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Cien. Cogn., Vol. 14 (2), 2009 <http://www.cienciasecognicao.org/>
ISSN 1806-5821 - Publicado on line em 31 de julho de 2009
© Ciências & Cognição
Ciências & Cognição. Volume 14, Número 2, Julho 2009.
ISSN 1806-5821. Revista Eletrônica de Divulgação Científica.
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Ciências & Cognição
ISSN 1806-5821
Volume 14, Número 2
Julho 2009
Conteúdo
Cien. Cogn., Vol. 14 (2), julho, 2009.
Índice
Página
Editorial.
Gláucio Aranha.
01
Successive identity matching to sample tests without reinforcement in Cebus paella.
Testes sucessivos de pareamento ao modelo por identidade sem reforçamento em Cebus apella.
Ana Leda de F. Brino, Olavo de F. Galvão, Romariz da S. Barros.
02
Modelos de significação construídos por adultos em problemas de soma e subtração.
Signification models constructed by adults in addition and subtraction problems.
João Alberto da Silva.
12
Síndrome de Down: estudo exploratório da memória no contexto de escolaridade.
Down Syndrome: exploratory study of memory in the context of education.
Susana C. Lima, Cândida Sousa, Rafael B. Leite, João C. Alchieri, Regia H. Silva, Fabíola S.
Albuquerque.
35
Uma proposta de reabilitação neuropsicológica através do programa de enriquecimento instrumental (PEI).
A proposal for neuropsychological rehabilitation through the program of instrumental enrichment
(FIE).
Roberta C. R. Corrêa.
47
Percepção e trabalho na fenomenologia de Merleau-Ponty.
Perception and work in the Merleau-Ponty’s Phenomenology.
Gilbert Cardoso Bouyer.
59
A cognição situada e o conhecimento prévio em leitura e ensino.
Situated cognition and previous knowledge in reading and teaching.
Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, Camila de Faro de Albuquerque, Igor de Souza Silva
74
Aprendizagens de professoras da educação infantil: possibilidades a partir da exploraçãoinvestigação em geometria.
Pre-school teachers’ learning: possibilities from an exploration-investigation in Geometry
Maiza Lamonatoa, Carmen Lúcia Brancaglion Passos.
92
Terapia profunda e atratores de segunda ordem.
Deep Therapy and second order attractors.
Francisco A. P. Fialho, Ermelinda G. F. Silveira.
113
Intervenção psicológica focal em adolescentes autores de ato infracional.
Focal Psychological Intervention in Teenagers Presenting Offensive Behavior.
Larissa S. da Costa, Maria Cristina N. Carvalho, Tiago Rafael Wentzel.
130
A prática docente no 1º ano do ensino fundamental e o ensino de ciências: um estudo de caso.
The teaching practice in first year of basic education and the teaching of science: a case study.
Carlos Toscano, Heloisa T. I. Saito.
147
2
Mapas conceituais e diagramas V: ferramentas para o ensino, a aprendizagem e a avaliação
no ensino técnico.
Conceptual maps and V diagrams: as teaching, learning and evaluation tools in technical courses.
Sabrina M. V. Pacheco, Felipe Damasio.
166
A formação para o ensino de Ciências Naturais nos currículos de Pedagogia das instituições
públicas de ensino superior paulistas.
The training for science teaching in pedagogy’s curricula of public colleges in São Paulo state.
Daniel Fernando B. Ovigli, Monike Cristina S. Bertucci.
194
Descrição e classificação de interações sociais virtuais no jogo The Sims®.
Description and classification of virtual social interactions on The Sims® game.
Samira B. Saleme, Sávio S. de Queiroz.
210
Crenças estereotipadas acerca de atletas que sofreram lesões.
Stereotypes of the athletes who has suffered injuries.
Verena de M. Freire, Marcos Emanoel Pereira.
225
O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem significativa: uma avaliação qualiquantitativa de mobilização conceitual sobre animais.
The use of conceptual mapping in learning projects: an evaluation with quantitative and qualitative
parameters of the conceptual mobilization on animals’ subject.
Júlio César C. Razera, Oscar V. M. Mendes, Ana Cristina S. Duarte, Marluce G. Barretto.
235
Uma perspectiva autodeterminada da motivação para aprender língua estrangeira no contexto escolar.
A self-determined perspective of the motivation for foreign language learning in the school context.
Ana Raquel A. Cavenaghi.
248
Chalmers e Searle nos estudos da consciência: algum avanço?
Chalmers and Searle in studies of consciousness: an advance?
Rodrigo Canal, João Antonio de Moraes.
262
Auto-regulação da aprendizagem.
Self-regulation of learning.
Luiz Gustavo Lima Freire.
276
Normas para publicação.
287
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Editorial
O periódico Ciências & Cognição inicia novos projetos de modernização e aperfeiçoamento, a partir do segundo semestre de 2009. Neste sentido, o volume 14, número 2, apresenta
a versão bilíngüe da política editorial e sistema de submissão, avaliação e publicação. Visando
a ampliação de sua área de abrangência, o periódico está investindo, ainda, na publicação de
materiais em idiomas de larga difusão junto à comunidade acadêmica.
Neste volume, priorizamos os aspectos psicopedagógicos dos estudos sobre cognição,
não deixando, todavia, de abrir espaço para o diálogo plural entre campos acadêmicos, que
marca a política editorial do periódico. Mantém, assim, seu compromisso com a missão de disponibilizar informação científica de caráter multidisciplinar sobre estudos da cognição, com
credibilidade dentro de uma conduta ética e transparente, bem como de atuar com imparcialidade e rigor, contribuindo para a divulgação da produção científica nacional e internacional.
Tendo como escopo sua consolidação como meio de comunicação científica, o periódico encontra-se, hoje, indexado nas bases de dados internacionais: Latindex, Harvester2, DOAJ
(Directory of Open Access Journals), Dialnet, CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias
Sociales y Humanidades), UNC University Libraries, E-jounals.org, AERA SIG (American
Educational Research Association Special Interest Group) e SCIRUS. Encontra-se, também,
incluso nas bases de dados nacionais: QUALIS (B3, em Educação; B4, em Saúde Pública, Psicologia, Interdisciplinar, Filosofia, Ciências Sociais Aplicadas I; B5, em Letras e Linguística,
Medicina II, Engenharia IV), SIBiNet (Indexado como "Ciências e Cognição"), Biblioteca Virtual de Educação (BVE) (Indexado como "Ciências e Cognição"), CanalCiência / Ibict e
LIVRE. No entanto, este rol já se encontra em processo de ampliação.
Contando com o apoio do Instituto de Ciências Cognitivas, MCT-CNPQ, MEC-CAPES
e Governo Federal, estamos investindo também em ações que considerem a preocupação com a
inclusão social e minimização dos déficits de acesso às informações científicas. Neste sentido,
estamos aperfeiçoando a interface do periódico, pensando na usabilidade e acessibilidade por
portadores de necessidades especiais, favorecendo o uso de softwares de leitura para deficientes visuais. Estas são melhorias e inovações de base que se alinham com o compromisso de
mediação e farta distribuição do conteúdo científico com qualidade e responsabilidade social.
Gláucio Aranha
Conselho Editorial
Ciências & Cognição
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Artigo Científico
Successive identity matching to sample tests without
reinforcement in Cebus apella
Testes sucessivos de pareamento ao modelo por identidade sem reforçamento em Cebus
apella
Ana Leda de Faria Brino, Olavo de Faria Galvão, Romariz da Silva Barros
Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém, Pará, Brasil
Resumo
Na pesquisa sobre controle de estímulos emergente (e.g., identidade generalizada e formação
de classes de equivalência) com o procedimento de pareamento ao modelo, é comum utilizar
protocolos de testes de repertório emergente na ausência de reforçamento. O uso desse tipo de
protocolo de teste, contudo, pode ser difícil com sujeitos não humanos: ele pode produzir
resultados negativos em função da extinção discriminada do desempenho que está sendo
testado. O objetivo deste estudo foi criar condições para testar desempenhos emergentes na
ausência de reforçamento com um macaco-prego como sujeito que apresentava altos índices de
desempenho em testes de pareamento ao modelo por identidade, aplicados com reforçamento.
Foi usado um procedimento de pareamento ao modelo com atraso zero. Testes sucessivos de
identidade foram arranjados de forma que as tentativas de teste eram inseridas entre tentativas
de linha de base. Sessões de teste com reforçamento eram alternadas a sessões de teste sem
reforçamento e a sessões de retomada de linha de base com reforçamento intermitente. Estas
condições foram suficientes para manter o desempenho bem acima do acaso na grande maioria
dos testes (20 sessões de um total de 21). O macaco-prego mostrou capacidade de desempenhar
IDMTS com sucesso, inclusive com estímulos completamente novos, em sessões com ou sem
reforçamento. Estudos futuros podem usar o mesmo delineamento para testar desempenho
emergente em tarefas de pareamento ao modelo arbitrário com sujeitos não humanos. © Cien.
Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 002-011.
Palavras-chave: pareamento ao modelo por identidade; testes sem
reforçamento; Cebus apella.
Abstract
In the research on emergent stimulus control (e.g., generalized identity matching and
equivalence class formation) with matching to sample procedure, it is common using test
protocols for emergent repertoires in the absence of reinforcement. There are, however,
problems in the use of this type of test protocol with non-human subjects: negative results can
be attributed to discriminated extinction of performance during tests. The objective of the
present study was to create conditions to carry out tests in the absence of reinforcement with a
capuchin monkey with history of highly accurate identity matching under continuous
reinforcement (CRF) conditions. A 0-delay matching to sample procedure was used.
Successive identity matching test sessions were arranged in a way that test trials were
intermixed in baseline trials. Sessions with test trials in CRF were alternated with sessions
with test trials with no reinforcement and with baseline sessions under intermittent
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reinforcement. Alternating test and baseline sessions with different reinforcement probabilities
was sufficient to maintain performance well above chance in almost all testing sessions (20 out
of 21). The capuchin monkey successfully showed highly accurate identity matching with
completely new stimuli, in sessions with or without reinforcement. Future studies can use the
same design to test emergent performances in arbitrary matching-to-sample with non-humans
subjects. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2):002-011.
Keywords: identity matching-to-sample; tests without reinforcement; Cebus
apella.
1. Introduction
In tests of indirectly trained relations with matching to sample procedure (e.g.,
generalized identity matching and equivalence class formation), to make sure that the
performance is not learned during test trials, tests in the absence of reinforcement are usually
adopted. However, the use of tests without reinforcement with non-human subjects often
causes the deterioration of the performance to be tested (Galvão et al., 1992; Sidman, 1994).
Part of the negative results reported in the literature on emergent stimulus control with nonhuman subjects may be due to procedural issues related to the test protocols instead of a lack
of performance (Barros et al., 2003).
Trying to overcome this problem, some researchers used continuous reinforcement in
all test trials arranged in a way that the results could still suggest emergence of new
performance. Schusterman and Kastak (1993) and Kastak and Schusterman (1994), for
example, analyzed the subjects performances on the very first presentation of each one of
multiple new relations to evaluate emergent performance in arbitrary and identity matching
tests, respectively. Because the first choice response to a new relation occurred before the first
reinforcement, it could not be explained by direct reinforcement, that is, it could not be
considered as a result of training. One consequence of this procedure is that having only the
first trial of each tested relation as a reliable occasion to evaluate the emergent performance,
many exemplars of the task (e.g., identity matching) have to be presented to obtain a
convincing number of emergent relations to report.
Oden and collaborators (1988) presented non-differential reinforcement in test
sessions with both consistent and inconsistent responses being followed by reinforcement
(praise and food). In this case, a higher number of consistent trials could not be attributed to
training since the same schedule of reinforcement was available for inconsistent
performances.
Barros and collaborators (2002) and Galvão and collaborators (2005) carried out
successive tests of generalized identity matching to sample (IDMTS) with capuchin monkeys.
This procedure produced selective disruption of the performance on the test trials as the
successive tests were presented (i. e., discriminated extinction of the performance on test trials
presented without reinforcement intermixed in baseline [BL] trials with continuous
reinforcement). Some of the initial tests were presented in sessions composed by BL trials
with reinforcement probability of 1.0, and test trials with no programmed reinforcement.
After some exposure to this kind of session, the animals discriminated that there was no
reinforcement scheduled for trials presenting novel stimuli. The accuracy of the performance
dropped to chance level selectively when new stimuli were presented (see also Rocha, 2002).
As reported by Galvão and collaborators (2005), about the use of tests in extinction:
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“… when we endeavored to conduct several tests for generalized IDMTS in extinction
with a 0% reinforcement schedule on test trials, we noticed that test trial accuracy was
selectively disrupted.” (p. 225)
To solve this problem, two other procedures for test sessions were used with other
subjects by Galvão and collaborators (2005). One of the procedures consisted on scheduling
reinforcers for a proportion of correct choices on both BL and test trials (see also Kuno et al.,
1994). The other procedure consisted of scheduling reinforcers to all the correct choices on
both BL and test trials. The second alternative, however, implies the same problem above
described with respect to the difficulty to judge if the tested performance was, in fact,
emergent (Galvão et al., 2005).
Although some researchers consider the results of tests with reinforcement with nonhuman subjects or human participants with learning disabilities reliable (Barros et al., 2002;
Dugdale and Lowe, 2000; Kelly et al., 1998), an efficient test protocol to preclude
discriminated extinction in sessions compounded by trials without programmed reinforcement
could provide more reliable results.
The objective of this experiment was to develop a test protocol to be used in studies
with many successive IDMTS tests without reinforcement, with a capuchin monkey. The
intended test protocol should be efficient enough to maintain high levels of accuracy on both
BL and test trials.
For that end, the sequence of conditions was planned in a way to preclude
discrimination between trials with and without scheduled reinforcement. Each stimulus set
was presented in two different types of testing sessions: with and without scheduled
reinforcement (in unpredictably alternated sessions).
2. Method
Participant
A 3-year-old male capuchin monkey (Cebus apella) participated. He was previously
given some training on repeated shifts of simultaneous simple discrimination (RSSD) and
identity conditional discrimination and showed positive results in tests for generalized
IDMTS with continuous reinforcement (Galvão et al., 2005). In a trial of RSSD task, three
stimuli were presented simultaneously in the screen of the computer and the monkey had to
choose one of them. The stimulus correlated with reinforcement was changed in successive
sessions. RSSD sessions are usually applied to avoid novelty effect in generalized IDMTS
tests (Kastak and Schusterman, 1994) and changing continuously the function of stimuli
presented to the subject, an intrinsic characteristic of matching procedure, may reduce
persistence of stimulus control (Dube and McIlvane, 2001). In the general procedure there is a
detailed description of an identity conditional discrimination trial.
Apparatus
An experimental chamber measuring 0.80 x 0.80 x 0.70m was used. The floor, ceiling,
and left wall of the chamber were made of steel screen with circular holes. A hinged door
(0.35 x 0.20m), located in the left wall, permitted the participant access to the chamber. On
the front wall, there was a window (0.26 x 0.26 m) through which the subject could reach a
computer video monitor equipped with a touch-sensitive screen. All the stimulus presentation
and response recording was controlled by a microcomputer AMD K6 150 connected to the
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experimental chamber, using an application named TREL V. 2.1, developed by José Iran
Ataíde dos Santos. An automatic pellet dispenser released a 190mg banana pellet contingent
to each correct choice when reinforcement was scheduled for that trial.
Housing conditions, manipulation, food, and medical cares, as well as experimental
procedures, were in accordance to local and international rules for the treatment and
manipulation of experimental animals.
Stimuli
Stimuli were black pictures on a gray square background (2.43 x 2.43cm). Figure 1
presents all stimulus sets. Set A was used as BL. The other eight stimulus sets were used in
test sessions. Five of them (Sets B, C, D, E, and F) had already been used in repeated shifts of
simultaneous simple discrimination procedure and tests of identity matching to sample with
continuous reinforcement (Galvão et al., 2005) with this participant. Three of them were
novel (Sets G, H, and I).
A. BL
B
C
G
H
I
D
E
F
Figure 1 - Stimulus sets. Set A used for BL: A1, A2, and A3; Set B: B1, B2, and B3; Set C:
C1, C2, and C3; Set D: D1, D2, and D3; Set E: E1, E2, and E3; Set F: F1, F2, and F3; Set G:
G1, G2, and G3; Set H: H1, H2, and H3; Set I: I1, I2, and I3.
General procedure
BL and testing sessions both consisted of 54 conditional discrimination trials
presented in a 3-choice 0-delay identity matching to sample procedure (IDMTS). A session of
BL was always followed by a test session and vice-versa. An IDMTS trial was initiated with
the presentation of a sample stimulus in the screen of the computer. A touch in the stimulus
produced its disappearance and immediate presentation of three comparison stimuli. Both
sample and comparisons were presented in anyone of nine locations in a 3X3 matrix on the
computer screen. Choosing the comparison stimulus identical to the sample in a trial with
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programmed reinforcement was followed by the characteristic noise of the pellet dispenser, a
banana pellet, and a 6-second inter-trial interval (ITI). Choosing a comparison stimulus
different from the sample did not produce either sound or food pellet, but only initiated the
ITI. Two sessions a day, four to five days a week, were carried out.
Baseline
Sessions were composed only by trials with stimuli from Set A (see Figure 1), under
intermittent reinforcement schedule (Reinforcement probability = 0.75). Before successive
tests were initiated, BL sessions were carried out until participant’s performance reached 90%
of correct responses in three consecutive sessions. A BL session was also always applied after
each testing session.
Test
Testing sessions were comprised of 54 trials, 75% from BL (Set A) and 25% from the
scheduled testing set (one of the eight test sets – B to I – presented in Figure 1).
Two types of testing sessions, “True” and “False”, were applied with each testing set.
The order of presentation of the two types varied to each set in a way that, during the
successive sessions with all sets, the sequence of “True” and “False” tests was unpredictable
to the subject.
In “True” test sessions, reinforcement was programmed for all BL trials (75% from the
total of trials) and there was no programmed reinforcement for test trials (25% from the total
of trials). In “False” test sessions, all correct choices in test trials were followed by
reinforcement and, in order to maintain total session reinforcement probability at 0.75, there
was reinforcement programmed for only 66% of BL trials.
After the application of the first group of tests with 8 stimulus sets, the new stimulus
sets (G, H, I) were again used on “False” and/or “True” tests after repeated shifts of
simultaneous simple discrimination training (see participant to a description of this procedure)
with each set.
3. Results
Performances in successive tests were analyzed in terms of percentage of correct
responses in each one of the 21 test sessions applied with Sets B to I (see Figure 2). A paired
t-test compared the subject’s performances in the first test session with each one of the
stimulus sets in both “True” and “False” conditions (16 total); performances in the 8 “True”
sessions and in the 8 “False” sessions (first application) were submitted to an analysis of
variance (standard deviation). Additionally, Tables 1 and 2 show the sequence of
correct/incorrect test trials in each type of session with each stimulus set. Tables 1 and 2 show
the real sequence of testing sessions applied.
In general, percentage of correct responses in test trials in both types of test, “False”
and “True”, was always above chance (33.3%) in 21 sessions. The participant showed better
performances in “False” tests with Sets E, F, and I and better performance in “True” tests with
Sets B, C, G, and H. For Set D, percentage of correct responses was the same in both types of
test.
The participant was exposed to two sessions of “False” tests with Set H (a completely
new set). It occurred because he showed 100% of correct responses in the first test session
(“True” type) with this set, followed by a drop in performance accuracy (78%) in the second
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test session (“False” type) (see Figure 2). The repetition of the “False” test had the purpose of
evaluating the effect the type of the antecedent test session had over the performance that is: if
the application of a “True” test with a set produced discriminated extinction of trials from the
same set in a subsequent test session. Discriminated extinction means that the subject chooses
in an aleatory way in trials with new stimuli, because of his history of lower probability of
reinforcement. Results in the second “False” test carried out with Set H show that this
assumption was not confirmed.
The lower performance accuracy was found with Set G – the first completely new
stimulus set tested. The participant made correct choices in only 53.8% of test trials followed
by reinforcement (“False”). Performance was better (76.9%) in the next test session carried
out with no reinforcement.
A t-test demonstrated that there was no expressive difference in average performance
between eight test sessions, applied in both conditions, “False” and “True” [t (7) = 0.8632, p =
0,4, not significantly different]. According to variability analysis related to media in each type
of test, the standard deviation pointed that 75% of the values were inside 1 deviation to
“True” tests, and 62.5% to “False” tests.
Performance in BL trials that compounded testing sessions was almost always above
96% correct. Performance in BL sessions that were alternated with testing sessions was
always above 95% of correct responses.
Results presented in Tables 1 and 2 support the conclusion that there was no difference
in performance accuracy between the two types of test.
100
Percentage
80
60
True
40
False
20
0
B
C
D
E
F
G
H
I
I
G
H
After SD
Stimulus set
Figure 2 - Percentage of correct responses in test trials of “True” and “False” test sessions
applied to each stimulus set. Tests were repeated to Sets G, H and I, after exposure to simple
discrimination (SD) training with each set.
4. Discussion
Alternation of “True” tests (without reinforcement) and “False” tests (with
reinforcement), interspersed with intermittent reinforcement (0.75) in BL sessions made
possible to observe high levels of performance in successive tests without reinforcement,
including trials with completely new stimulus sets (generalized IDMTS), such as Set H, for
example.
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Set
Stimuli
Correct (C) and Incorrect (X) choices
B1
CCCCC
True
B
B2
XCXC
B3
CXCC
B1
XCCCX
False
B
B2
CXCC
B3
XCCC
C1
CCCC
False
C
C2
XCXCC
C3
CCCC
C1
CCCC
True
C
C2
CCCC
C3
CCCCC
D1
CCCCC
False
D
D2
CCXC
D3
CCCC
D1
CCXC
True
D
D2
CCCCC
D3
CCCC
E1
XCCCC
E
True
E2
XCCXC
E3
CCCC
E1
CCCCC
False
E
E2
CXC
E3
CCCCXC
F1
CCCXX
F
True
F2
CCXC
F3
CCCC
F1
CCCC
F
False
F2
CCCCC
F3
CXCCC
Table 1 - Correct and incorrect choices to each relation in “True” and “False” tests applied
with sets B to F (stimuli already used in pre-experimental history).
Three points are important to our discussion: 1) As indicated by t test, equal levels of
performance accuracy were observed in test trials of both types, regardless of whether
reinforcement was scheduled (“False” tests) or not (“True” tests); 2) Performances in testing
sessions were always above chance level (33.3%) and, 3) Performance accuracy in BL trials
(Set A) was almost always above 95% correct, while performance in test trials (Set B to I)
varied between 54% to 100% (See Figure 2).
Performance accuracy in “False” and “True” tests was the same, showing that the
arrangement of procedure was efficient to refrain the extinction effect on performance
deterioration (Galvão et al., 1992), even when completely new stimuli were presented.
Although test performances were above chance in all sessions, we also saw that performances
in BL trials (set A) were higher (above 95%) than performances in test trials (sets B, E and
G), even when test sets were already known by the participant (set B and E). The difference in
the performance accuracy between BL and test trials may be attributed to prolonged
experience with BL trials.
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Sets
Stimuli
Correct (C) and Incorrect (X) choices
G1
XXCC
False
G
G2
CCXC
G3
CXCXX
G1
XCCCC
True
G
G2
XCXC
G3
CCCC
H1
CCCCC
True
H
H2
CCCC
H3
CCCC
H1
CCCCC
Before SD
False
H
H2
CCCCC
H3
XXXC
H1
CCCXC
False
H
H2
CCCCC
H3
XXCX
I1
CCCCC
False
I
I2
CCCCC
I3
XCCX
I1
CCXX
True
I
I2
XCCC
I3
CCCCC
I1
CCCCC
True
I
I2
CCCCC
I3
CCXC
G1
CCXC
False
G
G2
CXCXC
G3
CCXC
After SD
H1
CCCC
True
H
H2
CCCCC
H3
CCCX
H1
CCCX
False
H
H2
XCCC
H3
CCCC
Table 2 - Correct and incorrect choices to each relation in “True” and “False” tests applied
with sets G to I (new stimuli), before and after simple discrimination (SD) training.
Five of the test sets (sets B, C, D, E, and F) had already been used in generalized
IDMTS tests with reinforcement (Galvão et al., 2005) with the participant, but the history of
training exposition with each of them was very short when compared with exposition to Set
A, designated here as BL set. Data from studies with non-humans has indicated that stimulus
novelty (Kastak and Schusterman, 1994) and stimulus generalization (Barros, 1998) can
produce low levels of performance in IDMTS tests. Therefore, tests with the three new
stimulus sets – G, H, and I – strongly indicated generalized IDMTS.
Related to stimulus novelty hypothesis, high accuracy of performance with sets H
(100% of correct responses in the first test session, carried without reinforcement) and I
indicated that novelty alone cannot explain the differences between test and BL performance
in the other test sets. This idea is further supported by the fact that the participant had already
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been exposed to sets B and E before this experiment, and performances with these two sets
were not as high as with sets H and I.
Stimulus generalization has to be taken in consideration: because it can explain lower
levels of performance observed in some of the test sets, this hypothesis deserves further
experimental investigation. In this study, we withdraw the stimuli with which the participant
maintained low performances after a relatively long time of training exposure. For example,
low levels of performance with Set G in two initial tests did not improve in the final test
session after exposure to simultaneous simple discrimination training with this set, indicating
that novelty was not a problem and that probably generalization between them could be an
explanation.
Blank comparison procedure (McIlvane et al., 1987) used in a later research developed
with the same participant showed generalization between two stimuli of a set. In that study,
with IDMTS (3-choice, 0-delay) training with the same sets used here, substitution of S+ or
S- by a blank comparison in successive trials indicated generalization between two stimuli
from one set, as detected by systematic incorrect choices of the same negative comparison
when the S+ was substituted for the blank comparison. That is, when S+ was absent, the
incorrect choice was the same S- in all trials (Brino, 2007).
When failure of performance improvement with a given stimulus set was verified, the
substitution for a new set was made to avoid exposing the participant to low reinforcement
density in teaching contexts, even without knowing exactly if the similarity among stimuli
was the relevant variable. Unfortunately, present behavioral knowledge doesn’t allow the
experimenter to predict, for the kind of stimulus features used, why a given stimulus set may
generate discrimination problems for a given participant. Inter-individual variability indicates
that the variables related to discrimination problems have yet to be studied. Solving the
discrimination problems –through the elimination of the difficulty of the stimulus sets – and
reaching a strong baseline, the conditions here applied seem to be sufficient to produce high
levels of identity matching in tests with new stimulus sets without reinforcement.
Acknowledgments
The research reported in this article was supported by a National Counsel of
Technological and Scientific Development (CNPq) Master Science scholarship to the first
author, and financial support from CNPq, "Financiadora de Estudos e Projetos” (FINEP), and
National Institutes of Health (NIH). Second and third authors are respectively CNPq Research
Productivity Fellows 1C and 2.
5. References
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Brino, A.L.F. (2007). Procedimentos de Treino e Teste de Relações entre Estímulos em Cebus
apella. Doctoral Dissertation, Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do
Comportamento, Universidade Federal do Pará, Belém, Pará, Brasil. http://www.ufpa.br/
ppgtpc.
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capable of forming equivalence relations. Psychological Record, 43, 823-839.
Sidman, M. (1994). Equivalence relations and behavior: A research story. Boston: Authors
Cooperative.
– A.L. de F. Brino é Bacharel em Psicologia (Universidade Federal de São Carlos),
Mestre em Teoria e Pesquisa do Comportamento (UFPA) e Doutor em Teoria e Pesquisa do
Comportamento (UFPA). Atualmente é Professor Adjunto I (UFPA). E-mail para
correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
Modelos de significação construídos por adultos em problemas de
soma e subtração
Signification models constructed by adults in addition and subtraction problems
João Alberto da Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil
Resumo
Os estudos da Epistemológica Genética são capazes de responder a maior parte dos problemas
a respeito do conhecimento, todavia, acreditamos que é possível avançar mais na compreensão
do papel ativo dos objetos e do funcionamento mental no adulto. Nossa hipótese é de que o
pensamento organiza modelos de significação em função dos esquemas e das implicações
significantes disponíveis. No caso do Ensino Superior, muitos dos problemas dos estudantes
universitários remontam a conteúdos elementares, que deveriam ter sido aprendidos na
Educação Básica. Realizamos um experimento para averiguar as significações construídas por
adultos a respeito das operações aritméticas elementares. A referência metodológica é o
Método Clínico praticado pela Escola de Genebra. Foi possível perceber a variedade de
comportamentos dos adultos frente ao problema, de maneira que suas condutas eram
influenciadas enormemente pelos graus de complexidade e novidade da tarefa proposta. Por
fim, concluímos que o pensamento do adulto apresenta uma estrutura muito poderosa que se
desdobra em mobilidade e agilidade de raciocínio muito grandes. Entretanto, os conteúdos
resistem à assimilação do sujeito e evidenciam o caráter ativo do objeto nos processos de
interação. As aprendizagens baseadas em algoritmos ou processos automatizados restringem os
processos de pensamento do adulto, dando origem a modelos incapazes de significar os
problemas envolvidos. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 012-034.
Palavras-chave: modelos de significação; epistemologia genética; educação
matemática; psicologia da inteligência.
Abstract
The Genetic Epistemology studies are able to answer most part of the problems related to
knowledge. We are for the importance of meaning attribution to contents as one of the
determinating factors of the intelligence organization process. Our hypothesis is that the
thought organizes the signification models based on the schemes and the significant
implications viable. In Higher Education, for example, many of the university student’s
problems turn to elementary contents, which should have been learned in Basic Education.
Taking it into consideration, we did an experiment to verify the significations build up by adult
subjects about the elementary arithmetical operations. The methodological reference is the
Clinical Method practiced by Geneva School. It was possible to notice a variety in the adults
behaviors when facing the problem, in a way that their performance were highly influenced by
the complexity and novelty levels of the task proposed. At the end, we concluded that the adult
thought presents a powerful structure which unfolds itself in greater mobility and reasoning
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agility. Nevertheless, the contents keep on resisting the subject appropriation and put in
evidence the active role of the object in the interaction processes. The learning based on
algorithms or automatic processes strict the adult knowledge, getting started models incapable
of significating the problems involved. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 012-034.
Keywords: signification models;
education; intelligence psychology
genetic
epistemology;
mathematical
1. Introdução
Muitas vezes os professores universitários deparam-se em suas salas de aula com
alunos que apresentam comportamentos bastante restritos do ponto de vista intelectual. Estes
estudantes mostram-se com problemas para compreender conceitos muito simples e exibem
dificuldade de raciocínio frente a conteúdos que já deveriam operar com certa facilidade.
Particularmente, quando se trata da matemática, a dificuldade parece ser ainda maior. Nota-se
que muitos dos problemas que os estudantes universitários enfrentam referem-se a conteúdos
anteriores ao Ensino Superior, gerando por parte dos professores um tipo curioso de
justificativa para o fracasso dos alunos: “falta base!”.
Partindo do pressuposto de que sujeitos adultos deveriam estar próximos de um
estádio mais sofisticado de desenvolvimento cognitivo, começamos a nos perguntar por que o
pensamento dos estudantes universitários encontra empecilhos ao entrar em contato com
conteúdos novos. Além disso, intuitivamente, percebíamos que muitos dos comportamentos
pareciam demonstrar regressões a condutas infantis. Pareceu-nos, desde o princípio, muito
difícil acreditar que a estrutura mental dos adultos retrocedesse a ponto de não apresentarem
mais operações mentais, tais como a conservação ou a reversibilidade.
No caso da matemática um dos conteúdos mais elementares é o da aritmética. O
conteúdo escolar da adição e da subtração ocupa praticamente todo o ensino de Matemática
das séries iniciais e é retomado, sob diferentes dimensões, ao longo de toda a educação
formal. Em geral, junto com a alfabetização, as operações de somar e diminuir são os
principais indicadores para considerar o sucesso das crianças nas duas primeiras séries. Há
uma imensidão de livros didáticos e de técnicas para ensinar a somar e a subtrair, sendo
algumas, inclusive, desenvolvidas pelos próprios estudantes. Todavia, nota-se que no Ensino
Superior alguns estudantes ainda têm dificuldade em significar problemas que envolvem
cálculos aritméticos ou, ainda, não compreendem problemas mais complexos por que são
capazes de resolver cálculos de soma e subtração somente através de procedimentos
memorizados. A aritmética escolar, na maioria das vezes, é ensinada apenas através de
algoritmos, sem significação dos procedimentos empregados (Silva, 2009).
Nossa hipótese é de que a construção de significados sobre o cálculo aritmético
interfere nos processos de pensamento dos sujeitos adultos. O papel dos conteúdos e das
significações já foi destacado por Piaget e Garcia ao dizerem que as ações e operações sempre
comportam significações e “como nenhuma ação ou operação, nem, sobretudo nenhuma
significação, permanece em um estado isolado, então cada uma delas é solidária de outras,
pois existem implicações entre ações ou operações envolvendo suas significações” (1987: 12).
Dessa maneira, cremos que as significações se estabelecem fundadas em um quadro
implicativo que conjuga as inferências envolvidas. Acreditamos que esse sistema de conjunto
organiza-se sob a forma de um modelo, cuja principal função é construir um quadro
antecipatório e dedutivo sobre as condutas a serem executadas. De fato, estamos de acordo
com a definição de Wermus (1982: 265):
“Tradicionalmente um modelo quer ser ao mesmo tempo explicativo e descritivo. Ele
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‘realiza’ certas vias teóricas e representa, de uma maneira sistematizada, os aspectos
julgados relevantes em um domínio complexo de fatos concretos.”
Esta evidência da dimensão de conjunto que adquire a idéia de modelo manifesta seu
caráter de ligação entre a antecipação inferencial e o real.
Em geral, os estudos em psicologia do desenvolvimento estão mais ligados às crianças
e o raciocínio do adulto é um pouco negligenciado. Na perspectiva específica dos estudos
piagetianos, a temática do desenvolvimento psicogenético remonta aos primórdios da
infância, mas não se ocupa muito da organização do pensamento em indivíduos com mais de
vinte anos. Nosso objetivo é justamente compreender os processos de pensamento do adulto e
evidenciar as peculiaridades que são próprias dessa etapa da vida. Se por um lado Piaget e
Inhelder (1976, 1983) já evidenciou as características comuns aos sujeitos que são operatórioformais, nós decidimos investigar as múltiplas formas de organização das condutas dos
adultos em função das particularidades dos conteúdos.
Os conteúdos trabalhados nas escolas são os mais diversos e apresentam graus de
dificuldade diferenciados para os estudantes. Nota-se que em alguns casos é possível que o
aluno atinja sucesso ao final do ano letivo apenas reproduzindo certos procedimentos
ensinados pelo professor. Em alguns casos, o estudante pode ter êxito ao resolver os
problemas que são colocados no âmbito da escola, ainda que não possa significar
adequadamente os processos de resolução empregados (Silva 2005, 2007). Assim, parece
interessante investigar como adultos, que já passaram com êxito pela escola, elaboram
significações1 para problemas práticos que envolvem conteúdos escolares.
Em função das particularidades de cada sujeito, as experiências individuais frente aos
objetos são as mais distintas, ocasionando na vida adulta, diversas maneiras de compreender e
assimilar os conteúdos. Assim, é possível encontrar nos adolescentes e nos adultos uma
variedade bastante grande de comportamentos a respeito de problemas que são apresentados,
visto que é possível encontrar distintos estados de significação e explicação das situações.
Nota-se que, no plano da estrutura, os conteúdos são organizados pelas operações
lógico-matemáticas, tal como seriar, classificar, etc., mas quando se deparam com os
problemas da realidade precisam organizar-se em função de seus significados. No caso do
adulto, ainda que as operações lógico-matemáticas possam fazer parte de uma estrutura
formal, é preciso construir e organizar o conjunto de significados, para se ter a possibilidade
de uma dedução sobre o real e a significação de uma situação. Se as conexões entre as
significações apresentam um caráter representativo apoiado nos instrumentos semióticos,
pressupomos que se pode falar então de um modelo para interpretar a realidade, organizar os
problemas em pensamento e atribuir significado às situações. Nesse sentido, entendemos que
um modelo de significação também pode ser entendido sob a perspectiva do conjunto de
implicações significantes que o sujeito elabora para interpretar a realidade. Quando Piaget
(1977, 1978, 1987) introduz o conceito de implicação significante, ele o faz para exprimir a
existência de uma lógica própria das ações e dos significados. Se de um lado a estrutura
representa as condições de possibilidade das operações lógico-matemáticas que amparam a
elaboração dos significados, de outro, os conteúdos do pensamento resistem à assimilação de
operações puramente lógicas. De acordo com Piaget, a implicação significante:
“Fornece um elemento que não é compreendido, nem nos objetivos, nem nos meios
empregados: é a determinação das razões, sem as quais os sucessos representam apenas
fatos sem significados.” (Piaget, 1978: 179)
A construção de significados é fundamental para se dominar os objetos em
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pensamento. No caso do adulto, mesmo que a estrutura possa fornecer às operações suas
formas de organização mais sofisticadas, tais como o grupo INRC e sua dupla integração das
diferentes formas de reversibilidade, é necessário que se construam conexões entre
significados sob a forma de modelos que atribuam sentido às situações.
Ao se falar em modelo de significação têm-se duas perspectivas: uma estrutural, em
função do desenvolvimento e outra funcional, em relação aos processos de pensamento sobre
conteúdos específicos2. Um modelo de significação é uma forma de organização dos
significados em função da capacidade de responder aos problemas específicos. De acordo
com Wermus (1982: 264) “O termo modelo indica seu status mediador entre o pensamento
formal e o pensamento natural”, isto é, os modelos originam-se dessa relação entre conteúdos
e estruturas e fornecem instrumentos pelos quais o sujeito pode interpretar a realidade e
elaborar uma explicação.
I
II
III
Figura 1 – Modelos de Significação. I, Estrutura comum que sustenta as operações lógicomatemáticas; II, Modelos de significação que indicam a organização das operações em função
de conteúdos específicos; III, Conteúdos com os quais o sujeito opera.
A figura 1 ilustra a dinâmica que propomos. Encontra-se no sujeito uma estrutura mais
ou menos geral que é responsável por organizar as operações lógico-matemáticas. Além dela,
existiriam modelos de significação que se originaram da atividade operatória do sujeito frente
aos conteúdos. Os comportamentos continuariam, como já afirmou Piaget (1983),
equivalentes, sob o ponto de vista lógico-matemático, mas podem ser considerados
hierarquicamente diferenciados se levarmos em conta os conteúdos e a significação construída
sobre estes.
O problema de pesquisa que seguimos nesse artigo refere-se aos modelos de
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significação que são construídos pelos adultos a respeito de um problema que envolve
operações aritméticas elementares. Como pensa o estudante universitário a respeito do cálculo
de somar e subtrair? Qual a resistência deste conteúdo à assimilação e quais as
particularidades que ele demanda ao pensamento do sujeito? Enfim, nosso objetivo é
investigar os processos de significação presentes no pensamento do adulto em relação a
matemática elementar.
2. Materiais e métodos
Esta pesquisa caracteriza-se por ser um estudo exploratório, descritivo e de cunho
qualitativo. A orientação metodológica é inspirada nos procedimentos normalmente utilizados
nas pesquisas em Epistemologia e Psicologia Genéticas. Em especial, o Método Clínico e
suas variações ao longo da obra de Piaget (Vinh-Bang, 1966) é o referencial que se adota para
a coleta e análise dos dados.
Para investigar a significação e a mobilidade do pensamento do adulto elaboramos um
procedimento metodológico em três etapas. Em um primeiro momento é apresentado um
cálculo sobre o assunto em questão e se diz ao sujeito: “Resolva este cálculo como tu fazias
na escola e vá me contando o que estás fazendo”. Em seguida, é realizada uma entrevista
semi-estruturada. O objetivo é fazer uma primeira “foto” do modelo de significação do adulto.
Essa primeira foto seria a significação que o adulto constrói de imediato frente a um problema
novo. O segundo momento consistiria na aplicação do Método Clínico, através do qual o
experimentador procura explorar o pensamento do sujeito de modo a mobilizar suas
operações na construção de uma significação mais elaborada do problema. Se a entrevista
semi-estruturada permite a confecção de uma foto estática do pensamento do sujeito, o
Método Clínico permite captar o movimento e fazer um “filme” que, além de registrar a
significação atribuída, é capaz de evidenciar os processos e as operações mentais envolvidos.
Por último, volta-se à entrevista, com uma pequena variação em relação à situação inicial, e
registra-se uma última foto, entendida como a significação que o sujeito produz sozinho ao
final da sessão. A análise dos dados se dá na evolução entre a primeira e a última foto, e as
características de mobilidade do pensamento durante o Método Clínico.
Em termos práticos, durante a etapa em que se utiliza o Método Clínico, procura-se
propor situações de contra-sugestão ou de conflito que permitam ao sujeito operar sobre os
conteúdos de modo a evitar respostas prontas ou automáticas. Por se tratar de adultos, as
perguntas podem avançar um pouco mais do que na entrevista com as crianças. A mobilidade
de um pensamento mais organizado permite a elaboração de situações com conflitos maiores
e de pedir explicitamente ao sujeito que explique o modo como pensa.
Quanto aos participantes da pesquisa, trata-se de um grupo relativamente privilegiado.
Foram entrevistados sujeitos que atenderam às seguintes características: ter completado com
sucesso a série escolar na qual são ensinados os conteúdos em questão, terem mais de 18
anos, serem estudantes do Ensino Superior ou já tê-lo concluído, disponibilidade para
participar do estudo e assinar o consentimento informado. Todos os sujeitos fazem parte da
classe média ou média-alta, não apresentam déficit mental ou relato de problemas de
aprendizagem. Para o número de sujeitos entrevistados foi utilizado o critério da saturação.
Foram-se realizando entrevistas até que as respostas não apresentassem maiores variações em
relação às anteriores. Nesta prova, foram entrevistados 15 sujeitos com idades entre 19 e 33
anos3.
Teve-se o cuidado de antes de iniciar a sessão tranqüilizar o sujeito quanto ao sigilo
dos dados e das intenções da pesquisa. Em cada um dos experimentos, antes que se
apresentassem os materiais ou se realizassem as entrevistas, o participante era informado da
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intencionalidade daquele momento, do assunto abordado e das expectativas do
experimentador. O fato de explicar a intencionalidade da sessão é um elemento importante,
pois o sujeito, em especial o adulto, tende a querer adivinhar as respostas que o
experimentador gostaria de ouvir ou ainda realizar conjecturas sobre o que seria a real
intenção daquele experimento. Igualmente, ainda que para o pesquisador a sessão se constitua
de três momentos, com as entrevistas e o Método Clínico, tal organização não é transparente
ao sujeito. Para ele, trata-se de uma atividade contínua na qual o experimentador apresentou
um tema e o retoma de diferentes maneiras. Na análise dos dados, optou-se por reproduzir
apenas um protocolo em cada modelo. Por se tratar de um estudo psicológico, é preciso
acompanhar na íntegra e nas minúcias o desenrolar e o encadeamento dos processos de
pensamento. A necessidade de uma análise mais contínua e profunda, focada nos processos e
nas regulações, impede o uso de pequenos e diversos extratos a fim de se exibir um número
maior de casos (figura 2).
Figura 2 - Encadeamento metodológico.
A partir dessa abordagem metodológica é importante retomar que, em geral, as
pesquisas de Piaget e colaboradores referiam-se ao desenvolvimento dos sujeitos em termos
de níveis de conduta. Esses níveis eram organizados em função das ações do sujeito e do seu
desempenho na solução dos problemas. Nesse estudo, diferentemente, as tarefas apresentadas
possuem características metodológicas distintas. Ao invés de se apresentar um problema para
que o sujeito possa agir sobre os objetos ou apresente soluções, coloca-se o entrevistado
diante de um material que tem características que permitam justificar os procedimentos à
medida que o experimentador conduz a entrevista. O sujeito não precisa apenas resolver um
problema, é necessário passar por diversas etapas que explicitam os procedimentos de
resolução e demandam a justificativa e a significação das ações empregadas. Como se pode
ver, a abordagem metodológica se aproxima muito daquela empregada por Inhelder em
estudos anteriores (Inhelder et al., 1976; Inhelder e Cellérier, 1992). Nesse sentido, os dados
não são analisados diretamente em função das estruturas que as condutas evidenciam, mas das
significações elaboradas pelos sujeitos. Os conteúdos abordados como, por exemplo, a soma e
a subtração, não são analisadas sob a perspectiva de uma psicogênese da aritmética, mas são
considerados em função da significação que o sujeito faz da relação entre esses conteúdos e os
problemas que precisa resolver. As condutas foram agrupadas em modelos de significação de
acordo com os esquemas que mobilizavam. Os níveis hierárquicos são classificados em
virtude da complexidade. Os primeiros modelos são aqueles baseados em interpretações
deformadas da realidade ou simples descrições dos fatos e dos comportamentos. Os modelos
mais avançados dirigem-se para o estabelecimento de relações mais complexas e abstratas
chegando ao “como” e ao “porquê” das coisas.
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2.1. Descrição da técnica utilizada
Nota-se que há um algoritmo mais ou menos convencionado, nas escolas brasileiras,
para se ensinar as operações aritméticas. Colocam-se os números um abaixo do outro,
observando que os algarismos correspondentes às unidades, dezenas, centenas, etc. alinhemse na mesma coluna. Realiza-se a operação da direita para a esquerda e em cada coluna
separadamente. Podem, ainda, ocorrer duas situações: caso se trate de uma adição, quando o
valor é superior a nove, há um transporte para a coluna seguinte; na subtração, quando o valor
é inferior a zero, há um transporte da coluna posterior para a coluna em que se realiza a
operação. O procedimento termina na última coluna e os algarismos que resultaram devem ser
lidos, agora, da esquerda à direita para formar o número que representa o resultado final da
operação realizada.
Percebe-se a dificuldade que as operações de somar e diminuir apresentam ao longo de
grande parte da vida dos adultos, os quais retornam, muitas vezes, a comportamentos infantis,
como contar nos dedos, sussurrar os números baixinho ou levantar os olhos enquanto imagina
objetos concretos para simbolizar a operação. Dessa maneira, parece interessante pesquisar
como o sujeito explica as operações de adição e subtração em um sistema de base dez como o
utilizado por nossa cultura. Na verdade, o objetivo da prova que propomos é averiguar a
significação que sujeitos adultos podem construir a respeito dos métodos empregados na
resolução de problemas aritméticos. Nossa hipótese é de que, mesmo acostumados a realizar o
cálculo, os entrevistados podem não significar os processos que realizam durante o
procedimento. Não se trata de investigar a significação especificamente sobre a soma e a
subtração, mas sobre os métodos de resolução utilizados nas situações que envolvem essas
operações.
Para investigar os modelos de significação elaborados a propósito dos procedimentos
empregados na resolução de cálculos de adição e subtração fez-se uso de um instrumento
conhecido como ábaco. O exemplar utilizado durante esta pesquisa é o chamado ábaco aberto,
no qual há quatro hastes para representar a unidade, a dezena, a centena e a unidade de milhar.
Há, ainda, quatro conjuntos de cores diferentes com dez peças em formato cilíndrico, vazadas
no centro, que podem ser encaixadas nas hastes do ábaco. O sistema utilizado nesse
instrumento, para realizar as operações de adição e subtração, é muito semelhante ao
empregado no algoritmo, em geral, utilizado. A figura 3 ajuda a compreender o material.
Apesar da aparência simples, o ábaco permite realizar uma série de operações
matemáticas elementares, além de evidenciar os procedimentos que ocorrem desde os inícios
das operações até se chegar ao resultado. Para a primeira foto, inicialmente, é oferecida ao
entrevistado uma folha de papel na qual há quatro cálculos: 17+18; 104+99; 12-6; 5000-4.
Pede-se ao sujeito que realize as operações.
Na seqüência da entrevista parte-se para o aparelho: explica-se que o ábaco é um
instrumento utilizado para se realizar operações matemáticas e demonstram-se pequenos
cálculos, como, por exemplo, 3+4, 12+17, 8-3 e 16-13. O entrevistador procura certificar-se
de que o sujeito compreendeu o mecanismo de funcionamento do ábaco. Em seguida, pede-se
ao sujeito que realize sua primeira operação: 3+5. Pergunta-se qual o resultado, como ele
pensou e como poderia explicar o procedimento. Após, pede-se que faça 14+35, pedindo a
devida explicação para os procedimentos adotados. Até esse momento, as entrevistas não
apresentaram maior dificuldade, sendo o próximo cálculo o início das complicações.
Para iniciar a aplicação do Método Clínico pede-se ao sujeito que efetue a operação de
somar os números 8+3, ou seja, um caso no qual há transporte e é necessário que, quando se
chegue a dez unidades, se efetue a troca por uma dezena. A partir daqui começam a surgir
diversas formas de raciocínio e com eles diversificam-se os problemas que o entrevistador
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precisa compreender. Na primeira tentativa não é fornecido ao entrevistado qualquer
indicativo de como realizar o cálculo. Alguns sujeitos, ao somarem 8+3, realizavam o cálculo
mentalmente e colocavam diretamente a resposta, sem realizar a operação, isto é, de imediato
colocavam 1 peça na haste das dezenas e outra na das unidades. Nesses casos, modificou-se
um pouco a proposta e colocaram-se, de saída, 8 peças na haste correspondente às unidades.
Em seguida, pedia-se ao entrevistado que adicionasse 3 àquele número dado. Igualmente, à
medida que iam executando suas ações, eram realizadas perguntas a respeito do que se estava
fazendo e da explicação para suas escolhas. Em alguns casos foi necessário propor outro
cálculo com transporte (27+34) para explorar o pensamento do entrevistado de maneira mais
adequada e compreender melhor as explicações que elaborava.
Figura 3 – Esquema ilustrativo do ábaco aberto.
Passadas as operações de soma, seguia-se o experimento para a subtração. Retomavase com o entrevistado um cálculo simples (8-3) para que compreendesse o princípio do
aparelho. A primeira operação que o sujeito realizava sozinho era 7-5, para em seguida
realizar 16-13. As duas primeiras subtrações não apresentaram maiores dificuldades. O
próximo cálculo realizado era 12-8, no qual era necessário um transporte da coluna das
dezenas para as unidades, já que não havia unidades “suficientes” para retirar 12. Novamente,
na primeira tentativa, era apenas dada a instrução ao entrevistado de realizar 12-8. Alguns
sujeitos repetiram o comportamento ocorrido nas operações de soma e apenas colocaram
quatro peças na haste das unidades para representar o resultado. Nesses casos, retomou-se o
problema, colocando uma peça na haste das dezenas e duas na das unidades e pedia-se que
dali subtraísse 8 unidades. Para alguns sujeitos foi necessário realizar mais uma subtração
com transporte (23-18) a fim de que se pudesse compreender melhor como o entrevistado
organizava suas ações e elaborava uma explicação.
Por fim, para uma última foto, pediu-se aos sujeitos que demonstrassem uma operação
de soma e outro de subtração de livre escolha. Caso o entrevistado não tivesse iniciativa para
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sugerir, então se pedia que resolvesse no ábaco um dos cálculos anteriormente resolvidos na
folha de papel.
3. Análise e discussão dos dados
3.1. Primeiro modelo de significação: descaso com os processos internos
Este modelo de significação reúne três entrevistados que conseguem resolver o
algoritmo, são capazes de efetuar mentalmente o cálculo, mas aparentam não ter muita
consciência das ações que realizam no experimento. O material dificulta a realização de um
procedimento de resolução e o sujeito deixa-se dirigir por antecipações mentais dos
resultados. Na verdade, o fato destes sujeitos serem capazes de resolver o problema através do
algoritmo memorizado faz como que não se preocupem em significar o processo empregado,
pois não sentem necessidade de construir uma explicação Além disso, esses sujeitos não
conseguem estabelecer uma relação entre o cálculo que realizam em uma folha de papel e
aquilo que executam na experimentação. O traço marcante desse modelo de significação é a
dificuldade em compreender o ábaco como um instrumento de cálculo e não apenas de
exibição de números já previamente calculados.
Analisemos um caso em maior profundidade:
(LU, 19 anos, estudante de Veterinária): Realiza, no papel, os cálculos da adição e os da
subtração pelo algoritmo. -Tu podes me mostrar como se soma 3+5 no ábaco? -3
unidades (coloca 3 peças na haste das unidades) mais 5 unidades (coloca 5 peças na
haste das unidades). -Tu podes escrever o cálculo? (Escreve o cálculo corretamente). Onde tu tens esse 3 (o experimentador aponta para o algarismo 3 na folha de papel)?
(Pega as 3 primeiras peças da haste das unidades e as suspende). -Onde tu tens o 5?
(Percorre com o dedo as outras 5 peças da haste das unidades). -E o 8? -No total. -E o
mais? -Eu acho que o mais representa a união das 3 peças com as 5 peças. -E tu
poderias fazer 14+35? (Não retira as peças anteriores para começar o novo cálculo.
Coloca 4 peças na haste das dezenas e acrescenta mais 1 na haste das dezenas, ou seja,
põe o resultado direto). -E o resultado? -49. -Agora vou te propor uma subtração. Tu
podes fazer 8-3? (Novamente, não retira as peças do cálculo anterior. Retira as 4 peças
da haste das dezenas e 4 peças da haste das unidades, deixando 5 peças.) Tu podes
escrever o cálculo? –Sim, 8-3. -Onde tu tens o 3? -São essas peças que eu tirei. -E o 8?
-Era o total que eu tinha antes. -E o menos? -É o ato de retirar o 3. -Tu podes fazer 1613? (Coloca diretamente 3 peças na haste da unidade, mas antes de operar com o ábaco
precisa escrever o cálculo no papel).
No extrato acima podemos verificar que o sujeito compreende o uso do instrumento e
o manipula, aparentemente, sem problemas. O entrevistado identifica os elementos do cálculo
e pode dizer o resultado. Todavia, pode-se perceber que em alguns casos as operações
aritméticas não são realizadas e o sujeito apenas exibe no instrumento o resultado para o
cálculo que propúnhamos. É como se a técnica de somar e diminuir permanecesse
inconsciente e o sujeito antecipasse o resultado por dedução mental. Diversas vezes
rearranjamos a prova para que o sujeito se visse diante de uma situação na qual precisasse
explicar os procedimentos internos do cálculo. Os adultos, cujos processos de pensamento
identificam-se com as características desse modelo, parecem não ser capazes de significar o
processo interno do cálculo.
No caso da subtração (8-3), é interessante notar que LU não retira as peças do cálculo
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anterior. Até então o ábaco tinha 4 peças na haste das dezenas e 9 nas das unidades. Como ele
antecipa que o resultado do cálculo dá 5, então ele retira 4 dezenas e 4 unidades. Na realidade,
o cálculo que ele realizou no instrumento foi 49 (número já existente) menos 44 (número
necessário para se chegar ao resultado 5). No mesmo sentido, quando o interrogamos a
respeito do número 3, que ele escreveu na folha de papel, ele nos diz que “são as 3 peças que
eu retirei”, ainda que não tivesse em nenhum momento tirado essas 3 peças. É verdade que
não provocamos ou instigamos o sujeito a realizar os procedimentos dedutivos. Ele age
livremente sobre o material. Todavia, o uso do Método Clínico permite evidenciar melhor
como esse modelo de significação se organiza.
-Agora vamos voltar para a soma. Tu consegues realizar 8+3? (Como havia 4 peças na
haste das unidades, o sujeito retira 3 delas e acrescenta uma na haste das dezenas). -E se
eu já tiver 8 (O experimentador coloca 8 peças na haste das unidades), tu podes somar
mais 3? -Só tem duas peças a mais para compor a unidade e precisaria mais 3, mas
como no resultado tem uma dezena, tem que colocar a dezena (coloca uma peça na
haste das dezenas) e deixar uma unidade (retira 7 peças da haste das unidades) e fica 11.
-Como é que tu sabes que dá 11? -Porque se eu somar dá 11. -Tu contas antes? -Sim,
porque senão eu não tenho como saber. -Tu podes me mostrar 12-8? -Sim (coloca duas
peças na haste das unidades e uma na das dezenas). 12 menos 8 vai dar 4, então tem de
ficar 4 aqui [no ábaco]. A dezena vai sair (tira a peça da haste das dezenas) e aqui tem
que colocar mais 2 (coloca duas peças na haste das unidades). -E tu consegues fazer 2318? (Coloca duas peças na haste das dezenas e 3 na das unidades). -Tira 10 (retira uma
das peças da haste das dezenas). Tem de tirar esse 10 também (retira a outra peça da
haste das dezenas). 23 menos 18 dá 5 (adiciona mais duas peças na haste das unidades).
Vejamos que nos diversos cálculos o procedimento é, essencialmente, o mesmo. A
previsão conduz os comportamentos e o sujeito não realiza o cálculo no instrumento. A
antecipação é tamanha que o sujeito não se ocupa em representar as parcelas da soma e da
subtração, mas preocupa-se com o número que estava anteriormente representado. Quando
pedimos que some 8+3, ele não vai representar o número 8, ainda que o saiba fazer. Ele se
preocupa em como se pode, a partir do número já existente (4), representar o resultado. Na
verdade, a função do instrumento é reduzida a uma forma de representar os números dentro
do sistema decimal. O transporte de uma posição para outra pode se configurar como uma
situação de conflito. LU não passa por essa situação, já que se dirige imediatamente para o
resultado. Todavia, não é somente este processo que é eliminado, mas o próprio ato de somar
ou diminuir.
Por outro lado, poder-se-ia alegar que o sujeito realiza os cálculos corretamente e não
comete qualquer erro matemático, residindo o problema apenas na compreensão da instrução.
Antes de iniciarmos a sessão, o sujeito é informado dos objetivos da atividade e da
intencionalidade do experimentador. Além disso, algumas operações são demonstradas antes
de se dar início a primeira entrevista. Durante a aplicação da prova reorganizamos a situação
para que o sujeito se veja obrigado a realizar o procedimento, ainda que ele resista a essa
reorganização. Observemos esse detalhe na continuidade da sessão:
- Agora eu vou pedir para tu fazeres uma conta, mas eu gostaria que tu não fizesses o
cálculo antes, que tu pudesses resolvê-lo só usando o ábaco. Tu podes fazer 112-97?
(Coloca uma peça na haste das centenas, uma na haste das dezenas e duas na das
unidades, pára e pensa). -Então esse aqui vai ter de sair (retira a peça da haste das
centenas). Ah, eu preciso fazer a conta para saber quanto que tem de sair. -Não, mas eu
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gostaria que tu não fizesses o cálculo antes, que tu uses o ábaco para chegar ao
resultado. -Mas daí não dá para fazer (Para e pensa). Dá 15 (começa a mover as peças
para mostrar 15). -Como é que tu sabes que é 15? -Eu tenho de fazer a conta. - Sem
fazer a conta tu não consegues? -Não, porque eu não vejo aqui. -Por que tu tiraste
aquela primeira peça (da haste das centenas)? -Porque não vai mais ter a centena. -E
como tu podes fazer com as restantes? -Não tem como fazer porque tem de fazer o
cálculo antes. -Eu vou te demonstrar um cálculo, 58-43. (O experimentador demonstra
como fazer). Agora vamos ver se tu consegues fazer outro cálculo, 987-676? -Dá
300...Dá 311 (Realiza mentalmente) -Tu podes me mostrar como se calcula isso no
ábaco? -Sim (coloca as peças correspondentes a 987 e depois retira até chegar a 676). Como tu fizeste? -Eu pus 987 e depois o 676. -Teve um colega teu que colocou primeiro
o 987 e depois retirou o 676, ficando o 311. Tu achas que ele pode estar certo? -Acho
que não porque daí o que ficou fora do ábaco foi o 676 e assim do jeito que eu fiz o que
sobrou foi o 311. -Vamos fazer um mais simples, mostre para mim no ábaco como se
realiza 27-13? (Coloca 2 peças na haste das dezenas e 7 na das unidades, depois retira 1
peça das dezenas e 4 das unidades). -Quanto deu? -Dá 14. -Como é que tu sabes? Porque é o que sobrou na minha mão.
Quando propomos o primeiro cálculo e pedimos que o sujeito não o realize
mentalmente, ele é capaz de iniciar representando a primeira parcela da conta. Entretanto, ao
tentar começar a realizar a operação, LU já se sente confuso e não consegue realizar os
procedimentos de maneira organizada. Quando volta a agir sobre o instrumento, retorna à
perspectiva de representar diretamente o resultado. Diante das dificuldades do sujeito,
optamos por realizar mais uma demonstração dos procedimentos para realizar um cálculo. É
interessante notar que a partir daí o entrevistado adota uma nova estratégia. Ele passa a
representar a primeira parcela para depois retirar do ábaco o correspondente ao resultado,
permanecendo no instrumento o número de peças relativo à segunda parcela. Evidente que se
trata de uma evolução, já que agora se realiza uma operação com o uso do instrumento, mas
ainda muito incompleta. Na verdade, o sujeito só consegue realizar o cálculo dessa maneira
porque continua antecipando o resultado, e por isso é capaz de retirar o resultado diretamente
do valor da primeira parcela. A função do ábaco, de realizar o cálculo, continua não sendo
exercida, pois o que acontece é apenas uma maneira diferente de proceder sobre os materiais.
A última foto confirma esse modo de significar a situação.
- Agora te pediria para tu mesmo inventares um cálculo e me mostrares como se pode
resolvê-lo no ábaco. Tu podes tentar fazer? -Sim. Na verdade, eu posso fazer qualquer
cálculo. -Então escolha um e me demonstre como resolver com o ábaco. -Ok. Vou
resolver 10+10, dá 20. (coloca duas peças simultaneamente na haste das dezenas). -E
como tu explicas a resolução? -É só efetuar o cálculo e ir colocando o resultado. Eu pus
10 e depois mais 10. -E tu podes fazer uma subtração? -Sim. Que cálculo tu queres? -Tu
podes elaborar qualquer. -Vou fazer 10-5 então. (Pega e coloca uma peça na haste das
dezenas, depois a retira e coloca 5 na da unidade). -E como tu explicas o teu cálculo? Eu tenho 10 para tirar 5 ficam essas 5 unidades no final.
Veja que sem as intervenções do experimentador o sujeito, aparentemente, efetua
todos os cálculos sem problemas. Mostra-se organizado e atinge o resultado sem maiores
dificuldades. Se atentarmos aos procedimentos empregados, nota-se que ele continua a se
deixar dirigir pela antecipação mental e a não se ocupar dos meios empregados para se chegar
ao resultado. Quando pedimos que justifique como fez para que 10+10 levasse ao resultado
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20, ele diz muito claramente “É só efetuar o cálculo e ir colocando o resultado...”. O sujeito
não sente qualquer problema no método que adota, mas não consegue apresentar um modo
diferente de significar a situação, mesmo quando reorganizamos as circunstâncias para que
tenha de demonstrar o procedimento. Parece-nos que lhe falta mesmo é a significação do
processo interno do cálculo e isso o faz resistir ao instrumento. Ainda que as condutas
mostrem resultados aritméticos corretos, optamos por classificá-las como um primeiro
modelo de significação em razão do real uso do instrumento, que, nesse caso, é parcialmente
negado e o problema apresentado não é de fato resolvido.
3.2. Segundo modelo de significação: as dificuldades com o mecanismos interno
Encontra-se um grupo de cinco sujeitos (21, 24, 25, 27 e 33 anos) com um pensamento
mais organizado, que tem explicações mais ricas nas descrições dos procedimentos, mas que
apresentam problemas ao tentar adaptar idéias anteriores ao material proposto. Esses
entrevistados efetuam sem problemas as operações, tanto de adição quanto de subtração, que
não exigem transporte; são capazes de elaborar uma explicação adequada e de estabelecer
comparação com o cálculo realizado anteriormente. Todavia, nos cálculos nos quais há
transporte, os sujeitos utilizam de maneira deformada um procedimento comum ao algoritmo.
Destaca-se o caso abaixo:
(KAL, 24 anos, estudante de Psicologia). Realiza os cálculos corretamente utilizando o
algoritmo. -Tu podes me mostrar como se soma 3+5 no ábaco? -Sim. (Coloca 3 peças
amarelas na haste da unidade e depois mais 5). -Tu podes me contar o que tu fizeste? Botei 3 peças e depois mais 5 para fazer a conta. -Se tivesse que explicar a outra pessoa
como é que tem de fazer, como tu explicarias? -Tu colocas o primeiro número, depois o
segundo. Pode ver o resultado contando tudo junto. -Tu podes fazer 3+5 aqui no papel?
(Realiza o cálculo no papel sem problemas). -Onde está esse 3 aqui no ábaco? -Aqui
(Aponta as 3 mais debaixo). -E o 5? -As outras. -E o mais? -O mais é quando eu junto o
3 com o 5. -Agora tu podes me mostrar como eu faço 14+35?. (Imediatamente coloca 1
peça vermelha na haste das dezenas e 4 amarelas na haste das unidades. Depois, coloca
mais 3 vermelhas na haste das dezenas e 5 amarelas na das unidades). -Tu podes me
explicar como tu fizeste? -É fácil. Coloquei o 14 e depois o 35. -Tu podes fazer 8-3? Claro, dá 5 (Coloca direto 5 peças na haste das unidades).- Tu podes escrever o
cálculo? – Sim, 8-3= 5. -Onde tu tens o 3? -Não tenho aqui porque eu já coloquei o
resultado, mas seriam as 3 que eu já tirei das primeiras 8 peças. -E o 8? -Era o total
que eu teria. -E o menos? -Eu não tenho aqui porque eu teria era de ter começado
colocando 8 para tirar 3.-Tu podes fazer então 16-13? -Sim (Coloca 1 peça na haste das
dezenas e 6 na das unidades, depois retira a peça das dezenas e 3 da haste das unidades).
