graduação e outros fóruns do mesmo nível.
Tal comissão precisava ter composição diversificada, de forma a garantir a
indissociabilidade da ação da universidade, contemplando, preservada a deliberação de suas
instâncias superiores, a participação dos segmentos acadêmicos, de especialistas e de setores
profissionais e sociais (PAIUB, 1993, p. 9).
O processo de avaliação deve, portanto, ser o contraponto da proposta institucional
desenvolvida pela IES, buscando atender a uma tripla exigência da universidade
contemporânea:
a) um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho
acadêmico;
b) uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária;
c) um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
(PAIUB, 1993, p. 4).
Uma sistemática de avaliação institucional da atividade acadêmica, considerando a
descentralização dos procedimentos para a tomada de decisão, deve ser desenvolvida tendo
em vista alguns princípios básicos:
- aceitação ou conscientização da necessidade de avaliação por
todos os segmentos envolvidos;
- reconhecimento da legitimidade e pertinência dos princípios
norteadores e dos critérios a serem adotados;
- envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade
acadêmica na sua execução e na implementação de medidas
para melhoria do desempenho institucional (PAIUB, 1993, p.
5).
O programa teve como objetivo básico
rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sociopolítico da
instituição, promovendo a permanente melhoria da qualidade e
pertinência das atividades desenvolvidas, a utilização eficiente,
ética e relevante dos recursos humanos e materiais da
universidade traduzida em compromissos científicos e sociais,
assegurar a qualidade e a importância dos seus produtos e a sua
26
legitimação junto à sociedade. (PAIUB, 1993, p. 5).
A partir deste objetivo básico da avaliação institucional é possível destacar os
seguintes objetivos específicos:
1. impulsionar um processo criativo de autocrítica da
instituição, como evidência da vontade política de auto avaliar-se para garantir a qualidade da ação universitária e para
prestar contas à sociedade da consonância dessa ação com as
demandas científicas e sociais da atualidade;
2. conhecer, numa atitude diagnóstica, como se realizam e se
inter-relacionam na Universidade as tarefas acadêmicas em
suas dimensões de ensino, pesquisa, extensão e administração;
3. (re) estabelecer compromissos com a sociedade explicitando
as diretrizes de um projeto pedagógico e os fundamentos de um
programa sistemático e participativo de avaliação, que
permitam constante reordenamento, consolidação e/ou
reformulação das ações da Universidade, mediante diferentes
formas de divulgação dos resultados da avaliação e das ações
dela decorrentes; 4. repensar objetivos, modos de atuação e
resultados na perspectiva de uma Universidade mais
consentânea com o momento histórico em que se insere, capaz
de responder às modificações estruturais da sociedade
brasileira; 5. estudar, propor e implementar mudanças no
cotidiano das atividades acadêmicas do ensino, da pesquisa, da
extensão e da gestão, contribuindo para a formulação de
projetos pedagógicas e institucionais socialmente legitimados e
relevantes. (PAIUB, 1993, p. 5).
Para Dias Sobrinho (1996), esta avaliação, assenta-se sobre dois pilares:
1°) Busca olhar seu objeto, neste caso a Universidade, de forma compreensiva e crítica, na
plenitude de suas estruturas e relações. Assim, todos os elementos da vida universitária devem
fazer parte do processo de avaliação (ensino, pesquisa, extensão, laboratórios, bibliotecas,
corpo técnico-administrativo, etc).
2°) Também é institucional no sentido em que os sujeitos (professores, alunos, funcionários e
outros) constroem o processo e participam ativamente dele, segundo critérios, objetivos e
procedimentos públicos da comunidade universitária.
A busca pela qualidade é entendida no PAIUB como um processo decisivo para que
a instituição melhore como um todo. Palharini (2001) afirma que
O núcleo central da proposta estabelece que a avaliação seja
um processo descentralizado, participativo, aberto, criativo,
voltado para uma reflexão crítica e para a redefinição de
grandes objetivos acadêmicos, que contemple informações
quantitativas e qualitativas, sem caráter punitivo ou de
premiação (PALHARINI, 2001, p. 18).
O PAIUB representou o reconhecimento consensual da necessidade da avaliação
para melhorar a qualidade das atividades acadêmicas, sendo estas orientadas para a instituição
27
e centradas nos processos. O programa foi implementado prevendo três pontos básicos de
avaliação: um projeto de avaliação institucional, um projeto de autoavaliação das instituições
de ensino e um projeto de avaliação externa, conforme anuncia Gomes (2003).
Neste contexto, uma proposta metodológica para a avaliação do ensino de graduação
envolve, essencialmente, três etapas: diagnóstico, avaliação interna e avaliação externa. A
implementação de tais etapas deverá ser feita segundo as características de cada instituição
universitária, não podendo, no entanto, restringir-se ao diagnóstico. Da mesma forma, ações e
decisões preliminares, derivadas de resultados de avaliação, poderão ser desenvolvidas ao
longo do processo (BRASIL, 1994, p.17).
Os princípios que nortearam a elaboração do PAIUB são: globalidade,
comparabilidade, respeito à identidade institucional, não punição ou premiação, adesão
voluntária, legitimidade e continuidade (BRASIL, 1994).
Para Palharini:
Desses princípios derivam-se as características principais do
programa: o caráter institucional, a globalidade, a participação
dos diferentes segmentos que compõem a universidade, a
avaliação interna, externa e a reavaliação, a continuidade, a
sistematização e a legitimidade política e técnica do processo
(PALHARINI, 2001, p. 17).
O Documento Básico do PAIUB (1993) diz que:
O processo de avaliação deve ser contínuo e sistemático, para
promover permanente aperfeiçoamento, reflexão constante e
redefinição dos objetivos e das prioridades científicas e sociais
da instituição acadêmica. Assim, não deve estar vinculado a
mecanismos de punição ou premiação. Ao contrário, deve
prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de
políticas, ações e medidas institucionais que impliquem
atendimento especifico ou subsídios adicionais para o
aperfeiçoamento de insuficiências encontradas. (PAIUB, 1993,
p. 6).
É possível perceber, pelos aspectos ressaltados, que o programa visa a busca pela
melhoria da qualidade e que esta é uma tarefa contínua e deve estar relacionada ao processo
de planejamento da instituição.
De maneira esquemática, o Quadro 1 sintetiza os principais aspectos dos quatro
documentos:
28
Quadro 1- Comparação entre os documentos do PARU/CNRES/GERES/PAIUB
Documento
PARU (1983)
Programa de
Avaliação da
Reforma
Universitária
CNRES (1985)
Comissão Nacional
para Reformulação
da Educação
Superior
GERES (1986)
Grupo Executivo da
Reforma da
Educação Superior
PAIUB (1993)
Programa de
Avaliação
Institucional das
Universidades
Brasileiras
Autores
Grupo gestor
(especialistas em
análise de projetos,
sendo alguns
técnicos do MEC)
24 membros
(heterogêneo)
provenientes da
comunidade
acadêmica e da
sociedade
Grupo interno do
MEC
Comissão Nacional
de Avaliação
(Representativa de
entidades)
Objetivo
Fazer um
diagnóstico da
educação superior
Propor nova
política de
educação superior
Propor nova lei de
educação superior
Propor uma
sistemática de
avaliação
institucional
Função
Concepção de
avaliação
Formativa
Regulação
Regulação
Formativa
Justificativa
Investigação
sistemática da
realidade
Contraponto da
autonomia.
Vincula
financiamento
Contraponto da
autonomia.
Vincula
financiamento
Tipo de avaliação
Interna
Externa
Externa
Prestação de contas
por ser um bem
público que atinge a
sociedade
Autoavaliação e
avaliação externa
Comunidade
acadêmica
Conselho Federal
de Educação (para
as universidades)
Universidades (para
as faculdades
próximas)
Secretaria de
Educação Superior
para a Educação
Pública Mercado
(para a Educação
Privada)
Agentes de
avaliação
Unidade de análise
Instituição
Indicadores e
estudo de casos
Fonte: Barreyro e Rothen, 2008.
Instrumentos
Instituição
Instituição
Indicadores de
desempenho
Indicadores de
desempenho
Endógena e
voluntária
Instituição,
iniciando pelo
ensino de
graduação
Indicadores de
desempenho
2.2.5 Exame Nacional de Cursos (ENC)
Em 1995, com a Lei nº 9.131, de 24 de novembro, o Ministério da Educação passou
a executar avaliações periódicas das instituições e dos cursos de ensino superior, usando
procedimentos e critérios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a
eficiência das atividades de ensino, pesquisa e extensão (BRASIL, 1995). Com a referida lei,
foi criado o Exame Nacional de Cursos (ENC), também conhecido como Provão, tendo sido
aplicado no ano de 1996 nos cursos de Direito, Administração e Engenharia Civil. A previsão
era de que a cada ano mais cursos fossem introduzidos no processo.
29
Foi regulamentado pela realização de um exame geral obrigatório, a fim de fornecer
à população uma educação de qualidade. Diante disso está disposto na referida lei que
Art.3º - Com vistas ao disposto na letra “c” da Lei 4024, de
1961, com a redação dada pela presente Lei, o Ministério da
Educação e do Desporto fará realizar avaliações periódicas das
instituições e dos cursos de nível superior, fazendo uso de
procedimentos e critérios abrangentes dos diversos fatores que
determinam a qualidade e a eficiência das atividades de ensino,
pesquisa e extensão (Artigo 3º, Lei n.º 9131/95).
Entretanto, foi em 1996 que o Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996,
estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino
superior.
O artigo 1º do referido Decreto estabelece:
Art. 1º. O processo de avaliação dos cursos e instituições de
ensino superior compreenderá os seguintes procedimentos: I
análise dos principais indicadores de desempenho global do
sistema nacional de ensino superior, por região e unidade da
federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a
natureza das instituições de ensino; II avaliação do desempenho
individual das instituições de ensino superior, compreendendo
todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão; III
avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da
análise das condições de oferta pelas diferentes instituições de
ensino e pela análise dos resultados do Exame Nacional de
Cursos; IV avaliação dos programas de mestrado e doutorado
por área do conhecimento. (BRASIL, 1996).
A avaliação das condições de oferta de cursos de graduação, que consiste em
verificar
a) a organização didático-pedagógica; b) a adequação das
instalações físicas em geral; c) a adequação das instalações
especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros ambientes
indispensáveis à execução do currículo; d) a qualificação do
corpo docente (titulação, regime de trabalho, planos de cargo e
salários, produtividade científica, experiência profissional,
relação professor/ aluno); e) as bibliotecas, com atenção para o
acervo bibliográfico, inclusive livros e periódicos, regime de
funcionamento, modernização dos serviços e adequação
ambiental (Art. 6º, Decreto n.º 2026/96).
Na avaliação das condições de oferta de cursos de graduação existiam Comissões de
Especialistas designadas para avaliar os cursos que já haviam se submetido ao Exame
Nacional de Cursos. Através dos resultados dos dois métodos de avaliação, definia-se a
classificação ou o ranqueamento das instituições.
O “Provão” e a avaliação das condições de oferta configuravam-se como
instrumentos de medição quantitativa de resultados, legitimadores do controle através do qual
o governo tentava homogeneizar as universidades.
30
Dias Sobrinho (1999, p. 40) afirma: “[...] trata-se de um instrumento regulador que
faz parte de um universo mais amplo de regulação ou de estabelecimento de regras de jogo de
validade nacional”.
O Exame Nacional de Cursos foi aplicado aos estudantes no período de 1996 a 2003,
abrangendo cursos de graduação de 26 áreas. No ano de 2003, iniciou-se um debate em torno
das políticas de avaliação da educação superior, considerando necessária a adoção de ações
e/ou medidas que reformulassem e reorientassem as práticas desenvolvidas naquele momento.
A participação no Exame Nacional de Cursos foi tornada obrigatória para o aluno
obter o seu diploma de conclusão da graduação, mas a lei garantia que as notas não seriam
registradas no histórico escolar (§3º, Art. 3º, Lei n.º 9131/95).
As instituições eram classificadas em um ranking, de acordo com os resultados das
provas realizadas pelos estudantes, por meio de cinco menções (A, B, C, D e E, sendo A a
melhor nota, e E a pior). A implantação do ENC fazia parte de uma política de
descentralização da gestão e financiamento da educação, articulada com a centralização dos
processos de avaliação em que o governo assumia mais um papel regulador e a avaliação
adquiria o papel de indutor das diretrizes políticas desejadas. Essa seria realizada, utilizando,
além dos instrumentos de avaliação, outros indicadores quantitativos para fornecerem
estatísticas sobre a evolução do sistema e a situação de cada instituição de ensino superior
(GOUVEIA et al., 2005).
Versieux (2004) salienta que o ENC constituiu-se em um instrumento para aferir
conhecimentos e competências adquiridos pelos graduandos. O processo de implementação
desse exame ocorreu de cima para baixo, pois não houve consulta e nem diálogo por parte do
governo com as universidades. A concepção de avaliação vigente no ENC é estritamente de
caráter regulatório, voltada para o controle.
Polidóri, Marinho-Araújo e Barreyro (2006), no entanto, dizem que este modelo
mostrou-se insuficiente e fragmentado, e buscou-se outro modelo para superar as falhas do
sistema anterior na sua capacidade de integração das diversas políticas de avaliação. A
discussão desse novo modelo teve o seu início em abril de 2003, na Comissão Especial de
Avaliação (CEA), e deu origem ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES).
31
2.2.6 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior (SINAES) é formado por três componentes principais: a avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O SINAES avalia todos os aspectos
que giram em torno dos seguintes eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e
vários outros aspectos. (BRASIL 2004b).
Existe uma série de instrumentos complementares: auto-avaliação, avaliação
externa, ENADE, avaliação dos cursos de graduação e instrumentos de informação (censo e
cadastro). Foi criado com a missão de acalmar as críticas acadêmicas e neutralizar os supostos
nocivos efeitos do ranqueamento, conforme Molck (2012, p. 32):
Este Sistema foi implantado como um processo diferenciado
daquele que vinha sendo realizado pelo MEC no governo
anterior [ENC], buscando uma visão emancipatória, tentando
mensurar o valor agregado dos cursos de graduação à formação
do aluno, neutralizando o ranqueamento, eliminando as
punições a partir do desempenho, entre outras finalidades.
Tanto o ENADE, como a Avaliação das Instituições de Ensino
Superior e a Avaliação dos Cursos de graduação, que compõem
o SINAES, não tinham o objetivo inicial de constituir rankings.
O paradigma era a implantação de uma nova proposta,
chamada de emancipatória, caracterizada por não levar em
conta somente a mensuração dos resultados produzidos pelas
instituições, que acabavam conduzindo sempre a indicadores
quantitativos. (MOLCK, 2012, p. 32)
Os resultados das avaliações possibilitam traçar um panorama da qualidade dos
cursos e instituições de educação superior no País. Os processos avaliativos são coordenados
e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). A
operacionalização é de responsabilidade do Inep.
O SINAES tem como objetivo:
identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e
programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão,
gestão e formação; melhorar a qualidade da educação superior,
orientar a expansão da oferta; promover a responsabilidade
social das IES, respeitando a identidade institucional e a
autonomia. (BRASIL 2004b)
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior está fundamentado nas
avaliações institucional, de cursos e de estudantes. Estes são os três componentes do
sistema.
32
A avaliação institucional, interna e externa, considera 10 dimensões:
1. Missão e Plano de Desenvolvimento Institucional PDI.
2. Política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a
extensão e as respectivas formas de operacionalização,
incluídos os procedimentos para estímulo à produção
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais
modalidades.
3. Responsabilidade social da IES, considerada especialmente
no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão
social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do
meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do
patrimônio cultural.
4. Comunicação com a sociedade.
5. As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do
corpo
técnico-administrativo,
seu
aperfeiçoamento,
desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho.
6. Organização de gestão da IES, especialmente o
funcionamento e representatividade dos colegiados, sua
independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a
participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios.
7. Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de
pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação.
8. Planejamento e avaliação, especialmente os processos,
resultados e eficácia da auto-avaliação institucional.
9. Políticas de atendimento aos estudantes.
10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado
social da continuidade dos compromissos na oferta da educação
superior. (BRASIL 2004b)
Neste processo de avaliação, cabe ao Ministério da Educação (MEC) articular,
viabilizar e financiar a avaliação da educação superior, estimulando a adesão voluntária das
instituições a esta prática avaliativa. A avaliação é compreendida enquanto um processo de
acompanhamento metódico das ações realizadas pela instituição de educação superior, com
vista a averiguar em que medida são cumpridas e atendidas as funções e prioridades
delimitadas coletivamente (REIS, 2010).
A avaliação dos cursos é realizada analisando-se 3 dimensões:
1. Organização Didático-Pedagógica.
2. Perfil do Corpo Docente.
3. Instalações físicas. (BRASIL 2004b)
A avaliação dos estudantes, por meio do ENADE, aplica-se periodicamente aos
alunos de todos os cursos de graduação, ao fim do primeiro e do último ano de curso. A
avaliação é expressa por meio de conceitos, tomando por base padrões mínimos estabelecidos
por especialistas das diferentes áreas do conhecimento (BRASIL 2004b).
As informações são coletadas da seguinte forma:
a) Censo da Educação Superior (integrado ao SINAES e
incluindo informações sobre atividades de extensão); b)
Cadastro de Cursos e Instituições (integrado ao SINAES); e c)
33
CPA: Comissão Própria de Avaliação (criadas nas IES com a
atribuição de conduzir os processos de avaliação interna da
instituição, de sistematização e de coleta de informações).
(BRASIL 2004b).
O SINAES, de acordo com a Lei n° 10.861, propõe uma avaliação institucional
integrada por diversos instrumentos complementares: Autoavaliação, Avaliação Externa,
Censo e Cadastro.
Autoavaliação: conduzida pela CPA (Comissão Própria de Avaliação). Cada
instituição realizará uma autoavaliação, que será o primeiro instrumento a ser incorporado ao
conjunto de instrumentos constitutivos do processo global de regulação e avaliação. A
autoavaliação articula um autoestudo segundo o roteiro geral proposto em nível nacional,
acrescido de indicadores específicos, projeto pedagógico, institucional, cadastro e censo. O
relatório da autoavaliação deve conter todas as informações e demais elementos avaliativos
constantes do roteiro comum de base nacional, análises qualitativas e ações de caráter
administrativo, político, pedagógico e técnico-científico que a IES pretende empreender em
decorrência do processo de autoavaliação, identificação dos meios e recursos necessários para
a realização de melhorias, assim como uma avaliação dos acertos e equívocos do próprio
processo de avaliação (BRASIL 2004b).
Avaliação externa: essa avaliação é feita por membros externos, pertencentes à
comunidade acadêmica e científica, reconhecidos pela capacidade em suas áreas e portadores
de ampla compreensão das instituições universitárias (BRASIL 2004b).
Censo: é um instrumento independente que carrega um grande potencial
informativo, podendo trazer importantes elementos de reflexão para a comunidade acadêmica,
o Estado e a população em geral. Por isso, é desejável que os instrumentos de coleta de
informações censitárias integrem também os processos de avaliação institucional, oferecendo
elementos úteis à compreensão da instituição e do sistema. Os dados do Censo também farão
parte do conjunto de análises e estudos da avaliação institucional interna e externa,
contribuindo para a construção de dossiês institucionais e de cursos a serem publicados no
Cadastro das Instituições de Educação Superior (BRASIL 2004b).
Cadastro: de acordo com as orientações do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e da CONAES, serão levantadas e
disponibilizadas para acesso público as informações do cadastro das IES e seus respectivos
cursos. Essas informações, que também serão matéria de análise por parte das comissões de
avaliação nos processos internos e externos de avaliação institucional, formarão a base para a
34
orientação permanente de pais, alunos e da sociedade em geral sobre o desempenho de cursos
e instituições (BRASIL 2004b).
O Ministério da Educação tornará público e disponível o resultado da avaliação das
instituições de ensino superior e de seus cursos. A divulgação abrange tanto instrumentos de
informação, dados do censo, do cadastro, Conceito Preliminar de Curso (CPC) e o Índice
Geral de Curso (IGC), quanto os conceitos das avaliações para os atos de Renovação de
Reconhecimento e de Recredenciamento (ciclo trienal do SINAES – com base nos cursos
contemplados no ENADE de cada ano).
A integração dos instrumentos (auto-avaliação, avaliação externa, avaliação das
condições de ensino, ENADE, censo e cadastro) permite a atribuição de conceitos, ordenados
numa escala com cinco níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões
avaliadas.
Com relação ao ENADE, existirão padrões de qualidade estabelecidos por
especialistas, com o objetivo de expressarem com maior fidedignidade o desempenho dos
alunos.
Os resultados da avaliação realizada pelo SINAES subsidiarão os processos de
regulação, que compreendem:
Atos Autorizativos: credenciamento de IES, autorização e
reconhecimento
de
cursos
e
Atos
Regulatórios:
recredenciamento de IES e renovação de reconhecimento de
cursos (BRASIL 2004b).
Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão a celebração de um protocolo de
compromisso firmado entre a IES e o MEC, no qual se estabelecerão encaminhamentos,
procedimentos e ações, com indicação de prazos e métodos a serem adotados pela IES para a
superação das dificuldades.
Para Verhine et al. (2006), este sistema foi desenvolvido contando com a
participação de todos os membros do ensino superior, para levar ao conhecimento – de direito
– da sociedade civil, os procedimentos, os dados e os resultados, respeitando, ao mesmo
tempo, a autonomia e a identidade das IES e dos cursos.
O SINAES pode ser efetivamente considerado um sistema, à medida que:
integra os instrumentos de avaliação; integra os instrumentos
de avaliação aos de informação; integra os espaços de
avaliação no MEC; integra a auto-avaliação à avaliação
externa; articula, sem confundir, avaliação e regulação;
propicia coerência entre avaliação e os objetivos e a política
para a educação superior. (RISTOFF; GIOLO, 2006, p. 198).
35
Neste sentido, o SINAES configura-se como um importante mecanismo no
desenvolvimento dessa articulação entre os processos de avaliação e regulação.
É importante enfatizar que sua construção está sustentada na ideia de que todas as
avaliações da educação superior, realizadas no âmbito do Ministério da Educação, se
organizem e se operacionalizem a partir de uma concepção que integre as metodologias, os
momentos, os espaços e os instrumentos de avaliação e de informação.
Neste trabalho, abordar-se-á o ENADE, pois o foco do presente estudo é a relação
desse exame com a avaliação docente.
2.2.6.1 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)
O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) é um dos
procedimentos de avaliação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES). É realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), autarquia vinculada ao Ministério da Educação (MEC), segundo diretrizes
estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), órgão
colegiado de coordenação e supervisão do SINAES.
Previsto na Lei nº 10.861/2004 e regulamentado pela Portaria nº 2.051, de 09 de
julho de 2004, o ENADE é um dos instrumentos que compõem a avaliação da qualidade dos
cursos superiores no Brasil. O parágrafo 1º do artigo 5º da referida lei estabelece:
O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes com relação
aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes
curriculares dos respectivos cursos de graduação, suas
habilidades para o ajustamento às exigências decorrentes da
evolução do conhecimento e suas competências para
compreender temas exteriores aos âmbitos específicos de sua
profissão legados à realidade brasileira e mundial e a outras
áreas do conhecimento (BRASIL, 2004b).
O ENADE é desenvolvido com o apoio técnico de Comissões Assessoras de Áreas e
Comissão Assessora da Formação Geral. Essas comissões, compostas por especialistas de
notório saber, atuantes na área, são responsáveis pela determinação das competências,
conhecimentos, saberes e habilidades a serem avaliadas e todas as especificações necessárias
à elaboração da prova a ser aplicada.
O exame surge como uma ferramenta para diagnosticar competências e habilidades
adquiridas ao longo de um ciclo de escolarização superior, centrado na trajetória acadêmica,
explorando conteúdos de todo o espectro das diretrizes nacionais e não apenas os
36
profissionalizantes, buscando avaliar o desempenho dos estudantes quanto às competências,
aos saberes, aos conteúdos curriculares e à formação geral (FONSECA, 2008).
O ENADE, além do aspecto regulatório, passa a apresentar um caráter avaliativo ao
analisar as competências adquiridas ao longo de três anos de escolarização superior, cruzado
com a visão do aluno sobre a sua instituição e com seu conhecimento sobre aspectos mais
gerais, não relacionados a conteúdos específicos. A prova do ENADE é aplicada todos os
anos, mas cada curso só é avaliado de três em três anos. (VERHINE; DANTAS; SOARES,
2006).
É operacionalizado por meio de quatro instrumentos: “a prova, o questionário de
impressões dos estudantes sobre a prova, o questionário socioeconômico e o questionário do
coordenador do curso” (INEP, 2010).
A primeira prova do ENADE para os cursos de Administração foi realizada em
2006, a segunda em 2009 e a terceira em 2012, tendo como objetivo avaliar se o estudante
desenvolveu, no processo de formação, as seguintes competências:
I – Competências Técnicas:
a) Domínio das teorias da administração; b) Conhecimento de
conteúdos interdisciplinares da formação do administrador; c)
Conhecimentos qualitativos e quantitativos e suas tecnologias;
d) Domínio de métodos e técnicas das áreas funcionais da
administração; e) Capacidade de elaborar, implementar e
gerenciar projetos;
II – Competências Transversais: a) Visão estratégica; b)
Capacidade de comunicação, intermediação e negociação; c)
Capacidade de lidar com mudanças e com riscos no processo
de tomada de decisão; d) Liderança, cooperação e trabalho em
equipe; e) Compreensão técnico-política no contexto
organizacional e social. (Portaria 201 do INEP, 2012).
A prova do ENADE 2012, no Componente Específico da área de Administração,
tomou como referencial os seguintes objetos de conhecimento:
I - Antropologia, sociologia, ciência política, filosofia e ética; II
- Psicologia, comportamento organizacional, comportamento
empreendedor; III - Sistemas tecnologias de comunicação e de
informação; IV - Ciências jurídicas, econômicas e contábeis; V
- Teorias da administração e das organizações; áreas funcionais
da administração: recursos humanos, marketing, finanças, e
operações e logística; VI - Planejamento e gestão estratégica;
gestão de projetos, programas e políticas; planos de negócio;
gestão de processos; gestão da inovação; VII - Métodos
quantitativos aplicados à administração: matemática, estatística
e pesquisa operacional; VIII - Métodos qualitativos aplicados à
administração. (Portaria 201 do INEP, 2012).