Pode-se observar que as condutas são bem mais organizadas e o sujeito realmente
utiliza o ábaco como um instrumento para realizar um cálculo. Apenas na subtração, de início,
KAL antecipa o resultado, mas, ao perguntarmos mais um pouco, é possível perceber como
ele compreende o procedimento que executa. Podemos notar que o sujeito tem um razoável
grau de significação dos meios empregados durante as operações simples de adição e
subtração. Todavia, as dificuldades e os conflitos propostos durante a aplicação das provas
mostraram algumas dificuldades do sujeito ao abordar a situação.
- Agora tu podes somar 8+3? -Sim. (Pega 8 peças amarelas e coloca na haste das
unidades. Para e pensa) Coloquei o 8, mas não dá para botar mais 3. -Por que tu não
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podes por mais 3? -Não cabe aqui nessa haste. Fica cheio demais. Não sei como é que
faz isso... (Pega e coloca apenas duas, mas fica manipulando ao acaso. Retira tudo e
coloca novamente 8 peças). Já sei! É só fazer assim: eu coloco as 8 unidades, daí
coloco mais as 3, como só cabe 10 aqui preciso colocar a que sobra na outra haste. É o
“vai um” da conta. -Tu podes me mostrar no papel como funciona? -Sim, é assim: 8+3
dá 11, então vai 1 para a outra casa e por isso que tu precisas passar essa unidade
para lá. -Onde está esse 1 aqui (O entrevistador aponta para o primeiro 1, que
representa a dezena)? Ele é o dez. São essas dez peças aqui. -E esse outro 1 aqui (O
entrevistador aponta para o 1 que representa a unidade)? -É esse outro aqui que está
sozinho (Indica a peça que representa 1 dezena).
O caso com transporte acaba por ser um problema para o sujeito. Ele tem dificuldade
em atuar sobre o material e mostra-se confuso. Da forma como o cálculo é normalmente
ensinado nas escolas, o esgotamento das unidades é visto como um “vai 1” para a próxima
posição. Nesse sentido, parece difícil para o sujeito compreender o que se passa durante a
aplicação da técnica. No caso de KAL, ele representa o número 11 por onze unidades e não
por 1 dezena e 1 unidade. Ainda que antes efetue corretamente o cálculo, a representação que
utiliza está incorreta em função da dificuldade imposta pela situação de transporte. Como o
sujeito não sabe mais como proceder no instrumento, então resolve a situação ao colocar mais
uma unidade na haste das dezenas.
O êxito nas operações simples e a significação do ábaco como um instrumento de
cálculo representam um avanço em relação ao modelo anterior. Todavia, o sujeito ainda está
preso as suas ações mais simples, sem ainda refletir muito sobre o porquê procede de
determinada maneira. Piaget já alertava para os diferentes níveis de consciência existentes
entre um fazer-em-ação e um compreender-em-pensamento:
“(...) nas situações em que os problemas são diferentes e em que se trata de
compreender e não de conseguir, o indivíduo, capacitado graças a suas ações (e isto já
nesse mesmo nível) a estruturar operatoriamente o real, permanece muito tempo
inconsciente de suas próprias estruturas cognitivas: mesmo se as aplica para seu uso
individual e mesmo se as atribui aos objetos e aos acontecimentos para explicá-las
causalmente, ele não faz dessas estruturas um tema de reflexão antes de ter atingido um
nível bem mais elevado de abstração.” (Piaget, 1978: 174)
Podemos observar que o êxito nos casos mais simples demonstra certo nível de
significação da situação, mas que encontra dificuldade nos casos que demandam maior
compreensão das situações. Muito provavelmente, os procedimentos internos do cálculo,
como é o caso do transporte, não foram alvo de reflexão. Se o sujeito não compreende a
técnica que utiliza e as relações existentes durante a resolução de uma operação aritmética,
então isso se reflete em uma dificuldade de significar o material e o problema que demanda
maior compreensão.
Observemos como isso ocorre na subtração:
- Tu podes fazer agora 12-8? -Sim, claro. (Coloca uma peça na haste das dezenas e duas
na das unidades. Para e pensa). Eu vou ter de tirar as duas unidades (Retira as duas
unidades) ... Agora eu vou ter de fazer assim (Retira a peça da haste das dezenas e
coloca 4 na haste das unidades). É isso. Dá 4. -Tu podes me explicar como tu fizeste? Eu coloquei o doze, então tirei 8 e ficou 4, que é o resultado. -Mas eu acho que tu
somaste mais 4 porque eu vi tu colocando 4 peças na unidade e não tirando? -Pois é,
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mas é o jeito que eu tenho de fazer para chegar ao resultado, senão não tem como. Vou te propor outro cálculo então, podes fazer 112-97? -Sim (coloca 1 peça na haste das
centenas, 1 na das dezenas e 2 na das unidades). Agora, eu vou tirar os 100... (retira 1
peça da haste das centenas) vou pôr mais 5 aqui (coloca 5 peças na haste das unidades).
-O que tu fizeste? -Eu coloquei o 112 e daí fui tirando. -Teve um colega teu que disse
que não podia tirar essa peça da centena diretamente porque tinha que retirar 90 antes.
Tu achas que ele pode estar certo? -Sim, na verdade está, mas é que não tem como. –Por
que não tem como? -É que não tem como retirar 90 de 1 centena então tem de ir direto.
No caso da subtração, o sujeito não pode ir acumulando unidades, como fez
anteriormente. Agora ele parece regredir e deixa-se conduzir pela antecipação do cálculo.
Como KAL não consegue realizar o procedimento de transporte, então ele modifica a
significação do uso do material. Antes, quando não havia transporte, ele conseguia significar
que suas ações de colocar ou retirar peças referiam-se a adições ou subtrações, mas agora isso
não é mais possível. Quando realiza o cálculo 12-8 e precisa colocar mais 2 unidades, ele diz
que “tirou 8”, contrariamente a sua ação de simultaneamente ter tirado 1 dezena e adicionado
4 unidades. Nota-se que a situação do transporte dificulta a compreensão dos meios
empregados e o sujeito elimina alguns dos procedimentos executados no instrumento. A
última foto permite comprovar que seu modelo de significação está adequado às situações
mais simples.
- Agora te pediria para tu mesmo inventares um cálculo e me mostrares como se pode
resolvê-lo no ábaco. Tu podes tentar fazer?- Sim. Pode ser qualquer um? -Sim,
qualquer um. -Vou fazer 3+2 (Coloca 5 peças amarelas na torre das unidades). -E como
tu explicas a resolução? -É só juntar o 3 e o 2. Dá 5. -Tu poderias fazer 19+2? -Sim
(Coloca 9 peças amarelas na haste das unidades e 1 vermelha na haste das dezenas,
depois coloca mais uma amarela nas unidades. Pára e pensa. Coloca mais uma vermelha
na haste das dezenas) Está alguma coisa errada, mas eu não sei o que é. -Por que tu
achas que está errado? -Porque eu coloquei 19, depois eu pus mais 2 (1 peça amarela
nas unidades mais 1 vermelha nas dezenas) e se eu olhar agora não está dando 21. Teria de tirar peças da unidade, mas daí não seria uma soma. -E como tu poderias
fazer? -Só tirando 9 dessas peças aqui das unidades, daí dá certo.
Diferentemente do modelo anterior, o sujeito procura sempre realizar o cálculo no
próprio ábaco. Nessa última foto, ao introduzirmos o cálculo com transporte, ele tenta fazer
uma soma direta. Observe-se que ele adiciona primeiramente duas peças, uma correspondente
a 1 unidade e outra correspondente a 1 dezena, mas diz que adicionou “dois”. Nesse caso, o
sujeito estaria renegando a característica posicional do sistema de numeração decimal e
estabelecendo a igualdade absoluta entre 1 dezena e 1 unidade. Todavia, anteriormente,
percebemos que ele não estabelece essa confusão. Além disso, o problema maior surge
quando ele vai constatar o resultado e percebe que tem 2 dezenas e 10 unidades. Como não
consegue compreender o que se passa, o sujeito deixa de usar o ábaco como um instrumento
de cálculo e se atém ao resultado antecipado.
3.3. Terceiro modelo de significação: primazia da afirmação sobre a negação
Um dos modelos de significação mais interessantes é aquele dos sujeitos4 que
elaboram explicações bastante organizadas para a adição, inclusive para a situação do
transporte, mas fracassam no caso da subtração.
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Destaca-se a entrevista a seguir:
(FER, 27 anos, Estudante de Administração) Resolve os cálculos no papel pelo
algoritmo. -Tu podes me mostrar como se soma 3+5 no ábaco? -Sim. (Coloca 3 peças
amarelas na haste da unidade e depois acrescenta mais 5). -Tu podes me contar o que tu
fizeste? -Coloquei as 3 peças, que é o primeiro número, e depois somei mais 5. -Se
tivesse que explicar a outra pessoa como é que tem de fazer, como tu explicarias? -É
preciso por o primeiro número e depois adicionar o segundo. Depois o resultado é a
contagem de ambos. -Agora tu podes me mostrar como eu faço 14+35? (Coloca uma
peça vermelha na haste das dezenas e 4 nas amarelas, depois 3 peças na haste das
dezenas e 5 na das unidades). -Tu podes me explicar como tu fizeste? -Coloquei 1
dezena e 4 unidades para dar o 14; depois coloquei 3 dezenas e mais 5 unidades para
ter o 35. O resultado dá 49: 4 dezenas e 9 unidades. -Tu podes fazer 8-3? -Sim. Tu
terias que ter 8 (coloca 8 peças na haste das unidades) e depois 3 (retira 5 peças). Eu
acho que é assim. -Tu podes escrever o cálculo? –Sim, 8-3= 5. -Onde tu tens o 3? -São
essas peças aqui (aponta para as 3 peças que restam no ábaco. -E o 8? -Era o número
inicial de peças que eu coloquei. -E o 5? -São essas peças que estão aqui (aponta para
as peças que foram retiradas). -E o menos? -É quando se tira as peças.
A primeira foto nos fornece a impressão de que o sujeito é muito articulado e capaz.
Ele consegue responder as perguntas sem problemas e realiza todas as ações diretamente no
instrumento de maneira correta. Além disso, pode-se perceber que as respostas do
entrevistado apresentam uma característica especial: ele responde dizendo a decomposição do
número. Ao referir-se ao número 49, FER diz imediatamente “4 dezenas e 9 unidades”.
Parece-nos uma demonstração de que o sujeito está levando em conta o fator de composição
do sistema de numeração em suas operações. Todavia, esse sucesso imediato encontra
maiores dificuldades durante a sessão clínica.
- Agora tu podes somar 8+3? -Sim. (Coloca 8 peças amarelas depois pega mais duas e as
coloca, em seguida retira as dez peças amarelas e volta a acrescentar uma. Finaliza
acrescentando uma peça vermelha na haste das dezenas). -Por que fizeste assim? -Botei
o 8, daí somei o 3. -Como fizeste para somar o 3? -Coloquei as 8 unidades, e depois
coloquei mais duas, mas daí não dá porque só tem dez, então para somar três tive que
trocar essas dez amarelas e botar uma vermelha. Daí coloquei a outra amarela que
faltava. -Agora vou te propor um cálculo novo: 27+34. Podes fazê-lo? -Sim (Coloca 2
vermelhas na haste das dezenas e sete amarelas na das unidades. Em seguida, coloca as
3 peças amarelas restantes nas unidades e acrescenta mais 3 peças vermelhas na haste
das dezenas). Vou ter de mudar de novo porque senão falta uma unidade. (Tira as dez
peças amarelas e depois retorna uma delas. Coloca mais uma peça vermelha na haste
das dezenas). -Tu podes me contar o que tu fizeste? -Eu coloquei o 27, daí fui somar o
34. Coloquei as 3 unidades que eu tinha e ficou faltando uma. Botei as dezenas, daí
fechou direitinho. Daí para colocar aquela unidade que faltava eu tirei as dez unidades
e coloquei uma dezena. -Tu podes me montar o cálculo no papel, mas vai explicando
como tu estás fazendo? -Faço assim: 4 mais 7 dá 1e vai 1 e 3 mais 2 dá 5, mais o 1 que
foi dá 6. Dá 61 o resultado. -Onde tu tens esse 4 mais 7 no ábaco? -É quando eu somo
as unidades aqui. -E o vai 1? -Pois é. Não sei se no ábaco tem esse vai 1, mas pode ser
que seja quando eu ...acho que é só aqui no papel que tem o vai 1, mas no ábaco eu
troco quando não tem mais. É mais ou menos a mesma coisa.
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Nota-se que, diferentemente do modelo anterior, o transporte não se coloca como uma
situação de conflito. O sujeito realiza os cálculos sem problemas e é capaz de desempenhar
todos os procedimentos inerentes no próprio aparelho. Quando pedimos que compare o
cálculo no papel com o procedimento realizado no material, ele tem um pouco de dificuldade.
O sujeito não sabe muito bem onde tem o “vai 1”, ainda que realize as trocas corretamente no
material. Essa dificuldade aumenta quando a subtração é abordada.
- Tu podes me mostrar como se faz para 7-5? -Sim. (Põe 7 peças amarelas na haste das
unidades e depois retira 5). -Tu podes me explicar como tu fizeste? -Eu coloquei o 7 e
depois retirei o 2. -E onde tu tens o resultado? -É essas 5 aqui que sobraram (aponta
para as peças que haviam sido deixadas no ábaco). -Tu podes fazer agora 12-8? (Coloca
uma peça vermelha na haste das dezenas e 2 amarelas nas unidades. Para e pensa). -Não
tem como tirar oito ...[risos]... Que engraçado! É claro que deve dar, mas eu não vejo
como. (Pensa mais um pouco). É, não sei como fazer. -Como é que tu estás pensando
em resolver? -Eu não sei. Acho que assim. (Tira 1 peça da haste das dezenas e coloca 6
na haste das unidades). Não está certo. -Porque tu achas que não está certo? -Porque eu
não tenho o 4, que é a resposta, em lugar algum. -Vamos tentar outro cálculo com mais
calma. Tu podes tentar 112-97? -Sim (coloca corretamente as peças correspondentes a
112). Pois é. Aí que está o problema porque não dá para tirar os 90. Não tem como. Eu
sei que dá 15 a resposta, que eu tenho de tirar essa peça da centena e deixar só 1 na
dezena, mas daí não estou fazendo o cálculo. Não sei como é que faz. -Quantas dezenas
valem uma centena? Valem 10, mas dessa centena eu não tenho como tirar as 9
dezenas que eu preciso.
Nota-se como o sujeito age com certo desembaraço com a adição, mas ao realizar uma
subtração mostra-se bastante confuso. O entrevistado não compreende que, da mesma maneira
com que realiza um transporte na adição, pode realizá-lo na subtração. Como não sabe de
onde subtrair as 9 dezenas que necessita, então o sujeito não vê uma solução para o problema.
Consideramos que esse é um modelo de significação mais sofisticado porque o sujeito não se
deixa levar pela antecipação mental. Ele significa o ábaco como um instrumento de cálculo e
percebe que, caso efetue o procedimento pelo cálculo mental não estaria realmente utilizando
o instrumento. Essa maior significação mostra um acréscimo no desempenho frente aos
problemas. As operações aritméticas parecem mais organizadas e o uso do aparelho mais
adequado. Todavia, a subtração é um problema em função do caráter negativo dessa operação.
Piaget (1978) destaca que as afirmações são ações positivas que se encontram na
periferia da interação entre sujeito e objeto. Observar que um objeto tem determinadas
características como ser pequeno ou alto, pesado ou leve, são propriedades aparentes e mais
ligadas aos observáveis. Pelo contrário, determinar que um objeto seja não-comprido ou nãofino significa colocá-lo em relação e afastar-se de suas características mais evidentes para
aproximar-se das coordenações mais centrais.
A partir das constatações de Piaget, é possível inferir que, na construção da
significação, o papel da negação não é muito diferente. No caso da subtração, ela se apresenta
como o processo complementar da adição e traz os aspectos negativos de retirada de uma
quantidade. A soma é um processo no qual se acrescenta uma quantidade a outra, mas na
subtração é necessário retirar uma quantidade existente dentro de outra quantidade, ou seja, é
um processo que exige mais coordenações e é preciso perceber que, por exemplo, na
quantidade 12 existem inúmeras quantidades como 9, 8, 7, etc., que podem ser dali retiradas.
A coordenação de ações que implica negações demanda então abstração de nível mais
elevado e, conseqüentemente, a compreensão dessas ações negativas representa um modelo de
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significação mais elaborado. Piaget afirma que “as negações se aproximam das regiões mais
centrais, pois elas se referem a relacionamentos, coordenações e, freqüentemente, inferências
cada vez mais complexas” (1978: 186). Ora, se de fato um modelo de significação é uma
construção inferencial, então as negações têm papel importante na organização das
significações, visto que as implicações entre as inferências precisam ser mais complexas para
lidarem com as negações.
A última foto confirma o desempenho adequado do sujeito em situações menos
complicadas:
- Agora te pediria para tu mesmo inventares um cálculo e me mostrares como se pode
resolvê-lo no ábaco. Tu podes tentar fazer? -Sim. -Então escolha um e me demonstre
como resolver com o ábaco. –Ok, 4+4. Tem de fazer assim (coloca 4 peças na haste das
unidades e depois mais 4). -E como tu explicas a resolução? -Eu pus 4, depois mais 4,
então tenho 8. -E tu podes fazer uma subtração? -Sim. Vou fazer 4-3, então. (Pega e
coloca 4 peça na haste das unidades, depois retira 1). -E como tu explicas o teu cálculo?
Eu tenho primeiro 4, depois 3 e tenho o resultado que é 1.
Diante da autonomia para escolher os cálculos, o sujeito opta pelos que não encontra
dificuldade. Ele não propõe situações com transporte e realiza os procedimentos sem
problemas. Essa última foto mostra, então, sua capacidade de usar o ábaco em situações
simples e a significação parcial que elabora do instrumento, uma vez que encontra
dificuldades nas situações mais complexas.
3.4. Quarto modelo de significação: a significação das ações
O quarto modelo de significação refere-se aos sujeitos de 20, 23 e 25 anos que
demonstram compreensão dos mecanismos envolvidos, são capazes de responder a novos
desafios e generalizam suas conclusões. Em especial, percebemos que a memorização do
algoritmo permite um jeito de “fazer sem compreender”, visto que a maioria dos entrevistados
até aqui resolve o cálculo, mas não compreende os procedimentos que realiza para chegar ao
resultado. No caso do uso de materiais, a especificidade do conteúdo e da situação impõe mais
alguns problemas para a organização do pensamento.
Para ilustrar as afirmações anteriores destacamos um dos sujeitos que construiu uma
significação bastante avançada:
(TAR, 25 anos, estudante de Física) Realiza os cálculos com base no algoritmo.
Curiosamente já fala “3 dezenas mais 2 dezenas... 5 centenas menos 4 unidades...” -Tu
podes me mostrar como se soma 3+5 no ábaco? -3 (pega 3 peças) mais 5 ( pega 5 peças)
dá 8. -Tu podes escrever o cálculo? -Sim. (Escreve 3+5=8) -Onde tu tens esse 3? -São
essas 3 primeiras peças. (Aponta com o dedo as 3 primeiras peças). -Onde tu tens o 5? São essas outras. (Aponta com o dedo as outras cinco). -E o 8? -São todas. (Percorre
com o dedo todas as peças). -E o mais? -É só pra representar a adição. -Ele não existe
no material? -Existe, porque eu coloquei todos aqui. Eu juntei. -E tu poderias fazer
14+35? (Tira as 8 unidades que estavam, coloca uma dezena e 4 unidades). -Tem 14
mais 30 (põe 3 dezenas) e cinco (põe 5 unidades). -E o resultado? -Dá 40 (passa o dedo
ao longo das 4 peças da dezena) e nove (passa o dedo ao longo das 9 unidades). -Tu
podes fazer 8-3? -Sim. (Retira todas as peças anteriores. Coloca 8 peças amarelas na
haste das unidades e em seguida retira 3 delas). -Tu podes escrever o cálculo? – Sim, 83= 5. -Onde tu tens o 3? -Nas peças que eu subtrai do total. -E o 8? -É a primeira
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parcela, o que eu tinha antes. -E o menos? -Foi essa ação de eu tirar as 3 peças.
Nota-se que o sujeito é extremamente ativo frente ao instrumento e aos problemas que
precisa resolver. É capaz de elaborar hipóteses e, quando as testa, o faz de maneira muito
organizada. A linguagem para descrever as ações não está restrita a características materiais e
aparentes, mas dirige-se para uma explicação das próprias razões e procedimentos adotados.
Pode-se notar que as ações dos sujeitos são carregadas de intencionalidades e seu
comportamento é dominado pelas conceituações e hipóteses anteriormente elaboradas. As
ações que o sujeito executa não são mais no sentido de desvendar o problema, mas de
verificar uma solução que já está formulada mentalmente antes que se execute a ação.
Anteriormente, a cada cálculo novo que propúnhamos, os sujeitos partiam diretamente
para o resultado ou arranjavam a primeira parcela em função das peças que haviam
permanecido no ábaco. Este sujeito toma o cuidado de a cada nova operação realizá-la desde
o início, demonstrando cada um dos procedimentos. Ele começa limpando o ábaco de todas as
peças restantes dos cálculos anteriores. Além disso, o sujeito é capaz de significar suas ações,
pois relaciona a soma ao ato de “juntar” as peças e a subtração ao fato de “tirar”. As condutas
parecem muito organizadas, pois o sujeito não se mostra confuso e realiza antecipações de
suas ações. De acordo com Piaget e Garcia, “antecipar consiste em deduzir e toda dedução ou
inferência é uma seqüência ou um sistema de implicações” (1987: 28). Na verdade, se
consideramos uma modelo de significação como uma estrutura de conjunto que reúne
inferências em função de implicações, então antes de iniciar suas ações o sujeito já tem uma
intencionalidade sob todas as condutas que precisa realizar. É evidente que essa intenção pode
ir se adaptando aos resultados que vão se verificando nos materiais, mas ela ainda é uma
construção anterior que fornece um caráter antecipatório aos comportamentos. No caso de
TAR, o nível de organização das antecipações que realiza é muito grande e ele se vale sempre
de regulações muito ativas sobre os materiais a fim de solucionar os problemas e significar os
procedimentos adotados.
É importante observar, no decorrer da sessão, como o sujeito concebe todo um modelo
para significar a situação:
- E seu eu tiver que somar mais 3 (aos 49 já existentes)? -Aí você põe mais uma unidade
e deu 50. Só que como eu não posso colocar mais [unidades] eu tenho de trocar. Eu
troco isso tudo (retira as 10 unidades) por isso (coloca 1 dezena) e mais essas duas (põe
duas unidades), o que dá cinqüenta (conta com o dedo as dezenas) e dois (conta com o
dedo as unidades). -E tu consegues fazer 199 mais 2? (Tira todas as peças anteriores). Cento (põe 1 centena) e noventa (põe 9 dezenas no ábaco) e nove... (separa 9 unidades e
coloca no ábaco). Mais quanto? Mais 2? -Sim. -Então eu coloco mais um (unidade) e eu
fiz 200 então eu troco isso (assinala as dez unidades com o dedo e as retira do ábaco) e
então eu ganho uma dezena. Aqui fez dez dezenas e eu troco isso por uma centena e
mais uma unidade. -Tu podes montar esse cálculo no papel? -Claro, 9 mais 2 unidades,
eu fico com 11 unidades, então eu conservo 1 unidade, e a dezena eu pulo na casa das
dezenas. Aqui eu faço dez dezenas e troco por um 1, e 1 cento mais 1 cento dá 2 centos.
-E onde tem esse 1? (A dezena que surge no transporte das unidades) -Na verdade, esse
1 é o movimento da troca. -E esse outro 1? (A centena que surge do transporte das
dezenas) -Também, porque como eu tinha 10 dezenas é impossível colocar porque é
uma casa só no número, então eu indico que não tem nada, mas é porque foram todas
para a centena. -Tu podes voltar no ábaco para o 199? -O que é a primeira coisa que tu
fazes quando tu somas com 2? -São 2 unidades, então é na unidade que eu tenho de
mexer, como aqui também (aponta para o cálculo). Então eu somo 1 e já tenho dez, que
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é 1 dezena. Como você pediu para acionar 2 eu coloco mais 1. Agora eu tenho dez
dezenas então eu troco por 1 cento.
O extrato acima evidencia como o pensamento de TAR é organizado nas mais
diferentes situações. Ele não procura ir direto aos resultados e explicita todos os
procedimentos. Toma o cuidado para que, durante a soma, suas ações sejam de “juntar” e é
capaz de descrevê-las cuidadosamente. Além disso, o sujeito compara os procedimentos que
realiza nos materiais diretamente com o cálculo no papel.
Desde o princípio, percebemos que uma das maiores dificuldades imposta pelo tipo de
material que utilizamos é referente às características particulares do sistema decimal. Para a
composição de um número, o código numérico que utilizamos pode utilizar até 10 algarismos
em cada uma das posições, mas, além disso, esses dígitos modificam seu valor em função da
disposição que ocupam na composição do número. TAR mostra desde o início que tem
consciência dessa característica do sistema de numeração decimal, pois já enuncia os cálculos
como “duas centenas mais 1 centena, 3 dezenas...”. Essa tomada de consciência do sistema
decimal permite que enfrente os desafios do material de maneira mais organizada, o que se
desdobra em uma significação mais qualificada das ações e dos materiais envolvidos na
situação.
O desempenho do sujeito desdobra-se igualmente para a subtração, como podemos
perceber na continuidade da sessão:
- Agora vou te propor outro tipo de cálculo, que são as subtrações. Tu podes fazer 1613? (Coloca uma peça na haste das dezenas e seis na das unidades. Retira a peça da
haste das dezenas e três da das unidades). -E agora tu podes fazer 14-8? (Põe 1 peça na
haste das dezenas e 4 na das unidades). -Eu tenho 14, mas eu não vou ter oito unidades
aqui (aponta para a haste das unidades) então eu vou ter de trocar essa (toca a peça na
haste das dezenas). Então, para menos 8 eu já tiro 4 (retira as 4 peças da haste das
unidades) e depois eu troco a dezena (tira a peça da dezena e coloca 10 peças na haste
das unidades) e tiro 4 (tira 4 peças na haste das unidades). -Agora tu podes fazer esse
cálculo anterior (aponta para o papel no cálculo 5000 – 4)? -É 5000 menos 4, só que eu
não tenho como tirar 4 porque na verdade, todas essas unidades estão reunidas no
milhar, então, eu tenho de passar por um processo de troca. Na verdade, eu tenho 1
milhar que são 10 centenas (tira 1 peça do milhar e coloca 10 na haste das centenas) e
uma centena dá dez dezenas (tira 1 peça das centenas e coloca 10 na haste das dezenas)
e uma dezena dá dez unidades (tira 1 peça das dezenas e coloca 10 na haste das
unidades). Eu tiro 4 (tira 4 peças das unidades) e dá 4 mil (aponta o dedo na haste do
milhar) novecentos (passa o dedo pela haste da centena) e noventa (passa o dedo pela
haste da dezena) e seis. -Teve uma outra pessoa que fez esse mesmo experimento que tu
e ela fez assim: colocou as cinco peças no milhar e tirou 1, daí ela trocou por 9 peças na
centena, 9 na dezena e pôs 6 na unidade (O experimentador realiza esses movimentos).
Por que tu achas que ele fez assim? -Porque ele já fez o cálculo direto. Ele já colocou o
resultado. Tu achas que ele não está certo? Eu acho que ele fez o cálculo ao mesmo
tempo. Eu fui trocando...trocando...trocando (gesticula com os dedos os movimentos de
troca) até conseguir tirar das unidades. Essa outra pessoa tirou 1 milhar porque disse
que não dava, mas já colocou 9 porque já sabia o resultado e depois ele foi fazendo
automaticamente. -O que tu podes fazer de comparação entre essa atividade com o
material e o cálculo que tu realizaste antes no papel? -Esses movimentos na adição, por
exemplo, que as crianças aprendem na escola como “vai 1” é, na verdade, essas trocas
que eu faço no material. -O que é o “vai um”? -É um dezena... ou uma centena. É
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aquilo que você não pode colocar na casa anterior.
Podemos observar que a subtração não afeta o desempenho do sujeito. Ele continua a
operar com clareza sobre o instrumento. A adição, que significava a ação de juntar, torna-se
equivalente à subtração e à ação de retirar. As condutas demonstram o caráter de antecipação
construído e o domínio do sistema de numeração. Diante das contra-sugestões, o sujeito ainda
percebe que no caso hipotético apresentado, trata-se de alguém que não realizou o
procedimento de cálculo, mas que já anteviu o resultado. Todas essas características das
condutas de TAR durante a prova nos permitem dizer que ele atinge uma conceituação do
sistema de numeração decimal e de suas operações aritméticas elementares. Essa
conceituação desdobra-se em uma significação qualificada da situação e dos problemas
propostos.
A última foto demonstra ainda a capacidade do sujeito de elaborar cálculos
autonomamente no instrumento.
- Agora te pediria para tu mesmo inventares um cálculo e me mostrares como se pode
resolvê-lo no ábaco. Tu podes tentar fazer? -Claro. -Por favor, então escolha um cálculo
e me demonstre como resolver com o ábaco. -Eu farei 17-8 (coloca 1 peça na haste das
dezenas e 7 na das unidades, depois retira as 7 peças das unidades para em seguida
retirar a da dezena e acrescentar de volta 10 peças às unidades. Termina tirando 1 peça
das unidades). Dá 9. -E como tu explicas a resolução? -Primeiro tu tens de representar
com as peças o primeiro número que no caso é o 17, depois tu tens de fazer as
retiradas. No caso especial desse cálculo eu ainda tive que trocar 1 dezena por 10
unidades. -E tu podes fazer uma adição? -Sim. Qualquer uma? -Sim. Farei então 105 +
12 (Pega e coloca uma peça na haste das centenas e cinco na das unidades, depois
coloca 1 na haste das dezenas e mais 2 nas unidades) Dá 117. -E como tu explicas o teu
cálculo? -Essa soma é mais fácil. Eu represento o primeiro número e depois adiciono o
segundo. Para ver o resultado é só olhar para o número que se formou.
A última foto mostra autonomia ao propor o cálculo. De fato, o sujeito não considera o
caso do transporte como uma dificuldade, pois é mais um procedimento dentre os outros.
Diante da iniciativa de propor um cálculo, ele mesmo elabora uma situação em que há
transporte. O modo formal como é capaz de descrever a situação demonstra a capacidade de
significar o problema, a situação, os materiais e suas próprias ações.
4. As operações aritméticas elementares e a significação
Durante o desenrolar dessa prova notou-se que a construção da significação encontrase fortemente relacionada à tomada de consciência, visto que em ambos os casos os processos
partem da periferia da interação sujeito – objeto em direção aos centros de coordenação. As
significações iniciais estão restritas a dados secundários, tais como características imediatas e
perceptivas dos materiais e das ações. Os modelos mais avançados procuram significar os
mecanismos de funcionamento, tanto das coordenações do sujeito quanto das relações
implicativas dos objetos. A tabela 1 apresenta um resumo das condutas.
Os primeiros modelos caracterizam-se por terem uma significação formulada com
base nos resultados e objetivos das ações imediatas. Mesmo os entrevistados que
consideramos em um terceiro modelo, quando estão descrevendo uma ação, elaboram uma
significação apenas em função dos resultados que querem alcançar. Pode-se observar que
esses sujeitos, em particular, pautam sua explicação em uma descrição, ainda que bem
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organizada, das ações e das características dos objetos. O modelo de significação ainda é
parcial porque não se ocupa dos meios para se chegar aos resultados, mas apenas destes, com
fins em si próprios. Nota-se que a construção da significação, no caso deste experimento, se
dá à medida que o sujeito se ocupa dos mecanismos intrínsecos às suas ações, ou seja, quando
ultrapassa os objetivos e resultados das ações para os mecanismos do como as ações ocorrem
e porque produzem determinados resultados.
Modelo de Significação
Descaso com os processos
internos
Dificuldades com os
mecanismos internos
Características
Ações no ábaco
• Nega o ábaco como um instrumento de
cálculo.
• Sem relação entre o cálculo no papel e
o experimento.
• Dirige-se pela antecipação do resultado.
• Opera sob o instrumento, ainda que de
maneira deformada.
• Estabelece algumas comparações entre
o cálculo e a atividade.
• Nega a característica posicional do sistema decimal.
o Não retira peças de procedimentos anteriores.
o Coloca o número de peças para
atingir o resultado.
o Retira e acrescenta peças
simultaneamente.
Primazia da afirmação
sobre a negação
• Decompõe, claramente, os números em
centenas, dezenas e unidades, etc.
• Não identifica que uma dezena é
composta de unidades.
A significação das ações
• Identifica corretamente no ábaco cada
um dos elementos em comparação com
o cálculo.
• Relaciona a adição ao ato de colocar
peças e a subtração ao de retirar.
• O êxito de suas ações é acompanhado
de uma descrição elaborada e preocupada em evidenciar os procedimentos.
o Representa cada uma das parcelas.
o Retira peças em caso de soma.
o Limpa o ábaco antes de iniciar
qualquer procedimento.
o Nos casos de adição nunca
retira peças.
o Na subtração com transporte
representa apenas a primeira
parcela.
o Realiza as trocas sem problemas.
o Assinala que 10 peças amarelas
correspondem a 1 vermelha.
o As trocas são efetuadas de maneira simultânea.
o O número de peças é descrito
junto de seu valor posicional.
Tabela 1 – Resumo das condutas para a prova do ábaco.
A idéia da interferência dos conteúdos e dos processos de significação na estruturação
cognitiva fornece um quadro mais sutil e progressivo de construção das estruturas lógicomatemáticas. Os modelos de significação a serem construídos em função dos conteúdos
evidenciam as primeiras organizações singulares frente aos objetos, para darem origem, ao
mesmo tempo em que se apóiam, às operações lógico-matemáticas, de natureza mais
profunda e universal. Eles podem ajudar a explicar as divergências de condutas de sujeitos de
um mesmo estádio, bem como a infinidade de procedimentos do sujeito psicológico,
revelados pela análise microgenética. Os modelos de significação destacam o caráter de
construção e reconstrução infinitos do pensamento, ainda que este siga formas mais ou menos
universais de organização. Parece-nos que, em resumo, um modelo de significação é o
resultado da interação mais radical entre a estrutura cognitiva e o objeto de conhecimento. Em
outras palavras, não basta a existência de uma estrutura formal muito poderosa; é preciso que
ela se organize em função das propriedades e coordenações dos objetos. Quando o sujeito
precisa elaborar uma significação, esta não deriva diretamente das operações lógicomatemáticas, mas da interação estrutura-objeto.
Se o adolescente e o adulto resolvem cálculos de matemática, tais como a adição e a
subtração, valendo-se apenas de métodos automatizados sobre os algoritmos que aprenderam,
a significação a respeito dessas operações é abreviada e limitada. Por outro lado, se os sujeitos
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possuírem conceituações elaboradas, dominarem o mecanismo interno das operações e
apresentarem o “como” e o “porquê” agem de determinada maneira, pode-se dizer que estão a
caminho da construção de uma significação mais sofisticada. No estudo que conduzimos, a
maioria dos entrevistados não atinge uma significação adequada para as operações de somar e
diminuir. Diferentemente, os sujeitos que elaboram um quarto modelo de significação
compreendem as características do sistema numérico decimal e das técnicas empregadas nos
cálculos. Além disso, diante das diversas variações que propomos, eles apresentam regulações
bastante ativas. Estes sujeitos exploram o material, testam suas hipóteses chegando mesmo a
modos formalizados de como utilizar o instrumento.
Dessa maneira, o êxito escolar que os estudantes obtêm nos cálculos de aritmética não
parece ser garantia de sucesso frente ao problema específico que propomos. Supõe-se que os
procedimentos automatizados oriundos de uma aprendizagem por algoritmos restringem o
desenvolvimento de regulações diante de novas situações. Os sujeitos estão habituados a um
saber-fazer, sem muita compreensão dos procedimentos envolvidos. Segundo Piaget (1978:
176) “fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins
propostos”. Contudo, para além do simples fazer há um compreender, que é “conseguir
dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas
levantados em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas” (Piaget, 1978: 176).
Ora, o que destacamos com esse experimento é o fato de que a tomada de consciência dos
procedimentos utilizados nos cálculos aritméticos elementares é um fator que influencia a
construção da significação. Se os métodos permanecem inconscientes, então os modos de
significar a situação que utilizamos são muito pobres e restritos. Por outro lado, se o sujeito
toma consciência das operações que realiza, então sua significação torna-se mais sofisticada.
No que tange as práticas no Ensino Superior, a interferência dos conteúdos nos
experimentos realizados mostrou muitos problemas de significação a respeito de temas que
deveriam ter sido aprendidos há muito tempo. Se a dificuldade do adulto para a compreensão
de conteúdos do presente reside em uma dificuldade de aprendizagem na infância, é preciso
trazer novamente à tona esse problema ou, em outras palavras, realizar uma “catarse” das
coisas que não estão suficientemente bem elaboradas para permitir que o sujeito prossiga
livremente. Parece desnecessário insistir na aprendizagem, por exemplo, do cálculo
diferencial, se o sujeito ainda não adquiriu uma verdadeira significação das funções
elementares. Essa paráfrase freudiana nada mais é do que assumir que a criança permanece no
adulto e esse adulto não está livre da criança que foi um dia.
Agradecimentos
O autor agradece vivamente à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES) pelo financiamento deste estudo.
5. Referências bibliográficas
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Silva, J.A. (2005). Escola, complexidade e construção do conhecimento. Dissertação de
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Sul. Porto Alegre. RS
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Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
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Fondation Jean Piaget -Epistemologie Génétique et science cognitive. (pp. 239-271).
Genebra: FAJP.
Notas
(1) Para Piaget e Inhelder a significação é a atribuição de um esquema a um objeto ou
situação, como esclareceremos mais adiante (Piaget e Inhelder, 1979 e Inhelder et al, 1976).
(2) Essa divisão é apenas didática e contempla o ponto de vista do pesquisador, já que
estrutura e funcionamento estão em constante interação na elaboração de uma significação.
(3) As idades não se mostraram como uma variável relevante.
(4) Encontramos quatro sujeitos com esse modo particular de organizar os conteúdos, com
idades de 19, 23, 24 e 26 anos.
- J.A da Silva é Pedagogo e Doutor em Educação (UFRGS). Atua no Núcleo de Estudos
em Epistemologia Genética e Educação (UFRGS). E-mail: [email protected].
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Artigo Científico
Síndrome de Down: estudo exploratório da memória no contexto
de escolaridade
Down Syndrome: exploratory study of memory in the context of education
Susana C. Lima,a, Cândida Sousab, Rafael Bender das Chagas Leitea, João C.
Alchierib, Regia H. Silvaa, Fabíola S. Albuquerquea
a
Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia, Departamento de Fisiologia, Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Natal, Rio Grande do Norte, Brasil; bPrograma de
Pós-Graduação em Psicologia, Departamento de Psicologia, UFRN, Natal, Rio Grande do
Norte, Brasil
Resumo
Indivíduos com síndrome de Down (SD) são cada vez mais incluídos no sistema regular de
ensino, no entanto, poucas pesquisas foram realizadas para investigar a influência no
desenvolvimento da memória e o tipo de matrícula. Este estudo compara nove indivíduos com
síndrome de Down matriculados em escolas especiais (grupo EE) e nove indivíduos no sistema
regular de ensino (grupo ER). Os testes utilizados para a análise dos sujeitos foram o span de
dígito, o de recordação livre e de reconhecimento de palavras e subtestes do WISK-III. Os
indivíduos do grupo ER obtiveram maiores pontuações no teste de span de dígito (p=0,001) e
nos subtestes do WISK-III. Nos testes de recordação livre e de reconhecimento de palavras
nenhuma diferença foi encontrada. No entanto, os dois grupos demonstraram comportamentos
diferentes em relação ao teste de reconhecimento de palavras. No total dos testes, o tempo de
reação (TR) entre o estímulo auditivo e a resposta do sujeito no grupo ER apresentou uma
média de 2.041ms, enquanto o grupo EE alcançou uma média de 4.306ms. Essa diferença foi
estatisticamente significativa em algumas etapas do teste . Este estudo indica que o tipo de
matrícula pode influir no desenvolvimento da memória dos indivíduos com SD e claramente
aponta para a necessidade de futuras investigações. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 035-046.
Palavras-chave: síndrome de Down; memória de curto-prazo; educação
especial.
Abstract
Individuals with Down syndrome (DS) are increasingly more included in mainstream schools
but, little research has investigated whether the kind of school attended influences memory
development. The present study compared nine individuals with DS attending a special school
(group SS) and nine individuals in mainstream schooling (group MS). Subject analysis
obtained data for Digit Span, Verbal Free Recall and Verbal Recognition tests (short-term
memory tests) as well as the WISK-III subtest. The individuals in group MSs achieved
significantly higher scores for the digit span test (p = 0,001) and WISK-III subtest, however for
both the free recall test and the recognition test, no difference was found. This being said, both
groups demonstrated different behaviors concerning the word recognition test. Overall, the
reaction time (TR) between auditory stimulus and subject response in group MS demonstrated
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an average of 2.041ms, while group SS reached an average of 4.306ms.This difference was
found to be significant in some phases of the test. This study indicates that the kind of school
attended may influence memory developing in individuals with Down syndrome and clearly
points to necessity of further investigating this link.. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 035046.
Keywords: Down syndrome; short-term memory; special education.
1. Introdução
O movimento pela integração no sistema regular de ensino das pessoas com
necessidades educacionais especiais tem-se caracterizado por uma abordagem quase que
totalmente humanista e que se explicita nos documentos oficiais como
“A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e
valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer
sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário ético dos direitos
humanos, [o Estado] sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a participação de
todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo e / ou grupo social.” (Brasil 2004: 8)
Este movimento tem-se mostrado particularmente favorável para as pessoas com
síndrome de Down (SD), já que apresentam, na sua maioria, habilidades tanto sociais, quanto
emocionais, que facilitam a sua interação em ambiente diverso como escolas, igrejas, clubes,
etc. No Brasil, o censo do IBGE/ 2000, contabilizou 300 mil pessoas com a SD e calcula-se
que, baseado na proporção por nascimento, a cada ano acrescenta-se mais 8.000 pessoas
(Silva e Kleinhans, 2006).
A SD é uma desordem cromossômica que se caracteriza pela existência de um
cromossomo extra ou parte de um cromossomo extra, causando uma triplicação ao invés da
duplicação do material genético referente ao par cromossômico 21 (Kozma, 1986). O
desequilíbrio originado da carga genética extra irá persistir e incidir sobre determinadas
funções da pessoa com SD imprimindo diferenças que serão reconhecidas como típica da
síndrome e outras de caráter individual, de acordo com as interações específicas de cada
indivíduo com seu ambiente ao longo de toda sua vida (Flórez, 2000). A organização das
áreas sensoriais específicas, associativas e pré-frontais do córtex cerebral resultante do
desequilíbrio genético influenciará todo o processamento da informação dentro do sistema
nervoso, como seu recebimento, estruturação de um significado imediato e esquema
temporal, assim como a organização de uma resposta (reação motora), se necessário e com
um período de latência maior (tempo entre o estímulo e a resposta) (Flórez, 1992). Segundo
Nadel (2003), este quadro de alteração será o responsável pelo déficit intelectual apresentado
pelas pessoas com SD, pois afetará o desenvolvimento de habilidades cognitivas que utilizam
os recursos da linguagem, como pensar, raciocinar e relembrar, tornando a dificuldade de
aprendizagem e de memória parte do fenótipo da síndrome.
A crescente matrícula das pessoas com SD na escola regular a partir dos movimentos
pró-inclusão na década de 80 estimulou pesquisas que permitissem fundamentar a discussão
escola especial versus escola regular numa abordagem científica. Estudos realizados no Reino
Unido registraram que o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo é melhor nas pessoas que
estudavam na escola regular. Especificamente, elas apresentavam melhor desempenho nos
testes relativos à linguagem e à memória e na habilidade de comunicação (Laws et al., 2000;
Buckley et al., 2002). Estes estudos foram e são importantes fontes para discussão entre pais
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e professores na hora de decidirem pela melhor opção sobre o tipo de escola que estas
pessoas devam freqüentar e para nortearem as políticas públicas educacionais desenvolvidas
pelos países. As pesquisas desenvolvidas no Reino Unido (Cunningham et al.,1998; Laws et
al., 2000; Bochner et al., 2001; Buckley et al., 2002; Turner et al., 2008) têm apontado uma
relação entre o tipo de matrícula e o desenvolvimento dessas pessoas. Cunningham e
colaboradores (1998), em um trabalho de revisão das matrículas em um período de 35 anos,
indicaram uma relação entre melhor desenvolvimento acadêmico e maior autonomia das
pessoas com SD matriculadas nas escolas regulares, soma-se a este resultado, o encontrado
por Buckley e Sacks (19871, apud Buckley et al., 2002), indicando baixo desenvolvimento
acadêmico com pouca ou nenhuma habilidade para leitura, escrita e para compreensão de
números e dinheiro em 90 jovens com SD matriculados em escolas especiais. Este estudo foi
considerado determinante, segundo as autoras, para o implemento da matrícula nas escolas
regulares no condado de Portsmouth no Reino Unido (Buckley et al., 2002). A inclusão
também é apontada como fator que favorece o desenvolvimento da linguagem,
especificamente na leitura (Bochner et al., 2001), assim como a manutenção das habilidades
básicas (leitura, escrita e operações matemáticas simples) após a idade escolar (Turner et al.,
2008). No Brasil, são desconhecidos, até então, trabalhos comparativos sobre a memória de
pessoas com SD incluídas ou não na escolar regular.
As alterações neuroanatômicas fenotípicas das pessoas com SD são tão variadas
quanto dispersas e por sua vez, distintos problemas nas áreas do comportamento e da
capacidade cognitiva podem ser identificados (Flórez, 2003). A importância da relação entre
o contexto escolar e o desenvolvimento dessas pessoas recai exatamente nos estudos que
apontam para maior desenvolvimento cognitivo por parte dos alunos incluídos. O trabalho de
Laws e colaboradores (2000) sobre o desenvolvimento da linguagem e da memória indicou
que as crianças com SD da escola regular levavam uma vantagem de dois anos no
desenvolvimento da linguagem em relação àquelas da escola especial. A linguagem e a
memória estão no centro dos problemas mais discutidos na SD, fazendo parte da sua biologia.
No processo de desenvolvimento dessas funções, o meio ambiente indubitavelmente faz a sua
parte. Os resultados dessas pesquisas sugerem que o tipo de educação é um fator importante,
sendo a inclusão o sistema que demonstrou melhores efeitos.
A vantagem da educação inclusiva aos poucos perde seus apelos exclusivamente
éticos, filosóficos e morais e se alicerça em dados científicos à medida que novas pesquisas
vão sendo desenvolvidas. Esta mudança paradigmática fundamenta-se na compreensão que
todo o processo de aprendizagem e de educação é baseado em mudanças neurofisiológicas
que induzem o cérebro a vários tipos de transformação que podem ser observadas nas
respostas ao meio-ambiente. Daí o sucesso do ensino afetar diretamente a função cerebral por
mudar a sua conectividade (Goswami, 2004; Fidler e Nadel, 2007). É o que sustentam e
reforçam as pesquisas que apontam para uma modificação no fenótipo comportamental na
SD.
“O desenvolvimento do indivíduo portador da SD é, tanto quanto o de qualquer não
portador, resultante de influências sociais, culturais e genéticas; incluindo-se aí as
expectativas havidas em relação às suas potencialidades e capacidades e os aspectos
afetivo-emocionais da aprendizagem.” (Bissoto, 2005: 87)
Neste ponto a neurociência apresenta-se como uma área de pesquisa de grande
contribuição para a educação. É imprescindível que esta ligação seja realizada e que seus
resultados revertam para a prática dos professores.
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Sabe-se que a memória é uma das funções cerebrais imprescindíveis para que a
aprendizagem se processe de forma satisfatória e que os indivíduos com SD apresentam um
déficit significativo na memória de curto-prazo (Broadley et al., 1995; Bird e Chapmam,
1994). A memória de curto-prazo (MCP) é considerada como a habilidade de “manter na
mente” uma informação por curto período de tempo (Jarrold e Baddeley, 2001). Neste
trabalho tomamos como referência para a memória de curto-prazo, o modelo de memória
operacional desenvolvido por Baddeley e Hitch (1974) e ampliado por Baddeley (2000) por
considerar que este modelo possibilita a separação das variadas fontes dos estímulos a serem
retidos temporariamente na MCP (Jarrold e Baddeley, 2001).
Segundo Baddeley (2003), a memória operacional está intimamente ligada à
codificação de novas informações para a memória de longo prazo e também à recuperação de
informações já armazenadas. Este sistema teria a função de manter e manipular informações
durante a realização de tarefas, sendo o responsável por sustentar os processos do pensamento
humano. Estaria composto por subsistemas responsáveis por tarefas distintas, porém
relacionadas. Assim, ter-se-ia um componente de execução, o executivo central responsável
pela coordenação do fluxo de informações, pelas estratégias de recuperação de traços da
memória de longo prazo e pelo raciocínio lógico e aritmético. Dois outros sistemas
subsidiários, a alça fonológica e o rascunho visuoespacial, responderiam respectivamente
pela captação de sons lingüísticos e pela informação visual com seus atributos físicos e sua
relação com o espaço. A alça fonológica, por sua vez, seria constituída por dois
subcomponentes: o armazém fonológico, com a função de guardar a informação e com
capacidade de retenção de informação limitada e a alça articulatória responsável pelo
processo de ensaio subvocal possibilitando a manutenção das informações durante o período
necessário ao desempenho da função (Baddeley, 1998). Um terceiro subsistema foi
acrescentado posteriormente, para responder a função de integração das informações, o
retentor episódico. Este teria o papel de formar episódios integrados a partir das informações
dos dois outros subsistemas, a alça fonológica e o rascunho visuoespacial, e de se relacionar
com a memória de longo prazo (Baddeley, 2000).
Vários estudos têm demonstrado que pessoas com SD apresentam uma capacidade de
MCP menor que indivíduos com desenvolvimento típico (Bower e Hayer, 1994; Broadley et
al., 1995; Jarrold e Baddeley, 1997; Seung e Chapman, 2000 Jarrold et al., 2002; Purser e
Jarrold, 2005). A capacidade da MCP nas crianças com SD não se desenvolve com a idade e
com a velocidade com que ocorre com o resto da população (Gathercole et al., 2004). No
teste clássico para MCP, o span de dígito, as crianças com desenvolvimento típico aos três
anos são capazes de repetir, em média, uma seqüência de três dígitos obedecendo à ordem
dos itens e aos 16 anos, sete a oito dígitos. Nas crianças com SD esta aquisição é mais lenta e
pode nunca alcançar o máximo de uma criança não afetada pela síndrome (Mackenzie e
Hulme, 1987; Gathercole, 1998). Observa-se que o déficit na MCP nas pessoas afetadas pela
síndrome, refere-se mais a memória verbal (alça fonológica), do que à visual (rascunho
visuoespacial) (Jarrold e Baddeley, 1997).
Jarrold e colaboradores (2002), com base nos resultados de testes realizados entre
grupos com SD e grupos controles pareados pelo vocabulário receptivo, atestaram que o
déficit na MCP observado foi mais específico para a memória verbal. Apontaram que não se
tratava de uma simples conseqüência de uma dificuldade auditiva, mas sim um problema
específico da capacidade de armazenamento da alça fonológica, mais do que uma ineficiência
no ensaio articulatório. Brock e Jarrold (2005) confirmaram esta premissa utilizando-se de
testes inovadores de reconstrução de série dígitos e de reconstrução espacial. Concluíram que
o déficit não poderia ser explicado por dificuldade na fala, por um problema de audição ou
por baixo conhecimento dos itens. O déficit da memória verbal de curto-prazo nos indivíduos
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com SD poderia advir de uma lentidão no processo da fala (speeking rate). Seung e Chapman
(2000) investigaram aspectos que poderiam estar relacionados com o baixo span de dígitos
nos indivíduos com SD, como a velocidade da fala, a latência para as respostas e a duração
das respostas. Nesta pesquisa não foi encontrada diferença significativa entre os grupos
pesquisados (dois grupos de crianças com desenvolvimento típico, pareados, um pela
produção lingüística e outro pela idade mental, com o grupo de indivíduos com SD) em
relação à velocidade da fala. A conclusão foi de que os resultados apóiam parcialmente a
hipótese do déficit na alça fonológica, com comprometimento maior do armazém fonológico
do que do ensaio articulatório, e que o déficit na MCP nos indivíduos com SD estaria na
produção da linguagem.
Pesquisas sobre o déficit na memória de curto-prazo em indivíduos com SD (Bower e
Hayer, 1994; Broadley et al., 1995; Jarrold e Baddeley, 1997; Seung e Chapman, 2000;
Jarrold et al., 2002; Purser e Jarrold, 2005), baseadas no modelo de MO proposto por
Baddeley e Hitch (1974), utilizam a comparação entre indivíduos com desenvolvimento
típico ou com indivíduos com deficiência intelectual de outras etiologias sem, no entanto,
aterem-se no tipo de escolarização que estes indivíduos receberam ou recebem. Neste
trabalho propomos realizar uma análise exploratória sobre o desempenho em testes de
memória de curto-prazo em pessoas com SD comparando aquelas que freqüentam ou
freqüentaram escolas especiais com aquelas que freqüentam ou freqüentaram escolas
regulares.
2. Metodologia
Dois grupos de pessoas com SD foram formados com base no tipo de escola, cada
grupo com nove participantes com idade semelhante, entre 15 e 30 anos [t(16) = 0,58; p =
0,571]. O grupo da escola regular (ER), com três mulheres e seis homens e o grupo da escola
especial (EE), com cinco mulheres e quatro homens. Foi considerado ponto de corte, o sujeito
que apresentou na idade da matrícula escolar, história de complicações médicas graves ou
características de transtornos invasivos do desenvolvimento. Todos os sujeitos da amostra
não possuem histórico de problemas de linguagem ou déficits auditivos. Estas informações
foram coletadas através de depoimentos dos familiares, já que nas escolas não se encontra
nenhum registro referente a estes aspectos.
Em um primeiro momento, o sujeito foi esclarecido juntamente com seu responsável
sobre os objetivos da pesquisa e os métodos aplicados, assim como os riscos e benefícios. A
seguir, assinaram o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” e responderam a uma
entrevista estruturada sobre a vida escolar e os atendimentos de reabilitação que o sujeito
recebeu.
Em ambos os grupos, as tarefas foram realizadas de forma individual, em ambiente
calmo, no horário em que o sujeito considerou melhor para seu bem-estar. Antes do início de
cada tarefa foi realizada uma demonstração para que o sujeito compreendesse o
funcionamento do teste, sendo os resultados desconsiderados para efeito de análise. Foram
realizadas três tarefas auditivas: o span de dígitos, o teste de reconhecimento de palavras e o
de recordação livre, respectivamente nesta ordem. As tarefas de reconhecimento de palavras e
de recordação livre foram elaboradas a partir do software SuperLab Pro e aplicadas com o
auxílio de fones de ouvido. Na tarefa de span de dígito, os itens foram ditados pelo
experimentador. Segundo Marcell e colaboradores (1988), não há diferença em relação aos
resultados nos testes para MCP, se o estímulo foi apresentado por fones de ouvido ou não,
uma vez que a dificuldade na SD não é um problema auditivo. As palavras utilizadas nos
testes consistiam de substantivos comuns concretos de duas a quatro sílabas.
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A tarefa de span iniciou com séries de dois dígitos, com duas repetições para cada
série. O erro em ambas as repetições de uma mesma série interrompia o teste, sendo
considerado como resultado do span o tamanho da série imediatamente anterior. Na tarefa de
recordação livre, 10 palavras foram apresentadas auditivamente e imediatamente depois de
concluída a apresentação, era solicitado ao sujeito recordar livremente quais haviam sido as
palavras ouvidas, independente da ordem de sua apresentação. Os sujeitos tiveram o tempo
livre para realizar essa tarefa. O registro das tarefas de span de dígito e de recordação livre foi
feito pelo examinador através do preenchimento de uma folha de respostas à medida que o
participante respondia às tarefas. A tarefa de reconhecimento consistiu em três séries (S1, S2
e S3). Em cada uma delas, o sujeito ouvia uma lista de 10 palavras-alvo, apresentadas uma a
uma, seguida do teste, quando eram apresentadas 20 palavras (10 palavras-alvo mais 10
distratores) para o sujeito julgar se a palavra havia sido ouvida na lista ou não. A resposta era
fornecida através de um teclado adaptado, no qual apenas duas teclas estavam disponíveis,
uma que representava o SIM para itens da lista (palavras-alvo) e a outra, o NÃO para as
distratoras, sendo registrado automaticamente o tempo de reação para cada resposta. Nas duas
séries seguintes, o mesmo procedimento era repetido com a mesma lista-alvo e com novos
distratores.
Além dos testes descritos acima, foram selecionados de acordo com os objetivos da
pesquisa cinco subtestes da escala de execução das Escalas Wechsler de Inteligência para
Crianças (WISC-III), a fim de delinear o perfil psicológico característico dos participantes do
estudo. As Escalas Wechsler foram desenvolvidas de acordo com uma perspectiva de
inteligência como uma entidade agregada e global, sendo considerada como uma “capacidade
do indivíduo agir com propósito, pensar racionalmente e lidar efetivamente com o seu meio
ambiente” (Wechsler, 2002: 01). A partir da escala de execução, é possível, então, mapear de
maneira geral o modo de funcionamento cognitivo dos participantes, principalmente no que
se refere às tarefas executivas. Vale salientar que, apesar da padronização do instrumento
utilizado ser referente a pessoas com até 16 anos de idade, optou-se pela sua utilização devido
ao conteúdo ser mais acessível aos sujeitos da pesquisa em razão do déficit intelectual
apresentado pelos mesmos. Os subtestes escolhidos da escala foram:
•
•
•
•
•
Completar Figuras – um conjunto de figuras coloridas de objetos e cenas comuns, cada
um com uma parte importante faltando, a ser identificada pelo sujeito;
Arranjo de figuras – um conjunto de gravuras coloridas, apresentadas em ordem
misturada, que o sujeito reordena em uma estória com seqüência lógica;
Cubos – um conjunto de padrões geométricos bidimensionais, feitos com cubos ou
impressos, que o sujeito reproduz usando cubos de duas cores;
Armar Objetos – um conjunto de quebra-cabeças de objetos comuns, cada um
apresentado em configuração padronizada, que o sujeito junta para formar um todo
significativo;
Labirintos – um conjunto de labirintos progressivamente mais difíceis, impressos em um
protocolo de respostas, que o sujeito resolve com um lápis (Wechsler, 2002).
A comparação dos resultados entre os grupos foi realizada através da do teste t e da
ANOVA. A comparação dos resultados do teste de reconhecimento de palavras nas séries de
aprendizagem utilizou a MANOVA. Para comparação dos contrastes foi utilizado o teste t.
3. Resultados
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Os resultados da avaliação dos testes da escala de execução das Escalas Wechsler de
Inteligência para Crianças – WISC III apontaram melhor desempenho do grupo ER
comparado ao EE. A análise referente à comparação entre sujeitos dos grupos ER e EE nos
subtestes Completar Figuras e Labirintos, aponta diferenças significativas tendo o grupo ER
apresentado média superior ao grupo EE nesses subtestes (p < 0,05). No que concerne à
comparação inter-testes, verificou-se uma correlação mediana entre Cubos e Completar
Figuras (r = 0,582). Os resultados da avaliação dos testes referentes ao WISC-III apontaram
melhor desempenho do grupo ER comparado ao EE na média de todos os subtestes, sendo
significativa a diferença de desempenho nos subtestes Completar Figuras e Labirintos (p <
0,05).
Na tarefa de reconhecimento de palavras, foi calculado o desempenho (d = freqüência
das respostas corretas – freqüência dos alarmes falsos) para cada série em cada grupo (tabela
1). Esses resultados foram submetidos a uma MANOVA de medidas repetidas com um fator
de tratamento dentre os participantes (série: S1, S2 e S3) e conduzida entre os grupos (ER e
EE). As diferenças não foram significativas. A mesma análise foi conduzida para a média do
tempo de resposta (TR) para cada item nas três séries e para cada grupo (tabela 1), também
não identificando diferenças significativas. A comparação da média do TR para todos os itens
através da ANOVA indicou uma diferença significativa entre os grupos (F(1,16) = 4,687, p =
0,046). Considerando apenas o grupo EE, na comparação entre as três séries foi encontrado
diferença significativa entre o TR de S1 em relação a S2 e a S3 (t(8) = 2,63; p = 0,030 e t(8)
= 2,57; p = 0,034, respectivamente). Na tarefa de recordação livre, o grupo ER recordou em
média 3 palavras, enquanto o grupo EE a média de 2, diferença que não foi estatisticamente
significativa (t(16) = 1,02; p = 0,321). O resultado do teste de span de dígito foi
significativamente diferente, tendo os indivíduos do grupo ER alcançado maiores pontuações
(t(16) = 5,34; p < 0,001), com média de recordação de séries de 3 dígitos, enquanto o grupo
EE, recordou em média séries de 2 dígitos.
Grupo ER
Série
Grupo EE
D (sd)
TR
d (sd)
TR
S1
2 (2)
2241 (1482)
2 (2)
5857 (3508)
S2
1 (3)
2117 (1011)
1 (3)
3789 (2942)
S3
4 (4)
2453 (2103)
2 (2)
3271 (1930)
Total
2041 (129)
4306 (230)
Tabela 1 - Média e Desvio-Padrão (sd) do Desempenho (d) e do Tempo de Reação (TR)
em milissegundos para cada Grupo na Tarefa de Reconhecimento
4. Discussão
Esta pesquisa colabora com a idéia de que o ambiente educacional das pessoas com
SD exerce uma influência determinante no fenótipo comportamental. Este tipo de abordagem,
que compara os indivíduos com SD entre si levando em consideração o ambiente, aponta para
resultados importantes em áreas fundamentais de desenvolvimento comportamental cognitivo
e sócio-afetivo, por exemplo, como a habilidade na linguagem expressiva e leitura, na
memória de curto-prazo e na autonomia (Fidler e Nadel, 2007; Cunningham et al., 1998;
Buckley et al., 2002; Bochner et al., 2001; Laws et al., 2000).
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Os resultados obtidos acompanham aqueles descritos na literatura, indicando a
inclusão na escola regular como fator de desenvolvimento de importantes funções cognitivas
das pessoas com SD. Os subtestes WISK-III que requisitam a memória visual confirmaram o
fenótipo de que SD apresenta pouco ou nenhum problema com a MCP visual (Jarrold e
Baddeley, 1997). Ainda assim, houve superioridade nos resultados do grupo ER, reforçando
todos os resultados favoráveis à inclusão.
O melhor alcance na média do span de dígitos no grupo ER corrobora os dados
encontrados por Laws e colaboradores (2000). Entretanto, o alcance do grupo EE foi aquém
do encontrado na literatura. O span de dígitos é um teste clássico sobre o armazenamento e
manipulação de material na alça fonológica (Baddeley, 2007), subsistema da memória
operacional responsável por atividades importantes principalmente na área da linguagem
(Mackenzie e Hulme, 1987), de tal maneira que o desempenho na MCP se correlaciona
fortemente com desenvolvimento da linguagem (Laws e Gunn, 2004). A ligação desses dois
domínios é extremamente importante para as pessoas com SD, sendo fundamental o
aprofundamento de pesquisas sobre esta questão.
Na tarefa de recordação livre, não houve diferença significativa entre os grupos.
Considerado um teste mais difícil em relação ao de reconhecimento de palavras (Bower,
2000), o tempo é um fator preponderante para o esquecimento dos itens neste tipo de teste. A
maior latência para responder a estímulos, característica da SD, pode ter influenciado nos
baixos resultados. Este aumento da latência nas respostas motoras nos indivíduos com SD
parece advir de um atraso nos dois processos: o de reconhecimento do estímulo e da
organização da resposta em si (Flórez, 1992). Interessante destacar que durante a recordação
livre, muitos sujeitos de ambos os grupos incluíram itens não pertencentes à lista. A maioria
das inclusões guardava associação semântica com itens-alvo, por exemplo, a recordação da
palavra “pássaro” (não existente na lista), possivelmente associada a “papagaio” (palavraalvo). As associações também ocorreram entre itens incluídos, por exemplo, a palavra
“macaco” foi seguida de “banana”, ambas não existentes na lista.
Na tarefa de reconhecimento que utilizamos, foi possível avaliar alguns aspectos
envolvidos com o processo de aprendizagem próximo de uma situação real, onde as palavras
distratoras funcionaram como interferência. Os sujeitos foram submetidos à repetição de uma
lista de palavras por três vezes. Sujeitos adultos normais facilmente alcançam o máximo do
desempenho na terceira série em listas com 10 palavras (Barbosa, 2005; Bezerra, 2005) ou
com 15 palavras (dados não publicados de nosso grupo). A expectativa com os sujeitos da
pesquisa era que houvesse uma melhora no desempenho da primeira para a terceira série, mas
que ele fosse mais expressivo no caso do grupo ER. Estatisticamente, as variações
encontradas não foram significativas, portanto a melhora do desempenho do grupo ER na
terceira série poderia ser decorrente do acaso. Por outro lado, devido à variabilidade
característica nos trabalhos com seres humanos, a amostra pode ter sido pequena (9 sujeitos)
para expressar o efeito. No caso dessa hipótese, o melhor desempenho do grupo ER
comparado ao grupo EE poderia ser decorrente de um melhor controle das interferências que
bombardeiam a codificação de uma informação, experimentalmente representada pelos
distratores. A capacidade em se sobrepor as interferências entre as várias informações parece
ser uma das mais importantes habilidades cognitivas dos indivíduos. Quanto maior a
capacidade da memória operacional, melhor integração no processamento das informações a
serem trabalhadas e, por conseguinte, melhor desempenho na habilidade de inibir as
interferências (Jonides e Nee, 2005). Estaremos investindo para ampliar a pesquisa na
tentativa de esclarecer se as variações encontradas foram realmente ao acaso.