A prova de 2012 foi aplicada no dia 25 de novembro e teve, em seu Componente
Específico da área de Administração, 30 (trinta) questões, sendo 3 (três) discursivas e 27
37
(vinte e sete) de múltipla escolha, envolvendo situações-problema e estudos de caso e 10
questões de formação geral, sendo que 7 questões foram de múltipla escolha e 3, questões
discursivas.
Destaca-se que o ENADE:
é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação,
sendo o registro de participação condição indispensável para a
emissão do histórico escolar, independentemente de o estudante
ter sido selecionado ou não no processo de amostragem do
INEP (INEP, 2012).
A partir de 2012, somente os concluintes fizeram a prova; até então, esta era
aplicada para os ingressantes (estudantes com matrícula inicial no ano letivo de 2012 em
curso a ser avaliado pelo ENADE no mesmo ano) e concluintes (estudantes com expectativa
de conclusão do curso a ser avaliado pelo ENADE 2012 até julho de 2013, assim como
aqueles que tivessem completado mais de 80% (oitenta por cento) da carga horária do curso
até o período final de inscrição).
A data em que o estudante realizou o referido exame constará como registro no
histórico escolar. Nos casos em que o estudante não for selecionado (ingressantes), constarão
no histórico escolar os seguintes dizeres: “Dispensado do ENADE pelo MEC nos termos do
artigo 5º da Lei nº 10.861/2004” (INEP, 2012).
Os concluintes que não realizarem a prova não colarão grau enquanto não
regularizarem a sua situação junto ao INEP, devendo aguardar nova edição do exame cuja
periodicidade é trienal ou ser inscrito como aluno irregular no ano seguinte (INEP, 2012).
O conceito do ENADE é calculado para cada curso, tendo como unidade de
observação a instituição de ensino superior – IES, o município da sede do curso e a área de
avaliação e é apresentado em cinco categorias (1 a 5), sendo que 1 é o resultado mais baixo e
5 é o melhor resultado possível, na área.
A nota do ENADE:
é a média ponderada da nota padronizada dos concluintes na
Formação Geral e no Componente Específico. A parte referente
à Formação Geral contribui com 25% da nota final, enquanto a
referente ao Componente Específico contribui com 75% (INEP,
2014).
Podem ocorrer casos em que o curso seja classificado como Sem Conceito (SC).
Essa situação acontece quando menos de 11 concluintes participam do exame ou da
participação resulta nota zero (que pode ser por boicote) (INEP, 2014).
As publicações dos resultados do ENADE são feitas mediante sete relatórios,
conforme apresentado no site do INEP (2014): relatório do aluno, do curso, da área, da
38
instituição, resumo técnico, relatório de conceitos e relatório técnico-científico. Esses
relatórios apresentam os resultados obtidos no ENADE e deverão contribuir para o
aperfeiçoamento dos processos de ensino aprendizagem e das condições de ensino e do
próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.
A seguir, apresenta-se o quadro síntese comparativo (Quadro 2) das principais
características dos dois sistemas de avaliação do ensino superior Brasil e Portugal, destacando
pontos comuns e pontos que diferenciam os dois sistemas de avaliação.
Quadro 2 - Síntese comparativa dos sistemas de avaliação Brasil e Portugal
Brasil – Portugal - Semelhanças
Brasil – Portugal - Diferenças
- Realização de tentativas anteriores para implantação
de um sistema de Avaliação da Educação Superior
(PAIUB/ Brasil e Experiência-Piloto/ Portugal) até
chegarem aos modelos atuais.
- O CRUB e o CRUP desempenharam papel
diferenciado. Enquanto em Portugal esse Conselho
teve papel político decisivo na implantação de um
Sistema Nacional, no Brasil, esse Conselho passou a
ser um órgão representativo apenas das universidades
privadas e não conseguiu exercer nenhuma influência
política, prevalecendo o modelo proposto pelo
Governo.
- Tanto em um país quanto em outro esses
movimentos iniciais surgiram das bases universitárias
(FUP e CRUP de Portugal e ANDIFES e CRUB no
Brasil).
- Essas experiências iniciais no Brasil e em Portugal
não se consolidaram como sistemas nacionais de
avaliação porque, em ambas as realidades, não houve
condições de articulação e
implementação de todos os componentes integrantes
do processo de avaliação.
- No Brasil houve ainda outra tentativa de formulação
de uma política de avaliação como sistema através do
ENC, Provão, já orientada com base em políticas
estatais e governamentais, e em maior necessidade de
regulação, considerando a expansão desordenada do
sistema.
- No Brasil, o problema estava no caráter voluntário
de adesão das IES ao sistema, o que fazia com que
muitas instituições não participassem do processo.
Além disso, a ênfase era dada à avaliação
institucional interna e à avaliação do desempenho dos
estudantes.
- Criação de um Sistema Nacional de Avaliação de
Educação Superior integrando: instituições e cursos,
avaliação interna e avaliação externa, ensino superior
público e privado.
- Criação de órgãos (Conselhos, Comissões e
Associações) para o acompanhamento, coordenação e
supervisão do sistema de avaliação do conjunto das
IES, públicas e privadas.
- No Brasil a gestão do sistema é feita pelos seguintes
atores: CONAES (Coordenação), INEP
(Execução), CTAA (Acompanhamento), CPA
(Gestão local).
- Em Portugal havia o CNAVES até 2007 com
objetivo de coordenar e integrar todo o sistema e, a
partir desse ano, foi substituído pela Agência de
- Em Portugal a experiência-piloto seguiu o modelo
avaliação interna e avaliação externa, mas só
participaram nessa fase as universidades públicas e a
Universidade Católica, ficando de fora o ensino
politécnico público e as instituições privadas.
- No Brasil o SINAES, além das outras dimensões,
prevê a Avaliação de Desempenho dos Estudantes, o
ENADE, como componente constitutivo da avaliação
dos cursos do Sistema de Avaliação Nacional. Os
resultados do ENADE, no seu conjunto, alimentam a
avaliação de cursos que, por sua vez, no seu conjunto,
alimentam a avaliação institucional. O sistema
português dá ênfase aos próprios cursos, iniciando
pela autoavaliação dos cursos, depois avaliação
externa dos cursos que leva à avaliação institucional,
mas não há um mecanismo que faça uma análise
estratégica de cada instituição como entidade
organizacional.
- Não há em Portugal avaliação do desempenho dos
estudantes no contexto nacional do sistema
avaliativo. É parte da avaliação dos cursos no
momento da visita in loco e está associada às
39
Avaliação e Acreditação (A3ES) instituída na
sequência de uma avaliação do sistema pela
ENQA. A Agência coordena e executa todas as
etapas de avaliação e acreditação e conta com o apoio
dos órgãos e conselhos representativos (CRUP,
CCISP e APESP) junto com o Conselho Consultivo e
a DGES.
- Avaliação da Educação Superior baseada em ciclos
avaliativos com caráter sistemático e abrangente.
- Preocupação em realizar avaliação e visitas,
prioritariamente, de IES e cursos que apresentem
indicadores menos favoráveis ou discrepância entre
os relatórios da avaliação e os registros dos órgãos de
regulação.
orientações de Bolonha dentro da proposta de
mobilidade e equivalência na Comunidade Europeia.
O único exame nacional que existe é o Exame de
Ingresso dos Estudantes ao Ensino Superior realizado
ao término do ensino secundário (o correspondente
no Brasil ao Ensino Médio).
- O Brasil ainda apresenta um problema de
globalidade do sistema, considerando que as IES
estaduais ainda estão fora do processo de avaliação,
embora haja indicação de que esse quadro está
mudando com assinaturas recentes de acordos entre o
SINAES e os Conselhos Estaduais. Em Portugal
todas as IES estão inseridas nesse processo, inclusive
as politécnicas públicas e privadas.
- O Brasil não conseguiu colocar em prática os ciclos
avaliativos e encontra-se em grande atraso no
cumprimento do calendário previsto em lei. As
dificuldades técnicas de operacionalizar o sistema de
avaliação têm sido grandes, considerando as
dimensões continentais do país, a expansão crescente
das IES e cursos pela via privada, o sistema
federativo formado por Estados e Municípios de
governo próprio e as fragilidades estruturais do INEP
e da CONAES tanto físicas quanto de recursos
humanos, além da participação voluntária dos
membros da CONAES.
- Em Portugal, os ciclos avaliativos planejados foram
concluídos, com adequações e correções do 2º ciclo
em relação ao 1º ciclo. O país tem dimensões muito
menores, o poder político é centralizado (não
federativo) e a Agência de avaliação e acreditação
assim como o Ministério de Ensino Superior têm
melhor estrutura e melhores condições de
funcionamento.
- Com a criação da Agência de Avaliação e
Acreditação, em Portugal é feita acreditação prévia
de novos ciclos de estudos e acreditação dos ciclos de
estudos em funcionamento. Numa fase inicial é dada
prioridade à avaliação dos cursos em funcionamento
que apresentem indicadores desfavoráveis, mas todos
são avaliados. Os resultados desse exercício darão
lugar a “Acreditação por um período de 05 anos”,
“Acreditação condicional por um período inferior a
03 anos” ou “Não Acreditação”.
- A avaliação interna tem como finalidades
educativas: promover a melhora da qualidade do
Ensino Superior; promover o desenvolvimento
institucional: de cursos, docentes, funcionários e
estudantes.
- Sanear as dificuldades identificadas nas IES e nos
- No Brasil não há processos de acreditação de
cursos. Há avaliação de cursos, de estudantes e de
IES. A partir das dificuldades do cumprimento do
ciclo avaliativo (2007), a prioridade das visitas
também tomou como base indicadores de
desempenho menos favoráveis dos cursos, com base
no CPC, mas a diferença é que nem todos os cursos
foram visitados in loco, diferentemente de Portugal.
- Em Portugal ocorreu uma evolução no sentido de se
desenvolver uma legislação específica para as
universidades, o que torna os processos de
autoavaliação mais efetivos e com maior nível de
participação interna da comunidade, levando a uma
maior clareza em relação às finalidades e objetivos
desta perspectiva de avaliação.
40
cursos, com base no feedback de seus principais
resultados; incentivar as IES a desenvolverem, de
forma autônoma, a avaliação institucional e a gestão
universitária; fixar diálogo com a comunidade
acadêmica e com a sociedade em geral.
- Enfatizar mais os processos do que os resultados.
- Construir uma avaliação sobre valores com
indicadores públicos conhecidos pelas IES e
assegurando autonomia operacional das Comissões
internas que coordenam todo o processo no nível das
IES.
- Entender a avaliação como ferramenta de gestão
servindo de base para o planejamento estratégico das
IES, auto-gestão e responsabilização da própria
instituição perante a sociedade, na busca de
salvaguardar sua identidade institucional.
- No Brasil há legislações (a Constituição e a LDB)
que garantem uma certa autonomia universitária, no
entanto, na prática, há um excesso de regulações que
restringem a liberdade de ação das IES e, portanto,
dificultam o atingimento dos processos de avaliação
educativa.
- Em Portugal tem-se dado mais ênfase à avaliação
interna e a qualidade transformou-se no mote político
do Ensino Superior, considerando que a questão da
quantidade já estava resolvida com a passagem para o
Ensino Superior de massa e a incorporação de cerca
de 50% de jovens entre 18 e 24 anos no Ensino
Superior. Sendo assim, tem havido maior
participação da comunidade universitária nos
processos qualitativos de avaliação, embora esta
ênfase tenha sido mudada com a criação da A3ES.
- O Brasil, apesar da expansão no setor privado, ainda
precisa conciliar o binômio quantidade x qualidade,
precisa aumentar o percentual atual de 13,8% de
jovens de 18 a 24 anos no Ensino Superior e esse
duplo desafio torna mais difícil a manutenção da
avaliação da qualidade interna, numa perspectiva de
responsabilização das próprias instituições.
- A autoavaliação é realizada pela comunidade
interna
via
comissões
próprias,
mediante
instrumentos orientadores específicos.
- Esses instrumentos seguem um modelo com visão
integrada, abrangente e sistemática e foram
construídos a partir de padrões mínimos de qualidade.
Esses padrões referem-se às perspectivas pedagógicas
e científicas dos cursos, à responsabilidade social da
IES, à política de pessoal e a aspectos de
infraestrutura de IES e cursos.
- O uso dos resultados da auto-avaliação está
relacionado, num primeiro momento, a uma certa
tendência para que as IES tenham consciência de que
há aspectos que precisam ser melhorados e, portanto,
criou-se uma certa cultura de avaliação com alguns
aspectos positivos nas IES.
- Há uma relação do uso dos resultados da avaliação
interna com o fortalecimento da autonomia
institucional, embora seja diferente o grau de
autonomia que os governos concedem às IES de cada
país.
- A avaliação interna de matriz educativa/ formativa
não tem alterado os rumos institucionais e muito
menos os aspectos ligados às questões pedagógicas
dos cursos.
- A avaliação externa tem nos dois países importante
- Em Portugal há diferenças em relação ao
instrumento de avaliação interna porque, embora a
IES e os cursos sejam avaliados o foco principal é
nos cursos. Há um instrumento chamado Guião para
a autoavaliação de ciclos de estudos em
funcionamento (ensino universitário) e outro Guião
para autoavaliação de ciclos de estudos em
funcionamento (ensino politécnico).
- O instrumento de avaliação em Portugal é, portanto,
específico para os cursos e é estruturado em
dimensões relativas aos aspectos organizativos,
administrativos e pedagógicos dos cursos. Não existe
ainda instrumento específico para as IES.
- No Brasil as IES têm autonomia para elaborar seus
instrumentos de autoavaliação desde que sejam
estruturados sobre as dez dimensões do SINAES.
Este instrumento refere-se mais à autoavaliação
institucional do que aos próprios cursos.
- Em Portugal, além dos resultados da autoavaliação
não gerarem grande impacto, há dificuldades na
circulação de informações que têm prejudicado a
credibilidade da avaliação que se realiza no interior
das instituições.
- No Brasil, os relatórios têm fraca objetividade,
enfatizam aspectos administrativos e burocráticos em
detrimento dos aspectos pedagógicos e não há
participação efetiva dos órgãos acadêmicos internos.
- O uso dos resultados da autoavaliação pelos órgãos
do Governo em Portugal não tem tido impacto e não
tem sido levado em conta pelos órgãos de regulação.
- Em Portugal ainda há uma certa dificuldade prática
41
finalidade de certificar e validar os relatórios da
avaliação interna e é vista também na ótica da
prestação de contas (accounntability) à sociedade
daquilo que as instituições fazem e de como usam os
recursos públicos.
- A avaliação externa é assumida por comissões
especializadas e é vista como etapa complementar
à avaliação interna.
- Além disso, a avaliação externa, além do vínculo
com a qualidade interna, serve de referencial básico
para a regulação.
- Dada a importância desta etapa avaliativa é
salientado nos dois países a necessidade de
capacitação contínua dos avaliadores externos como
condição indispensável para o cumprimento dessa
modalidade de avaliação.
- Há nos dois países um reconhecimento da
importância da responsabilização e fiscalização do
Estado sobre o Ensino Superior com o objetivo
de depuração do sistema.
- Nos dois países a regulação está vinculada aos
preceitos legais que explicitam que a Educação
Superior deve funcionar mediante autorização do
poder público. O sentido é de estabelecer o
funcionamento equilibrado do sistema contribuindo
para a sua estabilidade e perenidade.
- Os fundamentos para a elaboração dos
instrumentos de avaliação externa em ambos os
países são baseados nas dimensões curriculares
nacionais e nas determinações do Ministério da
Educação dos respectivos países.
No Brasil esses instrumentos são elaborados de forma
conjunta pela CONAES, DAES e INEP e em
Portugal pela A3ES.
- Tanto numa realidade quanto noutra o instrumento é
composto por indicadores e critérios referenciais
mínimos de qualidade, baseados nas características
principais de uma instituição universitária ligada,
principalmente, ao desenvolvimento do ensino x
de aceitação por parte das IES ao processo da
avaliação sob a ótica da accountability. Nesse país, a
partir da A3ES na constituição da avaliação externa,
há participação obrigatória de especialistas
estrangeiros (peritos) para dar mais credibilidade ao
processo. No Brasil há mais aceitação da
accountability e os avaliadores externos são todos
integrantes de instituições brasileiras.
- No Brasil o BASIS encontra-se em reestruturação e
a avaliação interna, através das CPAs, vem
apresentando problema em muitas IES.
- No Brasil a relação entre avaliação e regulação tem
sido muito difícil de compreensão em função de o
SINAES ser um sistema misto e coexistirem essas
duas modalidades de avaliação em um mesmo
sistema.
- A avaliação para fins de regulação no Brasil tem
como finalidade tomar decisões concretas em relação
à autorização, reconhecimento e renovação do
reconhecimento dos cursos e ao credenciamento e
recredenciamento das IES.
- Em Portugal essa finalidade está associada ao
registro de novos ciclos de estudos (cursos), à
renovação ou revogação dos cursos em
funcionamento.
- Em Portugal há maior clareza entre avaliação para
fins de promoção da qualidade e avaliação para
regulação. Os sistemas de avaliação adotados até o
momento em Portugal valorizam e priorizam o
processo de avaliação interna, no sentido de que as
instituições tenham condições de se autogovernarem
e possam administrar sua vida cotidiana com
autonomia e responsabilidade. Mas há também uma
tendência mais recente (a partir de 2007) que valoriza
a acreditação de cursos pela agência e regulação pelo
Estado, havendo uma cobrança da comunidade
acadêmica para que os órgãos de regulação sejam
mais enérgicos e possam tomar decisões rigorosas
sobre cursos e IES que não atendem aos padrões
internacionais de qualidade.
- O Brasil possui vários instrumentos de avaliação,
sendo um para as IES, outro para os estudantes e
diversos instrumentos para os cursos de acordo com
suas especificidades (graduação, tecnológico e EAD),
além de um instrumento específico para os cursos de
graduação, de Direito e de Medicina.
- Em Portugal não há instrumento específico para
avaliação das IES nem dos alunos, no contexto do
sistema de avaliação global. Todos os instrumentos
são para avaliação e acreditação de cursos. Assim,
tem-se hoje, em Portugal, dois guiões de acreditação
prévia, um para pedidos de novos cursos (ciclos de
estudos) e outro para elaboração de relatório de
42
pesquisa x extensão, à infraestrutura da instituição e
dos cursos, à qualificação do pessoal docente, assim
como sua produção científica.
- Em relação ao uso dos resultados da avaliação
externa, após elaboração dos relatórios da avaliação
externa e, em caso de resultados negativos, esses
relatórios são enviados novamente para as IES para
que elas tenham oportunidade de fazer pedido de
reconsideração. Esse aspecto é visto nos dois países
como um aspecto educativo da avaliação externa.
avaliação/ acreditação dos novos cursos, abrangendo
nos dois casos o ensino universitário e o ensino
politécnico: dois guiões de autoavaliação de cursos
em funcionamento, um para o ensino universitário e
outro para o ensino politécnico; e dois guiões de
avaliação e acreditação de ciclos de estudos em
funcionamento, um para o ensino universitário e
outro para o ensino politécnico.
- Em relação ao uso dos resultados da avaliação
externa em Portugal há uma acusação de que o
Ministério de Educação nada fez e nada mudou e não
há mecanismos de follow-up por parte dos órgãos do
Governo.
- No Brasil, o sistema de regulação por parte do
governo é mais forte e a possibilidade de haver
ligação dos resultados da avaliação externa com o
financiamento é sempre referida, sendo necessários,
no entanto, estudos mais específicos sobre esse tema.
Fonte: Monteiro de Freitas (2012)
2.3 Avaliação Institucional na Univali
O movimento da Universidade do Vale do Itajaí em prol da implantação da
Avaliação Institucional foi marcado, nos anos de 1993 e 1994, por uma importante ação: a
constituição da Comissão de Avaliação Institucional – COAVI, junto à Pró-Reitoria de
Ensino (ProEn). Quando da criação dos Centros de Educação na UNIVALI (junho de 1998), a
Comissão passou a ter o status de Coordenadoria de Avaliação Institucional. (UNIVALI,
2010).
Após estudos sobre experiências de avaliação de outras universidades, a Comissão
de Avaliação Institucional promoveu, em 1994, um diagnóstico geral de tipo qualitativo e
quantitativo aplicado a 26 cursos de graduação dos campi Itajaí, Balneário Camboriú, Tijucas
e Biguaçu, o qual possibilitou a avaliação dos docentes pelos discentes e vice-versa. Também
realizou o 1º Seminário Estadual de Avaliação Institucional, juntamente com a Associação
Catarinense de Fundações Educacionais (ACAFE), sendo publicados os respectivos Anais.
Tais eventos marcaram o ingresso da UNIVALI no PAIUB.
Nos anos de 1995 a 2003, foram submetidos à avaliação:
- o Ensino Fundamental e Médio do Colégio de Aplicação
(Unidades de Itajaí e Tijucas);
- o currículo, a formação geral e a infraestrutura dos cursos de
graduação pelo Egresso;
- a Prática Forense do Curso de Direito;
- a Prática Desportiva;
- 19 cursos de pós-graduação lato sensu;
- o perfil socioeconômico e cultural dos alunos da graduação
(perfil discente);
- o curso de pós-graduação stricto sensu em Ciência Jurídica;
43
- o Estágio Supervisionado dos Cursos de Direito e do Centro
de Ciências da Saúde;
- o desempenho das funções institucionais, gerenciais,
acadêmicas e políticas das coordenações de curso. (UNIVALI,
2010).
Em 2004 foi realizada a Avaliação Institucional do Hospital Universitário Pequeno
Anjo. Nesse mesmo ano ocorreu a terceira edição do Perfil dos Estudantes de Graduação:
questionários on-line foram aplicados e analisadas as respostas de 11.103 estudantes, 51,0%
do total dos matriculados na UNIVALI; os resultados desse levantamento estão publicados no
documento Perfil dos Estudantes de Graduação da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI,
2005).
No primeiro semestre do ano seguinte, a 11ª edição da Avaliação Institucional
realizou a avaliação de todos os cursos de graduação e sequenciais. O Quadro 3 traz as
respectivas dimensões avaliadas na UNIVALI.
Quadro 3 - Dimensões avaliadas em cada modalidade de Avaliação Institucional da
UNIVALI
Modalidade
Avaliação dos
Colégios de
Aplicação
Dimensão
Organização didático-pedagógica e infraestrutura; autoavaliação docente; avaliação de
desempenho do docente; avaliação da orientação profissional; avaliação da coordenação da
disciplina; coordenação pedagógica; direção.
Desempenho docente/domínio técnico-científico; habilidade didático-pedagógica;
Avaliação de
relacionamento pessoal e situacional.
desempenho da
Desempenho discente/participação nas atividades acadêmicas, integração com o grupo,
graduação
plano de estudos, atitudes éticas.
Identificação; perfil de formação no ensino médio; expectativa em relação ao curso;
condições de infra-estrutura (funcionamento, qualidade no atendimento, espaço físico);
Perfil discente
atividades culturais e de lazer; nível socioeconômico da família e do aluno (quando
independente)
Estágios
Autoavaliação; organização didático-pedagógica e infraestrutura; professor responsável;
Supervisionados
desempenho docente
Infraestrutura física e de equipamentos; conhecimentos adequados ao exercício da
Avaliação do curso
profissão; desenvolvimentos de habilidades de gerenciamento da profissão; articulação
pelo Egresso
teórico-prática do currículo; formação para a cidadania
Perfil profissional visado; processo curricular (planejamento do curso e das disciplinas,
Avaliação da Pósatualidade, sistema de acompanhamento das monografias); infraestrutura de organização
Graduação (lato
(espaço físico, biblioteca, instalações); corpo docente (domínio técnico-científico,
sensu e stricto
habilidades didático-pedagógicas e relacionamento pessoal e situacional); corpo discente
sensu)
(perfil, desempenho); relevância do curso (demanda dos egressos para continuação dos
cursos, inserção no mercado, condições e perspectivas de mercado).
Prestação de
Hospital Universitário; Avaliação Institucional para a Associação Catarinense das
serviços e
Fundações Educacionais (ACAFE); avaliação dos estagiários em estágios curriculares não
assessoria a
obrigatórios, em parceria com ACAFE e Centro de Integração Empresa – Escola (CIEE).
projetos externos
Fonte: UNIVALI, 2006
Em 2007, realizou-se a 13ª edição da Avaliação Institucional, sendo diferente das
44
anteriores, pois os indicadores foram remodelados nos cursos de graduação passando agora a
ser agrupados em três dimensões: infraestrutura e serviços do campus, curso de graduação e
disciplinas regulares.
Já em 2008, na 14ª edição, fizeram-se mais modificações. Na dimensão
infraestrutura e serviços do campus foram acrescidos: Ouvidoria, Central de Atendimento,
Secretarias Acadêmicas, Setor de Bolsas, Meios de Comunicação, Atendimento da Biblioteca,
Serviços on-line e Prestação de Serviços.
Em 2009, houve a 15ª edição, cujo resultado serviu para que a Pró-Reitoria de
Ensino desse continuidade ao processo sistemático de geração de informações para o
planejamento e a tomada de decisão (UNIVALI, 2010).
Internamente, a Avaliação Institucional focaliza o perfil da instituição e o
significado de sua atuação, nas dimensões: de natureza acadêmica; referentes às suas políticas
internas (de recursos humanos e de gestão) e sociais; administrativas, de infraestrutura e
financeira.
A prática continuada de Avaliação Institucional possibilitou importantes melhorias
nos cursos, setores e serviços da Univali e o aperfeiçoamento do próprio processo de
avaliação, destacando: reformulação do instrumento de coleta de dados e inclusão de novos
indicadores: ação docente, infraestrutura dos cursos, perfil do aluno e ação discente; adoção
de nova tecnologia para leitura ótica dos dados coletados; adoção de escala semântica na
avaliação de desempenho; atualização do banco de dados dos cursos; diversificação do banco
de dados para atender aos diversos níveis de ensino; acesso aos instrumentos de avaliação
pela internet; disponibilização, aos docentes e diretores de Centro, dos resultados da avaliação
relativos ao desempenho sob a forma de relatórios e via intranet. (UNIVALI, 2010).
O processo de avaliação institucional tem possibilitado: fornecer subsídios à
elaboração dos Relatórios de Autoavaliação da Univali, pela CPA; oferecer importante
contribuição à troca de experiências entre as instituições de Ensino Superior do Sistema
ACAFE, para a construção de um encaminhamento comum, com vistas à sistematização da
avaliação institucional em suas unidades; oferecer indicadores de desempenho por ocasião de
processos seletivos internos e para efeitos de incorporação ao atual Plano de Carreira,
Sucessão e Remuneração (UNIVALI, 2010).
Em 2014/II, nos cursos presenciais de graduação, a Avaliação Institucional estava
em sua 23ª edição; nos cursos de graduação em EAD, na 10ª; no Colégio de Aplicação, na 15ª
edição; nos cursos de Mestrado e Doutorado, na 10ª edição.
45
As dimensões avaliadas nos cursos presenciais de graduação são:
- Infraestrutura e serviços do Campus, com periodicidade bianual (2011, 2013/I, 2015/I),
sendo avaliados os itens ouvidoria, central de atendimento, biblioteca, bolsas, serviços online, infraestrutura geral, serviços terceirizados.
- Infraestrutura e serviços do Centro, com periodicidade bianual (2011, 2013/I, 2015/I), sendo
avaliadas as salas de aula, laboratórios de informática, secretaria acadêmica.
- Curso com periodicidade anual (sempre no primeiro semestre) e os itens avaliados são:
pesquisa, extensão, iniciação profissional, projeto pedagógico, coordenação.
- Disciplina padrão tendo periodicidade semestral, sendo avaliados atuação do professor,
atuação do aluno, interação aluno\professor\disciplina.
- Disciplina projetual, com avaliação semestral, sendo avaliados atuação do professor, atuação
do aluno, interação aluno\professor\disciplina, local de realização, regulamento.
- Disciplina semipresencial, cuja periodicidade é semestral, tendo como avaliação os itens
atuação do professor, atuação do aluno, interação aluno\professor\disciplina, material de
leitura\estudo, ambiente virtual.
- Disciplina Estágio Supervisionado, semestralmente é avaliada, tendo como itens: campo de
estágio, regulamento, processo de orientação, orientação, atuação do aluno, interação
aluno\professor\disciplina.
- Disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, também semestral, sendo avaliados os itens:
regulamento,
processo
de
orientação,
orientação,
atuação
do
aluno,
interação
aluno\professor\disciplina.
- Perfil discente, cuja periodicidade é semestral, sendo que respondem os alunos ingressantes,
ou seja, do 1º período, e concluintes, com 80% ou mais de integralização da matriz curricular.
São avaliados os itens: situação econômica, escolaridade, ocupação profissional, atividades
sociais, políticas e culturais fora da Universidade, conhecimento de língua estrangeira, acesso
à internet, sobre a UNIVALI, procedência.
- Satisfação do professor, com periodicidade anual e sempre no 1º semestre. Os itens
avaliados são: atividades que executa, ambiente de trabalho, recursos/materiais disponíveis,
valorização dos docentes pela instituição, motivação para as atividades que realiza.
E assim todos os anos a Avaliação Institucional vem sendo usada pela Universidade
do Vale do Itajaí como instrumento de gestão e de autoconhecimento.
46
Em seu Projeto Institucional, a Univali tem como meta o rigor com a qualidade de
ensino; está consciente, portanto, da necessidade de um processo de avaliação permanente,
criterioso e adequado às políticas nacionais.
2.3.1 Avaliação dos cursos de graduação
Constitui o foco principal do processo de avaliação. É composta pelas seguintes
variáveis: “Avaliação do desempenho docente”, que tem por objetivo identificar a qualidade
da ação dos professores e os aspectos que podem ser melhorados pelos docentes e pela
Universidade; “Avaliação discente pelo docente”, que procura identificar e analisar o
desempenho e envolvimento dos alunos no processo ensino/aprendizagem; “Autoavaliação
docente”, que busca diagnosticar o perfil dos professores da instituição e a dinâmica interna
da atividade pedagógica; “autoavaliação discente”, que visa indicar o desempenho dos
estudantes e sua atuação em sala de aula e a “Avaliação da infraestrutura do curso”, em que se
avaliam as condições oferecidas pelo curso para o desenvolvimento das atividades de
ensino/aprendizagem, o material didático utilizado, as condições de acesso e uso da
biblioteca, as atividades de extensão e/ou de pesquisa, o ambiente físico de sala de aula e o
sistema de comunicação.
Como o enfoque deste estudo é o Desempenho no ENADE e sua relação com a
avaliação docente pelo discente, dar-se-á destaque agora à avaliação do desempenho docente.
2.3.2 Avaliação do desempenho docente
A avaliação do desempenho sempre existiu em toda carreira acadêmica,
principalmente antes da obtenção da estabilidade e por ocasião de tomada de decisões
referentes a promoções e à concessão de estabilidade. Em muitas instituições, porém, tendo
obtido a estabilidade e atingido o nível mais alto a que aspira, o professor não volta a sofrer
uma avaliação formal (ORMROD, 1986).
Vários trabalhos têm sido escritos sobre a definição e classificação do trabalho dos
docentes do Ensino Superior, por exemplo, os de Boyer (1990), Bowen e Schuster (1986) e
Rhodes (1990).
Pesquisas extensivas sobre vários aspectos a respeito do uso das respostas dos
alunos para avaliar o desempenho do professor têm contribuído grandemente para a
compreensão do processo ensino-aprendizagem.
47
A avaliação do trabalho dos docentes do Ensino Superior deve descrever e julgar o
espectro completo do trabalho que é inerente às suas funções e considerar os seguintes
processos: (ABRANTES; VALENTE, 1999)
- exame do nível do trabalho, incluindo o pensamento sobre esse trabalho, as atividades, e as
contribuições do docente;
- a reflexão sobre a qualidade do trabalho e a discussão de padrões com colegas, chefes,
diretores;
- a existência de feedback de outros esperando-se o seu uso para melhorar a qualidade do
trabalho.
A avaliação dos professores tem como objetivo melhorar o desempenho do corpo
docente (função formativa); embasar decisões equitativas e eficientes com referência ao corpo
docente (função somativa).
Sua função para a instituição é coletar evidências sobre o desempenho do professor,
para tomar decisões sobre a efetivação, renovação de contratos e promoção; verificar se os
objetivos institucionais estão sendo atingidos pelos docentes. Os docentes a empregam para
coletar informações que lhes possibilitem melhorar o processo de ensino; identificar seus
pontos fortes e fracos; refletir sobre sua atuação; verificar qual é a opinião dos alunos sobre
seu desempenho (BLAKBURN; PUTTEN, 1998).
Para Braskamps e Ory (1994) são ingredientes de uma avaliação eficaz os seguintes:
- contemplar tanto os objetivos individuais como institucionais;
- refletir a complexidade do trabalho dos docentes;
- favorecer a identidade e singularidade de cada docente e promover o desenvolvimento da
carreira;
- comunicar claramente os objetivos institucionais e as expectativas;
- promover a colegialidade dos docentes.
Os cuidados com a avaliação docente, segundo Blakburn e Putten (1998), são:
comunicação: o processo deve ser muito bem explicado aos
docentes, para que eles não criem resistência ao mesmo;
engajamento: os professores devem participar do planejamento
e da aplicação da avaliação;
apoio da administração: para provimento dos recursos
necessários e garantir a realização do processo;
múltiplas fontes de informação: o trabalho docente é uma
atividade complexa e não pode ser julgado com base em dados
de uma só fonte;
critérios: cada área, ou unidade, deve estabelecer seus próprios
padrões de desempenho docente esperado, uma vez que estes
podem diferir de uma para outra;
48
treinamento dos avaliadores, para garantir julgamentos
imparciais;
discussão das expectativas e dos resultados; cada docente deve
saber o que se espera dele, e qual foi o resultado da sua
avaliação (BLAKBURN; PUTTEN, 1998).
Para Reifschneider (2008), a avaliação de desempenho docente pode ter uma
concepção formativa, que busca a melhora de desempenho futuro; ou a concepção somativa,
em que se avalia o passado.
49
3 MATERIAL E MÉTODO
Para melhor apreender o fenômeno em estudo, foram traçados caminhos
metodológicos para o desenvolvimento desta pesquisa. Portanto, o presente capítulo explicita
a abordagem da pesquisa, a população e variáveis pesquisadas, as características dos
mecanismos avaliativos, o relacionamento entre a avaliação externa e interna, as técnicas e
instrumentos para coleta de dados, as variáveis de análise e os métodos estatísticos que foram
aplicados para obtenção dos resultados.
3.1 Abordagem da pesquisa
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a relação entre os desempenhos docente e
discente nos processos de avaliação externa e interna do Curso de Administração da
UNIVALI de Itajaí. Para cumprir este objetivo foram aplicadas pesquisas de análise
documental e descritivas de abordagem quali-quantitativa.
Quanto aos procedimentos técnicos, a pesquisa foi do tipo documental, na qual se
recorre a fontes mais diversificadas e dispersas, sem tratamento analítico, tais como: tabelas
estatísticas, jornais, revistas, relatórios, documentos oficiais, cartas, filmes, fotografias,
pinturas, tapeçarias, relatórios de empresas, vídeos de programas de televisão, etc.
(FONSECA, 2002).
Do ponto de vista dos seus objetivos, a pesquisa foi descritiva, a qual visa descrever
as características de determinada população ou fenômeno ou o estabelecimento de relações
entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário e
observação sistemática. Assume, em geral, a forma de levantamento ou survey. (BABBIE,
2001).
Quanto à abordagem do problema, a pesquisa foi quantitativa, tipo de pesquisa que
tem suas raízes no pensamento positivista lógico, tende a enfatizar o raciocínio dedutivo, as
regras da lógica e os atributos mensuráveis da experiência humana. Considera que tudo pode
ser quantificável, o que significa traduzir em números opiniões e informações para classificálas e analisá-las. Requer o uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média,
moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise de regressão, etc.) (POLIT;
BECKER; HUNGLER, 2004). Segundo Malhotra (2006), procura quantificar os dados e,
normalmente, aplica alguma forma de análise estatística.
50
Esta pesquisa foi também qualitativa, o que, para Bogdan e Biklen (1994) é um
conjunto dinâmico e aberto de afirmativas, concepções, proposições sistematicamente
relacionadas para nortear uma proposta e, por conseguinte, o entendimento do pesquisador
acerca do que está sendo pesquisado.
3.2 População e variáveis pesquisadas
A população do estudo, quanto à avaliação externa, foi composta de 232 alunos
concluintes do Curso de Administração da Univali do Campus Itajaí, que participaram do
ENADE 2012. A partir dos resultados das questões, considerando todos os discentes, se
dispôs para este trabalho do valor percentual de acertos nas questões validadas da prova. Já
para a avaliação interna, os dados empregados foram os referidos nos boletins de desempenho
de todos os professores que ministraram as disciplinas envolvidas nas questões. Assim sendo,
os dados são censitários.
A prova do ENADE está estruturada em dois componentes. O primeiro, denominado
Formação Geral, configura parte comum às provas das diferentes áreas, avalia competências,
habilidades e conhecimentos gerais desenvolvidos pelos estudantes, que facilitam a
compreensão de temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão e à realidade brasileira
e mundial. O segundo, denominado Conhecimento Específico, contempla a especificidade de
cada área, no domínio dos conhecimentos e habilidades esperadas para o perfil profissional.
Ambos os componentes apresentam questões discursivas e de múltipla escolha.
No componente de avaliação da Formação Geral é investigada a formação de um
profissional ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive. Além do
domínio de conhecimentos e de níveis diversificados de competências e capacidades para
perfis profissionais específicos, espera-se que os graduandos das IES evidenciem a
compreensão de temas que transcendam ao seu ambiente próprio de formação e que sejam
importantes para a realidade contemporânea.
De acordo com o § 1º do Artigo 3º da Portaria nº 207, de 22 de junho de 2012, “as
questões do componente de Formação Geral versarão sobre alguns dentre os seguintes temas:
arte e cultura; avanços tecnológicos; ciência, tecnologia e inovação; democracia, ética e
cidadania; ecologia e biodiversidade; globalização e geopolítica; políticas públicas: educação,
habitação, saneamento, saúde, transporte, segurança, defesa, desenvolvimento sustentável;
relações de trabalho; responsabilidade social: setor público, privado, terceiro setor;
51
sociodiversidade: multiculturalismo, tolerância, inclusão/exclusão, relações de gênero;
tecnologias de informação e comunicação; vida urbana e rural; e violência”.
O componente de avaliação de Formação Geral do ENADE/2012 tinha 10 (dez)
questões, sendo 2 (duas) discursivas e 8 (oito) de múltipla escolha, abordando situaçõesproblema, estudos de caso, simulações, interpretação de textos, imagens, gráficos e tabelas.
As questões discursivas de Formação Geral buscavam investigar aspectos como a clareza, a
coerência, a coesão, as estratégias argumentativas, a utilização de vocabulário adequado e a
correção gramatical do texto.
A prova do ENADE/2012, no componente de Conhecimento Específico da área de
Administração, adotou como referencial os seguintes objetos de conhecimento:
I - Antropologia, Sociologia, Ciência Política, Filosofia e Ética;
II - Psicologia, comportamento organizacional e comportamento empreendedor;
III - Sistemas e tecnologias de comunicação e de informação;
IV - Ciências jurídicas, econômicas e contábeis;
V - Teorias da administração e das organizações; áreas funcionais da administração: recursos
humanos, marketing, finanças, e operações e logística;
VI - Planejamento e gestão estratégica; gestão de projetos, programas e políticas; planos de
negócio; gestão de processos; gestão da inovação;
VII - Métodos quantitativos aplicados à administração: matemática, estatística e pesquisa
operacional; e
VIII - Métodos qualitativos aplicados à administração.
A parte relativa ao componente de Conhecimento Específico da área de
Administração do ENADE/2012 foi elaborada atendendo à seguinte distribuição: 30 (trinta)
questões, sendo 3 (três) discursivas com peso 15,0% e 27 (vinte e sete) de múltipla escolha
com peso 85,0%, envolvendo situações-problema e estudos de caso. Cabe assinalar que desse
número foram anuladas seis. No componente de Formação Geral, as 8 (oito) questões
objetivas de múltipla escolha e as 2 (duas) discursivas tiveram pesos, respectivamente, iguais
a 60,0% e 40,0%.
As notas dos dois componentes foram arredondadas à primeira casa decimal. Para a
obtenção do seu valor final, como se exibe na Tabela 1, se pondera por pesos proporcionais ao
número de questões: 25,0% para Formação Geral e 75,0%, para Conhecimento Específico.
Esta nota também é arredondada a uma casa decimal.
52
Tabela 1- Distribuição das questões com os respectivos pesos
Partes
Formação Geral Objetivas
Formação Geral Discursivas
Componente Específico/Objetivas
Componente Específico/Discursivas
Fonte: MEC/INEP/DAES (2012)
Número das
questões
1a8
1e2
9 a 35
3a5
Peso das
questões
60%
40%
85%
15%
Peso dos
componentes
25%
75%
No quesito da avaliação interna, para a análise, foram selecionados 38 professores
das respectivas disciplinas envolvidas em cada questão. Após esta seleção, verificou-se em
que período a disciplina foi ministrada e qual professor a lecionou. Em seguida, separou-se o
boletim de desempenho do professor naquele ano em que a disciplina foi ministrada. Para este
tipo de análise, o boletim foi diferenciado em suas 3 dimensões (DTC, HE e DPS) conforme o
Quadro 4, com os critérios avaliados.
Quadro 4 - Critérios avaliados pela UNIVALI na Avaliação Docente
Dimensão
Domínio Técnico
Científico (DTC),
Habilidades de
Ensino (HE)
Critério
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Desenvolvimento
Pessoal e
Situacional (DPS)
Fonte: Adaptado da ProEn, 2012
Nome do Critério
Tem domínio de conteúdo
Usa o plano de ensino como referência para o desenvolvimento da disciplina
Estabelece relações entre as disciplinas e a prática profissional
O nível de complexidade das avaliações em relação ao conteúdo trabalhado
O nível de exigência da disciplina em relação ao perfil profissional
O nível de importância para sua formação
Esclarece dúvidas
Utiliza linguagem clara no desenvolvimento das estratégias de ensino
Discute os resultados das avaliações com a turma
Mantém um clima de cooperação, respeito e trabalho produtivo na sala de aula
O trabalho foi realizado utilizando-se a base de dados da Univali, da Gerência de
Ensino e Avaliação (GEA) da Vice-Reitoria de Graduação. A base de dados utilizada foi a do
processo de Avaliação de Desempenho Docente do Curso de Administração do Campus Itajaí
na percepção dos alunos. (Anexo 1). Esta avaliação objetiva promover um processo
sistemático de geração de informações para o planejamento e a tomada de decisão com vistas
à obtenção de padrões de excelência na ação universitária.
A GEA faz o tratamento da informação, articula projetos de atividades para a
melhoria tanto do processo comunicativo dos resultados ao público interno quanto da análise
da evolução da qualidade dos serviços que oferece.
Os resultados da Avaliação Institucional ocorrem sempre em duas etapas:
53
a) Boletim individual de desempenho do professor. Este boletim está disponível na intranet
através do menu Boletins Avaliação Institucional poucos dias após o término da pesquisa.
(Anexo 2)
b) Relatórios por curso. Cada curso recebe um relatório disponibilizado aos gestores (diretores
de centro, coordenadores de cursos e apoio pedagógico), em formato word e utilizando o
ambiente share point (https://extranet.univali.br/oficial/gea/default.aspx).
A coordenação de curso, junto ao Núcleo Docente Estruturante - NDE e ao
Colegiado de Curso, analisa e discute os resultados, propondo e realizando ações como:
investimentos na formação continuada dos docentes, reuniões com professores, definição de
critérios comuns para avaliação de aprendizagem, constantes atualizações das ementas,
discussão conjunta dos projetos integrados, incentivo à realização de palestras com
profissionais do mercado nas disciplinas, plano de ensino disponível na primeira semana de
aula e análise das relações entre disciplinas e laboratórios.
No âmbito da instituição, os desdobramentos da Avaliação possibilitaram ações,
como: climatização dos ambientes; passagens cobertas entre os blocos, laboratórios e
bibliotecas; manutenção e atualização dos equipamentos e laboratórios de informática; fóruns
de discussão dos projetos pedagógicos; formação continuada de coordenadores e docentes;
atualização de acervo bibliográfico; cobertura total de rede sem fio com aumento na
velocidade de transmissão de dados; atualização do sistema de educação virtual – Sophia;
atualização do sistema de e-mails utilizando o software OutlookWebApp®, entre outras.
3.3 Caracterização dos Mecanismos Avaliativos
Os mecanismos avaliativos utilizados correspondem aos gerados pelo INEP, como
avaliação externa, e os gerados pela GEA, como avaliação interna. Deles foram selecionados
o ENADE e os boletins de desempenho docente, respectivamente.
No Brasil, a política de avaliação da educação superior alicerça-se no tripé
“avaliação – regulação – supervisão”, envolvendo momentos e ações distintas, porém
intrinsecamente ligados, que buscam contribuir para a qualidade do ensino oferecido. A
educação superior conta atualmente com o SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior, implantado em 2004, construído a partir de uma lógica capaz de articular
“regulação e avaliação” e que considera a avaliação institucional “como parte de um conjunto
de políticas públicas [...] voltadas para a expansão do sistema e democratização do acesso
54
para que a qualificação do mesmo faça parte de um processo mais amplo de revalorização da
educação superior” (BRASIL, SINAES, 2007, p.11).
O SINAES segue as diretrizes definidas pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), cabendo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio de sua Diretoria de Avaliação da Educação
Superior (DAES), a operacionalização de todo o processo avaliativo (BRASIL, 2004b).
O SINAES possui uma missão importante: avaliar a graduação valorizando aspectos
que levem ou induzam à melhor qualidade da educação superior e da formação dos estudantes
brasileiros. As avaliações realizadas no âmbito desses sistemas têm por finalidade aferir a
qualidade de instituições de Ensino Superior (IES), de cursos de graduação e de desempenho
de estudantes.
Neste trabalho foi abordado o desempenho dos alunos do Curso de Administração
da Univali de Itajaí no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e sua
relação com a avaliação dos docentes. O foco principal é o ENADE, que é um dos
componentes do SINAES, para que se possam aferir as habilidades dos discentes em relação
aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do citado curso de
graduação.
O Ministério da Educação, por meio da Portaria Normativa nº. 6, de 14 de março de
2012, em seu artigo 1º, informa que, do Curso de Administração, objeto deste estudo, fariam
o ENADE em 2012 os estudantes concluintes, “aqueles que tenham expectativa de conclusão
do curso até julho de 2013, assim como aqueles que tiverem concluído mais de 80% (oitenta
por cento) da carga horária mínima do currículo do curso da IES até o término do período de
inscrições que foi até 31 de agosto de 2012”. (Portaria Normativa nº. 6, de 14 de março de
2012). A prova foi realizada dia 25 de novembro de 2012 e o Curso de Administração da
Univali de Itajaí teve a participação de 232 alunos.
3.3.1.1 Material
Após a prova (Anexo 6), os resultados do ENADE foram publicados mediante sete
relatórios distintos, conforme apresentado no site do INEP (2014): “relatório do aluno,
relatório do curso, relatório da área, relatório da instituição, resumo técnico, relatório de
conceitos e relatório técnico-científico”. Esses relatórios apresentam os resultados obtidos no
ENADE que contribuem para o aperfeiçoamento dos processos de ensino aprendizagem e das
condições de ensino e do próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.
55
Para este estudo, foi utilizado o Relatório do Curso de Administração da Univali de
Itajaí (Anexos 4 e 5), o qual traduz os resultados obtidos a partir da análise do desempenho e
do perfil dos estudantes avaliados pelo ENADE. Neste Relatório é disponibilizada a análise
do conceito do curso e do desempenho dos estudantes na prova, o percentual de estudantes
por quartil segundo as notas obtidas, a impressão dos estudantes sobre a prova e os resultados
da avaliação discente da educação superior – análise do questionário socioeconômico.
O resultado do desempenho dos estudantes no ENADE é expresso por meio de
conceitos, ordenados em uma escala com cinco níveis crescentes, tomando por base padrões
mínimos estabelecidos por especialistas de diferentes áreas do conhecimento (Anexo 3). A
tabela 2 demonstra os diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes
a esses intervalos.
Tabela 2 - Diferentes intervalos de notas possíveis e os conceitos correspondentes a esses
intervalos
Conceito ENADE
1
2
3
4
5
Fonte dos dados: INEP (2014)
Notas Finais
0,0 a 0,94
0,95 a 1,94
1,95 a 2,94
2,95 a 3,94
3,95 a 5,0
Os resultados do ENADE/2012, do Curso de Administração, expressos neste
relatório, apresentam, para além da mensuração quantitativa decorrente do desempenho dos
estudantes na prova, a potencialidade da correlação entre indicadores quantitativos e
qualitativos acerca das características desejadas à formação do perfil profissional pretendido.
É vedada a identificação do resultado individual obtido pelo aluno examinado
quando da divulgação dos resultados do exame. O resultado individual é fornecido ao
estudante, exclusivamente, em documento emitido pelo INEP.
56
3.3.2 Avaliação Interna
Desde 1993, quando sua proposta de Avaliação Institucional foi anunciada no
documento base do projeto da Universidade, a Univali vem privilegiando a Avaliação
Institucional como instrumento de gestão e de autoconhecimento em busca da excelência.
Em seu Projeto Institucional, a Universidade tem como meta o rigor com a
qualidade de ensino; está consciente, portanto, da necessidade de um processo de avaliação
permanente, criterioso e adequado às políticas nacionais. Com a promulgação da Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES, a Univali deu continuidade ao aperfeiçoamento de seu Programa de
Avaliação Institucional, ampliando-o para diferentes modalidades.
Neste estudo, foi focada a avaliação de um curso de graduação, pois constitui o
assunto principal do processo de avaliação, composto pelas seguintes variáveis: “Avaliação
do docente pelo discente”, que tem por objetivo identificar a qualidade da ação dos
professores e os aspectos que podem ser melhorados pelos docentes e pela Universidade;
“Avaliação discente pelo docente”, que procura identificar e analisar o desempenho e
envolvimento dos alunos no processo ensino/aprendizagem; “Autoavaliação docente”, que
busca diagnosticar o perfil dos professores da instituição e a dinâmica interna da atividade
pedagógica; “Autoavaliação discente”, que visa indicar o desempenho dos estudantes e sua
atuação em sala de aula e a “Avaliação da infraestrutura do curso”, em que se avaliam as
condições
oferecidas
pelo
curso
para
o
desenvolvimento
das
atividades
de
ensino/aprendizagem, o material didático utilizado, as condições de acesso e uso da
biblioteca, as atividades de extensão e/ou de pesquisa, o ambiente físico de sala de aula e o
sistema de comunicação.
Para cumprir o objetivo do trabalho, foi abordada a Avaliação do Desempenho
Docente pelo Discente, porque, segundo Fernandes (2008),
“[...] a avaliação de professores (...) poderá ser um meio
importante de regulação, de amadurecimento e de
reconhecimento de uma classe profissional que, evidentemente,
está perante um dos dilemas mais desafiadores com que se viu
confrontar nos últimos anos”. (FERNANDES, 2008, p. 21).
3.3.2.1 Material
Depois de analisados os resultados pela Vice-Reitoria de Graduação, são emitidos
relatórios e enviados às coordenações de curso. Estes são discutidos para tomada de decisão.
57
São emitidos os boletins de desempenho individual do professor, para cada
disciplina, nos diferentes cursos de graduação. Neste boletim, é destacada a ação do professor
em sala de aula na visão dos alunos. O mesmo contempla a média aritmética obtida em cada
critério avaliado, o desvio padrão das respostas, o número de avaliações (alunos) por critério
em cada escala de classificação e o número de avaliações em cada critério.
3.4 Relacionamento entre a avaliação externa e interna
Para fazer a relação entre a avaliação externa e a interna, foram identificadas as
disciplinas e os desempenhos segundo as questões em que os alunos participaram. Em
seguida, foram mensuradas estas associações utilizando-se análise de correlação.
Os dados foram organizados numa planilha eletrônica para desenvolver as etapas
descritas anteriormente. A seguir foram exportados para um software estatístico com a
finalidade de obter os coeficientes de associação e analisar as relações identificadas entre as
avaliações.
A partir da avaliação externa, estavam disponíveis os resultados do desempenho nas
questões das disciplinas nelas envolvidas. Da avaliação interna dos docentes pelos discentes,
obteve-se uma medida para o desempenho do docente daquelas mesmas disciplinas, segundo
os critérios já mencionados, isto é, DTC, HE e DPS.
Previamente à utilização da correlação paramétrica, foram verificados os
pressupostos para seu emprego. No caso do desempenho dos alunos e o domínio técnico
científico (DTC) dos docentes verificou-se a normalidade dos dados. Contudo, para as
dimensões habilidade de ensino (HE) e desenvolvimento pessoal e situacional (DPS), a
mesma não se constatou, existindo a necessidade de empregar um método não paramétrico.