Ainda que o desempenho não tenha sido estatisticamente diferente entre os grupos,
identificamos uma diferença no tempo de reação (TR). Sujeitos do grupo EE levaram quase o
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dobro do tempo que o grupo ER para responder a um item. Essa é uma medida (TR) que pode
demonstrar maior velocidade no processamento das informações com maior agilidade entre o
comando e execução de uma ação nas várias etapas envolvidas em uma tarefa cognitiva pelo
sistema nervoso central. A lentificação deste processo é considerada uma característica da SD
(Flórez,1992), assim como do processo normal de envelhecimento (Baddeley, 2006) e
também é característica nos processos patológicos como a doença de Alzheimer (Charchat et
al., 2001). No entanto, esta constatação da diferença do TR entre os grupos EE e ER,
necessita de maior investigação. A diminuição no período de latência para respostas motoras
nas pessoas com SD é importante porque acarreta uma melhora na sua habilidade de
comunicação.
Um resultado importante e interessante foi a redução do tempo de reação do grupo EE
da primeira para a terceira série. Embora ainda mais lentos do que o grupo ER, os sujeitos
conseguiram reduzir praticamente pela metade o tempo que utilizavam para executar a
resposta a um item. Estes dados podem apontar uma aprendizagem do desenvolvimento da
tarefa, facilitando a tomada de decisão do reconhecimento do item, diminuindo o tempo de
processamento da informação e de latência da resposta.
Para os sujeitos da nossa amostra foi constatado que a escolha do tipo de escola na
matrícula inicial, quando crianças, foi decisão da família. A escolha pela escola especial,
principalmente a dos indivíduos acima dos vinte anos, foi uma escolha considerada
inevitável na época. Porém, na mesma época e na mesma cidade, outras famílias faziam
escolhas diferentes, optando pela escola regular mais próxima da sua residência. As crianças,
segundo depoimento dos pais coletados no momento da entrevista, apresentaram
desenvolvimento psicomotor (sentar, engatinhar, andar, etc.) dentro dos padrões de
desenvolvimento típico de uma criança com síndrome de Down. Todos relataram atraso
significativo no surgimento da fala nos seus filhos (média de 4 anos) e que a entrada na
escola favoreceu a linguagem dos mesmos, não havendo diferença dos relatos entre os pais.
Estas informações apontam para uma igualdade de condições entre os indivíduos dos grupos
no período da decisão da matrícula escolar. Este instrumento foi utilizado uma vez que nem
todas as escolas possuíam uma avaliação inicial dos alunos. As semelhanças favorecem ainda
mais a importância da inclusão para a obtenção do máximo possível do desenvolvimento
dessas pessoas. Acredita-se que não só o ambiente mais restritivo, como também uma
deficiência no currículo desenvolvido pelas escolas especiais (Buckley et al., 2002) sejam os
verdadeiros motivos para diferenças de desempenho como as que encontramos. A parceria
com pares que apresentam o desenvolvimento típico da idade pode funcionar como
verdadeira alavanca para o exercício das funções cognitivas dos indivíduos com SD, ainda
que estas sejam limitadas.
Mais pesquisas sobre o desenvolvimento da memória e especificamente da MCP nos
indivíduos com SD devem ser realizadas, considerando-se o viés do tipo de escolarização que
os sujeitos estão ou foram submetidos (Laws et al., 2000), principalmente no Brasil. Nossos
dados e outros de pesquisas realizadas em outros países reforçam a certeza de os danos
cognitivos decorrentes do arranjo genético na SD podem ser atenuados ao longo do
desenvolvimento dos indivíduos através da educação. Este é o princípio fundamental na
determinação de um comportamento, ou seja, que ele resulta da interação entre genes e
ambiente.
Agradecimentos
Os autores agradecem a Associação de Síndrome de Down do Rio Grande do Norte e
a Associação de Pais e Amigos de Excepcionais – APAE – de Natal pelo acolhimento
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recebido, e em especial a todas as pessoas com síndrome de Down que participaram da
pesquisa.
Apoio financeiro
Deptartamento de Fisiologia, Programa de Pós-Graduação em Psicobiologia; Rafael
Bender das Chagas Leite é bolsista PIBIC/CNPq.
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Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 035-046 <http://www.cienciasecognicao.org>
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Purser, H.R.M. & Jarrold, C. (2005). Impaired verbal short-term memory in Down syndrome
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Casa do Psicólogo.
Nota
(1) Buckley, S. & Sacks, B. (1987). The adolescent with Down syndrome: Life for the
teenager and family. Portsmouth, UK: Portsmouth Polytechnic.
– S.C. Lima é Pedagoga, Professora e Doutoranda em Psicobiologia (UFRN). E-mails
para correspondência: [email protected] e [email protected]. F.S. Albuquerque é
Mestre em Psicobiologia e Doutora em Psicologia (Psicologia Experimental). Atua como
Professor Associado I do Departamento de Fisiologia (UFRN) e Coordenadora do
Laboratório de Estudos de Memória – LEME, que faz parte da Base de Pesquisa
Psicobiologia dos Processos Cognitivos. Endereço para correspondência: Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Biociências, Departamento de Fisiologia Lagoa
Nova, Natal, RN 59078-970, Brasil. Caixa Postal 11511. Telefone para contato: +55-843215-3409, ramal: 222. Fax: +55-84-3211-9206.
E-mails para correspondência:
[email protected] e [email protected].
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Artigo Científico
Uma proposta de reabilitação neuropsicológica através do
programa de enriquecimento instrumental (PEI)
A proposal for neuropsychological rehabilitation through the program of instrumental
enrichment (FIE)
Roberta Claro Romão Corrêa
Programa de Pós-Graduação em Psicopedagogia e Educação Especial, Universidade Salgado
de Oliveira (Universo), Recife, Pernambuco, Brasil
Resumo
Existe hoje, no Brasil, uma incidência grande de pessoas com disfunções cognitivas como
memória, atenção e linguagem mal desenvolvidas, que necessitam de um programa de
reabilitação para minimizar seus déficits. A reabilitação neuropsicológica objetiva intervenções
junto ao paciente e familiares visando à melhora e/ou superação das dificuldades, no plano
cognitivo e comportamental dos mesmos, baseadas em técnicas especificas, facilitando a
inserção na comunidade. O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) é um sistema de
intervenção constituído a partir de instrumentos para melhorar o funcionamento das funções
cognitivas. Nosso objetivo é propor o PEI como um programa de reabilitação
neuropsicológica. Acreditamos na relevância desse trabalho como uma opção de programa de
reabilitação neuropsicológica, que se propõe à reorganização das funções neuropsicológicas na
ação mediada pelo terapeuta, através dos instrumentos do PEI. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14
(2): 047-058.
Palavras-chave: reabilitação neuropsicológica; Programa de Enriquecimento
Instrumental (PEI); experiência de aprendizagem mediada.
Abstract
There is today in Brazil, a great incidence of people with cognitive disfunctions such as
underdeveloped memory, attention and language, who need a rehabilitation program to
minimize their deficits. The neuropsychological rehabilitation consists of interventions onto the
patient and family, aiming at the improvement and overcoming difficulties, in the cognitive and
behavioral plan, based on specific techniques, facilitating community acceptance. Feuerstein’s
Instrumental Enrichment Program (FIE) is an intervention system basically elaborated on
instruments, to improve the functional side of the cognitive functions. Our goal is to propose
FIE as a rehabilitation neuropsychological program. We believe in the relevance of this work
as an option to neuropsychological rehabilitation, with the reorganization of the
neuropsychological functions in the action mediated by the therapist, through FIE's
Instruments. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 047-058.
Keywords: neuropsychological rehabilitation; Feuerstein’s Instrumental
Enrichment Program (FIE); experience of mediated learning.
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1. Introdução
Reuven Feuerstein criou a teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM),
que estabelece o mediador humano (terapeuta) como facilitador para trabalhar os processos
cognitivos do mediado (paciente). O objetivo da intervenção mediada é promover a
modificabilidade cognitiva através do desenvolvimento dos processos cognitivos.
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), desenvolvido em 1980 com base
na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), pelo psicólogo Reuven
Feuerstein, é atualmente considerado um dos programas mais inovadores e promissores no
contexto da reabilitação, utilizado para modificar e majorar a estrutura cognitiva do indivíduo
e transformá-lo em um pensador autônomo e independente.
Fundamentada nos conceitos da psicologia cognitiva, da neuropsicologia, do
processamento de informação e das abordagens contextuais do desenvolvimento cognitivo, a
teoria visa à intervenção junto ao indivíduo, pela mediação, promovendo a modificabilidade
cognitiva através do desenvolvimento dos processos cognitivos tais como atenção, memória,
percepção, linguagem, memória, praxias e funções executivas.
Segundo a teoria, o sujeito passa a participar de seu processo de reabilitação de forma
ativa, ou seja, como processador e transformador da informação, propiciando a
modificabilidade cognitiva.
Para expressar o conceito de mediação da aprendizagem, Feuerstein utiliza a fórmula
S-H-O-R, respectivamente, S (estímulo externo); H (mediador Humano); O (organismo
humano); R (resposta que o organismo emite após a interação e elaboração da informação).
Feuerstein partiu da análise do esquema proposto por Piaget para explicar o ato de
aprender. Para Piaget, esse ato é decorrente da interação estímulo-organismo-resposta: S – O
– R. Esse modelo S – O – R não era suficiente para Feuerstein, para a aprendizagem efetiva
da criança. Ele acrescentou, ao modelo de Piaget, a função do mediador humano, que ele
identificou como H, no seu esquema: S – H – O – H – R. (Cruz 2007)
A Experiência de Aprendizagem Mediada é uma interação na qual o terapeuta se situa
entre o organismo do indivíduo mediatizado (paciente) e os estímulos (sinais, objetos,
imagens, problemas, eventos) de forma a selecioná-los, mudá-los, ampliá-los utilizando
estratégias interativas para produzir significado para além das necessidades imediatas da
situação.
Os instrumentos do PEI potencializam o mediador (terapeuta) intervir ativamente no
processo de reabilitação do sujeito; para tal, faz-se necessário entender como as informações
são captadas, elaboradas e operacionalizadas na mente do mediado. Para isso, contaremos
com os relatos de Luria.
A característica essencial desta abordagem é o fato de estar direcionada não apenas
para a remediação de comportamentos e habilidades, como também para uma mudança de
estrutura mental, o que modifica o desenvolvimento cognitivo, a metodologia da mediação
promove o desenvolvimento dos processos mentais, visando uma aprendizagem significativa.
(Belmonte, 2000)
Complementando, Feuerstein (1998), acrescenta que a modificabilidade cognitiva
estrutural refere-se ao desenvolvimento e ampliação das funções cognitivas e mudança no
estado geral do indivíduo.
Este instrumento é realizado através da mediação; intervenção do mediador ao passar
as informações, superando problemas de abstração e complexidade da tarefa, e
proporcionando ao sujeito a capacidade de corrigir funções cognitivas, objetivando tornar seu
mediado um aprendiz independente, ocorrendo assim uma reciprocidade do mediado para o
mediador (Da Ros, 2002).
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As funções cognitivas, objeto de estudo da neuropsicologia, são trabalhadas nos
instrumentos do PEI, nos quais o processo é considerado tão importante quanto o produto e a
produção do conhecimento, mais que a simples reprodução do instrumento.
Desta maneira, este artigo tem como objetivo propor o PEI como reabilitação
neuropsicológica, possibilitando intervenções que garantam o desenvolvimento do potencial
cognitivo.
2. Fundamentação teórica
2.1. Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)
O PEI destina-se a todas as pessoas, independentemente da idade, nível de
escolaridade ou experiência profissional, que necessitem desenvolver seu potencial cognitivo.
Aplica-se, especialmente, à desmotivação para o estudo, problemas de memória, baixo
rendimento escolar e dificuldades de aprendizagem, hiperatividade, dificuldades de atenção,
síndrome de Down, dificuldades de raciocínio e abstração, desordens perceptivas, entre
outros.
De acordo com Da Ros (1997), uma sessão de utilização do PEI prevê quatro etapas:
(1)
(2)
(3)
(4)
Introdução (5 a 10 minutos): os mediados devem obter uma percepção clara e precisa
do problema; a intenção é mediar a tarefa;
Trabalho do paciente (20 a 25 minutos): o mediado executa as tarefas, e o mediador se
preocupa em promover a sensação de competência e o otimismo; ameniza a frustração
do indivíduo, assegurando o alto nível de sucesso na tarefa e preparando-o para
enfrentar as dificuldades que poderão surgir. Como cita Belmonte (2003), deve-se
assegurar a auto-estima, já que a intervenção do mediador tem como objetivo auxiliar
a pessoa a solucionar problemas, através do uso efetivo de estratégias;
Discussão e desenvolvimento do insight (20 a 25 minutos): estimula-se o pensamento
divergente, recapitulam-se conceitos e vocabulários, controla-se a impulsividade,
promove-se a transcendência (fazer o paciente levar para sua vida cotidiana conceitos
que estão sendo trabalhados no instrumento); a intenção é mediar as respostas;
Resumo da terapia (5 a 10 minutos): relembra-se o que aconteceu no decorrer da
terapia, analisam-se as funções cognitivas trabalhadas e discutem-se as percepções das
mudanças cognitivas do paciente.
O mediador incentivará o mediado a descobrir e analisar os objetivos que ele pretende
cumprir e as funções cognitivas que queira desenvolver ao selecionar, planejar e organizar a
tarefa. Seu maior desafio é descobrir os processos de pensamentos que seus mediados
(pacientes) realizam espontaneamente; diante desse conhecimento, elabora e apresenta os
conteúdos, através de diversas modalidades do instrumento (verbal, escrito, pictórico,
simbólico, esquemático e gráfico), de modo que o mediado possa contornar suas dificuldades,
tornando as tarefas mais fáceis e superáveis (Sanchez, 1992).
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) desenvolve operações mentais
como identificação, comparação, diferenciação, classificação, codificação-decodificação,
raciocínio analógico, raciocínio transitivo, raciocínio hipotético, silogismo, lógica,
representação mental, transformação mental, projeção de relações virtuais, análise-síntese,
inferência lógica e pensamento divergente.
O PEI é composto por vinte e um instrumentos, divididos em duas categorias: PEI
Básico e PEI Standard. Neste artigo nos restringiremos essencialmente ao PEI Básico.
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O PEI Básico é voltado para crianças de 4 anos até 9 anos, idosos ou pessoas com
necessidades especiais, possuindo uma série de sete instrumentos (Silva, 2006):
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Organização de Pontos: usando estímulos figurativos, o paciente desenha
linhas para conectar os pontos que criam uma ordem e um significado na
informação inicialmente desconecta, levando ao fechamento de formas, numa
ordem crescente de complexidade.
Este instrumento desenvolve a percepção, reduz o nível de
impulsividade, instiga a curiosidade, flexibiliza as estruturas mentais e
propicia o refletir sobre o próprio processo de pensamento.
Operações mentais desenvolvidas: observação, comparação, avaliação, análise
e síntese e utilização de estratégias.
Da Unidade ao Grupo: este instrumento trabalha com o conceito de que o
número é a representação mental de uma quantidade e que pode ser obtido por
meio de diversas operações matemáticas. Desenvolve a capacidade de
contagem, interioriza o conceito de unidade e de grupo, estimula a
flexibilidade cognitiva, desenvolve a capacidade analítica (decomposição) e a
sintética (composição).
Operações mentais trabalhadas: identificação, comparação, diferenciação e
classificação.
Orientação Básica no Espaço: as tarefas deste instrumento colocam uma
grande ênfase no vocabulário e conceitos relativos à orientação de objetos no
espaço e a capacidade de relacionar um ou mais objetos espacialmente.
Operações mentais: discriminação figura-fundo, identificação, raciocínio
indutivo e dedutivo, categorização, percepção, orientação espacial e
pensamento comparativo.
Comparando e Descobrindo Absurdo: neste instrumento, a tarefa principal é
descobrir e entender a natureza de um absurdo (uma incongruência) entre duas
situações criando um estado de desequilíbrio na situação. Através do processo
de observação, discriminação, comparação e classificação o paciente será
capaz de identificar a relação que gerou o absurdo. Neste instrumento,
trabalha-se o processo de indução porque requer a adoção de um
comportamento organizado e planejado ao identificar as partes e buscar a
relação entre as partes e conclusão do todo.
Operações mentais trabalhadas: observação, análise, discriminação,
classificação, investigação, comparação, interiorização, raciocínio indutivo e
dedutivo.
Identificando Emoções: através do processo de decodificação de expressões
dos sentimentos, o mediado aprende como definir a natureza e a origem das
emoções em vários contextos comportamentais/sociais.
Operações mentais deste instrumento: identificação, diferenciação,
comparação, raciocínio indutivo e dedutivo, observação, análise, nomeação e
solução de problemas.
Desde a Empatia à Ação: este instrumento utiliza atividades de analisar cenas
e colocar-se no lugar do outro.
As operações mentais são: identificação, diferenciação, comparação,
classificação, análise e síntese, decodificação e codificação, representação
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mental, categorização, raciocínio analógico, raciocínio dedutivo e indutivo e
pensamento seqüencial e inferencial.
Três Canais de Atenção: é um instrumento que vivencia as diversas formas de
processar cognitivamente uma mesma situação; a pessoa é levada a manipular,
criar uma imagem mental e representá-la para, posteriormente, reconhecê-la
graficamente.
Operações mentais trabalhadas: representação mental, diferenciação das
formas usando os atributos que foram internalizados através da manipulação,
envolvendo a comparação, a síntese e a seriação.
O PEI Standard, voltado para populações acima de 9 anos de idade e adultos, possui
uma série de quatorze instrumentos: Organização de Pontos; Orientação Espacial I,
Comparações, Classificações, Percepção Analítica, Orientação Espacial II,
Ilustrações, Progressões Numéricas, Relações Familiares, Instruções, Relações
Temporais, Desenho de Padrões, Relações Transitivas e Silogismo.
Através de exercícios com lápis e papel, estruturados em unidades de complexidade
cognitiva crescente e de mediação, o paciente é levado a entender o seu processo mental,
favorecendo a aprendizagem e a metacognição, possibilitando-lhe, assim, aprender a aprender
e melhor utilizar seu potencial. No entanto, a organização, o conteúdo, o programa e a
duração dependem das características da população alvo e dos objetivos específicos
pretendidos.
No PEI Básico, os instrumentos não necessitam serem utilizados de maneira ordenada,
portanto o terapeuta tem a flexibilidade na escolha dos instrumentos, de acordo com as
necessidades do seu paciente.
2.2. A neuropsicologia
Segundo Bueno e colaboradores (2004), a Neuropsicologia é uma interface ou
aplicação da psicologia e da neurologia nas relações entre o cérebro e o comportamento
humano, constituindo uma área da Neurociência, procurando compreender as relações
existentes da organização e do funcionamento do sistema nervoso central.
Segundo Luria e colaboradores (2001), a neuropsicologia envolve o estudo das
relações existentes entre o cérebro e as manifestações do comportamento.
A Neuropsicologia tem como objetivo a relação entre o funcionamento cerebral e as
funções cognitivas, tais como atenção, memória, percepção, praxia, linguagem, funções
executivas etc. O funcionamento neuropsicológico é o conjunto de todas as funções cognitivas
interdependentes para o funcionamento adequado do indivíduo. Quando uma das funções
cognitivas se encontra deficiente, consequentemente há um comprometimento das outras
funções, desencadeando uma disfunção neuropsicológica, necessitando-se assim de
reabilitação neuropsicológica.
Para Fonseca (2005), a cognição ou processos cognitivos que dão sustentação ao
pensamento são modos e estratégias de processamento da informação, são dispositivos
potenciais de adaptação e de pensamento lógico que podem ser aprendidos.
Neste artigo, citaremos alguns processos cognitivos estudados pela neuropsicologia
utilizados pela aplicação do PEI, tais como:
1)
Atenção: processo mental por meio do qual o indivíduo seleciona, mantém e integra
certos estímulos e ignora outros. Compreende essencialmente três componentes: alerta
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(manutenção ou sustentação face aos estímulos, envolvendo a postura e o sentido de
orientação face ao mundo exterior), seletividade (focagem de uns aspectos e exclusão
de outros) e processamento (tratamento de estímulos simultânea ou sequencialmente).
Bueno e colaboradores (2004) relatam também que para um organismo
aprender, ele deve ser capaz de perceber os estímulos ambientais, realizar associações
entre os estímulos e arquivar informações relevantes.
Para haver associação de estímulos é necessário discriminar diferenças entre
eles e para arquivar as informações, é necessário decodificar e destinar a informação
em uma ou mais áreas cerebrais.
Linguagem: capacidade de expressar sentimentos e pensamentos por meio de
símbolos falados ou escritos. A fala, enquanto manifestação da prática oral, é
adquirida de forma espontânea em contextos informais do dia-a-dia e nas relações
dialógicas que ocorrem desde os primeiros meses de vida de uma criança. Ao
contrário do que ocorre com a fala, a escrita depende de um treinamento formal,
assumindo, em algumas circunstâncias, caráter de prestígio e superioridade. A
linguagem escrita é regida por convenções e normas ditadas pela gramática tradicional
e por regras funcionais. Contudo, esta mesma gramática encontra-se à disposição da
linguagem oral. É incoerente, portanto, estabelecer um grau de superioridade da
linguagem escrita sobre a linguagem oral ou vice-versa.
Funções Executivas: segundo Bueno e colaboradores (2004), são processos que
permitem focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cognitivas,
emoções e comportamento. As funções executivas permitem ao indivíduo interagir no
mundo de maneira intencional e envolvem a formulação de um plano de ação,
baseado em experiências prévias e demandas atuais do ambiente. Englobam as
seguintes capacidades: gerar intenções, iniciar ações, selecionar alvos, inibir estímulos
distratores, planejar e prever meios de resolver problemas complexos, antecipar
consequências, mudar a estratégia de forma flexível, quando necessário, monitorar o
comportamento a cada etapa e avaliar o sucesso ou insucesso de nossas ações em
relação aos objetivos.
Praxias: movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou
de um resultado determinado. Não se trata de um movimento reflexo, nem
automático, e sim voluntário, consciente e organizado, envolvendo planejamento
cortical e um sistema de autorregulação frontal. Realizações perfeitas, econômicas,
eficazes, sequencializadas e melódicas de comportamentos motores aprendidos
(exemplos: gestos, manuseio de instrumentos e objetos) decorrem da integração dos
processos superiores de planificação, regulação e execução motora. (Fonseca, 2005)
Percepção: processo de organização e interpretação dos dados do mundo exterior e do
mundo interior que são obtidos através dos sentidos. A sua perturbação pode evocar
dificuldades não só na exteroceptividade (fraca discriminação, análise e retenção
visual, espaço ou auditiva-tempo e ritmo), como na proprioceptiva (problemas
posturais, táteis, sinestésicos, gnósicos e práxicos).
Memória em termos elementares compreende a capacidade de reter, conservar ou
armazenar a experiência (informação) anterior. Mesmo quando o estímulo não se
encontra presente, a memória permite a evoção ou recuperação de uma possível
resposta; os vários modelos de memória que têm sido apresentados por autores atuais
consideram a memória como multidimensional e multifacetada. (Sánchez, 2004)
Quanto mais significativa a informação, mais solidamente pode ser reutilizada.
A maneira como a informação foi processada, ativada, controlada e regulada pelo
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indivíduo determina a qualidade das funções da memória; caso a informação seja
perdida, afetará, consequentemente, a aprendizagem.
Em todos os instrumentos do PEI são trabalhados os processos cognitivos citados
acima, favorecendo-se, portanto, o desenvolvimento dessas funções, tornando uma
experiência de aprendizagem significativa para o paciente.
2.3. Reabilitação neuropsicológica
A reabilitação neuropsicológica tem como objetivo minimizar as funções cognitivas
deficientes, no aspecto físico, psicológico e sócio-adaptativo, através de diversas técnicas e
estratégias, levando em conta a plasticidade neuronal e, essencialmente, as possibilidades do
paciente. Tem-se como objetivo principal, uma atividade dinâmica para a readaptação do
indivíduo ao seu meio ambiente. (Santos e Abrisqueta-Gomez, 2006)
A reabilitação neuropsicológica vai além da reabilitação cognitiva; ela é mais
abrangente. A reabilitação cognitiva ocupa-se especificamente do tratamento das funções
cognitivas (atenção, memória, percepção, compreensão etc.) e tem como objetivo promover
uma melhora do desempenho em tarefas que demandam funções cerebrais determinadas.
A reabilitação neuropsicológica, além de visar à melhora cognitiva, visa a corrigir,
maximizar as aprendizagens e reaprendizagens das habilidades cognitivas de forma que os
pacientes encontrem meios adequados e alternativos para alcançar metas funcionais
específicas a fim de diminuir ou sanar as funções afetadas. Prioriza o indivíduo como um todo
e sua qualidade de vida, pois inclui problemas emocionais e comportamentais, fazendo com
que o paciente se reintegre ao ambiente social, escolar e de trabalho de maneira mais
adequada possível; atua além do consultório, com o objetivo de facilitar o desempenho em
tarefas que requerem habilidades cognitivas (Gil, 2005).
O primeiro passo é realizar uma avaliação neuropsicológica para se mensurar os
prejuízos cognitivos e as funções intactas. Basicamente, a bateria de testes avalia um conjunto
de habilidades e competências cognitivas, tais como orientação espaço-temporal, raciocínio,
atenção, aprendizagem, memória verbal, visual, curto e longo prazo, funções executivas,
linguagem, organização visuoespacial, funções perceptuais e motoras.
A importância da avaliação neuropsicológica não se limita à apresentação de
diagnóstico e prognóstico, mas também está em direcionar o processo de reabilitação
cognitiva. Permite obter a inferência das características estruturais e funcionais do cérebro e
do comportamento em situação de estímulo e resposta definidas, formular, planejar e executar
estratégias as quais compõem o plano de reabilitação neuropsicológica.
E no final do processo de reabilitação neuropsicológica, realiza-se uma avaliação dos
resultados obtidos para verificar se houve eficácia da intervenção, através dos relatos
subjetivos, do desempenho efetivo nas tarefas e do comportamento cotidiano alcançado.
Existem várias maneiras de se planejar um programa de reabilitação eficiente. É
importante informar o paciente de que nem sempre é possível restaurar a função cognitiva
prejudicada, mas é possível compensá-la, encontrando maneiras de minimizar os problemas
do cotidiano.
Um programa de reabilitação neuropsicológica deve ser individualmente elaborado e
organizado adequadamente à situação de aprendizagem e performance do paciente; revisto
durante o tratamento e, se necessário, modificado, pois o curso clínico se modifica tanto pela
recuperação quanto pelo desenvolvimento dos processos de maturação do cérebro e dos
fenômenos da plasticidade neuronal.
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O planejamento das atividades de reabilitação neuropsicológica necessita da definição
dos objetivos específicos (a curto ou longo prazo), estabelecimento de metas a serem
alcançadas e uma avaliação sistemática dos resultados obtidos.
Os programas de reabilitação envolvem a estimulação de processos metacognitivos
associados ao treino de funções cognitivas específicas. A metacognição é uma capacidade
individual de automonitoramento em tarefas cognitivas ou aprendizagens.
Durante o processo de reabilitação, é importante que ocorram intervenções com o
paciente, com técnicas cognitivas específicas para treino de atenção, de memória, de
estratégias metacognitivas, de habilidades visuo-perceptuais (treinos visual, auditivo,
sinestésico) e visuo-construtivas. A intervenção com a família objetiva esclarecimentos sobre
o quadro/diagnóstico (habilidades e dificuldades, problemas de comportamento), orientações
para auxiliar a generalização das aquisições no ambiente doméstico (organização do
ambiente, métodos de trabalho com o paciente em casa). As intervenções com a escola têm
por finalidade obter esclarecimentos, discutir métodos e estratégias de ensino e currículo
adaptado; além de visitas ao ambiente escolar visando às modificações no ambiente, se
necessárias. (Bueno et al., 2004)
É importante que o paciente compreenda que o tratamento não é um fim em si mesmo.
Cabe ao terapeuta o reforço do comportamento cognitivo aprendido e de novos que levem o
paciente a refletir sobre seu aprendizado, a fim de melhorar seu autocontrole e
autogerenciamento na vida diária, aprendendo a lidar melhor com seus déficits
neuropsicológicos.
Propomos, como um novo programa de reabilitação neuropsicológica inovadora para
desempenho das habilidades metacognitivas, o PEI (Programa de Enriquecimento
Instrumental).
A possibilidade do uso desse programa no processo de reabilitação ocorre quando se
detecta dificuldade para organizar e utilizar, de forma eficiente, suas capacidades/habilidades
cognitivas, apresentando alterações de atenção, de planejamento, impulsividade, perseveração
e rigidez, além da generalização na aprendizagem.
Os instrumentos do PEI centram-se em todas as funções cognitivas. A experiência de
aprendizagem mediada, fundamentada na teoria luriana dos sistemas funcionais, sugere dentro
do contexto neuropsicológico estágios evolutivos fundamentais, organizados para
compreender a ontogênese da aprendizagem.
Podemos estabelecer uma analogia com o modelo funcional de Luria e os instrumentos
do PEI.
Para Luria, a cognição depende da participação sincronizada das três unidades
funcionais, cada uma delas numa estrutura hierárquica: áreas primárias ou de projeção, áreas
secundárias ou de associações e áreas terciárias.
Segundo o pensamento luriano, cada área pode operar unicamente em conjunção com
outras áreas, a fim de produzir comportamentos – escrever ou falar, por exemplo. Portanto,
nenhuma área do cérebro pode ser considerada como a única responsável por qualquer
comportamento humano voluntário ou superior, exatamente porque o desempenho ou a
realização de funções se fundamenta numa interação dinâmica e sistêmica de muitas áreas.
Esta perspectiva não se baseia numa abordagem lesional fixa e imutável, mas numa
abordagem dinâmica suscetível de modificabilidade neurofuncional sustentada numa
perspectiva da plasticidade cerebral.
Quanto maior a complexidade das ações causadas pelo cérebro, maior a necessidade
de novos processamentos. (Damásio, 2006). Por mais essa constatação, verificamos a
importância da utilização do programa do PEI na reabilitação neuropsicológica, reforçando o
enriquecimento cognitivo, não só aumentando a unidade de atenção, implementando as
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estratégias de experiência mediada, mas também implementando uma estratégia de
processamento informativo.
O modelo de input - elaboração – output de informação proposto por Feuerstein pode
ser sintetizado nos seguintes processos funcionais similares à perspectiva de Luria e com os
instrumentos do PEI (Fonseca, 2007):
Input:
Ativação, atenção e percepção (primeira unidade de Luria); responsáveis pela
modelação do alerta cortical, pelas funções de sobrevivência, pela vigilância tônico-postual e
pela filtragem e integração dos inputs sensoriais.
Instrumentos do PEI que trabalham com o Input: organização dos pontos básicos,
organização dos pontos, orientação espacial básica, orientação espacial I e II comparações,
percepção analítica, classificações e ilustrações.
Elaboração:
Integração, retenção, processamento de dados, processamento simbólico e motor
(segunda unidade de Luria).
Esta área é responsável pela análise, síntese, retenção e integração da informação
intrasensorial especifica, recebida na primeira área, com bases em processos perceptivos
sequenciais já especializados hemisfericamente. Abrange um número de unidades de
informações que podem ser processadas e manipuladas simultaneamente.
Instrumentos do PEI que trabalham com Elaboração: relações familiares, relações
temporais, progressões numéricas e instruções, identificando emoções, comparando e
descobrindo absurdo, da empatia à ação.
Output:
Planificação, conscientização do processo, monitorização, predição de consequências,
avaliação de resultados, tomada de decisões, processos de prestação, verificação e preparação
da resposta e integração de efeitos da ação. Respostas certas e justificadas marcam a
capacidade do indivíduo de expor, de forma clara e precisa, como executou determinada
tarefa, explicando de maneira ordenada os passos do seu raciocínio. Consistindo no lobo
frontal, que representa o nível mais elaborado de desenvolvimento do cérebro humano
(terceira unidade de Luria).
Instrumentos do PEI que trabalham com Output: silogismo, relações transitivas,
sobreposições de padrões, três canais de atenção e da unidade ao grupo.
Assim, o PEI pode ser usado como um instrumento terapêutico em muitos casos de
distúrbios ou lesões neurológicas, tais como Síndrome de Down, TDHA, dificuldades de
aprendizagem etc., porque as disfunções cognitivas não se encontram necessariamente
associadas com lesões em áreas corticais particulares, mas tendem a serem sensíveis ao efeito
de uma lesão cerebral, independente de sua localização. Quando usado com rigor
neuropsicológico e clínico, baseado nas necessidades específicas e nos perfis
neuropsicológicos dos indivíduos, o PEI pode ajudar fortemente nesta organização sistêmica e
no seu desenvolvimento funcional, porque o PEI reflete uma modificação progressiva e
qualitativa. (Fonseca, 2005)
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Como exemplo, podemos citar o instrumento Três Canais de Atenção, do PEI Básico,
que foi criado para trabalhar déficits de atenção, impulsividade e déficits nos níveis de input
(captação) e elaboração de informações.
Este instrumento é composto de uma caixa de papelão vazia com uma abertura nas
duas laterais que permite o paciente colocar as mãos para manipulação tátil. A face superior
da caixa é aberta para permitir ao mediador observar o processo de exploração, mediando o
paciente a conduzir uma resposta mais precisa do mediado.
As formas geométricas vão sendo apresentadas uma a uma, para o paciente explorar as
características das peças, através da manipulação tátil, e reconhecer as diferentes formas
(quadrado, triângulo, polígonos variados, formas segmentadas irregulares) iniciando das
formas mais simples para as mais complexas.
É importante salientar que, conforme o trabalho vai sendo realizado, o paciente vai
adquirindo melhor habilidade nas formas mais complexas.
Inicialmente, através da percepção tátil, o objetivo da mediação nessa série é formar
um processo para a exploração tátil e usar essa exploração para construir as imagens mentais
internalizadas que serão graficamente e visualmente reforçadas nas próximas etapas. Os
conceitos podem ser formulados usando tanto o conteúdo (a natureza das formas geométricas)
quanto o processo (como a aprendizagem ocorre). O paciente deve manter a atenção aos
atributos essenciais das formas, movendo as mãos e os dedos, para explorar as dimensões das
formas (praxias) e descrever verbalmente nomeando os atributos que está experimentando
tatilmente.
Deve-se orientar o paciente a segurar a figura entre o polegar e o dedo indicador na
posição vertical, de forma que cada peça possa ser registrada mentalmente enquanto o
paciente explora tatilmente.
Na segunda etapa, o paciente faz um desenho do que foi reconhecido através da
exploração tátil. O indivíduo pode realizar mais de um desenho, até que seja o mais preciso
possível, nos detalhes e tamanho da forma explorada, através da mediação do terapeuta.
A terceira etapa é o reconhecimento visual da forma geométrica. É mostrado ao
mediado uma página (folha) do instrumento, que apresenta variações das formas que foram
exploradas, com o objetivo que ele identifique, entre outros desenhos de formas geométricas,
qual ele explorou, confirmando se o indivíduo conseguiu, através da representação mental
adquirida pela manipulação do instrumento. A diferenciação das formas requer discriminação
e eliminação das formas diferentes.
Cada forma geométrica deve ser explorada bem, nos três canais (manipulação,
reprodução e reconhecimento) para depois ser passada para outra figura. O mediador pode
tanto avançar séries quanto voltar às anteriores, sendo flexível e criativo para responder as
necessidades do mediado e do desenvolvimento cognitivo, ajudando a criança a explorar e a
observar como está realizando as propostas. As formas combinam os elementos familiares que
foram percebidos e os elementos novos que devem ser identificados e registrados. As formas
que se assemelham a objetos familiares (escada, estrela, chave...), ajudam o paciente a nomeálas.
As formas geométricas foram construídas de uma madeira fina, dando oportunidade
para serem exploradas com as mãos e os dedos. São levemente ásperas nas bordas e na
superfície o material é plano, com o propósito de favorecer uma resposta do objeto em
questão, através de reconhecimento tátil, totalizando 26 formas geométricas.
Os objetivos específicos desse instrumento são a focalização, usando estímulos
abstratos que devem ser percebidos em diferentes maneiras para depois ser integrado; a
exploração, usando as modalidades táteis e motoras e a construção de conceitos, usando a
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mediação verbal baseado nas informações recolhidas e assimiladas através do tato,
necessitando neste momento evocar a memória.
3. Conclusão
O Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) é um sistema estruturado de
intervenção, cujo objetivo amplo é modificar a estrutura cognitiva do indivíduo. É dentro do
contexto de reabilitação neuropsicológica que propomos um novo programa de reabilitação,
através do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI), com base na teoria da
Experiência de Aprendizagem Mediada (EAM), criada pelo Reuven Feuerstein, ajudando a
reabilitar os indivíduos com funções cognitivas comprometidas.
Os indivíduos mediados desenvolvem maior capacidade de soluções de estratégias
para tarefas de aprendizagem nova e inédita. O terapeuta ajuda a criar condições ou modelos
explicativos das suas experiências que servem para organizar observações e testar a
aplicabilidade dessas regras numa variedade de circunstâncias.
O Programa inibe a impulsividade de respostas distráteis e emocionalmente
desreguladas. Além disso, possibilita a organização antecipada e planificada das condutas; a
antevisão de vários cenários; a dialética da avaliação das vantagens e inconvenientes das
situações; a amplitude do campo mental; a capacidade em considerar as varias facetas de um
problema; a seleção precisa de dados; a indução e educação de relações; o recurso à evidencia
lógica; a aplicação de procedimentos de raciocínio inferencial; a projeção de relações virtuais;
a adoção de diversas estratégias cognitivas e metacognitivas de resolução de problemas; e o
controle moral e ético das condutas dos projetos.
Este tipo de tratamento enfoca habilidades como: atenção, memória, velocidade de
pensamento, percepção, habilidades de resolução de problemas, linguagem e
automonitoramento através da utilização de tarefas terapêuticas desenhadas especificamente
para melhorar essas áreas de funcionamento, que o programa do PEI pode proporcionar
através dos seus exercícios, na contribuição para a reabilitação do paciente.
No processo de reabilitação, a avaliação é muito significativa, estabelecendo o perfil
das funções comprometidas e preservadas do paciente, bem como do seu nível de
funcionamento.
Acreditamos na reabilitação das funções cognitivas deficientes com a utilização desse
programa, pois além de trabalhar as funções neuropsicológicas, ele proporciona a elevação da
autoestima, da autoconfiança, a partir do momento que o terapeuta (mediador) der o feedback
mais específico sobre suas respostas na obtenção da proposta. Isso ajuda o mediado a romper
determinadas barreiras e lidar com tarefas de forma menos defensiva, mais propenso a arriscar
e criar mais hipóteses na solução de problemas.
Concluímos que o PEI é um programa inovador nesse processo, que pode ser utilizado
para reabilitar pacientes com dificuldades cognitivas, porque diante de seus vinte e um
instrumentos o terapeuta tem possibilidades de muitas escolhas de trabalho.
As intervenções são baseadas em técnicas e procedimentos específicos, podendo
atingir e/ou propiciar a reabilitação das principais funções neuropsicológicas, aplicados a
metas pertinentes a cada paciente e às suas dificuldades, facilitando a inserção ou reinserção
do mesmo na comunidade, quando possível, ou ainda, a adaptação individual e familiar,
quando as mudanças nas capacidades do paciente forem mais permanentes. A ação do
terapeuta leva o mediado para novos níveis de funcionamento cognitivo, excedendo as suas
capacidades iniciais, modificando-as de forma prospectiva.
Compreendendo a organização neuropsicológica da cognição, com base em Luria,
torna-se assim um paradigma fundamental da reabilitação; com a finalidade da compensação
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e o enriquecimento do potencial habilitativo de indivíduos portadores de desigualdades
sociais, de dificuldades, perturbações, transtornos e desordens psicológicas de aprendizagem.
4. Referências bibliográficas
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- R.C.R. Corrêa é Psicomotricista e Neuropsicóloga Clínica. Habilitada em The Learning
Potencial Assessment Device pelo The Internacional Center for the Enhancement oh
Learning Potencial – ICELP. Jerusalém/ Israel. Atua como Professora do Programa de PósGraduação em Psicopedagogia e Educação Especial (Universo, PE). E-mail:
[email protected].
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Artigo Científico
Percepção e trabalho na fenomenologia de Merleau-Ponty
Perception and work in the Merleau-Ponty’s phenomenology
Gilbert Cardoso Bouyer
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), Ouro Preto, minas Gerais, Brasil
Resumo
Este artigo analisa, pelos métodos da análise ergonômica do trabalho e da análise do trabalho
cognitivo, como as estruturas cognitivas emergem de padrões sensório-motores recorrentes na
ação perceptivamente orientada. O ponto de partida nesta abordagem atuacionista é o estudo de
como o trabalhador pode guiar perceptivamente sua ação em situações de trabalho. Os
resultados mostraram que estas situações constantemente mudam como resultado da atividade
dos trabalhadores, e que o ponto de referência para compreender a percepção não é de forma
alguma um mundo predeterminado e independente da percepção do trabalhador, mas sim a
estrutura sensório-motora do trabalhador – a via pela qual o sistema nervoso liga as superfícies
sensorial e motora. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 059-073.
Palavras-chave: cognição; ação; percepção; atividade de trabalho.
Abstract
This paper analyzes, by methods of ergonomic work analysis and cognitive work analysis, how
cognitive structures emerge from the recurrent sensorimotor patterns in the perceptuallyguided-action. The point of departure in this enactive approach is the study of how the worker
can guide perceptively his action in work situations. The results showed that these situations
constantly change as a result of the worker’s activity, and that the reference point of
understanding perception is no longer a pre-given world and a perceiver-independent world,
but rather the sensorimotor structure of the worker – the way in which the nervous system links
sensory and motor surfaces. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 059-073.
Keywords: cognition; action; perception; work activity.
1. Introdução
Este trabalho teve como principal foco os aspectos de percepção pertinentes para a
Ergonomia Cognitiva, na análise da atividade de trabalho. Adotou-se o ponto de vista da
fenomenologia merleau-pontyana, segundo o qual o agente percebe conforme o modelo de
ação perceptivamente orientada, ao invés de partir de um ponto de vista teórico e filosófico
segundo o qual o agente que percebe é um mero receptor de informações vindas do ambiente
externo. Neste novo foco, centrado na Ergonomia Cognitiva, tendo como pano de fundo a
fenomenologia de Merleau-Ponty, o caráter ativo do agente no processo perceptivo é essencial
para a compreensão dos fenômenos perceptivos em situações de trabalho.
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O ponto principal foi compreender como a Ergonomia Cognitiva pode ampliar seu
escopo teórico e filosófico, e também prático, ao ter, como pano de fundo, a fenomenologia
da percepção de Merleau-Ponty.
Para a Ergonomia Cognitiva, os saberes sobre percepção são importantes porque as
atividades de trabalho, de uma forma ou de outra, requerem dos agentes suas capacidades
perceptivas (inspeção de qualidade, avaliação de um evento antes, durante e após a sua
ocorrência, atividades informativas e com tecnologias da informação; atividades em sistemas
automatizados; atividades que aparentemente predominam componentes de carga física do
trabalho, etc).
O que é percepção no trabalho? Como o agente usa a percepção nas atividades de
trabalho?
“Muitas atividades têm hoje em dia um componente cognitivo intenso e complexo.
Assim, deve ser realizada uma análise precisa das atividades mentais no trabalho
(percepção, identificação, decisão, memória de curta duração, programa de ação). Esta
análise deve ser vinculada, não ao que os trabalhadores supostamente fazem, e sim ao
que eles realmente fazem para responderem às exigências do sistema.” (Wisner, 1994:
11)
Em sintonia com a Fenomenologia da Percepção (Merleau-Ponty, 1945/1999), de
Maurice Merleau-Ponty, este estudo propõe investigar que na atividade de trabalho a
percepção é um processo ativo. Não é um processo passivo de captação de estímulos do
ambiente. É o organismo que “recorta” no seu ambiente o que será percebido. Seu
comportamento é determinante em seu processo de percepção. O comportamento é a causa
primeira da percepção, conforme atesta a obra Merleau-Pontyana Estrutura do
Comportamento
“... a organização central das excitações pode ser ela própria concebida como um jogo
de dispositivos preestabelecidos: a primeira manipulação teria como efeito apenas tornar
acessível às seguintes um certo teclado no qual elas viriam se inscrever. (...) Antes de
toda interpretação sistemática, a descrição dos fatos conhecidos mostra que o destino de
uma excitação é determinado por sua relação com o conjunto do estado orgânico e com
as excitações simultâneas ou precedentes, e que entre o organismo e seu meio as
relações não são de causalidade linear, mas de causalidade circular.” (Merleau-Ponty,
1942/2006: 16-17)
Para a Ergonomia Cognitiva, isso é de fundamental importância porque muitos dos
sistemas que requerem a percepção dos operadores (como os sistemas automatizados para
controle de processo contínuo nas indústrias) são concebidos segundo critérios baseados no
pressuposto de que o operador é um agente passivo, receptor de informações, e que deveria
ser eliminado do sistema. Os estudos de caso por nós realizados em diversas indústrias
apontam que tal pressuposto, ao servir de base para a concepção de sistemas automatizados,
acaba por gerar dificuldades para a ação do operador. Por exemplo, em algumas situações, o
operador é obrigado a desviar sua atenção dos eventos relevantes do processo, para ficar
acompanhando passivamente a evolução de curvas e de parâmetros que o próprio sistema
deveria controlar automaticamente. Em outras situações, é obrigado a monitorar, pela atenção
voluntária, as tarefas que foram atribuídas ao sistema, devido ao pressuposto de que o
operador é um “resíduo da automação”. De fato, tais tarefas demandam um tipo de percepção
que um automatismo não é capaz de possuir e, portanto, deveriam ter sido atribuídas ao
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próprio operador, por envolverem um caráter de percepção ativa e voluntária (ação
perceptivamente orientada). Isso tem gerado, conforme temos verificado, uma sobrecarga de
trabalho cognitivo aos operadores, que pode acarretar em problemas de segurança para toda a
planta industrial.
Não se pode, portanto, na ergonomia cognitiva, eliminar da percepção a sua relação
existencial com o mundo. O movimento crucial na percepção é o de criar um mundo inerente
à ação e intencionalmente racional. Há uma experiência no real que é preciso situar no seu
mundo, colocá-la em seu espaço que é, de fato, a sua via ontológica de manifestar-se e de
mostrar-se em si: um espaço de atuação, de exercício do ser em seu mundo. A concepção
ergonômica de sistemas que demandam a percepção do operador deveria levar em conta tais
fatos.
No trabalho dos operadores, o fenômeno do sentir não ocorre desprendido de suas vias
psíquicas (afetivas) e motoras. Não se trata, portanto, de uma recepção passiva de um sinal ou
de uma qualidade, como se o ser vivo representasse o mundo exterior ou fosse uma projeção
passiva deste mundo objetivo. Portanto, comporta, o sentir, muito mais que os processos
fisiológicos podem descrever, visto que não se restringe à transmissão de sinais vindos deste
mundo representado e objetivo da periferia ocupada por receptores até os centros nervosos. O
método de análise que busca compreender a verdade da percepção incide, precisamente, num
retorno à experiência vivida muito além do mundo objetivo. É neste que se dá a compreensão
dos limites do mundo objetivo, da verdadeira aparência que o agente constrói a seu respeito, a
forma peculiar como são tratados os aspectos do mundo na interioridade estrutural do agente.
É sob esses aspectos que a Ergonomia Cognitiva deve efetuar sua ação de compreensão e de
transformação do trabalho. Portanto, a concepção ergonômica de sistemas que demandam a
percepção não pode se basear em pressupostos puramente objetivos e nem na pressuposição
da existência de um mundo objetivo pronto para ser passivamente captado pelo operador.
2. Desenvolvimento
O conhecimento aprofundado do fenômeno perceptivo em atividade de trabalho
envolve a análise de todo um “campo” no qual ele se manifesta. A percepção ocorre sempre
em meio a outras variáveis que a tornam possível. Não existe um dado perceptível isolado de
um agente de percepção. Incluir o agente no mundo de percepção é mudar a orientação de
uma visão convencional, que tende a tomar o mundo como um conjunto de dados prontos
para serem recebidos e processados por um agente universal. Os dados são re-criados pelo
agente conforme o seu mundo de atuação ou enação: enação, aqui, significa que o
acoplamento do agente ao seu mundo perceptivo é responsável pela forma como ele percebe e
age. O acoplamento é um processo pelo qual agente e mundo são mutuamente especificados,
numa noção de co-determinação. Logo, significa “enação” o fato de que sujeito e objeto
(mundo) não podem ser compreendidos isoladamente um do outro, e sim como codependentes ou co-determinados. Isso elimina qualquer dualismo mente-corpo ou sujeitoobjeto no entendimento dos fenômenos da cognição, propondo uma compreensão dos
fenômenos perceptivos como resultantes da ação incorporada do sujeito em seu mundo
circundante (Varela et al., 1993). O agente é sempre singular em sua percepção.
Significa dizer que uma qualidade do mundo abriga, em síntese, significações dadas
por uma experiência efetiva, arregimentadas por todo um saber do corpo em atividade. Não há
um “puro sentir”, um “puro perceber”, mas sim algo percebido e algo sentido por alguém que
o percebeu e o sentiu de forma “nx” dentre “n” possibilidades afetadas por uma dada atividade
de trabalho.
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A percepção deixou de ser um fato fisiológico. A fisiologia não consegue esgotar toda
a significação (que o fenômeno perceptivo oculta. Ela não pode ser tomada como uma
instância de objetividade superior visto que sua objetividade mascara o real fenômeno que
somente se apreende no exercício do ser em seu mundo. A descrição de um trajeto anatômico
que conduz um estímulo de um receptor até um certo registrador, fisiologicamente
identificados, caracterizados e analisados, não resolve o problema da percepção, das
distinções de percepção, das “coisas” que estão “à mão” e que não são percebidas..., as
distinções de interpretação, significação e sentido para um mesmo objeto ou “sinal”
disparados pelo trabalho.
Merleau Ponty avalia que o senso comum sempre acreditou que, uma vez posto um
mundo objetivo diante de um sujeito, este, com seus órgãos dos sentidos, recebe as mensagens
que dali são fornecidas para serem conduzidas, fisiologicamente, a algum lugar, decifradas e
depois reproduzidas em símbolos. Haveria, portanto, uma correspondência pontual entre
estímulo e percepção. Ora, são os próprios fatos que demonstram a não verificação desta
hipótese. Por exemplo (dentre muitos disponíveis na literatura multidisciplinar que trata do
assunto), uma superfície colorida (um dado objetivo...) permanece sendo percebida do mesmo
modo quando, num experimento controlado, são promovidas modificações no alaranjado, no
vermelho e até mesmo quando não há cor. Os limiares cromáticos das diferentes regiões da
retina não conseguem traduzir as modificações objetivamente produzidas na placa. São casos
em que o fenômeno não adere ao estímulo. O “sensível” não mais pode ser tomado como
resultado objetivo de um estímulo exterior causal. Por quê? Isso ocorre porque, em outros
casos, respostas obtidas para repetidas estimulações idênticas podem ser altamente variáveis.
O nível de atenção consciente do agente, o grau de concentração obtido por certo ponto do
campo visual, o nível de vigilância aplicada em determinado aspecto do “dado”, a motivação
desenvolvida antes da realização do experimento, o grau de expectação e até a fala interior
afetam o dado.
Há casos nos quais as lesões não-corticais conduzem a uma re-elaboração da
sensibilidade ao quente, frio, pressão, etc. Algumas situações mostram, também, que quando
o sistema lesado recebe um excitante mais extenso, outras sensações específicas reaparecem.
Há, portanto, uma colaboração entre estímulos distintos em um ponto não específico do
espaço de percepção e uma interação, ao menos parcial, entre o sistema sensorial e o sistema
motor, o que contradiz a hipótese da recepção e transmissão passiva de sinais e mensagens de
um mundo objetivo.
Não pode haver caracterização da percepção puramente fisiológica porque o próprio
fato fisiológico é determinado por leis biológicas e psicológicas. Funções psíquicas
elementares e funções psíquicas superiores não se distinguem por estarem umas mais ligadas
às estruturas fisiológicas do corpo, conforme se professava antigamente. Essas duas funções
se cruzam, visto que o fato mais elementar dado no corpo já possui em si um sentido e a
função superior, por outro lado, só se realiza mediante a ocorrência de funções elementares
que a anexam ao mundo incorporado do agente.
A ideia de um mundo exterior em si não se sustenta, assim como a ideia correlata de
um corpo como receptor, transmissor e emissor de mensagens. O mundo sensível não é
simploriamente apreendido com os sentidos, uma vez que isso não se resume a mecanismos
instrumentais que converteriam o aparelho sensorial a uma espécie de aparelho condutor, pois
até em sua periferia os dados fisiológicos se ajustam a relações centrais, mais complexas, do
fenômeno de percepção. Faz-se necessário retornar à própria experiência do agente para se
definir o que lá ocorre. Neste retorno, ocorre, pelo conhecimento do fenômeno, um natural
abandono da ideia de representação do mundo, pouco clara e apoiada no pensamento
orientado aos objetos exteriores; pensamento pretensioso por uma objetivação do organismo
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humano como um sistema físico imerso em estímulos passíveis de descrições em
propriedades físico-químicas. Em seu lugar surge uma ciência objetiva da própria
subjetividade.
3. Metodologia
Foram empregados os métodos e técnicas da análise ergonômica do trabalho – AET
(Wisner, 1987, 1994) e da “cognitive work analysis” – CWA (Vicente, 1999), conforme
descritos a seguir os seus significados e conteúdos.
Seguindo a metodologia da CWA, descrita a seguir, foram cinco as etapas ou
momentos de uma atividade analisadas na presente pesquisa, em suas componentes
cognitivas, conforme a CWA:
a)
b)
c)
Estágio do trabalho e das informações (hierarquia de abstração (“Abstraction
Hierarchy”, AH ou “abstraction-decomposition space”)), por exemplo, qual
informação pode e deve ser medida e como pode ser organizada – “Porque” (“Why”),
“o que” (“What”), “como” (“How”) (Vicente, 1999:163-180));
Estágio do “Controle das Tarefas” (metas a alcançar, procedimentos a usar e quais
informações são relevantes para dadas classes particulares de situações; definição de
tarefas; formulação de procedimentos);
Estágio das Estratégias para Ação (Mecanismos usuais de diagnóstico e controle das
situações de trabalho (“process flow”); Análises das tomadas de decisão; Análise da
planificação da ação).
Destaca-se, neste trabalho, o emprego dos métodos da Análise Ergonômica do
Trabalho – AET, que consiste em compreender o trabalho por meio de observações
sistemáticas acompanhadas de entrevistas no momento em que ocorre a ação observada. Na
metodologia da Análise Ergonômica do Trabalho - A.E.T., em seu aprofundamento
(empírico) nas verbalizações dos operadores, torna-se intensamente fértil o procedimento de
“autoconfrontação” (Wisner, 1987), no qual se oferece aos operadores as imagens do seu
comportamento e faz-se a entrevista sobre os dados concretos aí registrados. Imagine-se que
não se pudesse adentrar nas falas dos trabalhadores e confrontar aquilo que dizem com as
particularidades de cada situação estudada, de cada contexto específico. A construção do
conhecimento em Ergonomia estaria, então, seriamente limitada neste caso. Com os métodos
de entrevista e de análise das verbalizações fornecidos pela A.E.T., é possível, no entanto,
objetivar dados, fatos, saberes e conhecimentos dantes reclusos na parte não visível do
comportamento dos trabalhadores. Longe das verbalizações e das possibilidades de
investigação minuciosa de seus conteúdos, a ergonomia converter-se-ia numa disciplina
fundamentalmente positivista e objetivista, a sacrificar a autenticidade dos dados do discurso
dos operadores e, por sua vez, as noções de verdade e verdadeiro em ciência.
No presente trabalho, foi necessário explorar mais ainda o discurso dos operadores, ao
nível de suas experiências vividas em atividade de trabalho. As experiências vividas no
trabalho são aquelas que não descartam as componentes mais subjetivas da ação, como os
aspectos psíquicos, as sensações e as percepções. Essas componentes interagem e afetam as
componentes cognitivas e, conseqüentemente, os resultados da ação (desempenho, eficiência).
Em suma, os métodos e técnicas de verbalizações da A.E.T. foram re-adaptados, tornando-se
uma espécie de análise das verbalizações fornecidas sobre o que era vivido em situações nas
quais os próprios atores (operadores, trabalhadores) julgavam ter marcado a sua história no
controle do processo contínuo. Obviamente, a expressão “ter marcado” remete os métodos da
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pesquisa ao campo das subjetividades dos operadores, ou ao terreno daquilo que, em suas
consciências, constituem dados passíveis de objetivação embora sejam, ainda, dados
subjetivos da experiência consciente ou os “qualia” – “aspecto qualitativo dos estados
conscientes” (Searle, 1997/1998). O nome escolhido para o resultado metodológico dessa readaptação das técnicas de verbalização foi “análise do mundo vivido no trabalho”.
De acordo com a Análise Ergonômica do Trabalho/AET (Wisner, 1987, 1994), o
discurso dos trabalhadores a respeito da atividade de trabalho deve ser mediado pelos traços
objetivos da própria atividade. Sendo uma grande parte da atividade regulada de forma
subconsciente, a observação exterior e sistemática das ações visíveis não possibilita,
exclusivamente, um acesso à consciência dos trabalhadores e às suas estratégias mentais.
Assim, a AET veio a contribuir de modo a fornecer um contorno mais nítido e objetivo para
as verbalizações dos operadores, aprofundadas na investigação do mundo vivido no trabalho
ou “le monde commun” (Rabardel e Pastré, 2005) pelos métodos também familiares à
psicossociologia do trabalho de Enriquez (1995).
Para adentrar neste “mundo vivido no trabalho”, adotamos, portanto, as técnicas da
Psicossociologia (Enriquez, 1995), as quais permitem dar espaço amplo ao discurso dos
trabalhadores, ao serem empregadas nas sessões realizadas com pequenos grupos de dois ou
três operadores, simultaneamente entrevistados.
O discurso, até certo grau livre, mediado pelo entrevistador e com condições de
contorno fornecidas tanto pelas situações do trabalho quanto pelas vivências no trabalho (nos
mesmos moldes das entrevistas de natureza psicossociológica), muitas vezes foi regredindo a
momentos pretéritos, às vezes longinquamente situados na história de cada operador, em sua
atividade. Pode-se, então, dizer que, por permitir elucidar melhor o objeto investigado, via
estes resgates de situações vivenciadas no tempo pretérito da trajetória histórica (na atividade
de trabalho) de cada trabalhador, o método da história de vida (Becker, 1997) não se
desprendeu, e não se isolou, do discurso ora propiciado pelas entrevistas situadas no domínio
da psicossociologia / mundo vivido no trabalho. Significa, portanto, que numa primeira fase, o
discurso psicossociológico e o discurso de história de vida caminharam integrados um ao
outro.
Procurou-se, nos métodos da A.E.T., manter o verbo no presente e remeter o sujeito ao
seu próprio comportamento, de acordo com aquilo que fora observado. Questões do tipo “o
que você está fazendo na...”; “como você soube que...”; “quando é que você auxilia ... o que
fez você decidir por esta intervenção...” etc, foram largamente empregadas, conforme
métodos propostos por Wisner (1987, 1994). O contexto impera nesta fase. A objetividade, a
reconstituição minuciosa das situações de trabalho, as observações sistemáticas juntam-se e
buscam conduzir as falas ou o discurso, culminando em momentos graves de confrontação
daquilo que se diz com aquilo que se observa e que se tem, concretamente, numa situação real
contextualizada.
4. Dados e resultados
4.1. O caso da fábrica de peças e carrocerias: ação e percepção na produção discreta
A atividade de inspeção de qualidade numa fábrica de peças para automóveis envolve
um intenso trabalho cognitivo: O trabalho de percepção. Verifica-se, nas situações reais, que
existe uma estreita relação entre percepção e ação nos processos de trabalho.
O processo de produção da fábrica consiste em moldar, por processos físicos
(prensagem, funilaria, estamparia), chapas de aço e convertê-las em peças tais como páralamas, pára-choques, carrocerias, etc.
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A parte mais crítica do processo de produção é precisamente a parte de inspeção, que
depende de habilidades humanas de percepção de pequenos indícios de defeitos ou desvios de
qualidade. Esta parte envolve reconhecer desde os problemas com a matéria prima, como
arranhões das chapas e oxidação até defeitos de deformação ocasionados pelo próprio
processo físico de moldagem das peças, como uma protuberância no metal causada por um
simples pelo de luva que permanece sobre a chapa durante a prensagem.
São vários os pontos da peça que devem ser observados e nos quais devem ser
percebidos sinais de anomalia: bicos, furações, textura do material, aspecto físico do metal,
amassados, arranhões, etc. O que torna complexo a atividade ainda mais é o fato de o ritmo
normal de produção ser de 300 peças por hora. Nas análises com operadores e supervisores,
ficou evidente a seguinte questão: Por que um operador novato não consegue ser eficaz na
inspeção de qualidade num ritmo de 300 peças por hora e um operador perito consegue, com
facilidade, realizar todo o trabalho cognitivo relacionado à percepção e ação perceptivamente
orientada? Por que ao imobilizar o operador, num novo projeto de posto de trabalho, suas
capacidades perceptivas foram severamente alteradas?
Figura 1 - Pontos de inspeção de qualidade na peça – desenho feito pelo próprio operador.
Para o observador, o trabalho de inspeção é somente manual. O observador não
consegue visualizar o trabalho cognitivo de perceber os sinais de falhas, defeitos e desvios de
qualidade que é exercido pela cognição do operador. A tarefa, que aparenta ser simples,
engloba a complexidade do trabalho cognitivo que pressupõe funções abstratas e situadas,
numa hierarquia de etapas cognitivas da atividade de inspeção, na qual o ato de avaliar e
julgar uma anomalia insere-se no nível mais elevado de abstração, o qual envolve as razões e
motivos e o sentido da ação conferido pelo operador. Ou, conforme afirma Pachoud (2000),
trata-se da intencionalidade da percepção e, mais ainda, o caráter teleológico do ato de
perceber (Pachoud, 2000).
As provas que demonstram a complexidade da atividade de percepção são várias: Um
operador novato não consegue executar a tarefa num ritmo de 300 peças por hora; quando da
substituição de um operador por outro que não estava ainda adaptado à atividade, o processo
para.
O que antes era realizado por um operador, encarregado de perceber todas as falhas
em todas as partes da peça, foi posteriormente dividido em quatro tarefas: Inspeção de bicos;
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inspeção das furações; inspeção de falhas na estampagem; inspeção de oxidação e textura do
material. O fato da tarefa ter sido dividida em quatro partes demonstra, em parte, o grau de
complexidade da atividade de perceber. Perceber não é algo simples, mas sim algo complexo
que envolve a noção de ação perceptivamente orientada. É o sujeito que age e que ativamente
se oferece ao fenômeno de perceber que, efetivamente, percebe os defeitos num ritmo de
produção de 300 peças por hora. Além disso, trata-se de um sujeito capaz, no sentido que o
dão Rabardel e Pastré (2005): um sujeito que já possui uma competência incorporada, dotado
que está dos esquemas incorporados necessários à ação eficaz.
Que lugar no processo de inspeção de peças ocupa este operador que deve perceber os
sinais de qualidade neste complexo trabalho cognitivo? A questão das competências do
sujeito capaz (Rabardel e Pastré, 2005) é confrontada pelo trabalho e no trabalho de percepção
de indícios de falha. Isso coloca a demanda de compreender o que o operador vivencia no seu
trabalho cognitivo e o que ele faz neste seu mundo fechado, a exemplo do que é discutido por
Hubault (2002). Ou seja, emerge aqui a questão do sentido que o trabalho de percepção tem
para o operador e para a empresa.
Neste contexto, a Ergonomia vai buscar compreender a ação do operador. A atividade
aqui propõe uma criação, uma solução face ao que é visto ou percebido por quem age e não
por quem, meramente, observa o trabalho. Em outras palavras, no trabalho real, os
compromissos entre a competência cognitiva-perceptiva-atuacionista do operador e a
qualidade do processo não são visíveis. O comportamento expressa a parte manifesta do
trabalho, mas não esgota a realidade perceptiva que, por sua natureza, escapa do observador e
geralmente não é coberta pela análise da atividade (Hubault, 2002). É somente na sua face
descritiva e concreta que a atividade se confunde com o comportamento, o que é
absolutamente impossível no caso da atividade perceptiva.
A história de aquisições de habilidades, história de instrumentalização da atividade e
de formação de um sujeito capaz, condensa-se no campo de atuação, no corpo fenomenal do
sujeito que age, e manifesta-se numa ínfima fração de tempo que pode determinar o aceite ou
o descarte de uma peça. Trata-se de uma parcela complexa de um trabalho que ocorre numa
temporalidade repleta de “contraintes” temporais. Uma manifestação de competência
comprimida numa duração que não pode ser mensurada como pontos distintos no tempo, mas
apenas na continuidade do processo que naturalmente deveria ser repleto de descontinuidades
e rupturas e que, se assim não se apresenta, é precisamente por conta da ação deste sujeito
capaz em sua duração peculiar da competência histórica (atuacionista). Esta última, num
pequeno espaço de tempo material e concreto medido pelo relógio, deixa funcionar uma outra
duração extensa, corporificada e adquirida ao longo de anos de atuação na atividade cognitiva.