Ou seja, se usou o coeficiente de correlação não paramétrico.
Os métodos paramétricos, segundo Martínez-Espinosa (2002), exigem que a(s)
amostra(s) tenha(m) uma distribuição normal, especialmente se tiverem uma dimensão
inferior a 30. Nas amostras de dimensão superior geralmente a distribuição aproxima-se da
normalidade. Os métodos não paramétricos não necessitam de requisitos tão fortes como nos
anteriores. E também são indicados quando as amostras são pequenas.
Com os valores do desempenho de alunos e o DTC fez-se a avaliação do
relacionamento entre ambos os resultados pelo cálculo do coeficiente paramétrico de
correlação de Pearson. Ele mede a força das associações que existem entre duas variáveis. É a
58
covariação de variáveis padronizadas e, portanto, não há unidade de medida, variando de -1
até 1.
Para avaliar a correlação entre o desempenho discente com HE e com DPS foi
empregado o coeficiente não paramétrico por postos ou ranking de Spearman. Tal qual o
coeficiente de Pearson, ele mede o vigor da relação entre as variáveis.
59
4 RESULTADOS
4.1 Análise descritiva das variáveis e resultados do desempenho
Nesta parte será apresentada uma análise descritiva das variáveis obtidas, abordandose a importância de cada variável utilizada nos resultados da pesquisa.
4.1.1 Avaliação Externa
O desempenho acadêmico no ENADE foi medido por intermédio do relatório do
curso, conforme se discrimina a seguir. Como descrito anteriormente, o exame se baseia em
questões de múltipla escolha e discursivas nos componentes de Formação Geral e Formação
Específica. A partir do relatório do curso disponibilizado pelo INEP, analisaram-se os
percentuais de acertos da IES, fazendo-se um comparativo com o Brasil e a Região Sul. Esses
resultados apresentam-se nas tabelas 3, 4, 5 e 6.
Tabela 3 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha Formação Geral –
ENADE 2012 – Administração – UNIVALI
Questão
Brasil
Região
Instituição
1
56,4
55,2
2
46,0
45,5
3
42,2
43,0
4
48,0
49,4
5
32,2
32,6
6
54,1
55,3
7
49,2
49,3
8
39,6
39,5
Fonte dos dados: INEP (2014)
Nº de questões abaixo Brasil – 1; Região - 3
Gabarito
63,8
49,6
50,9
48,7
30,2
55,2
55,2
45,7
D
E
D
D
C
A
B
D
Maior
percentual
ERRO da
Instituição
E – 19,8
C – 27,2
C – 26,7
B – 31,5
B – 38,8
B – 22,8
C - 22,6
C - 15,1
Instituição
comparada
com Brasil
Instituição
comparada
com Região
Acima
Acima
Acima
Acima
Abaixo
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Abaixo
Abaixo
Abaixo
Acima
Acima
Tabela 4 – Porcentagem de Acerto em Questões de Múltipla Escolha – Componente
Específico – ENADE 2012 - Administração
Questão
9
10
11
Brasil
23,2
Região
23,3
Instituição
Gabarito
Anulada
Anulada
B
26,7
60
Maior
percentual
ERRO da
Instituição
Instituição
comparada
com Brasil
Instituição
comparada
com Região
A- 29,7
Acima
Acima
12
51,7
52,5
56,0
D
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
30,5
48,5
47,7
27,8
27,9
34,1
32,9
45,6
31,5
31,1
48,6
48,7
27,5
28,8
34,9
34,4
47,4
31,8
38,8
52,2
54,7
28,9
31,9
35,8
43,5
51,3
29,7
21,4
35,0
21,6
35,2
23,7
41,8
23,1
35,1
23.5
35,9
31,0
40,5
45,8
27,7
27,7
39,8
26,8
49,3
45,8
28,0
29,4
41,3
26,9
50,0
57,3
28,4
37,1
42,7
35,3
53,4
A
C
E
C
E
E
D
A
D
Anulada
B
C
Anulada
Anulada
E
A
Anulada
A
D
E
E
B
B
BeC15,1
D – 30,2
D – 22,8
D – 22,0
B - 24,6
B – 25,0
D - 17,2
C – 26,3
B - 22,4
C – 28,0,
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Abaixo
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Abaixo
D – 30,2
B – 23,7
Acima
Acima
Acima
Acima
A – 22,0
C – 26,7
Acima
Acima
Acima
Acima
D – 15,1
A – 35,3
D – 20,3
C – 22,4
E – 19,7
AeE–
13,4
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Acima
Fonte dos dados: INEP (2014)
Nº de questões abaixo Brasil – 1; Região - 1
Tabela 5 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Formação Geral – ENADE
2012 – Administração
Questão
Brasil
Região
Instituição
1
34,0
34,3
2
42,5
42,7
Fonte dos dados: INEP (2014)
Nº de questões abaixo Brasil – 2; Região - 2
32,9
39,5
Instituição
Comparada
com Brasil
Abaixo
Abaixo
Instituição
Comparada
com Região
Abaixo
Abaixo
Tabela 6 - Porcentagem de Acerto em Questões Discursivas – Componente Específico –
ENADE 2012 - Administração
Questão
Brasil
Região
Instituição
3
11,5
11,8
4
7,7
8,0
5
24,5
26,6
Fonte dos dados: INEP (2014)
Nº de questões abaixo Brasil – 2; Região – 3.
11,0
7,6
25,4
61
Instituição
comparada
com Brasil
Abaixo
Abaixo
Acima
Instituição
comparada
com Região
Abaixo
Abaixo
Abaixo
Em seguida, para cada questão foram analisados todos os conteúdos predominantes,
identificando as disciplinas contempladas, o período no qual as mesmas se encontram na
matriz curricular, o ano em que foram ministradas e a porcentagem de acertos da instituição.
O resultado se exibe na Tabela 7.
Tabela 7 - Conteúdos predominantes, disciplinas contempladas, período, ano e a porcentagem
de acertos da instituição
Questão
Conteúdo
Disciplina
01 FG
ME
02 FG
ME
Políticas Públicas
(Educação)
Antropologia Aplicada à
Gestão
Antropologia Aplicada à
Gestão
03 FG
ME
04 FG
ME
05 FG
ME
06 FG
ME
07 FG
ME
08 FG
ME
01 FG Dis
Ecologia/Biodiversidade
Políticas Públicas
(Desenvolvimento
Sustentável)
Democracia, Ética e
Cidadania
Globalização e Geopolítica
Avanços Tecnológicos
Sociodiversidade
Políticas Públicas
% de
acerto
1º
2009
63,8
1º
2009
49,6
Antropologia Aplicada à
Gestão
1º
2009
50,9
Filosofia e Ética
3º
2010
48,7
Mercado Global
3º
2010
30,2
7º
2012
55,2
1º
2009
55,2
1º
2009
45,7
Administração de
Sistemas de Informação
Antropologia Aplicada à
Gestão
Antropologia Aplicada à
Gestão
Antropologia Aplicada à
Gestão
1º
2009
32,9
Violência
Antropologia Aplicada à
Gestão
1º
2009
39,5
Avanços tecnológicos
Administração de
Sistemas de Informação
2012
39,5
7º
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
1º
2º
2009
2009
26,7
4º
5º
2010
2011
56,0
3º
2010
38,8
4º
5º
2010
2010
38,8
11 CE
ME
Teorias da Administração
12 CE
ME
Administração Financeira
Gestão de Custos
13 CE
ME
Ano
em que foi
ministrada
Políticas Públicas
(Desenvolvimento
sustentável)
02 FG Dis
09 CE
ME
10 CE
ME
Período
Administração Financeira
Teorias da Administração
I
Teorias da Administração
II
Administração Financeira
I
Administração Financeira
II
Gestão de Custos
Administração Financeira
I
Administração Financeira
II
62
Contabilidade Gerencial.
14 CE
ME
15 CE
ME
16 CE
ME
17 CE
ME
18 CE
ME
19 CE
ME
20 CE
ME
21 CE
ME
22 CE
ME
23 CE
ME
24 CE
ME
25 CE
ME
26 CE
ME
27 CE
ME
28 CE
ME
29 CE
ME
Contabilidade Gerencial.
(eletiva)
3º
2010
38,8
4º
5º
2010
2010
52,2
3º
2010
54,7
Responsabilidade Social e
Ambiental
Administração Financeira
I
Administração Financeira
II
Responsabilidade Social e
Ambiental
Estatística
Estatística
3º
2010
28,9
Estatística
Estatística
3º
2010
31,9
Estatística
Estatística
3º
2010
35,8
Administração da Produção
e Operações
Administração da
Produção e Operações
Administração Financeira
I
Administração Financeira
II
Administração de
Materiais
5º
2011
43,5
4º
5º
2010
2010
51,3
4º
2010
29,7
Administração Financeira
Administração Financeira
Administração de Materiais
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Administração de Sistemas
de Informação
Administração de
Sistemas de Informação
7º
2012
23,7
Ética
Filosofia e Ética
3º
2010
41,8
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Administração de Recursos
Humanos
Administração de
Recursos Humanos I
Administração de
Recursos Humanos II
2011
2011
31,0
Estatística
Estatística
3º
2010
40,5
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
Anulada
5º
6º
2011
2011
57,3
3º
2010
28,4
7º
2012
37,1
7º
2012
42,7
7º
2012
35,3
2011
2011
53,4
2010
11,0
30 CE
ME
Administração
Mercadológica
31 CE
ME
32 CE
ME
33 CE
ME
34 CE
ME
Responsabilidade Social e
Ambiental
Estratégias Organizacionais
Estratégias Organizacionais
Estratégias Organizacionais
35 CE
ME
Administração de Recursos
Humanos
03 CE Dis
Estatística,
Administração
Mercadológica I
Administração
Mercadológica II
Responsabilidade Social e
Ambiental
Estratégias
Organizacionais
Estratégias
Organizacionais
Estratégias
Organizacionais
Administração de
Recursos Humanos I
Administração de
Recursos Humanos II
Estatística
63
5º
6º
5º
6º
3º
Administração
Mercadológica
04 CE Dis
05 CE Dis
Administração
Mercadológica I
Administração
Mercadológica II
5º
6º
2º
2011
2011
11,0
2009
11,0
Análise Financeira de
Investimentos.
Avaliação Financeira de
Investimentos
Administração de Sistema
de Informação
Administração de
Sistemas de Informação
7º
2012
7,6
Inovação e Criatividade
Inovação e Criatividade
4º
2010
7,6
Mercado de Capitais
Mercado de Capitais
6º
2011
7,6
Organização de Sistemas e
Métodos.
Organização de Sistemas e
Métodos
3º
2010
7,6
Administração de Recursos
Humanos,
Administração de
Recursos Humanos I
Administração de
Recursos Humanos II
2011
2011
25,4
2011
25,4
5º
6º
Administração da Produção
e Operações,
Administração da
Produção e Operações
5º
Projetos Organizacionais
Projetos organizacionais
7º
2012
25,4
Administração
Mercadológica.
Administração
Mercadológica I
Administração
mercadológica II
5º
6º
2011
2011
25,4
Fonte dos dados: INEP (2014)
FG ME – Formação geral múltipla escolha
FG Dis – Formação geral discursiva
CE ME – Conhecimento específico múltipla escolha
CE Dis - Conhecimento específico discursiva
4.1.2 Avaliação Interna
A avaliação do corpo docente realizada pelos alunos foi medida por meio do boletim
de desempenho individual do professor, que inclui três dimensões. Avalia-se Domínio
Técnico Científico (DTC), Habilidades de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e
Situacional (DPS), calculando-se a média das notas atribuídas por todos os discentes nos
critérios analisados.
Os resultados do desempenho docente para as disciplinas envolvidas nas questões do
ENADE, segundo a pontuação obtida no ano em que foram ministradas e o período ao qual
pertenciam no currículo do curso, encontram-se expostas na Tabela 8. Essa tabela detalha o
valor médio de desempenho nas categorias Domínio Técnico Científico (DTC), Habilidades
de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS) e ainda o número e tipo da
questão e a porcentagem de acerto da instituição.
64
Tabela 8 – Resultados do desempenho docente nas disciplinas envolvidas
Nome da disciplina
Ano
Período
Média
Teorias da Administração I
2009
1º
DTC – 8,35
HE – 8,03
DPS – 8,18
11- Esp. ME - 26,7
DTC – 7,91
HE – 8,34
DPS – 8,57
1 – Geral ME 63,8
2 – Geral ME 49,6 3
3 – Geral ME 50,9
7 – Geral ME 55,2
8 – Geral ME 45,7 1
1 – Geral Disc 32,9
2 – Geral Disc 39,5
Antropologia Aplicada à Gestão
2009
1º
Teorias da Administração II
2009
2º
Avaliação Financeira de
Investimentos
2009
2º
Estatística
2010
3º
Organização de Sistemas e
Métodos
2010
3º
Contabilidade Gerencial.
2010
3º
Gestão de Custos
2010
3º
Filosofia e ética
2010
3º
Mercado Global
2010
3º
Responsabilidade Social e
Ambiental
2010
3º
Administração Financeira I
2010
4º
Administração de Materiais
2010
4º
Inovação e Criatividade
2010
4º
Administração de Recursos
Humanos I
2011
5º
Administração Mercadológica I
2011
5º
DTC – 7,97
HE – 7,60
DPS – 8,21
DTC – 8,85
HE – 8,84
DPS – 8,79
DTC – 8,11
HE – 8,87
DPS – 9,06
DTC – 6,96
HE – 7,08
DPS – 7,57
DTC - 7,46
HE – 7,04
DPS – 7,48
DTC – 8,27
HE – 8,51
DPS – 8,76
DTC – 7,69
HE – 7,49
DPS – 7,52
DTC – 8,86
HE – 9,35
DPS – 9,32
DTC – 8,76
HE – 8,70
DPS – 9,04
DTC – 7,78
HE – 7,80
DPS – 8,98
DTC – 8,02
HE – 8,34
DPS – 8,41
DTC – 7,69
HE – 8,25
DPS – 8,48
DTC – 8,48
HE – 8,76
DPS – 9,14
DTC – 8,51
HE – 9,14
DPS – 9,60
65
Questão/
Desempenho
11 – Esp. ME 26,7
3 – Esp. Disc.11,0
16 – Esp. ME28,9
17 - Esp. ME 31,9
18 – Esp. ME 35,8
28 – Esp. ME40,5
3 – Esp. Disc11,0
4 – Esp. Disc. 7,6
13 – Esp. ME 38,8
13 – Esp. ME 38,8
4 – Geral ME 48,7
24 – Esp. ME 41,8
5 – Geral ME 30,2
15 – Esp. ME 54,7
31 – Esp. ME 28,4
12 – Esp. ME 56,0
13 – Esp. ME 38,8
14 – Esp. ME 52,2
20 – Esp. ME 51,3
21 – Esp. ME 29,7
4 – Esp. Dis.7,6
27 – Esp. ME 31,0
35 – Esp. ME 53,4
5 – Esp.Disc 25,4
30 – Esp. ME 57,3
3 – Esp. Disc 11,0
5 – Esp. Disc 25,4
Administração Financeira II
2011
5º
Administração da Produção e
Operações
2011
5º
Mercado de Capitais
2011
6º
Administração de Recursos
Humanos II
2011
6º
Administração Mercadológica II
2011
6º
Administração de Sistemas de
Informação
2012
7º
Projetos organizacionais
2012
7º
Estratégias Organizacionais
2012
7º
DTC – 7,58
HE – 7,22
DPS – 7,74
DTC – 7,42
HE – 7,20
DPS – 7,99
DTC – 7,72
HE – 7,39
DPS – 8,49
DTC – 8,56
HE – 8,20
DPS – 8,84
DTC – 7,49
HE – 7,22
DPS – 7,98
DTC – 6,75
HE – 7,09
DPS – 7,61
DTC – 8,79
HE – 9,23
DPS – 9,48
DTC – 7,38
HE – 6,89
DPS – 7,68
12 – Esp. ME 56,0
13 – Esp. ME 38,8
14 – Esp. ME 52,2
20 – Esp. ME 51,3
19 – Esp. ME 43,5
5 – Esp. Disc 25,4
4 – Esp. Disc 7,6
27 – Esp. ME 31,0
35 – Esp. ME 53,4
5 – Esp. Disc 25,4
30 – Esp. Disc 57,3
3 – Esp. Disc 11,0
5 – Esp. Disc 25,4
6 – Geral ME 55,2
2 – Geral Disc 39,5
23 – Esp. ME 23,7
4 – Esp. Disc 7,6
5 – Esp. Disc 25,4
32 – Esp. ME 37,1
33 – Esp. ME 42,7
34 – Esp. ME 35,3
Fonte: ProEn 2014
Fonte dos dados: INEP (2014)
Em seguida, foram geradas as Tabelas 9, 10, 11 e 12, correspondentes aos
componentes e modalidades de resposta, onde se ordenaram do mais alto para o mais baixo
desempenho nas questões das disciplinas envolvidas. Relacionaram-se conjuntamente os
desempenhos dos docentes segundo as três dimensões: DTC, HE e DPS.
Tabela 9 - Questões do Componente Específico – múltipla escolha
Questão
Disciplina
Desempenho
30
30
12
12
15
35
35
14
14
20
20
19
33
24
28
13
Administração Mercadológica I
Administração Mercadológica II
Administração Financeira I
Administração Financeira II
Responsabilidade Social e Ambiental
Administração de Recursos Humanos I
Administração Recursos Humanos II
Administração Financeira I
Administração Financeira II
Administração Financeira I
Administração Financeira II
Administração da Produção e Operaç
Estratégias Organizacionais
Filosofia e Ética
Estatística
Administração Financeira I
57,3%
57,3%
56,0%
56,0%
54,7%
53,4%
53,4%
52,2%
52,2%
51,3%
51,3%
43,5%
42,7%
41,8%
40,5%
38,8%
66
Dimensão
DTC
8,51
7,49
7,78
7,58
8,16
8,48
8,56
7,78
7,58
7,78
7,58
7,42
7,38
7,69
8,11
7,78
Dimensão
HE
9,14
7,22
7,80
7,22
8,70
8,76
8,20
7,80
7,22
7,80
7,22
7,20
6,89
7,49
8,87
7,80
Dimensão
DPS
9,60
7,98
8,98
7,74
9,04
9,14
8,84
8,98
7,74
8,98
7,74
7,99
7,68
7,52
9,06
8,98
13
13
13
32
18
34
17
27
27
21
16
31
11
11
23
Administração Financeira II
Gestão de Custos
Contabilidade Gerencial
Estratégias Organizacionais
Estatística
Estratégias Organizacionais
Estatística
Administração de Recursos Humanos I
Administração Recursos Humanos II
Administração de Materiais
Estatística
Responsabilidade Social e Ambiental
Teoria da Administração I
Teoria da Administração II
Administração de Sistemas de
Informação
Fonte: ProEn 2014
Fonte dos dados: INEP (2014)
38,8%
38,8%
38,8%
37,1%
35,8%
35,3%
31,9%
31,0%
31,0%
29,7%
28,9%
28,4%
26,7%
26,7%
23,7%
7,58
8,27
7,46
7,38
8,11
7,38
8,11
8,48
8,56
8,02
8,11
8,16
8,35
7,97
6,75
7,22
8,51
7,04
6,89
8,87
6,89
8,87
8,76
8,20
8,34
8,87
8,70
8,03
7,60
7,09
7,74
8,76
7,48
7,68
9,06
7,68
9,06
9,14
8,84
8,41
9,06
9,04
8,18
8,21
7,61
Tabela 10 - Questões do Componente Específico – discursivas
Questão
Disciplina
Desempenho
05
05
05
05
05
05
03
03
03
03
04
04
04
Administração Mercadológica I
Administração Mercadológica II
Administração de Recursos Humanos I
Administração Recursos Humanos II
Administração da Produção e Operaç
Projetos Organizacionais
Estatística
Avaliação Financeira de Investimentos
Administração Mercadológica I
Administração Mercadológica II
Organização, Sistemas e Métodos
Mercado de Capitais
Administração de Sistemas de
Informação
Fonte: ProEn 2014
Fonte dos dados: INEP (2014)
Dimensão
DTC
8,51
7,49
8,48
8,56
7,42
8,79
8,11
8,85
8,51
7,49
6,96
7,72
6,75
Dimensão
HE
9,14
7,22
8,76
8,20
7,20
9,23
8,87
8,84
9,14
7,22
7,08
7,39
7,09
Dimensão
DPS
9,60
7,98
9,14
8,84
7,99
9,48
9,06
8,79
9,60
7,98
7,57
8,49
7,61
63,8%
55,2%
Dimensão
DTC
7,91
6,75
Dimensão
HE
8,34
7,09
Dimensão
DPS
8,57
7,61
55,2%
50,9%
49,6%
48,7%
45,7%
30,2%
7,91
7,91
7,91
7,69
7,91
8,86
8,34
8,34
8,34
7,49
8,34
9,35
8,57
8,57
8,57
7,52
8,57
9,32
25,4%
25,4%
25,4%
25,4%
25,4%
25,4%
11,0%
11,0%
11,0%
11,0%
7,6%
7,6%
7,6%
Tabela 11 - Questões de formação geral – múltipla escolha
Questão
01
06
Disciplina
Antropologia Aplicada a Gestão
Administração de Sistemas
Informação
07
Antropologia Aplicada a Gestão
03
Antropologia Aplicada a Gestão
02
Antropologia Aplicada a Gestão
04
Filosofia e Ética
08
Antropologia Aplicada a Gestão
05
Mercado Global
Fonte: ProEn 2014
Fonte dos dados: INEP (2014)
Desempenho
de
67
Tabela 12 - Questões de formação geral – discursivas
Questão
Disciplina
02
02
Antropologia Aplicada à Gestão
Administração de Sistemas
Informação
01
Antropologia Aplicada à Gestão
Fonte: ProEn 2014
Fonte dos dados: INEP (2014)
Desempenho
de
39,5%
39,5%
Dimensão
DTC
7,91
6,75
Dimensão
HE
8,34
7,09
Dimensão
DPS
8,57
7,61
32,9%
7,91
8,34
8,57
No item seguinte se expõem os resultados das associações analisadas.
4.2 Análise do Relacionamento entre Avaliação Externa e Interna
Com a finalidade de definir que coeficiente empregar para analisar o relacionamento
entre a avaliação externa e a interna fez-se inicialmente um teste de normalidade com os
dados de desempenho discente em todas as questões do ENADE e do desempenho docente
das disciplinas envolvidas considerando as três dimensões. Para tanto, foi usado o teste de
Shapiro-Wilk, que é adequado para pequenas amostras.
Os resultados obtidos indicam que o desempenho dos alunos e a dimensão Domínio
Técnico Científico (DTC) são normais (p > α), e que as dimensões Habilidade de Ensino (HE)
e Desempenho Pessoal e Situacional (DPS) não têm distribuições normais (p < α). Em tal
circunstância as relações foram mensuradas com o coeficiente paramétrico de Pearson no caso
do desempenho dos estudantes com a dimensão DTC e com o coeficiente não paramétrico de
Spearman na avaliação da associação do desempenho no ENADE com HE e com DPS.
Previamente ao cálculo do coeficiente foi feito um diagrama de espalhamento com os
diagramas box-plots para as variáveis que se estavam representando. Na Figura 1 se exibe a
relação entre o desempenho dos alunos na abscissa e o domínio técnico científico na
ordenada.
68
Figura 1 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o domínio técnico científico (DTC). Na parte
superior e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis
9,0
8,8
8,6
8,4
DTC
8,2
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
7,0
6,8
6,6
0
10
20
30
40
50
60
70
Desempenho Discente
Fonte: Dados da pesquisa.
DTC – Desempenho técnico-científico
Observando a representação gráfica dos box-plots percebe-se que as variáveis são
normais, mostrando simetria entre os setores das caixas e dos extremos. Por sua vez, o
diagrama de dispersão mostra um espalhamento bastante aleatório, sem revelar alguma
associação observável. Isto é, com valores pequenos de desempenho se vinculam valores altos
e baixos de DTC e vice-versa: com valores altos há tanto desempenhos técnicos científicos
altos quanto baixos.
Essa configuração se expressa num coeficiente de correlação de Pearson pequeno e
não significativo (p = 0,413), de apenas –0,1350. Contudo é interessante assinalar que o
sentido do relacionamento é negativo, pois isso significa que a tendência é de que os valores
baixos de desempenho estudantil se encontrem mais relacionados com valores altos de DTC e
vice-versa, ou seja, os alunos que tiveram desempenho baixo no ENADE avaliaram bem o
professor. Isto é mais evidente quando se analisa o desempenho e o DTC das questões de
69
formação geral e múltipla escolha. Nesse caso, o coeficiente de Pearson atinge –0,6360 e uma
significância de 10% (p = 0,09).
Nas Figuras 2 e 3 se mostram os diagramas de dispersão e os box-plots entre os
desempenhos no ENADE e a habilidade de ensino (HE) e o desenvolvimento pessoal e
situacional (DPS), respectivamente. Em ambas as figuras podem ser observadas que aquelas
dimensões do desempenho docente não possuem distribuição normal, pois os box-plots
aparecem com notória assimetria.
Figura 2 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e a habilidade de ensino (HE). Na parte superior
e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis
9,6
9,4
9,2
9,0
8,8
8,6
HE
8,4
8,2
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
7,0
6,8
6,6
0
10
20
30
40
50
60
70
Desempenho Discente
Fonte: Dados da pesquisa.
HE – Habilidades de ensino
De igual maneira ao exposto na Figura 1, para o Domínio Técnico Científico, também
se verifica nos diagramas destas outras dimensões que não há padrões reconhecíveis na
distribuição dos pontos que representam as variáveis em análise. Ou seja, os valores baixos do
desempenho dos alunos podem mostrar valores altos ou baixos da dimensão do desempenho
70
docente que se esteja considerando. Também pode ser observado que as mesmas condições se
constatam para as dimensões HE e DPS confrontadas com o desempenho dos alunos.
Na Figura 3 se apresenta o diagrama de dispersão para a dimensão Desenvolvimento
Pessoal e Situacional em relação com o desempenho discente no ENADE. Nela podem ser
verificadas as colocações feitas anteriormente.
Figura 3 - Diagrama de dispersão entre o desempenho discente e o desenvolvimento pessoal e situacional
(DPS). Na parte superior e na lateral direita encontram-se os box-plots daquelas variáveis
9,8
9,6
9,4
9,2
9,0
DPS
8,8
8,6
8,4
8,2
8,0
7,8
7,6
7,4
7,2
0
10
20
30
40
50
60
70
Desempenho Discente
Fonte: Dados da pesquisa.
DPS – Desenvolvimento pessoal e situacional
Considerando a falta de normalidade das distribuições dos valores de HE e DPS, os
coeficientes de correlação calculados para mensurar as relações com o desempenho dos
alunos foram o de Spearman. A intensidade da relação se calcula usando, em vez dos valores
observados, os postos que estes ocupam segundo o ordenamento de suas magnitudes.
Os coeficientes obtidos foram praticamente nulos, com valores de –0,07 e –0,06
respectivamente para as associações entre o desempenho discente com HE e com DPS.
71
Portanto, também se confirma que não existe relação entre estas dimensões e o desempenho
da instituição no ENADE.
72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, são apresentadas as conclusões referentes ao desempenho dos
estudantes do Curso de Administração da Univali de Itajaí no ENADE 2012 e sua relação
com a avaliação docente pelo discente. A metodologia compreendeu análise do relatório do
Curso de Administração da Univali de Itajaí, emitido pelo INEP/MEC, referente à prova feita
pelos 232 alunos concluintes do referido curso. Já para a avaliação interna, os dados utilizados
foram os boletins de desempenho dos 38 professores que ministraram as disciplinas
envolvidas nas questões da prova do ENADE. As conclusões são apresentadas de forma a
contemplar e responder os objetivos específicos deste estudo, bem como, apresentam-se
limitações e recomendações para trabalhos futuros.
5.1 Conclusões
Esta dissertação procurou responder à questão: Qual a relação entre os desempenhos
docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da
Univali de Itajaí?
A pesquisa iniciou-se em fontes de referências bibliográficas de relevância na
academia, utilizando-se de artigos nacionais e estrangeiros, para que se conhecesse a
Avaliação da Educação Superior em nível de Brasil e internacional, dando destaque mais para
o Brasil com relação ao ENADE e também à Avaliação Institucional na Univali.
O objetivo geral foi atingido a partir da análise feita entre desempenho docente e
discente, tendo como referencial o resultado da prova do ENADE 2012. O desempenho do
estudante está embasado no relatório do curso publicado pelo INEP/MEC; já o do professor,
nos boletins institucionais de desempenho dos ministrantes das disciplinas cujos conteúdos
são contemplados nas questões da prova.
Dessa forma, este trabalho deu início às discussões da relação entre o desempenho
docente e discente nos processos de avaliação interna e externa do Curso de Administração da
Univali de Itajaí.
Com relação ao primeiro objetivo específico, que foi sistematizar os dados do ENADE
do Curso de Administração da Univali de Itajaí a partir do relatório do curso disponibilizado
pelo INEP/MEC, analisaram-se os percentuais de acertos da IES, fazendo-se um comparativo
com o Brasil e a Região Sul. (Tabelas 3, 4, 5 e 6). Esta análise foi referente às questões de
Componentes Gerais e Conteúdos Específicos e é de suma importância para a coordenação do
73
curso e professores detectarem os aspectos vulneráveis e os pontos fortes e encaminhar ações
que visem às devidas correções, pontuando conteúdos e habilidades envolvidas, de acordo
com o perfil profissiográfico do curso.
Os dados revelados contribuem significativamente para a avaliação formativa. Uma
vez que oferecem subsídios para a implementação de programas que alimentem o
compromisso com a melhoria do ensino e assegurem a qualidade, tanto no nível da instituição
como no do sistema.
Objetivando uma leitura minuciosa, as tabelas citadas foram elaboradas relacionandose, em cada questão, além do percentual de acerto (Brasil, Região e Instituição) e seu
respectivo gabarito, o maior percentual de erro da IES. Assim, detectou-se o número de
questões em que a Instituição está superando a média regional e nacional.
Em relação ao segundo objetivo específico, que era associar as questões do ENADE às
disciplinas que desenvolvem as temáticas inclusas nessas questões, percebeu-se que o
conteúdo mais contemplado foi o de Políticas Públicas, nas questões de Formação Geral,
envolvendo a disciplina de Antropologia Aplicada à Gestão, ministrada no 1º período do
curso.
Já nas questões de Conhecimento Específico, a disciplina de Estatística, lecionada no
3º período, foi a mais cobrada pelo ENADE, seguida de Administração Financeira, do 4º e 5º
períodos, Administração de Recursos Humanos, 5º e 6º e Estratégias Organizacionais do 7º,
conforme consta na Tabela 7.
Quanto ao terceiro objetivo específico: examinar as avaliações do desempenho dos
docentes que ministraram as disciplinas envolvidas nas questões do ENADE, consideraram-se
as dimensões do Domínio Técnico Científico (DTC), das Habilidades de Ensino (HE) e do
Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS).
Neste item, o melhor DTC é o da disciplina Mercado Global, com 8,86, ministrada no
3 ͦ período, tendo como conteúdo tema de Formação Geral, com um índice de acerto na prova
de 30,2%, correspondendo à questão de nº 5.
A disciplina Avaliação Financeira de Investimento também teve um bom desempenho
quanto ao DTC, com 8,85, mas em contrapartida o acerto dos alunos na prova foi de apenas
11%. Esta disciplina é lecionada no 2º período do curso e a questão analisada é a de nº 3, de
Conhecimento Específico. Observou-se aqui que o DTC foi alto enquanto que o percentual de
acerto foi muito baixo.
74
Já a disciplina Administração de Sistemas de Informação, lecionada no 7º período,
teve um DTC de 6,75 e consta na questão de nº 6 de Formação Geral, com índice de 55,2% de
acerto dos alunos; na questão 2, também de Formação Geral, com 39,5%; na questão 23, de
Componente Específico, com 23,7% de acerto e na questão 4, também de Componente
Específico, com apenas 7,6% de acerto dos alunos.
Outra disciplina que também teve um baixo desempenho no DTC foi Organização de
Sistemas e Métodos do 3º, com 6,96. Esta compôs a questão de nº 4 de Componente
Específico e nossos alunos acertaram apenas 7,6%.
Quanto ao HE, o melhor desempenho foi de 9,35, cuja disciplina é a de Mercado
Global, lecionada no 3º e fez parte das questões de Formação Geral, foi a 5ª questão da prova
do ENADE, com um acerto de 30,2%. Quase o mesmo desempenho verificou-se na disciplina
Projetos Organizacionais, com 9,23 de índice, ministrada no 7º período, também foi a 5ª
questão da prova de Componente Específico, com desempenho de 25,4%.
Ainda sobre HE, o pior desempenho foi em Estratégias Organizacionais, com apenas
6,89. Esta disciplina fez parte da questão do ENADE de nº 32 em que os alunos acertaram
37,1%; questão nº 33, com acerto de 42,7% e da questão nº 34, com 35,3% de desempenho
dos alunos. Essas questões fazem parte do Componente Específico.
Em se tratando de DPS, o melhor desempenho para o professor foi de 9,60 na
disciplina Administração Mercadológica I, lecionada no 5º período, fazendo parte do ENADE
nas questões de número 30, com acerto de 57,3%; nº 3, com um percentual de acerto de 11%
e da questão nº5, com desempenho de 25,4. Essas questões também fizeram parte do
Componente Específico de estudo.
Outro bom desempenho foi na questão de nº 5, cuja disciplina é Projetos
Organizacionais, ministrada no 7º período do curso, com 9,48 de desempenho do professor,
enquanto que os alunos tiveram um acerto de 25,4%, também fazendo parte dos componentes
específicos.
O desempenho mais baixo observado em DPS foi de 7,48, na disciplina Contabilidade
Gerencial, cuja questão foi a de nº 13 na prova do ENADE, com um percentual de acerto dos
alunos de 38,8%, fazendo parte do componente específico.
Em relação ao último objetivo, em que se trata de relacionar o desempenho por
questões da prova com o desempenho dos docentes que ministraram as disciplinas envolvidas
nessas questões, chegou-se ao resultado conforme expresso no diagrama de dispersão: na
Figura 1 se obtém um espalhamento bastante aleatório, não mostrando associação observável
75
entre DTC e desempenho discente, observando ainda que o sentido do relacionamento é
negativo, significando que a tendência é de que os valores baixos de desempenho discente se
encontrem mais relacionados com valores altos de DTC e vice-versa, principalmente nas
questões de formação geral e múltipla escolha.
Quanto à dimensão HE e DPS (Figuras 2 e 3), também se verifica a inexistência de
padrões reconhecíveis na distribuição dos pontos que representam as variáveis em análise.
Significa dizer que aos valores baixos do desempenho dos alunos podem corresponder valores
altos ou baixos da dimensão do desempenho docente.
Observa-se, portanto, que os coeficientes obtidos foram praticamente nulos, ou seja,
confirma-se que não existe relação entre estas dimensões (HE e DPS) e o desempenho da
Instituição no ENADE.
Neste sentido, fica evidente que por meio dos resultados obtidos na pesquisa não se
pode afirmar que haja coerência entre a performance acadêmica na avaliação externa e a
avaliação interna feita pelos discentes quanto ao desempenho dos professores das disciplinas
envolvidas nas questões.
Porém, chega-se à conclusão pelas análises feitas que a Avaliação Externa (ENADE) e
a Avaliação Interna (Docentes) não são complementares, ou seja, um ótimo (ou um
insatisfatório) desempenho nas questões do ENADE, não significa necessariamente uma
Instituição com um ótimo (ou insatisfatório) desempenho docente na visão do corpo discente.
Assim, os resultados deste estudo respondem à questão de pesquisa proposta, da
seguinte maneira: não existe relação entre o desempenho dos alunos no ENADE e a
competência dos docentes no que se refere ao Domínio Técnico-Científico (DTC), Habilidade
de Ensino (HE) e Desenvolvimento Pessoal e Situacional (DPS). Com altas notas nas três
variáveis, tiveram alunos com baixas avaliações no ENADE.
Isso significa que disciplinas cujos professores foram muito bem avaliados nas três
competências tiveram alunos com baixo desempenho nas questões relacionadas ao conteúdo
dessas disciplinas.
5.2 Limitações da Pesquisa
Foram apresentadas algumas limitações no estudo realizado. Pode-se citar que a
pesquisa poderia ter mais informações pelo fato de não se ter acesso ao boletim de
desempenho do estudante, pois o mesmo traz a nota individual do aluno. Com esta
76
informação, a Instituição poderia analisar o desempenho do aluno bolsista a fim de dar
incentivo a oportunidades de trabalho.
Pode ser considerado também fator limitativo a anulação de questões. O INEP/MEC
não informa o motivo dessas decisões. Observa-se na Tabela de nº 7 que foram anuladas seis
questões (9, 10, 22, 25, 26 e 29) do Componente Específico que trata de Administração de
Recursos Humanos e Negociação Internacional (9), Teoria Geral da Administração (10),
Matemática Financeira (22), Marketing e Teoria Geral da Administração (25), Administração
Financeira (26) e Administração de Recursos Humanos (29), as quais seriam de suma
importância para as análises, ainda mais sendo específicas do Curso de Administração.
5.3 Sugestões para Trabalhos Futuros
A partir da realização deste trabalho foi possível verificar que há muito a avançar na
avaliação externa e interna. O tema, ainda considerado emergente, necessita ser aprofundado e
testado sob diferentes dimensões. Este trabalho se apoiou no desempenho no ENADE e sua
relação com a avaliação docente pelo discente, e muitas lacunas precisam ser preenchidas
para compreensão total do recorte. Sendo assim, apresentam-se as seguintes sugestões:
5.3.1 Melhorias para a gestão acadêmica em geral sobre avaliação
- Aumentar a participação de alunos na avaliação institucional da Univali para garantir maior
representatividade.
- Sensibilizar o acadêmico para a relevância da participação discente no processo avaliativo
institucional, tanto interno quanto externo.
5.3.2 Novos trabalhos de pesquisa
- Utilizar os resultados processual e produtivamente com o intuito de promover inovações no
ensino, na pesquisa, na extensão e na cultura.
- Relacionar, de forma sistemática e abrangente, os resultados da pesquisa de opinião com
demais informações relativas ao corpo docente, tais como: o programa de formação
continuada e os indicadores de avaliação externa.
- Dar continuidade a este tipo de trabalho, incluindo outros cursos, pois a utilização do
método em outros cursos é importante para buscar a ratificação de alguns indicadores, e
principalmente, comparar os resultados.
77
5.4 Contribuição teórico-empírica do trabalho
A avaliação é vista como um instrumento decisivo para a melhoria da qualidade de
ensino numa ótica de aposta no desenvolvimento pessoal e profissional do docente e,
simultaneamente, na responsabilização do aluno.
Não se pode negar que a avaliação trouxe impacto ao contexto da IES, o que foi
confirmado nas análises estatísticas. Os dados utilizados com a finalidade de verificar a
efetividade da repercussão dos resultados da avaliação docente têm que ser analisados a partir
das seguintes questões:
- quais as atitudes desencadeadas pelo professor após o recebimento do relatório com os
resultados da avaliação?
- quais as possíveis contribuições que os resultados da avaliação trazem para a atuação
docente?
- é discutido com os alunos o resultado, buscando encontrar caminhos para aperfeiçoamento?
- os resultados possibilitam identificar os pontos fortes e fracos fazendo com que o professor
reoriente suas ações acadêmicas?
- interessa-se somente pelo resultado positivo, ignorando o negativo?
Com base nesses questionamentos, recomenda-se:
- refletir sobre os tópicos em que o professor foi bem avaliado e em que foi criticado;
- encarar a avaliação como alerta sobre o que se deve fazer e como norte do que melhorar;
- respeitar o ritmo de cada aluno, entender que há muitas variáveis no processo ensinoaprendizagem;
- perceber a avaliação como momento ideal para se rever e planejar estratégias para que, cada
dia mais, a instituição seja uma referência em qualidade de ensino.
- adotar a avaliação como um contributo à qualidade das aulas à medida que permite repensar
processos e alterar métodos, procedimentos, enfoques, diretrizes e técnicas pedagógicas e
mais.
Convém salientar, neste ponto, que o processo avaliativo deve:
- gerar informações para novo planejamento, definição de critérios;
- contribuir para a melhoria da qualidade do ensino ao revelar as carências e nortear a
instituição à criação de condições para a melhoria do ensino-aprendizagem;
- refletir-se na atuação do professor, seja em sala de aula, seja na busca de maior qualificação;
- levar a pensar sobre os procedimentos empregados durante as aulas, quanto à indicação de
bibliografia e atividades em grupo, por exemplo;
78
- ajudar a verificar quais itens precisam ser melhorados, por exemplo, mais exercícios de
revisão, adequação da linguagem ao contexto do aluno;
- trazer contribuições tanto para os docentes com mais anos de experiência, quanto para os
que estão iniciando a carreira;
- incentivar os docentes, ao vivenciarem um processo de avaliação significativo para o
crescimento, a descobrir melhor maneira de ensinar;
- aperfeiçoar a qualidade do desempenho docente, a aceitação do trabalho desempenhado pelo
docente conforme o que determinam os padrões da instituição.
No processo de avaliação protagonizado pela Univali, indicam-se ainda como pontos de
reflexão os seguintes aspectos:
- incorporação dos resultados da avaliação aos planos de ação estratégicos da instituição;
- aperfeiçoamento no processo de avaliação (instrumento de coleta de dados), com a inclusão
de indicadores relativos à infraestrutura dos campi e centros, perfil do aluno e interação
disciplina/docente/ discente;
- aumento na participação de alunos e professores para garantir a representatividade;
- aprimoramento da divulgação dos resultados da AI, atingindo com maior profundidade o
público-alvo;
- desenvolvimento de sistemática que possibilite a todos os setores avaliados contemplar os
problemas apontados pelos resultados em seus planos de ação, a fim de estabelecer metas,
programas e ações de planejamento articulados com os resultados da avaliação;
- expansão desta atividade para todos os níveis: professor (sala de aula), coordenador (curso,
currículo), apoio pedagógico e administração;
- utilização dos resultados processual e produtivamente com o intuito de promover inovações
no ensino, na pesquisa, na extensão e na cultura;
- relacionamento, de forma sistemática e abrangente, dos resultados da pesquisa de opinião
com demais informações relativas ao corpo docente e discente, tais como: o rendimento
acadêmico, o programa de formação continuada, os indicadores de avaliação externa, a
utilização do acervo, a avaliação dos projetos pedagógicos, a produção científica e
tecnológica docente e discente e indicadores de bolsas e financiamentos.
Quanto ao ENADE, este impacta em diagnóstico da formação do aluno, na eficácia
educacional, no aumento da competitividade entre as IES privadas, relacionando-se com a
inserção social, com a avaliação interna e na modelagem do sistema de avaliação.
79
Também traz questionamentos sobre a qualidade de ensino, implicações das políticas
públicas nas ações institucionais, percepção de variáveis que ajudem a explicar o desempenho
dos alunos, repercussão no Projeto Político-pedagógico do curso e na própria gestão desse
curso.
Frente a tais impactos, para melhorar o desempenho do aluno, a IES promove
mudanças de comportamento das ações educativas, como reconfiguração de curso. Além
disso, preocupa-se com as diferenças nos modelos regulatórios e emancipatórios gerados pelo
ENADE.
Outros pontos preocupantes dizem respeito ao baixo crescimento da formação geral
dos estudantes, ao baixo índice de leitura e ao baixo desempenho dos alunos na resolução de
problemas estatísticos.
Dentre algumas estratégias para encarar esses desafios, poderá ser feita uma
comprovação das relações entre o resultado do ENADE e as ações dos docentes, das
mudanças significativas na dinâmica das aulas, a adoção de novas metodologias de ensino,
incluindo internacionalização dos cursos, língua inglesa e mudanças nas políticas de gestão do
curso.
À coordenação de curso, junto ao NDE e ao Colegiado de Curso, cabe analisar e
discutir os resultados, propondo e realizando ações como: investimentos na formação
continuada dos docentes, reuniões com professores, definição de critérios comuns para a
avaliação de aprendizagem, constantes atualizações das ementas, discussão conjunta dos
projetos integrados, incentivo à realização de palestras com profissionais do mercado nas
disciplinas, plano de ensino disponível na primeira semana de aula e análise das relações entre
disciplinas e laboratórios.
Como se observa, o ENADE causa impacto e, em consequência, leva ao
desenvolvimento de estratégias de melhorias de ensino nas instituições como um todo,
portanto, sugere-se:
- desenvolver hábitos de leitura, estudo e pesquisa prévios do conteúdo a ser tratado em aula.
Neste caso, o professor promoverá debates, esclarecimentos de conceitos teórico-práticos,
atuando como mediador e ampliando o número de horas dedicadas ao estudo;
- pesquisar e elaborar material-pedagógico a ser estudado nas aulas: questões-problema e
situações cotidianas vivenciadas pelos alunos, na vida profissional e pessoal, para criar uma
biblioteca de casos para o curso;
80
- criar um “Grupo de Melhorias” formado por professores de cada período e alunos
representantes para: - acompanhar o desempenho acadêmico e do curso; - promover a
socialização de materiais (casos, textos, reportagens, trabalhos científicos, etc.) que favoreçam
a interdisciplinaridade e a integração das atividades curriculares;
- apoiar opiniões positivas e acompanhar o “clima institucional” sobre o ENADE;
- conceder bolss de estudo para os cursos Lato Sensu, na Instituição, ao aluno que obtiver
melhor desempenho no ENADE (a negociar: uma para o melhor de cada turma ou uma para o
melhor da universidade), mediante comprovação via Boletim de Desempenho/INEP;
- utilizar as questões objetivas e dissertativas e padrões de resposta /INEP como estratégia
para o desenvolvimento de conteúdo, e não somente como prova (o aluno necessita conhecer
a estrutura das questões e como devem ser respondidas as discursivas);
- implantar, em todos os períodos do curso, a metodologia de estudos de caso com padrão de
respostas;
- realizar uma avaliação integrada nos moldes do ENADE;
- selecionar as questões do ENADE em que o curso obteve desempenho abaixo da média
nacional e da região, e analisá-las com alunos e professores como revisão curricular;
- orientar os acadêmicos para o preenchimento do Questionário-Pesquisa INEP;
- apresentar aos calouros e alunos dos primeiros períodos a evolução do curso no ENADE,
como estímulo para primar pela qualidade do ensino;
- oferecer minicursos com conteúdos elencados nas diretrizes do ENADE.
Adotar:
- plantão de atendimento para revisão e dificuldades encontradas no estudo dos conteúdos;
- workshops envolvendo supervisores de área;
- simulado com prova interdisciplinar;
- revisão de conteúdo, abrangendo resolução das questões de ENADE anteriores;
- cada professor e supervisor elaborarão três questões para grupos de estudo;
- avaliação das ações dos supervisores e estagiários;
- estudo da modalidade de avaliação do ENADE;
- participação dos professores na elaboração e adoção de questões operatórias;
- adoção de um livro texto para estímulo à leitura e assimilação de conhecimentos;
81
- identificação e revisão dos conteúdos do curso com desempenho abaixo da média nacional e
regional no ENADE;
- estímulo à leitura e estudo extraclasse utilizando recursos pedagógicos;
- Conselho de Classe para identificação dos alunos com pouco rendimento curricular;
- nomeação de professores para acompanhamento e orientação dos alunos;
.- trabalho com alunos sobre o ENADE, pelos professores orientadores de monografia;
- reunião do Colegiado para adoção de uma Prova integrada única;
- utilização das questões do ENADE nas atividades;
- estudo com professores e alunos utilizando a sistematização dos resultados do curso no
ENADE;
- desenvolvimento do programa de Formação Continuada dos Docentes;
- novas normas regimentais de avaliação do desempenho acadêmico;
- melhoria do Sistema Integrado de Bibliotecas da UNIVALI (Sibiun);
- realização de Fóruns Internos de Acompanhamento, Avaliação e Discussão do Projeto
Pedagógico;
- estabelecimento da Formação Continuada de Coordenadores;
- diálogo com professores e alunos ressaltando a importância do ENADE;
- estudo com os professores sobre o desempenho do curso no ENADE e os resultados do
Questionário-pesquisa;
- estudo com os alunos: - Portaria ENADE, - Questões e Padrão de respostas e levantamento
dos conteúdos não contemplados no currículo do curso e os que requerem revisão;
- seminário de atualização e revisão de conteúdos, em dias alternados, contemplando os
conteúdos de Formação Geral;
- confraternização com todos os alunos do curso para promover a integração;
- intensivos facultativos transformados em disciplinas curriculares obrigatórias: Tópicos
Especiais I e II com avaliação e atividades curriculares;
- planejamento das atividades de estágio, para não coincidirem com o ENADE;
- trabalho de conscientização, diminuindo a resistência ao ENADE;
- reuniões semanais por área com professores envolvidos diretamente no ENADE;
- oficina de elaboração de testes para os professores;
- avaliações adotando metodologia do ENADE;
- atualização das ementas das disciplinas do 7º período;
82
- aproveitamento dos resultados dos alunos que acertarem mais de 50% das questões no
ENADE, como atividade, atribuindo uma nota a ser combinada;
- palestras com professores de outras universidades;
- estudo das competências e habilidades junto aos professores e alunos para análise
comparativa com o Projeto Pedagógico do Curso;
- ENADE simulado ao fim de cada mês;
- orientação individual para os alunos que apresentam dificuldades;
- reunião com os professores para analisar ENADEs anteriores redimensionando conteúdos e
conhecimentos;
- análise comparativa das Portarias anteriores com relação aos conteúdos, capacidades e
habilidades;
- encaminhamento de materiais do ENADE aos alunos: portaria, questões objetivas e
discursivas com padrões de resposta e questionário-pesquisa;
- reunião com professores para reestruturação das ações e planos a serem desenvolvidos;
- conscientização dos alunos: participação nas atividades relacionadas ao ENADE;
- reunião de conscientização com acadêmicos inscritos no ENADE;
- análise do ENADE anterior, com levantamento das questões objetivas que obtiveram um
percentual de acertos inferior a 40%, refazendo o conteúdo no desenvolvimento das
disciplinas;
- curso de formação continuada: tecnologia de testes para orientar e acompanhar docentes na
ação da avaliação;
- fornecimento de informações gerais sobre o ENADE, distribuindo material informativo para
todos os alunos;
- identificação dos alunos que irão fazer o ENADE, direcionando-os para a disciplina de
Tópicos Emergentes;
- incentivo aos alunos em relação ao ENADE, colocando faixas na entrada do Campus;
- revisão da organização didático- pedagógica do Curso;
- palestras para os alunos envolvidos no ENADE para revisão dos conteúdos;
- instalação de painéis, murais e faixas contendo informações e incentivos ao ENADE;
- curso de tecnologia de testes aos professores para adotarem questões semelhantes ao
ENADE;
- grupos de trabalho: leitura, discussão e apresentações;
83
- palestras e seminários de conteúdos não contemplados no currículo do curso;
- organização de textos-síntese;
- estudo de questões objetivas e discursivas;
- seminário de Iniciação Científica com temas atuais e relevantes, incentivando-se a
participação dos alunos que prestarão o ENADE;
- encontro aos sábados para revisão do conteúdo.
Em muitos casos, existe um mau uso do sistema de avaliação. Por vezes, é criada uma
cultura de homogeneização em vez de uma cultura de desenvolvimento profissional. A ideia
de avaliação para promover a aprendizagem e o desenvolvimento profissional está ainda
muito pouco desenvolvida e a avaliação não se apresenta como um modo de pensar de
maneira diferente e de ajustar o trabalho enquanto este decorre, por oposição a fazê-lo só
depois de terminado. Por outro lado, frequentemente, os itens dos questionários focam
opiniões dos alunos sobre como o professor ensinou, mas ignoram as dificuldades sentidas
pelos alunos no sentido de elucidar as mudanças necessárias.
Portanto, este trabalho apresentou evidências de possíveis indicadores e seus efeitos
sobre o desempenho acadêmico dos estudantes do Curso de Administração da Univali de
Itajaí. Além disso, chamou a atenção para a importância de se refletir sobre o grau de
qualidade do capital intelectual que está sendo formado, visto que esses estudantes serão
futuros profissionais do mercado de trabalho do Brasil. Outra contribuição do estudo foi
apresentar uma série de análises descritivas com informações sobre o curso.
84
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_________. Decreto-Lei nº 369/2007, de 05 de novembro 2007. Cria a Agência de Avaliação
e Acreditação do Ensino Superior e aprova os respectivos estatutos. Diário da República - 1.ª
série, nº 212, Pág. 3394.