O operador que está a agir atua em um fluxo que conduz seus atos de trabalho e o
confere uma visão de conjunto ou transparency (Varela, 2000: 299) capaz de propiciar a
percepção de sutis defeitos de fabricação que podem ser desde aqueles relacionados à matéria
prima até outros provenientes do processo de conformação física das chapas metálicas. Isso
pode ser explicado por uma rede sensório-motora que anexa o operador ao ato que transcorre
e faz com que o próprio ato adquira um status de antecedente ao instrumento que virá a ser
constituído em sua execução futura.
Se a ergonomia avançou num complexo terreno ao colocar o homem em atividade
como seu objeto de estudo, é necessário arcar com este desafio de complexidade: O homem
torna o trabalho da ergonomia mais denso demais e trata-se de uma arrancada irreversível
rumo ao estudo do real de trabalho que recua ante as tentativas de simbolização. O trabalho de
percepção é um exemplo claro disso. Para consolidar-se como ciência, faz-se necessário
retornar ao homem pelos caminhos das ciências que a ele remontam.
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A complexidade da tarefa, de perceber a qualidade visualmente, é possível de ser
avaliada pelo trabalho de pesquisa em ergonomia, segundo os métodos de ação ergonômica da
AET. Uma atividade de trabalho envolve interfaces entre três dimensões descritas a seguir:
natureza, cultura e consciência. A primeira diz respeito aos aspectos biológicos, fisiológicos e
ao estado interno do organismo que percebe. A cultura remonta aos padrões mentais
adquiridos e aos esquemas de ação incorporados assimilados ao longo da história de contato
com a atividade de trabalho peculiar. O domínio da consciência refere-se à cristalização
histórica e à intencionalidade do agente atuante. A complexidade deste trabalho não está na
peça que é examinada, mas no sujeito que age e na sua interação com o mundo circundante
(Leplat, 2004: 59). O instrumento e a atividade instrumental, neste trabalho, são atribuições
do sujeito como bem demonstrado por Rabardel e Pastré (2005) na noção de catacrése. No
caso de uma peça a ser inspecionada, isso fica claro na medida em que uma mesma peça pode
ser vista de forma diferente por diferentes sujeitos o que comprova que um mesmo artefato
pode se constituir em instrumentos diferentes para sujeitos diferentes ou pode, dependendo do
estado interno do sujeito (variável), constituir-se em diferentes instrumentos para este mesmo
sujeito.
A atividade dirigida, neste caso, é social, mas é também pessoal na sua ligação ao
sujeito consigo mesmo e ao objeto de trabalho. Percebe-se que o sentido da situação revigora
a ação sem qualquer modificação real no universo material do sujeito.
No mundo de atuação do sujeito, temos o operador-agente atuante em sua clausura de
percepção configurada por seu domínio de atuação. Aí se vivencia, concretamente, um nível
de experiência em dois domínios distintos e singulares: o cognitivo e o psíquico. O primeiro
remete aos saberes que tocam a produção e que não são compartilhados exceto por quem se
situa no mesmo domínio ou mundo comum do agente. O segundo diz respeito às vivências de
dor e prazer no trabalho, que permanecem sem uma decodificação em símbolos acessíveis ao
entendimento e à compreensão do observador.
Entre o real da pura experiência anteriormente descrito e o real do trabalho, há uma
lacuna que somente o método científico amparado pela fenomenologia pode preencher. Cá
fora, há o real do trabalho, com suas configurações de mundo objetivo acessíveis, também até
certo grau de visibilidade, ao observador.
Verifica-se que a experiência no trabalho de percepção é irredutível a uma abordagem
proposicional, formal e simbólica. O que surge na percepção das peças como uma possível
elaboração em estruturas formais da experiência são, de fato, formalizações de categorias e
relações ontologicamente constituídas por padrões/ esquemas incorporados de ação, tanto no
domínio psíquico quanto no domínio cognitivo.
A história e a cultura da percepção desempenham um papel determinante na
competência do sujeito em plena atividade de trabalho. O comportamento coletivo dos
neurônios envolvidos na percepção de um defeito se modifica com a experiência no tempo.
Os mapas incorporados obtidos fazem lembrar as cartas topográficas nas quais são
representadas as elevações das montanhas e vales. Com a experiência, obtém-se, para um
mesmo defeito da peça, um mesmo mapa a cada vez que ela é observada pelo agente atuante.
Isso permite concluir que a percepção requer uma atividade global do córtex sensório-motor e
o mapa não permanece constante de um defeito para o outro. O agrupamento de neurônios é
um arquivo de associações passadas de importância fundamental e de outro lado, um fator
indispensável para desencadear uma atividade coletiva e de conjunto dos neurônios corticais.
A descoberta de que o ganho e a resposta aumentam com a experiência e com a
história de atuação viola a ideia da representação cartesiana, visto que a dinâmica da
percepção demonstra que o cérebro, antes de uma entidade passiva, busca e age de forma a
orientar a percepção de um dado defeito na peça.
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A estabilidade da organização cerebral não é mais a base para uma correta elaboração
da informação sensorial ou para o planejamento e execução de estratégias motoras. O
processo de tornar-se um sujeito capaz envolve tanto o domínio celular e tecidual do sistema
nervoso quanto os eventos da experiência do sujeito (ontogênese). Todas as funções cerebrais
podem ser modificadas pela experiência, o que indica modificação e renovação ininterruptas
ao longo da atuação no processo de trabalho. O sujeito se torna um agente de percepção eficaz
ou sujeito capaz porque a alteração do fluxo normal de informações (evento) sensoriais pode
modificar a estrutura anatômico-fisiológica do cérebro.
5. Discussão acerca dos resultados à luz da fenomenologia de Merleau-Ponty
5.1. As noções de organização e forma (Merleau-Ponty, 1942/2006) e suas relações com a
percepção
Os estudos precedentes atestaram que há uma organização autóctone do campo
sensorial humano, e as condições exteriores, objetiváveis, ao invés de a determinarem, apenas
criam suas condições de possibilidade. Veremos em que sentido a causalidade da física não se
aplica à percepção humana. A estrutura desta não depende de variáveis físicas mas de outras
biológicas, como o próprio sentido biológico da situação, escapando, portanto, do recorte
instrumental das análises físico-matemáticas. Há outra inteligibilidade possível neste mundo
de um agente que percebe em atividade de trabalho.
Segundo a abordagem fenomenológica de Merleau-Ponty, haveria ainda, portanto, um
domínio pré-objetivo da percepção, necessário à sua compreensão. Quer dizer, o mundo
percebido está aderido ao seu contexto vinculado à compreensão dos fenômenos de
percepção. Sem a percepção do todo não é possível a observação de semelhanças, que sequer
estariam no mesmo mundo do agente e não existiriam para ele. É na percepção como
apreensão global de um conjunto que se torna possível uma atitude analítica do agente, que
não discrimina, de maneira indiferente, dados do seu conjunto contextualizado e integrado. A
percepção não se constrói apenas pelas coisas, mas antes pelos intervalos que existem entre
elas, no fluido contextual que estes intervalos abrigam. O pano-de-fundo é mais relevante que
a figura no processo de perceber a própria figura, e as leis da física vão sempre tratar,
indiferenciadamente, das dimensões da figura isoladamente, num processo em que o conjunto
como um todo é que deve ser analisado cientificamente. Os espaços vazios, as lacunas, neste
processo, são tão ou mais significativos que a figura em si.
Na percepção, a consciência presente não se desdobra por um mecanismo de associação, visto
que os dados sensíveis são complementados ou reorganizados por uma projeção de sentido do
agente que percebe. A fisionomia dos dados, por exemplo, afeta aquilo que se percebe. A
forma, como os dados se oferecem ao agente, afeta o quadro de percepção e de
reconhecimento de experiências anteriores.
É no próprio processo que são reorganizados os dados, formatados e tornados dotados
de sentido dentro de uma aleatoriedade aparente captada pelo observador. A forma já está
pronta na intencionalidade do agente, e isso deve ser considerado pelas análises que tendem a
focalizar apenas o dado objetivo em si. O principal trabalho é justamente este menos
percebido: de conferir forma e sentido à experiência presente, imediata, em atos intencionais e
internos dos agentes. Estes atos funcionam por meio dessas unidades de significação espacial
(auto-referentes, auto-organizadas, autóctones), que prescrevem quais aspectos do dado que a
coordenação perceptiva autóctone do agente deve reter, e quais devem ser negligenciados no
processo de percepção.
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Explicitando melhor, a percepção diz respeito à atribuição de sentido a um conjunto de
dados, em sua integralidade enquanto conjunto operando em um certo contexto. O empirismo
tende a desviar a atenção da ciência daquilo que é essencial. Os fatos, por menores e mais
insignificantes que possam parecer, trazem, amarrados em si, toda uma longa trajetória
histórica de sua edificação. Haja vista, sob esta ótica, os aspectos de cultura e de contornos
sociais específicos. Assim, um chute de um jogador de futebol, em uma partida, com duração
de frações de segundos, comporta análises de várias horas por parte de cronistas,
comentaristas, intelectuais, jornalistas, sociólogos, artistas, etc. Estes enxergam neste
“pequeno grande fato” os traços da arte do esporte, da estética do futebol, da beleza de uma
jogada, ou da sua raridade, da habilidade do jogador, da sua competência e, enfim, da sua
percepção. Qualquer que seja a referência, a jogada carrega, também, um componente
histórico-cultural (aquela habilidade foi fomentada num dado contexto cultural ao longo de
uma história) e um componente de habilidade encarnada (de alguma forma, instrumentos
cognitivos e fisiológicos, no corpo do jogador, foram desenvolvidos e, no exato momento do
chute, foram ativados por condições “n” de contorno da situação e seu contexto).
Principalmente, o próprio chute é fruto da percepção de um objeto “bola” numa certa posição
do espaço, e da percepção do próprio corpo que neste mundo interage, enquadrando todos os
dados num conjunto (forma) que faz sentido e que resulta num gol.
A mera descrição físico-química ou fisiológica da jogada não preenche todo o seu repertório
de análises possíveis sob a perspectiva fenomenal da percepção do jogador. Aquela jogada é
um produto histórico e a percepção também, abrigando, em seu interior, no fenômeno em si,
um sentido pré-objetivo que as análises objetivistas não podem esgotar. Como nos diz
Merleau-Ponty:
“O campo não lhe é dado, mas está presente para ele como o termo imanente de suas
intenções práticas; ele e o jogador são um só corpo e o jogador sente, por exemplo, a
direção do gol tão imediatamente quanto a vertical e a horizontal de seu próprio corpo.
Não bastaria dizer que a consciência habita esse meio. Ela nada mais é, nesse momento,
que a dialética do meio e da ação. Cada manobra realizada pelo jogador modifica o
aspecto do campo e traça novas linhas de força nas quais a ação, por sua vez, se
desenrola e se realiza alterando de novo o campo fenomênic.” (Merleau-Ponty, 2006:
263)
O não-compartilhável da percepção de um agente apreende-se por uma fração de
tempo, num detalhe que a consciência pode não abarcar e que as análises objetivistas podem
descartar como supérfluo. É nele que se encontra a essência daquilo que ora se busca
conhecer. O que não se desenrola visivelmente no espaço de atuação objetivo corre no espaço
invisível da interioridade em uma atividade de trabalho, em suas coordenadas psíquicas e
cognitivas. A introspecção do próprio agente é um meio de revelar aquilo que ali dentro se
passa, e não deixa de ser fonte de dados tão valiosos quanto uma observação objetiva de um
fenômeno físico. Há necessidade de se fazer, pelo método, corresponder as percepções
interiores, em seu mundo restrito de experiências do agente, a signos exteriores que podem ser
associados pela consciência.
A percepção não pode ser empobrecida por um viés objetivista que a converteria em
uma pura operação de conhecimento instrumental exteriorizado e indiferente ao agente. Não
pode ser convertida em anotações de qualidades distintas da própria organização psíquica e
cognitiva da mente que percebe o mundo.
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5.2. A consciência na percepção e a ação de perceber na atividade de trabalho
Quando se diz que a percepção no trabalho envolve todo um “campo” de análise mais
amplo que o próprio fato em si, significa dizer que os dados assim o demonstram de diversas
maneiras que não podem ser negligenciadas em favor de uma maior objetividade reducionista
do próprio fenômeno. A própria atenção do agente é uma variável que afeta o fenômeno de
percepção e não apenas os sinais emitidos por uma fonte. O juízo internalizado ou os
“esquemas relacionais” (Clot, 1999: 168), já armazenados pelo sujeito, também afetam o que
vai ser percebido e o sentido que sobre isso será elaborado. A atenção mesma, em si, tem
como primeira operação a criação de um campo (perceptivo, mental) que ampara a
consciência, para que ela não se perca, no processo perceptivo. Um distanciamento do objeto,
uma visão mais global de sua posição, de sua situação, acompanhados de um sentimento
próprio do corpo e de sua localização no espaço, fazem com que exista a atenção e a
percepção. Há, em cada caso específico, um preparo espacial da mente (Berthoz, 1997: 203),
um uso de uma liberdade de situação, a re-criação de si em um contexto dado como modo de
estar atento e perceber o que se faz necessário para trabalhar com eficiência.
Alguns doentes percebem cores que não correspondem a qualquer uma das cores do
espectro. A percepção das cores, antes da captação física de faixas de um espectro
correspondentes a comprimentos de onda específicos, implica numa modificação da estrutura
da consciência, uma reformulação da experiência em si mesmo, uma re-elaboração de algo a
princípio dado. A atenção do agente implica em realizar uma articulação nova nos dados,
dentro de um horizonte mais amplo; ver os dados como regiões de um mundo em que a sua
estrutura original assegura a identidade do objeto.
A ação diferenciada da consciência sobre o mundo é justamente a de fazer emergir,
pela atenção, fenômenos até então imperceptíveis, responsáveis por devolver uma unidade ao
próprio objeto, em um novo recorte. O ato de atenção se liga a atos anteriores e permite à
consciência a elaboração desta “síntese transitória”, uma constituição intencional do novo
objeto que recorta aquilo que aparecia, ao agente, apenas como um pano de fundo ou um
horizonte indistinguível. É necessário entender que não é o objeto que desperta a atenção, mas
é a atenção que aciona o objeto, que o reconstrói e o coloca em sua função. O objeto depende
da atenção e é para ela o seu motivo e não sua causa. A atenção vincula-se originariamente ao
ato consciente, e consiste numa transição do indeterminado ao determinado, como retomada,
como ressurgimento, como apropriação de um novo sentido. O mundo só é possível enquanto
mundo concreto porque já se encontra implicado na consciência mais rudimentar, e a
consciência que se liga às coisas ressurge para as coisas do mundo numa história de ação de
partes umas sobre as outras: O todo apreendido é função da consciência.
Nas situações em que o objeto ou sinal (estímulo) permanece o mesmo enquanto a
percepção do mesmo varia, os pontos de vista objetivista, empirista e representacionista se
veem em dificuldade para explicar essas variações de percepção do agente. Se os estímulos
permanecem constantes, e a percepção é variável, isso demonstra que esta é função das
modificações estruturais do agente em si, incluindo modificações em sua interpretação; a
concepção do agente sobre o estímulo modifica a percepção; a aparência, as características, as
propriedades percebidas do objeto adquirem forma e sentido sob a ação do agente.
A estrutura do agente diz respeito a uma espécie de instância reguladora do fenômeno
perceptivo que está para a percepção assim como a sintaxe está para a língua. Ela é que
desencadeia um resultado ao processo, cujos dados não antecedem à solução. A criação de um
sentido com os dados é que consiste na essência do processo, visto que não se resume ao
descortinar de um sentido a eles imanente, mas, antes, a criação mesma de um sentido para
eles.
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Merleau-Ponty problematiza o fato de que a consciência não possui a propriedade de
abarcar toda a determinação de seus objetos. Na realidade, a consciência não apreende toda a
sua lógica de vivências ou uma significação imanente do mundo que não é clara para si
mesma. Ela, de fato, tateia a experiência e constrói o seu mundo com base naquilo que nele
lhe é acessível. Merleau-Ponty mostra que a consciência, no processo de percepção, orienta-se
por uma espécie de razão operante, que existe em ação, em efetivo exercício do ser sobre o
seu mundo. Esta não se circunscreve a nenhum fenômeno isolado, circunscrito, mas trabalha
por uma propriedade de junção, de ligação entre fenômenos e fatos, à medida que se realiza.
O campo de atuação não se traduz somente por um mundo interior, num estado de
consciência ou como um fato psíquico. Mais que um pedaço do real encontrado na
interioridade, é aquele espaço não-localizável, não objetivo e transcendente ao espaço físico
que, por fim, se desenvolvem as ações, o usos dos instrumentos, as articulações no campo da
linguagem e o manuseio simbólico num domínio abstrato. Estes, em seu conjunto de
acontecimentos criadores de uma ontologia própria a este espaço do agente em sua atuação,
constituem o potencial do qual partem os fenômenos (cognitivos, perceptivos) que a ciência
objetiva dificilmente conseguiria explicar satisfatoriamente.
A visão objetivista nunca tem sob seu domínio todo o campo de observação. Toda
visão é parcial e limitada e o todo, conforme visto e percebido por alguém, somente é visível e
perceptível por este alguém que atua com seu corpo, com sua mente, em uma atividade de
trabalho específica, e cria ao redor de si um campo que transcende o campo de registros
objetivos de natureza física.
É preciso coragem para sustentar que a análise de um campo que se estende para um
domínio transcendental não visível, não tangível e não observável, na atividade de trabalho,
por métodos objetivos de análise (como os métodos da análise ergonômica do trabalho –
AET) pode ser tão ou mais científica que qualquer análise convencional de registro e coleta de
dados. Os dados, no caso de uma análise atuacionaista (Varela et al., 1993) são aqueles que
passaram pelo crivo da vivência e da própria experiência singular de cada agente em sua
atividade de trabalho específica; agente vivo e atuante em seu campo.
Ao falar da existência de um campo que transcende a ação, a reflexão torna-se uma
criação que não tem sob seu controle todos os fenômenos do objeto e seu mundo. Antes, a
reflexão envolve uma visão parcial, limitada, conforme o ser que se efetiva pela consciência
calcada no mundo (incorporada), ou seja, como ele se mostra. Significa que a perspectiva
particular, segundo a qual o sujeito conhece o mundo, é avaliada respeitando-se esta
particularidade.
Longe de um cogito universal, a reflexão se dá, assim, por um cogito moldado por
instrumentos culturais, pela educação, por vivências passadas, pela história.
Nesse aspecto, ver um objeto, percebê-lo, é destacá-lo de seu fundo; é colocá-lo como
figura destacada de um arcabouço maior que a abarca. Para perceber um objeto, o sujeito deve
nele mergulhar, apreendendo-o em seu horizonte interior, fazendo com que a estrutura objetohorizonte, ou a perspectiva, não atrapalhe esta comunhão com o objeto, o seu desvelar.
Cada ato de trabalho em uma atividade de trabalho guarda um encontro que se verifica
na união de um sujeito com seu mundo percebido. Caso se observe um ato atentamente,
verifica-se que dele surgem, emanam, aspectos até então não percebidos. O ato abriga, em si,
um “que” de eternidade, de profundidade, de algo maior que permanece encerrado no
intercâmbio do agente com sua atividade.
O ato de trabalho mostra-se apenas em uma face, e o que dela o observador retém só
pode ser confrontado com suas próprias visões precedentes ou com os pontos de vista de
outros por intermédio do tempo e da linguagem. Por isso, a síntese que o observador efetua
somente pode ser precisa na circunvizinhança (campo) do objeto.
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Sob o ato de trabalho, irão incidir perspectivas distintas, coexistentes, que convidam a
uma melhor compreensão tanto do sujeito quanto do objeto. O objeto é apreendido, de fato, na
experiência, que revela algo do ser.
Objeto e sujeito escapam das análises do real porque entre eles emergem fenômenos
que só podem ser apreendidos no seu campo de inter-relações. O que ocorre no acoplamento
do sujeito com a tarefa somente se mostra neste campo fluido, abstrato, que transcende tanto a
materialidade objetiva do objeto quanto (e principalmente) a materialidade objetiva do sujeito.
6. Considerações finais: ontologia da ação e da percepção no trabalho
Pelo presente estudo foi possível constatar que “Atuar” é estar disponível a ações que
demandam o engajamento de tudo aquilo que se adquiriu, em si, ao longo da história de
mudanças estruturais e de reconfiguração da ontogenia individual em função das necessidades
postas pelo trabalho.
As habilidades emergem quando o sujeito permanece aberto às influências do campo
no qual atua; campo por natureza prático que absorve o corpo como veículo do ser no mundo:
O corpo é, para o sujeito, sua forma de aliar-se ao meio de trabalho, envolver-se em ações que
o colocam em funcionamento e ativam, nele, funções que extrapolam e transcendem a própria
materialidade do corpo objetivamente situado no mundo: funções localizadas em seu campo
de atuação.
O fenômeno perceptivo na atividade de trabalho envolve um entrelaçamento de fatos
fisiológicos (localizáveis no espaço físico) e fatos psíquicos (difusos, sem localização espacial
precisa). Processos objetivos (influxos nervosos), situados que estão no campo ou no domínio
estrutural do sujeito (“em si”), juntamente com comportamentos cognitivos (como um
consentimento ou uma recusa em realizar um ato no trabalho; a tomada de consciência dos
elementos segmentados em uma dada situação; as lembranças de situações pretéritas já
experimentadas e até mesmo a emoção a elas associada), enfim, o campo do “para si”, unemse para tornar complexo o processo que, seguramente, extrapolou, em muito, o terreno
objetivo da fisiologia clássica.
Há um intercruzamento das funções biológicas com as funções inerentemente
humanas e outras humanamente adquiridas pelo corpo que é solicitado, agitado, mobilizado,
fustigado, marcado pelo trabalho e pelo tempo. Esse entrecruzamento cria condições para que
o potencial de ação surja; para que seja possível trabalhar e usar de si mesmo (Schwartz,
1998: 118) em situações de trabalho. O corpo, então, lança-se ao mundo do trabalho. O ato
que se vê no corpo que se movimenta guarda a fusão entre a carne que sofre e aprende no
trabalho e a mente que adquire novas disposições, em sua ontogenia, para ação eficaz. O
presente, o exato momento do ato presente, numa atividade de trabalho, abriga a experiência
do tempo, experiência dotada de estrutura temporal, em que cada instante do agora abre um
extenso horizonte do passado e predispõe as formas de ações futuras, abarcando a quase
totalidade do tempo possível.
É a capacidade de reativar, em si mesmo, para além da experiência imediata, aquilo
que a história registrou no corpo, que produz efeitos de competência numa ação pautada pela
“expertise”. Para o perito, não está dado apenas o que é imediatamente dado, porque o perito
já possui esquemas desenvolvidos em sua história de atuação concreta na atividade de
trabalho, e já não precisa recorrer a regras e conhecimentos explícitos, valendo-se
predominantemente de seu saber tácito (incorporado) que lhe permite agir com eficácia. Ou
seja, apresenta-se, aqui, no instante de colocar a si em ação num fragmento de tempo quase
instantâneo, toda a história passada, despejada abruptamente na fração temporal do presente
que requer um ato eficaz e infalível. Competência é história concentrada, num ponto
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específico, de uma dispersão de possibilidades de ação no espaço objetivo do ambiente de
trabalho; é todo o passado focalizado e projetado num ponto situado na dimensão do presente.
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- G.C. Bouyer é Doutor em Engenharia de Produção (Universidade de São Paulo, USP),
Mestre em Engenharia de Produção (Ergonomia e Organização do Trabalho, Universidade
Federal de Minas Gerais, UFMG) e Graduação em Engenharia Química (UFMG). Atua como
Professor Adjunto (UFOP). E-mail para correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
A cognição situada e o conhecimento prévio em leitura e ensino
Situated cognition and previous knowledge in reading and teaching
Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt, a, Camila de Faro de Albuquerqueb,
Igor de Souza Silvab
a
Departamento de Letras Vernáculas, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil; bUFRJ, Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil
Resumo
A noção de conhecimento prévio tem sido largamente utilizada em estudos que investigam as
atividades de leitura na escola, objetivando formas de estimular nos alunos a capacidade de ler
produtivamente os textos escritos oferecidos em sala de aula. Neste artigo, enquadramos o
conhecimento prévio dentro da concepção de cognição situada, que postula a natureza
perspectival e interacional da cognição, definindo que a pessoa cogniza relativamente ao
espaço perceptual/conceptual em que se coloca. Para tanto, define-se a cognição relativizada a
cenas, e a leitura sendo feita através da conceptualização parcial das cenas observáveis nos
textos escritos utilizados em atividades de leitura. A tarefa da escola seria a de, diante dessa
visão parcial que o aluno tem da leitura do texto e das cenas que ele apresenta, poder
determinar que elementos são esses, e auxiliar, por meio das atividades de leitura, o aluno a
conceptualizar os outros elementos de cena, a fim de obter do texto uma compreensão mais
fidedigna. Explicitamos como essa tarefa pode ser realizada por meio de um exemplo revelador
de como o aluno capta apenas parte da cena, e como os seus outros elementos podem ser
visualizados. Após isso, apresentamos uma pesquisa que mostra como a tarefa de buscar o
conhecimento prévio do aluno para articulá-lo à leitura de um determinado texto precisa ser
feita levando em conta o seu universo de conceptualizações pessoais, que muitas vezes passa
ao largo das expectativas que a escola assume, e manifesta no livro didático, sobre a maneira
como ele cogniza. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 074-091.
Palavras-chave: Leitura; cognição situada; conhecimento prévio; cenas
conceptuais; livro didático.
Abstract
The idea of previous knowledge has been widely used in studies which investigate reading
activities in school, in search for ways to stimulate in students the capacity to read successfully
every written text in school. In this paper, we observe previous knowledge under situated
cognition parameters, which postulate the perspectival and interactive nature for cognition,
and define that the person cognizes relatively to the perceptual/conceptual space where he/she
is placed. In order to do this, we define cognition relativized to scenes, and reading being done
through partial conceptualization of scenes observed in written texts used in reading activities.
The task for school would be, taking the student´s partial view of the text and its scenes,
determinate which features he/she can grasp, and help him/her to conceptualize the other
features in order to achieve a reliable understanding of the text. We explain how this task can
be accomplished through an example which shows how the student captures part of the scene
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and how its remaining features can be visualized. After this, we present a research which
shows how the task of seeking the student´s previous knowledge to articulate it in a text activity
needs to be done having in mind his/her universe or personal conceptualizations, which mostly
are far from school expectations about how he/she cognizes. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2):
074-091.
Keywords: reading; situated cognition; previous knowledge; conceptual
scenes; school book.
1. Introdução
Nos estudos sobre ensino de leitura, muitas variáveis são frequentemente investigadas
a fim de buscar as melhores formas de ajudar os alunos a desenvolverem uma leitura de
qualidade para textos de diversos tipos e gêneros. Diferentes modelos teóricos relacionados
aos estudos da linguagem dedicam-se, cada qual relativamente aos seus âmbitos de
observação, a apontar as possíveis causas das dificuldades dos alunos durante as tarefas de
leitura, focalizando, entre outros aspectos, os materiais didáticos, as metodologias e práticas
de ensino e os parâmetros curriculares.
Nesse universo de estudos, especialmente os de base psicolinguística, e mais
especificamente os que discutem a leitura numa abordagem interativa – como articulação de
processos ascendente (bottom-up) e descendente (top-down) de fluxo de informação (Kato,
1987) -, um conceito recorrente é o de conhecimento prévio, definido geralmente como o
conjunto de saberes que a pessoa traz como contribuição à sua própria leitura, e que toma
parte no movimento descendente de fluxo informativo. Os autores que discutem o assunto
afirmam que, longe de ser tratado como uma massa amorfa de informações, o conhecimento
prévio é considerado cada vez mais como um universo altamente estruturado de
representações baseadas em padrões de compreensão de mundo (Kleiman, 1995; Leffa, 1996;
Koch e Elias, 2006).
Há várias compreensões sobre a natureza do conhecimento prévio bem como sobre as
formas como ele pode ser explorado a fim de melhorar a qualidade de leitura dos alunos. De
nossa parte, pretendemos, neste artigo, nos debruçar também sobre o conceito de
conhecimento prévio, reconhecendo as bases da construção do pensamento e da linguagem
para defini-lo nos moldes de uma cognição situada (Resnick, 1994; Tomasello, 1999; Sinha,
1999a, 1999b), e discutindo, a partir da análise de dois estudos realizados com atividades de
leitura elaboradas sobre textos de livros didáticos do português, algumas ações pedagógicas
que proporcionem ao estudante um efetivo progresso no uso do seu conhecimento prévio
durante a leitura.
Em relação aos livros didáticos, nosso foco de investigação repousa sobre as
atividades de leitura e interpretação de textos porque nos interessa verificar como tais
materiais podem lidar com o conhecimento prévio que precisa ser ativado para que a pessoa
efetue uma leitura interessante e produtiva de um dado texto. Como premissa, sabemos de
antemão que os livros didáticos permanecem apenas favorecendo o movimento ascendente do
processamento de informação, pouco explorando o conhecimento prévio do aluno. Limitamse a elaborar perguntas que evocam o que Applegate e colaboradores (2002) denominam
“nível literal do texto”, fixado nas relações espácio-temporais entre os referentes, sem levar
em conta o necessário movimento descendente de leitura. Tal ação infelizmente não se limita
à constituição do livro didático, mas a todo o cotidiano escolar, um contexto em que
raramente o aluno se sente livre para expor seus pontos de vista.
Levando a cabo esta opção, os materiais didáticos desconsideram, sobretudo, o fato de
que, se o conhecimento prévio é um elemento fundamental para a construção da leitura, isso
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implica que, muito embora algumas previsões possam ser feitas sobre como um determinado
texto será lido, cada pessoa lerá um texto de uma forma que lhe é absolutamente pessoal; por
isso, não haverá nunca duas pessoas que leiam um texto de maneira igual, e que façam as
mesmas inferências. Essa desconsideração se revela nas atividades de leitura dos livros
didáticos, as quais já vêm com sugestões de resposta não raro seguidas à risca pelo professor,
que tende a considerar errada qualquer resposta diferente daquela proposta pelo livro
(Gerhardt, 2006b).
Além disso, isto é, além de limitarem-se ao nível literal e ao movimento ascendente de
processamento de informação, não se encontram, nas atividades de leitura dos livros
didáticos, tópicos relacionados às práticas que facilitam a compreensão de um texto, como a
sumarização, a detecção das marcas estruturais do texto, a diferenciação entre leituras
inferenciais e lineares e a manipulação do léxico. O que há normalmente é a presença de
questões sobre o conteúdo referencial e espácio-temporal do texto, e não instruções sobre
como ele pode ser lido e entendido de maneira produtiva e criativa, o que ajudaria o aluno a se
tornar um leitor mais autônomo.
Entretanto, o professor que prestar mais atenção verificará facilmente que o aluno, em
alguns exercícios, responde às questões acionando espontaneamente o seu saber prévio acerca
do que é pedido e fazendo o seu próprio mundo interagir com as informações que o texto
oferece, realizando por sua própria conta o que Pullin e Moreira denominam
“contextualização do texto”, uma tarefa, em princípio, do professor (Pullin e Moreira, 2008:
236-237). A explicação para este fato, já a conhecemos: o processamento interativo faz parte
do funcionamento normal da mente humana, que aciona universos de saber acumulado e
estruturado de forma extremamente complexa, organizada sob o que normalmente se
denomina saberes linguístico, textual e de mundo, por alguns autores, e esquema de
conhecimento, por outros.
O estado de coisas do ensino de leitura é questionado em estudos que se propõem
verificar o quanto a exploração do conhecimento prévio pode auxiliar nas atividades de
compreensão de texto em sala de aula, como, por exemplo, a inserção de atividades de préleitura (Ramos, 2001; Fontana e Rossetti, 2007). Entender as bases deste saber, considerando
a sua importância para a leitura proficiente de todo e qualquer texto, pode nos ajudar a
estimular no aluno um acionamento mais sistematizado e eficiente dos saberes que ele já
adquiriu quando se dedicar à leitura de um dado texto, a fim de auferir da sua atividade o
máximo de aproveitamento.
Esta é a proposta deste artigo, que inicialmente lança mão do texto clássico de Charles
Fillmore (1977), nos primórdios da Linguística Cognitiva, onde se lançam as bases para a
compreensão da cognição relativizada a cenas, para definirmos como se constitui o
conhecimento prévio em termos de uma cognição situada. Após, isso, dedicar-nos-emos a
discutir duas atividades de leitura em sala de aula para, a partir dos seus resultados,
estabelecer alguns pressupostos sobre o conhecimento prévio numa perspectiva cognitivista.
2. Sobre o conhecimento prévio
Normalmente, no Brasil, os trabalhos que discutem a noção de conhecimento prévio
costumam retomar a classificação estabelecida por Kleiman (1995), que organiza em três
tipos os conhecimentos adquiridos e utilizados na leitura: linguístico, textual e de mundo. Tal
organização abarca o tipo de conhecimento que vamos acumulando em nossa memória
semântica ao longo da vida e que é explorado na compreensão dos textos lidos. Segundo
Kleiman, durante a leitura o conhecimento prévio é importante para a realização das
inferências, que, para a autora, são o que a pessoa realmente assimila e agrega à sua memória
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semântica, a partir da interação entre os saberes que traz e as informações disponíveis no
texto.
Também importante para o estudo do conhecimento prévio em leitura é a noção de
esquema, citada em Kleiman e discutida com mais profundidade em Leffa (1996): trata-se das
estruturas de saber acumulado que vamos construindo ao longo da vida e que estão ligadas às
expectativas sobre os conteúdos dos textos que lemos, através das pistas oferecidas pelo
material linguístico-textual. Tendo sido previamente aprendidos e organizados como padrões
de conhecimento, os esquemas interagem com as informações oferecidas pelo texto, para
compor em nossa mente um todo organizado e coerente. Sua macro-organização se dá em
redes de esquemas e sub-esquemas “encaixados”, segundo Leffa (2006: 28), compondo
universos de informação em que os elementos do nosso mundo conhecido se inter-relacionam
hierarquicamente. Diferentemente de Kleiman, que se propõe estabelecer os diferentes tipos
de conhecimento prévio, Leffa não apresenta uma tipologia dos esquemas; preocupa-se em
definir a sua forma de organização, discutir como eles são ativados pela memória durante a
leitura, e qual é a sua contribuição na construção da coerência do texto na mente do leitor.
Os estudos em metacognição também se dedicam a definir o papel do conhecimento
prévio na formação do leitor proficiente (Schneider e Lockl, 2002; Griffith e Ruan, 2005). Em
particular, tais estudos buscam compreender de que forma as pessoas podem apropriar-se dos
próprios mecanismos cognitivos a fim de monitorar os processos e saberes à sua disposição
para realizar uma boa leitura, como fazer inferências, selecionar informações mais ou menos
importantes do texto, ou levantar e checar predições sobre o texto a ser lido. Como prérequisito para as ações metacognitivas, a conscientização, por parte do leitor, de que durante a
leitura o seu conhecimento prévio é acionado sempre vem articulada às suas demais
atividades de leitura, já que é importante a ele aprender a manipular seletivamente o que já
traz em mente como informação apta a interagir com o material escrito que tem diante de si.
Em relação a isso, os trabalhos que realizam o cruzamento metacognição-leitura-ensino
geralmente afirmam que, para a leitura bem-sucedida, a mera suposição da existência de um
conhecimento prévio não é suficiente, quando se tem um quadro de atividades de leitura que
não ultrapassa o nível literal, não alcançando assim a interação entre o saber do leitor, a
informação textual e as motivações contextuais (Randi et al., 2005). E, de fato, essa afirmação
se confirma nos estudos que realizamos e descrevemos neste artigo.
2.1. Conhecimento prévio e construção de cenas
A busca do entendimento sobre as bases de conhecimento prévio que utilizamos nas
ações cognitivas tem sido uma tarefa posta desde os primórdios das teorias não autonomistas
sobre as relações entre a cognição e a linguagem. Essa busca não é direta, mas se imbrica ao
esforço de compreender como se constituem e são utilizados os saberes acumulados na
memória das pessoas. Esta intenção está presente em trabalhos seminais sobre o assunto - em
particular aos interesses deste artigo, Fillmore (1977), que tem, como propósito principal:
“Apresentar um arcabouço conceptual uniforme para discutir os significados das
palavras, a construção das sentenças, a interpretação dos textos e os processos de
expressão e compreensão, [localizando] uma atenção ao significado dentro de uma
teoria mais ampla de processamento de linguagem; o aspecto em que me concentrarei é
o da compreensão do texto.” (Fillmore, 1977: 76, tradução nossa)
Mais ainda, o texto de Fillmore tem como foco o trabalho de sumarizar, condensar, de
forma unificada, uma descrição fidedigna das estratégias que usamos para:
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“Construir, sobre partes de um texto, sobre nosso conhecimento de mundo e sobre
nossas suposições acerca dos propósitos do autor e do falante, alguma visão sumária e
coerente do que está acontecendo, alguma cena ou história do mundo possivelmente
complexa mas unificada, e que poderíamos reconhecer como correlata a um texto
particular.” (Fillmore, 1977: 77)
A possibilidade de definir o conceito de cena de Fillmore como uma padronização
para o conhecimento prévio está seminal no próprio texto do autor, que apresenta o que
compõe as cenas: material linguístico, conhecimento de mundo, conhecimento contextual.
Sendo a cena também um esquema, está pavimentado o caminho para que pensemos nela
como organização de conhecimento prévio, portanto, no que nos interessa aqui, essencial para
uma boa leitura de textos escritos. Tanto é que Fillmore associa explicitamente a definição e
estudo das cenas conceptuais a um propósito maior de construção de uma semântica do texto
(Fillmore, 1977: 77).
A ilação que fazemos, a partir da fala de Fillmore transcrita acima, e conforme
assumido pela Linguística Cognitiva nos anos que se seguiram ao seu trabalho, é que toda
forma de conhecimento, seja ele textual, de mundo ou linguístico, servirá para a composição,
em nossa mente, de padronizações (ou abstrações, ou esquematizações) das conceptualizações
resultantes dos movimentos ascendentes e descendentes do fluxo informativo, ou, melhor
dizendo, da integração conceptual (Fauconnier e Turner, 2002) que é parte essencial na
construção de toda forma de conhecimento e aprendizado. Tem bases linguísticas
(Fauconnier, 1985; Goldberg, 1995, 2006), culturais (Lakoff 1987), interacionais (Goffman
1974) e imagéticas (Johnson 1987), elabora-se de imediato em nossa mente, e serve como
base para construirmos a “visão sumária e coerente” dos eventos e situações à nossa volta.
Embora seja diversa, traz uma natureza unificada capaz de se comportar e se flexibilizar à
nossas possibilidades cognitivas.
A existência destes conhecimentos também explica o fato de podermos imaginar uma
cena completa a partir de um input fragmentado de cena, apenas com uma parte
linguisticamente explícita dos seus elementos. Assim, da mesma forma que o conhecimento
prévio de cenas conceptuais nos possibilita cognizar sobre o que lemos, a nossa própria leitura
também nos leva a construir cenas conceptuais e, tão importante quanto, novas perspectivas
de cena, a partir não só dos padrões abstratos de cenas que já temos internalizados, mas
também das outras formas de saber que utilizamos para constituir as particularidades de cada
cena que visualizamos.
Neste sentido, isto é, no sentido de que a cena, assim como os espaços mentais
construídos on line (Fauconnier, 1994), pode condensar esses valores num só padrão
gestáltico, a noção de cena é a mais apropriada para compreendermos e estudarmos os
conhecimentos de diversas naturezas como co-partícipes na construção do significado, porque
não podemos conceptualizar entidades sem estarem vinculadas diretamente a acontecimentos,
fatos e ações, e, da mesma forma, não conceptualizamos qualquer fato ou ação sem que
estejam relacionados a alguma entidade do mundo. Tal hipótese é levada a cabo em estudos
de Psicologia Cognitiva que discutem a cognição situada (Tomasello, 1999).
E, de fato, a importância de estabelecermos que o conhecimento prévio sintetiza-se nas
cenas descritas por Fillmore está em que o processamento descendente se destina a preencher
elementos essenciais ou acessórios da cena que são importantes para a leitura do texto, mas
que não estão linguisticamente explicitados. Esse movimento cognitivo está previsto em
trabalhos que assumem a memória semântica estruturada em esquemas, como Leffa (1996), já
citado aqui: diz o autor (Leffa, 1996: 25) que o texto nos apresenta quadros fragmentados dos
esquemas, cabendo a nós preenchê-los com o conhecimento que já temos, para recuperar a
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coerência do texto. Esse preenchimento se faz com base nas cenas conceptuais em que tais
esquemas estão enquadrados, o qual permite saber, num dado momento da leitura, o que
precisa ser completado para formar um quadro nítido sobre o que está sendo dito e entendido.
Dialogando com o conceito de esquema tratado em Leffa, estamos propondo neste
artigo que a percepção dos esquemas como bases de conhecimento, ou seja, como padrões de
informação de fundamento linguístico, imagético, cultural e interacional, tem na formulação
da cena a sua materialização, no momento da leitura. É a padronização em cenas que permite
a organização do conhecimento prévio da pessoa durante a leitura, para que ela possa, a partir
da previsão do que pode aparecer e acontecer numa determinada cena, efetuar
satisfatoriamente o movimento descendente de preenchimento de lacunas dos cenários
dispostos nos textos, dando-lhes assim a percepção de totalidade necessária a uma boa leitura
de um texto escrito.
Podemos citar as três vantagens principais de definir as cenas conceptuais como bases
de conhecimento prévio:
1)
2)
3)
As cenas são localizadas no tempo e podem ocorrer simultaneamente a outras cenas,
portanto se prestam a interagir com estudos que observam o fluxo on line do
processamento.
A constituição das cenas representa a seleção de possibilidades descritivas,
observáveis no enquadramento dado pelos elementos linguísticos; podemos pensar
isso na questão da leitura quando vemos o que está selecionado pelos textos como
componente da cena, supondo que os elementos à sombra deverão de alguma forma
ser ativados na mente do leitor. Esta proposição da relação entre conhecimento prévio
e a decodificação das cenas por parte do leitor é assumida na relação texto-leitor por
Leffa (1996), mas já estava posta em Fillmore (1977: 111): “a metáfora que se encaixa
na visão de semântica que proponho é que, quando você apanha uma palavra, você
arrasta junto com ela uma cena inteira”.
Tais propriedades nos permitem, na avaliação da qualidade de leitura dos alunos,
perceber o que eles precisam conceptualizar para realizar uma boa leitura dos textos: a
partir da visualização do que está explícito no texto, ajudar o aluno a reconhecer o
implícito, isto é, os elementos de cena que estão à sombra.
Na contramão da percepção gerativista, vigente à década de setenta, sobre o léxico
projetando a gramática, Fillmore, ao compor o conceito de cenas e definir que o significado é
relativizado a elas, tinha em mente a busca da compreensão do léxico e da gramática como
construtos articulados a uma dimensão cognitiva capaz de materializar perspectivas de cena.
Porém, ao longo dos anos, dentro do universo de percepção da articulação e estruturação
mútua entre as diferentes formas de cognição e construção de significado, amadureceu o
entendimento de que as mesmas bases de conhecimento não apenas podem ser representadas
no sistema linguístico, como também subsidiam processos cognitivos em geral, entre eles a
leitura. Esse amadurecimento proporcionou a possibilidade de observarmos uma série de fatos
importantes relacionados pela Psicolinguística, agora passíveis de serem relidos à luz da
cognição situada.
Seguindo os insights daquele autor, buscamos aqui saber de que forma a assunção da
construção do significado relacionado a cenas, articulado ao que hoje se entende como
cognição situada, pode nos ajudar a melhorar a qualidade das atividades de leitura na escola.
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3. Leitura, cognição situada e conceptualização de cenas na escola
Para uma reflexão sobre a cena conceptual como um padrão de conhecimento prévio, e
o aproveitamento dessa informação no ensino de leitura, assumimos que uma boa atividade de
leitura será aquela que, entre outras virtudes, saberá ativar nos alunos as cenas suscitadas
pelos textos, e relacioná-las aos outros saberes estáveis que nelas estão instanciados: os MCIs
– modelos cognitivos idealizados, de base cultural (Lakoff, 1987), os esquemas imagéticos, de
base experiencial (Johnson, 1987), e as molduras comunicativas, de base interacional
(Goffman, 1986).
Além disso, essa atividade deverá proporcionar ao professor meios de compreender
quais são e como se articulam os elementos e processos presentes nas cenas conceptuais
reveladas nas respostas dos alunos. O que possibilitará que sua cognição seja vista de uma
forma razoavelmente fidedigna é a ideia de que, muito embora os conhecimentos possam ser
os mesmos, as perspectivas assumidas por eles podem ser diferentes.
Tal ação só poderá ser levada a cabo de forma satisfatória se reconhecer que o aluno,
assim como toda pessoa, cogniza situadamente, isto é, cogniza de acordo com o espaço
perceptual, conceptual e epistêmico que ocupa. Essas dimensões balizam a sua percepção e a
sua conceptualização, vistas como propriedades interdependentes, e definem o que ela é capaz
de ver (ou ouvir, ou ler), imaginar e reconhecer como real e pertinente às suas formas de
compreensão de mundo. É importante entender a natureza situada da cognição não apenas em
todo projeto de pesquisa sobre o assunto, mas também nos empreendimentos pedagógicos,
sobretudo para os agentes escolares, para que eles considerem, em suas práticas pedagógicas,
o fato de que a condição de professor e turma estarem ocupando um espaço físico, ou usando
um mesmo código linguístico, não significa que estão construindo os mesmos significados,
observando os mesmos objetos, concebendo as coisas da mesma forma. A não assunção da
cognição situada pode acarretar a completa estranheza e desinteresse do aluno por aquilo que
o professor pretende lhe dizer, simplesmente por não conseguir conceptualizar em sua mente
a realidade que o professor descreve e os elementos e processos que a compõem.
Essas postulações estarão claramente definidas na pesquisa que descrevemos na
próxima seção, mas, a título de exemplificação, discutimos aqui a pesquisa, realizada por nós,
que buscou problematizar as formas como alunos conceptualizam as cenas apresentadas nas
narrativas dos livros didáticos levando em conta as particularidades das atividades escolares, e
como o conhecimento prévio pode levá-los a assumir uma dada perspectiva de cena durante a
sua leitura.
Assumindo os pressupostos da cognição situada, partimos da premissa de que as
pessoas constroem significados de acordo com o enquadramento de cena que lhes for
oportuno num dado momento, e essa construção é instanciada pelas bases de conhecimento
que acumularam em sua memória semântica – no caso da nossa pesquisa, como veremos, os
MCIs, já citados acima. Foram aplicadas atividades de leitura e produção textual referentes a
um texto de Dias Gomes, um excerto da peça teatral “O Pagador de Promessas”, a estudantes
de 8º ano (antiga 7ª série) de um colégio público e de um particular. O excerto foi selecionado
em Faraco e Moura (2004), e as perguntas de leitura foram elaboradas de modo a trazer à
memória rasa do aluno todos os componentes da cena narrada no texto, levando-os a adquirir
um olhar multiperspectival a partir de uma percepção inicial limitada a uma parte da cena,
antes de realizar as atividades. Numa segunda etapa, a de produção textual, o aluno deveria
recontar a história lida na perspectiva de um dos personagens, o que evidenciaria o
enquadramento que ele fez do texto. A hipótese era a de que os alunos de escola pública, de
um lado, e particular, de outro, assumiriam diferentes perspectivas de cena, características dos
dois grupos sociais de onde basicamente se originam.
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A história pode ser sumarizada como se segue: o personagem Zé do Burro,
protagonista da peça, possuía um animal, o burro a que se atribui o seu apelido, e o estimava
grandemente; esse burro ficou gravemente doente, e, na tentativa de curá-lo, Zé buscou um
terreiro de candomblé e prometeu, caso o burro recobrasse a saúde, confeccionar e levar uma
cruz a uma igreja na cidade de Salvador, distante sete léguas da vila onde morava.
Com o restabelecimento da saúde do burro, Zé não tardou a cumprir a promessa, mas,
ao chegar à cidade com a cruz às costas após uma caminhada de 24 horas, foi impedido pelo
padre de entrar na igreja: não é admissível que uma promessa feita num terreiro de candomblé
seja paga numa igreja católica. O fato ganhou notoriedade e atraiu a atenção da imprensa.
A cena do excerto se localiza na porta da igreja (as limitações de espaço nos levaram à
sumarização): Zé do Burro e sua cruz, sua mulher Rosa, o guarda, posto para garantir a não
entrada de Zé na igreja, e o repórter, que se interessa pela história e promete tornar Zé e sua
mulher famosos. Zé não demonstra interesse pela fama, apenas deseja cumprir sua promessa;
Rosa, no entanto, mostra-se interessada e envaidecida por seu marido ser objeto de
reportagem, e crê que o repórter os ajudará de alguma forma.
As perguntas elaboradas por nós são as seguintes:
“1) Qual é a situação que o texto “O pagador de promessas” nos descreve? (descrição
da cena – seus elementos e processos)
2) Por que o Repórter se mostra tão entusiasmado com o acontecimento? (Foco do
aluno sobre o repórter – intenções e pensamentos)
3) Qual é a reação de Zé-do-Burro diante do comportamento do Repórter? (Foco do
aluno sobre Zé do Burro – intenções e pensamentos)
4) A partir de que momento Rosa passa a participar da conversa que até então era de Zédo-Burro e do Repórter? Por que será que ela fez essa intervenção? (Foco do aluno
sobre Rosa – intenções e pensamentos)”
As perguntas abaixo tencionaram levar o aluno a fazer inferências sobre o texto,
superando o nível linear de leitura; nossa suposição era a de que tais inferências o auxiliariam
a responder à pergunta final.
“5) Saber o peso da cruz que foi carregada é uma informação relevante para Zé? E para
o Repórter? Justifique sua resposta.
6) Pode-se afirmar que, de algum modo, o Repórter, com suas novidades, conseguiu
conquistar a confiança de Rosa? Por quê?
7) Por que Zé interveio quando o Repórter e Rosa falaram do burro?
8) O que leva o Repórter a imaginar que Zé preparava um golpe com fins eleitoreiros?
Como Zé reage a essa ideia?
9) No início do texto, a atitude de Zé-do-Burro era de indiferença, e, no fim, de “imensa
infelicidade”. A que você atribui essa mudança de sentimentos?
10) Pode-se dizer que houve realmente diálogo entre Zé e o Repórter? Justifique.”
A pergunta final solicita do aluno que ele formule um breve texto que evidencie a
perspectiva de cena que assumiu.
“11) Pense rapidamente nos personagens que aparecem no texto de Dias Gomes e
selecione um deles. A seguir, reconte a história que você leu de acordo com o
personagem escolhido.”
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Sobre os dados oferecidos pelos alunos, segue uma análise qualitativa que compara os
dois grupos de respostas e redações, para confirmarmos ou não a nossa hipótese.
Foram analisadas as respostas da primeira questão do teste, em que era pedida uma
descrição da cena conceptual suscitada pelo texto. O perfil das respostas dos alunos de ambas
as escolas (pública e particular) pareceu ser guiado por um mesmo padrão geral, já que as
respostas demonstraram uma leitura explicitada quase exclusivamente no personagem Zé-doBurro; ainda que um ou outro personagem também fosse percebido, este era mantido à
sombra. Convém ressaltar que o comportamento de focalização maciça no personagem Zé-doBurro pode indicar que os alunos já assimilaram determinados padrões institucionais de
correção e respondem o que consideram que a escola espera deles (ou que acreditam ser as
expectativas da escola), numa simplificação do processo de leitura, em que ler um texto
significa focalizar a atenção no personagem principal.
Em coerência com as nossas considerações, as questões seguintes tiveram o objetivo
de fazer com que os alunos voltassem ao texto de modo a notar outras possibilidades de
leitura. À medida que iam respondendo as perguntas, eles teriam a oportunidade de observar a
mesma cena de outras maneiras, diferentes do foco centrado no personagem Zé-do-Burro.
Já na última questão, que solicitava a confecção de um pequeno texto, as respostas dos
alunos não se limitaram a apenas um personagem, mas abrangeram vários, deixando evidente
que eles conseguiram fazer uma leitura de caráter multiperspectival, ou seja, conseguiram
retomar o texto e lê-lo sob outras perspectivas. Procedendo desse modo, acreditamos que o
aluno realiza leituras mais ricas dos textos, porque dessa forma consegue refocalizar
(Gerhardt, 2006a), ou seja, descolar-se de um foco de cena para observar outro.
A avaliação sobre como o conhecimento prévio dos alunos interagiu com o excerto de
Dias Gomes volta-se para os seus próprios textos, elaborados para resolver a questão 11.
Apesar das repostas variadas na última questão, pode-se notar algumas tendências. Na escola
pública, o Repórter liderou a preferência dos alunos; já na particular, os mais escolhidos
foram Zé e Rosa. Na interação com o texto, em virtude de o assunto girar em torno das
possibilidades de Zé do Burro ficar famoso por meio da reportagem do jornalista, o que é
mais provável é que os alunos, para a produção dos sentidos, tenham acionado o MCI de
fama, que inclui entre seus elementos a imprensa. A partir disso, o conhecimento prévio de
cada grupo pareceu influenciar as respostas dos alunos, isto é, pareceu ter orientado as
tomadas de perspectiva de cena. Considerando as diferentes realidades macrossociais de cada
grupo, de um lado, os alunos de escola pública pareceram desejar uma proximidade maior
com aquele que pode proporcionar fama (o repórter); de outro lado, os alunos de escola
particular não manifestaram esse tipo de interesse. De uma forma ou de outra, eles
conseguiram descolar-se da perspectiva inicial da leitura, e podemos dizer que as atividades
propostas contribuíram para isso.
A partir da verificação de como o conhecimento prévio dos alunos foi acionado, no
caso, o MCI de fama e as diversas cenas que ele pode instanciar, e como a focalização de um
ou outro elemento dessas cenas pode ser representativo do lugar social em que os alunos se
colocam – no caso do texto da nossa pesquisa, o repórter como elemento que pode favorecer a
fama (e também fortuna, por que não dizer?) a pessoas anônimas. Vale aqui afirmar que os
repórteres gozam de certo destaque na mídia: quem não acha interessante presenciar um
jornalista em plena atividade, gravando sua reportagem numa rua movimentada? Por sua vez,
o fato de os alunos de escolas particulares, supostamente mais abonados, não optarem por
focalizar o repórter pode derivar do fato de que a busca da fama não parece ser algo tão
interessante para eles quanto para os alunos de escola pública, que selecionaram quem poderia
tornar alguém (provavelmente seu alter-ego) famoso.
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O exemplo dado auxilia-nos a estabelecer algumas proposições e questões acerca do
conhecimento prévio e a sua estruturação em cenas, numa visão situada da cognição:
1)
2)
3)
4)
5)
O conhecimento prévio relativizado a cenas é a ancoragem conceptual da cognição
situada. No processo de construção do significado, é o ponto de partida – a pessoa
situa-se na cena relativamente ao que já conhece dela, auxiliada pelas bases de
conhecimento de diversos tipos por ela acumuladas.
Em decorrência disso, a leitura de qualquer texto é sempre parcial, no sentido de que
as cenas conceptualizadas nos textos serão focalizadas de uma dada forma, e a
ausência de mudanças nesse sentido ao longo da leitura caracteriza uma leitura sem a
riqueza que pode apresentar.
Por isso, emerge, numa discussão sobre o ensino, a necessidade de que novos
conhecimentos sejam estimulados não apenas com a suscitação de novas cenas na
mente, mas antes de tudo na visualização (e compreensão) de novos pontos da cena já
conhecida, para que ela seja totalmente conceptualizada. As tendências apontadas na
análise das respostas oferecidas pelos alunos no nosso exemplo permitem-nos ver que
as atividades de leitura de textos escritos em sala de aula podem ajudar os alunos a
alterar a sua perspectiva de cena, podendo colher leituras interessantes dos textos.
Considerando que o acionamento do conhecimento prévio dos alunos pode revelar
uma leitura focada num ponto da cena conceptual, e que a atividade de leitura pode
ajudá-lo a observar os outros elementos nela presentes, podemos compreender que as
novas informações a serem aprendidas não são, de imediato, novas cenas, mas sim
diferentes pontos, ou aspectos de cena não notados pelos alunos numa primeira leitura
do texto, a que não passa pelo trato do livro didático.
Nesse sentido, como lidar com o desafio de, a partir de uma cognição situada e
fragmentada (já que nenhuma leitura observa de imediato tudo o que um texto pode
oferecer), levar o aluno a aprender novas informações? Isso se faz quando a atividade
busca reconhecer o ponto para onde ele olha, para assim guiá-lo na direção de novas
perspectivas. Ou seja, deve-se primeiro observar em que se baseia a sua visão parcial
de cena, para depois oferecer-se-lhe a visão de outros elementos da mesma cena, para
que ele possa estar apto a perscrutar novas cenas. Temos em mente que uma atividade
de leitura que queime essas etapas não chegará a bons resultados.
Acreditamos que uma atividade de leitura que considere as várias formas de
conceptualização de um mesmo objeto, isto é, que considere a refocalização como um
primeiro passo para que demais elementos de cena sejam olhados, seja importante para que:
a)
b)
O aluno interaja de fato com o texto e, com isso, construa novos significados e
agregue-os à leitura inicial, tornando-a mais rica;
O aluno, de posse de mais informações do texto, possa compará-las da forma que
julgar pertinente e, assim, expressar e/ou escrever conscientemente e com segurança as
suas próprias ideias.
4. O aprendizado da refocalização de cena – do velho para o novo
Na seção anterior, pudemos ver como as atividades de leitura podem, a um só tempo,
descobrir o foco de cena assumido inicialmente pelos alunos quando eles lêem um texto, e
ajudá-lo a descobrir outros pontos de vista. Esta seção pretende checar, a partir das afirmações
feitas na seção anterior, como as compreensões dos alunos são aproveitadas como
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conhecimento prévio pela escola nas atividades de leitura, a fim de que eles possam visualizar
as cenas por inteiro, e, a partir disso, adquirir visões de mundo além das que já sabiam antes
da leitura do texto.
Quanto a este ponto, já afirmamos neste artigo que as atividades de leitura dos livros
didáticos geralmente não consideram os conhecimentos prévios que os alunos acumulam em
sua vida cotidiana. Nesse sentido, os modelos de mundo propostos pela escola na escolha das
questões de interpretação de texto podem não se ajustar aos padrões de conhecimento
revelados pelos alunos em suas respostas.
Dessa forma, é previsível que, em um exercício escolar de leitura e interpretação de
textos, as respostas às questões dadas pelos alunos sejam diferentes das esperadas pelo
gabarito do livro do professor. Por isso, pode-se hipotetizar que o livro didático normalmente
favorece uma só perspectiva de observação das cenas, a qual muito provavelmente não é a dos
alunos.
Para verificar esses problemas, foram aplicadas questões de interpretação de texto a
duas turmas de 8°ano (antiga sétima série) de uma escola pública, que leram o texto “Negócio
de menino com menina”, de Ivan Ângelo (Ângelo, 2000). Este texto apresentou a grande
vantagem de trazer a cena conceptual clássica estudada em Fillmore (1977), a cena comercial,
que contém, pelo menos, uma pessoa que entrega um bem a outra sob a condição de algum
tipo de retorno financeiro, outra pessoa que recebe esse bem pagando algo por ele, e o objeto
transferido de uma para outra. Evidentemente, outros elementos adjacentes poderão ser
incluídos na cena, como o valor do bem, a forma de pagamento, uma terceira pessoa
beneficiada etc., conforme a necessidade comunicativa.
A história pode ser sumarizada da seguinte forma: um carro de luxo, que traz dentro
um homem rico e sua filha, passa, numa estrada de terra, por um menino pobremente vestido,
carregando um pequeno passarinho capturado havia pouco nas terras daquele homem. A
menina se encanta com a pequena ave e leva o pai a parar o carro e tentar comprar o
passarinho do menino. Segue-se uma negociação que começa em tons neutros mas que vai
assumindo, por parte do pai, um teor agressivo, diante da recusa do menino em vender-lhe o
passarinho, alegando que deseja levá-lo para que sua mãe doente o veja. Arrogantemente, o
pai chega a afirmar que o passarinho lhe pertence, já que foi capturado em suas terras, mas
seu argumento não convence o menino. Por fim, sem conseguir sucesso, o pai desiste da
negociação, não sem antes depreciar a condição humilde do menino, mas, no desfecho da
história, o menino promete à garotinha dar-lhe passarinho no dia seguinte, depois de mostrálo à sua mãe.
Em Gerhardt (2009, no prelo) foram analisadas as perguntas de interpretação dadas
pelo livro didático. Observou-se que a perspectiva de leitura assumida pelo livro didático não
era congruente com a realidade de onde os alunos partiam para a sua leitura, já que a maioria
das perguntas focalizava o pai rico, indagando quais seriam suas motivações e percepções.
Em função disso, não surpreendeu que os alunos, em suas respostas, na sua grande maioria
tenham focalizado o menino pobre com o passarinho, seu (dos alunos) alter-ego, mesmo com
as questões focalizando a figura do pai, com a qual eles não se identificaram.
Em particular a este artigo, apresentamos uma pesquisa em que se verificou se eles
poderiam flexibilizar a sua perspectiva a partir da proposição de perguntas que os fizessem
pensar sobre os personagens de forma não unidimensional – o que poderia fazê-los incluir
mais de uma perspectiva de cena na sua leitura do texto, o que, para este artigo, significa
agregar mais informações àquelas que já traziam previamente, realizando a articulação velhonovo tão necessária ao aprendizado. Interessou-nos observar em que medida os alunos de
escola pública seriam capazes de alterar essa perspectiva, se as perguntas lhes apresentassem
de forma diversificada os elementos fundamentais de cena – o menino, o pai e sua filha,
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desvinculando-os da visão maniqueísta apresentada no texto. Em termos de conhecimento
prévio, tencionou-se verificar justamente se os alunos, com a devida motivação, poderiam
descobrir outros elementos da cena comercial descrita no texto além do menino, personagem
a quem estavam inerentemente “colados”.
Seguem-se abaixo as perguntas por nós elaboradas tendo em vista esses objetivos:
“1) Em sua vida, já houve situações parecidas com a que o texto descreve? Responda
exemplificando. (definindo que perspectiva de cena o aluno assumiu com a leitura do
texto, antes de responder às perguntas de interpretação)
2) Através do texto, percebe-se que o passarinho tem uma importância diferente para
cada personagem. Fale sobre a opinião de cada personagem sobre ele. (levando o aluno
a observar todos os principais elementos de cena – o menino, o pai e a sua filha)
3) No texto, o homem e o menino dão o mesmo valor ao dinheiro? Justifique.
(estabelecendo uma comparação entre o menino e o pai rico)
4) O passarinho foi capturado nas terras do homem. Levando isso em consideração, a
quem você acha que pertence o passarinho? (problematizando a dimensão valorativa do
aluno acerca do conceito de propriedade)
5) Embora seja uma pessoa preconceituosa, o pai da menina demonstrou ser um bom
pai ao querer satisfazer a vontade da filha. Você acha que o menino devia levar isso em
conta e vender o passarinho? Por quê? (desconstruindo a visão do pai como um homem
mau)
6) O menino aprisionou um pássaro em consideração à sua mãe doente. A sua ação, não
muito recomendável, pode ser perdoada por causa da sua boa intenção? Por quê?
(desconstruindo a visão do menino como vítima)
7) Ao fim da narrativa, o menino promete dar o passarinho à menina no dia seguinte.
Você acha que ela merece esse presente? Por quê? (desconstruindo a noção da menina
como inocente, ingênua)
8) Você daria outro fim a essa história? Qual? (checando a possibilidade de mudança
de perspectiva de leitura a partir das questões propostas)
9) Você acha que o título “Negócio de menino com menina” tem relação com o seu
conteúdo? Por quê? Você daria outro título? Qual? (checando a possibilidade de
mudança de perspectiva de leitura a partir das questões propostas)”
Para análise em si, selecionamos as questões 2, 5, 6 e 9: a questão 2 corresponde ao
reconhecimento dos três principais elementos da cena; as questões 5 e 6 pretendem
desconstruir as visões estereotipadas que o texto traz: o pai rico e arrogante, o menino pobre e
honesto; escolhemos também para a análise a questão 9, que poderia revelar uma nova adoção
de perspectiva de cena por parte do aluno a partir das perguntas propostas.
De um universo de 43 alunos, para a pergunta 2, pouco mais da metade reconheceu os
três elementos de cena (27), enquanto o restante se dividiu entre aqueles que reconheceram
somente dois personagens (11), os que reconheceram apenas um (2), e os que não entenderam
a pergunta (3). Quanto às perguntas 5 e 6, os resultados foram bastante interessantes, pois os
alunos mantiveram-se, como descrito em Gerhardt (no prelo), na perspectiva do menino, não
reconhecendo aspectos positivos no pai: na questão 5, apenas três alunos reconheceram
alguma qualidade no pai; na questão 6, quatro alunos não consideraram recomendável a ação
do menino de aprisionar um pássaro; todos os outros afirmaram que suas boas intenções
compensavam a sua má ação. Dessa forma confirmou-se a proximidade entre os alunos de
escola pública e a figura do menino da história, e, embora reconheçam que o menino não é
perfeito, essa proximidade é sólida o suficiente para não desconstruir a sua imagem (nos dois
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sentidos que o pronome “sua” pode assumir – a do menino e a sua própria, por extensão), e
muito menos a do pai rico e arrogante, distante do seu mundo. De forma que as perguntas não
lograram o seu intento de levar os alunos a uma mudança de perspectiva de cena, mas,
interessantemente, eles foram capazes de relativizar o caráter do personagem com o qual se
identificaram – o do menino.