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_________. Decreto-Lei nº 107/2008, de 25 de junho de 2008. Promovendo o
aprofundamento do Processo de Bolonha no ensino superior. Diário da República - 1.ª série,
nº 121, Pág. 3835
Disponível em: <http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/AE6762DF-1DBF-40C0-B194
E3FAA9516D79/2366/DL107_2008.pdf>. Acesso em 06 jan. 2015.
_________. Lei nº 62/2007, de 10 de setembro 2007. Regime jurídico das instituições de
ensino superior – RJIES. Diário da República – 10 de setembro de 2007 – 1 série número 174.
Disponível em: <http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/AE6762DF-1DBF-40C0-B194
E3FAA9516D79/1771/Lei62_2007.pdf>. Acesso em 06 jan. 2015.
_________. Decreto-Lei nº 205/2009, de 31 de agosto 2009. Procede à alteração do Estatuto
da Carreira Docente Universitária. Diário da República - 1.ª Série, nº 168, Pág. 5729,
Disponível em: <http://www.unl.pt/data/docentes/legislacao-alteracao-ao-ecdu.pdf>. Acesso
em 06 jan. 2015.
_________. Decreto-Lei nº 207/2009, de 31 de agosto 2009. Estatuto da Carreira do Pessoal
Docente do Ensino Superior Politécnico. Diário da República - 1.ª série, nº 168, Pág. 5760
Disponível em: <http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/600EE55A-EA38-41D8-B083ADEC8266C250/4640/DL_207_2009.pdf>. Acesso em 06 jan. 2015.
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90
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São Paulo, 2004.
91
ANEXOS
Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina
Anexo 2: Boletim de Desempenho
Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE
Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de Formação
Geral
Anexo 5: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente Específico
Anexo 6: Prova ENADE/ 2012
92
Anexo 1: Questionário Discente - Indicadores relacionados à disciplina:
DIMENSÃO DISCIPLINA
o
o
o
o
o
o
o
Quero avaliar
Não quero avaliar porque não tenho opinião formada
Não quero avaliar porque não acho que a pesquisa gere resultados
Não quero avaliar porque não tenho interesse
Não quero avaliar porque desisti da disciplina
Não quero avaliar porque não estou matriculado nesta disciplina
Não quero avaliar porque não tive aula com este professor
Quanto ao professor:
1. Tem domínio de conteúdo. (-/+)
2. Esclarece dúvidas. (-/+)
3. Utiliza linguagem clara no desenvolvimento das estratégias de ensino. (-/+)
4. Usa o plano de ensino como referência para o desenvolvimento da disciplina. (-/+)
5. Estabelece relações entre a disciplina e a prática profissional. (-/+)
6. Discute os resultados das avaliações com a turma. (-/+)
7. Mantém um clima de cooperação, respeito e trabalho produtivo na sala de aula. (-/+)
Quanto à interação aluno, professor e disciplina:
8. O nível de complexidade das avaliações em relação ao conteúdo trabalhado:
(baixo/equivalente/alto)
9. O nível de exigência da disciplina em relação ao perfil profissional: (baixo/ideal/alto)
10. O nível de importância para sua formação. (baixo/alto)
93
Anexo 2: Boletim de Desempenho
94
Anexo 3: Nota Técnica para o Cálculo do ENADE
95
96
Anexo 4: Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente de
Formação Geral
97
Anexo 5 – Respostas das Questões de Múltipla Escolha e Discursivas do Componente
Específico
98
Anexo 6 – Prova ENADE/ 2012
QUESTÕES DE FORMAÇÃO GERAL – OBJETIVAS
1 - Questão – Conteúdo - Políticas Públicas – Educação – Disciplina – Antropologia
Aplicada à Gestão
Segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada pelo Instituto Pró-Livro, a média
anual brasileira de livros lidos por habitante era, em 2011, de 4,0. Em 2007, esse mesmo
parâmetro correspondia a 4,7 livros por habitante/ano.
De acordo com as informações apresentadas acima, verifica-se que
A) metade da população brasileira é constituída de leitores que tendem a ler mais livros a cada
ano.
B) o Nordeste é a região do Brasil em que há a maior proporção de leitores em relação à sua
população.
C) o número de leitores, em cada região brasileira, corresponde a mais da metade da
população da região.
D) o Sudeste apresenta o maior número de leitores do país, mesmo tendo diminuído esse
número em 2011. (correta) 63,8%
E) a leitura está disseminada em um universo cada vez menor de brasileiros,
independentemente da região do país.
99
2 - Questão – Conteúdo - Ecologia – Biodiversidade – Disciplina – Antropologia Aplicada
à Gestão
O Cerrado, que ocupa mais de 20% do território nacional, é o segundo maior bioma brasileiro,
menor apenas que a Amazônia. Representa um dos hotspots para a conservação da
biodiversidade mundial e é considerado uma das mais importantes fronteiras agrícolas do
planeta.
Considerando a conservação da biodiversidade e a expansão da fronteira agrícola no Cerrado,
avalie as afirmações a seguir.
I. O Cerrado apresenta taxas mais baixas de desmatamento e percentuais mais altos de áreas
protegidas que os demais biomas brasileiros.
II. O uso do fogo é, ainda hoje, uma das práticas de conservação do solo recomendáveis para
controle de pragas e estímulo à rebrota de capim em áreas de pastagens naturais ou artificiais
do Cerrado.
III. Exploração excessiva, redução progressiva do habitat e presença de espécies invasoras
estão entre os fatores que mais provocam o aumento da probabilidade de extinção das
populações naturais do Cerrado.
IV. Elevação da renda, diversificação das economias e o consequente aumento da oferta de
produtos agrícolas e da melhoria social das comunidades envolvidas estão entre os benefícios
associados à expansão da agricultura no Cerrado.
É correto apenas o que se afirma em
A I.
B II.
C I e III.
D II e IV
E III e IV.(correta) 49,6%
3 - Questão – Conteúdo - Políticas Públicas – Desenvolvimento Sustentável – Disciplina –
Antropologia Aplicada à Gestão
A floresta virgem é o produto de muitos milhões de anos que passaram desde a origem do
nosso planeta. Se for abatida, pode crescer uma nova floresta, mas a continuidade é
interrompida. A ruptura nos ciclos de vida natural de plantas e animais significa que a floresta
nunca será aquilo que seria se as árvores não tivessem sido cortadas. A partir do momento em
que a floresta é abatida ou inundada, a ligação com o passado perde-se para sempre. Trata-se
100
de um custo que será suportado por todas as gerações que nos sucederem no planeta. É por
isso que os ambientalistas têm razão quando se referem ao meio natural como um “legado
mundial”.
Mas, e as futuras gerações? Estarão elas preocupadas com essas questões amanhã? As
crianças e os jovens, como indivíduos principais das futuras gerações, têm sido, cada vez
mais, estimulados a apreciar ambientes fechados, onde podem relacionar-se com jogos de
computadores, celulares e outros equipamentos interativos virtuais, desviando sua atenção de
questões ambientais e do impacto disso em vidas no futuro, apesar dos esforços em contrário
realizados por alguns setores. Observe-se que, se perguntarmos a uma criança ou a um jovem
se eles desejam ficar dentro dos seus quartos, com computadores e jogos eletrônicos, ou
passear em uma praça, não é improvável que escolham a primeira opção. Essas posições de
jovens e crianças preocupam tanto quanto o descaso com o desmatamento de florestas hoje e
seus efeitos amanhã.
SINGER, P. Ética Prática. 2 ed. Lisboa: Gradiva, 2002, p. 292 (adaptado).
É um título adequado ao texto apresentado acima:
A) Computador: o legado mundial para as gerações futuras
B) Uso de tecnologias pelos jovens: indiferença quanto à preservação das florestas
C) Preferências atuais de lazer de jovens e crianças: preocupação dos ambientalistas
D) Engajamento de crianças e jovens na preservação do legado natural: uma
necessidade imediata (correta) 50,9%
E) Redução de investimentos no setor de comércio eletrônico: proteção das gerações futuras
4 – Questão – Conteúdo - Democracia, Ética e Cidadania – Disciplina – Filosofia e Ética
É ou não ético roubar um remédio cujo preço é inacessível, a fim de salvar alguém que, sem
ele, morreria? Seria um erro pensar que, desde sempre, os homens têm as mesmas respostas
para questões desse tipo. Com o passar do tempo, as sociedades mudam e também mudam os
homens que as compõem. Na Grécia Antiga, por exemplo, a existência de escravos era
perfeitamente legítima: as pessoas não eram consideradas iguais entre si, e o fato de umas não
terem liberdade era considerado normal. Hoje em dia, ainda que nem sempre respeitados, os
Direitos Humanos impedem que alguém ouse defender, explicitamente, a escravidão como
algo legítimo.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fundamental. Ética. Brasília, 2012. Disponível em:
<portal.mec.gov.br>. Acesso em: 16 jul. 2012 (adaptado).
101
Com relação a ética e cidadania, avalie as afirmações seguintes.
I. Toda pessoa tem direito ao respeito de seus semelhantes, a uma vida digna, a oportunidades
de realizar seus projetos, mesmo que esteja cumprindo pena de privação de liberdade, por ter
cometido delito criminal, com trâmite transitado e julgado.
II. Sem o estabelecimento de regras de conduta, não se constrói uma sociedade democrática,
pluralista por definição, e não se conta com referenciais para se instaurar a cidadania como
valor.
III. Segundo o princípio da dignidade humana, que é contrário ao preconceito, toda e qualquer
pessoa é digna e merecedora de respeito, não importando, portanto, sexo, idade, cultura, raça,
religião, classe social, grau de instrução e orientação sexual.
É correto o que se afirma em
A) I, apenas.
B) III, apenas.
C) I e II, apenas.
D) II e III, apenas.
E) I, II e III.(correta) 48,7%
5 – Questão - Conteúdo - Globalização e Geopolítica – Disciplina – Mercado Global
A globalização é o estágio supremo da internacionalização. O processo de intercâmbio entre
países, que marcou o desenvolvimento do capitalismo desde o período mercantil dos séculos
17 e 18, expande-se com a industrialização, ganha novas bases com a grande indústria nos
fins do século 19 e, agora, adquire mais intensidade, mais amplitude e novas feições. O
mundo inteiro torna-se envolvido em todo tipo de troca: técnica, comercial, financeira e
cultural. A produção e a informação globalizadas permitem a emergência de lucro em escala
mundial, buscado pelas firmas globais, que constituem o verdadeiro motor da atividade
econômica.
SANTOS, M. O país distorcido. São Paulo: Publifolha, 2002 (adaptado).
No estágio atual do processo de globalização, pautado na integração dos mercados e na
competitividade em escala mundial, as crises econômicas deixaram de ser problemas locais e
passaram a afligir praticamente todo o mundo. A crise recente, iniciada em 2008, é um dos
102
exemplos mais significativos da conexão e interligação entre os países, suas economias,
políticas e cidadãos.
Considerando esse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. O processo de desregulação dos mercados financeiros norte-americano e europeu levou à
formação de uma bolha de empréstimos especulativos e imobiliários, a qual, ao estourar em
2008, acarretou um efeito dominó de quebras nos mercados.
PORQUE
II. As políticas neoliberais marcam o enfraquecimento e a dissolução do poder dos Estados
nacionais, bem como asseguram poder aos aglomerados financeiros que não atuam nos limites
geográficos dos países de origem.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.(correta)
30,2%
D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
6 – Questão - Conteúdo - Avanços Tecnológicos – Disciplina – Administração de
Sistemas de Informação
O anúncio feito pelo Centro Europeu para a Pesquisa Nuclear (CERN) de que havia
encontrado sinais de uma partícula que pode ser o bóson de Higgs provocou furor no mundo
científico. A busca pela partícula tem gerado descobertas importantes, mesmo antes da sua
confirmação. Algumas tecnologias utilizadas na pesquisa poderão fazer parte de nosso
cotidiano em pouco tempo, a exemplo dos cristais usados nos detectores do acelerador de
partículas large hadron colider (LHC), que serão utilizados em materiais de diagnóstico
médico ou adaptados para a terapia contra o câncer. “Há um círculo vicioso na ciência quando
se faz pesquisa”, explicou o diretor do CERN. “Estamos em busca da ciência pura, sem saber
a que servirá. Mas temos certeza de que tudo o que desenvolvemos para lidar com problemas
inéditos será útil para algum setor.”
CHADE, J. Pressão e disputa na busca do bóson. O Estado de S. Paulo, p. A22, 08/07/2012 (adaptado).
Considerando o caso relatado no texto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre
elas.
103
I. É necessário que a sociedade incentive e financie estudos nas áreas de ciências básicas,
mesmo que não haja perspectiva de aplicação imediata.
PORQUE
II. O desenvolvimento da ciência pura para a busca de soluções de seus próprios problemas
pode gerar resultados de grande aplicabilidade em diversas áreas do conhecimento. A respeito
dessas asserções, assinale a opção correta.
A) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da
I.(correta) 55,2%
B) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E) As asserções I e II são proposições falsas.
7 – Questão – Conteúdo – Sociodiversidade – Disciplina – Antropologia Aplicada à
Gestão
Legisladores do mundo se comprometem a alcançar os objetivos da Rio+20
Reunidos na cidade do Rio de Janeiro, 300 parlamentares de 85 países se comprometeram a
ajudar seus governantes a alcançar os objetivos estabelecidos nas conferências Rio+20 e Rio
92, assim como a utilizar a legislação para promover um crescimento mais verde e
socialmente inclusivo para todos.
Após três dias de encontros na Cúpula Mundial de Legisladores, promovida pela GLOBE
International — uma rede internacional de parlamentares que discute ações legislativas em
relação ao meio ambiente —, os participantes assinaram um protocolo que tem como objetivo
sanar as falhas no processo da Rio 92.
Em discurso durante a sessão de encerramento do evento, o vice-presidente do Banco
Mundial para a América Latina e o Caribe afirmou: “Esta Cúpula de Legisladores mostrou
claramente que, apesar dos acordos globais serem úteis, não precisamos esperar. Podemos
agir e avançar agora, porque as escolhas feitas hoje nas áreas de infraestrutura, energia e
tecnologia determinarão o futuro”.
Disponível em: <www.worldbank.org/pt/news/2012/06/20>.
Acesso em: 22 jul. 2012 (adaptado).
O compromisso assumido pelos legisladores, explicitado no texto acima, é condizente com o
fato de que
104
A) os acordos internacionais relativos ao meio ambiente são autônomos, não exigindo de seus
signatários a adoção de medidas internas de implementação para que sejam revestidos de
exigibilidade pela comunidade internacional.
B) a mera assinatura de chefes de Estado em acordos internacionais não garante a
implementação interna dos termos de tais acordos, sendo imprescindível, para isso, a
efetiva participação do Poder Legislativo de cada país. (correta) 55,2%
C) as metas estabelecidas na Conferência Rio 92 foram cumpridas devido à propositura de
novas leis internas, incremento de verbas orçamentárias destinadas ao meio ambiente e
monitoramento da implementação da agenda do Rio pelos respectivos governos signatários.
D) a atuação dos parlamentos dos países signatários de acordos internacionais restringe-se aos
mandatos de seus respectivos governos, não havendo relação de causalidade entre o
compromisso de participação legislativa e o alcance dos objetivos definidos em tais
convenções.
E) a Lei de Mudança Climática aprovada recentemente no México não impacta o alcance de
resultados dos compromissos assumidos por aquele país de reduzir as emissões de gases do
efeito estufa, de evitar o desmatamento e de se adaptar aos impactos das mudanças climáticas.
8 – Questão - Conteúdo – Políticas Públicas – Disciplina – Antropologia Aplicada à
Gestão Taxa de rotatividade por setores de atividade econômica: 2007 – 2009
A tabela acima apresenta a taxa de rotatividade no mercado formal brasileiro, entre 2007 e
2009. Com relação a esse mercado, sabe-se que setores como o da construção civil e o da
agricultura têm baixa participação no total de vínculos trabalhistas e que os setores de
comércio e serviços concentram a maior parte das ofertas. A taxa média nacional é a taxa
105
média de rotatividade brasileira no período, excluídos transferências, aposentadorias,
falecimentos e desligamentos voluntários.
Com base nesses dados, avalie as afirmações seguintes.
I. A taxa média nacional é de, aproximadamente, 36%.
II. O setor de comércio e o de serviços, cujas taxas de rotatividade estão acima da taxa média
nacional, tem ativa importância na taxa de rotatividade, em razão do volume de vínculos
trabalhistas por eles estabelecidos.
III. As taxas anuais de rotatividade da indústria de transformação são superiores à taxa média
nacionais.
IV. A construção civil é o setor que apresenta a maior taxa de rotatividade no mercado formal
brasileiro, no período considerado.
É correto apenas o que se afirma em
A) I e II.
B) I e III.
C) III e IV.
D) I, II e IV.(correta) 45,7%
E) II, III e IV.
QUESTÕES DE FORMAÇÃO GERAL – DISCURSIVAS
1 – Questão - Conteúdo - Políticas Públicas – Desenvolvimento Sustentável – Disciplina –
Antropologia Aplicada à Gestão
As vendas de automóveis de passeio e de veículos comerciais leves alcançaram 340 706
unidades em junho de 2012, alta de 18,75%, em relação a junho de 2011, e de 24,18%, em
relação a maio de 2012, segundo informou, nesta terça-feira, a Federação Nacional de
Distribuição de Veículos Automotores (Fenabrave). Segundo a entidade, este é o melhor mês
de junho da história do setor automobilístico.
Disponível em: <http://br.financas.yahoo.com>. Acesso em: 3 jul. 2012 (adaptado).
Na capital paulista, o trânsito lento se estendeu por 295 km às 19 h e superou a marca de 293
km, registrada no dia 10 de junho de 2009. Na cidade de São Paulo, registrou-se, na tarde
desta sexta-feira, o maior congestionamento da história, segundo a Companhia de Engenharia
de Tráfego (CET). Às 19 h, eram 295 km de trânsito lento nas vias monitoradas pela empresa.
106
O índice superou o registrado no dia 10 de junho de 2009, quando a CET anotou, às 19 h, 293
km de congestionamento.
Disponível em: <http://noticias.terra.com.br>. Acesso em: 03 jul. 2012 (adaptado).
O governo brasileiro, diante da crise econômica mundial, decidiu estimular a venda de
automóveis e, para tal, reduziu o imposto sobre produtos industrializados (IPI). Há, no
entanto, paralelamente a essa decisão, a preocupação constante com o desenvolvimento
sustentável, por meio do qual se busca a promoção de crescimento econômico capaz de
incorporar as dimensões socioambientais.
Considerando que os textos acima têm caráter unicamente motivador, redija um texto
dissertativo sobre sistema de transporte urbano sustentável, contemplando os seguintes
aspectos:
a) conceito de desenvolvimento sustentável;
b) conflito entre o estímulo à compra de veículos automotores e a promoção da
sustentabilidade;
c) ações de fomento ao transporte urbano sustentável no Brasil.
Acerto – 32,9%
Padrão de resposta:
O estudante deve redigir texto dissertativo, abordando os seguintes tópicos:
A – A ideia de que desenvolvimento sustentável pode ser entendido como proposta ou
processo que atende às necessidades das gerações presentes sem comprometer capacidade
similar das gerações futuras.
B – A redução do IPI para a compra de automóveis incentiva a utilização de veículos movidos
a combustíveis fósseis num cenário de baixa mobilidade urbana nas cidades brasileiras. Mais
automóveis nas cidades gera mobilidade deficitária e mais consumo de combustíveis fósseis,
pois os motores ficam mais tempo acionados. O aumento da queima de combustíveis nestes
motores gera maiores quantidades de emissões de gases poluentes, como os gases de efeito
estufa, o monóxido de carbono, os óxidos de enxofre e os particulados. Como consequência, o
ar atmosférico das cidades se torna mais poluído.
C – São ações de fomento:
107
Concessão de subsídios governamentais ao transporte coletivo em detrimento do transporte
particular, como exemplo a redução de IPI para a fabricação de equipamentos de transporte
coletivo como ônibus, vagões de metrôs, trólebus e barcas públicas.
Concessão de subsídios governamentais para a manufatura e venda de veículos de transporte
movidos a combustíveis limpos ou mais sustentáveis, como os veículos a energia solar, gás
natural, energia elétrica, hidrogênio, biodiesel, dentre outros.
Incentivo ao uso de bicicletas e da caminhada, como a construção de ciclovias e de passeios
seguros, amplos e agradáveis.
2 – Questão – Conteúdo - Violência - Disciplina – Antropologia Aplicada à Gestão
Conteúdo - Avanços Tecnológicos – Disciplina – Administração de Sistemas de
Informação
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define violência como o uso de força física ou
poder, por ameaça ou na prática, contra si próprio, outra pessoa ou contra um grupo ou
comunidade, que resulte ou possa resultar em sofrimento, morte, dano psicológico,
desenvolvimento prejudicado ou privação. Essa definição agrega a intencionalidade à prática
do ato violento propriamente dito, desconsiderando o efeito produzido.
DAHLBERG, L. L.; KRUG, E. G. Violência: um problema global de saúde pública. Disponível em:
<http://www.scielo.br>. Acesso em: 18 jul. 2012 (adaptado).
CABRAL, I. Disponível em: <http://www.ivancabral.com>.
Disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br>.
Acesso em: 18 jul. 2012.
A partir da análise das charges acima e da definição de violência formulada pela OMS, redija
um texto dissertativo a respeito da violência na atualidade. Em sua abordagem, deverão ser
contemplados os seguintes aspectos:
a) tecnologia e violência;
b) causas e consequências da violência na escola;
108
c) proposta de solução para o problema da violência na escola.
Acerto – 39,5%
Padrão de Resposta
O estudante deverá redigir texto dissertativo, abordando os seguintes aspectos:
A – Comentários gerais a respeito da violência na atualidade, considerando o papel de
tecnologias no estímulo ou combate à violência.
B – Aspectos relacionados à educação escolar e a violência, apontando suas causas e
consequências.
C – Ações/soluções para a violência na escola. Exemplos: atualização dos profissionais da
educação, conscientização da comunidade escolar sobre o assunto, desenvolvimento de
políticas públicas ligadas ao combate à violência.
QUESTÕES DO COMPONENTE ESPECÍFCO – OBJETIVAS
9 - Questão – Conteúdo – Recursos Humanos e Negociação Internacional – Questão
Anulada
A globalização dos negócios ampliou oportunidades e desafios para as empresas. A expansão
das operações para outros países levou muitas empresas a criar programas de expatriação de
executivos, e o sucesso desses programas depende de diversos fatores. O executivo expatriado
precisa não apenas dominar o idioma do país-destino, mas também adaptar-se a culturas e
contextos específicos. A convivência e o desempenho em ambientes de trabalho com valores
e padrões comportamentais diferentes é quase sempre um empreendimento complexo. Muitos
executivos retornam frustrados para seus países de origem após experiências de gestão
malsucedidas no exterior. Na perspectiva organizacional, essas experiências configuram
retorno não realizado de investimentos em pessoas e capacidade gerencial.
Considerando o contexto apresentado, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre
elas.
I. A adaptação bem-sucedida de um executivo expatriado depende, em larga medida, da
acomodação, elemento do processo de aprendizagem por meio do qual o indivíduo modifica
as suas estruturas cognitivas.
PORQUE
109
II. A vivência intercultural leva o executivo expatriado a experimentar, ocasionalmente,
sensações de desconforto gerado pela dissonância cognitiva que ocorre quando ele se depara
com crenças ou conhecimentos que desafiam aquilo que sempre julgou certo.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
10 – Questão – Conteúdo – Teoria Geral da Administração – Questão anulada
A discussão sobre novas formas organizacionais explora modelos de gestão flexíveis,
caracterizados pela tomada de decisão mais frequente, rápida e complexa, pelo achatamento
de níveis hierárquicos, pela contínua e ampla aquisição e compartilhamento de informações e
pelo fomento à aprendizagem organizacional. Em paralelo, questiona elementos do paradigma
modernista de organização, como a racionalidade instrumental, a produção em massa e o
modelo fordista de organização do trabalho.
Essas novas formas organizacionais são vistas pelos estudiosos de duas maneiras principais:
a) como representação de uma lógica de ação diferente da instrumental, que é típica do
modelo modernista de organização; e
b) como aperfeiçoamento da abordagem contingencial da administração. Os estudos
realizados carecem, entretanto, de aprofundamento para que se possa considerar as chamadas
organizações pós modernas ou como expressão da ruptura qualitativa com a modernidade ou
como versão especificamente histórica de organizações modernas.
DELLAGNELO, E. L.; MACHADO-DA-SILVA, C. L. N ovas formas organizacionais: onde se encontram as
evidências empíricas de ruptura com o modelo burocrático de organizações? In: Organizações e Sociedade, v. 7,
n. 19, p. 19, set./dez. 2000 (adaptado).
Considerando as ideias acima, avalie as afirmações a seguir.
I. A abordagem contingencial, própria do projeto modernista de organização, procura discutir
as novas alternativas organizacionais em um ambiente considerado turbulento e competitivo,
com a preocupação de desenhar o melhor arranjo organizacional para o alcance de maior
efetividade.
110
II. De acordo com a compreensão sistêmica e comportamental da administração, as novas
formas organizacionais revelam a ruptura com a racionalidade instrumental, caracterizando o
paradigma pós-modernista.
III. Na visão pós-modernista, as novas formas organizacionais podem representar a
operacionalização de modos de racionalidade diferentes daquele descrito por Weber como
típico do modelo burocrático.
É correto o que se afirma em
A I, apenas.
B II, apenas.
C I e III, apenas.
D II e III, apenas
E I, II e III.
11 – Questão - Conteúdo – Teorias da Administração – Disciplina – Teorias da
Administração
Em uma faixa afixada na parede do saguão principal de uma grande revendedora de
automóveis, que vem superando suas metas de vendas, pode-se ler o seguinte: “Satisfação
100% garantida ou seu dinheiro de volta para todos os carros comprados aqui com até um mês
de uso”. Certo dia, um cliente adentra o saguão da revendedora, entrega as chaves de seu
automóvel recém-adquirido ao sorridente vendedor e anuncia: “Comprei meu carro aqui na
semana passada. Não estou satisfeito. Quero meu dinheiro de volta”. Surpreso, o vendedor
afirma que essa situação nunca acontecera, mesmo com a faixa afixada há vários meses na
loja. Ele explica que a devolução do dinheiro pago pelo carro dependerá de uma entrevista do
cliente com o gerente comercial da revendedora, de uma perícia minuciosa no automóvel para
apurar eventuais problemas devidos ao mau uso do veículo e do preenchimento, pelo cliente,
de sete formulários diferentes detalhando suas razões para a devolução.