Em termos de cognição situada, esses resultados são muito interessantes. De início,
tem-se que, muito embora os aspectos imagéticos e gestálticos da cognição humana
fundamentem a nossa compreensão da realidade (o que já foi descrito em trabalhos clássicos
como o de Langacker [1987] e na visão experiencial de Lakoff e Johnson [1999]), o que está
definido como próximo ou distante, o que tem contornos mais definidos, portanto mais real, e
o que o que mal se enxergam os contornos, portanto menos real, está intimamente relacionado
com as formas culturais de vida – onde se nasce e se vive, com que imagens e situações se
convive (condição já descrita por Sinha [2002]). Diante disso, é bem possível compreender a
impossibilidade de os alunos enxergarem o pai rico de forma diferente daquela que o seu
conhecimento prévio estabelece, e a questão que esse fato suscita é a de como vamos, nós
educadores e pesquisadores em cognição, construir novos conhecimentos a partir daquilo que
o aluno já conhece e que reconhece nitidamente, ajudando-o a tornar nítido e manipulável o
conhecimento novo que a escola lhe apresenta. A questão talvez esteja relacionada a, na
visualização da cena conceptual, relacionar o mais percebido ao menos percebido: o mais
percebido sendo mais real, mais relativizável e observado referencialmente, ou seja,
particularizadamente, como mais nuances e aspectos mais ricos; o menos percebido sendo
menos real, menos relativizável, portanto unívoco, sem particularidades, porque distante do
universo conceptual/perceptual.
Este resultado nos leva a compreender a importância de não se perder a sensibilidade
em relação a onde se colocará o olhar do aluno, porque é a partir desse olhar é que se pode
levá-lo a construir outros olhares, outras percepções. Mas a questão ainda permanece: muito
embora os alunos tenham ampliado sua percepção acerca de um objeto que já estava em seu
campo conceptual, eles não conseguiram enxergar os outros elementos de cena da mesma
forma como puderam reconhecer e pensar sobre aquele que já estava em suas mentes.
Já a pergunta 9 dividiu os alunos: uma parte desejou mudar o título do texto, outra
parte não desejou, mas os argumentos apresentados não foram muito claros – alguns alunos
sequer responderam a pergunta. Pensamos que essa dificuldade em argumentar deriva do
problema que eles apresentaram para observar mais de um elemento de cena – no caso da
questão 9, de observar mais de uma possibilidade de título, já que diferentes títulos
representam diferentes focalizações. Seguem abaixo, como esclarecimento, as respostas dos
alunos (três deles não responderam). Note-se a grande dificuldade de muitos em refletir sobre
novas possibilidades de significação além da que é oferecida pelo texto; e, quando isso
acontece, a sua dificuldade em explicar por que acreditavam que a história tem/não tem
relação fidedigna com o título, muito embora alguns tenham sido capazes de formular títulos
interessantes.
“9 - Você acha que o título “Negócio de menino com menina” tem relação com o seu
conteúdo? Por quê? Você daria outro título? Qual?”
“Respostas sim (observe-se que neste grupo houve repostas (1-3) que aceitavam o
título original, mas que contraditoriamente abriam possibilidade de um novo título):
1. Sim, porque o texto tem aver com o titulo, Sim, o titulo seria, disputa entre o
passarinho.
2. Sim, porque ta falando sobre eles, dinheiro não compra felicidade.
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3. Sim. Pois a história se baseia com um pássaro, o pai querendo dar o pássaro a
menina, mas o garoto não quis. Sim. Pássaro inegociável.
4. Sim, porque era a relação do menino com a menina. Não.
5. Sim, por que no final ele fez um acordo com a menina, de dar o pássaro a ela no outro
dia. Não.
6. Sim. Não.
7. Sim, porque no final os dois chegam a uma conclusão, eu não daria outro título
diferente porque acha que está bem relacionada.
8. Sim, porque é um negócio de menina com uma menina.
9. Sim, porque isso acabou virando uma disputa, mas eu não daria outro título.
10. O titulo está bom para o texto.
11. Sim. Porque ele negociou falando que daria no dia seguinte e ela aceitou. Não.
Nenhum.
12. Tem, porque... esse é o título exato... não daria não.
13. Sim, porque o título que se faz a história.
14. Tem sim, porque no fim da história ele acabou fazendo um negócio com ela.
15. Tem, porque é relacionado com negócio de menino com menina mesmo!
16. Sim e eu não daria outro título.
17. Sim.
18. Sim, porque a menina e o menino queriam o passarinho, não.
19. Sim porque a história é dos dois. Não.
20. Sim, porque tem aver um menino querendo agradar a mãe e uma menina querendo
também o passarinho.
21. Sim, pq passa em relação a menina querendo o pássaro e o menino não querendo
vender. Não.”
“Respostas não congruentes:
1. Não. Pq o menino não fez negócio com ninguém, mais eu deixaria esse título pois o
menino ia tipo que fazer um negócio com a menina, eu não chamaria de (negócio) pois
ele não ia receber nada em troca ele ia dar colmo um presente para a menina.
2. Mesmo com o pai tentando comprá-lo, a ação dos negócios está relacionado entre o
menino e a menina.
3. Não, “Negócio de menino com o pai da menina”
4. Não. Porquê o negocio foi feito com o pai . Sim. Negocio de menino com fazendeiro.
5. Não. Porque o menino não faz negócio com a menina mas sim com pai dela.O
negócio do menino e o homem.
6. Não. Porque é do menino e o homem, a menina só queria não negociou nada. Sim.
“O dinheiro nem tudo compra.”
7. Pra mim é mais ou menos por o título tinha que ser mais ligado ao dinheiro sim. O
dinheiro não compra tudo.
8. Não. Não combina. Sim, a vida do passarinho.
9. Não. Sim = “Nem sempre o dinheiro é tudo”
10. Não, porque esse conteudo é como se as criança sabem como alegra as outras não os
adultos. E eu não daria outro título.”
“Respostas não incongruentes:
1. Não!O passarinho.
2. Não. porque não.
3. Não!
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4. Tem história falada.
5. Não.
6. Negócio do pássaro.
7. Porque o passarinho pedindo ajuda.
8. Não entendi.
9. Não. Eu não daria outro título.”
Na avaliação das respostas dadas pelos alunos para todas as questões, é-nos possível
afirmar que, mesmo com questões de interpretação de texto diferentes das que buscam
reproduzir o seu nível linear, no nosso caso, desconstruindo o papel tradicional de homem
rico e mau, menina bonita e boa, menino pobre e honesto, os alunos tenderam a responder
conforme estão acostumados: a reprodução do conteúdo espácio-temporal dos textos, sem
possibilidade de atuar metacognitivamente sobre esses significados, imaginando uma outra
história, um outro cenário. Isso acontece porque, sendo a cognição situada, eles sabem que a
escola e o livro didático requerem deles que repitam a situação narrada nos textos, da mesma
forma, sem possibilidades de diferentes leituras.
Procurando compreender os resultados do exercício de leitura a partir do que os alunos
nos ofereceram, constatamos quão importante é a existência de atividades como esta que
aplicamos, para que os alunos possam adquirir variadas compreensões acerca dos elementos
que compõem o universo escrito que têm diante de si, a fim de que não encerrem sua leitura
do texto sem terem se movido do lugar conceptual em que estavam ao começar a lê-lo. O
exercício dado estimula-nos a sugerir a necessidade de realizar pesquisas longitudinais, com
recorrência de atividades de leitura que proponham movimentos de perspectiva, e que, acima
de tudo, legitimem o seu saber prévio, ou seja, o lugar de onde eles vêem e compreendem as
cenas em questão nos livros didáticos, para que passem a ter uma leitura não unívoca dos
textos em sala de aula.
Evidentemente, essa atividade precisa necessariamente acompanhar-se da
conscientização a priori, por parte do aluno, sobre a parcialidade da sua leitura.
A somar-se à atenção que precisa ser dedicada aos aspectos culturais e interacionais da
construção da leitura na escola, deve-se também levar em conta, a partir das constatações
feitas na análise das respostas dos alunos, que a mera suposição de que os alunos conhecem
os fatos presentes no texto dado, como a cena comercial, a distinção pobres-ricos, o
comportamento filial etc., ou seja, um conhecimento em princípio partilhado entre o livro
didático e os alunos, não é suficiente para a realização de leituras não-lineares. Nesse sentido,
falar aqui sobre a mera existência de um conhecimento partilhado não é suficiente; é
necessário haver o que Sinha e Rodriguez (2008) denominam “garantia de intersubjetividade
referencial”, obtida numa situação de atenção conjunta em que os interlocutores estão
conseguindo visualizar um mesmo objeto. Se essa garantia é fundamental nas interações em
geral, em sala de aula ela é a condição sine qua non para que haja aprendizado. Nesse sentido,
um esforço deve ser empreendido a fim de que os objetos percebidos pelos alunos na leitura
de um texto sejam os propostos pelas atividades do livro didático (quando, evidentemente,
este livro pretende para o aluno uma leitura além do literal).
5. Situando mudanças
Os trabalhos dedicados à discussão sobre a cognição situada (Resnick, 1994; Sinha,
1999a) não raro adotam o cenário de sala de aula para ali focalizar momentos e circunstâncias
em que se encontram, num mesmo espaço físico, condições diferentes de cognição: a
cognição do aluno, sua realidade, seus elementos e processos; a expectativa de cognição
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construída institucionalmente, que determina, em sua práticas, que o aluno cognize de uma
determinada forma que, em boa parte das ocasiões, ele sequer percebe que existe.
E, de fato, a sala de aula é o ambiente ideal para afirmar a natureza perspectival e
interativa da cognição em virtude do que deveria acontecer entre as pessoas, mas que de fato
não acontece. O cenário descrito via de regra é de desencontro e, portanto, de ausência de
diálogo; a escola fala uma língua, o aluno, outra; a escola suscita dele pensamentos
alienígenas à sua vida, e ele, evidentemente, se mantém no lugar de onde veio, e esse estado
de coisas se repete sem que a parte realmente responsável por uma mudança de olhar e de
atitude reconheça as suas responsabilidades. De forma que o aluno sai da escola sem ter
verdadeiramente em algum momento entrado nela.
O caminho para esta mudança tem sido oferecido fartamente pelas ciências da
cognição: a partir da pressuposição de que a relação entre professor e aluno, fortemente
marcada pela institucionalização, é assimétrica por natureza, o olhar inicial de atenção para o
lugar do outro precisa ser construído pela escola; cabe a ela dar-se conta de que em sala de
aula existe uma pessoa que, embora esteja por lá fisicamente, precisa de estímulo e atenção
para integrar o universo de saberes e experiências que a escola tem a oferecer; cabe a ela
compreender que a aquisição de novas informações por parte do aluno só acontecerá se ele
conseguir encontrar ligações entre o que lhe é conhecido e o que está para ser aprendido. O
novo, pelo novo, de nada vale.
Aos que pesquisam a linguagem e a sócio-cognição, assusta ainda constatar que os
materiais didáticos de língua portuguesa permanecem refratários a achados extremamente
importantes feitos há décadas, que as novas epistemologias naquele campo de estudos nada
mais fazem que referendar, agregando novos elementos que podem reconhecer o que há de
“sócio” na cognição do aluno, aproximando também o pesquisador de uma visão mais
fidedigna de como o aluno cogniza em sala de aula.
O peso da tradição do ensino de gramática limitado à metalinguagem e o ensino de
leitura circunscrito ao nível literal levam a que vislumbremos um aluno que cogniza
exatamente como se espera dele, para que assim ele possa ser aprovado ao fim do ano. Esta
forma de cognição do aluno, relativizada à sala de aula, nos impede de hipotetizar que
poderíamos rapidamente resolver a questão, bastando oferecer-lhe possibilidades de obter o
novo com o que já tem, favorecer o encontro entre o que ele conhece e aprecia e as
importantes informações que a escola precisa lhe fornecer para que ele amadureça como
cidadão. Sabemos que não é assim que acontece.
O trabalho requer mais tempo, mais pesquisa. Requer, sobretudo, que se transponham
as pontes entre os achados das ciências cognitivas e a escola; conseguindo-se isso, requererá
ainda mais tempo, para a formação de novas éticas, entre os agentes escolares e os que
elaboram materiais didáticos, para que eles possam ajudar o aluno a visualizar seus próprios
conhecimentos prévios, e com eles alcançar os aprendizados que os farão sair da escola mais
sabidos do que já são.
De qualquer forma, mesmo diante de um longo caminho, sabemos como ele começa:
com a consciência do que é o direito do aluno; com o olhar de reconhecimento e respeito pelo
seu saber.
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- A.F.L.M. Gerhardt possui Doutorado em Letras (Letras Vernáculas, UFRJ).
Atualmente é Professor Adjunto (UFRJ). Tem experiência na área de Letras, com ênfase em
descrição do português e Lingüística Aplicada ao ensino de língua materna, atuando
principalmente nos seguintes temas: semântica, processos sócio-cognitivos, ensino de língua,
leitura e descrição da língua portuguesa. E-mail para correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
Aprendizagens de professoras da educação infantil: possibilidades
a partir da exploração-investigação em geometria
Pre-school teachers’ learning: possibilities from an exploration-investigation in Geometry
Maiza Lamonato e Cármen Lúcia Brancaglion Passos
Universidade Federal de São Carlos (USFCar), São Carlos, São Paulo, Brasil
Resumo
Esta pesquisa investigou os conhecimentos revelados por professoras de Educação Infantil que
participaram de um curso de formação continuada, no qual tais professoras envolveram-se em
atividades exploratório-investigativas com conteúdos geométricos, refletiram sobre sua prática,
bem como desenvolveram atividades com seus alunos. Trata-se de uma pesquisa de abordagem
qualitativa, cujos dados empíricos são constituídos de videogravações, do diário de campo da
pesquisadora, cuja atuação constituiu-se pela observação participante e dos registros escritos
das quatro professoras participantes. O repensar da prática pedagógica em decorrência das
atividades desenvolvidas e dos momentos formativos de reflexão compartilhada possibilitaram
ressignificações sobre como a geometria é entendida no início da Educação Básica e
reelaborações do conhecimento pedagógico do conteúdo, indicando possibilidades da
exploração-investigação matemática no ensino de Matemática para crianças de seis anos. Tais
evidências apontam para mudanças nas atitudes do professor ao assumir uma postura
instigadora e questionadora, levando, dessa forma, as crianças a também questionarem e
justificarem suas hipóteses, em uma atividade conjunta entre professor e alunos. As ações
desenvolvidas na sala de aula pelas professoras participantes confirmaram essas possibilidades,
bem como revelaram novas formas de entender as finalidades dos registros das crianças sobre
as brincadeiras que realizam. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 092-112.
Palavras-chave: professores - formação; formação contínuada; ensino de
geometria; atividade exploratório-investigativa; ensino de crianças Matemática.
Abstract
This research studied the knowledge revealed by Pre-school teachers in a continuing
professional training course, in which those teachers were involved in investigation activities
based on mathematics geometric contents, reflected on their own teaching practices and as
well as developed activities with their students. In this qualitative research the data were
collected through video recordings, observation and note taking done by the researcher on a
diary and associated with the written registers of the four participant’s notes. The researcher
also acted as a trainer. In this case, the observation conducted was a participant observation.
The reconsideration of the pedagogical practice — as a result of the activities experienced and
the moments of sharing reflections — gave birth to the development of new viewpoints as to
how geometry is conceived at the outset of primary school. Moreover, such reconsideration
resulted in new elaborations of the pedagogical content knowledge, which indicates
possibilities for mathematical exploration-investigation in the math teaching for six-year-olds.
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Such evidences also showed changes in teachers’ attitudes when adopting an inquiry and
critical posture, which can also lead to more critical and inquiring students, who will ask and
justify their hypothesis in an integrated activity with their teacher. The actions developed by
the participant teachers in the classroom confirmed such possibilities, and brought new
perspectives to understand the purpose in the children’s writing and attitudes when playing in
the room. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 092-112.
Keywords: teacher education; in service education; Geometry teaching;
exploratory-investigative activities; children education – Mathematics.
1. Introdução
Neste artigo destacamos e analisamos aprendizagens de professoras da Educação
Infantil ao estudarem e ensinarem geometria por meio de tarefas1 com características
exploratório-investigativas no âmbito de um curso de formação continuada.
A necessidade de mudança no paradigma da formação continuada, considerando o
professor como sujeito de seu próprio conhecimento, como ator no processo de
desenvolvimento profissional como afirmam Fiorentini e colaboradoras (2002), nos mobilizou
a oferecer um curso de formação continuada sobre geometria para professores da Educação
Infantil. Consideramos, além disso, a literatura de Educação Matemática, que tem apontado
para a necessidade de pesquisas com os professores e especificamente, como nesta
investigação, com professores de Educação Infantil.
Os objetivos consistiram em investigar quais conhecimentos as professoras
participantes revelaram ao realizarem atividades exploratório-investigativas com conteúdo
geométrico, na discussão do ensino de geometria, na elaboração de tarefas a serem
implementadas nas suas salas de aula, na ação pedagógica e na reflexão/avaliação sobre a
ação pedagógica. A questão norteadora traduziu-se por “Quais conhecimentos são revelados
por professoras da Educação Infantil quando discutem sobre geometria e seu ensino em um
contexto exploratório-investigativo?”
Iniciamos o artigo apresentando o referencial teórico, com foco em um dos aspectos
do desenvolvimento profissional do professor – o conhecimento do professor – e também, em
estudos sobre a exploração-investigação matemática e o ensino de geometria. Na sequência
são descritos os procedimentos metodológicos. Por fim, apresentamos a discussão dos dados a
partir dos eixos analíticos constituídos.
2. Discussão teórica
2.1. Conhecimento do professor
Compreendemos o conhecimento do professor em um processo contínuo, que inclui
sua formação escolar e profissional, constituindo um dos aspectos de seu desenvolvimento
profissional. O professor constrói e reelabora conhecimentos que ele mesmo utiliza em seu
cotidiano, atuando como agente de seu próprio desenvolvimento (Ponte, 1994; Nacarato e
Paiva, 2006), como sujeito aprendente. Para isso, é necessário concebermos o ciclo do
conhecimento em um contínuo, não o separando em extremos, o momento da produção e o
momento de conhecer o conhecimento pronto, tornando-o transferência, como advertem Shor
e Freire (1986). Então, pensar no desenvolvimento profissional do professor é considerar a
possibilidade de o professor construir/reelaborar conhecimentos que ele mesmo utiliza em seu
cotidiano, tendo como elemento fundamental a reflexão sobre sua experiência, a qual permite
que ele analise e aprofunde a compreensão de sua prática (Serrazina, 19982, apud Saraiva e
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Ponte, 2003).
Conforme afirma Freire (1996), ensinar exige dentre outras coisas a consciência do
inacabamento, reflexão crítica sobre a prática e tomada consciente de decisões. É uma
atividade não técnica, que se faz no interior da sala de aula, exigindo múltiplos conhecimentos
docentes. Neste sentido, esta pesquisa busca elementos que possam contribuir para a
compreensão e decodificação da base de conhecimento para o ensino, dando indícios que
favoreçam novos projetos de formação docente.
Tomamos o conhecimento do professor na perspectiva de Shulman (1986) em relação
ao conhecimento do conteúdo no ensino nas três categorias principais: conhecimento de
conteúdo específico, conhecimento pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. Para
o autor, o eixo do conhecimento do conteúdo no ensino é fundamentado na dicotomia entre o
conhecimento específico e o conhecimento pedagógico na formação e seleção de professores.
Por outro lado, é importante que se pense ensinar o que e para quem (Wilson et al., 1987).
O conhecimento de conteúdo específico se refere ao conhecimento dos conteúdos de
uma dada área, incluindo fatos, conceitos, procedimentos, bem como as maneiras pelas quais
o conhecimento é construído e validado na referida área (Shulman, 1986; Mizukami, 2004). O
conhecimento pedagógico do conteúdo “inclui a compreensão do que significa ensinar um
tópico particular tão bem quanto o conhecimento dos princípios e técnicas requeridas para
isso” (Wilson et al., 1987: 118), ou seja, vai além do conhecimento dos conteúdos das
disciplinas específicas, importando no conhecimento dos conteúdos para ensinar e como o
fazer, Nesse processo, o professor é protagonista (Mizukami, 2004). O conhecimento
curricular relaciona-se aos programas de ensino para um dado nível e a variedade de materiais
instrucionais disponíveis, englobando o conhecimento de conteúdos que são ou podem ser
trabalhados em séries posteriores ou anteriores ou em outras áreas (Shulman, 1986).
Contudo, pensar nas vertentes do conhecimento do professor não significa considerálas de maneira separada ou distinta, pois os diversos aspectos do conhecimento do conteúdo
no ensino interseccionam-se e complementam-se de maneira direta ou indireta.
Ao concebermos as aprendizagens do professor, possíveis no movimento dialético
entre ensinar e aprender, tomamos como ponto de partida a exploração-investigação
matemática como desencadeadora de reflexões, problematização e ampliação do
conhecimento do professor, segundo pressupostos teóricos evidenciados na próxima seção e
em nossas opções metodológicas.
2.2. Exploração-investigação matemática e ensino de geometria
Concebemos a exploração-investigação matemática no sentido afirmado por Fiorentini
(2006: 29) para aulas investigativas, como:
“aquelas que mobilizam e desencadeiam, em sala de aula, tarefas e atividades abertas,
exploratórias e não diretivas do pensamento do aluno e que apresentam múltiplas
possibilidades de alternativa de tratamento e significação. (...) Dependendo da forma
como essas aulas são desenvolvidas, a atividade pode restringir-se apenas à fase de
explorações e problematizações. Porém, se ocorrer durante a atividade, formulação de
questões ou conjecturas que desencadeiam um processo de realização de testes e de
tentativas de demonstração ou prova dessas conjecturas, teremos, então, uma situação
de investigação matemática.”
Na exploração-investigação matemática, a proposição de problema(s) é feita por quem
desenvolve a atividade, a partir da observação crítica de uma dada situação. Concordamos
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Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 092-112 <http://www.cienciasecognicao.org>
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Submetido em 14/02/2009 | Revisado em 17/04/2009 | Aceito em 30/06/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009
com Freire e Faundez (1985) de que o conhecimento inicia-se com uma pergunta, sendo
aprender a perguntar a base do conhecimento, ou seja, a atividade primeira na aprendizagem
matemática.
A atividade exploratório-investigativa na sala de aula busca um paralelo com a
atividade dos matemáticos profissionais (Abrantes et al., 1996) em relação às atitudes e à
natureza da atividade, permeada pela curiosidade, questionamento, levantamento de hipóteses,
elaboração e teste de conjecturas, justificação, argumentação e socialização do trabalho
realizado. Atividade esta que permite o erro, evidencia a dinâmica do processo de solução de
uma situação, e, como adverte D’Ambrósio (1993: 36), dificilmente o aluno testemunha em
sala de aula:
“Assim como no processo de construção da Matemática como disciplina, a essência do
processo é a pesquisa, na construção do conhecimento para cada aluno, a essência do
processo tem que ser a pesquisa. Dificilmente o aluno de Matemática testemunha a ação
do verdadeiro matemático no processo de identificação e solução de problemas. O
professor faz questão de preparar todos os problemas a serem apresentados com
antecedência; consequentemente, o legítimo ato de pensar matematicamente é
escondido do aluno, e o único a conhecer a dinâmica desse processo continua sendo o
professor. O professor, com isso, guarda para si a emoção da descoberta de uma solução
fascinante, da descoberta de um caminho produtivo, das frustrações inerentes ao
problema considerado e de como um matemático toma decisões que facilitam a solução
do problema proposto. O que o aluno testemunha é uma solução bonita, eficiente, sem
obstáculos e sem dúvidas, dando-lhe a impressão de que ele também conseguirá
resolver problemas matemáticos com tal elegância.”
No caso específico da geometria, Abrantes (1999) enfatiza a ligação deste campo da
Matemática com a exploração-investigação matemática, que permite a realização de
descobertas e a resolução de problemas, pelo apelo à intuição e à visualização e por não
necessitar de um grande número de pré-requisitos, contribuindo para uma visão da
matemática para além da execução de algoritmos.
Por sua natureza, para a percepção do espaço, dos deslocamentos, do desenvolvimento
de habilidades de percepção e orientação espacial, o ensino de geometria é fundamental para a
compreensão, adaptação e exploração do indivíduo no mundo em que vive. Disso decorre a
sua relevância em todos os níveis de escolaridade.
O ensino de geometria caracterizado pela exploração, pelo questionamento, pela
resolução de problemas, pela experimentação, pela decisão, pela discussão, pela socialização
– elementos da exploração-investigação matemática – aproxima-se do brincar, atividade
sócio-educativa que deve ser predominante no cotidiano de crianças de seis anos. Nesse
sentido, percebemos aproximação da atividade exploratório-investigativa ao brincar infantil,
este bem enunciado por Abramowicz e Wajskop (1999: 59):
“Brincar é fantasiar, inventar, criar, entender, construir, modificar, experimentar,
destruir, imaginar... (...) No ato de brincar ocorrem trocas, as crianças convivem com
suas diferenças, se dá o desenvolvimento da imaginação e da linguagem, da
compreensão e da apropriação de conhecimentos e sentimentos, do exercício da
iniciativa e da decisão.”
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3. Metodologia e procedimentos metodológicos
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa cujos quatro sujeitos – professoras
participantes – lecionam na última etapa3 da Educação Infantil: Laura4 (L.), Guilhermina (G.),
Ana Júlia (AJ.) e Bianca (B.). Todas são professoras efetivas, atuantes no ensino público
municipal de uma cidade do interior de São Paulo, têm curso superior e possuem experiência
docente que varia de 11 a 20 anos tendo como referência 2006.
Os dados são provenientes do diário de campo da pesquisadora (P)5, dos registros
escritos das professoras e das videogravações realizadas durante um curso de formação
continuada destinado a professores6 que ensinam Matemática para crianças de seis anos. A
pesquisadora atuou como formadora, configurando a observação participante, na qual o
pesquisador se integra à situação observada, fazendo parte do contexto, modificando e sendo
modificado, por uma participação direta e pessoal (Laville e Dionne, 1999; Schwartz e
Schwartz, 19557, apud Minayo, 1992).
Na dinâmica do curso foram propostas tarefas de geometria de caráter exploratórioinvestigativo. As professoras envolveram-se nas atividades mobilizando e (re)construindo não
somente conhecimentos de conteúdo específico, mas também foram discutidos aspectos
relacionados à formação escolar e profissional e às suas práticas pedagógicas.
Na análise compusemos três eixos analíticos:
I
II
III
- O lugar destinado à geometria.
- As atividades exploratório-investigativas e o conhecimento do professor.
- Repensando a prática pedagógica: (re)construindo conhecimentos profissionais.
4. Discussão dos resultados
4.1. O lugar destinado à geometria
O lugar ocupado pela geometria na prática pedagógica e no currículo de Educação
Infantil das professoras vai ao encontro do que diversos pesquisadores sinalizam há anos - é,
muitas vezes, ausente. Cabe ressaltar que essa é preocupação das professoras participantes e
um dos motivos pelos quais elas se interessaram em participar do curso, objeto desta
investigação.
A geometria não é entendida pelas professoras com a possibilidade de um trabalho
conjunto com outras áreas, como a linguagem escrita ou oral:
AJ8. Ninguém usa a Matemática e a geometria para auxiliar na linguagem oral, no
conhecimento de mundo, naquelas outras áreas como natureza e sociedade ou mesmo
na linguagem escrita. A gente tem tudo muito separado. Os cursos antigos eram assim.
(...)
G. A gente acha que não, mas nós temos a mania de ficar dividindo. Eu estudei assim. A
gente carrega isso.
L. Para nós é tudo fragmentado.
AJ. A minha formação acadêmica foi assim também. Uma coisa é uma coisa, outra é
outra. E, gradativamente, com o passar dos anos, fui incorporando muitas coisas.
Além da fragmentação entre a geometria e os demais componentes curriculares, o
diálogo anterior aponta traços da formação que tiveram em suas práticas, ou seja, a tradição
pedagógica como fonte para o conhecimento do professor (Gauthier et al., 1998; Rocha e
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Fiorentini, 2005; Fiorentini et al., 1999) a qual compreende as representações que se tem de
escola e ensino. Gauthier e colaboradores (1998) afirmam que a tradição pedagógica, um
saber dar aulas que povoa nossa consciência, é uma representação vinda de nosso tempo como
aluno, uma representação da escola que trazemos, que pode se modificar de maneira lenta e
gradual pelo saber experiencial.
Os dados indicam que não somente a tradição pedagógica pode distanciar o que elas
mesmas percebem que poderiam fazer do que fazem, mas também a falta de oportunidades de
problematização de suas práticas. Esta análise de sua formação em confronto com as
possibilidades formativas do curso também podem ser significativas para favorecer a
mudança, tal como afirmam Tancredi e colaboradoras (2005: 286):
“O modo como [professoras das séries iniciais] aprenderam matemática influi na
percepção sobre como essa aprendizagem ocorre e analisar suas experiências prévias
como alunas pode favorecer o estabelecimento das relações entre a própria
aprendizagem, as teorias de aprendizagem aprendidas durante a formação (básica e
continuada) e a condução do processo educativo.”
Procurando, então, compreender como fazem para ensinar Matemática, Ana Júlia, ao
ser questionada pela pesquisadora “E como você fez esses anos todos para dar aulas de
Matemática?”, afirma que:
AJ. (...) A geometria era o seguinte: você desenha uma linha e diz que é uma linha
aberta; e outra, diz que é linha fechada. Depois fala: - Copie aí no caderno. Vamos
fazer uma linha fechada, pinte por dentro.
AJ. Teve também a época [da teoria ]dos conjuntos.(...)
AJ. Na escola do Estado (referindo-se às escolas da rede estadual de ensino onde já
lecionou) a gente trabalhava com AM9. Você se lembra? - O AM está aqui, olhe!
(referindo-se à fala que ouviu). Então eu tinha que estudar antes. Era cheio de
problemas (referindo-se a problemas matemáticos), (...) Então, eu via um probleminha,
estudava antes e, se tivesse que preparar um materialzinho, o fazia.
A modificação dos conteúdos matemáticos que Ana Júlia ensinava foi desencadeada
por materiais didáticos, que compõem o conhecimento curricular do professor, influenciando
nas decisões sobre o que ele ensina e podendo incidir também na dimensão do conhecimento
pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986).
Como consequência, seu trabalho na Educação Infantil apresenta características
semelhantes, com revelações que foram ratificadas durante os encontros do curso. Ana Júlia
evidencia que sua formação ao longo da carreira foi ocorrendo esporadicamente, “uma
coisinha aqui, outra lá”, tendo como possível fonte a sua experiência, sem mencionar
momentos formativos que valorizem a reflexão sobre a experiência.
AJ. Ah, na pré-escola, então piorou: achava que só os números é que eram importantes.
De zero a 10. Contar, a sequência, e escrever. E ficava aquela escrita repetitiva. (...)
Com o passar do tempo eu fui incorporando, fui assimilando, fui investigando porque
eu penso que a gente está sempre aprendendo. (...) Então eu fui explorando mais.
As aprendizagens docentes constituem um processo que se inicia enquanto somos
alunos, perpassam nossa formação profissional e se prolonga durante nossa carreira, não se
reduzindo apenas à formação inicial: “longe de ser uma trajetória linear ou limitada a um
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intervalo de tempo, é um processo contínuo e sempre inconcluso, permeado por dimensões
subjetivas e sócio-culturais” (Rocha e Fiorentini, 2005: 1).
Decorrente das atividades realizadas no curso, cenário desta pesquisa, Ana Júlia
destaca aprendizagens em relação às maneiras pelas quais o conhecimento é construído e à
importância do desenvolvimento das noções espaciais e do uso das brincadeiras como recurso
didático:
AJ. Percebi como é importante a investigação e a resolução de um problema para
construir conhecimento. Como nós tivemos no decorrer de nossa vida escolar “coisas
prontas”! (...) Eu levei para a minha profissão esses vícios. Nós não fomos
acostumados a investigar. Com o curso (referindo-se ao ocorrido durante esta
pesquisa) esclareceu muito mais. Esse ano finalmente eu utilizei a amarelinha que eu
ainda não tinha usado e que é um recurso importante. Eu considero muito importante
as questões referentes a espaço e a noções espaciais. (...) Eu não lembro na minha
memória de ter usado blocos, de coisas para construir, de nossa professora sentar
conosco na roda, de discutirmos e de explorarmos alguma coisa.
As reflexões das professoras foram acompanhadas por um incômodo, por um desejo
de terem um percurso diferente e pela satisfação em aprender. O incômodo do próprio
professor, ao questionar, tomar consciência e refletir sobre sua prática pode levar a novos
olhares e a uma ressignificação de seus conhecimentos. Usamos o termo ressignificação com
o sentido de dar novos significados ou na reelaboração dos significados e das interpretações já
existentes pelo indivíduo. O conceito de ressignificação aqui entendido coincide com Rocha e
Fiorentini (2005: 3) e “diz respeito às reflexões e à produção de novos significados sobre os
nossos saberes/conhecimentos produzidos e mobilizados na ação docente, sobre as
experiências vivenciadas pelos professores em sua prática cotidiana”.
Para Freire (1996: 39), o momento fundamental da formação docente é o da reflexão
crítica sobre a prática, que permite tomarmos consciência do que somos: “quanto mais me
assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais
me torno capaz de mudar, de promover-me.” Assim, o movimento de ser e de vir a ser,
permeado pela reflexão sobre a prática e pela consciência de seus momentos anteriores, do
presente e de suas expectativas, tornam possível o desenvolvimento do professor como
profissional aprendente.
Laura evidencia a ausência de oportunidades de reflexão em seu cotidiano e considera
a reflexão como um caminho para modificar e melhorar a prática docente. Ela enfatiza que
práticas que não foram bem sucedidas podem ser descartadas e esquecidas enquanto algumas
são cristalizadas e permanecem com o tempo.
L. Eu sinto que com o tempo algumas coisas a gente vai cristalizando. E isso não é bom
porque nós não temos muitas oportunidades para parar e refletir no que ocorre no dia
a dia,, como vocês disseram anteriormente. E quando a gente não para refletir, a gente
cai no péssimo hábito da rotina. Então, aquilo que você sabe, que dá certo, você vai
fazendo; o que não dá certo, você já descarta de uma vez e nunca mais tenta
[desenvolver com os alunos]. Sem pensar que as coisas são diferentes, que as turmas
são diferentes.
L. A gente precisa dessas intrigas que acontecem diariamente para nos mover em busca
de alguma coisa. (...) Eu não tenho tempo para poder parar e, às vezes, nem tenho
percebido as intrigas que têm surgido. .
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Assim, o conhecimento pedagógico do conteúdo parece ser composto de práticas que
são avaliadas no cotidiano do trabalho docente e que, se percebidas como sucesso tendem a se
repetir e, caso não ocorra êxito são desconsideradas e não retornam posteriormente. A
reflexão é substituída pela avaliação no sentido restrito de julgamento para a composição de
um arsenal de estratégias de ensino. Conforme afirmam Gauthier e colaboradores (1998: 3233) ao dissertarem sobre o saber experiencial, a “experiência e o hábito estão intimamente
relacionados”, a experiência “torna-se então a ‘regra’ e, ao ser repetida, assume muitas vezes
a forma de rotina.” D. Pimm (198710, apud Powell e López, 1989: 157) adverte que: “Há um
perigoso mito de que as pessoas aprendem pela experiência. ...O melhor que podemos
reivindicar é a possibilidade de aprender pela reflexão da experiência.”
Ou seja, o fazer docente por si só se transforma em rotina, enquanto que a reflexão
sobre a prática, conforme Freire (1996: 38), é que possibilita o pensar certo na ação docente:
“a prática docente crítica, implicante do pensamento certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”, possivelmente entre o que sabemos
teoricamente e o que fazemos.
O pouco espaço dado à geometria no ensino de Matemática para crianças de seis anos
também é decorrente da prioridade com a alfabetização na língua materna, atribuída à pressão
dos próprios professores e dos pais em ver a criança alfabetizada, conforme relato de
Guilhermina.
G. A gente fica muito preso na parte de letramento, na parte da alfabetização.
Cobramos isso da criança; temos essa expectativa muito forte. Além disso, tem a
cobrança da família, muitas vezes da escola e dos outros professores.
Assim, a presença da geometria na Educação Infantil, bem como as maneiras pelas
quais isso ocorre ou pode ocorrer, levam-nos a reivindicar a necessidade de formação, de fato
continuada para o professor, como condição de trabalho. Tal formação deve considerar o
professor como protagonista de seu desenvolvimento profissional, analisando e aprofundando
o conhecimento de sua prática, (re)construindo e reelaborando conhecimentos necessários em
sua atuação, que possibilitem o pleno desenvolvimento de seus alunos.
4.2. As atividades exploratório-investigativas e o conhecimento do professor
Neste eixo contemplamos as tarefas apresentadas às professoras e as atividades
decorrentes, sublinhando, neste artigo, dois aspectos: do estranhamento11 inicial à postura
interrogativa e a importância das tarefas no desenvolvimento da atividade.
Uma tarefa de caráter exploratório-investigativo comumente não traz em seu
enunciado uma questão a responder, mas apresenta uma situação aberta que permite a quem
se propõe realizá-la fazer explorações, propor questões, buscar respostas, levantar e testar
conjecturas, justificar, registrar, argumentar e socializar os resultados obtidos. Processos estes
que tradicionalmente não estão presentes nas aulas de Matemática.
A tarefa “Recortando triângulos...” foi proposta no primeiro e no décimo encontro das
professoras no curso. No primeiro, trouxe o enunciado: “Numa folha de papel, dobrada ao
meio, se a partir da dobra você recortar triângulos (fazendo apenas dois cortes), de modo
que um dos lados desse triângulo esteja na dobra, que figura você obterá quando desdobrar o
recorte de papel? Registre todas as etapas!” (Adaptado de Ponte et al., 2003: 72).
As primeiras relações estabelecidas pelas professoras com a referida tarefa
demonstraram estranhamento com a abertura dada e a linguagem do enunciado e com a
multiplicidade de soluções:
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AJ. Até a linguagem a gente tem que se acostumar.
(...)
G. Eu fiquei satisfeita com uma resposta. Nossa! Eu fiquei tão feliz com somente uma
resposta, que eu não fiquei procurando mais respostas. Eu fiquei satisfeita. Achei uma
solução e para mim era o suficiente. Depois fiquei me questionando: por que que eu
não fiquei procurando mais? Por que para mim estava bom?
Posteriormente, em outras tarefas verificou-se que esse estranhamento inicial foi sendo
superado, de tal maneira que as professoras chegaram a propor questões a investigar e a
buscar respostas. Pouco a pouco, elas avançaram demonstrando criatividade e iniciativa
perante situações para as quais não é possível encontrar de imediato a resposta ou
previamente perceber o caminho a seguir.
Em tal processo, a pesquisadora as questionava, incitando-as a observar, explorar,
formular questões, destacando aspectos por elas percebidos ou ainda solicitando justificativas
para suas respostas e aprofundamento em suas reflexões. Em aulas exploratório-investigativas
a postura interrogativa é uma das necessidades, é um meio de levar o aluno a também
questionar as próprias proposições como também as dos demais colegas, “por vezes, torna-se
necessário questionar os alunos de uma forma mais dirigida” (Oliveira et al., 1999: 7). Esta
postura contribui para que o conhecimento matemático tenha suas fundações na superação das
dúvidas e incertezas, aproximando-se da atividade dos matemáticos profissionais, que perante
situações novas e desconhecidas, atuam com autonomia, curiosidade e persistência. A dúvida
como um caminho para a certeza pode contribuir para as crenças dos estudantes sobre a
natureza da própria Matemática, como preconizam Siegel e Borasi (1994).
Isto concorre para o que Shulman (1986) denomina de estrutura sintática do
conhecimento de conteúdo específico, que implica no conhecimento de estruturas que
validam o conhecimento na área específica, inclusive em nosso entendimento, em conceber e
assumir atitudes próximas à construção na área, como o questionamento frente às situações, o
levantamento de questões, dentre outras.
Para o segundo momento – no décimo encontro – a pesquisadora apresentou o
enunciado em sua forma original:
“Por certo que na sua infância, na escola ou com amigos, você se entreteve a fazer
cortes com papel e a brincar com os desenhos que obtinha.
Para explorar essa tarefa vai precisar de uma tesoura e de muito papel.
A — Uma dobragem e dois cortes
1. Numa folha de papel dobrada ao meio, corte triângulos eqüiláteros, isósceles e
escalenos. Pegue os pedaços de papel que obteve, desdobre-os e investigue as formas
geométricas que podem ter.”
Figura 1 – Enunciado original (Ponte et al., 2003: 72).
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No segundo momento, a diferença dos enunciados da tarefa foi um fator percebido
como importante no desenvolvimento da atividade. O primeiro enunciado não fornecia
exemplos ou indicações de como seriam tais cortes. De certa maneira isto se tornou um
obstáculo a mais, talvez pela inexperiência das professoras com tais atividades. Por outro
lado, pode ter deixado a tarefa com caráter mais aberto e propício às explorações e às
discussões que ocorreram.
No segundo enunciado, o desenho apresentado pôde ser percebido nos cortes feitos
pelas professoras, pois em seus registros, as três professoras que realizaram a atividade
individualmente fizeram exatamente três recortes de triângulos, na ordem do enunciado equilátero, isósceles e escaleno.
Enquanto o primeiro enunciado deu um caráter mais aberto à atividade, o segundo,
com exemplos, direcionou a atividade realizada. Desta forma, não fazemos crítica nem
comparações a cada um dos enunciados, porém inferimos que as formas com as quais as
figuras são inseridas ou são descartadas em um enunciado de uma tarefa pode influenciar na
atividade de quem a desenvolve. Da mesma maneira que a opção pela ilustração ou não, a
linguagem utilizada pode ser facilitadora ou dificultar a atividade ou autonomia de quem se
propõe a desenvolver a tarefa proposta. Tal influência também foi evidenciada por Lamonato
e Passos (2005) nas séries finais do Ensino Fundamental.
Estas preocupações com o enunciado também estiveram presentes nas reflexões das
professoras ao planejarem tarefas para seus alunos, compondo aspectos do conhecimento
pedagógico do conteúdo (Shulman, 1986):
B. Eu sugiro “quantas figuras diferentes você poderá obter?”, porque desse modo nós
não deixamos a atividade fechada. Podemos levar a criança a pensar. Podemos partir
disso. Eu acho que temos de dar um exemplo, dobrando uma folha, mostrando e
dizendo: "vejam, vou fazer dois cortes que se encontram e eles formam uma figura.
Estão vendo? Mas não é só essa que a gente pode formar, existem muitas outras que
podemos descobrir, fazendo só dois cortes.”.
(...)
L. Comecei a prestar atenção na forma como apresento os enunciados das tarefas e
atividades e descobri que uma atividade não precisa ser complexa para despertar a
curiosidade e a atitude investigativa.
A partir das atividades houve um movimento natural para a elaboração de
conhecimentos não somente de conteúdos específicos, como também de conhecimento
pedagógico do conteúdo e do conhecimento curricular. Estas evidências compõem o próximo
eixo analítico.
4.3. Repensando a prática pedagógica: (re)construindo conhecimentos profissionais
Os dados desta pesquisa indicaram que o crescimento do conhecimento de conteúdo
específico das professoras conduziu-as, de modo quase natural, ao questionamento e
problematização de suas práticas, tendo como consequências as construções e reelaborações
de conhecimentos nas outras categorias expressas por Shulman (1986). Uma delas é o
conhecimento pedagógico do conteúdo, próprio da docência, do qual o professor é
protagonista (Mizukami, 2004). O transformar o que se sabe em algo que pode ser aprendido
pelos outros é uma das atribuições da prática docente, construindo-se no cotidiano e para o
cotidiano do professor.
As professoras compartilharam experiências docentes bem como demandaram
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esforços na constituição dos conhecimentos profissionais da docência, utilizando-se da
reflexão sobre a experiência como propulsora para a reelaboração de seus conhecimentos. Ao
pensarem tarefas para seus alunos, elas buscavam aquelas que fossem instigantes para eles,
construindo possibilidades para a exploração-investigação matemática na Educação Infantil,
tendo como referência a vivência no curso, como indicado no excerto a seguir:
B. Dando uma sequência de passos para a criança, ela chegará ao objetivo, com
certeza. Mas será que essa é a melhor forma de ela aprender? (...) Vamos ver se a gente
consegue alguma coisa mais instigante?
L. Eu nunca fiz nada disso.
B. Ela (a pesquisadora) não foi de forma direta, falando. Mas foi instigando-nos a
descobrir.12
G. Isso eu acho legal.
L. Foi nos instigando, na verdade.
L. Levou a gente a pensar!
G. Que é legal de a gente fazer com as crianças!
De igual forma, demonstraram apreensões em relação à dinâmica das aulas buscando
novas formas de ensinar para seus alunos. Na elaboração do conhecimento pedagógico do
conteúdo percebemos que a inquietação do professor com sua própria prática é um dos pontos
de partida essenciais para que ele busque novos caminhos, tão bem quanto suas vivências em
momentos de formação profissional. As formas de conduzir as aulas foram preocupações que
tomaram lugar central nas discussões das professoras. A oportunidade de
construírem/reelaborarem conhecimentos no contexto exploratório-investigativo foi
importante para que demandassem esforços em proporcionar aos seus alunos experiências na
mesma direção. Como pondera Shulman (2004: 506,514):
“Muitos dos nossos esforços nas reformas educacionais encorajam os professores a
criarem condições nas quais os estudantes sejam criativos e inventivos, resolvedores de
problemas e inovadores. Os professores são questionados a criar condições de
aprendizagem que eles próprios nunca encontraram antes. (...) a aprendizagem autêntica
e durável ocorre quando o professor é um agente ativo no processo — não passivo, não
como telespectador, um cliente ou colecionador. A aprendizagem do professor torna-se
mais ativa através da experimentação e inquirição, tanto quanto através da escrita, do
diálogo e do questionamento.”
A construção de conhecimentos foi permeada pelas experiências com a exploraçãoinvestigação matemática durante o curso como também pelas dúvidas, incertezas e
insegurança reveladas em diversos momentos. Guilhermina demonstra preocupações em
propor tarefas abertas para seus alunos e afirma que não saberia como conduzir tais tarefas. E
tal opinião é compartilhada por Bianca:
G. Para falar bem a verdade, eu não sei como propor e conduzir uma atividade com
várias respostas. Eu tenho muita dificuldade nisso. (...) Meu medo, na verdade, é que eu
acabo direcionando a atividade demais.
Deixar as crianças pensarem, discutirem, terem respostas diferentes, como a atividade
que fizemos dos triângulos, é o que eu queria fazer. Conduzi-las eu já sei, é mais fácil;
a outra maneira para mim é um desafio.
B. Porque a gente quando dá um problema, dá a pergunta e pronto. E às vezes, por
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melhor que seja o problema, você sempre dá a pergunta da questão.
No ensino e na aprendizagem, os saberes não são transferidos, “nas condições de
verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção
e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo”
(Freire, 1996: 26). E nisto consiste o desafio docente, pois como escreve Faundez “o caminho
mais fácil é justamente a pedagogia da resposta, porque nele não se arrisca absolutamente
nada” (Freire e Faundez, 1985: 52). Entretanto, Guilhermina aceitou o desafio e investiu em
descobrir o novo, ao propor uma tarefa a qual ela não estava habituada, arriscando-se a
aprender com os alunos.
As inseguranças e dúvidas de Guilhermina foram compartilhadas e discutidas no
grupo a partir do estudo de diversos referenciais teóricos, a pedido das próprias professoras.
Como vimos, ela ponderou que propor tarefas que possibilitem a atividade das crianças em
várias direções não é simples. Ela temia conduzir demais as respostas de seus alunos em
direção ao que ela esperava. Este é um de seus incômodos e seu desafio. Esta professora
revela seu conflito: o que realmente faz e o que gostaria de fazer. São estes incômodos que
podem levá-la a buscar novos conhecimentos.
Contudo, a mudança não é direta e imediata, mas repousa no “medo de escorregar”, de
falar o que não poderia. “Mudar é difícil mas é possível (...) preciso ter e renovar saberes
específicos em cujo campo minha curiosidade se inquieta e minha prática se baseia” (Freire,
1996: 80). Este mesmo autor (Shor e Freire, 1986: 70) também afirma que “é normal sentir
medo. Sentir medo é uma manifestação de que estamos vivos. Não tenho que esconder meus
temores. Mas, o que não posso permitir é que meu medo seja injustificado, e que me
imobilize”.
Guilhermina expõe para o grupo de professoras sua insegurança na elaboração e
proposição de uma tarefa para seus alunos:
G. Estou sentindo falta de começar a fazer as atividades na sala, com as crianças. Mas,
para isso, estou empacada. Fico insegura de fazer com eles.
G. Como estamos no mês das crianças, comumente fazemos brinquedos com eles. Eu
pensei em começar com brinquedos utilizando embalagens, mas depois eu não sei o que
fazer; não sei como explorar.
Posso pegar outras embalagens... Uma delas é aquela pequena de refrigerante...
P. Se você não tivesse aquela garrafa, por qual você poderia substituir?
G. Essa ideia que você falou: “qual embalagem é que eu posso substituir?”, por
exemplo, eu não tinha pensado nisso! E é uma maneira extremamente eficiente de fazer
com que a criança pense sobre formas!
A partir desse diálogo, de fato, Guilhermina não se imobilizou diante de seu medo e
propôs atividades para seus alunos, com as quais ela ainda não tinha familiaridade, revelando
indícios da exploração-investigação matemática em sua prática docente. Para a construção de
um bilboquê13, esta professora incitou seus alunos a decidirem qual das embalagens
disponíveis seria mais vantajosa. Em um encontro posterior no grupo, ela compartilhou suas
aprendizagens e conseguimos perceber quão significativo foi para a professora Guilhermina
essa tarefa observando o número de vezes que ela se refere ao levantamento de hipóteses
possibilitadas pela exploração-investigação que ela desenvolveu.
G. Eu achei legal porque eles conseguiram levantar hipóteses. A proposta tinha uma
caixa de sabonete, uma garrafa grande de água tipo pet e o rolinho de papel higiênico.
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(...) Eles acharam o melhor material para fazer o bilboquê. Tiveram que levantar uma
hipótese naquele momento. Eles tiveram de explicar o porquê. Eles tiveram de levantar
uma hipótese e justificar. Aí a gente fazia. Fizemos na prática. Depois eles tiveram de
levantar a hipótese do tamanho do barbante. Novamente levantaram hipóteses. (...)
Eles levantavam hipóteses e a gente fazia. E o legal é que depois eles podiam verificar
se a hipótese era verdadeira ou não.
Grando (2008: 92) ao referir-se ao trabalho de professoras da Educação Infantil com
problemas abertos, afirma que: “pelo fato de os problemas serem de natureza aberta, podemos
dizer que foram “problemas” em mão dupla, tanto para as professoras quanto para as crianças,
criando espaços de resolução compartilhados em sala de aula”. Do mesmo modo, podemos
afirmar que Guilhermina, com seus alunos, não apenas proporcionou momentos de
investigação matemática, tendo uma investigação em mão dupla: juntos investigaram a
embalagem mais adequada para ser o suporte no bilboquê e Guilhermina, de fato, investigou
sua própria prática. Guilhermina audiogravou sua aula e percebeu a si própria quando fez a
transcrição que levou para o grupo, narrando-a com muita empolgação:
G. Enquanto eu fui transcrevendo a atividade, eu achei interessante porque eu percebia as
coisas que eu consegui fazer com eles. Porque quando a gente está fazendo a atividade
muitas vezes a gente não percebe. (...) Então, isso foi legal! Enquanto eu fui fazendo eu
não tinha certeza se eu estava propiciando isso pra eles. (...) Então, quando eu transcrevi
eu fiquei super feliz!
A atividade desenvolvida por Guilhermina evidencia que uma das funções da
investigação na sala de aula é ensinar o aluno a investigar (Goldenberg, 1999), partindo-se
dos momentos nos quais o professor propõe questões para que as crianças também aprendam
a perguntar. O professor assume o papel de questionador, de instigador, é quem explora e
investiga junto com seus alunos, quem... ensina a perguntar.
Além desses indícios de exploração-investigação matemática na Educação Infantil, a
(re)construção de conhecimentos profissionais deu-se em dois sentidos principais: a geometria
além das formas e as possibilidades formativas e investigativas do registro das crianças na
forma de desenho.
Ao utilizarmos a expressão “a geometria além das formas” buscamos expressar um
entendimento da geometria que não é apenas o estudo de formas geométricas planas e
espaciais, mas referimo-nos a um domínio maior que inclui também, dentre outras coisas, as
noções espaciais e as representações do espaço. Smole e colaboradoras (2003a) afirmam que
“a abordagem da geometria na educação infantil não deve estar restrita a tarefas de nomear
figuras, mas fundamentalmente voltada para o desenvolvimento espacial das crianças” (p. 16),
em outras palavras, segundo Smole (199614, apud Tancredi, 2004: 57) “é necessário pensar
numa proposta que contemple, simultaneamente [...], três aspectos para o seu [da criança]
pleno desenvolvimento: a organização do esquema corporal, a orientação e percepção
espacial, e o desenvolvimento de noções geométricas propriamente ditas”.
Nos encontros do grupo de professoras que ocorriam na biblioteca de uma escola
municipal, espaço cedido para o curso, estava disponível a versão impressa dos Parâmetros
Curriculares Nacionais: Matemática - PCN (Brasil, 1997), referentes às séries iniciais do
Ensino Fundamental. Em um dos primeiros encontros, as professoras ao se disporem a
elaborar tarefas para apresentarem a seus alunos, tomaram a referida publicação para consulta.
As professoras participantes fizeram a leitura de alguns trechos dos PCN (Brasil,
1997), conforme indicamos a seguir. Neste documento, ao se referir aos conteúdos conceituais
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e procedimentais referentes à Espaço e Forma assim enunciam:
“• Localização de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de
referência e algumas indicações de posição.
• Movimentação de pessoas ou objetos no espaço, com base em diferentes pontos de
referência e algumas indicações de direção e sentido.
• Descrição da localização e movimentação de pessoas ou objetos no espaço usando sua
própria terminologia.
• Dimensionamento de espaços, percebendo relações de tamanho e forma.
• Interpretação e representação de posição e de movimentação no espaço a partir da
análise de maquetes, esboços, croquis e itinerários.”
(...) (Brasil, 1997: 72-73)
As reflexões produzidas após a leitura desses trechos mostram a identificação das
professoras com as recomendações sobre noções espaciais, ao mesmo tempo de uma tomada
para si de responsabilidade quanto a esse aspecto, uma vez que, sendo este documento
destinado ao nível posterior àquele em que lecionam, perceberam que isto ia ao encontro da
prática que realizavam e era um componente importante na formação de seus alunos.
O conhecimento de tópicos do programa que são desenvolvidos em um nível posterior
ou anterior ao que o professor desempenha a docência é denominado por Shulman (1986) por
conhecimento do currículo vertical. Entendemos o conhecimento curricular, entendido na
perspectiva de Shulman (1986), como aquele referente aos materiais educativos e programas
que servem de “ferramentas” para o professor desempenhar seu ofício, ficando evidente em
diversos momentos do curso, principalmente no que concerne à geometria além das formas.
Identificamos então, uma construção e reelaboração de conhecimento curricular, pois
além de se importarem com tópicos que são indicados para o nível imediatamente posterior de
escolaridade de seus alunos, Bianca denota uma importante significação quanto ao aspecto
curricular quando nos referimos à geometria na Educação Infantil: o trabalho não se restringe
especificamente às formas geométricas.
B. Veja aqui: representação do espaço por meio de maquetes. Então a representação
do espaço entra em geometria!
Ela complementa, apontando atividades que podem ser contempladas com vistas aos
conteúdos relacionados às noções espaciais que incluem percepção, orientação, localização e
representação do espaço. Isto nos revela aspectos pertinentes ao conhecimento pedagógico do
conteúdo que importa em como ensinar e para quem (Shulman, 1986), com o uso de
brincadeiras e seu registro para crianças de seis anos.
Podemos entender que se trata de conhecimento pedagógico do conteúdo, pois as
professoras pensam nas brincadeiras e como podem utilizá-las e nas maneiras de sua
intervenção com vistas ao trabalho com noções espaciais e representações do espaço. Porém,
se olharmos por outro ponto de vista, o fato de elas perceberem que têm à disposição a
brincadeira de amarelinha, que é um recurso didático, não material propriamente dito, que
dele podem dispor e como ele pode ser usado, podemos perceber como aspecto referente ao
conhecimento curricular. Isto leva-nos a refletir que na prática docente, os conhecimentos do
professor se entrelaçam e se inter-relacionam, de maneira, muitas vezes, interdependente. Isto
nos acrescenta, que ao estudarmos estes conhecimentos estamos tratando de um corpo
complexo e, utilizando as palavras de Fiorentini e colaboradoras (199915, apud Fiorentini,
2000) de “uma teia”.
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Bianca traz o conhecimento que tem de seus alunos a respeito do desenho que fazem
de brincadeiras de roda, destacando como as crianças representavam a brincadeira quando era
pedido que fizessem o registro escrito no papel, através de desenhos.
B. Eu acho que a brincadeira e o registro da brincadeira têm muito a ver com
geometria porque você faz o registro do espaço. (...) A representação da roda é muito
interessante porque tem criança que não consegue representar as demais vistas de trás.
Essas reflexões desencadearam a inserção de registros das crianças sobre as
brincadeiras de que participam nas discussões do grupo. As professoras, com isso, tiveram a
iniciativa de levar para os encontros as brincadeiras que propunham para as crianças, as
representações feitas pelas crianças por meio dos desenhos e as interpretações que faziam para
tais desenhos. Desse modo, foram ampliando as possibilidades de leitura de tais desenhos, a
partir das reflexões compartilhadas.
Guilhermina, em seu próprio registro escrito após um dos encontros formativos, revela
que:
G. Já existia essa preocupação em meu trabalho, mas a troca de experiências / ver o
registro de outros alunos / ouvir as hipóteses dos outros professores sobre os registros,
com certeza reforçam e auxiliam minha observação dos registros dos meus alunos. No
próximo registro estarei atenta a outros pontos que não havia pensado.
A professora Laura também relatou uma atividade feita com seus alunos, a partir da
brincadeira de amarelinha, e compartilhou com as demais participantes:
L. Procurei assumir uma atitude instigadora, propondo que brincassem na amarelinha
que haviam desenhado [no chão] e lançava perguntas para que refletissem sobre as
construções, o que funcionava e o que não funcionava, buscando sempre lançar
perguntas que os levassem a verbalizar suas descobertas. Por fim, em um terceiro
momento pedi que registrassem a brincadeira através de um desenho.
Pra falar a verdade, antes dos encontros [do curso de formação] eu não havia
solicitado aos alunos que fizessem nenhum registro das atividades que desenvolvíamos.
Não havia pensado no riquíssimo material que tais registros podem constituir, pois a
partir de sua análise, podemos perceber as aprendizagens realizadas pelas crianças, os
percursos percorridos para construí-las bem como os pontos que devem ser melhorados
ou mesmo trabalhados com mais ênfase. A partir de agora não só solicito que façam os
registros como também acredito que são parte fundamental do processo ensinoaprendizagem. (...) eles constituem fontes ricas de informação sobre as aprendizagens
realizadas e os caminhos percorridos para alcançá-las.
A importância do desenho da brincadeira é indicada por Smole e colaboradoras
(2003b) como um recurso adequado que auxilia a criança a registrar o que fez e o que lhe é
significativo, tomando consciência de suas percepções. Ainda, é importante destacar a
importância do desenho para a formação do pensamento geométrico (Nacarato e Passos,
2003). Lorenzato (2006) reafirma a importância a ser dada aos registros das crianças,
independentes das formas das quais elas se utilizam, como desenhos ou outras formas de
grafias. Este autor recomenda que além de o professor possibilitar a ação física das crianças
no espaço escolar, deve proporcionar-lhes condições de expressão verbal e “facilitar o registro
do que foi feito, permitindo à criança a utilização de qualquer tipo de representação” (p. 15).
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5. Considerações finais
As revelações de nossa pesquisa, no que tange ao lugar ocupado pela geometria na
prática pedagógica da Educação Infantil, deixam evidente o pouco espaço destinado a este
campo de conhecimento no ensino de crianças de seis anos. Contudo, salientamos que esta
evidência é motivo de preocupações e incômodos das professoras participantes.
O lugar ocupado pela geometria, segundo as professoras participantes, deve-se em
parte à formação escolar e profissional que tiveram/têm e a não oportunidade de discutir,
questionar e compartilhar suas práticas no âmbito de seu trabalho profissional. Dentre outros
motivos, trouxemos aqui como destaque, as preocupações com a alfabetização na língua
materna, que são provenientes de exigências delas próprias bem como da escola e da
comunidade na qual estão inseridas, como os familiares das crianças.
A consolidação de tais práticas parece que teve influência dos modos de como as
professoras construíram seus conhecimentos durante o tempo: as formas como as professoras
aprenderam e a própria prática. As professoras revelaram que o conhecimento que vão
adquirindo tem como referência as maneiras como elas aprenderam e pouco a pouco pode ser
modificada a partir da prática que vão desenvolvendo e as oportunidades formativas que
podem incluir ou não momentos reflexivos. Como uma das professoras afirma, algumas
práticas vão se cristalizando de maneira que algo que não foi bem sucedido tende a ser
abandonado, criando rotinas que, em nosso entendimento, devam ser questionadas e
problematizadas em momentos regulares de formação que considerem tais práticas e a
discussão, reflexão e possibilidades de reelaboração.
Neste sentido, a oportunidade de construção e reelaboração de conhecimentos durante
a formação contínua, na qual os dados desta dissertação foram constituídos, mostra-nos
indícios de modificações neste panorama inicial. As modificações percebidas a partir das falas
das professoras participantes levam-nos a elencar fatores propulsores para as alterações
ocorridas: a formação a partir da exploração-investigação matemática, a oportunidade de
reflexão compartilhada e o interesse pessoal e compromisso profissional das professoras
participantes em aprender e reelaborar seus conhecimentos com vistas ao ensino.
Assim, as atividades exploratório-investigativas mobilizaram conhecimentos que as
professoras traziam em relação aos conteúdos geométricos e em relação à metodologia
adotada, possibilitando ressignificações, conflitos e novas buscas.
À medida que as professoras participantes envolviam-se em atividades com conteúdos
geométricos decorrentes das tarefas propostas, de maneira natural, suas preocupações em
relação ao ensino de geometria foram tomando lugar e centro das discussões, de tal forma que
elas faziam reflexões a respeito de sua própria prática, muitas vezes em tom de
questionamento ou desabafo e intencionavam mudanças. As atividades desenvolvidas
contribuíram para a problematização e o estabelecimento de uma nova relação com a
matemática, concebendo a aprendizagem desta ciência de modo não mnemônico, provocando
reelaborações, intenções e ações em relação ao conhecimento pedagógico e em relação ao
conhecimento curricular, definindo lugar para a geometria no início da Educação Básica e
novas maneiras de ensinar e aprender.
A abrangência do campo da geometria, quando pensamos na Educação Infantil foi
compreendido como além das formas geométricas planas, incluindo dentre outras coisas, as
representações do espaço e a interpretação de tais representações, com a valorização do
registro escrito das crianças, sob a forma de desenho.
Tendo como princípio a reflexão compartilhada permeada pelo contexto exploratórioinvestigativo das atividades desenvolvidas, as professoras participantes destacaram a
possibilidade de atividades de caráter aberto na Educação Infantil, as quais sejam instigantes e
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desafiadoras para os alunos, indicando como uma necessidade para a criança e um desafio
também para o professor. Um caminho possível delineado é o papel do professor como
questionador e como aquele que investiga junto com suas crianças, com grupos de alunos ou
com a sala toda, como aquele que pergunta para que as crianças também aprendam a
perguntar e que busca espaços para que isto ocorra.
Permeado pelo questionamento, pelo levantamento de hipóteses e pela requisição em
justificar afirmações, as professoras indicaram a possibilidade do trabalho com as
explorações-investigações no início da Educação Básica, considerando-se evidentemente os
níveis argumentativos compatíveis com o entendimento e a produção de crianças de seis anos.
Destacamos um dos encontros entre o desafio, a insegurança e a ousadia do professor: ir para
a sala de aula e explorar-investigar com os alunos, criando novos espaços e novos
conhecimentos.
As reelaborações e ressignificações dos conhecimentos das professoras nas atividades
desenvolvidas e a possibilidade de refletir/repensar sobre a prática com consequências
positivas no seu trabalho em sala de aula levam-nos a afirmar as possibilidades formativas da
exploração-investigação matemática, que permitem o acesso e o crescimento do
conhecimento profissional do professor. Além disso, devemos considerar o contexto
específico no qual o trabalho foi desenvolvido: a aproximação da pesquisa com a formação de
professores e a formação em um grupo, com o reduzido número de participantes que permite
ouvir e ser ouvido, possibilitando que o professor seja, de fato, ator de seu próprio
desenvolvimento.
Nossas reflexões em relação às condições oferecidas às professoras participantes
levam-nos a reivindicar a necessidade de se repensar/reavaliar as políticas públicas de
formação continuada e a tradição da formação, que muitas vezes é fundada na racionalidade
técnica a qual visa instrumentalizar o professor para um bom ensino. Indicamos que a
formação ocorrida com a participação (seria redundante dizer “participação real”) do
professor tem consequências positivas em seu desenvolvimento profissional, permitindo: que
o professor sinta-se como construtor de seus conhecimentos, que a prática pedagógica seja
objetivada e refletida e, consequentemente, que a ação docente tenha crescimento qualitativo
proporcionando aprendizagem para os alunos. Em síntese, a formação com a participação do
professor leva-o a considerar-se agente de seu próprio desenvolvimento profissional.
Cabe-nos acrescentar que para a pesquisadora, que atuou como formadora, o
desenvolvimento da presente pesquisa permitiu uma análise de sua própria prática. Foi
possível perceber o alcance de uma formação que considera o professor aprendente/construtor
de conhecimentos, impregnado de experiências, expectativas, insegurança e coragem; que
leva o formador a ficar frente a frente com o desconhecido e o imprevisível, condições
impostas pela dinâmica estabelecida.
O analisar sua própria atuação docente, pela perspectiva da pequisadora-formadora,
foi facilitado principalmente pelo uso das videogravações, em que o
rever/assistir/transcrever/analisar os vídeos permitem ao pesquisador o distanciamento de sua
atuação, momentos nos quais há estranhamento, identificação, reconhecimento, curiosidade,
expectativa, reflexão e possibilita o replanejamento de sua atuação futura. Estes momentos de
análise de vídeos permitiram inclusive ver o que não foi visto, perceber o que não foi
percebido e refletir sobre o que passou despercebido no momento da prática.
Acreditamos que são necessárias ações que permitam que a formação de professores
ocorra com melhores condições de trabalho e seja, de fato, contínua, que garanta sua efetiva
participação, que vá ao encontro de suas necessidades e possibilidades. E ainda, que o
professor tenha apoio para ousar em sala de aula, e que a atividade docente não seja tão
solitária, tão individual e nem tão somente prática.
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Notas
(1) Utilizamos as expressões tarefa, em síntese, como a proposta de trabalho e atividade como
um conjunto de ações de quem se propõe a desenvolvê-la. Esse entendimento é fundamentado
em Christiansen e Walther (1986) e Cunha (2000).
(2) Serrazina, L. (1998). Teacher's professional development in a period of radical change in
primary mathematics education in Portugal. Dissertação de doutoramento. Universidade de
Londres, Reino Unido.
(3) A última etapa da Educação Infantil, no sistema de ensino no qual as professoras
participantes atuam, no ano de 2006, atendia, exclusivamente, crianças com seis anos de idade
ou a completar no referido ano.
(4) Os nomes das professoras são fictícios.
(5) A pesquisadora que atuou como formadora, autora dos diários de campo, é a primeira
deste artigo.
(6) O referido curso contou com a participação apenas das quatro professoras, pois sua
abertura se deu no segundo semestre do ano letivo de 2006 e não houve mais professoras(es)
interessadas(os).
(7) Schwartz, M.S. e Schwartz, C.G. (1955). Problems in participant observation. Am. J.
Sociol., 60 (4), 343.
(8) As falas foram reescritas para possibilitar um melhor entendimento do leitor neste artigo.
A reescrita foi realizada procurando-se manter as palavras e as expressões utilizadas pelas
professoras. Omitimos, principalmente, os cacoetes da linguagem coloquial.
(9) AM é sigla comumente utilizada pelos professores para os subsídios denominados
Atividades Matemáticas (SÃO PAULO (ESTADO), Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas (CENP). Atividades matemáticas: ciclo básico. 3. ed. São Paulo: SE/CENP,
1991.; ______. Atividades matemáticas: ciclo básico. 5. ed. São Paulo: SE/CENP, 1991.;
______. Atividades matemáticas: terceira série do primeiro grau. 4. ed. São Paulo: SE/CENP,
1991.; _______. Atividades matemáticas: quarta série do primeiro grau. 2. ed. São Paulo:
SE/CENP, 1991, respectivamente para 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental).
(10) Pimm, D. (1987). Fear, safety and dangerous things: reasons for belief. Em: Mendoza,
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L.P e Williams, E.R. (Eds.) Proceedings of the Tenth Annual Meeting of the Canadian
Mathematics Education Study Group. 29-May-2-June (pp. 60-61). Queens University,
Kingston, Ontario.
(11) Estamos nos referindo a estranhamento como sinônimo de não familiaridade, a percepção
do diferente e não habitual; conforme Ferreira (1999), que significa “ato de estranhar(-se)”,
que por sua vez corresponde a “(1) Achar extraordinário, oposto aos costumes, ao hábito;
achar estranho; (2) Achar diferente do que seria natural esperar-se; (3) Causar espanto,
admiração, a; surpreender; (...) (6) (...) não se familiarizar com.”.
(12) Bianca referia-se à postura questionadora da pesquisadora, primeira autora desse artigo,
enquanto formadora, durante as atividades desenvolvidas no curso.
(13) De acordo com o Minidicionário Gama Kury da Língua Portuguesa, bilboquê é “um
brinquedo constituído por uma bola com um furo, no qual deve-se encaixar-se um bastonete
que se lhe prende por um cordel” (p. 95). Quando impulsionada, objetiva-se que o bastonete
encaixe-se no furo da bola. No caso da professora Guilhermina ela buscava construir uma
adaptação deste brinquedo, feito a partir de sucatas, no qual haveria um recipiente receptor
para uma bolinha que ficaria na outra extremidade do barbante. Kury, A. G (Superv.); Rosa,
U. (Org.). (2001). Minidicionário Gama Kury da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD.
(14) Smole, K.C.S. (1996). A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
(15) Fiorentini, D.; Nacarato, A.M. e Pinto, R.A. (1999). Os saberes da experiência docente
em matemática e a formação continuada de professores. Quadrante: Revista Teórica e de
Investigação, 8 (1-2), 33-60.
– M. Lamonato é Licenciada em Matemática e Pedagoga, Mestre em Educação e
Doutoranda (UFSCar). Atualmente é Professora na Rede Municipal de Ribeirão Preto, SP, e
atua na formação contínua de professores nas redes pública e privada. E-mail para
correspondência: [email protected]. C.L.B. Passos é Licenciada em
Matemática, Mestre e Doutora em Educação (Universidade Estadual de Campinas). Realizou
Pós-doutoramento na Faculdade de Ciências na Universidade de Lisboa. Atua como Professor
Adjunto no Departamento de Metodologia de Ensino e no Programa de Pós-Graduação em
Educação (UFSCar). E-mail para correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
Terapia profunda e atratores de segunda ordem
Deep Therapy and second order attractors
Francisco A. P. Fialho, Ermelinda G. F. Silveira
Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (EGC), Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, Santa Catarina, Brasil
Resumo
O sonho de Freud e dos primeiros psicanalistas era de encontrar um lócus para os processos
psicológicos. Com o desenvolvimento da matemática dos sistemas dinâmicos não lineares foi
possível utilizar desta nova linguagem não para encontrar tal lócus, mas para melhor organizar
os conhecimentos adquiridos sobre as estruturas conscientes e inconscientes e seus
movimentos em direção a uma auto-organização. Epistemologicamente, o artigo se ancora na
psicologia profunda de Jung e nas contribuições dos pós-Junguianos, abrindo para as
discussões recentes com a psicologia transpessoal, principalmente citando Wilber em seus
comentários sobre Jung. Exploramos neste artigo, em particular, o conceito de atrator, já
intuído pela genialidade destes precursores como, por exemplo, no pente que Freud utilizava
para explicar como traços eram capazes de gerar comportamentos. O artigo faz uma revisão de
bibliografia, revendo alguns autores que se utilizam desta nova linguagem para descrever os
comportamentos e seus estados patológicos, avançando em algumas analogias e estabelecendo,
na conclusão, conjecturas que convidam os leitores a novas pesquisas. © Cien. Cogn. 2009;
Vol. 14 (2): 113-129.
Palavras-chave: Jung; terapia; atratores; complexidade; comportamento.
Abstract
The first psychoanalysts dream, shared by Freud, was to find a locus for the psychological
processes. With the development of optimal mathematical models for nonlinear dynamical
systems, it was possible to use this new language, not to find a locus, but for a better
organization of the knowledge acquired about the conscious and unconscious structures and
their movement toward self-organization. The article episthemology is anchored in the depth
psychology of Jung and the contributions of post-Jungian. The authors bring also recent
discussions with the transpersonal psychology, mainly quoting Wilber in his comments on
Jung. We explore in this article, in particular, the concept of attractors, a concept already
imagined by these men of extraordinary genius, Freud and Jung, exemplified by the comb that
Freud used to explain how traits were able to generate behavior. The article makes a review of
literature, visiting some authors who are using this language to describe both normal and
pathological behavior, going further, setting some analogies and, in conclusion, formulating
conjectures that opens new researches possibilities for the readers. © Cien. Cogn. 2009; Vol.
14 (2): xxx-xxx.
Keywords: Jung; therapy; attractors; complexity; behavior.
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1. Introdução
A pós-modernidade libertou o homem da unidade, deslocando, descentrando e
desmembrando o sujeito moderno cartesiano. Para Hall (1996), as velhas identidades, que por
tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas
identidades e fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado.
A redescoberta do inconsciente pela psicanálise de Freud dividiu o ser humano, porém
é com a psicologia analítica de Jung que esse sujeito torna-se múltiplo, constituído por
inúmeros arquétipos e complexos, personificados nas diversas subpersonalidades que
compõem a psique, uma delas constituindo o ego, que rege a consciência. Há um sujeito
composto de várias identidades – às vezes, contraditórias e não-resolvidas, definidas
arquetipicamente.
As várias identidades do sujeito, chamadas por Wilber (2002) de subpersonalidades do
eu, na maioria das vezes, são vivenciadas como vozes vocais ou subvocais no interior da
pessoa, que competem por atenção e por predominância comportamental, “formando um tipo
de sociedade subconsciente de eus que precisa ser negociada pelo eu proximal em qualquer
um dos seus estágios” (Wilber, 2002: 116).
A consciência, na visão de Wilber (2002) é composta de um eu proximal, que
corresponde ao eu observador, analogizado com o complexo do ego da psicologia junguiana,
e de um eu distal, um eu que é observado, composto por coisas objetivas que podemos ver ou
conhecer a nosso respeito, ou seja, a consciência é observadora e observada, simultaneamente.
O eu total, neste modelo, corresponde à soma desses eus, juntamente com as
subpersonalidades do subconsciente, este entendido como a parte psíquica irracional, prépessoal, correspondendo ao id freudiano e ao inconsciente junguiano.
Essas subpersonalidades são fragmentos autônomos da personalidade, que, inclusive,
podem estar em diferentes níveis de desenvolvimento psíquico. Podemos ter facetas da
consciência em muitos níveis diferentes de ética, de visões de mundo, de defesas, de
patologias e assim por diante (Wilber, 2002). Um senso do eu proximal, que em indivíduos
normais chamamos de ego forte, é essencial para integrar e equilibrar esses outros eus que
povoam o inconsciente (Woolger, 1997).
Neste artigo, comparamos o conceito de complexos desenvolvido por Jung, e ampliado
pelas discussões recentes com a psicologia transpessoal, com a idéia de atratores, em
particular dos atratores caóticos estranhos. Trata-se, portanto, de um artigo de reflexão e de
conjecturas com base no encontro de duas disciplinas, no caso a Psicologia Analítica de Carl
Gustav Jung e a Teoria dos Sistemas Dinâmicos Complexos.
2. Cartografias da psique
As várias identidades arquetípicas do sujeito são chamados por Castoriadis (1999) de
micro-sujeitos ou sub-sujeitos, que formam o inconsciente, cada um agindo por sua conta,
com finalidades próprias, cada um deles possuindo (constituindo, criando) seu mundo, seus
objetos, suas finalidades e suas avaliações. A psique, então, seria uma totalidade de subesferas psíquicas em que cada uma delas persegue seus próprios fins e é capaz de impor as
suas idéias, desempenhando papéis importantes no drama que é o que Jung chamou de
processo de individuação, a maneira pela qual cada um vem a ser o que realmente é.
Para Maffesoli (2004), o drama corresponde às teatralidades cotidianas, onde a
multiplicidade no interior do ser humano opera. Enquanto que a razão dogmática quer impor a
unidade para esse indivíduo fragmentado, os sentimentos e afetos conduzem-no à turbulência,
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ao desconforto (e à riqueza) da multiplicidade. Esse sujeito múltiplo em si mesmo não se
reconhece na rigidez social.
O sujeito da psicologia junguiana é visto como uma constelação de arquétipos, sendo
o ego (o eu proximal de Wilber) apenas um planetinha no vasto mundo do universo, que é a
psique. Nesse olhar, o indivíduo tem uma alma, que é considerada múltipla, uma unidade
viva, organizada, dinâmica e multifacetada. Corresponde a uma estrutura plural e
indeterminda, um sistema formado por múltiplas unidades que se agrupam de forma
diferenciada, ou melhor, um conjunto estrutural indeterminado e interminável constituído pela
interação de inúmeros complexos (Pieri, 2005).
Figura 1 – Modelo Junguiano da Psique.
Os complexos junguianos, que se expressam na personalidade humana como símbolos,
são comparados às subpersonalidades do eu de Wilber (2002); às sub-esferas psíquicas de
Castoriadis (1999); aos COEX de Grof (2000) e aos complexos cármicos de Woolger (1997),
conforme veremos adiante. Correspondem a personalidades divididas, parciais e
independentes, que compõem o nosso inconsciente e afetam drasticamente as nossas escolhas,
o nosso comportamento e os nossos relacionamentos. Mais recentemente, Hillman e diversos
pós-junguianos contemporâneos, que enfatizam a importância do personificar em psicologia
profunda, dizem que os complexos aparecem na clínica personificando uma multiplicidade de
figuras internas que representam diversas experiências, ou seja, os complexos são
personificados, formando subpersonalidades (Boechat, 2004). Stein (2004) refere-se ao
espaço psicológico da experiência dos complexos como o interior povoado. Para Parfitt
(2003), isso significa dizer que o ser humano apresenta personalidades múltiplas.
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Quando o inconsciente é examinado, descobrimos um mundo de heróis, tiranos,
escravos, rainhas, mercadores, charlatães, sedutoras, bodes expiatórios, sacerdotes, generais,
senhores, camponeses e assim por diante. Cada uma dessas figuras é um complexo
personificado que habita os “melodramas internos de nossos sonhos e fantasias” (Woolger,
1997: 208). Hillman (1983), que chama o inconsciente de mundo dos deuses, acredita que só
uma psicologia baseada no entendimento de como essas imagens arquetípicas formam todas
as atividades culturais e criativas – artes, ciência, religião, política e filosofia – pode fazer
justiça às realidades múltiplas que chamamos de alma.
3. A teoria dos complexos de Jung
Para compreendermos melhor as sub-esferas psíquicas ou subpersonalidades
arquetípicas (complexos personificados), iremos retornar à 1902, na Clínica Psiquiátrica da
Universidade de Zuriche, onde Jung começou a estruturar a teoria dos complexos. É na teoria
dos “complexos” que Jung consegue representar um tipo de unidade para o estudo da psique,
mais dinâmico e suscetível ao novo que qualquer uma das categorias usadas por Freud,
trazendo assim, uma contribuição importante para a psicologia, ao aproximar ontologicamente
a psique da subjetividade humana (González Rey, 2007).
Para Jung a “via régia” para o inconsciente não estava nos sonhos, como entendia
Freud, mas nos complexos. A teoria junguiana dos complexos teve a sua origem em uma série
de experimentos com sujeitos humanos, denominados de “teste de associação de palavras”;
culminando na publicação da obra “Psicologia do Inconsciente”, em 1912. O método
experimental, que depois foi abandonado por Jung, tanto lhe serviu de ponte para iniciar o
relacionamento com Freud, quanto para lançá-lo internacionalmente no mundo acadêmico
(conferências do bicentenário da Clark University, Estados Unidos, 1909). Esta pesquisa
experimental surgiu em decorrência de uma inquietação presente na época em que Freud e
Jung se debruçavam sobre a comprovação empírica do inconsciente.
Nesta pesquisa, eram utilizadas palavras-estímulos, lidas a um sujeito que tinha sido
instruído previamente para responder com a primeira palavra que lhe ocorresse à mente. As
respostas geravam uma série de reações emotivas, verbais e fisiológicas, que eram
mensuradas e documentadas por equipamentos utilizados na época como o voltímetro, o
amperímetro, medidores do reflexo psicogalvânico, e o pneumógrafo. A ativação emocional
de determinados conteúdos psíquicos, por exemplo, podia provocar um aumento de sudorese
por dilatação das glândulas sudoríparas da pele - o chamado reflexo psicogalvânico convenientemente medidos pelo amperímetro e o voltímetro. A ansiedade provocada por esta
constelação afetiva, levando a uma taquipnéia, poderia ser mensurada pelo pneumógrafo, que
mede o volume de CO2 (dióxido de carbono) emitido pela expiração num dado tempo
(Boechat, 2004).
A partir destes experimentos, Jung observou que haviam fatores que não eram
conscientes pelos indivíduos e que afetavam as respostas. Algumas palavras-estímulos
despertavam lembranças dolorosas que haviam sido enterradas no inconsciente, conteúdos
que, por sua vez, se associavam a outros conteúdos. Havia uma espécie de rede de material
associado, formada por lembranças, fantasias, imagens e pensamentos, que se juntavam em
torno de uma carga emocional compartilhada. Esta rede foi chamada de complexo (Stein,
2004).
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Figura 2 – Estrutura de um complexo em Jung.
Os complexos são agrupamentos de conteúdos psíquicos carregados de afetividade.
São constituídos primariamente de um núcleo arquetípico possuidor de intensa carga afetiva.
Secundariamente à este núcleo, estabelecem-se associações através de várias idéias e imagens
associadas e agregadas, cuja coesão em torno do núcleo é mantida pelo afeto comum a seus
elementos. Portanto, a constelação de imagens dos “complexos” é agrupada por emoção, isto
é, tem um vínculo emocional que as associa.
O conteúdo eminentemente afetivo do complexo faz dele uma entidade psicofísica, e
suas manifestações corporais foram meticulosamente mensuradas no teste de associação de
palavras (Boechat, 2004). Jung concluiu que podia medir a carga emocional mantida num
determinado complexo se simplesmente somasse o número de indicadores de complexo que
ele gerava e a severidade dessas perturbações (Stein, 2004). Formam-se, assim, verdadeiras
unidades vivas, capazes de existência autônoma. Segundo a força de sua carga energética
arquetípica, o complexo torna-se um imã para todo fenômeno psíquico que ocorra ao alcance
de seu campo de atração.
Fordham (1954) considera os complexos como inúmeros pequenos nós numa rede
invisível, nos quais se acumulam a carga energética da psique coletiva inconsciente,
representando cada um o centro de um respectivo campo de energia magnética. Essa energia
funciona como uma imã, atraindo para o núcleo arquetípico imagens e sensações que se
agrupam por emoção, inchando o núcleo e formando bolsões inconscientes de psiques
parciais, considerados estranhos pelo eu.
Para Jacobi (1995: 32), quando um “ponto de nó” está inchado apenas por elementos
míticos ou humanos gerais, podemos então falar de um complexo da esfera do inconsciente
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coletivo. Mas, quando, além disso, lhe são sobrepostos elementos adquiridos individualmente,
isto é, quando ele se apresenta com a roupagem de um conflito pessoalmente condicionado,
falamos então de um complexo do inconsciente pessoal.
4. Complexos, COEX e atratores caóticos
Para entender melhor esses “pontos de nós” do inconsciente, iremos utilizar os achados
da teoria dos sistemas dinâmicos não lineares. Nesse olhar, o ser humano é visto como um
sistema adaptativo complexo que, de acordo com as suas emoções, constrói o conhecimento
de uma forma caótica. Essa percepção, erigida a partir do pensamento complexo, agrega uma
contribuição para o entendimento dos fenômenos psíquicos, alinhando-os com os conceitos da
ciência pós-moderna.
As técnicas relativas aos sistemas dinâmicos não lineares, vulgarmente conhecidas
como técnicas de caos, como reconhecido por diversos autores, alguns citados por nós em
trabalho anterior (Fialho et al., 2005), têm permitido uma melhor fundamentação dos achados
de Freud e seus seguidores, utilizando o encontro da Psicologia Analítica de Jung com a
Teoria dos Sistemas Dinâmicos Complexos, comparando o conceito de complexos
desenvolvido por Jung com a idéia de atratores caóticos1.
Um atrator é uma abstração matemática assim definida: Diz-se que um conjunto A ⊂ C
é um atrator sob a função ƒ: C → C se:
a.
b.
c.
A for fechado;
A for dinamicamente invariante;
a distância d (zk, A) do ponto zk = ƒk (z) ao conjunto A tender para zero quando k →
∞, para todo ponto z de um conjunto aberto B que contenha A.
O conjunto B ⊃ A constitui, nessas condições, a bacia de atração de A.
Dizemos que um conjunto A ⊂ C é dinamicamente invariante sob a função ƒ, se a
explicação iterativa de ƒ a qualquer ponto z ∈ A produzir uma órbita contida em A.
Simbolicamente, ƒk: A → A.2
Stacey (1996) define um atrator, do ponto de vista filosófico, como um estado
potencial de comportamento, uma disposição, ou um arquétipo em processo de ser realizado
ou atualização através da experiência específica de um sistema. O conjunto B, a base de
atração, corresponderia, por exemplo, ao conjunto de eventos que levaria a um determinado
comportamento (pólo de atração), ou, o que é mais comum, a um número n de
comportamentos possíveis (atrator com muitos pólos). Nesta metáfora, o mais comum, são
atratores bi-polares (dois pólos, como no atrator de Lorentz).
Temos no ser humano atratores de primeira ordem e de ordem mais elevada. Freud já
exemplificava um atrator em seu famoso "Pente de Freud" que fala da formação de um
complexo-atrator. Freud não tinha acesso à matemática moderna.
Em termos não matemáticos, atratores são como um campo gravitacional que atrae o
comportamento através dele (Losada e Heaphy, 2004). Em termos psicológicos, corresponde
ao complexo inconsciente, com o seu poder gravitacional. Os atratores variam em graus, que
vão do rígido ao flexível. O infinito é um atrator sempre presente que nos conduz à
destruição. O atrator de ponto fixo corresponderia a algum estado catatônico. Os atratores
periódicos ou de ciclo limitado e o quasi-periódico podem ser associados a neuroses e outros
estados patológicos. O mais flexível deles é o atrator caótico, chamado por Losada e Heaphy
(2004) de complexor.
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Figura 3 - Atrator bipolar de Lorenz. Fonte: http://www.alanmooresenhordocaos.hpg.ig.com.
br/StrangeAtractorLorenz.jpg.
Na cibernética de primeira ordem, os estudiosos consideravam um sistema como se
este fosse passivo, algo que pudesse ser livremente observado e manipulado. Na cibernética
de segunda ordem, o sistema passou a ser modelado como organismos ativos ou sistemas
vivos, agentes capazes de interagir com outros agentes e com o observador. Da mesma forma
temos atratores de primeira ordem e outros de ordem mais elevada (atratores de atratores).
Atratores com órbitas que são atraídas por um atrator finito, permanecendo confinadas e os
mais desafiadores, aqueles que, ainda que confinados, são erráticos.
Palombo (1999) utiliza a teoria dos sistemas dinâmicos não lineares para definir os
complexos. Para ele, o inconsciente é uma organização complexa de atratores. Esses atratores
se formam em decorrência da repressão das experiências traumáticas e dolorosas que ocorrem
na infância. Com o mecanismo da repressão, essas experiências saem da consciência,
formando conexões patológicas e fantasiosas no inconsciente. As conexões patológicas
agrupam-se em um circulo fechado de condensações primitivas, que ficam conectados com
experiências posteriores que acontecem na vida adulta. São essas condensações agrupadas que
correspondem aos atratores, chamados de atratores infantis inconscientes (Palombo, 1999).
As unidades básicas constituintes dos atratores psíquicos inconscientes são imagens
com coloração afetiva e potencialmente ativas. Essas imagens apresentam uma bacia de
atração, área que circunda o atrator, onde os objetos convergem para o centro, podendo ser
comparada a uma força que atua semelhante à gravidade, atraindo objetos para o núcleo. Em
termos psicológicos, corresponde às experiências da vida adulta conectadas com a base
emocional de fantasias infantis que formam o atrator (Palombo, 1999). Se olharmos esses
atratores psíquicos como complexos, percebemos que os pólos correspondem a um arquétipo.
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As modernas pesquisas sobre consciência realizadas por Stanislaf Grof (2000),
inicialmente no Programa de Terapia Psicodélica do Centro de Pesquisas Psiquiátricas de
Maryland, em Baltimore e depois em Esalen nos ajudam a entender melhor os complexos
junguianos, também chamados de atratores infantis inconscientes, por Palombo. Para Grof
(2000), o ser humano tem princípios gerais de organização da psique que influenciam as
formas de percepção e representação do mundo, chamados de COEX, ou sistemas de
experiência condensada, que parecem corresponder aos complexos junguianos, em uma visão
mais ampliada (Jung não considerou os níveis perinatais e transpessoais da psique), assim
definidos por Grof (2000: 37):
“memórias com carga emocional, de diferentes períodos da nossa vida, que se
assemelham pela qualidade da emoção ou sensação física que compartilham. Cada
COEX tem um tema básico que permeia todas as suas camadas e que representa seu
denominador comum. As camadas individuais contém variações desse tema básico que
ocorreriam em diferentes períodos da vida da pessoa. O inconsciente de uma
determinada pessoa pode conter várias constelações COEX. Sua quantidade e a natureza
dos temas centrais varia consideravelmente de pessoa para pessoa”.
De acordo com Grof (2000), é a intensidade da experiência e sua relevância emocional
que determinam se uma memória será incluida ou não em um COEX e não sua natureza
desagradável, ou seja, é a tonalidade afetiva que irá aglutinar os elementos dos complexos.
Alem de constelações negativas, há também aquelas que compreendem memórias de
situações e momentos muito agradáveis e ate de êxtase.
Todas as constelações COEX parecem estar sobrepostas e ancoradas no trauma do
nascimento e tem uma relação dinâmica com uma das matrizes perinatais, ou com um aspecto
especifico delas. Não obstante, um sistema COEX típico vai mais além e suas raízes mais
profundas consistem de várias formas de fenômenos transpessoais, tais como experiências de
vidas passadas, arquétipos junguianos, identificação consciente com vários animais, entre
outras (Grof, 2000).
Para Grof (1975, 2000), as experiências emocionais e sensoriais do ser humano
começam com o nascimento, antes da formação do ego, constituindo o que ele chama de nível
perinatal do inconsciente. As experiências psíquicas desse momento de vida, surgem em
quatro padrões experienciais distintos, chamados de matrizes perinatais, cada matriz
caracterizada por emoções, sensações físicas e imagens simbólicas específicas. As
experiências gravadas no inconsciente perinatal são acessadas pela psicoterapia experimental
desenvolvida por Grof, inicialmente utilizando LSD, sendo substituído posteriormente pela
respiração holotrópica (técnica criada por ele para induzir estados alterados de consciência,
chamados de estados holotrópicos).
Grof dá um passo adiante de Jung, quando demonstra empiricamente o inconsciente
perinatal e relaciona os COEX ao trauma do nascimento. Segundo Stein (2004), a maioria dos
complexos são formados por traumas, ou seja, pertencem ao grupo dos complexos do
inconsciente pessoal (tanto a psicologia analítica quanto a psicanálise vão falar de traumas
que começam na primeira infância, indo até a idade adulta. Não consideram o nível perinatal
do inconsciente). Com Grof vemos que esses traumas vem do período perinatal da vida
humana.
Quando um trauma ocorre, a personalidade parece se dividir em diferentes fragmentos;
a parte profundamente traumatizada fica congelada no acontecimento de origem, o qual
muitas vezes é esquecido, uma outra parte do self se dissocia, ou vai embora, em geral para
um outro mundo, que é seguro ou afastado da dor (Rossi e Cheek, 1995; Steinberg e Schnall,
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2000). Ao mesmo tempo, surge uma máscara de adaptação aparentemente forte, que ajuda o
indivíduo a prosseguir com sua vida, impérvio à dor. Em casos extremos, como no distúrbio
de personalidades múltiplas, aparecem vários complexos parciais, cada qual se protegendo ou
se escondendo um do outro, em uma teia altamente complexa, dissociada da memória da
ferida original.
Perscrutar e despertar as subpersonalidades, muitas vezes, pode ser semelhante a retirar
as peles ou camadas de uma cebola, e se faz necessária uma considerável habilidade por parte
do terapeuta para respeitar e conter as várias camadas de memória que podem vir à tona,
conforme a estrutura protetora em volta do trauma original começa a descongelar (Woolger,
1997).
Os traumas vão formando os complexos-atratores, que vão dissociando a consciência,
sendo a dissociabilidade a primeira característica desses atratores inconscientes. Para Palombo
(1999), o atrator psíquico inconsciente existe como uma região separada da consciência, com
suas próprias regras. As regras que o constituem correspondem às características descritas por
Jung (1998) em relação aos complexos: autonomia, dissociabilidade em relação à consciência
e capacidade de modificar a personalidade. Quando constelados, são capazes de fazer
oposição aberta às intenções do ego, podendo romper a unidade deste, se comportando como
se fosse um corpo estranho na esfera da consciência. O componente autônomo do complexo,
que o torna dissociado da consciência, propicia a sua atuação como personalidades divididas,
parciais, independentes e separadas, afetando drasticamente as nossas escolhas, o nosso
comportamento e os nossos relacionamentos.
Para Jung (1998), o complexo tem uma poderosa coerência interior, uma totalidade
própria e goza de um grau relativamente elevado de autonomia, vale dizer: está sujeita ao
controle das disposições da consciência até um certo limite e, por isto, se comporta, na esfera
do consciente, como um corpus alienum corpo estranho, animado de vida própria. Com algum
esforço de vontade, pode-se, em geral, reprimir o complexo, mas é impossível negar sua
existência, e na primeira ocasião favorável ele volta à tona com toda a sua força original.
Outra característica descrita por Palombo (1999) em relação aos atratores
inconscientes é sobre a bacia de atração. A bacia de atração corresponde à área que circunda
o atrator, onde os objetos convergem para o centro, podendo ser comparada a uma força que
atua semelhante à gravidade, atraindo objetos para o núcleo. Em termos psicológicos,
corresponde às experiências da vida adulta conectadas com a base emocional de fantasias
infantis que formam o atrator.
Em termos junguianos, as experiências da vida cotidiana ativam complexos em um
processo denominado de constelação. Nesse processo, uma situação exterior desencadeia a
aglutinação e atualização de determinados conteúdos pertencentes aos complexos. Em termos
metafóricos, compara-se os complexos a “botões”, dizendo-se que quando um complexo é
constelado “foram apertados os botões”, obtendo-se como resposta uma reação emocional
(Stein, 2004). Depois que conhecemos uma pessoa por algum tempo, passamos a perceber
alguns atratores (complexos) e podemos tentar evitar tocá-los. As experiências traumáticas,
assim, vão acionando núcleos emocionais arquetípicos, memórias, sensações e representações
associados a esses núcleos experienciais individuais.
Apesar de serem predominantemente formados pelos traumas da primeira infância, os
estudos mais posteriores de Jung especularam que na base dos complexos estavam os
arquétipos. Woolger (1997) e Grof (2000) chegam à mesma conclusão com os seus estudos
experimentais. Estes autores localizam a base dos complexos e dos COEX no inconsciente
coletivo (Grof e Woolger vão além, indo até memórias mais profundas, cármicas, de vidas
passadas).
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As pesquisas experimentais de Woolger (1997) o levaram a sugerir um modelo
multidimensional para o inconsciente. No lugar da metáfora de uma psique estratificada,
habitual entre os autores junguianos, que consideram a análise como um trabalho
arqueológico, em busca de fragmentos perdidos da civilização, os deuses por baixo dos
complexos, ele propõe uma visão de sobreposição das camadas da psique, assemelhando-se a
uma flor de lótus de seis pétalas, cada pétala representando uma das facetas do inconsciente
(existencial, biográfico e somático, compondo o inconsciente pessoal e perinatal, de vida
passada e arquetípico, compondo o inconsciente coletivo). Essas facetas do inconsciente
entram e saem umas das outras, como círculos concêntricos.
A terapia experiencial profunda de Woolger (1997) revela que os complexos surgem
de traumas, tanto pós-natais, quanto perinatais e até antes do nascimento (em qualquer nível
do inconsciente multidimensional). Para ele o trauma é um evento detonador que evoca
memórias residuais cármicas. Sendo assim, propõe que ampliemos o conceito junguiano,
dizendo que um complexo surge onde experimentamos uma derrota, um trauma, de qualquer
vida. O qualquer vida independe se acreditamos ou não em reencarnação. Essas memórias
profundas correspondem a imagens arquetípicas, vindas da psique coletiva, repleta de “outras
vidas”, outras subpersonalidades.
De acordo com Jung (1986), enquanto que na visão oriental o carma é uma espécie de
genética psíquica que se apóia na hipótese da reencarnação (supratemporalidade da alma), na
visão ocidental este pode ser entendido como “herança psíquica”, ou seja, disposições
espirituais de caráter genérico, categorias da faculdade imaginativa do homem, chamadas de
arquétipos, produtos da fantasia diretamente acessíveis à observação através de imagens, as
imagens arquetípicas.
Woolger (1997) define o complexo cármico como aquele que está entre um arquétipo,
que não tem vestígios de memória pessoal, e um complexo do inconsciente pessoal, derivado
diretamente das experiências individuais subjetivas. Ele propõe um continuum que vai dos
arquétipos, cujos conteúdos são imagens mitológicas, passando pelos complexos cármicos,
compostos de vestígios de vidas passadas, indo até o complexo pessoal, cujos conteúdos são
vestígios da vida atual.
Na linguagem dos sistemas dinâmicos não lineares e variantes no tempo, diríamos que
no polo de todo atrator estão os arquétipos. Um atrator de primeira ordem seria um cuja base
seria formado pelos arqétipos-forma sem conteúdo (luz), o que Wilber (2001) chama de
transpessoais os quais seriam os polos para atratores de segunda ordem ou pré pessoais, daí
para atratores de terceira ordem ou pessoais (imagens arquetípicas).
Para Woolger (1997), muitas vezes no trabalho de prescrutar as subpersonalidades, o
terapeuta se depara com fragmentos estranhos de histórias, aparentemente sem conexão com a
vida real do cliente. São os complexos do inconsciente coletivo, chamados de “imagens
estranhas”, correspondendo à “sangramentos de outras camadas da psique”; o que Jung
denominou de inconsciente coletivo (Adler, 1979) e W.B. Yeats renomeou de Grande
Memória (Yeats, 1959). Nesse nível, estamos olhando não apenas para as fragmentações e
defesas do ego, mas para cisões ainda mais profundas dentro da própria alma, que o terapeuta
junguiano Kalsched chama de defesas arquetípicas (Kalsched, 1996).
O núcleo básico dos complexos, o arquétipo, padrão de estruturação do desempenho
psicológico ligado ao instinto, corresponde à entidade hipotética irrepresentável em si mesma,
dependente da expressão individual, que organiza as experiências vividas pelo indivíduo no
mundo fenomênico, gerando os significados que tornam a vida singular, individual para cada
pessoa, e relacionado a um contexto, a um campo de atividade onde o indivíduo está imerso.
O arquétipo, portanto, representa o tema básico e denominador comum do complexo.
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Os arquétipos predispõem os indivíduos para determinados tipos de experiências,
dentro de um elenco de inúmeras possibilidades já vivenciadas pelos humanos (por exemplo,
ser mãe, ser pai). Esse elenco de possibilidades arquetípicas compõe o inconsciente coletivo,
uma espécie de estoque de tendências, herdado por cada indivíduo. Os arquétipos geram esses
significados, encarnando na existência do sujeito através dos complexos. A ativação e
realização de uma e qualquer tendência arquetípica só será materializada pela própria vida
individual, pelas atividades reais, e de acordo com elas, através dos complexos que formamos.
Por isso, cada arquétipo, se e quando realizado, será sempre manifestado de forma pessoal e
idiossincrática, e dentro de um campo de atividades apropriado. Ele emergirá do inconsciente
coletivo para o inconsciente pessoal, adquirindo roupagens da experiência do indivíduo, e daí
para o mundo fenomênico, manifestando-se na consciência desse indivíduo, ou não. Nesse
último caso, ele permanece inconsciente, organizando as percepções individuais, modelando
as experiências, mas sem que a pessoa tenha plena consciência do que se passa com ela.
O patamar operacional da psique, portanto, consiste de arquétipos que foram não só
ativados, como efetivamente se manifestam no mundo fenomênico, de forma tanto consciente
quanto inconsciente. Atuando a partir do patamar operacional, o indivíduo desenvolve uma
atividade, realizando o arquétipo ativado. A passagem do padrão organizativo para o patamar
operacional significa realizar o complexo e o(s) arquétipo(s), a partir de um campo de
atividades de cuja criação e manutenção o sujeito participa e que o alimenta. O complexo,
portanto, psicodinamicamente atua como imagem arquetípica, vestindo o arquétipo com as
experiências individuais do sujeito.
Pelo fato de os arquétipos não possuírem conteúdo, adquirem materialidade e se
comunicam com a consciência através de imagens, chamadas também de símbolos
arquetípicos (Neumann, 1996). Como já dissemos anteriormente, essas imagens arquetípicas
tem forte componente emocional, face à grande quantidade de energia psíquica que possuem.
Cada um desses “símbolos arquetípicos” poderia ser considerado de duas formas, primeiro
como pontos da base de atração do arquétipo e, em segundo lugar, como pólos de atração de
outros atratores caóticos estranhos (como as camadas do inconsciente, com atratores de
atratores de atratores ...).
4. Psicoterapia, complexos e atratores
Jung considera os complexos como partes vitais da constituição psicológica de toda
pessoa, aspectos normais de uma personalidade saudável. Para Ferrucci (1990) todos eles são
expressões de elementos vitais de nosso ser, só sendo lesivos quando nos controlam,
impedindo o funcionamento normal do ego. Todos temos complexos de vários tipos e, à
medida que crescemos e nos desenvolvemos, esses complexos se tornam conscientes para
nós. Mas alguns complexos vão permanecer profundamente inconscientes, e quanto menos
consciente for um complexo, maior o seu grau de autonomia e mais iremos projetar o seu
conteúdo sobre os outros. Vale dizer, veremos nas outras pessoas aquilo que nos recusamos a
ver em nós mesmos.
Os complexos personificados (subpersonalidades psíquicas) podem ser subdivididos
em dois tipos: os pessoais, originados do consciente pela repressão, formando o inconsciente
pessoal e aqueles oriundos do inconsciente coletivo, formados por conteúdos que nunca
passaram pela consciência, os dois tipos tendo base arquetípica (Jacobi, 1995).
Ambos os complexos (pessoais e coletivos) correspondem a atratores. O inconsciente
pessoal, na psicologia, é considerado como quarto de despejo da consciência, um inconsciente
passivo, chamado por William James (1890) de “franja da consciencia”.
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De acordo com Palombo (1999), os atratores do inconsciente infantil podem ser tanto
de ponto fixo (melhor seria dizer, periódicos) quanto estranhos. Se entendermos que os
atratores de ponto fixo e periódicos são estáveis e permanecem sempre orbitando no mesmo
ponto, podemos analogizar o mesmo com os complexos patológicos, presentes na dissociação
psicótica. Nesta, as imagens que constituem os complexos não tem coesão, tanto
associativamente, no interior da mente, como em relação ao meio externo (Storr, 1983).
Já o atrator estranho ou caótico, com a sua capacidade de mudar repentinamente, se
adaptando melhor as mudanças que ocorrem em seus ambientes, pode ser analogizado com o
comportamento dito normal.
Através da psicoterapia tentamos encontrar caminhos que nos levem aos atratores
inconscientes. A técnica analítica da associação livre, juntamente com outros métodos
psicoterápicos, é um dos métodos que facilita o acesso a esses atratores (Palombo, 1999).
Nesta técnica psicanalítica, assim como no teste de associação de palavras, há uma condução
do indivíduo aos complexos (Jung, 1998). Através desse movimento de convergência em
direção aos atratores, pode-se localizá-los e trazê-los para o processo analítico, possibilitando
que o indivíduo submetido à psicoterapia possa ter uma participação mais ativa na exploração
do modo de operação do atrator (Palombo, 1999).
Terapia é possível porque, por um lado, os atratores caóticos estranhos têm mais de um
pólo de atração. Numa visão simplista, a terapia visa mover o comportamento de um pólo não
saudável para outro mais adaptado. A existência de atratores de ordem mais elevadas diz que
somos capazes de autoconhecimento e mudança consciente (pois mudança inconsciente é
primeira ordem). Atratores de segunda ordem tem a ver com "pensar o próprio pensamento!"
e a possibilidade de "mudar padrões".
A mudança dos padrões dos atratores inconscientes ocorre com a conscientização.
Tornar consciente os complexos é fator terapêutico da maior importância. A consciência visa
abrir caminho para a associação dos complexos inconscientes com o complexo central que
rege a consciência, o ego. Somente através da conscientização, os complexos afetivos
inconscientes tornam-se emocionalmente digeríveis. Estes precisam ser reconhecidos pelo ego
para poderem ser integrados e assimilados à consciência.
Do ponto de vista funcional, pode-se dizer que a dissolução de um complexo e sua
“digestão emocional”, isto é, sua conscientização, apresenta sempre, como consequência, uma
redistribuição de energia psíquica (Jacobi, 1995).
Para Jacobi (1995), enquanto os complexos estão no inconsciente, vão se enriquecendo
de associações, ganhando uma expressão cada vez maior. De acordo com ela,
“Proporcionalmente à distância a que estão do consciente, os complexos adquirem, pelo
enriquecimento dos seus conteúdos no inconsciente, um caráter arcaico-mitológico e,
com isso, uma crescente numinosidade, o que os fraccionamentos esquizofrênicos
deixam facilmente constatar. A numinosidade é, no entanto, algo totalmente fora do
alcance do arbítrio consciente e submerge o indivíduo em comoção, isto é, em devoção
inerte.” (Jacobi, 1995: 20)
Nesse caso, o complexo parece estar atuando como um atrator periódico ou de ponto
fixo. Quando alcança a consciência, através do ego, o comportamento dos complexos pode ser
corrigido e transformado. Eles se despojam do caráter arcaico-mitológico pela racionalização,
o que facilita o diálogo com a consciência. É quando surgem novas bifurcações para os
atratores.
Grof (2000), em seus quarenta anos de pesquisa experimental, parece concordar com a
postura junguiana. Utilizando LSD e respiração holotrópica, Grof abre caminho para a relação
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dos COEX inconscientes com a consciência. Nos estados holotrópicos, os COEX-atratores
conseguem chegar à superfície da consciência para posteriormente serem digeridos, de uma
forma mais rápida do que as psicoterapias de longa duração (aqui incluímos a psicanálise
freudiana e a psicologia profunda de Jung).
Para Grof:
“Nos estados holotrópicos, ocorre uma mudança qualitativa de consciência, de forma
profunda e fundamental, que não sofre danos como ocorre nas condições de causa
orgânica. Tipicamente, permanecemos completamente orientados em termos de espaço
e tempo e não perdemos totalmente o contato com a realidade diária. Ao mesmo tempo,
nosso campo de consciência é invadido por conteúdos de outras dimensões da
existência que podem ser muito intensos e até mesmo avassaladores. Assim,
experienciamos simultaneamente duas realidades muito diferentes, ´temos cada um dos
pés em um mundo diferente´.” (Grof, 2000: 18)
Nesse processo, o intelecto não fica debilitado, mas opera de uma forma
significativamente diferente do seu modo de funcionamento diário. Em uma leitura junguiana
podemos dizer que nos estados holotrópicos, os complexos inconscientes são aproximados do
complexo do ego, para posteriormente serem assimilados à consciência. O ego torna-se
receptivo para o acolhimento dos atratores inconscientes.
O processo de aprendizagem e conhecimento que ocorre na psicoterapia através da
identificação dos atratores individuais, assim como os seus relacionamentos estruturais pode
gerar uma série de perturbações, que tendem a alterar a forma dos atratores complexos, no
sentido de um aumento de complexidade. O progresso da análise, assim, conduz a uma
alteração no nível de diferenciação do atrator inconsciente complexo, com aumento das
bifurcações e diminuição dos intervalos entre as bifurcações. Como conseqüência, o
comportamento do indivíduo se torna menos rigidamente determinado (Palombo, 1999).
Essa flexibilidade comportamental tende à relativização dos complexos. A situação
ideal seria a integração total do atrator inconsciente à economia psíquica do indivíduo, de
forma que o atrator (complexo) não existisse autônomo e separado da consciência. No entanto,
as observações empíricas e clínicas sugerem que esse ideal não é obtido. Os atratores podem
não influir explicitamente na vida cotidiana do indivíduo. No entanto, ficam latentes e podem
ser revividos sob estresse suficiente.
A abordagem à terapia do trauma feita pelo Deep Memory Process, linha terapêutica
criada por Woolger (1987, 1997) é outro tipo de terapia, que facilita a conscientização dos
complexos. Nesse processo terapêutico, ocorre a emergência dos complexos (pessoais e
coletivos), representados por vários tipos de cenas e histórias fragmentadas, algumas delas se
assemelhando a fragmentos de "vidas passadas" que funcionam como reflexões de memória
profundas dos problemas atuais do cliente. Como pode ser visto nos estudos de casos, quando
completamente encorajada, a liberação física e emocional pode ser realizada muito
rapidamente. A tarefa do terapeuta é simplesmente a de encorajar que os clientes sigam o
conteúdo imaginado até alcançar algum tipo de conclusão ou resolução, trabalhar em torno da
imagem de sonho, desprezando qualquer tentativa do sonhador para dela escapar (Jung,
1999), ou "completar a Gestalt inacabada" nas palavras de Perls (1969).
A Psicossíntese de Assagioli é outra linha terapêutica que trabalha com os complexos
junguianos ou subpersonalidades do inconsciente. Para Assagioli (1993), devemos nos tornar
cônscios dessas subpersonalidades, para podermos sintetizá-las num todo orgânico maior, sem
reprimir qualquer dos traços úteis. Para realizar isso, a Psicossíntese trabalha com o princípio
da Identificação Desidentificação. Conforme Ferrucci (1990) salienta, quando alguma
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subpersonalidade impõe seus padrões característicos sobre nós, excluindo todos os outros, nos
tornamos prisioneiros dela. Segundo Boccalandro (1998), Assagioli ressalta que quando nos
identificamos com uma fraqueza, defeito, emoção ou impulso pessoal, nos tornamos limitados
e paralisados.
Para Ferrucci (1990) e Boccalandro (1998), o caminho a ser trilhado consiste no
exercício da observação. Ao nos tornarmos consciente dos complexos, passamos a estabelecer
uma comunicação com eles, que tende a crescer conforme os tratarmos com compreensão,
aceitando-os como existentes em nós. A consciência não só liberta: também integra. Esse
trabalho implica em que a energia positiva existente em cada subpersonalidade e complexos
venha à tona, que elas revelem o potencial oculto que carregam (Ferrucci, 1990), para
contribuir com o desenvolvimento pessoal.
6. Conclusão
Segundo Piaget e Szeminska (1977), o processo de abstração reflexiva ou
réfléchissemente, divide-se: (em um primeiro momento) em abstração empírique e em
abstração réfléchissante; e (em um segundo momento) em abstração pseudo-empirique e
réfléchie:
(i)
Abstração empírica.
A abstração "empírica" (empírique) tira suas informações dos objetos como tais ou das
ações do sujeito em suas características materiais, portanto, de modo geral, dos observáveis.
(ii)
Abstração reflexionante.
A abstração reflexionante (réfléchissante) apoia-se sobre as coordenações das ações do
sujeito, podendo estas coordenações e o próprio processo de reflexão permanecerem
inconscientes ou dar lugar a tomadas de consciência e conceituações diversas.
(iii)
Abstração pseudo-empírica.
Quando o objeto é transformado pelas ações do sujeito e enriquecido de propriedades
tiradas de suas coordenações, chamamos a abstração apoiada sobre tais propriedades de
"pseudo-empírica", porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observáveis atuais, como na
abstração empírica, as constatações atingem, de fato, os produtos de coordenação do sujeito.
(iv)
Reflexão.
A abstração pseudo-empírica trata-se de um caso particular de abstração refletida
(réfléchie). O resultado de uma abstração reflexiva assim que se torna consciente, e isto
independente do seu nível.
Observamos com isso que com o desenvolver do conhecimento, as primeiras
explicações ou primeiras formas explicativas transformam-se em conteúdo para qual se
transformam novas formas. Concluímos então com Piaget e Szeminska (1977: 306):
"Todo reflexionamento de conteúdos(observáveis) supõe a intervenção de uma forma, e
os conteúdos assim transferidos exigem a construção de novas formas devidas à
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reflexão. Há portanto uma alternância ininterrupta de reflexionamentos - reflexões reflexionamentos; e, ou, conteúdos reelaborados - novas formas... de domínios cada vez
mais amplos, sem fim e, sobretudo, sem começo absoluto."
Estamos falando, aqui, de atratores, de atratores, de atratores. Argyris e Schön (1978)
falam de Aprendizagem de Primeira Ordem e de Segunda Ordem. A cibernética de segunda
ordem está falando do coletivo, vivo, criativo, produzindo arquétipos que vão ser atualizados
através do pessoal. Esse movimento vivo e dinâmico pode mudar a morfologia dos atratores.
De acordo com Kelso (1996), através do conhecimento e aprendizagem, muda-se a
arquitetura global do atrator. O mesmo acontece com os atratores inconscientes. Uma
mudança em um atrator mais próximo à superfície do discurso analítico, ou seja, mais
acessível ao teste de associação de palavras, associação livre ou outros métodos, afeta os
atratores dinâmicos que estão em proximidade, que por sua vez provocam a alteração de
outros atratores (Palombo, 1999).
É quando os complexos-atratores proporcionam uma transformação e reconstrução
criativas da personalidade. Nesse caso eles ganham um lugar de honra especial, face à sua
qualidade de núcleos criativos da psique, sendo uma fonte revitalizadora, cuja função é levar
os conteúdos do inconsciente para a consciência, rumo à totalidade psíquica. Individuação em
Jung é se libertar dos atratores, dos arquétipos. Wilber pretende que devemos nos aproximar
do que chama de arquétipos verdadeiros, os transpessoais. Segundo Wilber o único arquétipo
genuinamente transpessoal é o Self. Talvez o Self seja aquele tipo de atrator que, ainda que
confinado, não se reduz a nenhuma matemática, erráticos como dançarinos.
Figura 4 - Conjunto de Fractais Mandelbrot e Alan Moore - por José Carlos Neves. Fonte:
http://www.alanmooresenhordocaos.hpg.ig.com.br/.
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6. Referências bibliográficas
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Aquarian-Thorsons.
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Notas
(1) A associação da psicologia com a teoria dos sistemas dinâmicos não lineares já tem sido
descrita por alguns autores (e.g. Stacey, 1996; Palombo, 1999; Losada e Heaphy, 2004). Para
Stacey (1996), a associação entre complexidade e psicologia se torna clara quando estudamos a teoria psicoanalítica, particularmente os estudos de Melanie Klein sobre os objetos
relacionais e os estudos de Donald Winnicott sobre os objetos transicionais. Palombo (1999),
tenta reconceitualizar sistematicamente a teoria psicanalítica Freudiana a partir da teoria da
complexidade. O foco do tabalho de Losada e Heaphy (2004) está nas relações, em particular
na formação de times de alto desempenho.
(2) Para facilitar a compreensão dos leitores que não dominam a linguagem matemática,
permitimo-nos simplificar a notação utilizada (ao custo, infelizmente, do rigor exigido a um
artigo científico). Dizemos que um conjunto A, subconjunto de C, é um atrator com relação a
uma operação f (função) se, ao aplicarmos esse operador sequencialmente, assim produzindo
um caminho (unindo-se os pontos criados temos uma órbita), a órbita então gerada fica
contida no conjunto A. Chamamos bacia de atração ao subconjunto B co conjunto C (que
sempre contém o conjunto A), o qual é o lócus de todos os pontos de C que são atraídos pelo
atrator A.
- F. A. P. Fialho é Graduado em Engenharia Eletrônica (Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro, PUC-RJ) e Psicologia (UFSC), Mestre e Doutor em Engenharia de
Produção (UFSC). Atua como Professor do Programa de Pós-Graduação em EGC (UFSC). Email para correspondência: [email protected]. E.G.F. Silveira é Médica (Escola de
Medicina e Saúde Pública, BA), Mestra e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
EGC (UFSC). E-mail para correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
Intervenção psicológica focal em adolescentes autores de ato
infracional
Focal psychological intervention in teenagers presenting offensive behavior
Larissa Spautz da Costa, a, Maria Cristina Neiva Carvalhob, Tiago Rafael Wentzela
a
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), Curitiba, Paraná, Brasil; bPósgraduação em Psicologia Jurídica, PUC-PR, Curitiba, Paraná, Brasil
Resumo
O presente artigo relata a implementação de atendimento psicológico a adolescentes com
prática infracional e que chegaram ao serviço de recepção, triagem e abrigamento de uma
Delegacia do Adolescente e Centro de Sócio-Educação. O principal objetivo foi de
proporcionar recepção diferenciada ao adolescente acolhido pela instituição, através de uma
intervenção psicológica focal, procurando promover reflexões sobre o ato infracional e
diminuição de comportamentos disfuncionais relacionados à ansiedade e estado depressivo. Os
resultados demonstraram boa adesão dos adolescentes à proposta e minimização dos
comportamentos principalmente relacionados à ansiedade. Este tipo de modalidade de
intervenção ocupa um espaço estratégico, localizado entre o momento da infração e as
consequencias do ato infracional, indo ao encontro das premissas do Estatuto da Criança e do
Adolescente e promovendo espaços de reflexão e diálogo com estes jovens. © Cien. Cogn.
2009; Vol. 14 (2): 130-146.
Palavras-chave: Adolescente infrator;
Psicologia Jurídica.
Intervenção
Psicológica
Focal;
Abstract
The present paper reports the implementation of psychological support to teenagers with
offensive behavior going through the reception, selection and sheltering services of a Police
Office for Teenagers and a Center for Social Education. The main objective was to provide a
different type of reception to the teenager accepted by the institution through a focal
psychological intervention, aiming at promoting reflections on the offensive behavior and a
decrease in dysfunctional behaviors related to anxiety and depression. Results showed good
adherence by the teenagers to the proposal and minimization of those behaviors, especially
those related to anxiety. This type of intervention stands as strategic, placed between the
moment of offense and its consequences, by fulfilling the premises of the Child and Adolescent
Statute and promoting reflection and dialogue among these youngsters. © Cien. Cogn. 2009;
Vol. 14 (2): 130-146.
Keywords: Offensive teenager; Focal Psychological Intervention; Legal
Psychology.
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1. Introdução
O adolescente como protagonista de um ato criminoso é uma preocupação que tem
sido muito incrementada nos últimos anos e tem conduzido a maior frequencia de debates
sobre o tema nos meios de comunicação. Com efeito, essa preocupação não se restringe ao
contexto brasileiro, tampouco é um fenômeno isolado, haja vista que “... em diversos países
do mundo, com diferentes níveis de desigualdade econômica, é possível verificar igual
preocupação com envolvimento de jovens com infrações” (Assis e Constantino, 2005: 82).
Nota-se, entretanto, não só atenção especial para com os números da violência juvenil, mas
também com o excesso de casos em que os jovens se tornam vítimas da própria violência
(Melo et al., 2007; Priuli e Moraes, 2007; Spagnol, 2005). Segundo a Organização Mundial
da Saúde (OMS) (2002), no ano de 2000 calcula-se que 199.000 jovens perderam a vida em
situações de violência juvenil, sendo que os países da África e da América Latina é que
apresentam as taxas mais elevadas. Além disso, se observa que em todos os países os jovens
do sexo masculino são os principais causadores e também vítimas da violência.
Vale lembrar a polêmica discussão sobre a redução da maioridade penal, que tem sido
associada à divulgação de ocorrências de alto grau de requinte em atos violentos cometidos
por adolescentes. Num momento em que a sociedade discute soluções para a violência e a
criminalidade, destaca-se não só a necessidade de se aprofundar a reflexão sobre a
causalidade do fato, mas principalmente ampliar o entendimento sobre o adolescente com
prática infracional, os fatores de risco envolvidos e as possibilidades de prevenção e
intervenção.
Embora revolucionário e moderno, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
(1990), ainda carece de caminhos para sua implementação, assim como de estratégias que
efetivem a sua prática e que desfaçam a ilusão de impunidade impressa na crença popular a
seu respeito:
“(...) a opinião pública é baseada nas informações passadas pela mídia, que com
frequencia alerta para o aumento da violência, tentando fazer crer que os adolescentes
infratores são os responsáveis pelo aumento desses índices, bem como que nada
acontece para os adolescentes que cometem ato infracional, formando uma visão
preconceituosa e reacionária contra o adolescente em confronto com a lei.” (Colpani
2003:3)
Diante disso, a primeira questão que se impõe é caracterizar exatamente a quem o
ECA se refere como “adolescente”.
A adolescência é um período do desenvolvimento cujo conceito consolidou-se apenas
a partir do século XIX, pois nesse momento histórico, o conceito de núcleo familiar é
reestruturado e, por consequência, o interesse nas características que pontuam a transição para
a vida adulta (Áriès, 1981). A progressiva exclusão das crianças do mundo do trabalho pela
Revolução Industrial e a introdução dos novos Códigos Civis e dos ideais iluministas
“passaram a reconhecer as crianças como sujeitos, com direito tanto a proteções legais
específicas, quanto ao reconhecimento de uma subjetividade diferenciada dos adultos” (Kehl,
2006: 16). Assim, vê-se que a invenção da infância tal como a conhecemos hoje e,
consequentemente, do que entendemos por adolescência é conceito relativamente recente.
Assim como nosso Estatuto da Criança e do Adolescente, introduzido em 1990, a
adolescência é ainda tema de discussões. O interesse pela juventude desponta de tempos em
tempos, mas parece contaminado sempre por esses motores: as crises e os excessos, os
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conflitos e as explosões que a eles se seguem, acompanham a história da preocupação social e
acadêmica com a juventude (Gonçalves, 2005).
A adolescência, delimitada pelo ECA como o período de idade entre os 12 e 18 anos, é
compreendida como uma etapa essencial e específica do desenvolvimento humano, com
necessidades e direitos definidos. É uma fase de intenso desenvolvimento biopsicossocial e
um momento de consolidação da personalidade, pontuado por crises e pelas relações que o
indivíduo estabelece com seus iguais, com seu corpo e sua busca por autonomia frente à
família de origem (Alarcon et al., 2005). Há muito se sabe que o comportamento adolescente
é instável e impulsivo e que a agressividade manifesta, independente da classe social, também
é ingrediente dessa fase. Entretanto, embora esses elementos representem a normalidade, o
comportamento transgressor é um sinal de impasse, em que questões típicas e relativas da
adolescência não foram devidamente elaboradas, como também transformações desse período
não ocorreram ou ocorreram parcialmente (Blos,1996).
Com efeito, as implicações individuais e sociais que levam os adolescentes a infringir
a lei não podem ser analisadas superficialmente. “(...) la mayoría de los jóvenes que se
comportan de forma violenta lo hacen durante la adolescencia, y tras haber mostrado pocos o
ningún signo de comportamiento durante la infancia” (Organización Mundial de la Salud,
2002:16). O relatório da OMS não só pontua a especificidade do comportamento infrator na
adolescência como ainda ressalta como fatores de risco a presença de drogas, álcool e armas
na probabilidade de envolvimento com delitos, bem como o mau desempenho escolar,
companhia de infratores e a falta de supervisão e vigilância parentais.
A complexidade desse período de desenvolvimento, somada às variantes que
influenciam cada individuo e os modelos dominantes na sociedade atual, sejam econômicos,
culturais ou políticos, indicam a amplitude do problema:
“O individualismo tem sido afirmado como marca da sociedade contemporânea. A ele
se submeteriam todos os protagonistas sociais, em particular os que vivem e circulam
nas grandes metrópoles, açodadas pela competição e pelo consumo. Segundo esse
modelo de análise, a sociedade do espetáculo, (...), impõe subjetividades e forja modos
de pensar, sentir e agir, sobretudo entre os jovens, segmento etário tido como o mais
vulnerável aos apelos do individualismo.” (Gonçalves, 2005: 207)
É fundamental lembrar ainda que, acrescidos aos ingredientes comuns que
acompanham os adolescentes na atualidade, àqueles envolvidos em delitos são, em sua
maioria, acompanhados do signo da impossibilidade (Kodato e Silva, 2000): não têm acesso a
condições dignas de sobrevivência, não são assistidos em seus direitos elementares pelas
políticas sociais básicas definidas enquanto prioridades do ECA, tampouco reconhecidos na
singularidade de suas demandas.
Considerando estes aspectos, os estudos de atos infracionais cometidos por
adolescentes revelam a importância e a necessidade de repensar as práticas preventivas e
corretivas aplicadas atualmente. A importância de assisti-los integralmente nesses casos não
só reforça a possibilidade de uma retomada saudável de seu processo de amadurecimento
emocional e adaptativo, como possibilita um melhor entendimento em como fazê-lo.
Considerando esse panorama, o presente estudo apresenta algumas reflexões sobre a
experiência pioneira em uma Delegacia do Adolescente e Centro de Sócio-Educação, em que
se objetivou proporcionar acolhimento multidisciplinar ao adolescente autor de ato infracional
no momento de sua chegada na instituição, logo após sua apreensão pelos profissionais de
segurança pública. A intervenção fez parte do estágio supervisionado curricular em Psicologia
Jurídica do curso de Psicologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, no ano de
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2005. Com a análise da prática desenvolvida pretende-se contribuir para a complexa e urgente
tarefa de não só se discutir teoricamente, mas também desenvolver estratégias de abordagem
desta clientela específica.
Nesse sentido, a proposta de implementação de plantão psicológico em instituições de
recepção de adolescentes com prática infracional é uma prática inovadora, expondo os
resultados de uma iniciativa que propõe a humanização no acolhimento do adolescente em
conflito com a lei na delegacia, valorizando-o mais do que o seu delito. A instituição, por sua
vez, à medida que engloba essa modalidade de atuação do psicólogo, enriquece sua função de
promotora da proteção integral do adolescente, conforme prevê o ECA.
2. Materiais e métodos
2.1. Clientela
Adolescentes envolvidos em atos infracionais recepcionados por uma Delegacia do
Adolescente e Centro de Sócio-Educação, no período de março a novembro de 2005.
2.2. Procedimentos
Esta produção é resultante de projeto piloto de implantação de serviço de plantão
psicológico em Unidade de Recepção e Acolhimento de adolescentes autores de atos
infracionais. Dessa forma, seguiu os trâmites oficiais necessários para a efetivação da
atividade realizada: elaboração de projeto de intervenção; aprovação do projeto pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná e pelo Centro de Sócio-Educação; execução do projeto e
elaboração de relatório final, além da análise dos resultados, também devidamente aprovada
pelas instituições parceiras. Como não se caracterizou por projeto de pesquisa e sim de
intervenção, todos os procedimentos éticos, técnicos e acadêmicos para esses casos foram
realizados.
Os estagiários realizavam oito horas semanais de permanência na instituição,
distribuídas em dois períodos noturnos. Após serem atendidos pelo setor de recepção e
triagem da Delegacia do Adolescente e Centro de Sócio-Educação, os adolescentes eram
encaminhados ao serviço psicológico, cujo atendimento durava entre 30 a 40 minutos. A
técnica de intervenção foi baseada em estratégias psicológicas focais considerando o fato do
contexto em questão ser transitório e emergencial. Assim, a intervenção teve por objetivos
iniciais promover alívio da ansiedade, bem como a tentativa de levar o adolescente a refletir
sobre a situação presente, destacando a sua responsabilidade pela mesma de maneira analítica
e crítica.
Após cada atendimento era preenchido um formulário de atitudes do adolescente
elaborado pelo grupo de estágio e uma ficha de registro de atendimento, com o intuito de
organizar os dados da intervenção, bem como as características das atitudes dos adolescentes
no início e no término do atendimento. Este instrumento originalmente pretendia detectar
sinais de ansiedade e de adesão à proposta do atendimento. Entretanto, durante a
implementação, foram detectados dados relevantes relacionados a atitudes depressivas, os
quais passaram também a ser objeto de análise.
Os dados foram tabulados segundo características de identificação da clientela e foram
definidas categorias de discurso a partir dos relatos dos adolescentes. No caso do formulário
de atitudes, elaborado para um acompanhamento das atitudes destes adolescentes para
identificação de mudanças antes e depois de cada intervenção, optou-se por dividi-lo em três
grandes categorias de resposta durante a análise:
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Categoria 1
Atitudes de envolvimento e reflexão: condutas do adolescente frente à proposta,
visualizadas na situação de atendimento, assim como: interesse, ponderações sobre a situação
infracional, análise sobre as consequências do evento, verbalizações sobre perspectivas de
vida e de futuro.
Categoria 2
Atitudes depressivas: condutas que demonstravam sinais de humor deprimido,
visualizadas na situação de atendimento como olhar vago, desânimo, apatia, pessimismo,
tristeza, desinteresse, perda de prazer pela vida, desesperança. Não se tratou nesses casos de
diagnosticar um transtorno, pois embora usada terminologia típica da sintomatologia
encontrada nos Transtornos Depressivos, são características que poderiam estar presentes
apenas em função de um reflexo afetivo situacional ou de circunstâncias frustrantes. Muitas
vezes os quadros depressivos requerem tempo para serem identificados, sendo evidenciados
de forma mais nítida apenas na adolescência e consolidados na vida adulta. Destaca-se,
entretanto que, quando presentes, as crises depressivas na adolescência podem ser
acompanhadas de episódios de impulsividade, agressividade e até de conduta anti-social
(Isoz, 2003).
Categoria 3
Atitudes de ansiedade: a ansiedade é um mecanismo ancestral destinado à
sobrevivência diante de perigos reais ou ameaças. Embora a modernidade tenha modificado o
significado de perigo ao indivíduo, ele permanece com o mesmo equipamento biológico.