Informa ainda que, cumpridas essas etapas, depois de uma análise por parte do setor
financeiro da loja, o dinheiro do cliente poderá ser devolvido em dez parcelas mensais de
igual valor.
111
Com base no caso exposto, avalie as afirmações a seguir.
I. O excesso de burocracia na revendedora de automóveis constitui obstáculo para que a
empresa seja eficaz em seus objetivos comerciais.
II. A atitude do vendedor revela falhas no treinamento oferecido pela empresa, pois ele foi
incapaz de cumprir a promessa contida na faixa afixada na loja.
III. Há evidências de disfunção burocrática caracterizada pela dificuldade de atendimento aos
clientes frente a demandas não usuais.
É correto o que se afirma em
A I, apenas.
B III, apenas.(correta) 26,7%
C I e II, apenas.
D II e III, apenas.
E I, II e III.
12 – Questão - Conteúdo – Administração Financeira – Disciplina – Administração
Financeira
Uma das decisões mais relevantes quando se trata da política de capital de giro de uma
empresa é a decisão de como os ativos correntes devem ser financiados. Disso é possível
derivar seis possíveis estruturas financeiras, conforme proposto por Fleuriet, Kehdy e Blanc
(2003) e Assaf Neto e Tibúrcio Silva (2002).
CCL = Ativo Circulante – Passivo Circulante
NIG = Ativo Circulante Operacional – Passivo Circulante Operacional
T = Ativo Circulante Financeiro – Passivo Circulante Financeiro
ASSAF NETO, A.; TIBÚRCIO SILVA, C. A. Administração do capital de giro. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
112
FLEURIET, M.; KEHDY, R.; BLANC, G. Modelo Fleuriet: a dinâmica financeira das empresas brasileiras – um
método de análise, orçamento e planejamento financeiro. Belo Horizonte: Campus, 2003.
Com base nas estruturas financeiras apresentadas, avalie as afirmações abaixo.
I. Organizações que exibem estrutura do tipo I estão em excelente situação financeira em
razão do elevado nível de liquidez praticado, pois têm recursos permanentes aplicados no
ativo circulante.
II. Organizações que exibem estrutura do tipo IV estão em situação financeira confortável,
embora tenham saldo de tesouraria negativo em decorrência da necessidade de captação de
recursos de longo prazo para investimento no CCL.
III. Organizações que exibem estrutura do tipo V estão em uma situação em que recursos de
curto prazo financeiros e operacionais financiam investimentos de maior prazo, o que
evidencia uma estrutura inadequada de gestão financeira de capital de giro.
É correto o que se afirma em
A II, apenas.
B III, apenas.
C I e II, apenas.
D I e III, apenas (correta) 56,0%
E I, II e III.
13 – Questão - Conteúdo – Custos, Administração Financeira e Contabilidade Gerencial
– Disciplina – Gestão de Custos, Administração Financeira e Contabilidade Gerencial
As decisões sobre a localização de empresas são estratégicas e integram o planejamento
global do negócio. Considerando que o preço de venda da grande maioria dos bens
produzidos é estabelecido pelo mercado, faz-se necessário que as empresas conheçam em
detalhes os custos nos quais incorrerão em determinada localidade. O modelo padrão “custovolume-lucro” é útil na decisão de localização. A figura a seguir apresenta, em um único
gráfico, as curvas de custo total versus quantidade produzida mensalmente para as cidades de
Brasília, São Paulo e Goiânia, as quais foram previamente selecionadas para receber uma
nova fábrica de brinquedos. Sabe-se que a receita total é a mesma para as três localidades e
que a decisão com base no lucro esperado em cada localidade varia com a quantidade
produzida.
113
A análise do modelo de “custo-volume-lucro” apresentado no gráfico revela que
A São Paulo é a localidade que proporcionará maior lucro para a nova fábrica, se a
quantidade mensal a ser produzida variar entre 5 000 e 10 000 unidades, considerandose a estrutura de custos apresentada. (correta) 38,8%
B São Paulo é a cidade na qual deve ser instalada a nova unidade produtiva, se a quantidade a
ser produzida mensalmente for maior que 7 500 unidades, pois, a partir desse volume de
produção, é a localidade que proporcionará maior lucro.
C Brasília é a localidade mais indicada para receber a nova fábrica para volumes de produção
mensal inferiores a 5 000 unidades, pois é a cidade que viabilizará maior lucro.
D Goiânia deve receber a instalação da nova fábrica, se a quantidade produzida mensalmente
for superior a 10 000 unidades, tendo em vista que, nas condições apresentadas, é a cidade
que poder á dar maior lucro.
E tanto Goiânia quanto Brasília pode receber a nova fábrica, se o objetivo é produzir uma
quantidade mensal exatamente igual a 5 000 unidades, considerando que o lucro será o
mesmo nas duas localidades.
14 - Questão - Conteúdo – Administração Financeira – Disciplina – Administração
Financeira
João é diretor de logística da BSW e constituiu um grupo para analisar a gestão de estoques da
organização e propor melhorias. Inicialmente, foram identificadas duas concorrentes no
mercado: as empresas MEW e RWZ, reconhecidas por suas práticas avançadas na gestão de
114
estoques. Fundamentando-se em princípios éticos de legalidade, confidencialidade, uso e
intercâmbio, o grupo decidiu implementar uma técnica de monitoramento do desempenho da
gestão de estoques da concorrência (MEW e RWZ) e comparar os dados ao desempenho da
BSW, ou seja, realizar um benchmarking funcional.
Esse processo visa definir o nível de estoque que deve ser mantido na BSW, de modo a
reduzir os custos associados ao excesso de estoque, os riscos e os correspondentes custos
associados à falta de materiais.
Na tabela a seguir, são apresentados os indicadores de giros de estoque de 2011 dessas
organizações.
Considerando que o custo anual das vendas de cada empresa é de R$ 14 000 000,00 e
comparando a situação operacional das três organizações por meio do indicador de giro de
estoque, analise as afirmações seguintes.
I. A necessidade de capital de giro é maior para a empresa BSW, pois, enquanto ela precisa de
R$ 700 000,00 para financiar seus estoques, a MEW e a RWZ necessitam de R$ 175 000,00 e
R$ 100 000,00, respectivamente.
II. A empresa MEW é a que pode apresentar menor problema financeiro e uma gestão de
estoque que contribui para torná-la mais competitiva no mercado, uma vez que é a que tem
menor capital investido em estoque.
III. A RWZ é a empresa que apresenta melhor administração logística e maior flexibilidade
para atender a demanda de mercado e satisfazer seus clientes, tendo em vista que tem maior
rotatividade de estoque e menor capital imobilizado em estoque.
É correto o que se afirma em
A I, apenas.
B II, apenas.
C I e III, apenas.(correta) 52,2%
D II e III, apenas
E I, II e III.
15 – Questão - Conteúdo – Responsabilidade Social – Disciplina – Responsabilidade
Social e Ambiental
115
A perspectiva da sustentabilidade põe em discussão nosso atual modelo de desenvolvimento.
Nos próximos decênios, deveremos ser capazes de passar de uma sociedade em que o bemestar e a saúde econômica, que hoje são medidos em termos de crescimento da produção e do
consumo de matéria-prima, para uma sociedade em que seja possível viver melhor
consumindo (muito) menos e desenvolver a economia reduzindo a produção de produtos
materiais.
É muito difícil prever como essa passagem de um estado para outro poderá acontecer. É certo,
porém, que será verificada uma descontinuidade que atingirá todas as dimensões do sistema: a
dimensão física (os fluxos de matéria e energia), mas também a econômica e institucional (as
relações entre os atores sociais), além da dimensão ética, estética e cultural (os critérios de
valor e os juízos de qualidade que socialmente legitimam o sistema). Também é certo,
portanto, que o que nos aguarda é uma longa fase de transição. Aliás, podemos dizer que a
transição já começou e que
se trata de promover a sua gestão procurando minimizar os riscos e aumentar as
oportunidades.
As características das sociedades sustentáveis vão emergir de um processo que vai depender
de como vão se mover os diferentes atores sociais, das novas culturas que vão surgir, das
relações de força que vão ser estabelecidas e das novas instituições que vão ser criadas.
MANZINI, E.; VEZZOLI, C. O desenvolvimento de produtos sustentáveis: os requisitos
ambientais dos produtos industriais. São Paulo: EdUSP, 2002. p. 31-32 (adaptado).
Considerando o contexto apresentado, avalie as afirmações a seguir.
I. Entre os atores sociais referenciados, as empresas ocupam papel secundário, pois sua
função primordial é socioeconômica e não sociopolítica ou institucional esta tipicamente
exercida por governos e organizações multilaterais.
II. Em processos de transição como o mencionado no texto, inovação e mudança tendem a ser
incentivadas, enquanto valores e práticas institucionalizados tendem a ser questionados e
substituídos por novas instituições, as quais podem conservar certos aspectos tradicionais.
III. O cenário apresentado é repleto de oportunidades que podem ser alvo de estratégias
empresariais para transformar ou até eliminar a produção de certos bens e gerar novos
serviços, por exemplo, de reciclagem e reutilização de insumos e produtos, e de locação ou
compartilhamento de eletrodomésticos, bicicletas e automóveis.
116
IV. Práticas como a logística reversa de bens pós-consumo, já adotadas por muitas empresas,
tendem a ser parte integrante dos planos e estratégias empresariais em diversos segmentos,
seja por determinação legal seja por incentivos de mercado.
São adequadas ao contexto apresentado apenas as afirmações
A I e II.
B I e IV.
C II e III.
D I, III e IV.
E II, III e IV.(correta) 54,7%
16 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatíitica
As tabelas a seguir apresentam estimativas de regressão entre os retornos da empresa Alfa,
que atua na produção e comercialização de piscinas e implementos para piscinas nas cidades
de São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Vitória, e retornos do Ibovespa (índice da
bolsa de valores de São Paulo).
Considerando que o modelo estimado é robusto à presença de autocorrelação e
heterocedasticidade nos resíduos, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
117
I. O risco de mercado da empresa Alfa é menor do que o do Ibovespa (carteira de mercado), o
que significa que os retornos esperados para a Alfa serão menores do que os retornos
esperados para o índice Bovespa.
PORQUE
II. O modelo é estatisticamente não significante tendo em vista que não se pode rejeitar a
hipótese de que os coeficientes da regressão sejam estatisticamente diferentes de zero. A
respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.(correta)
28,9%
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
17 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística
O proprietário de um pequeno restaurante decidiu avaliar a qualidade do seu serviço. Para
tanto, durante uma semana, convidou seus clientes para avaliarem o serviço da casa com uma
de três notas possíveis: 0 (zero), 5 (cinco) ou 10 (dez). Após a consolidação dos dados
coletados, observou que: 20 clientes atribuíram à casa nota zero; 200 clientes, nota cinco; 180
clientes, nota dez. Na análise dos resultados, o proprietário decidiu extrair a média, a mediana
e a moda das respostas. O proprietário oferecerá um bônus aos empregados se ao menos uma
das três medidas usadas (média, mediana e moda) estiver acima de 8,0, e fará uma ação
promocional para seus clientes caso a média seja inferior a 6,0. Com base nessas informações,
o proprietário deve
A providenciar a ação promocional, pois a média ficou abaixo do valor de referência
considerado para essa decisão.
B providenciar o bônus para os empregados, pois o valor mediano ficou acima do ponto de
referência considerado para essa decisão.
C providenciar o bônus para os empregados, pois a moda ficou acima do valor de referência
considerado para essa decisão.
118
D manter o funcionamento do restaurante como está, pois nenhuma das medidas ficou acima
de 8,0 e a mediana e a moda foram superiores a 6,0.
E manter o funcionamento do restaurante como está, pois nenhuma das medidas ficou
acima de 8,0 e a média foi superior a 6,0.(correta) 31,9%
18 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística
A gerente da unidade gestora de saúde X de um pequeno município brasileiro defende sua
unidade como a mais eficiente das três unidades do município, em termos de motivação de
pessoal, pois, durante um ano de registros de faltas e presenças, observou apenas 18 faltas de
seus
90 profissionais. A gerente assegura que sua unidade é a melhor no critério “nível de faltas
relativo ao número de profissionais”, e a sua referência de comparação é a unidade gestora Y,
que conta com 120 profissionais e registrou, no mesmo período, 24 faltas. Os gerentes das
unidades Y e Z contestam o argumento da gerente da unidade X, o que se tornou fator de
potencial conflito entre gestores. Para esclarecer melhor os fatos, o secretário de saúde fez um
levantamento das três unidades gestoras de saúde (X, Y e Z), e observou que foram
registradas, entre 350 profissionais, 62 faltas no total.
Com base no contexto acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. A gerente da unidade gestora de saúde X tem razão ao defender sua unidade como a mais
eficiente do município.
PORQUE
II. A unidade gestora de saúde Z tem o mesmo nível de faltas relativo ao número de
empregados dessa unidade do que a unidade gestora de saúde Y. A respeito dessas asserções,
assinale a opção correta.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.(correta) 35,8%
19 – Questão - Conteúdo – Produção – Disciplina – Administração da produção e
Operações
119
O planejamento e as decisões relativas à capacidade produtiva são estratégicos e vitais para a
empresa, pois exercem forte influência sobre sua rentabilidade. Uma empresa com excesso de
capacidade produtiva tem uma demanda inferior à sua capacidade máxima. Por outro lado,
uma empresa com limitação de capacidade produtiva apresenta demanda potencial por seus
produtos superior à sua capacidade instalada. Nessas duas situações, a rentabilidade das
empresas não está sendo otimizada. A esse respeito, um aspecto importante que as empresas
devem levar em consideração é o instante em que se dá o incremento de capacidade. Por
exemplo, o incremento de capacidade pode antecipar-se ou seguir-se ao aumento de demanda,
conforme mostram os gráficos a seguir.
GIANESI, I. G. N.; CORRÊA, H. L. C. Administração estratégica de serviços. São Paulo: Atlas, 2010
(adaptado).
Considerando a influência das políticas quanto ao instante de se incrementar a capacidade nos
critérios competitivos,conforme descrito acima, avalie as afirmações que se seguem.
I. A política de seguimento à demanda faz com que a organização opere muito próximo da
capacidade máxima instalada, o que contribui para garantir excelência no serviço prestado aos
clientes.
II. A decisão sobre o momento em que se dá o incremento de capacidade em relação ao
aumento de demanda deve levar em consideração o nível de utilização dos recursos, o instante
de desembolso, os riscos ao desempenho em velocidade e ao nível de serviços e o custo
unitário decorrente de utilização da capacidade.
III. Do ponto de vista econômico, a política de seguimento à demanda para incremento da
capacidade é recomendável quando se deseja postergar ao máximo o desembolso de capital e
a organização opera com menor custo unitário de utilização da capacidade, já que a nova
quantidade de capacidade será totalmente utilizada.
IV. O investimento em capital na política de incrementar a capacidade antes do aumento de
demanda é antecipado, o que faz com que o sistema opere sem ociosidade e com menor custo
120
unitário de utilização da capacidade, contribuindo também para que o nível dos serviços
prestados aos clientes seja melhor.
É correto apenas o que se afirma em
A I.
B II.
C I e IV.
D II e III. (correta) 43,5%
E III e IV.
20 - Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Administração Financeira
A Diretoria Financeira da empresa Átria informou que, atualmente, a estrutura de capital é
composta de R$ 6 000 000,00 de dívidas de longo prazo, captadas junto ao Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), ao custo de 6% a.a. A empresa tem, hoje, 2
milhões de ações ordinárias distribuídas, ao valor de mercado de R$ 11,00/ação. A empresa é
tributada à alíquota de 30%. O preço médio de venda de seus produtos é de R$ 118,00, os
custos variáveis unitários são de R$ 69,00 e os custos fixos são da ordem de R$ 1 428 000,00.
A quantidade vendida do exercício anterior foi de 200 000 unidades. Espera-se que a
economia nos próximos 3 anos ganhe ainda mais fôlego e expansão.
121
Considerando a DRE acima e tendo em vista os resultados para os diferentes indicadores e
múltiplos, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. A alavancagem financeira adotada pela empresa Átria gerou efeito positivo nos resultados
da empresa.
PORQUE
II. Com a economia em expansão, torna-se mais intensa a geração de resultados líquidos a
partir dos investimentos realizados pela empresa Átria com recursos de terceiros, uma vez que
estes contribuem para gerar resultados para a empresa.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.(correta)
51,3%
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
21 – Questão - Conteúdo – Materiais – Disciplina – Administração de Materiais
Carlos, gerente de operações da fábrica de brinquedos RWZ, constatou que o estoque de um
item componente de seu principal produto não atende adequadamente a política de gestão de
materiais da fábrica, tendo em vista que os custos operacionais associados à manutenção do
estoque desse item são muito elevados. Atento ao comportamento da demanda, Carlos passou
a administrar o estoque utilizando o Modelo por Ponto de Pedido. Segundo esse modelo,
sempre que o nível de estoque do item atingir o Ponto de Pedido é providenciado um pedido
de reposição de Qc unidades, as quais, se não ocorrer imprevisto, devem dar entrada em
estoque dez (10) dias após a emissão do pedido. A figura a seguir ilustra esse modelo.
122
Com base nas condições apresentadas no Modelo por Ponto de Pedido proposto por Carlos,
avalie as afirmações a seguir.
I. A RWZ deve administrar os custos operacionais relacionados ao capital empatado, ao
espaço de armazenagem, à iluminação, à segurança e à obsolescência, já que o estoque médio
é de 3 000 unidades.
II. A quantidade de itens que deve ser usada entre a data da encomenda e a data de
recebimento do lote de compra, ou seja, a quantidade suficiente para atender à demanda
durante o tempo de ressuprimento, é de 2 000 unidades.
III. O total de 4 500 unidades corresponde à parcela do estoque do item que será consumida
até a data da encomenda do lote de compra, sendo de 2 500 unidades o nível do estoque no
ponto de pedido.
IV. A demanda diária do item analisado por Carlos é de 200 unidades, e a quantidade a ser
reposta, ou seja, o tamanho do lote de compra, é de 6 000 unidades.
É correto apenas o que se afirma em
A I.
B II.
C I e III.
D II e IV.(correta) 29,7%
E III e IV.
22 – Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Matemática Financeira - Anulada
Um microempresário está avaliando a captação de recursos com o objetivo de implementar
um projeto de substituição de equipamentos de sua empresa. Do total de recursos necessários,
40% serão financiados pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
123
(BNDES), ao custo de 10% a.a.; 10% dos recursos serão obtidos de uma linha de crédito do
banco com o qual a empresa mantém relacionamento, ao custo de 18% a.a.; e os restantes dos
recursos necessários virão dos lucros retidos pela empresa.
Com base nas especificações da captação de recursos acima descrita e desconsiderando o
risco do projeto e os efeitos do imposto de renda, avalie as afirmações seguintes.
I. O custo de capital de terceiros do projeto de substituição é de 5,80% a.a.
II. Se a rentabilidade do projeto está estimada em 17% a.a., então o custo de capital próprio
desse investimento deve ser inferior a 22,40% a.a., para que o empreendimento seja viável.
III. A expansão do endividamento deve promover aumento no custo de capital próprio da
empresa.
É correto o que se afirma em
A I, apenas.
B II, apenas.
C I e III, apenas.
D II e III, apenas.
E I, II e III.
23 – Questão - Conteúdo – Sistema de Informações – Disciplina – Administração de
Sistemas de Informações
Não defendemos a ideia da inércia estrutural (Baum, 1999), em que a mudança adaptativa
acarretada pela Tecnologia de Informação (TI) não é possível ou recomendada.
Em alguns casos, o uso adequado da TI poderá resultar em melhoras significativas de
performance e libertar o homem de tarefas repetitivas e enfadonhas. No entanto, a elevada
taxa de fracasso e a descrença e o desinteresse da alta gestão nas implantações de TI que
exijam mudanças comportamentais substanciais (Markus e Benjamin, 1997) sugerem que,
mesmo no escopo limitado das mudanças adaptativas, a visão reducionista tem causado sérios
problemas. Seria fortemente recomendável, então, que os gestores procurassem desenvolver
uma compreensão melhor da natureza da informação e do fenômeno da cognição humana,
caso se pretenda aumentar a efetividade da gestão estratégica de sistemas de informação.
PITASSI, C.; LEITÃO, S. P. Tecnologia de Informação e mudança: uma abordagem crítica. RAE - Revista de
Administração de Empresas, v. 42, n. 2, p. 77-87, abril/junho 2002 (adap tado).
Considerando as ideias do texto acima, avalie as afirmações a seguir.
I. A inércia estrutural criada pela TI é recomendável para se obterem melhorias significativas
de desempenho nas organizações.
124
II. A efetividade da gestão estratégica de sistemas de informação depende da compreensão da
natureza da informação e dos processos cognitivos associados.
III. A libertação do homem de tarefas repetitivas e enfadonhas pela TI leva à eliminação dos
processos burocratizados associados à atividade humana nas organizações.
É correto o que se afirma em
A I, apenas.
B II, apenas.(correta) 23,7%
C I e III, apenas.
D II e III, apenas.
E I, II e III.
24 – Questão - Conteúdo –Ética – Disciplina – Filosofia e Ética
Grande parte das atividades de organizações empresariais é sujeita a regulamentação estatal, a
exemplo das demonstrações financeiras de empresas de capital aberto e das especificações de
produtos definidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia
(INMETRO). Além da regulamentação estatal, há setores que utilizam mecanismos de
autorregulamentação, como o setor de comunicação publicitária, que se orienta por definições
do Conselho Nacional de
Autorregulamentação Publicitária (CONAR). Esse Conselho analisa o componente ético das
atividades do setor, com base no seu código de ética e em resoluções próprias. Não trata,
porém, de todas as questões do campo. Por exemplo, questões de propaganda política são
analisadas pelos tribunais eleitorais. Há, também, iniciativas de autorregulamentação em
setores como o bancário e o de mídia impressa e eletrônica.
Considerando o contexto acima, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. A autorregulamentação é uma alternativa adicional de controle sobre possíveis desvios
éticos entre organizações dos setores que a adotam.
PORQUE
II. Executivos de empresas de setores autorregulamentados atuam em um ambiente ético bem
estruturado, o que permite que se desprendam das regulamentações externas oriundas de
agências governamentais, já que têm as referências setoriais como base para a análise ética de
suas decisões. A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
125
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. (correta)
41,8%
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
E As asserções I e II são proposições falsas.
25 – Questão - Conteúdo – Marketing e Teoria da Administração – Disciplina –
Marketing e Teorias Geral da Administração - Anulada
Os executivos de uma empresa do setor de fast food que mantêm lojas em todo o território
nacional estão preocupados com a recorrência de matérias na mída sobre os prejuízos
causados à saúde pelos maus hábitos alimentares, atribuídos à baixa qualidade das refeições
rápidas, foco do negócio da empresa. Como reação, esses executivos desenvolveram um
processo de remodelação das lojas e das embalagens dos produtos, buscando incorporar uma
concepção de boa relação com o meio ambiente, utilizando materiais reciclados e informando
esse fato nas embalagens e nas campanhas de comunicação. Outra ação foi incorporar
insumos naturais e orgânicos ao cardápio das lojas, ampliando o número de opções. Isso
acarretou o aumento da complexidade na operação, elevando o tempo de espera dos clientes
no balcão das lojas e o preço final de venda dos itens, o que implicou perda de vendas. Por
outro lado, de acordo com uma pesquisa de mercado encomendada pela empresa, foi
identificado aumento no valor da marca após as ações tomadas.
Considerando a situação acima, avalie as afirmações a seguir.
I. As organizações midiáticas que elaboraram matérias sobre a qualidade nutricional
deficiente de certos alimentos podem ser consideradas stakeholders da empresa mencionada
no caso.
II. Considerando-se as funções administrativas, a remodelação das lojas da empresa relacionase com a função controle.
III. A fim de reverter o aumento no tempo de espera dos clientes, é possível empregar técnicas
de administração científica, tais como aquelas preconizadas por Frederick Taylor, de modo a
incorporar eficiência à produção das opções ofertadas pelo cardápio das lojas.
IV. A empresa mencionada no caso adota a concepção de marketing orientado para vendas.
É correto apenas o que se afirma em
A I e II.
126
B I e III.
C III e IV.
D I, II e IV.
E II, III e IV.
26 – Questão - Conteúdo – Finanças – Disciplina – Administração Financeira - Anulada
O diretor de operações da Biomais Bebidas Ltda. Deseja substituir um equipamento de
controle químico mecânico por outro eletrônico. Existem três equipamentos candidatos: X, Y
e Z. Apesar de o investimento inicial ser o mesmo para todos os equipamentos, a magnitude e
a época de ocorrência dos fluxos de caixa intermediários diferem em razão dos custos
operacionais definidos pelas especificações técnicas de cada equipamento. O custo médio
ponderado de capital, tido como a taxa mínima de atratividade para a empresa, é de 23% a.a.
Os perfis de valor presente líquido (VPL) que sintetizam os resultados estão representados na
figura a seguir.
Considerando os perfis de VPL para as três propostas candidatas, avalie as afirmações
seguintes.
I. A análise da dinâmica dos fluxos de caixa líquidos do equipamento Y indica que a taxa
interna de retorno desse equipamento é de 34% a.a.
II. A melhor alternativa de investimento para a empresa é a escolha pelo equipamento X,
considerando a análise pelo VPL.
III. Se a taxa mínima de atratividade fosse para 27% a.a., a escolha pelo equipamento mais
viável não deveria ser alterada. É correto o que se afirma em
A II, apenas.
B III, apenas.
C I e II, apenas.
D I e III, apenas.
127
E I, II e III.
27 – Questão - Conteúdo – Recursos Humanos – Disciplina – Administração de Recursos
Humanos
A maioria das empresas ainda aplica exclusivamente sistemas tradicionais de remuneração,
embasados em descrições de atividades e responsabilidades de cada cargo ou função. A
utilização de instrumentos como descrições de cargos, organogramas e planos de cargos e
salários permite a muitas dessas empresas atingir um patamar mínimo de estruturação na
gestão de seus recursos humanos. Entretanto, quando aplicados na condição de exclusão de
outras formas, esses sistemas podem tornar-se anacrônicos em relação às novas formas de
organização do trabalho e ao próprio direcionamento estratégico da empresa.
WOOD JUNIOR, T.; PICARELLI FILHO, V. (Coord.) Remuneração e carreira por habilidades e por
competências: preparando a organização para a era das empresas de conhecimento intensivo. São Paulo: Atlas,
2004, p. 84 (adaptado).
O texto acima permite distinguir novos modelos estratégicos de modelos tradicionais de
gestão de pessoas, associando-os aos contextos e às características das organizações. Nesse
contexto, selecione quais das seguintes características correspondem aos novos modelos
estratégicos de gestão de pessoas.
I. A estrutura organizacional apresenta muitos níveis hierárquicos e a ascensão salarial se faz
preponderantemente por promoção horizontal e vertical, no âmbito do sistema de gestão de
carreiras.
II. O processo decisório baseia-se em uma descrição de papéis e de responsabilidades clara e
rigorosamente observada no dia a dia da organização.
III. O planejamento estratégico é realizado pela cúpula dirigente, com apoio de um grupo de
especialistas de alto nível lotados no departamento de planejamento da matriz, produzindo
diretrizes e objetivos negociais para a organização.
IV. O estilo e a cultura gerenciais privilegiam proximidade e compartilhamento de
informações e de pontos de vista. Nesse contexto, as pessoas têm acesso franqueado aos seus
dirigentes e às equipes de áreas funcionais e técnicas da organização.
V. As descrições de responsabilidades e de atribuições são estabelecidas de maneira genérica
e contextualizada, privilegiando a explicitação dos resultados a serem alcançados, ao lado dos
padrões de serviços, da qualidade e dos relacionamentos pessoais e negociais internos e
externos.
São pertinentes apenas as características descritas em
128
A I e II.
B I e V.
C II e III.
D III e IV.
E IV e V.(correta) 31,0%
28 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística
Um estudo de uma empresa de consultoria americana mostra que sete em cada dez
empresários do mundo buscam alguma iniciativa de colaboração com outras empresas. O alvo
preferencial são companhias com as quais já existe algum tipo de relacionamento, como
fornecedores e clientes. “São vários os motivos para parcerias, desde a necessidade de
adquirir conhecimento em áreas novas até simplesmente cortar custos”, afirma o responsável
pela pesquisa. Assim, para ganhar competitividade, muitas empresas passaram a ver mais
vantagens do que problemas em dividir informações estratégicas. É cada vez maior o número
de empresas que criam projetos em conjunto para dividir custos e riscos. A parceria pode ser
entre concorrentes ou entre empresas de mercados totalmente distintos, como nos modelos
que seguem.
Modelo I - Para abrir mercados: o custo de chegar a uma nova região pode inviabilizar a
investida. Convidar outra empresa ajuda a dividir os custos.
Modelo II - Para cortar custos: empresas gastam muito com atividades que não são sua
especialidade, como transporte. Aliar-se a um especialista pode ser uma saída.
Modelo III - Para inovar: projetos de inovação são caros e incertos por natureza. Para reduzir
os custos, cada vez mais empresas criam projetos para prospectar novas tecnologias.
SIMÕES, R. O inimigo virou sócio. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1019,
p. 109-110, 27 jun. 2012 (adaptado).
Considere a seguinte situação hipotética.
Três fabricantes de produtos distintos — uma de adereços e utilidades femininos; outra de
meias para mulheres e lingeries; e uma terceira de produtos diversos com design não
convencional —, atuante de maneira isolada por meio de lojas próprias e franquias em cidades
com mais de 500 mil habitantes, conceberam uma nova proposta de loja para cidades com até
250 mil habitantes, caracterizada pela venda conjunta dos itens das três marcas.
129
De acordo com a proposta de modelos de parceria apresentada pela empresa de consultoria
americana, a situação descrita acima enquadra-se no(s) modelo(s)
A I, apenas. (correta) 40,5%
B III, apenas.
C I e II, apenas.
D II e III, apenas
E I, II e III.
29 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística - Anulada
A Brasil Indústria de Calçados é uma empresa de sapatos que pretende aumentar sua
participação no mercado. A empresa deseja conquistar novos mercados, aumentar suas vendas
e melhorar sua competitividade na indústria calçadista. Seu diretor executivo está indeciso em
implementar uma entre as seguintes estratégias sugeridas por seu gerente de planejamento: (1)
integração vertical; (2) integração horizontal; (3) crescimento interno horizontal; e (4)
crescimento interno vertical.
Considerando as estratégias sugeridas pelo gerente de planejamento ao diretor executivo,
avalie as afirmações a seguir.
I. A decisão pela estratégia de integração vertical levaria a Brasil Indústria de Calçados a
adquirir outra empresa que produz componentes para a fabricação de seus produtos atuais.
Com isso, o diretor executivo teria controle maior da qualidade de seus vários processos
produtivos.
II. Caso o diretor executivo da Brasil Indústria de Calçados opte pela integração horizontal,
a empresa estará apta a realizar uma aliança estratégica do tipo ganha-ganha com uma ou mais
empresas (concorrentes ou não). Dessa forma, o diretor executivo poderia compartilhar
recursos e competências, assim como reduzir os riscos individuais de cada organização
parceira.
III. Ao adotar a estratégia de crescimento interno horizontal, o diretor executivo da Brasil
Indústria de Calçados pode decidir criar novas empresas que operem em negócios similares ao
seu. Nesse sentido, será possível aumentar vendas, alcançar maior participação de mercado e
ser mais competitivo na indústria calçadista.
IV. Com a estratégia de crescimento interno vertical, a Brasil Indústria de Calçados pode
decidir adquirir um novo negócio relacionado ao canal de distribuição da empresa. Com isso,
o diretor executivo criaria um relacionamento melhor com fornecedores e clientes.
130
É correto apenas o que se afirma em
A I.
B II.
C I e III.
D II e IV.
E III e IV.
30 – Questão - Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica
Ludwick Marishane, de 22 anos de idade, estudante da Universidade de Cape Town, na África
do Sul, desenvolveu um gel de banho que não exige água e sabão. Para divulgar o produto, ele
também criou uma empresa. A ideia de Marishane é útil principalmente para lugares onde não
há água adequada ou suficiente para o banho.
O gel promete eliminar bactérias, hidratar a pele e deixar um cheiro de banho tomado,
bastando esfregá-lo sobre o corpo. Marishane acredita que seus principais clientes não estarão
apenas em lugares onde não há água potável.
A empresa diz que vai vender o gel para passageiros que farão voos de longa duração, para
hotéis e locais onde existem guerras ou situações de conflitos. A criação de Marishane,
extremamente parecida com o álcool gel, pode ajudar a reduzir doenças em áreas rurais
causadas pela falta de água e higiene. A composição do gel mistura biocidas, bioflavonoides e
hidratantes.
Com o gel, Marishane ganhou o prêmio máximo do Global Student Entrepreneur Awards de
2011. Agora, além de uma empresa, ele já detém a patente e a marca registrada do gel. Cada
unidade do gel será vendida por US$ 0,50 para comunidades rurais e por US$ 1,50 para
empresas. Segundo o estudante, uma unidade é suficiente para limpar todo o corpo e matar
99,9% dos germes.
DARAYA, V. Estudante cria forma de tomar banho sem água. Disponível em:
<http://exame.abril.com.br>. Acesso em: 17 jul. 2012 (adaptado).
A figura abaixo representa a Matriz BCG (Boston Consulting Group) de participação de
mercado.
131
Suponha que uma empresa comercial que atue com a distribuição de diversos produtos
resolva introduzir o gel criado por Marishane no seu portfólio de produtos. Nessa situação, em
qual dos quadrantes da Matriz BGC o gel estaria posicionado?
A Como pontos de interrogação, pois é um novo produto que ainda não tem
participação de mercado, embora seja introduzido em um mercado em crescimento.
.(correto) 57,3%
B Como estrelas, pois tem grande participação no mercado e será introduzido em um mercado
em crescimento constante.
C Como vira-latas ou abacaxis, pois como o mercado e o produto são novos, tanto a
participação quanto o crescimento do mercado são pequenos.
D Como vacas leiteiras, pois tem grande potencial de vendas em um mercado crescenteE
Como estrelas, pois é indicado para uso durante viagens de avião de longa distância.
31 – Questão - Conteúdo – Responsabilidade Social – Disciplina – Responsabilidade
Social e Ambiental
Desenvolvimento sustentável significa atender às necessidades das gerações presentes sem
impedir que as gerações futuras também o façam. O princípio ético é de que as futuras
gerações tenham acesso, pelo menos, ao mesmo nível de capital natural que as gerações
predecessoras. Nesse contexto, surge o conceito de produção mais limpa, que busca a
eficiência pelo não desperdício, minimização ou não geração de resíduos, eficiência
energética e eliminação de impactos à saúde humana e ao ambiente, na obtenção de produtos
atóxicos, no uso de reciclagem primária atóxica e na responsabilidade continuada do produtor.
Na produção mais limpa, bens são produzidos de forma compatível com o que um
ecossistema pode suportar, garantindo-se sustentabilidade e conservação de recursos, com
132
respeito aos padrões de qualidade ambiental. Para que isso ocorra, é imperativo o
envolvimento de toda a cadeia produtiva.
Considerando o texto apresentado, avalie as seguintes asserções a respeito da produção de
bens e serviços sustentáveis e a relação proposta entre elas.
I. A produtividade dos sistemas de produção em uma economia sustentável é dependente de
certificações do tipo produção mais limpa.
POR QUE
II. Uma economia sustentável depende não apenas de processos industriais mais limpos, mas
também de produtos sustentáveis, ou seja, o foco da produção deve ser ampliado do
gerenciamento de processos para o gerenciamento de produtos ao longo da cadeia produtiva.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
A As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
B As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
C A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
D A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.(correta)
28,4%
E As asserções I e II são proposições falsas.
32 – Questão - Conteúdo – Estratégia – Disciplina – Estratégias Organizacionais
O franchising permite que o franqueador aumente sua base de atuação com maior intensidade
do que seria possível se dependesse apenas de recursos próprios para instalar, operar e gerir
novas unidades. O fenômeno ocorre porque o franqueador faz uso daquilo que os
estadunidenses denominam O.P.M. (“other people’s money”, ou seja, “o dinheiro dos
outros”), situação em que os franqueados bancam os custos de implantação, operação e de
gestão das respectivas unidades. Em segundo lugar, o franchising reduz a necessidade de o
franqueador recrutar, selecionar e contratar pessoal, em particular gerentes que sejam capazes
de administrar essas novas unidades, muitas vezes geridas pelos próprios franqueados. Por
meio do franchising, o franqueador pode, adicionalmente, ingressar em mercados nos quais
dificilmente entraria se dependesse de seus recursos próprios, sejam financeiros ou humanos.
Para isso, conta com a presença física e o conhecimento do franqueado sobre os hábitos e a
cultura da região onde vive e trabalha.
ARAÚJO, A. P. B. Franchising. Disponível em: <http://www.biblioteca.sebrae.com.br>. Acesso em: 17 jul.
2012 (adaptado).
133
A figura a seguir representa a matriz de componentes do vetor de crescimento, também
conhecida como matriz produtos e mercados, de Igor Ansoff.
Suponha que uma empresa franqueadora do setor de lanchonetes deseje ampliar negócios sem
modificar os princípios negociais habitualmente praticados. A partir do texto e dos quatro
quadrantes da matriz de componentes do vetor de crescimento apresentada acima, qual das
alternativas de crescimento seria mais pertinente ao caso?
A Desenvolvimento de produto e diversificação.
B Desenvolvimento de mercado e diversificação.
C Penetração de mercado e diversificação.
D Penetração de mercado e desenvolvimento de produto.
E Penetração de mercado e desenvolvimento de mercado. (correta) 37,1%
33 – Questão - Conteúdo – Estratégia – Disciplina – Estratégias Organizacionais
Segundo o presidente da Associação Brasileira de Supermercados (Abras), “uma
concentração, em termos de mercado, de cerca de 30% não é nenhum ‘bicho de sete cabeças’.
Há uma concentração em São Paulo, mas no restante do país a situação é diferente”. Segundo
a Abras, a participação das vendas das maiores empresas do setor de supermercados no Brasil
passou de 40%, em 2009, para 43% em 2010. Embora a concentração avance, ainda está
longe da realidade na Europa, onde as cinco maiores redes respondem por 70% a 80% das
vendas, destacou a Abras.
PETRY, R. Competição continua mesmo com fusão entre Carrefour e Pão de Açúcar.
São Paulo: Agência Estado, 2011 (adaptado).
Considerando o texto, conclui-se, com base na abordagem das forças competitivas de Michael
Porter, que
134
A há ampliação de ameaças de novos entrantes quando há aumento na concentração de
empresas que participam do setor de supermercados no varejo brasileiro.
B a globalização contribui para a redução do processo de concentração entre as empresas do
setor de supermercados no varejo brasileiro.
C o processo de concentração entre empresas do setor de supermercados no varejo brasileiro
aumenta o poder de negociação dos compradores (clientes).
D o processo de concentração entre empresas do setor de supermercados no varejo brasileiro
aumenta o poder de negociação dos fornecedores.
E o processo de aquisição ou fusão entre empresas do setor de supermercados no varejo
brasileiro aumenta seu poder de negociação com fornecedores e compradores. (correta)
42,7%
34 – Questão - Conteúdo – Estratégia – Disciplina – Estratégias Organizacionais
Uma rede paulistana de hotéis acaba de arrecadar 435 milhões de reais para seu primeiro
fundo de investimentos em hotéis, criado no fim de 2011, em parceria com uma gestora de
investimentos. É o primeiro fundo criado para comprar hotéis inteiros no Brasil. Nas
próximas semanas, esse recurso financeiro vai ser usado para comprar seis empreendimentos
e integrá-los à rede de 25 hotéis, que hoje fatura 255 milhões de reais. Outros 20
empreendimentos estão no radar do fundo em todas as regiões do Brasil, com exceção do
Norte do país.
LETHBRIDGE, T. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1017, p. 19, 30 mai. 2012 (adaptado).
As organizações produtivas costumam definir como objetivo principal o aumento nas vendas,
o incremento nos lucros, o aumento na participação de mercado ou, ainda, outras medidas de
desempenho relacionadas ao crescimento e ao desenvolvimento do negócio. Metas de
crescimento podem ser perseguidas por meio de estratégias diversas. Que estratégia foi
utilizada pela rede de hotéis de que trata o caso acima para promover seu crescimento?
A Integração vertical.
B Integração horizontal.(correta) 35,3%
C Diversificação.
D Fusão.
E Joint venture.
135
35 – Questão - Conteúdo – Recursos Humanos – Disciplina – Administração de Recursos
Humanos
A expressão “apagão de mão de obra” passou a ser veiculada na mídia especializada e entre
agentes econômicos, sociais e políticos para retratar uma condição estrutural do mercado de
trabalho brasileiro, no qual as necessidades organizacionais por competências laborais mais
complexas e (ou) de elevada qualificação não são facilmente supridas. Considerando essa
realidade, avalie se cada uma das organizações descritas nos itens a seguir adota as melhores
práticas de gestão de pessoas, de acordo com abordagens contemporâneas.
I. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a redesenhar seus processos de
trabalho para ampliar a produtividade e a qualidade. Em paralelo, tende a ampliar os
investimentos em capacitação para prover características multifuncionais aos empregados.
II. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a conceber políticas
remuneratórias diretas e (ou) indiretas mais atraentes. Tornando-se mais atrativa no mercado
de trabalho, poderá “congelar” investimentos em capacitação de pessoas.
III. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a reduzir de maneira
significativa as exigências de recrutamento e de seleção para atrair pessoal. Em contrapartida,
não terá de conceber políticas remuneratórias mais atraentes.
IV. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a adotar modelos de
remuneração variável mais agressivos, conjugados a critérios de promoção mais restritivos, no
âmbito do sistema de gestão de carreiras e de remuneração.
V. Pressionada pelo mercado de trabalho, a organização tende a flexibilizar as exigências de
recrutamento e de seleção e a ampliar seus investimentos em capacitação.
Atuam de forma adequada face ao “apagão de mão de obra” mencionado no texto apenas as
organizações descritas em
A I e II.
B I e V.(correto) 53,4%
C II e III.
D III e IV.
E IV e V.
QUESTÕES DE CONTEUDO ESPECÍFICO – DISCURSIVA
3 – Questão - Conteúdo – Estatística – Disciplina – Estatística
136
Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica
Conteúdo – Análise Financeira de Investimento – Disciplina – Avaliação Financeira de
Investimentos
Os gerentes de marketing e de finanças de uma empresa industrial discordam sobre a relação
entre os investimentos em projetos comunitários e as vendas da empresa. O gerente de
marketing assegura que esses investimentos dão retornos em relação ao aumento de vendas,
além de serem relevantes para efeito de posicionamento de marca. Por outro lado, o executivo
de finanças defende que esses investimentos não melhoram o desempenho de vendas e
recomenda que futuros investimentos desse tipo sejam cancelados.
Na tentativa de adotar uma referência mais consistente para análise, os dois gerentes
coletaram dados de investimentos sociais da empresa e de vendas totais dos últimos 30 meses,
em três diferentes cidades (A, B e C), totalizando 90 observações (30 por cidade). A
correlação entre as duas variáveis (investimentos sociais e vendas) na amostra total foi de
0,20. Por cidade, os coeficientes de correlação entre as duas variáveis foram: Cidade A, 0,01; Cidade B, 0,22; Cidade C, 0,43. Levando em conta esses resultados, faça o que se pede
nos itens a seguir.
a) Comente a pertinência do uso da técnica de análise de correlação no contexto indicado.
b) Faça uma análise do resultado geral e do resultado segmentado por cidade.
c) Analise os posicionamentos de cada um dos gestores (marketing e finanças) e apresente
uma proposta de decisão quanto aos investimentos sociais a serem efetuados pela empresa,
considerando os coeficientes de correlação indicados e sugerindo outros possíveis dados que
seriam relevantes para a tomada dessa decisão. Acerto 11,0%
Padrão de resposta
A – O estudante deve se posicionar sobre a pertinência ou não do uso da técnica de análise de
correlação e justificar tal posicionamento, demonstrando conhecimento sobre associação de
duas variáveis por meio de correlação estatística. A correlação pode ser considerada aplicável,
uma vez que são duas variáveis medidas paralelamente onde se pretende saber se há, ou não,
alguma variação conjunta relacionada à influência do investimento social sobre as vendas. O
estudante também pode considerar que, embora aplicável, o método é limitado como critério
para tomada de decisão, pois seria necessário considerar outros fatores e dados, argumento
este que pode ser apresentado pelos estudantes que se posicionarem desfavoravelmente ao uso
da técnica nesse contexto.
137
B – O estudante deve demonstrar que reconhece que há uma associação pequena em termos
gerais (0.20), porém esta associação varia por cidade, havendo uma em que a associação é
praticamente nula, e outra em que a associação é maior que nas demais. Portanto, as variações
por cidade indicam que as hipóteses dos dois executivos são parcialmente verdadeiras e
dependem do local onde a análise foi feita. Também pode ser comentado que os resultados
não são suficientemente abrangentes para fundamentar a decisão.
C – O estudante deve ressaltar que há evidências de que o gestor de marketing está correto em
relação à Cidade C e que o executivo de finanças está correto no caso da Cidade A. Nesses
termos, o estudante deve recomendar que seja mantido o investimento para a Cidade C e que
se cancelem ou se modifiquem estratégias de investimento na Cidade A. A Cidade B pode ter
os investimentos tanto mantidos quanto modificados ou cancelados, pois a relação é baixa. O
estudante também pode mencionar que há outros fatores a ser considerado na decisão, o que
exigiria outros tipos de fontes de dados, como a consulta aos demais stakeholders em cada
cidade.
4 – Questão - Conteúdo – Sistema de Informação – Disciplina – Administração de
Sistemas de Informação
Conteúdo – Inovação e Criatividade – Disciplina – Inovação e Criatividade
Conteúdo – Mercado de Capitais – Disciplina – Mercado de capitais
Conteúdo – Sistemas e Métodos – Disciplina – Organização de Sistemas e Métodos
Algumas empresas com espírito inovador estão subvertendo a lógica tradicional da indústria.
No lugar de departamentos de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), lotados com técnicos e
pesquisadores altamente especializados, elas contam com ideias de pessoas que chegam do
mundo todo, via Internet. Um modelo adotado por uma empresa americana chama a atenção:
qualquer pessoa, com a contribuição de 10 dólares, pode lançar uma proposta de produto, que
será submetida a um fórum de mais de 200 000 colaboradores virtuais. Na sede da empresa,
onde trabalham 78 pessoas, os protótipos dos produtos são confeccionados em plástico, em
impressoras 3D, e o processo de aperfeiçoamento dos protótipos conta, também, com a
colaboração dos voluntários da rede. Os modelos finais são produzidos em fábricas chinesas.
Os inventores e os internautas que palpitaram compartilham o equivalente a 30% das vendas,
conforme sua participação no processo.
138
A empresa foi criada com o aporte de 15 milhões de dólares angariados em fundos de capital
de risco, conta com um portfólio de produtos com expressivos volumes de vendas e tem cerca
de 70 projetos em fase final de desenvolvimento. Cada um dos projetos é controlado por
funcionários da empresa e tem prazo para acabar – não mais que seis semanas.
Todavia, novos modelos de negócios trazem novos desafios, como a complexidade das
questões relacionadas à propriedade intelectual e à democratização da produção caseira de
produtos, propiciada pela expansão da oferta de impressoras 3D.
MANO, C. A multidão manda. Exame, São Paulo, ano 46, n. 1016, p. 112-114, 16 mai. 2012 (adaptado).
A respeito dessa situação, responda às perguntas a seguir, justificando sua resposta.
a) Que tipo de estrutura organizacional melhor representa a situação descrita?
b) Como os sistemas de informação dão suporte aos processos interativos de desenvolvimento
de produtos e serviços?
c) Quais os incentivos para um fundo de capital de risco investir nesse tipo de
empreendimento?
d) De que modo processos de inovação aberta tais como o descrito no texto podem contribuir
para a solução de problemas públicos relacionados a governos e cidadãos? Acerto 7,6%
Padrão de Resposta
A – O estudante deve indicar que o tipo de estrutura que melhor representa a situação descrita
é a estrutura organizacional em rede, que busca integrar a empresa com os stakeholders
envolvidos nos seus processos.
B – O estudante deve identificar os elementos encontrados no texto que se relacionam com o
processo de desenvolvimento de produto de forma colaborativa pela disseminação e
integração de conhecimentos – colaboração em rede, inovação aberta, produção de protótipos
em impressoras 3D, prototipagem rápida, gestão de projetos, e terceirização da produção –,
considerando a relevância de sistemas de informação que permitem interação de vários atores,
flexibilidade, agilidade e compartilhamento de dados e informações.
C – O estudante deve citar a possibilidade de retorno acima da média no contexto descrito,
considerando que o retorno deve ser compatível com o risco.
D – O estudante deve citar modos pelos quais o uso de tecnologias de informação propicia
soluções inovadoras em serviços públicos ao aproximar cidadãos e agentes públicos. As
respostas podem abordar o uso de dados abertos e o desenvolvimento de aplicativos para
139
controle e facilitação de acesso aos serviços públicos. Podem, também, mencionar o cidadão
como co-responsável pela qualidade da gestão pública por meio da comunicação direta via
sistemas de informação. A noção de governo aberto, subjacente a essa resposta, pode ser
mencionada.
5 – Questão - Conteúdo – Recursos Humanos – Disciplina – Administração de Recursos
Humanos
Conteúdo – Produção– Disciplina – Administração da Produção e Operações
Conteúdo – Projetos – Disciplina – Projetos Organizacionais
Conteúdo – Mercadologia – Disciplina – Administração Mercadológica
O presidente de uma grande indústria de cosméticos e beleza reconhece que o momento
econômico do país é extremamente favorável à expansão dos negócios da empresa. Ele
propôs, então, ao Conselho de Administração, a expansão da organização, por meio da
construção de uma nova fábrica na região central do país. Atualmente, a única fábrica da
empresa está situada no sul e atende à demanda de todo o país. Porém, o presidente acredita
que uma nova fábrica possibilitará ganhos de escala, menor custos para distribuição dos
produtos e atendimento mais rápido e personalizado aos clientes. O Conselho de
Administração concordou com a argumentação, mas solicitou um estudo mais detalhado ao
presidente sobre o projeto.
O presidente reconhece que a administração caracteriza-se pela interdisciplinaridade de
conceitos e áreas, que, por sua vez, requer uma intensidade de trocas entre os especialistas de
marketing, recursos humanos, finanças e produção, entre outros. Nesse sentido, para elaborar
o projeto solicitado pelo Conselho, convocou inicialmente os diretores das seguintes áreas
para discutir
a expansão e desenvolvimento do projeto: planejamento, recursos humanos, produção,
marketing
e
finanças.
Na
reunião,
os
diretores
solicitaram
uma
caracterização/contextualização do projeto de expansão, que ficou a cargo do diretor de
planejamento.
Pouco tempo depois, o diretor de planejamento apresentou aos outros diretores da empresa a
caracterização do projeto em que constavam: objetivo, breve histórico da empresa, panorama
e análise do cenário atual, levantamento das oportunidades e ameaças ao negócio, justificativa
e proposição da expansão da fábrica de cosméticos na região central do país.
140
TAVARES, M. C. Gestão Estratégica. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2010 (adaptado).
Suponha que, após entrega da caracterização do projeto apresentada pelo diretor de
planejamento, o presidente da empresa tenha solicitado aos demais diretores que redigissem
um plano que contivesse o papel estratégico e os objetivos das áreas funcionais para a
realização do projeto de expansão da fábrica.
Com base nessa situação, elabore um texto dissertativo que contemple os seguintes aspectos:
a) critérios críticos a serem analisados pela área de Recursos Humanos para a viabilização do
projeto de expansão da fábrica;
b) critérios críticos a serem analisados pela área de Produção para a viabilização do projeto de
expansão da fábrica.
Acerto 25,4%
Padrão de resposta
Espera-se que o estudante mostre, por meio de um texto dissertativo, conhecimento sobre:
A – O papel da área de recursos humanos na organização e na decisão de expansão, com base
em critérios como: custo de mão de obra na região; estrutura funcional (áreas e cargos para
nova fábrica); competências e habilidades para cada cargo; oferta de mão de obra
especializada na região; possibilidade de transferência interna de funcionários; recrutamento e
seleção; necessidade de treinamento.
B – O papel da área de produção na organização e na decisão de expansão, com base em
critérios como: capacidade instalada relacionada à demanda; estratégia de produção; sistemas
de produção; arranjo físico e fluxos produtivos; arranjos produtivos; organização da produção
– produção artesanal, em massa, enxuta; cadeia de fornecimento/suprimento; custos de
transporte; infraestrutura logística; segurança das operações; impactos ambientais.
141