Atualmente convivemos com inúmeras situações de conflito em nosso cotidiano e que não se
assemelham às de nossos ancestrais, no entanto, permanecem manifestações de ordem
fisiológica e psicológica como sentimentos de apreensão, estado de alerta, etc. Portanto, nesta
categoria foram agrupados os comportamentos dos adolescentes que durante os atendimentos
demonstraram a presença de estados de ansiedade frente à situação com agitação motora,
respiração ofegante, inquietude e irritabilidade.
3. Resultados e discussão
Os dados obtidos nos atendimentos foram organizados e distribuídos de acordo com
análise sócio-demográfica, análise dos discursos e avaliação de mudanças de atitude durante a
intervenção.
3.1. Análise sócio-demográfica
Foram realizados 59 atendimentos, sendo que destes, 37 foram com adolescentes do
sexo masculino (79%), oito do sexo feminino (21%) e dois atendimentos a familiares. As
infrações que originaram a vinda dos jovens à delegacia foram predominantemente
relacionadas a pequenos assaltos¹ ou furtos² (47,3%) e a idade média dos adolescentes foi de
15,5 anos de idade. Da totalidade dos casos, 40% já haviam passado pela instituição,
entretanto não houve reincidências no serviço psicológico. Esses dados acompanham os do
relatório da OMS (2002) em que a maioria dos adolescentes apreendidos se envolve com
crimes de menor potencial ofensivo. No entanto, o número significativo de adolescentes de
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idade média precoce revela a possibilidade da reincidência e de envolvimentos em delitos
mais graves.
Com relação à escolaridade, observou-se que a maior parte dos adolescentes atendidos
não havia concluído o Ensino Fundamental (71%), sendo que destes, 2% eram analfabetos e
53% tinham alcançado entre a 5ª e a 8ª série (figura 1). Muitos não frequentavam a escola
afirmando que haviam perdido o interesse e este fato foi mais evidente entre adolescentes de
rua ou reincidentes, cuja defasagem escolar tendia a ser mais acentuada. Sabe-se que o
abandono ativo ou passivo do adolescente do meio acadêmico é um fator relevante para a
entrada no mundo da criminalidade (Carvalho e Gequelin, 2007) e o enfrentamento dessa
problemática é reconhecidamente um fator importante para superar as condições em que
vivem os adolescentes marginalizados. As dificuldades escolares e o abandono dos estudos
são apontados por vários autores como fatores contribuintes para o ingresso do jovem no
mundo infrator (Campos et al., 2000; Castro e Abramovay, 2002; Assis e Constantino, 2005;
OMS, 2002; Priulli e Moraes, 2007). Nas atividades do plantão psicológico detectou-se que a
grande maioria dos adolescentes atendidos estava fora da escola no momento da apreensão
(figura1).
2%
16%
29%
Ens. Fund 1º a 4ª
Ens. Fund 5ª a 8ª
Ens. Medio Inc.
Analfabeto
53%
Figura 1 - Caracterização dos Adolescentes quanto à escolaridade.
A distribuição dos adolescentes atendidos com relação ao gênero demonstra uma
proporção reduzida de adolescentes do sexo feminino (21%). É um fato que se expressa não
só nos atendimentos realizados, mas também previsto no sistema institucional, sendo reduzido
o espaço destinado às adolescentes no abrigamento. Não raro, o setor feminino esvaziava-se
por completo ou atendia o internamento provisório também para meninas de diferentes
cidades do Estado, sem que isso causasse uma lotação acima da permitida. O fato de
adolescentes de o sexo feminino representar menor número pode ter relação com o que Blos
(1996) afirma acerca das diferenças de conteúdo no comportamento infrator, relacionadas aos
diferentes processos maturacionais e de consolidação do caráter entre meninos e meninas:
“Desde o início de sua adolescência, a menina está muito mais preocupada com as
vicissitudes das relações de objeto que o menino; as energias deste último são dirigidas
para fora no controle e domínio do mundo físico. (...) Enquanto o menino parte para
dominar o mundo físico, a menina procura lidar com as relações.” (Blos, 1996: 135)
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De fato, analisados os tipos de infração entre meninos e meninas, refletem-se tais
diferenças. Embora ambos os sexos cheguem à delegacia com infrações comuns (furtos),
apenas as meninas chegaram à instituição sob queixas de ameaças ou pequenos furtos em
lojas de departamentos (mesmo aquelas de classe média); enquanto os meninos envolviam-se
mais recorrentemente em assaltos e brigas. As diferentes formas de expressão da
agressividade parecem ter mais repercussão no mundo infracional quando externalizadas de
forma concreta. Blos complementa que:
“O repertório de delinquencia da menina é muito mais limitado em amplitude e
variedade do que o do menino; além disso, possui uma significativa ausência de atos
agressivos destrutivos contra pessoas e propriedades, e também deixa ao menino o rico
campo de aventuras impostoras. A conduta instável da menina é restrita ao roubo do
tipo cleptomaníaco, à vadiagem, à conduta provocativa em público e à franca
instabilidade sexual.” (Blos, 1996: 153)
Cabe enfatizar, entretanto, que a conduta delituosa feminina é ainda pouco estudada,
presente em escassos estudos no Brasil, mas cujo crescimento tem suscitado incremento da
atenção sobre a temática (Assis e Constantino, 2001; Dell’aglio et al., 2004).
3.2. Análise do discurso da clientela
O conteúdo dos registros de atendimento foi subdividido em quatro categorias em
função do discurso dos adolescentes: características da adolescência, aspectos familiares,
drogas e problemática social/violência.
3.2.1. Características da adolescência
O período do desenvolvimento desses jovens particulariza o envolvimento com os atos
infracionais. Silva e Rossetti-Ferreira (2002) descrevem a especificidade desse momento na
discussão sobre as variáveis que predispõe, mantém ou fazem cessar o comportamento
delituoso. Nessa perspectiva, o fenômeno da adolescência é peculiar o bastante para que se
encontre o comportamento infrator restrito a ela. Segundo Silva e Rossetti-Ferreira:
“Atualmente, como resultado de um processo histórico e de modernização social,
existiria uma incongruência entre a maturidade biológica e a maturidade social,
acarretando problemas de indefinição do papel social dos adolescentes. Além disso,
drogas, roubo e dinheiro podem significar, para os jovens, um status de independência e
de destaque no grupo social. Nesse tipo de envolvimento, a desistência do ato
infracional ocorre gradualmente, a partir da experiência de perda na motivação e do
aparecimento de oportunidades de exploração de novos caminhos.” (Silva e RossettiFerreira, 2002: 578)
Aqui se pode verificar a importância da valorização do momento reflexivo nos
atendimentos, explorando alternativas nas vivências dos adolescentes que não os envolvessem
novamente nas consequencias negativas dos atos infracionais.
Algumas características próprias da adolescência foram marcantes nos relatos, tais
como tendência grupal, a busca da identidade, a deslocalização temporal e as contradições
sucessivas na conduta. A tendência grupal remete à inclinação adolescente para a procura de
seus iguais, ao pertencimento de grupos onde encontre estima e segurança pessoal, na busca
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de sua própria identidade (Aberastury e Knobel, 1981). Em alguns casos evidenciava-se a
companhia do grupo de amigos como a principal preocupação de suas rotinas:
“Na rua tenho meus amigos é bom ficar com eles, a gente apronta junto e usa droga
junto.” (17 anos, feminino)
A deslocalização temporal foi também muito recorrente já que o adolescente “converte
o tempo em presente (...), as urgências são enormes e, às vezes, as postergações são
aparentemente irracionais” (Aberastury e Knobel, 1981: 41). Logo, tornar-se adulto é algo que
parece poder ser relegado indefinidamente para os adolescentes:
“(...) um dia eu quero ter a minha casa, meu dinheiro, essas coisas... mas agora, agora
assim tá bom... uma hora eu penso nisso. Agora eu ainda tenho tempo, né?” (15 anos,
feminino) / “Ainda não sei o que quero... quando for adulto eu penso.” (16 anos,
masculino)
3.2.2. Aspectos familiares
Durante os atendimentos realizados, 39% dos adolescentes relataram residirem com
ambos os genitores; 38% com pelo menos um dos genitores (em geral a mãe); e 11% dos
casos disseram viver na rua. Os demais relataram viver com outros parentes (7%) ou em
outras condições (5%) (figura 2).
Mora com
parentes
7%
Outros
5%
Mora na rua
Mora com um
dos genitores
11%
38%
Mora com os
dois genitores
39%
Figura 2 - Situação familiar dos adolescentes.
Gomide (2004: 9) reafirma a importância do papel familiar:
“Embora a escola, os clubes, os companheiros e a televisão exerçam grande influência
na formação da criança, os valores morais e os padrões de conduta são adquiridos
essencialmente através do convívio familiar. Quando a família deixa de transmitir esses
valores adequadamente, os demais veículos formativos ocupam seu papel.”
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A pesquisa realizada por Carvalho e Gomide (2005), com adolescentes com prática
infracional e suas respectivas famílias, demonstra que nesta clientela as práticas educacionais
de risco, assim como negligência, disciplina relaxada e abuso físico, ocorrem com maior
frequência do que em famílias de adolescentes não implicados com a lei.
Por consequência, a importância da família também se estende como instituição
promotora de risco ou proteção à infração, como defendido por Feijó e Assis (2004). Estes
autores defendem em seu trabalho a correlação da vulnerabilidade do ambiente familiar como
fator positivamente relacionado à incidência do comportamento infrator. Em estudo realizado
por Meneghel e colaboradores (1998) aponta-se também que a violência doméstica tem sido
associada à agressividade infantil e à delinquência.
O grande número de casos de famílias cujo modelo nuclear original se modificou,
demonstra uma realidade atual e comum, a qual não é privilégio das classes sociais
economicamente menos favorecidas. A maior parte dos adolescentes atendidos provinha de
famílias divididas, pais que se separaram, morreram, abandonaram os filhos ou formaram
outras famílias, com novos companheiros e novos filhos advindos dessa união. Contudo, os
relatos acabam revelando características que se adicionam a isso: a fragilidade da maioria das
famílias fica mais evidente pela condição de pobreza e exclusão social que experienciam. A
literatura tem apontado a evidente relação entre as condições sociais das famílias e
dificuldades educacionais:
“Os jovens e suas famílias sofrem as consequências emocionais e financeiras
decorrentes da separação dos pais: ausência da figura paterna priva-os do modelo
adequado para identidade social; ausência da mãe, por causa de trabalho ou pelo
abandono do lar, impossibilita a supervisão apropriada da educação e cuidado dos
filhos. As vulnerabilidades da família revelam, também, uma complicada história de
agravos à saúde e de violências sofridas.” (Feijó e Assis, 2004)
Outros autores como Carvalho e Vidal (2005) e Penso e Sudbrack (2004), destacam
que os atos infracionais também podem compor uma forma de auxiliar no sustento do lar.
Essa forma de sustento é apontada por Santana e colaboradores (2005), como uma das
maneiras com que os adolescentes do sexo masculino que vivem em situação de rua têm de
contribuir com a renda familiar, além da mendicância:
“Não acho certo o que eu fiz ... precisava arrumar um troco, a situação ta feia lá em
casa.” (17 anos, masculino) / “A minha mãe (viúva, alcoolista) sabe do que eu faço...
ela até me pediu que desse um jeito de arrumar dinheiro agora que o cara, o dono da
nossa casa, entrou quebrando tudo e pedindo o aluguel.” (15 anos, masculino).
Nos relatos era comum denotar-se certa dificuldade para falar sobre sentimentos em
relação à família ou sobre a maneira como os membros da família se relacionam entre si.
Muitas vezes eram usados apenas monossílabos ou poucas palavras para responder às
perguntas.
3.2.3. Drogas
A problemática do uso de drogas e do tráfico é algo que permeou grande parte dos
casos. Houve relatos inclusive de casos em que a própria casa era um ponto de venda e os pais
eram também usuários e que, em alguns casos acabaram assassinados por traficantes. Silber e
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Souza (1998) e Figlie e colaboradores (2004) destacam a presença de pais ou parentes com
abuso ou dependência de substância como um dos principais fatores de risco para o
envolvimento com drogas. Já Sanchez e Nappo (2002), Araújo e Gomes (1998) e Kessler e
colaboradores (2003) ressaltam o papel da família no envolvimento e na formação dos hábitos
de consumo.
Na fase da adolescência nota-se o fascínio que o grupo de pares traz ao adolescente,
bem como os comportamentos que podem ser manifestados nesse grupo de cumplicidade. Um
dos comportamentos é a utilização da droga por curiosidade ou afirmação no grupo.
Verificou-se tal situação no discurso:
“(...) tenho meus amigos na rua e é bom ficar com eles, a gente vai pro centro se
divertir ou fica usando “trouxinha” (maconha) o dia inteiro.” (15 anos, feminino)
Em muitas ocasiões, o envolvimento com drogas se apresenta como um dos fatores
motivadores da prática infracional, para custear a própria dependência química ou para
contribuir na renda familiar, prestando serviços ao tráfico. A utilização de drogas na
adolescência, na maioria dos casos, se inicia com o uso de drogas consideradas lícitas como
cigarro e álcool, ou ainda por solventes inalantes, que apesar de terem venda proibida são
facilmente conseguidos pelos usuários (Sanchez e Nappo, 2002). A experimentação dessas
drogas ocorre em grande parte por curiosidade, imitação ou ainda por pressão de seu grupo de
iguais (Silber e Souza, 1998). Os mesmos autores destacam como fatores de risco: pais ou
parentes próximos com histórico de dependência ou abuso de substância, instabilidade
familiar, condição financeira de miséria, histórico de abuso físico e sexual, dificuldades
escolares e baixo nível de auto-estima.
A identificação das situações de risco e recaídas para o uso de substâncias psicoativas
apareceram nos discursos dos adolescentes. Silva e Serra (2004) alertam a respeito dessas
circunstâncias de risco, e que o profissional deve manter a atenção ao identificá-las, como no
caso a seguir:
“Não tava usando nada, nem maconha, mas quando vi meu amigo e ele me ofereceu
pedra, me deu vontade e eu usei.” (16 anos, masculino)
Entre as drogas mais utilizadas pelos adolescentes estão o crack, a maconha e os
inalantes. O crack apareceu como a mais citada pelos jovens (17 casos) e seu uso na maioria
das vezes foi precedido por outras drogas ilícitas (inalantes e maconha) ou lícitas (cigarro e
álcool). Este padrão de consumo também é evidenciado por Sanchez e Nappo (2002) e Silber
e Souza (1998) em seus estudos. Em alguns dos atendimentos realizados, os adolescentes
ainda demonstravam estar sob efeito de substâncias, além de demonstrarem a diversidade de
substâncias utilizadas:
“Tô com um pouco de sono... Eu dei umas bolinhas antes de me pegarem.” (15 anos,
masculino) / “Já usei tinner, cola, maconha... de tudo um pouco, até crack apesar de
ser perigoso.” (16 anos, masculino)
Com relação ao uso de drogas na adolescência, Oliveira (2005) atenta, no entanto, que
o abuso tanto de drogas lícitas quanto ilícitas no último século tem se transformado num fim
em si mesmo: um êxtase que propicia uma fuga alienante e estagnizadora do desenvolvimento
psíquico. Nos casos em que se evidenciavam o abuso de drogas, observaram-se claramente
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processos autodestrutivos, fato este bem ilustrado pelo relato de um adolescente morador de
rua e usuário de drogas desde os 9 anos:
“Eu sei que vou morrer disso.” (15 anos, masculino).
3.2.4. Problemática social e a violência
Entre os jovens atendidos, uma pequena parcela (11%) era composta por moradores
de rua. Considerou-se nessa amostra como adolescentes moradores de rua aqueles que
relataram não possuir vínculo familiar, isto é, “que abandonaram ou foram abandonados pela
família e para os quais as ruas representam local de moradia, lazer, trabalho e relações
afetivas” (Campos et al., 2000). A maior parte dos adolescentes que passaram pelo plantão
psicológico era do sexo masculino, havia abandonado a escola e tinha elevado número de
reincidências. Em seus históricos familiares repetia-se o contexto da exclusão social, da
desestruturação familiar e de abandono já descritos em pesquisas como a de Siqueira (1997),
Feijó e Assis (2004), Martins (2002) e Santana e colaboradores (2005). Também se constatou
ser recorrente o uso de drogas como uma necessidade pela qual se concentrava a maior parte
dos esforços (infrações) para conseguir dinheiro. A vida na rua e o acesso às drogas
respondem à predominância dos delitos de pequenos furtos ou assaltos, justificados nos
relatos como necessidade de sobrevivência ou do vício adquirido pela vivência com os pares
ou com traficantes locais, fatos estes já descritos por Siqueira (1997) e Martins (2002).
Alguns adolescentes, especialmente as meninas, embora relatassem viver com os pais,
alternavam períodos (dias a meses) de vivência na rua:
“Eu fico fora de casa por algum tempo, depois volto. Na rua tenho meus amigos é
bom ficar com eles, a gente apronta junto e usa droga junto.” (17 anos, feminino)
A identificação dos adolescentes com o estereótipo do morador de rua, incluindo a
adoção de comportamentos e o desenvolvimento de habilidades sociais voltadas para a
sobrevivência no cotidiano da rua foram observados durante os atendimentos assim como nos
estudos de Mattos e Ferreira (2004), Siqueira (1997), Campos e colaboradores (2000) e
Santana e colaboradores (2005).
Os jovens atendidos reconheciam a importância da educação escolar e do trabalho e
tinham conhecimento dos obstáculos que têm de enfrentar como forma de superar as
condições em que vivem, situações estas que se repetem em estudos anteriores. (Campos et
al., 2000; e Castro e Abramovay, 2002).
Ainda assim, não raro, o sistema reproduz a desigualdade e a exclusão que impele os
adolescentes a encontrarem na marginalidade o reforço e a satisfação de necessidades básicas.
“Saí porque não tinha as coisas, comida, roupa. Mesmo a minha avó (com quem
vivia antes de viver na rua), nem tinha as coisas pra ela. Eu sempre morei com ela
porque a minha mãe já tinha muitos filhos (seis, todos de pais diferentes).” (16 anos,
masculino)
Se a escola e o trabalho são as formas pró-sociais de se conseguir a sobrevivência e
ascensão social, há de se refletir o que ocorre principalmente nas instituições educacionais,
que colabora para que jovens não encontrem aí o meio para tais fins. Os relatos revelam a
banalização dos atos violentos e a lealdade para com os iguais como valor mais elevado que a
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norma jurídica (Menin, 2000). Fugindo da linearidade causal do comportamento infrator,
Silva e Rosseti-Ferreira observam que:
“O papel do Estado e de suas agências de controle social, as transformações sociais e
culturais e a história de organização econômica brasileira constituem panos de fundo na
construção de cenários de realidades e de formas de existência bastante precários para
determinados grupos, fazendo da criminalidade um elemento chave nos processos de
sobrevivência física e, mais do que isto, de subjetivação e identificação.” (Silva e
Rosseti Ferreira, 2002: 573)
Este fato remete à importância de considerar que as implicações individuais e sociais
que levam os adolescentes a infringir a lei em sua complexidade, não podem ser analisadas
parcialmente. Levisky acrescenta que no mundo contemporâneo, “os adolescentes, em busca
de sua identidade adulta, reproduzem, imitam ou estabelecem conluios conscientes e
inconscientes, como forma de contestação e de auto-afirmação. Este sistema dissociado e
dissociante colabora para a psicotização da sociedade e consequentemente aumento da
violência” (Levisky, 2000: 20). Era comum que os adolescentes relatassem se sentirem
injustiçados pelas situações que viviam, não tendo respeito às autoridades que representavam
a lei, nem aos policiais, porque, nos seus discursos, consideravam que estes eram tão
corrompidos quanto os bandidos.
3.3. Análise dos resultados do formulário de atitudes
Atitudes de envolvimento e reflexão (categoria 1): nessa categoria, foram
considerados os atendimentos de acordo com o envolvimento dos jovens com a proposta. Na
população atendida, 70,2% envolveram-se positivamente demonstrando participação
espontânea, receptividade ao diálogo e eventualmente atitudes reflexivas verbalizadas. Nos
demais casos, considerados como não receptivos à proposta, o adolescente não relatou mais
do que o necessário, fez uso de monossílabos, evitou a continuidade do diálogo ou estava sob
efeito de substâncias.
Não obstante as contradições sucessivas de conduta revelarem a instabilidade que
caracteriza a identidade adolescente, foram essas que viabilizaram a possibilidade de atitudes
reflexivas durante os atendimentos. A busca de independência familiar e financeira e os
desejos em relação ao futuro eram contrapostos com as atitudes do presente. As respostas a
esses posicionamentos eram diversas, em geral resistentes e ambíguas. Aberastury considera
que “a incessante flutuação da identidade adolescente, que se projeta como identidade adulta
num futuro bem próximo, adquire caracteres que costumam ser angustiantes e que obrigam a
um refúgio interior que é muito característico” (Aberastury e Knobel, 1981: 39). Contudo,
atitudes reflexivas pareciam mais elaboradas em adolescentes mais velhos, ou ainda,
postergadas para um futuro considerado distante pelo adolescente, muitos deles resguardados
pelo conhecimento da lei que os protege até os 18 anos (ECA).
Outros jovens atendidos se limitavam a relatar com apatia a banalização da violência e
da injustiça social que permeia sua realidade, como se nada pudessem fazer a respeito.
Atitudes de desesperança relacionadas com a sensação de incontrolabilidade do contexto
adolescente são também encontradas no estudo de Otamendi e colaboradores (2004).
Exemplos de atitudes deste tipo podem ser ilustradas:
“Eu nunca vou conseguir largar a droga... deve ter sido até bom terem tirado a minha
filha de mim, nunca vou poder dar pra ela o que a minha avó vai dar...” (17 anos,
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feminino) / “A vida é assim mesmo.” (sobre o assassinato do pai - 15 anos, masculino)
/ “Eu não vou sair dessa vida, ou é prisão ou vou morrer.” (14 anos, masculino)
Houve ainda discursos que permitem revelar a impulsividade e instabilidade do
comportamento adolescente que, às vezes, por eles mesmos é denunciada como contraditória:
“Eu gosto dessa vida... gosto mesmo... fico três dias na rua e um em casa. Eu sempre
volto, porque não gosto de dormir em mocó. Às vezes fico até com nojo ... já cheguei a
pagar hotel pra não dormir na rua.” (15 anos, feminino)
Atitudes depressivas (categoria 2): durante os atendimentos em que predominaram
atitudes depressivas, observou-se que essas foram mais detectadas em adolescentes
reincidentes ou abrigados. A aplicação do formulário de atitudes no início e no final dos
atendimentos revelou uma redução dessas atitudes em pouco mais de 41% dos casos.
Atitudes de ansiedade (categoria 3): já nos atendimentos em que as atitudes eram
predominantemente relacionadas à ansiedade, a redução desses comportamentos ao final dos
atendimentos chegou a 72,9% dos casos.
Enquanto a categoria 1 sustentou a eficácia do método utilizado, corroborada pela
adesão de grande parte dos adolescentes à proposta, as categorias 2 e 3 demonstraram outra
perspectiva não prevista. Inicialmente o formulário de atitudes baseou-se num inventário de
ansiedade (Beck et al.,1988) para se detectar predominantemente atitudes relacionadas à
constatação da ansiedade. Entretanto, a complexidade do momento da adolescência associada
à situação específica desses jovens revelou também aspectos expressivos de apatia e
desesperança nos atendimentos, relacionados com as condições em relação ao presente e às
expectativas limitadas de futuro que julgavam ter, fatos estes que, em conjunto, denotavam
sintomatologia depressiva. Em vista do constatado, o formulário foi modificado,
diferenciando comportamentos relativos à depressão e à ansiedade.
É importante ressaltar que estes resultados estão atrelados à expressividade que
caracteriza de um lado as atitudes ansiosas e, de outro, as depressivas. Àquelas, facilmente
observáveis e passíveis de minimização rápida, justificam a alta eficácia do modelo focal
breve. Estas revelam padrões mais duradouros e pouco suscetíveis a intervenções com tempo
delimitado. Tanto uma como outra dependeriam, entretanto, da análise do quadro
momentâneo e das características da personalidade, em fase de consolidação na adolescência.
4. Conclusões
A complexidade do envolvimento em atos infracionais na adolescência revela os
frágeis alicerces que sustentam a formação destes indivíduos. Alguns dos elementos que os
caracterizam puderam ser visualizados neste trabalho, evidenciando-se a relevância de sua
análise não apenas no contexto daquela instituição, como pela sociedade e pelas instituições
acadêmico-científicas.
A análise dos dados permitiu delimitar categorias de discurso que aproximam grande
parte desses adolescentes a problemáticas comuns, tais como o não estabelecimento de regras
ou acolhida pelos vínculos familiares, conflitos típicos da adolescência, evasão escolar,
contato com drogas e desigualdade social. Estes elementos conduzem a uma trama de
implicações individuais e sociais que compõe a realidades desses jovens infratores. Longe da
mera linearidade causal do risco, tais elementos nos remetem à qualidade das mediações entre
indivíduo e contexto. Se os fatores de risco estão organizados em uma complexa rede de
relações, o mesmo ocorre com os fatores de proteção, exigindo a implicação de diversos
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núcleos sociais, que vão desde as próprias famílias, até as instituições jurídicas, de saúde e
educação.
A natureza subjetiva dessas significações da realidade do adolescente não minimiza,
entretanto, o papel da família e da sociedade como suporte. Infelizmente, no mundo
contemporâneo, reproduzem-se realidades excludentes e desiguais, que não sustentam a
efetividade dos Direitos Humanos tampouco a representatividade da justiça. Torna-se clara a
dissonância que passa a residir entre a sobrevivência e o ajustamento no discurso dos
adolescentes em conflito com a lei que, por extensão, estão em conflito com a própria
sociedade. Nesse sentido, o trabalho realizado é apenas uma das formas de considerar essa
complexidade e de assistir estes jovens integralmente, a partir do momento que cometem a
infração, reforçando a possibilidade de uma retomada saudável de seu processo de
amadurecimento emocional e adaptativo.
Logo, a modalidade de intervenção adotada pelo projeto não só contribui para a
atualização do saber sobre o ato infracional adolescente como pode colaborar para o
andamento do processo jurídico, subsidiando juizes e promotores em decisões mais adequadas
para o adolescente em questão. Assim, iniciativas dessa ordem renovam a atenção dada à
importância e à necessidade de repensar as práticas preventivas e corretivas aplicadas. Ao
valorizar e fornecer informações que contribuem para uma melhor adequação das medidas
sócio-educativas às subjetividades destes adolescentes possibilita-se uma maior eficácia das
mesmas no processo de ressocialização. Nesse sentido é possível antecipar a necessidade de
um trabalho em rede entre todos os setores pelos quais passa o adolescente, com a
possibilidade de criação de novos espaços de informação, inclusão e re-inserção social.
Pelo exposto, percebe-se que essa forma de intervenção ocupa um espaço estratégico
localizado entre a infração e as consequências do ato infracional. Ainda que realizado em um
momento único, breve e específico, este trabalho revela significativos resultados positivos
quanto à redução de comportamentos disfuncionais. Por fim, é a sociedade que recebe os
reflexos positivos de um trabalho como este e que, não só vai ao encontro das premissas do
ECA, como promove espaços de reflexão e diálogo com estes jovens, contribuindo para
modelos de re-inserção mais eficientes.
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Notas
(1) Aqui como sinônimo de roubo, subtração de coisa alheia, para si ou para outrem, mediante
ameaça ou violência. (Art. 157, do CP).
(2) Sinônimo de subtração de coisa alheia móvel. (Art. 155, do CP).
- L.S. da Costa é Psicóloga (PUC-PR). Atua como Psicóloga da Proteção Social Especial
– Programa Liberdade Solidária, Fundação de Ação Social, Curitiba, PR. E-mail para
correspondência: [email protected]. M.C.N. de Carvalho atua como Professora
do Curso de Psicologia (PUC-PR) e Coordenadora do Curso de Pós-graduação em Psicologia
Jurídica (PUC-PR). Endereço para correspondência: Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, Núcleo de Prática em Psicologia, Rua Imaculada Conceição, 1155 – Prado Velho,
Curitiba, 80215-901, PR. T.R. Wentzel é Psicólogo (PUC-PR).
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Artigo Científico
A prática docente no 1º ano do ensino fundamental e o ensino de
ciências: um estudo de caso
The teaching practice in first year of basic education and the teaching of science:
a case study
Carlos Toscano, Heloisa Toshie Irie Saito
Departamento de Educação, Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paraná,
Brasil
Resumo
O trabalho objetiva analisar como se configura o processo de implantação do primeiro ano do
ensino fundamental de nove anos em quatro situações particulares. Especificamente
focalizamos nossa atenção para a organização escolar, o planejamento e as ações de ensino
previstas e/ou desenvolvidas no trabalho docente na área de Ciências. O estudo, apoiado no
referencial teórico proposto por Bakhtin e Charlot, que situam nas práticas sociais a gênese do
especificamente humano, destacando nesse processo o papel do outro e a mediação semiótica,
envolveu quatro professoras que atuavam em três instituições privadas, sendo duas delas de
Maringá e duas de Londrina, no estado do Paraná, no ano de 2007. Os resultados indicam que,
embora se identifique uma falta de auxílio quanto à especificidade desse novo ano
incorporado ao ensino fundamental no que se refere ao trabalho docente a ser desenvolvido,
no geral, e ao ensino de Ciências, em particular, a atuação de cada profissional resultou de um
modo especial de articulação de diferentes fatores que se influenciaram mutuamente: o grupo
de crianças, a pressão dos pais, os recursos disponíveis, o conhecimento e as experiências
anteriores e em elaboração e o contexto específico da escola. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14
(2): 147-165.
Palavras-chave: educação; trabalho docente; ensino fundamental; ensino de
ciências.
Abstrat
The study aims to examine how to configure the deployment of the first year of elementary
school for nine years in four particular situations. Specifically we focus our attention to the
school organization, planning and actions of education provided and / or developed in the
teaching in the sciences. The study, based in the theoretical framework proposed by Bakhtin
and Charlot, which social practices situated in the genesis of specific human, highlighting the
role of this process and other semiotic mediation, which involved four teachers working in
three private institutions, two of them Maringá and two of Londrina, state of Paraná, in the
year 2007. The results indicate that in spite of a lack of aid on the specificity of this new year
into the basic education regarding the teaching work being done in general and the teaching
of science, in particular, the performance of each professional resulted in a special
combination of different factors that influence each other: the group of children, pressure
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from parents, resources, knowledge and previous experience in development and specific
context of school. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 147-165.
Keywords: education; work educational; fundamental teaching; teaching of
sciences.
Introdução
Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla desenvolvida na Universidade
Estadual de Londrina cujo tema de investigação foi a relação com o saber na área de Ciências
Naturais e cujos focos foram os dilemas, desafios e perspectivas para a formação e atuação de
professores(as) dos anos iniciais do ensino fundamental.
Um dos aspectos investigados e aqui reportados diz respeito à implantação do 1º ano
do ensino fundamental de nove anos e seus reflexos no trabalho docente em geral e no ensino
de Ciências em particular.
Ainda que a rede pública do município de Londrina, no ano de 2007, quando
realizamos essa pesquisa, não tivesse procedido à implantação dessa alteração prevista em lei,
algumas escolas particulares introduziram esse 1º ano em suas instituições e isso nos
possibilitou a realização deste estudo.
Pela natureza quase experimental dessa implantação, nosso universo de pesquisa se
constituiu de três instituições, duas localizadas no município de Londrina e uma no município
de Maringá, envolvendo quatro professoras, duas em cada um dos referidos municípios. Isso
significa que as análises realizadas se referem estritamente a esse universo pesquisado.
Para a apresentação dos resultados obtidos com este estudo, organizamos o texto de
maneira a identificar inicialmente as idéias que nortearam essa investigação para, num
segundo momento, discorrer sobre os dados obtidos e sua análise.
1. Referências teórico-metodológicas que nortearam essa investigação
A reflexão acerca do ensino de Ciências Naturais na educação escolar inicial,
sobretudo a partir da década de 90 do século passado, tem sido marcada pelas tentativas de
proposição de diretrizes ou desenhos curriculares, com vistas a orientar a ação docente.
Localizadas no interior de um movimento mais amplo, que abrange toda a
escolaridade básica e envolvendo todas as áreas do saber sistematizado, tais proposições
acabam por se impor, ao menos formalmente, através das políticas educacionais para o setor.
Ao que parece, assume-se que o registro do que ensinar e do como ensinar, delineado
nessas proposições e aliado ao modo como se busca avaliar a qualidade de sua execução, seria
suficiente para garantir uma necessária atualização da educação escolar.
O reiterado anúncio em torno dessa atualização deixou, por assim dizer, na penumbra,
aspectos importantes como as diferentes perspectivas que se colocam quanto aos rumos da
educação escolar em nosso país e às variadas questões envolvidas na formação dos/as
professores/as nos diferentes níveis de ensino.
Quanto a esse segundo aspecto, a formação de professores/as, cabe fazer dois
registros, que consideramos essenciais.
O primeiro diz respeito ao intento de acelerar o processo de certificação na formação
de professores, através de medidas legais, que redefinem o lócus, os objetivos e o currículo,
conforme se pode verificar, especialmente nas resoluções 11 e 22 do CNE/CP de 18 e 19 de
fevereiro de 2002, respectivamente. É importante não perder de vista que tais medidas estão
em consonância com outras que perseguem o objetivo de alterar a presença do Estado, ao
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mesmo tempo que apontam para uma atração do setor privado, tendo-se em vista uma redução
de custo para ambos e também uma redefinição de papéis.
Além disso, parece haver um compartilhamento no entendimento do papel a ser
exercido pela formação acadêmica inicial, conforme documento do BIRD (Banco
Interamericano de Desenvolvimento):
“[...] as qualificações dos mestres – certificados, referências, sucesso profissional e
conhecimentos – tendem a exercer uma influência positiva sobre seu comportamento,
mas nada confirma que seja necessário insistir sobre essa questão. Em certos países, a
formação de professores não tem incidência positiva sobre o sucesso escolar. Em vez de
exigir dos mestres um curso universitário complementar, seria mais proveitoso melhorar
os métodos de formação e de seleção, além de desenvolver o saber e as aptidões
profissionais em domínios precisos. Métodos e técnicas gerais como micro-ensino [...].
Enfim, o treinamento no trabalho aumenta a eficácia pedagógica, particularmente após
anos de experiência no ensino.” (BIRD, 1980: 37)3
Quando se pensa a formação de professores/as para as séries iniciais do ensino
fundamental, além das questões gerais acima apontadas, há uma especificidade que deve ser
considerada. Aqui se localiza o segundo ponto acima mencionado.
Ao longo dos anos 80s e início dos 90s, vários estados foram extinguindo os cursos de
Magistério das redes públicas de ensino e, assim fazendo, foram abrindo mão da formação de
professores das séries iniciais, ao mesmo tempo que as escolas privadas assumiam cada vez
mais tais cursos de formação docente. Enquanto isso, a partir de meados da década de 80, os
cursos de Pedagogia, entre as várias habilitações até então oferecidas, passaram a incluir
também a formação de professores para as séries iniciais. Nesses casos, a contribuição
específica para a docência em Ciências Naturais era realizada, em geral, através de uma
disciplina específica relacionada à metodologia do ensino e/ou à didática.
Através deste breve histórico e de uma preliminar contextualização, podemos perceber
que a universidade chamou para si a responsabilidade e o desafio dessa formação docente,
não obstante haver outras instituições formadoras. Isso implicou, para os centros de educação
e as faculdades de educação, tratar também das inúmeras questões a serem discutidas e
enfrentadas no que diz respeito à formação docente interdisciplinar das séries iniciais e a sua
articulação com a formação de professores/as das séries finais do ensino fundamental e com o
ensino médio, ou seja, a formação docente em geral.
Nas escolas do ensino fundamental, entretanto, encontramos hoje docentes com os
mais variados tipos de formação inicial, quer de nível médio, quer de nível superior. Em
qualquer dos casos, a formação específica que visa o ensino de Ciências Naturais
corresponde, geralmente, a uma pequena parte da carga horária do curso. Tais fatos,
certamente contribuem para algumas dificuldades na atuação profissional desses docentes,
conforme alguns estudos já detectaram.
De acordo como Delizoicov e Angotti (1990: 15), algumas razões para a ocorrência de
tais dificuldades são oriundas de:
“[...] lacunas na formação dos professores, atribuídas à suposta rejeição ou dificuldade
no que tange às disciplinas de cunho científico; a prática de ensino estabelecida, que não
costuma trabalhar da 1a. à 4a. séries os conteúdos de Ciências Naturais. A prioridade
dada à alfabetização e à aritmética leva os professores a deixar em segundo plano os
conteúdos de Ciências Naturais que, além de necessários, também podem contribuir
para aquela prioridade; inexistência de “tradição” de trabalho metodológico para os
programas e os conteúdos de Ciências nos cursos de formação do magistério.”
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Além disso, as análises realizadas dos livros didáticos (em geral um dos únicos
materiais de apoio didático-pedagógico utilizado pelos/as professores/as) em diversos estudos,
e também por ocasião da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, apontaram para
vários problemas de ordem conceitual, metodológica, visão de ciência e dos cientistas, entre
outros.
Se a formação acadêmica inicial de professores das séries iniciais, em geral, dedica
pouco tempo a uma contribuição específica para o ensino de Ciências Naturais, quadro esse
que se repete depois, na atuação docente, nas séries iniciais do ensino fundamental, é de se
supor que a sua docência apresenta impactos e desafios que precisam ser mais bem
identificados e compreendidos. Até porque, vivemos em um mundo no qual o conhecimento
científico e tecnológico é crescente e mesmo determinante na construção tanto da vida social
como da formação individual. Eles atravessam a existência humana em todos os seus
momentos: em nossos lares, nos meios de transporte, no trabalho, nas comunicações, no lazer,
enfim, em todas as atividades humanas, modificando o espaço geográfico onde e com o qual
interagimos e também nos transformando. Sua presença na história humana foi abrindo novos
mundos e nos propondo novos desafios, gerando um leque variado de problemas, até mesmo
de ordem moral.
Nesse contexto, ganha relevância o conhecimento acerca da relação com o saber nesta
área de conhecimento, que vai sendo construída no percurso de formação daqueles/as que
atuam nas séries iniciais como professores/as.
De acordo com Charlot (2000: 81):
“A relação com o saber é o conjunto das relações que um sujeito mantém com um
objeto, um “conteúdo de pensamento”, uma atividade, uma relação interpessoal, um
lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, [...], ligados de uma certa maneira com o
aprender e o saber; e, por isso mesmo, é também uma relação com a linguagem, relação
com o tempo, relação com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e
relação consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em tal
situação.”
Ao conceber o percurso de formação como processo de aprendizados este estudo
focalizou a relação com o saber construído na área das Ciências Naturais, em vista das
peculiaridades da formação acadêmica de professores/as para as séries iniciais do ensino
fundamental como também para as outras instâncias formativas que compareceram no
percurso.
Em tal concepção de formação assume-se que a partir do momento em que nascemos,
se coloca para nós uma necessidade de aprender, visto que somos introduzidos em um mundo
preexistente: o mundo humano.
Charlot (2000: 53) explica:
“Nascer é penetrar nessa condição humana. Entrar numa história, a história singular de
um sujeito na história da espécie humana. Entrar em um conjunto de relações e
interações com outros humanos. Entrar em um mundo onde ocupa um lugar (inclusive
social) e onde será necessário exercer uma atividade.”
O mundo que aqui se adentra não é um mundo abstrato: é concreto, datado, localizado
no percurso da história humana e também de uma certa comunidade, configurado pelos
diferentes modos de ver, dizer, se dizer, avaliar, fazer.
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Bakhtin e Voloshinov (2001: 11) nos falam até de um segundo nascimento, o
nascimento social, que se segue ao nascimento biológico. Para eles:
“O homem não nasce como organismo biológico abstrato, mas como fazendeiro ou
camponês, burguês ou proletário: isto é o principal. Ele nasce como russo ou francês e,
por último, nasce em 1800 ou 1900. Só essa localização social e histórica do homem o
torna real e lhe determina o conteúdo da criação da vida e da cultura (grifos dos
autores).”
Esta localização do homem singular, no tempo e no espaço de sua existência, permite
situá-lo no processo histórico e social, possibilitando que se possa compreendê-lo nas relações
sociais em que vai se apropriando da realidade, ao mesmo tempo que vai interferindo nela e,
assim, edificando sua biografia. Biografia marcada pelos lugares sociais ocupados e pelas
interlocuções produzidas no diálogo ininterrupto da cadeia de comunicação verbal.
A consequência mais relevante para os objetivos deste trabalho residiu no fato de que
tal orientação acabou por enfatizar a importância do aprender no processo de constituição do
sujeito humano, do qual a aprendizagem profissional é parte, o que implica desenvolvimento,
mas também construção de si (Vigotski, 2000: 33).
Apontando para o dinamismo que envolve o processo de apropriação do mundo e
implica também uma (re)elaboração deste, Charlot (2000: 53) afirma que esse sistema de
sentido “se elabora no próprio movimento através do qual eu me construo e sou construído
pelos outros, esse movimento longo, complexo, nunca completamente acabado”. Isso
significa adentrar um território já habitado por vários outros, o que vale dizer, apreender essa
parte do mundo humano que se coloca disponível a nós de forma mediada.
Quando dirigimos o olhar para o processo de ensino/aprendizagem a partir da
perspectiva aqui esboçada, precisamos levar em consideração o fato de que não acessamos
diretamente os nossos “objetos” de aprendizagem, mas entramos em interação com eles de
forma mediada, pela atmosfera social de discursos que os envolvem (Bakhtin: 2002). Nessa
atmosfera social localizam-se apreciações, orientações, entonações e destaques, que configuram
os processos intersubjetivos os quais nos possibilitam (ou não) as aprendizagens que realizamos
e, assim, nossa progressiva inserção e atuação no mundo.
Se não nascemos professores/as, mas nos tornamos, a compreensão do percurso
formativo que nos leva a sê-lo de uma maneira determinada, concreta e real, pode tornar-se
mais produtiva quando abrimos espaço para as várias instâncias que dele participaram,
buscando também identificar enlaces e interconexões, rupturas e continuidades.
A profissão de professor/a num país como o nosso é também um desses fatores que
importam vários níveis de estratificação; ela requer um certo “objeto”, já que existe algo para
ser ensinado e aprendido, um lócus determinado, onde o acontecimento se realiza e os sujeitos
específicos entram em um tipo particular de interação. A docência alimenta-se desse processo
histórico e social, mas, por assim dizer, o (re)elabora nas condições em cada contexto
específico.
Bakhtin (2000: 378) destaca que, nesse processo de inserção no mundo há uma
concepção convergente no que diz respeito à importância do outro na formação da
consciência:
“Tudo o que me diz respeito, a começar por meu nome, e que penetra em minha
consciência, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da mãe, etc), e me é dado
com a entonação, com o tom emotivo dos valores deles. Tomo consciência de mim,
originalmente, através dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que servirão
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para a formação original da representação que terei de mim mesmo. [....] Assim como o
corpo se forma originalmente dentro do seio (do corpo) materno, a consciência do
homem desperta envolta na consciência do outro.”
Por essa perspectiva, a linguagem assume um papel de destaque no processo
formativo, participando ativamente na mediação da interlocução, sempre que define a sua
natureza como social e semiótica.
Bakhtin nos aponta para a importância no processo formativo (que ele expressa como
formação ideológica do homem) das palavras alheias nos processos de interação. Para esse
autor a assimilação das palavras de outrem adquire um sentido mais profundo e mais
importante,
“ela [a palavra de outrem] procura definir as próprias bases de nossa atitude ideológica
em relação ao mundo e de nosso comportamento, ela surge aqui como palavra
autoritária e como palavra interiormente persuasiva.” (Bakhtin, 2002: 142, grifos do
autor)
De acordo com Bakhtin (2002), enquanto a palavra autoritária exige de nós “o
reconhecimento”, “permanecendo nitidamente isolada, compacta e inerte”, a palavra
persuasiva permite “elaboração” e “enquadramento” bastante flexíveis.
Ao caracterizá-las desse modo, esse autor nos chama a atenção dizendo que ambas
participam do processo de formação ideológica. No entanto, ele destaca que a palavra
persuasiva é determinante para o processo da transformação ideológica da consciência
individual, uma vez que ela “no processo de sua assimilação positiva entrelaça-se
estreitamente com a “nossa palavra”, desenvolve-se adaptando-se ao novo material, às novas
circunstâncias, aos novos contextos”.
Bakhtin (2002: 146) afirma ainda: A estrutura semântica da palavra interiormente
persuasiva não é terminada, permanece aberta, é capaz de revelar sempre todas as novas
possibilidades semânticas em cada um dos seus novos contextos dialogizados.
No que concerne aos procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa de campo, o
estudo da relação com o saber na área de Ciências Naturais pelas professoras do primeiro ano
do ensino fundamental realizou-se a partir dos depoimentos orientados e estimulados nos
encontros dos pesquisadores com as professoras envolvidas nessa pesquisa.
Num primeiro momento buscamos identificar instituições escolares que haviam
implantado o primeiro ano do ensino fundamental no ano de 2007. Como a rede pública de
Londrina e região não tinham procedido a implantação, nosso universo ficou restrito à
algumas escolas privadas que o haviam implantado. Dentre estas, obtivemos o consentimento
de quatro professoras que se dispuseram a compartilhar conosco suas primeiras experiências
relativas ao trabalho docente de implantação do 1º ano do ensino fundamental.
As informações fornecidas refletem, por um lado, à confiança que se estabeleceu entre
nós, originada em parte pela perspectiva de compreensão do que elas estavam vivenciando,
como também pelo compromisso que assumíamos em relação aos procedimentos éticos em
pesquisa. Por outro, nossa presença também lhes possibilitava uma certa interlocução, na
medida que se tematizavam dilemas e desafios envolvidos com a nova experiência
profissional.
Na dinâmica dessas interações, o foco recaiu nas práticas discursivas, sendo estas
entendidas como práticas significativas em que são produzidos e reproduzidos os signos e
sistemas de signos que marcam o percurso formativo dos indivíduos. Desse modo, buscou-se
delinear o modo como as configurações histórico-culturais de que se tem revestido a ação
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docente (na qual a relação com o saber na área de Ciências Naturais é parte) foram sendo
apreendidas e como se foram significando e singularizando em cada uma, na concretude e
materialidade de sua história pessoal e nas relações vividas (Fontana, 2006).
Sendo assim, nos depoimentos de cada uma das professoras envolvidas nesta pesquisa
ficaram evidenciados não somente os aspectos relativos ao trabalho delas, mas, associado a
ele, as condições (sociais) concretas que o orientaram e o demarcaram.
Para tanto, optamos por apresentar os dados de forma a favorecer a compreensão do
perfil profissional de cada uma, da formação inicial e continuada, da experiência profissional
anterior, das condições concretas de trabalho, das orientações específicas de cada instituição,
da prática do ensino em geral e de Ciências em particular, das tensões vivenciadas nesse
momento de implantação e das necessidades identificadas com vistas ao aprimoramento do
trabalho.
Para nós isso é de extrema relevância, pois, ao delinear o processo de implantação
realizado pelas professoras na forma de perfis configuracionais, buscamos construir nosso
objeto de investigação de modo a evidenciar o entrelaçamento de diferentes fatores, suas
inter-relações, evitando, desse modo, explicações unilaterais nas quais se abordam aspectos
separadamente (Lahire, 1997).
Ao buscar evitar tais explicações unilaterais, procuramos compreender as enunciações
proferidas pelas professoras nas entrevistas como instância de produção de sentidos
instaurada, produzida e mediada pela linguagem numa forma especial de interação social: a
entrevista. Assim, a análise dos dados obtidos foi também, por assim dizer, a análise da
interação verbal instaurada na e pela pesquisa, no interior da qual a dinâmica relacional entre
pesquisadores e seus sujeitos falam de diferentes lugares sociais. Tal análise envolveu
aspectos da organização do trabalho pedagógico, da prática docente em seus diferentes
contextos específicos e de suas condições de produção imediatas e mediatas.
2. O perfil, o contexto e o trabalho realizado pelas professoras
2.1. Professora Aline
A professora Aline encontra-se na faixa etária de 20 a 25 anos, com seis anos de
experiência profissional, três como estagiária e três como regente. Ela fez o curso normal
nuperior na mesma instituição em que agora atua e também cursou Administração na
Universidade Estadual de Londrina. Informou que sua maior atuação profissional foi na
educação infantil (5 anos). Em 2007, ela foi designada para atuar no primeiro ano do ensino
fundamental então implantado na escola.
Nessa nova experiência, ela trabalha numa instituição privada de Londrina com uma
turma de nove alunos. Informou que em seu trabalho, nesse primeiro ano do ensino
fundamental, há uma ênfase explícita no ensino de Língua Portuguesa e Matemática.
Quanto à presença de espaço específico para o ensino de Ciências no currículo a
professora informou que existe um trabalho interdisciplinar e que, nesse contexto, a disciplina
é ministrada de duas a três vezes na semana. Em outro momento, entretanto, a professora não
demonstrou a mesma convicção, afirmando que somente em alguns conteúdos consegue
estabelecer relações entre as disciplinas: “Eu uso a Ciências para ajudar na alfabetização”.
No que se refere ao material didático utilizado, a professora Aline informou: “Na
verdade não tem material específico para o primeiro ano, então eu uso material didático,
aqueles que têm experiências, infantil mesmo, de história que eu procuro inserir no ensino de
Ciências”. Como exemplo a professora relatou:
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“Eu trabalhei com elas, foi sobre a importância do ar. Então eu trouxe uma história da
turma da Mônica, pra trabalhar com elas, que ele tinha construído um avião de papel e
ele queria saber por que o avião voava. Eu li a história junto com elas, construíram um
avião, foram lá fora, soltaram o avião, e depois que a gente voltou pra sala a gente fez
uma experiência com um copo e uma bolinha de papel dentro do copo. Elas coloram a
bolinha de papel com a fita crepe e ai a dúvida era tem ar dentro do copo ou não tem o
ar dentro do copo, ai elas fizeram a experiência, afundaram o copo dentro da água, e
perceberam que não molhou a bolinha. Por que não molhou a bolinha? Elas levantaram
todas as hipóteses e depois viraram o copo e viram que um monte de bola de ar tinha
saído de dentro do copo, ai elas concluíram tinha ar dentro do copo, só que a gente não
vê, mas o ar ta presente sempre, essa foi a última que a gente fez.”
Quanto à sua busca por identificar a especificidade do trabalho nesse primeiro ano, a
professora afirmou:
“Como elas estão em uma fase de alfabetização, eu falo sempre assim, eu não alfabetizo
pra depois ensinar, eu uso a ciências pra ajudar na alfabetização, então, por exemplo,
essa experiência, depois a gente fez um registro escrito dela, então a gente fez um texto
coletivo depois elas copiarão, então é esse tipo de trabalho, sempre é a prática. Depois
elas vão escrever, sempre tem uma atividade de escrita, um desenho, uma observação.”
Com relação à biblioteca, a professora comentou “no geral há o destaque da grande
presença do livro didático”. Sendo assim ela considera que, nesse espaço, os livros servem de
apoio aos professores, mas especificamente para o primeiro ano ainda não existem materiais.
Nesse contexto, a professora relatou que elabora sua própria apostila, mas que é baseada nos
livros didáticos que pesquisa.
Quanto ao conhecimento e contribuição dos documentos: Projeto Político Pedagógico,
PCN-Ciências (Brasil, 1997), e Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências (Paraná,
2000), a professora Fernanda nos informou que o PPP de sua escola indica o “método” com o
qual se deve trabalhar, “a questão da prática, da interdisciplinaridade, dos passeios que a
gente faz, descreve mais ou menos o nosso trabalho diário”. Com relação ao PCN e às
Diretrizes, embora ela tenha afirmado que os conhece, ela recorre a um outro: o Referencial
Curricular Nacional (Brasil, 1998), “porque a faixa etária deles está mais para o RCN”. E
lembrou também que no RCN, a disciplina ciências se encontra numa abordagem do tópico
Natureza e Sociedade, “que envolve Ciências, História e Geografia”.
Com relação às orientações específicas para o ensino de ciências, nesse primeiro ano,
a professora nos informou que elas não existiram, que se deram no campo geral do trabalho e
que quando necessita de alguma orientação procura a orientadora e/ou colegas professoras. E
que não houve a oferta de cursos e/ou palestras para o ensino de Ciências.
Nesse contexto, a professora considerou ainda que retoma conhecimentos e
orientações que obteve em outros espaços, como, por exemplo: “a questão de trabalhar a
prática, da experiência, do levantamento de hipóteses, isso tudo eu aprendi na formação
(inicial)”.
Entre as necessidades apontadas, a professora identificou: materiais para realizar
experiências, materiais mais adequados à faixa etária das crianças de seis anos e de
orientações e cursos mais específicos voltados para o ensino no 1º ano do ensino fundamental.
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Afirmou ainda:
“Eu queria ter mais material de experiência mesmo pra fazer com elas, eu sempre to
buscando, mas às vezes eu não encontro, mesmo porque o primeiro ano é aquela coisa
de transição. Então eu busco ou no último nível da educação infantil ou na primeira
série, mas às vezes as atividades da primeira série são muito além pra elas, então fica
complicado.”
Nota-se também que a professora aproveita as oportunidades que aparecem e também
se envolve com os projetos que a escola propõe:
“O ano passado eu fiz. É, sempre que surge algum curso eu estou fazendo. O último
curso que eu fiz foi o de brinquedista, pela UNOPAR (Universidade Norte do Paraná),
que foi um curso de um ano inteiro. Foi bem legal, eles abordaram várias partes da
importância do brincar, porque brincar, formação da brinquedoteca. Tanto que a
brinquedoteca que a gente tem aqui na escola foi um projeto que eu ajudei a
desenvolver.”
A partir do quadro apresentado, verificamos que a professora Aline, uma vez lançada
num contexto em que não tinha experiência anterior, buscou lidar com a nova situação
procurando desenvolver sua prática para melhor atender seus alunos a partir do que acreditava
ser o correto. Isso revela que a professora, para cumprir seus deveres diários, procurava
alternativas práticas baseando-se nos conhecimentos adquiridos durante a formação inicial
e/ou continuada, apoiando-se também em hipóteses pessoais e na sua experiência. Sua
preocupação principal, nesse momento, foi buscar o que desenvolver com os seus alunos.
As possibilidades e escolhas surgem a partir de pesquisas que a professora realiza nos
livros didáticos, pelo fato da escola não ter adotado nenhum material. Entretanto, vale a pena
destacar que, segundo a professora, os livros didáticos voltados para o 1º ano do ensino
fundamental são escassos, tendo ela de recorrer a livros da 1ª série ou até mesmo a materiais
do pré III. Esse fato mostra que as atividades selecionadas estão de acordo com a dinâmica
dos acontecimentos levando em consideração a característica do grupo de crianças que
compunham a sua sala de aula.
Apesar dos desafios e obstáculos, a professora demonstrou ser uma profissional
comprometida, já que procurava da melhor maneira desenvolver seus planejamentos e
articular suas aprendizagens com projetos que a escola se propunha a realizar, como, por
exemplo, auxiliar na elaboração da brinquedoteca.
2.2. Professora Beatriz
A professora Beatriz também se encontra na faixa etária de 20 a 25 anos. Tem dois
anos de experiência profissional, um na educação infantil e outro no 1º ano do ensino
fundamental. Em 2007, ela estava cursando Pedagogia na Universidade Estadual de Londrina.
Nessa nova experiência profissional, a professora trabalhava com uma turma de
apenas seis crianças, duas das quais têm necessidades especiais distintas.
No seu trabalho se dava uma ênfase ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e
que, ao buscar desenvolver um trabalho interdisciplinar, a disciplina Ciências acabava sendo
ministrada de duas a três vezes na semana. Ressaltou ainda que História e Geografia
continuavam sendo disciplinas secundárias na realização do trabalho em sala de aula.
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A escola em que atuava utilizava material didático do “Positivo5”, voltado
especificamente para o primeiro ano do ensino fundamental. Essa “apostila adotada pela
instituição”, que era a base do trabalho pedagógico, foi escolhida pela orientadora e pela
supervisora da escola. Segundo a professora, o próprio material utilizado aponta para dá
ênfase ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática. Além disso, também foi afirmado que
existia cobrança dos pais, para que esse material fosse utilizado, já que eles o compraram na
própria escola.
Não existia o espaço do laboratório de Ciências na escola onde ela atuava, o que,
segundo ela, prejudicava bastante, pois: “Não tem um espaço legal pra isso, eu acho que falta um
espaço especializado, que tenha materiais que a gente possa mostrar”.
Na biblioteca existente o destaque recaia na grande presença do livro didático e a
professora informou que os livros acabavam servindo de apoio aos professores e que,
especificamente para o primeiro ano ainda não existiam materiais.
A professora afirmou que buscava desenvolver aulas práticas para ensinar Ciências, e
exemplificou comentando sobre a experiência do feijão e a respeito do passeio que
realizariam em um sítio:
“O mais simples que a gente tem, mas que na fase deles é interessante, a do feijãozinho,
a importância da água pro nosso organismo e pra plantas. [...] A gente fez, trouxe o
material que a gente ia usar (algodão), aí a gente montou [...] fez análise por dia, o que
aconteceu. Eles viam, observavam e falavam e eu registrava porque eles ainda não
sabem escrever e registrava com eles. Ficaram empolgados se o feijão nasceu se num
nasceu. [...] Então, esse bimestre a gente já ta com um projeto pra fazer city tour; vai
passear assim pela cidade no museu, no planetário, aqui dentro da Universidade, em
vários pontos da cidade [...] vai ao sítio rural [...] Lá a gente vai fazer acampamento,
culinária, é mais voltado pro lazer. Mas a gente pode fazer um projeto pra tentar
explicar lá, mas como vai estar a outra turma junto, vai ficar todo mundo junto então
[...] É um dia diferente, mais lazer, questão de observação, pra sair de dentro ali da
rotina da escola.”
Informou, que para a realização de pesquisas, apóiava-se na sala de informática da
escola e que contava com a ajuda da professora de Informática na busca de imagens e de
outros materiais que poderiam ser mostrados para as crianças.
Com relação ao conhecimento e contribuição dos documentos: Projeto Político
Pedagógico, PCN-Ciências (Brasil, 1997), e Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências
(Paraná, 2000), a professora informou que até o momento da realização da entrevista não
tinha tido acesso ao Projeto Político Pedagógico da escola. Quanto aos demais, afirmou ter
tido conhecimento através de “aulas expositivas”, mas que eles não estavam contribuindo
para o trabalho no primeiro ano.
Sobre as necessidades formativas já identificadas a professora disse que gostaria de
contar com materiais mais adequados à faixa etária das crianças de seis anos e também que
havia falta de orientações e cursos mais específicos voltados para o 1º ano do ensino
fundamental.
Diante do momento quase experimental da implantação do primeiro ano, a professora
Beatriz apontou a necessidade de uma formação continuada na própria escola “com todos os
professores” porque “a gente não tem formação nem informação”. De acordo com ela, “a
nossa formação não dá conta, a gente sempre tem que estar indo em busca, conversar com
gente que tem mais experiência, tirar nossas dúvidas”.
Estando em seu primeiro ano de trabalho a professora observou:
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“O que eles colocaram no currículo do primeiro ano talvez não esteja adequado, eu vejo
assim que está muito avançado para as crianças. Então a gente tem que adaptar tudo que
tem no livro, a gente tem que adaptar está muito adiantado eles querem alfabetizar a
criança já e não é a intenção, porque na verdade eles estão num pré III.”
Conquanto diga que o material é voltado para o primeiro ano, a professora apontou a
necessidade de fazer constantes adaptações, notadamente em atenção às crianças com
necessidades especiais:
“Eu tento adequar a realidade deles, o que eles dão conta, a atividade do jeito que eles
vão conseguir fazer, você tem que trabalhar o livro todo, tem que dar conta, e tem dois
alunos dois são inclusão então, um tem endocefalia o outro tem paralisia, o da paralisia
teve que fazer cirurgia e ele perdeu muita aula ano passado então esse ano ele está. Eu e
os seis, então é complicado dar conta do material didático, porque eu não posso correr
por causa dos dois, mas também não posso ir tão devagar por causa dos outros que já
são bem adiantados. Então eu arrumo uma forma assim no intervalo que eu consiga
sentar sozinha com eles, eu procuro sentar bastante, eu e as crianças, e perguntar o que
ele tem dúvida. Lógico que eles não falam, mas conversando de um jeito bem lúdico
assim eles, a gente vai percebendo os pontos que eles têm dificuldades.”
Diante do contexto apresentado observamos que a professora Beatriz esforçava-se para
desenvolver o trabalho com o 1º ano do ensino fundamental, procurando realizar uma boa
prática pedagógica com seus alunos. Pelo fato de ser sua primeira experiência no primeiro ano
e tendo em sua sala dois alunos com necessidades especiais, o planejamento ficava ainda mais
trabalhoso, pois precisava adaptar todas as propostas para esses dois alunos e, ao mesmo
tempo, precisava caminhar com os demais alunos, já que tanto a escola quanto a família
cobravam o uso completo da apostila.
Somava-se ainda a falta de materiais específicos para o 1º ano, o que, de acordo com a
professora, dificultava a elaboração do planejamento. O que transpareceu é que a professora
não tinha muita clareza de quais conteúdos devim ser abordados nessa série, apesar de ter
como material de apoio uma apostila voltada para o 1º ano.
Outro fato é que a professora não contava com a ajuda constante da coordenação,
devendo, portanto, desenvolver o trabalho quase que de modo isolado, pois não tinha com
quem compartilhar as dúvidas, as decisões, as ansiedades, etc. Todos esses fatores mostraram
que a professora enfrentava constantemente dificuldades para atuar no 1º ano e que a saída
sempre era criar estratégias para os problemas mais imediatos, do modo que ela pensava ser
mais conveniente.
No que tange especificamente ao ensino de Ciências, a solução encontrada pela
professora foi o uso de aulas práticas, como um modo de oportunizar uma aprendizagem
significativa.
Por fim, o fato da professora não ter tido, ainda, acesso ao Projeto Político Pedagógico
da escola denota que esse documento cumpria mais uma função burocrática do que
colaborativa para os ideais defendidos pela instituição.
2.3. Professora Ivone
A escola em que a professora Ivone trabalhava é uma instituição tradicional da cidade
de Maringá que, na época, contava com mais ou menos mil e quinhentos alunos divididos
entre a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Trata-se uma instituição
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católica e, no ano passado (2006), completou cinquenta anos. Atendia alunos de boa condição
econômica tanto no período matutino quanto no vespertino. O colégio apresentava uma boa
estrutura física que supria as necessidades dos níveis educacionais atendidos, porquanto
passou por reformas para implantar, em 2007, o 1º ano do ensino fundamental.
É nesse contexto que a professora Ivone realizou seu trabalho com uma turma
composta por dezoito alunos. A professora encontra-se na faixa etária de 26 a 30 anos, e
contava com nove anos de experiência, oito na educação infantil e um no 1º ano do ensino
fundamental. Possuia formação na Modalidade Normal, antigo Magistério, pelo Instituto
Estadual de Educação de Maringá e em Pedagogia no CESUMAR.
Segundo ela, no 1º ano do ensino fundamental dava-se ênfase ao ensino de Língua
Portuguesa e Matemática, apesar de apontar que o trabalho ocorria de modo interdisciplinar
por entender-se possível estabelecer esta relação. Mesmo assim, disse que havia previsão de
apenas uma aula por semana para a disciplina de Ciências.
O material didático utilizado era o do “Positivo”, voltado especificamente para o 1º
ano do ensino fundamental. Como a professora era recém contratada não sabia explicar como
ocorreu o processo de escolha desse material; afirmou que ele servia como base para o
trabalho pedagógico e trazia como suporte um encaminhamento metodológico que explicitava
como o professor pode dinamizar as propostas sugeridas. Vale ressaltar que os professores
que utilizavam esse material tinham acesso ao site da empresa (Positivo), no qual constavam
várias atividades diferenciadas, entretanto, nem todos usavam esse recurso extra.
Quanto ao uso do laboratório, da biblioteca e de espaços diferenciados, como
planetários, fazendinhas, sítios e o espaço ao redor da escola, a professora justificou que, por
estar na escola há menos de dois meses, não teve tempo hábil para programar a ida a algum
desses lugares. Por esse mesmo motivo disse não ter tido, ainda, contato com o Projeto
Político Pedagógico da instituição. Contudo, fez questão de afirmar que incentiva a prática da
pesquisa, relatando:
“Eu achei engraçado que hoje nós preparamos uma tarefa e na tarefa tem o título
‘Pesquisa’. Daí eles: professora, mas o que é pesquisa? Então assim eu achei
interessante a curiosidade deles sobre a palavra porque eles buscam isso em outras
palavras também que eles não conhecem né. Eu disse: pesquisar vocês vão buscar
informações sobre determinado tema, por exemplo, o tema hoje seria o nome deles.
Então eles iriam fazer uma pesquisa sobre a história de vida né. Então eles vão
perguntar pro pai quem escolheu o nome, porque escolheu esse nome, o significado do
nome. Então assim, eu percebo que quando eu falei sobre a pesquisa eles acharam
interessante a atividade de buscar informações em outros lugares.”
Ao questionarmos sobre o emprego de aulas práticas para ensinar Ciências, a
professora exemplificou comentando:
“Nós estamos passando por um probleminha na escola em relação às abelhas. Então as
minhas crianças acabam despertando a curiosidade do que as abelhas gostam de comer.
[...] professora, hoje eu trouxe biscoito tal, esse biscoito aqui a abelha vai querer comer?
Porque as crianças acabam tendo um pouco de medo! Porque algumas crianças já foram
picadas. Então eles se preocupam em casa com o lanche que vão trazer pra escola com
medo da abelha gostar e acabar querendo comer o lanche deles.”
De acordo com a professora, as dificuldades que encontrava para ensinar Ciências
eram: falta de materiais para realizar experiências, falta de materiais mais adequados à faixa
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etária das crianças de seis anos e falta de orientações e cursos mais específicos voltados para o
1º ano do ensino fundamental. Nas suas próprias palavras:
“No caso assim essa questão de orientação específica. Eu acho que faz falta. Teria um
suporte. Nós teríamos um suporte maior se de repente tivesse uma pessoa que pudesse
nos dar uma certa orientação.”
Segundo a professora, quando necessitava de uma orientação específica para o
desenvolvimento do trabalho com Ciências procurava a orientadora ou recorria ao material
didático adotado, reforçando em sua fala a necessidade de cursos com professores da área de
Ciências.
Após indagarmos sobre o conhecimento dos documentos específicos que
norteiam/orientam propostas para o ensino de Ciências e suas efetivas contribuições ao
trabalho que desenvolvia a professora Ivone disse ter entrado em contato com esses materiais
na graduação, mas de modo muito breve.
Ao perguntarmos sobre a formação que teve na graduação relacionada à Didática de
Ciências lembrou que teve uma disciplina específica:
“Nós trabalhamos textos paradidáticos, no caso que são temas que estão em livros
literários que trabalham conteúdos. Eu achei muito importante, foi rico e eu acho que se
a gente trouxer o paradidático para dentro de sala de aula também dá certo porque as
crianças gostam muito de histórias. Tanto é que a minha turma de um mês e dez dias
que eu estou aqui, eu já devo ter lido de 5 a dez livros para eles. É importante porque ali
contém conteúdos específicos da área de Ciências.”
Apesar de ter nove anos de experiência na educação infantil em outras instituições ela
sentia a necessidade de se adaptar no modo de organização da nova escola, que possuia
ritmos, práticas e entendimentos diferenciados. Esse fato, por si só, era um complicador que
influenciava diretamente no desenvolvimento da prática pedagógica.
Não obstante estar, há dois meses, vivendo essa situação, a professora demonstrou
uma alegria enorme por estar naquele espaço de trabalho e dizia buscar orientação
constantemente para superar o período inicial de adaptação, recorrendo ora ao material usado
pela escola, ora à orientadora e às colegas da mesma série. Portanto, o trabalho podia ser
discutido com outros pares, o que era um fato muito positivo.
Percebeu-se então que o desafio de estar num ambiente desconhecido e numa série
nunca antes trabalhada exigia da professora esforços extras para outras dificuldades além das
já existentes no ambiente escolar.
2.4. Professora Maria
O contexto e o local de trabalho da professora Maria é o mesmo da professora acima
referida; contudo, pelo fato de estar trabalhando nessa mesma instituição há 22 anos, sendo
vinte na educação infantil e dois no 1º ano do ensino fundamental, ela possuia uma prática
pedagógica mais adaptada a esse contexto. A faixa etária dessa professora estava entre 41 e 50
anos; possuia formação na Modalidade Normal, antigo Magistério, na mesma instituição em
que atuava e em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá.
Sua turma era composta por vinte e um alunos e, de acordo com sua percepção, era um
grupo homogêneo que possuia um bom nível de aprendizagem.
A professora Maria afirmou ter conhecimento do Projeto Político Pedagógico e disse
que realizava um trabalho interdisciplinar, já que a apostila utilizada trabalha com temas que
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abrangiam várias disciplinas, sem priorizar qualquer área do conhecimento, de modo que a
disciplina de Ciências era trabalhada umas duas ou três vezes na semana.
A professora fazia uso do laboratório e sempre que encaminhava sua turma até lá
agendava previamente e entrava em contato com uma pessoa específica que ajudava na
realização das experiências:
“Nós vamos lá, marcamos um horário, mostramos o nosso planejamento para ela
falando qual é a experiência que nós gostaríamos de desenvolver com as crianças e ela
desenvolve. Nós acompanhamos e fazemos a conclusão na sala de aula, através de um
registro na forma de texto, de uma forma coletiva, com desenho, livreto.”
Em relação à biblioteca, a professora apontou a grande presença de livros didáticos e
informou que utilizava muito tal espaço, contando com a ajuda de uma funcionária formada
em Biblioteconomia. Para exemplificar relatou:
“Quando nós trabalhamos com animais ela forneceu várias fotos de animais do livro.
Fui com eles no laboratório de informática e daí nós fomos também à biblioteca. Então
pude mostrar diferentes recursos e também o livro. Eles amaram porque eram fotos
mais antigas e não só recentes. Nós trabalhamos com animais mais antigos
(dinossauros, que eles amaram) e agora estamos trabalhando animais domésticos.”
Durante nossa entrevista, afirmou usar aulas práticas para ensinar Ciências, citando
exemplos utilizados no cotidiano da sala de aula:
“Tem que ser porque a Ciência é essencial na prática. O ano passado nós trabalhamos
um pouco só com experiência. A densidade da água. Nossa, foi muito legal! Eles
trouxeram vários objetos, vários objetos e nós fizemos um círculo, colocamos na água,
eles foram colocando na água. “Nossa, isso afunda, isso não afunda! Por que
professora?” Foi muito legal! O ovo de codorna no sal ele sobe, na água sem sal ele
desce, mais denso menos denso.”
Além dessas aulas práticas em sala de aula, outros espaços também eram usados:
“Nós trabalhamos a reciclagem do lixo no ano passado. Então eu levei eles pra fora da
escola para verem quantos lixos são jogados na rua. Até a questão da dengue, estava
aquela febre de dengue. Então eu falei para eles: olha, esta tampinha é o suficiente pra
ter um ovinho que transmite a dengue e chover! Então nós fomos fora da escola, nós
andamos pela praça, andamos por volta da nossa escola, vimos onde poderia ter foco.”
Outro aspecto apontado em nossa conversa dizia respeito ao uso de recursos como o
filme para ensinar Ciências:
“Nós passamos um filme sobre o lixo que é de um personagem do Maurício de Souza
que ele jogava o lixo e passava destruindo a cidade. Nossa! Eles falavam: nossa senhora
professora, olha como que ele joga o lixo professora! Depois passa né ele pegando o
lixo, jogando o lixo. Então, chegou em casa, o sucesso foi o filme! E a mãe falou assim:
eu tive que sentar e ficar ouvindo o filme que você passou! Eu falei: claro que sim!
Muito importante! Agora ninguém lá em casa pode jogar mais nada fora da lixeira! Eu
falei: claro que sim! Então, quer dizer, eles levam muito a sério o que você fala. Levam
a sério mesmo.”
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É importante ressaltar que a prática pedagógica da professora também priorizava a
pesquisa. Afirma ela:
“Sempre que eu dou tarefa pra eles relacionada a Ciências eu falo: olha, se tiver
disponibilidade procure procurar na internet, se a mamãe puder procurar vocês vão ver
lá que tem muitas mais, muito mais conteúdo do que a professora deu e às vezes eles
olham e trazem imprimido para eu ler no outro dia. É, várias folhas. Olha professora, o
que minha mãe fez! Geralmente as pesquisas que nós mandamos são dirigidas né, com
perguntas.”
Ao questionarmos sobre como foi a escolha do livro didático, a professora disse que
foi um processo democrático e que todos entendem que a apostila adotada pela instituição era
a base do trabalho pedagógico, visto que a utilizavam como material de apoio, mas recorriam
a outras atividades que não eram contempladas no material.
Quanto à formação continuada, a professora Maria comentou que a escola oferecia
cursos gerais durante a semana pedagógica e, em relação à especificidade do ensino de
Ciências, a escola tomava como referência os eventos que a editora do material didático
organizava uma ou duas vezes ao ano. Cabe ressaltar, entretanto, que nesses eventos os
professores se dividiam entre as diferentes áreas de conhecimento e, sendo assim, eles não
tinham acesso direto a todas elas.
No que diz respeito à formação inicial, a professora Maria lembrou de uma disciplina
específica que teve na graduação chamada Metodologia do Ensino de Ciências, mas não
soube especificar o tipo de contribuição que ela pode dar.
Com relação ao conhecimento dos documentos específicos que nortearam ou
orientaram propostas para o ensino de Ciências e suas efetivas contribuições ao trabalho que
desenvolvia, a professora manifestou ter conhecimento, declarando que esses documentos
acabavam complementando o planejamento sem explicitar, contudo, de que forma isso se
dava.
Embora a professora tenha afirmado que não encontrava grandes dificuldades para
ensinar Ciências, quando possuía dúvidas em relação ao conteúdo de Ciências, solicitava
ajuda aos professores de Ciências da própria escola ou à pessoa responsável pelo laboratório.
Quanto aos aspectos que dificultam a ação no 1º ano do ensino fundamental, a
professora identificou: a falta de materiais específicos de Ciências para esta série, assim como
também para as outras disciplinas, pelo fato de que ainda era incipiente a implantação dessa
série aqui no Estado do Paraná e a ausência de cursos específicos para o primeiro ano, pois
era uma faixa etária intermediária: “não é educação infantil e não é ensino fundamental”.
Baseando-nos nos comentários realizados pela professora Maria percebemos que o
fato dela estar, há muito tempo, na mesma instituição permitia-lhe que utilizasse todos os
recursos disponíveis, como o laboratório de informática, o laboratório de Ciências, a
biblioteca e outros espaços, pois conhecia muito bem o funcionamento deles e a maneira
como proceder para tê-los como aliados de sua prática pedagógica. Ela lembrou que a grande
experiência profissional no âmbito da Educação Infantil também a auxiliava nesse processo.
Por ser seu segundo ano de atuação no 1º ano parecia estar mais adaptada, até porque
continuou trabalhando com a mesma faixa etária com a qual já vinha lidando há vinte anos na
educação infantil. Era uma professora segura, que procurava desenvolver sua prática da
melhor maneira possível, sempre recorrendo a vários recursos que, segundo ela, enriqueciam
o trabalho.
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Cabe destacar que a professora, em razão da implantação do 1º ano na escola, ou
passaria a fazer parte do grupo do ensino fundamental ou seria dispensada, uma vez que não
haveria mais pré III na educação infantil, ou seja, a solução foi acolher a decisão da direção
da escola. Essa nova situação gerou a necessidade de enfrentamento de um duplo desafio: em
relação à inserção no novo grupo de profissionais, o dos anos iniciais do ensino fundamental,
ao mesmo tempo que se iniciava um novo campo de atuação profissional com a inserção num
processo ainda desconhecido: o 1º ano.
3. Considerações finais: a concretização da política
A implantação do 1º ano no ensino fundamental implicou, para as escolas,
modificações de várias ordens. No caso específico das escolas a que pertenciam as
professoras pesquisadas, percebemos a necessidade de reorganização dos espaços e da rotina
escolar: alteração do horário de recreio, de modo a garantir um momento específico para a
aquisição do lanche, adequação do mobiliário, redistribuição das salas de aula, atendimento
das necessidades específicas voltadas para a prática da Educação Física como a troca e a
guarda de roupas.
A contratação e/ou a realocação das professoras já pertencentes ao quadro funcional
também se revelou como uma necessidade para as escolas. No nosso caso, uma das
professoras foi contratada para atuar no 1º ano enquanto as demais foram realocadas
compulsoriamente e a justificativa para esse procedimento foi o fato delas atuarem no pré III
que, com a implantação, ficaria extinto a partir de então.
Uma outra particularidade do contexto diz respeito ao movimento do mercado
educacional privado no que se refere tanto às empresas de produção de material didático
quanto às escolas particulares. Em relação às primeiras, observamos que, diante da proposta
de reformulação, elas se agilizaram no oferecimento de material didático para esse novo
trabalho pedagógico escolar, ainda que num primeiro momento o material ofertado se tenha
mantido inalterado no seu conteúdo em relação ao antigo pré III. Quanto às escolas, o
movimento em relação à alteração proposta foi entendido como uma possibilidade de oferta
de um novo “produto” na disputa pelo mercado educacional.
Esse movimento do mercado educacional privado se realizava na ausência de outras
orientações mais específicas para a implantação da alteração proposta pelos seus
formuladores e é nesse contexto que as escolas buscaram formas de garantir o “pioneirismo”
da implantação, se bem que, por vezes, na prática isso significasse apenas uma “mudança de
placa”.
É nesse contexto que as professoras buscaram concretizar, no dia-a-dia da sala de aula,
as mudanças previstas nos seus diferentes contextos de atuação.
Na ausência de diretrizes, orientações e eventos por parte de órgãos educacionais
públicos as empresas que atuam no mercado educacional “ocuparam” o novo espaço
oferecendo materiais didáticos e/ou cursos que pretendiam colaborar para o direcionamento
das ações pedagógicas.
As professoras demonstraram estar bastante incertas quanto à especificidade do
currículo, em geral, e quanto ao de Ciências, em particular, aos seus procedimentos de ensino
e, também, à avaliação. Sendo essa implantação recente e o 1º ano um momento de transição
entre a educação infantil e o ensino fundamental, a prática pedagógica acabou se
configurando como um movimento pendular entre os dois pólos: o antigo pré III e a 1ª série
do ensino fundamental.
Os documentos oficiais Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCN), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares para o Ensino de
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Ciências do Estado do Paraná (DC), parecem estar longe de representar uma contribuição para
o pretendido direcionamento da prática docente, apesar de serem uma tentativa formal e um
direcionamento governamental,. As professoras sabiam da sua existência; entretanto, durante
os relatos, percebemos que, ao realizarem e efetivarem o planejamento, demonstraram não se
respaldarem nesses documentos.
Entendemos que as professoras, para desenvolverem suas atividades profissionais em
sala de aula, estavam, o tempo todo, buscando subsídios que lhes permitissem o
aprimoramento de suas práticas. Para tanto, as professoras buscavam, nesses documentos
efetivas contribuições e/ou sugestões de modos de ação para suas respectivas atuações, ainda
que considerassem importante a discussão no âmbito teórico.
Não é por outra razão que todas as professoras apontaram a necessidade de cursos
específicos para o 1º ano que contemplassem atividades de ordem prática para a sala de aula.
Ficou ressaltado também que a experiência profissional acabava por fornecer
importante suporte para as tentativas de superação dos desafios que se iam apresentando, uma
vez que, em última instância, a implantação das políticas públicas tornara-se mais um desafio
para o professor devido à ausência de condições mais favoráveis.
A experiência anterior aliada ao tempo de atuação na instituição escolar também
influenciou no direcionamento do olhar e das possibilidades de ação das professoras em seus
respectivos contextos. Os recursos materiais e humanos existentes são mais bem utilizados
quando o tempo de docência era maior na instituição, assim como maiores eram as
possibilidades de interlocução com os demais profissionais.
No contexto em que atuavam, as professoras demonstravam bastante preocupação em
atender às especificidades das crianças que estavam sob a responsabilidade de cada uma
delas. Suas atuações indicaram claramente as suas tentativas, a partir daquilo a que tinham
acesso e consideravam pertinente.
Elas se apoiavam na experiência anterior (quando existente), nos materiais específicos
que tinham à disposição e/ou naqueles que, na percepção de cada uma, podiam ser
parcialmente utilizados. Os apoios visualizados, seja em colegas de profissão, seja em colegas
que ofereciam suporte técnico, além dos recursos físicos presentes na escola e que se lhes
apresentavam como viáveis, acabaram por enriquecer o trabalho pedagógico em cada um dos
respectivos contextos.
Nesse sentido, o trabalho desenvolvido por elas somente se tornou compreensível
porque nos ativemos ao entrelaçamento dos diversos aspectos postos em jogo no momento de
atuação de cada uma das professoras. Foi na sua inter-relação que se tornou visível a nós
como as professoras buscaram corresponder às expectativas das respectivas instituições
escolares, que tentavam oferecer ao seu público um novo “produto”, e também dos pais de
seus alunos, que não só tinham expectativas, mas também faziam pressão pela alfabetização
de seus filhos.
A partir dos dados obtidos com esse pequeno universo de investigação pudemos
depreender que a implantação do 1º ano se apresentou, nestas situações, como bastante
incipiente, ainda que se buscava-se oferecer um novo produto para os consumidores desse
mercado educacional.
A compreensão dos diferentes modos como se deu essa implantação precisou levar em
conta o reflexo na sala de aula dos aspectos acima apontados, assim como a configuração dos
diversos fatores que se influenciaram mutuamente em cada uma das situações. Nesse sentido,
ficou destacado que uma alteração, não obstante pequena, em um desses fatores, acabava
reconfigurando o modo como se realizava a implantação, produzindo nuances importantes na
forma como se delineou a prática docente de cada profissional.
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4. Referências bibliográficas
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Fontes.
Bakhtin, M. (2002). Questões de literatura e de estética: a teoria do romance. (Bernardini,
A.F.; Pereira Jr, J.P.; Góes Jr, A.; Nasário, H.S. e Andrade, H.F., Trad.). São Paulo:
Annablume.
Bakhtin, M. e Voloshinov, V.N (2001). O Freudismo: Um Esboço Crítico. (Bezerra, P.,
Trad.). São Paulo: Perspectiva.
Brasil. (1997). Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ciências naturais. Brasília: MEC/SEF.
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Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 3V.
Charlot, B. (2000). Da Relação com O Saber: Elementos para uma teoria. (Magne, B.,
Trad.). Porto Alegre, Artes Médicas Sul.
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salto para o Futuro ou para o Passado? Em: Veiga, I.P.A. e Fonseca, M. (orgs). As Dimensões
do Projeto Político-Pedagógico. (pp. 13-44). Campinas, SP: Papirus.
Fontana, R.A.C. (2006). “Contar a vida”: possibilidades e contribuições dos relatos de
experiência e das histórias de vida para os estudos dos processos de formação de professores.
Em: Souza, E.C. (org). Autobiografias, histórias de vida e formação: pesquisa e ensino. Porto
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Lahire, B. (1997). Sucesso Escolar nos Meios Populares: As razões do improvável. (Vasques,
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Paraná. (2000). Secretaria da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Ciências.
Curitiba: SE/EF.
Vigotski, L. (2000). O Manuscrito de 1929. Revista Educação e Sociedade: Cedes, 71, 23-44.
Notas
(1) Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
(2) Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de
formação de professores da Educação Básica em nível superior.
(3) BIRD (1980: 37) apud Fonseca (2001: 33).
(4) Os nomes das professoras são fictícios e os das instituições foram omitidos por solicitação
das mesmas.
(5) A professora se refere à apostila denominada: "Hoje é dia de Natureza e Sociedade",
dirigida ao primeiro ano do ensino fundamental, editada pelo Editora Positivo, pertencente ao
Grupo Positivo.
- C. Toscano é Doutor em Educação, na área Formação de Professores (Universidade
Metodista de Piracicaba, UNIMEP). Atua como Docente no Departamento de Educação e
como Pesquisador do Grupo AULA (UEL). É líder do Grupo de Pesquisa Escola e Formação
(UEL). Endereço para correspondência: Rodovia Celso Garcia Cid, km 380, Campus
Universitário, Londrina, 86055-900 PR. E-mail para correspondência: [email protected].
H.T.I. Saito é Doutoranda em Educação (Universidade de São Paulo, USP). Atua como
Docente do Departamento de Educação e como Pesquisadora do Grupo Escola e Formação
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(UEL). Endereço para correspondência: Rodovia Celso Garcia Cid, km 380, Campus
Universitário, Londrina, 86055-900 PR. E-mail para correspondência: [email protected].
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Artigo Científico
Mapas conceituais e diagramas V: ferramentas para o ensino, a
aprendizagem e a avaliação no ensino técnico
Conceptual maps and V diagrams: as teaching, learning and evaluation tools in technical
courses
Sabrina Moro Villela Pacheco, Felipe Damasio
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (IF-SC), Araranguá,
Santa Catarina, Brasil
Resumo
A existência de poucos relatos de tentativas de promoção da aprendizagem significativa de
Ausubel na Educação Tecnológica e a busca de uma formação cidadã integrada à de um
técnico motivaram o projeto apresentado neste trabalho. Para tentar alcançar estes objetivos
foram usadas duas ferramentas baseadas na teoria de Ausubel: mapas conceituais e
diagramas V. Os mapas conceituais foram utilizados como organizadores de conhecimento
e para avaliação das aprendizagens e os diagramas V para potencializar as aulas de
laboratório didático. O projeto ocorreu com alunos do campus Araranguá do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina em um curso da área do
vestuário de nível pós-médio. Para acompanhar o desempenho dos alunos, e o quanto eles
alcançavam a aprendizagem significativa, foram desenvolvidos protocolos de avaliação de
mapas conceituais e diagramas V, que, junto com a explicação dos alunos, constituíam no
instrumento de avaliação do projeto. Os resultados apontam que enquanto tomavam contato
com as ferramentas, seus mapas conceituais e diagramas V fizeram crer em uma evolução
gradual na estrutura cognitiva dos alunos em direção à aprendizagem significativa dos
temas discutidos. Como asserção de valor deste estudo, podemos expor que a expectativa
expressa na missão do IF-SC, de formar indivíduos capazes de exercer sua cidadania além
de sua profissão, pode ser alcançada através da aprendizagem significativa, com o auxílio
das ferramentas construídas para isso: os mapas conceituais e os diagramas V. © Cien.
Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 166-193.
Palavras-chave: Ausubel; aprendizagem significativa; mapas conceituais;
diagramas V; avaliação formativa; ensino técnico.
Abstract
Considering the very small amount of narrated attempts to promote meaningful learning,
as Ausubel defined, this study aims to determine whether it is possible to implement, in
technical high school courses from IF-SC (Campus Araranguá), strategies that facilitate
this kind of learning. This study aims to determine whether it is possible to implement, in
technical highschool courses from IF-SC (Campus-Araranguá), strategies that facilitate
meaningful learning, as Ausubel defined it. The methodology employed was to use two well
known tools which try to make this kind of learning viable: concepual maps and V diagram.
The first one is used in order to organize knowledge and assessment of students and the
second to boost the classes of laboratory teaching. The project involved students from a
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technical highschool course in clothing from IF-SC. Results indicate that as the students
get in touch with these tools, their analysis suggest a gradual evolution in their cognitive
structure towards meaningful learning of the issues discussed. As the value proposition of
this study, we can point out that the expectation expressed in the mission of IF-SC, which is
to train individuals capable of exercising their citizenship in addition to their profession,
can be provided through meaningful learning, which in turn can be implemented through
two tools built to achieve this type of learning: conceptual maps and V diagram. © Cien.
Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 166-193.
Keywords: Ausubel; meaningful learning; conceptual maps; v diagram;
forming evaluation; technical teaching.
1. Introdução
O ensino científico e tecnológico tem tido sua rede ampliada nos últimos anos, sendo
parte da estratégia adotada pelo governo federal de promover a inclusão social de uma parcela
da população antes excluída. A Rede Federal de Educação Tecnológica, respondendo à
demanda social, tem sido um dos seus grandes alicerces desta expansão, tendo por baliza a
manutenção do nível de ensino das instituições integrantes da rede, ou ainda, em um cenário
mais favorável, de um ganho de qualidade.
Deve-se então procurar implementar propostas e estratégias de ensino/aprendizagem e
de sua avaliação, na educação científica e tecnológica, permitindo sua qualidade ser ampliada.
A formação de um técnico pode ser encarada como sendo, apenas, a de formar e qualificar
profissionais para agirem dentro de seu futuro campo de atuação, nos mais diversos setores da
economia. No entanto, os autores deste artigo concordam com a idéia, expressa claramente na
missão do IF-SC, a de formar indivíduos capazes do exercício da cidadania, para além da
mera atuação profissional. Também está expressa na missão da instituição o compromisso
com o desenvolvimento e difusão do conhecimento científico e tecnológico.
A necessidade de novas abordagens nesta modalidade de educação é corroborada
quando se vislumbra a alteração dos Centros Federais de Educação Tecnológicas (CEFET)
para Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFET), conforme estabelece o
Projeto de Lei Nº 3775/2008. Tal mudança prevê que estas instituições deverão ofertar um valor
mínimo de 20% de suas vagas para cursos de licenciaturas, mantendo um mínimo de 50%
para os cursos técnicos. No antigo CEFET/SC, atual IF-SC, encontra-se em fase de
implantação alguns cursos de licenciaturas. O curso de Licenciatura em Ciências da Natureza,
primeiro projeto em processo de operacionalização, está sendo implantado em três campi da
instituição. Em São José, a oferta contempla a habilitação em Química e em Araranguá e
Jaraguá do Sul a habilitação é em Física.
Pelo colocado, pesquisadores das áreas de educação científica e tecnológica não
podem se ausentar da tentativa de melhorar a qualidade do processo ensino/aprendizagem. A
aprendizagem significativa, implementada em detrimento à aprendizagem mecânica, leva os
alunos a uma reflexão maior acerca de vários aspectos envolvidos no seu processo de
aprendizagem. O presente artigo relata o desenvolvimento de uma proposta na tentativa de
melhorar a educação científica e tecnológica na busca da aprendizagem significativa na
formação de um técnico possibilitando este exercer sua cidadania desta forma.
2. Teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
De acordo com Moreira (1999) pode-se considerar existentes três filosofias, ou
sistemas de valores, subjacentes às teorias de aprendizagens: comportamentalismo,
humanismo e cognitivismo. O comportamentalismo tem seu enfoque nos comportamentos
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observáveis e mensuráveis. Em outras palavras, na resposta do indivíduo ao receber
determinados estímulos. Conforme essa visão, basta fornecer os estímulos adequados para
obter a resposta desejada do indivíduo, não existindo preocupação com o processo mental
entre o estímulo e a resposta (Oliveira, 1973). Entre as principais referências desta postura,
pode-se citar B.F. Skinner. No humanismo, o importante é a autorrealização da pessoa para
atingir o crescimento pessoal. O aluno não é visto apenas a partir de seu intelecto, mas como
um todo, a incluir sentimentos, pensamentos e ações. Nesta filosofia, a aprendizagem não é
vista somente como o aumento de conhecimento, mas sim como sendo algo capaz de
influenciar nas escolhas e nas atitudes de quem aprende (Rogers, 1978). Entre as maiores
referências do humanismo estão Carl Rogers e Paulo Freire. Por cognitivismo entende-se a
postura filosófica com enfoque no ato de conhecer, no processo intermediário entre o estímulo
e a resposta, nas cognições. No cognitivismo o interesse maior está no desvelamento dos
processos mentais por meio dos quais se efetiva a distribuição de significados, a
compreensão, transformação, armazenamento e uso das novas informações. Quando se admite
a cognição ocorrendo como uma construção, chega-se ao construtivismo, consoante o qual o
aluno deixa de ser visto como receptor passivo de conhecimento e passa a ser encarado como
agente da construção da sua própria estrutura cognitiva (Piaget, 1976). O mais difundido autor
construtivista é Jean Piaget.
David Ausubel poderia ser enquadrado como um cognitivista/construtivista que
desenvolveu estudos visando aplicações diretas para o processo ensino-aprendizagem em sala
de aula. Formado em medicina, com especialização em psiquiatria, dedicou sua carreira à
psicologia educacional. No enfoque ausubeliano, quando se trata de estrutura cognitiva, se
entende como sendo todo conteúdo organizado das idéias de um indivíduo. Para Ausubel, a
aprendizagem se dá na organização e integração das novas informações à estrutura cognitiva
do indivíduo (Moreira, 1999).
De acordo com Ausubel (1980), se pudéssemos apontar o fator isolado mais
importante no processo ensino-aprendizagem, este seria o conhecimento prévio do aluno antes
da instrução do professor. Cabe ao professor fazer o diagnóstico destas concepções prévias e
preparar a instrução de acordo com tal levantamento. Novas informações poderão ser mais
facilmente aprendidas e retidas, quando já existirem conceitos prévios na estrutura cognitiva
do aluno e que sirvam de ancoradouro para os novos conceitos. A definição mais importante
da obra de Ausubel é a de aprendizagem significativa. Segundo ele, é o processo no decorrer
do qual uma nova informação interage com a estrutura cognitiva do indivíduo, onde esta nova
informação se ancora nos conceitos pré-existentes. Na aprendizagem significativa, a estrutura
cognitiva se modifica na medida do acréscimo de novos conceitos (Moreira, 2006).
O outro tipo de aprendizagem definida por Ausubel é a mecânica, que ocorre quando
as novas informações têm pouco ou nenhuma interação com as já existentes na estrutura
cognitiva do aluno. Todavia, este tipo de aprendizagem não deve ser descartado do processo
educativo, por se colocar em um contínuo com a aprendizagem significativa. A aprendizagem
mecânica é desejável, se não necessária, quando da introdução de um novo campo conceitual,
acerca do qual os alunos não dispõem de concepções prévias. Nesses casos, estes primeiros
conceitos devem ser aprendidos de maneira mecânica. Uma vez a estrutura cognitiva do aluno
esteja municiada com os conceitos subsunçores para as novas se ancorem, deve-se privilegiar
a aprendizagem significativa (Moreira, 2006).
Para ocorrer a aprendizagem significativa, além de os alunos terem os conhecimentos
prévios necessários para haver a ancoragem dos novos conceitos, devem ser satisfeitas outras
duas condições, simultaneamente: o material instrucional (aulas e textos, por exemplo) deve
ser potencialmente significativo, ou seja, relacionável à estrutura cognitiva do aluno; e, ainda,
deve existir disposição por parte do aluno para aprender os novos conceitos, porque, se sua
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intenção for de memorizar os conteúdos de maneira mecânica, o fato do material ser
potencialmente significativo não o impedirá meramente de decorar, mesmo sem compreender
(Moreira, 1999).
3. Mapas conceituais
Os mapas conceituais foram inicialmente desenvolvidos por Joseph Novak na década
de 1970, na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos. Devido ao seu uso ser frequente e
diversificado, uma definição rigorosa de mapa conceitual seria irresponsável. Grosso modo,
poderíamos chamá-los de diagramas de conceitos com suas relações e hierarquia explicitadas
(Moreira, 1992). Conceitos são usados aqui como sendo rótulos representantes de
regularidades em acontecimentos, objetos e registros. Tais rótulos podem ser palavras ou
símbolos. (Ruiz-Moreno et al., 2007).
Nestas ferramentas pode-se representar desde a estrutura hierárquica de uma área do
conhecimento, como a Física ou a Química, até capítulos de livros sobre um tema específico,
como chuva ácida ou diodos. Um exemplo destes diagramas de conceitos, que podemos
chamar de mapa conceitual, é representado na figura 1. A abordagem feita se refere aos
conceitos de teorias de aprendizagem discutidos na anteriormente.
Figura 1 – Mapa conceitual construído por Felipe Damasio sobre teorias de aprendizagem.
Os mapas conceituais podem ter uma, duas ou três dimensões. Aqueles que
apresentam uma dimensão não podem ser considerados mapas ricos, pois nada mais são além
de uma lista de conceitos dispostos na vertical ou na horizontal. Os de três ou mais dimensões
têm sua visualização e construção inviáveis, por abarcarem muitas variáveis. Devido a estes
fatores, se considera, neste trabalho, assim como aconselham estudiosos do tema (Moreira,
2006), os mapas devendo ser construídos em duas dimensões, por ser sua elaboração mais
viável e por poderem representar, de maneira adequada, as relações e a hierarquia entre os
conceitos.
Mapas conceituais revelam como cada um dos aprendentes estrutura seu conhecimento
em relação ao conteúdo de estudo. Por isso, não existe apenas um único mapa correto, mas
convivem infinitas possibilidades de hierarquizar e relacionar os conceitos sob foco. Talvez
por isso, quando dois especialistas de uma área constroem mapas sobre sua área, muito
provavelmente, os mapas não serão iguais. Dois mapas diferentes, sobre o mesmo assunto,
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estruturados por indivíduos distintos, podem estar igualmente corretos (Moreira, 1992). Os
mapas conceituais podem representar um instrumento de monitoramento do logro ou não da
tentativa de promover a aprendizagem significativa, e favorecem a prática docente centrada na
mediação pedagógica (Ruiz-Moreno et al., 2007).
Orientação sobre como se construir mapas conceituais pode ser encontrado na
literatura, como em Moreira (2006), Tavares (2007) e Ruiz-Moreno e colaboradores (2007).
Os autores deste artigo consideram que os mapas devam conter os conceitos gerais e mais
específicos representados de maneira hierarquizada, suas relações devam ser explicitadas e a
clareza do mapa deve ser a maior possível para o leitor.
Os mapas conceituais podem ser adotados como estratégia de ensino, ao serem usados
como ferramentas para organizar e comunicar conhecimentos, o professor pode utilizá-lo para
introduzir conceitos, realizar novas sínteses e no processo de avaliação (Ruiz-Moreno et al.,
2007). Ainda ao preparar um mapa acerca do conteúdo lecionado, explicita a hierarquia e
ligações entre os conceitos quando eles são apresentados ao alunos. No entanto, o mapa não
dispensa a explicação do professor, os mapas devem ser explicados por seus autores (Moreira,
1992). A construção de mapas pode ser realizada diretamente pelos alunos, o que permite
acompanhar o processo ensino-aprendizagem (Ruiz-Moreno et al., 2007).
Outra possível utilização dos mapas está no processo avaliativo. Todavia, é
fundamental lembrar que tal estratégia deve estar sempre centrada no aluno. A validade do
mapa como ferramenta avaliativa decorre de permitir ao professor e ao aluno constatarem
como este – o aluno – está organizando ou reorganizando sua estrutura cognitiva em face dos
novos conhecimentos. Durante a construção do mapa pelo aluno, o professor pode intervir em
tempo real auxiliando-o na superação de equívocos e dúvidas, por sua vez, o aluno poderá
identificar aspectos nodais em sua aprendizagem, bem como, poderá desenvolver habilidades
e competências. Estas avaliações não são necessariamente verificadoras, podem ser também
instrumentos compromissados com uma avaliação formativa, principalmente em decorrência
da possibilidade de efetivar uma aprendizagem significativa. Com a explicação do mapa pelo
aluno é possível aferir, com alguma propriedade, a maneira como o conteúdo lecionado está
organizado na sua estrutura cognitiva naquele momento. O próprio aluno, durante a
explicação, por interagir com o professor e colegas, pode perceber conceitos relevantes antes
ignorados e, ainda, pode reconhecer relações negligenciadas e percebidas como relevantes
durante a própria explanação. Outra possível vantagem da implementação dessa ferramenta
avaliativa consiste na não penalização do erro, afinal o erro passa a ser considerado como um
sinalizador dos processos cognitivos vivenciados pelo educando, e, assim, a preocupação
volta-se para a apreciação e análise da evolução dos mapas construídos ao longo do processo
pelo aluno, de modo que o foco incide na melhora dos mapas pela ampliação da compreensão
das relações entre os conceitos e aprofundamento de suas definições.
Uma autoavaliação, por parte do estudante, pode ser alcançada ao se tentar construir
os mapas conceituais. Quando ele percebe uma dificuldade exacerbada em sua construção,
poderá chegar à conclusão que não teve a aprendizagem desejada sobre os conteúdos
discutidos. À medida da diminuição desta dificuldade na construção, o próprio aluno
perceberá sua evolução conceitual sobre os assuntos abordados. Mesmo o aluno não
construindo seus próprios mapas, o professor pode construí-los partindo de dados de provas
escritas ou entrevistas. Estes mapas construídos pelo professor o auxiliarão na visualização da
estrutura cognitiva do aluno e, desta forma, ser-lhe-á possível avaliar de maneira mais
apropriada a evolução conceitual e refletir se suas estratégias estão ou não sendo bem
sucedidas (Moreira, 1992). Utilizando-se mapas conceituais no processo ensinoaprendizagem, pode estar se constituindo um caminho para práticas docentes norteadas pela
autoria, autonomia e co-responsabilidade, além de avanços e conquistas no percurso de
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aprender, ensinar e formar (Ruiz-Moreno et al., 2007).
Para levantar as concepções prévias, como Ausubel nos aconselha, os mapas podem se
configurar em uma importante ferramenta, apesar de, provavelmente, não representarem de
maneira precisa este conhecimento prévio, mas configuraram-se em uma boa aproximação.
Pode-se também acompanhar a evolução conceitual dos estudantes ao longo da instrução com
o auxílio de mapas. Para esta abordagem, deve-se solicitar mapas em diferentes momentos
durante o período de desenvolvimento do conteúdo, com a comparação destes, averiguar a
evolução da estrutura cognitiva do aluno, se os mapas forem ficando cada mais sofisticados,
pode-se concluir que a evolução conceitual foi alcançada.
O processo de avaliação de mapas conceituais envolve critérios que muitas vezes não
são quantitativos, e não deve prescindir da explicação de seu autor (Moreira, 2006). Existem,
no entanto, algumas propostas para critérios objetivos de análise, como a de Ruiz-Moreno e
colaboradores (2007), onde são três pontos que devem ser levados em consideração:
1.
2.
3.
Conceitos: quantidade e qualidade e seu nível de hierarquização;
Inter-relações entre conceitos: número de linhas de ligação entre os conceitos e de
proposições entre eles;
Estrutura do mapa: presença ou não de relações cruzadas que mostrem se o mapa é
sequencial ou em rede.
4. Diagrama V
Os diagramas V foram inicialmente propostos por Gowin como instrumento para
análise de artigos, livros, entre outros, com a intenção de “desempacotar” o conhecimento
neles contido. Na visão de Gowin, o processo de pesquisa leva à tríade: evento-fato-conceito
(Moreira, 1997). Uma possível visualização desta tríade e da relação entre os elementos
constitutivos está representada na figura 2. Quando se comparam os diagramas V com outras
ferramentas de análise, percebe-se que eles levam vantagem em sua capacidade de síntese
(Rosa, 2009). O formato V permite visualizar a ligação entre um evento de pesquisa, seu
domínio conceitual e os resultados. Na Figura 2, podemos ver a existência de uma questão
bem ao centro, orientadora do evento da pesquisa, este poderia ser a metodologia descrita
neste artigo ou a realização de um experimento em um acelerador de partículas. Em um dos
lados, são consignadas as informações existentes antes do evento de pesquisa, assim, nesse
campo são explicitados os princípios e as teorias orientadores do estudo, os sistemas
conceituais e conceitos, além de um paradigma mais amplo a embasar o pesquisador, o qual
se convencionou chamar de Filosofia. No outro lado, está o fato gerador do evento da
pesquisa, seus registros, dados, as transformações dos dados e as asserções de conhecimento e
de valor. As asserções de conhecimento são o produto da pesquisa (resposta a questão
levantada bem ao centro do V), e a asserção de valor se refere à relevância do resultado da
pesquisa em questão (Moreira, 1997). A base dos diagramas V está na crença de que todo
material instrucional está formado sobre uma rede de significados envolvendo os conceitos, as
teorias, os eventos, as questões, os dados, sua análise e interpretação, formando através desta
rede asserções de conhecimento e valor. O papel do digrama V é explicar toda esta relação de
maneira sucinta (Rosa, 2009).
O diagrama representado na figura 2 é conhecido como V de Gowin ou V
epistemológico (Damasio e colaboradores, 2009). A ligação no V é explicitada, pois a
pesquisa (lado direito) é guiada pelo existente antes dela (lado esquerdo). Tal pesquisa pode
gerar novos conceitos, teorias ou princípios, ligando novamente os dois lados do V. O fato da
questão estar no centro do diagrama mostra como ela integra e relaciona seus dois polos,
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entretanto, ela é o ponto central do projeto de pesquisa (Moreira, 2006).
Figura 2 – Diagrama V (Damasio et al., 2009)
Uma das possíveis utilizações do diagrama V reside na análise de currículo, sendo este
termo definido segundo Gowin, como sendo de asserções de conhecimentos e de valor sob
análise conceitual e pedagógica (Moreira, 1997). O currículo, na visão de Gowin, está
documentado na forma de livros, artigos, ensaios, entre outros, tais podem ser chamados de
materiais curriculares. Conforme o autor (Gowin, 1981), o currículo deve ser analisado de
maneira minuciosa e crítica, potencializando sua utilização de maneira instrucional. Um
exemplo desta abordagem do V de Gowin, como análise de um material instrucional é feita na
figura 3, relata a pesquisa deste artigo.
Um importante auxílio que pode ser prestado pelos diagramas V, se refere a fase de
planejamento de um curso, aula expositiva, experimento entre outros. O professor pode usar o
diagrama V para esclarecer a relação entre o domínio conceitual do evento planejado e de sua
metodologia (Rosa, 2009).
Outra possível alternativa de utilização dos V se refere ao processo avaliativo, tal qual
o mapa conceitual, o uso de diagramas V, neste processo, não tenderá a fazer da avaliação um
processo verificador ou de diagnóstico, pois implica conhecer as condições atuais e reais do
aprendente, de forma a favorecer-lhe avanços e superações – as intervenções do professor ou
autorregulações dos alunos podem ocorrer em tempo real – por efetivarem-se
concomitantemente ao levantamento de dados na prática avaliativa e sua análise. Ao ocorrer
em tempo real, não deixa para depois a superação e a aprendizagem, ao favorecer a
confrontação, a experimentação, a reflexão, propicia uma apropriação mais significativa dos
novos conceitos. Nesta alternativa, os alunos terão de refletir e procurar relações entre a tríade
evento-fato-conceito para a produção de seu diagrama V, sendo assim, pode-se esperar a
aprendizagem significativa tendo maiores chances de ser implementada em comparação a
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testes objetivos ou na resolução de exercícios com a tendência de avaliar apenas o
conhecimento que, por sua vez, pode ser aprendido mecanicamente (Moreira, 2006).
Figura 3 – Diagrama V elaborado por Sabrina Moro Villela Pacheco sobre o presente artigo.
Outra utilização dos diagramas V se refere às aulas de laboratórios didáticos, conforme
estudo feito por Jamett (1985). Na pesquisa apresentada neste artigo, os diagramas V foram
utilizados de maneira a potencializar os laboratórios didáticos na busca de uma aprendizagem
significativa em um curso técnico, analisando se tais práticas logravam este objetivo. Outra
possibilitada sugerida por Rosa (2009) é a substituição de relatórios referentes à experimentos
em aulas de laboratório didático por diagramas V.
Uma adaptação do diagrama V de Gowin é relatada por Araújo e colaboradores (2006)
e se refere à análise crítica de modelagens e simulações computacionais. Tal V adaptado é
chamado pelos autores de diagrama AVM. Esta adaptação não é utilizada em nossa pesquisa,
porém a sua citação se faz relevante no sentido de mostraros diagramas V sendo utilizados em
ambientes nos quais Gowin originalmente não previra e em algum que não poderia antever
como no caso dos diagramas AVM.
5. Revisão bibliográfica
Existem relatos de utilização dos mapas conceituais e dos diagramas V na tentativa de
promover a aprendizagem significativa e alguns outros sobre o uso de mapas conceituais
como organizadores de certa área de conhecimento. O uso de mapas conceituais encontra-se
atualmente mais difundido em relação aos diagramas V, o motivo desta preferência foge do
escopo deste trabalho, mas configura uma questão interessante de investigação. O objetivo
desta revisão é citar alguns trabalhos que utilizaram estas ferramentas na tentativa de
promover a aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem em Ciências da
Natureza dentre os trabalhos encontrados na literatura.
A sugestão de uso de mapa conceitual como organizador de conhecimento no ensino
de Ciências remonta à década de 1980, como nos esclarece Moreira (1989). O autor dedica
este trabalho, à hoje chamada Física do século XX, incluindo, entre outras, a Relatividade de
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Einstein e a Mecânica Quântica. Outra importante área da Física do século XX é a de Física
de Partículas. No trabalho é relatado que em uma conferência no Fermilab, em 1988, teve-se
como resultado um grande pôster contendo as informações relevantes desta teoria. Apesar de
reconhecer a qualidade deste material, o autor considera, devido às muitas informações, ele
tenha ficado denso demais e sugere o uso de dois mapas conceituais construídos por ele e por
outro pesquisador como alternativas mais viáveis no ensino deste campo conceitual. O fato de
o mapa conceitual proposto ter uma estrutura hierárquica mais bem definida conferiu-lhe certa
vantagem em seu uso como instrumento didático. Esta vantagem pode ser explicada pelo fato
do mapa afigurar-se um facilitador da organização cognitiva do estudante, ao enfatizar os
conceitos da área e evidenciar as suas relações. É destacado, no entanto, que o uso de mapas
conceituais como ferramenta didática não é suficiente, é necessário a sua explicação.
Uma proposta de estratégia incluindo o uso de mapas conceituais é apresentada por
Tavares (2008). A estratégia busca promover a integração entre animações interativas e os
mapas conceituais. Para o autor, as animações interativas se constituem em uma etapa
intermediária entre as concepções prévias dos alunos, em um determinado campo conceitual,
e o conhecimento final pretendido. Esta ferramenta pode atuar como facilitador de
aprendizagem, por promover a interatividade, vista como importante fator de ajuda na
superação das dificuldades do processo ensino-aprendizagem. De acordo com Tavares, um
determinado conteúdo didático pode ser estruturado pela utilização de diferentes estratégias
instrucionais. Todavia, a forma de texto é identificada pelo autor como sendo a mais utilizada
atualmente. Em um meio eletrônico, o autor chama a atenção que os textos não devem ser
longos, por razões culturais e até ergométricas. Na estratégia proposta neste trabalho, é
sugerida a tríade texto/mapa conceitual/animação interativa, de forma a promover
aprendizagem autônoma pelos estudantes. Os mapas e os textos sobre um determinado tema,
seriam previamente elaborados por especialistas da área. Na proposta, o primeiro contato dos
estudantes com o novo campo de conhecimento ocorreria pela leitura do texto ou do mapa
conceitual e, a partir daí, eles tomariam contato com as animações interativas referentes ao
tema abordado no texto ou mapa conceitual. Em um segundo momento, os alunos
produziriam seus próprios mapas conceituais e suas animações interativas.
Outra possibilidade de uso dos mapas conceituais é apresentada no trabalho de
Amoretti e Tarouco (2000), que ilustram a possível identificação dos processos cognitivos
implicados na construção dos conceitos e as possíveis contribuições que os alunos podem
fazer intervindo nos mapas de seus colegas através do respaldo de um ambiente colaborativo
suportado pelo software Cmaptools. Segundo os autores através da construção colaborativa é
possível verificar correlações existentes entre os conceitos, evidenciando uma espécie de
coesão entre os mapas e a presença de esquemas mentais comuns a um determinado grupo
social.
Uma experiência com uso de mapas conceituais, na expectativa de viabilizar a
aprendizagem significativa, é relatada por Mendonça e colaboradores (2007). Tal pesquisa
transcorreu em uma escola pública localizada na zona rural da cidade pernambucana de São
João. A faixa etária dos alunos envolvidos no estudo variava de 9 a 17 anos, todos
participando de sala multisseriada da Educação Básica. O processo se deu em cinco etapas.
Na primeira, a professora tentou facilitar o entendimento da definição de conceito por seus
alunos. Leituras eram indicadas a eles e eram orientados a anotassem os conceitos julgados
como sendo os conceitos-chave, gerais e específicos. Na segunda iniciou uma abordagem
visando identificar as concepções prévias dos alunos sobre o tema específico “água”. Foi
apresentado, pela professora – única responsável pela regência da turma – aos alunos, um
mapa abordando o tema, seguido pelas explicações de cada etapa do mapa pela professora.
Foi incentivado que os alunos fizessem seus primeiros mapas com a intenção de identificar
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suas concepções prévias sobre o tema abordado. Na terceira fase foram realizadas aulas sobre
o tema, incluindo o uso de recursos de áudio. Um novo mapa foi solicitado aos alunos, agora
para identificar se haviam incorporado alguns dos conceitos discutidos nas aulas. Na quarta
etapa foi realizada a apresentação final do mapa de cada aluno sobre o tema. Portanto, os
alunos participantes de todo o processo construíram três mapas, analisados comparativamente
poderiam evidenciar a ocorrência de evolução ou não da estrutura cognitiva deles. A quinta e
última etapa consistia em um questionário a ser respondidos pelos alunos sobre a relevância
do uso de mapas conceituais em sua óptica. Os autores analisaram a evolução na construção
dos mapas conceituais de alguns alunos. Em geral, tal análise revelou os primeiros mapas,
com os conhecimentos prévios dos alunos eram simples, não tinham os conceitos integrados e
pouco hierarquizados. O segundo mapa construído revelava, em geral, indícios de uma
aprendizagem em construção, incorporando os novos conceitos apresentados pela professora.
Nos últimos mapas era possível, em geral, encontrar mais evidências desta construção de um
conhecimento. Ao responderem as perguntas do questionário, os alunos puderam manifestar
sua opinião sobre a relevância do uso de mapas para a sua aprendizagem. Poucos alunos
declararam não ter gostado da experiência e muitos outros declararam o contrário. Houve
relatos sobre a dificuldade de construção dos mapas ligados à necessidade do domínio do
conteúdo para isto. Alunos declararam perceber a facilitação de sua aprendizagem dos
diversos assuntos ligados ao tema “água” com a construção dos mapas. Houve ainda relatos
identificando quando havia domínio do assunto, a construção dos mapas era facilitada. Os
autores concluíram a existência de um aumento relevante na aprendizagem conceitual dos
alunos com o uso de mapas conceituais. Porém, os autores destacam, no princípio foram
identificadas muitas dificuldades na construção dos mapas e os alunos tendo que superar isto
pouco a pouco. A professora relatou perceber durante a atividade com os mapas, os alunos se
mostrando mais interessados e motivados.
Ainda sobre a possibilidade de usos dos mapas conceituais para avaliação é relatada na
contribuição fornecida por Nascimento e colaboradores (2009). Neste trabalho os autores
comentam sobre a necessidade de um novo sistema de avaliação, que não faça parte de uma
pedagogia dominadora, que não sirva apenas para medir, mas para sustentar o desempenho
dos alunos e garantir a oportunidade de crescimento dos mesmos. O trabalho foi realizado
com estudantes da Educação Básica oriundos de escolas públicas da cidade de Manaus, a
partir de uma inquietação sobre os resultados obtidos na Olimpíada Brasileira de Física no
ano de 2003, onde com intuito de melhorar os resultados obtidos neste evento, foi proposto
este trabalho. Para atingir este objetivo, várias ações foram realizadas, tais como: a construção
de kits com materiais diversos, criação de laboratório itinerante e palestras em escolas. Para
avaliar as ações citadas os mapas conceituais foram aplicados através de uma oficina
pedagógica. Segundo os autores, o primeiro contato mostrou grande interesse dos alunos pela
construção dos mapas, o que evidenciou uma motivação quando se tratam de processos não
convencionais de ensino. Tais resultados foram muito animadores para os autores.
Uma experiência com o uso de mapas conceituais na Educação Superior é relatada por
Freitas Filho (2007). O autor chama a atenção para a utilização dos mapas conceituais nas
mais diversas áreas, tendo as mais diferentes finalidades, entre elas a aprendizagem,
avaliação, organização e representação de conhecimento. No trabalho em questão, o autor
valeu-se da ferramenta na verificação e no acompanhamento da aprendizagem dos alunos. O
instrumento foi aplicada em três turmas de graduação dos cursos de Agronomia, Medicina
Veterinária e Zootecnia da Universidade Federal Rural de Pernambuco, unidade de
Garanhuns, entre março de 2005 e junho de 2007. A implantação do mapa conceitual foi
dividida em duas etapas. A primeira foi o planejamento das atividades pela escolha do tema
gerador, da elaboração do plano de atividades e da seleção do material a ser utilizado. Já, na
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segunda etapa, foram levadas a termo as atividades destinadas ao levantamento das
concepções prévias dos alunos, à promoção de leitura de texto e à listagem das palavras a
integrarem os mapas. A dificuldade inicial de os alunos produzirem os mapas é enunciada
pelo autor e o motivo diagnosticado como sendo a ausência de hábito de trabalhar com este
tipo de técnica. Porém, com o decorrer das atividades, os alunos receberam muito bem a
proposta, inclusive surpreendendo o professor ao adotar os mapas como ferramentas em
outras disciplinas, tanto para estudo como para a apresentação de conteúdo produzido por
eles. Na abordagem da temática de alimentos como o combustível do corpo humano, os
mapas se mostraram, de acordo com o autor, como uma forte ferramenta para potencializar a
aprendizagem significativa, principalmente ao evidenciar que os conceitos não são estáticos,
tendo suas ligações explicitadas na construção dos mapas. Ainda, motivado por sua
versatilidade o autor usou os mapas como recurso de avaliação em sala de aula.
A preocupação com uma aprendizagem significativa não somente no Ensino
Fundamental, mas também no Ensino Superior é evidenciada pelo trabalho citado
anteriormente e também no trabalho realizado por Struchiner e colaboradores (1999) que
exibem a preocupação com uma educação de qualidade especialmente na área da saúde.
Segundo os autores muitas escolas foram sendo criadas, mas sem dispor de recursos humanos
e materiais suficientes, o que acarretou em uma expansão ocasionando a duplicação do
número de cursos de Odontologia sem oferecer qualquer repercussão favorável no
atendimento à saúde. Com uma perspectiva de modificação do currículo e com um ensino que
aproxime a teoria da prática, foi elaborado um projeto que visou o ensino através de um tema
problematizador e de interesses dos futuros dentistas. Neste caso, o tema escolhido foi
“Esmalte: A porta de entrada do dente”. Entretanto, antes de abordar este tema com alunos e
para obedecer aos pressupostos educativos que norteiam esta proposta, foi realizada uma
avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos do sétimo período do curso de Odontologia
da Faculdade de Odontologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para isso os mapas
conceituais foram utilizados como ferramenta. É interessante ressaltar que o curso possui oito
períodos de duração e os alunos avaliados estão muito próximos de ingressar na carreira
profissional como dentistas. A avaliação prévia revelou que os alunos tiveram muitas
dificuldades para fazer os mapas conceituais. Erros conceituais também foram identificados e
podem ser creditados ao fato dos alunos não conseguirem transformar as teorias implícitas a
partir das experiências vivenciadas, não levando em conta seus conhecimentos prévios. Em
suma, os autores através dos mapas conceituais realizaram uma reflexão sobre o currículo e
consequentemente sobre o profissional em Odontologia.
Há relatos também de utilização de mapas conceituais em curso de pós-graduação,
como o feito por Ruiz-Moreno e colaboradores (2007). Os autores propõem critérios de
análise para os mapas construídos pelos mestrandos em ensino em ciências da saúde da
Universidade Federal de São Paulo. Como resultado os autores concluem que a experiência
com os mapas conceituais com alunos de mestrado se mostrou valiosa ao desenvolver práticas
avaliativas comprometidas com o processo de aprendizagem dos alunos.
Na tentativa de difundir o uso dos diagramas V, Damasio e colaboradores (2009)
desenvolveram uma plataforma virtual para a sua construção e avaliação. O nome deste
ambiente é VvIRTUAL e está disponível para uso gratuitamente na rede mundial de
computadores no endereço http://vvirtual.ararangua.ifsc.edu.br.
Uma análise do currículo, e da aprendizagem decorrente de sua implementação,
envolvendo as aulas de laboratório didático de Física feita por Jamett (1985), teve o auxílio
dos diagramas V e dos mapas conceituais. A pesquisa ocorreu no Ensino Superior, com alunos
do quarto semestre de Física na UFRGS. A meta da pesquisa era responder sobre o conteúdo
possível de os alunos aprenderem com as aulas de laboratório e o aprendizado de fato
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ocorrido. Para a primeira questão foram analisadas dez experiências executadas pelos alunos
por meio da construção, para cada uma delas, de um diagrama V e um mapa conceitual. Os
diagramas foram usados para determinar a estrutura do conhecimento de cada experimento, e
os mapas para conhecer sua estrutura conceitual. Partindo desta análise concluiu-se a
possibilidade de os alunos terem aprendizagem em relação ao conteúdo, método, pesquisa
científica, habilidades e atitudes. Para responder a segunda questão foram usados diversos
indicadores, tais como: questionários, relatórios e fichas de observação. Da análise destes
indicadores, qualificou-se a aprendizagem dos alunos em dois semestres, com relação aos
itens levantados com o auxílio dos diagramas V e dos mapas conceituais de cada experiência.
Foram atribuídos, na maioria dos pontos analisados, o conceito bom, também tiveram pontos
avaliados como fracos, satisfatório e muito bom. A asserção de valor da pesquisa é que a
partir dela pode-se concluir a possibilidade de os estudantes poderem ter aprendizagem a
partir de aulas de laboratório.
Bastistella (2007) reconhece a educação científica como não podendo ser centrada na
transmissão de conhecimento e sim em sua construção. Esta deveria envolver novas
metodologias e instrumentos visando à aprendizagem significativa. A proposta sugerida se
refere ao ensino de óptica, estruturado em módulos didáticos aplicados em uma escola pública
estadual no município de Lagoa Vermelha, Rio Grande do Sul. As atividades consistiam em
simulações virtuais, além de práticas laboratoriais didáticas convencionais baseadas na visão
construtivista de Vygostski e Ausubel. Para haver durante o desenvolvimento das atividades
compartilhamento das informações, foi proposto aos alunos a construção de diagramas V
relativos às atividades computacionais e de laboratório convencional, até por estas
ferramentas poderem promover a aprendizagem significativa. Cada módulo iniciava com uma
explanação oral a fim de levantar as concepções prévias dos estudantes. No decorrer de cada
unidade, os alunos formavam grupos de três ou quatro membros que interagiam entre si na
execução das atividades. Em paralelo com as atividades de cada unidade, os grupos eram
orientados a construir diagramas V, em momentos diversos, sobre os experimentos virtuais e
reais. Ao final, os diagramas V de cada grupo eram apresentados ao grande grupo. Para
promover a avaliação da atividade com os diagramas, a autora promoveu a análise em dois
momentos, o primeiro nos grupos de três ou quatro componentes e depois no grande grupo. O
objeto de análise foi a apreciação da evolução dos vês construídos pelos alunos em diferentes
momentos. Para instrumentalizar tal análise, foi adaptada uma proposta de Gowin para
avaliação de diagramas V, com tal adaptação era possível quantificar a qualidade de cada vê
em uma escala de zero a dez pontos. A análise revelou a assimilação da estratégia pelos
alunos acontecendo de maneira gradativa, durante a última atividade, a quase totalidade dos
alunos entregou o diagrama completo, sem necessidade de o professor requisitar sua
reelaboração. Ao aplicar sua proposta de avaliação com base nos vês, o resultado do escore
obtido foi de 8,3 no geral de todos os grupos em todas as atividades, considerado satisfatório
pelo autor.
De acordo com Rosa (2009), os diagramas podem ser aplicados para uma série de
situações, eles podem trazer a informação contida no currículo do material instrucional de
forma compacta podendo ser usado para apresentar o conteúdo do material antes e após seu
desenvolvimento. Uma aplicação onde o uso do V se mostra particularmente útil é na análise
de experimentos de laboratório, depois de sua realização como ferramenta de feedback,
propiciando a reflexão por parte do aluno sobre atividade experimental desenvolvida.
Outra possível aplicação dos diagramas V é durante a fase de planejamento de um
curso, de uma aula expositiva, de um experimento, etc. Nesse momento o professor pode usar
o diagrama V como forma de explicitar relações e esclarecer como os conceitos e leis a serem
ensinados se ligam e explicitam relações de dependência entre as várias partes do currículo.
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Ele também pode ajudar na escolha de um livro didático, sendo um excelente instrumento
para explicitar a estrutura do material instrucional. O trabalho de Santos (2005) ilustra a
construção de projetos na área de Geografia. Segundo o autor, um projeto de pesquisa possui
alguns elementos essenciais: introdução, justificativas, objetivo, referencial teórico,
metodologia. O estudante de Geografia se depara no final do curso com a necessidade de
construir um projeto que possua uma estrutura norteadora que defina a questão e os objetivos
da pesquisa, qual a sua validade enquanto contribuição científica e os referenciais teóricos e
metodológicos utilizados. Para facilitar este processo de construção, o autor sugere um
diagrama V adaptado que oriente os alunos neste sentido.
Através desta breve revisão bibliográfica é possível observar que existem inúmeras
aplicações sugeridas para os mapas conceituais e diagramas V. É neste sentido o presente
trabalho visa contribuir.
6. Contexto do projeto: IF-SC campus Araranguá
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina é uma
instituição pública federal ligada ao Ministério de Ciência e Tecnologia, por meio da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, tendo sede e foro na capital do estado,
Florianópolis.
A instituição se torna centenária no ano de 2009, tendo sua criação assinada pelo
Presidente Nilo Peçanha, com o nome de Escola de Aprendizes Artífices de Santa Catarina.
Em 1937, mudou o seu nome para Liceu Industrial de Florianópolis, cinco anos mais tarde
nova mudança, para Escola Industrial de Florianópolis. Em 1965, passou à Escola Industrial
Federal de Santa Catarina e três anos depois para Escola Técnica Federal de Santa Catarina
(ETF-SC).
Durante a década de 1980, a ETF-SC começou o processo de implantação de novas
unidades. A primeira a ser inaugurada foi a de São José. Já na década de 1990, as unidades de
Jaraguá do Sul e Joinville tiveram suas atividades iniciadas.
Em 2002, a ETF-SC passou a se chamar oficialmente CEFET/SC, tendo a
possibilidade de oferecer cursos superiores, além de pós-graduação. Em 2006, as unidades de
Chapecó e do Continente foram criadas. Em dezembro de 2007, foram iniciadas as atividades
na primeira unidade no sul do estado, na cidade de Araranguá. A expansão continuará em
2009 e 2010, com a implantação das unidades de Itajaí, Gaspar, Lages, Criciúma, Canoinhas,
Xanxerê e São Miguel do Oeste. Em 2009, o CEFET/SC por meio de decreto passou a se
chamar oficialmente Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
(IF-SC).
Em relação ao campus Araranguá, no ano de 2008 foram oferecidos cursos técnicos de
nível pós-ensino médio, em um total de três: Eletromecânica, Têxtil em Malharia e Confecção
e, também, Moda e Estilismo. No ano de 2009, iniciou as atividades do curso de Licenciatura
em Ciências da Natureza com habilitação em Física, também o curso de especialização em
Educação de Jovens e Adultos.
7. Metodologia do projeto
O projeto de pesquisa foi desenvolvido aos alunos de Malharia e Confecção, constituise em um curso técnico de nível pós-médio, cujo objetivo geral é o de formar profissionais
empreendedores, capazes de desenvolver atividades ou funções típicas da área, segundo os
padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho técnico,
observando as normas de segurança e higiene do trabalho.
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Para alcançar o perfil desejado para o egresso, o curso foi organizado de maneira
modular, sendo cada módulo constituído por diversas unidades curriculares. As unidades
curriculares, componentes do primeiro módulo, possuem como principal objetivo: realizar
uma revisão de conhecimentos obtidos no ensino médio e consequentemente, preparar o aluno
para os próximos módulos. Apesar dos conhecimentos abordados no primeiro módulo serem,
em sua maior parte, comuns ao ensino médio, procura-se evidenciar aos alunos as relações
destes conhecimentos com o curso específico. Por exemplo, a unidade curricular de
Fundamentos de Química aborda conhecimentos utilizando temas geradores do interesse dos
futuros técnicos têxteis.
Apesar do curto tempo de vida do campus Araranguá, já se observa uma grande
preocupação com o tipo de profissional a ser formado, pois existem diversos esforços
efetuados no sentido de formar profissionais, não apenas a serem inseridos com sucesso no
mercado de trabalho, mas também com a possibilidade de participar ativamente de uma
sociedade complexa requerente de uma aprendizagem contínua e autônoma. Nesse sentido, já
é possível elaborar algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem no primeiro
semestre de 2008. Foi possível observar que a grande maioria dos alunos possui uma
tendência ao aprendizado mecânico, muitas vezes os mesmos tendem apenas a repetir ou
reproduzir metodologias, processos ou sequência de conhecimentos transmitidos pelo
professor.
Em muitas situações foi possível a verificação de os alunos não conseguirem
relacionar os conhecimentos obtidos em uma unidade curricular com outras e, apesar dos
inúmeros esforços para mostrar as relações presentes nas Ciências da Natureza com as
atividades da indústria têxtil, ainda assim, os alunos não conseguem fazer tais associações.
Para ilustrar, é possível citar um exemplo: um aluno já instruído em tipos de ligações
químicas na unidade curricular de Fundamentos de Química não consegue vincular serem
estes mesmos tipos de ligações que explicam as formas nas quais os diferentes tipos de
corantes ligam-se às fibras têxteis, temáticas abordadas na unidade curricular de
Beneficiamento Têxtil. Outra situação está relacionada aos laboratórios didáticos, os alunos,
além de não conseguirem fazer relações das práticas com conteúdos da sua área, não
conhecem o objetivo do experimento, os aspectos teóricos de fundamentação e nem mesmo as
conclusões alcançadas. Mais uma vez, os alunos apenas escrevem o solicitado pelo professor,
sem refletir sobre suas considerações.
Para tentar contornar os aspectos citados e visando fazer com que os futuros técnicos
têxteis possam usufruir de uma aprendizagem significava, o presente projeto buscou aplicar
algumas das ferramentas elaboradas para esse fim. Os mapas conceituais e diagramas V foram
usados para acompanhar os processos de aprendizagem dos alunos, como ferramenta de
avaliação e ainda na tentativa de potencializar as aulas de laboratório.
O projeto ocorreu no segundo semestre de 2008, com alunos de duas turmas, uma
vespertina e outra noturna, do 1° módulo do curso técnico Têxtil em Malharia e Confecção.
Participaram do estudo um total de 29 alunos, sendo 23 na turma noturna e 6 na turma
vespertina. A idade dos alunos oscilava entre 17 e 65 anos. Para averiguar o quanto os mapas
conceituais poderiam promover a aprendizagem significativa, eles foram construídos pelos
alunos em diferentes momentos e recolhidos pelos professores, abordando o mesmo assunto:
chuva ácida. Sua evolução foi analisada levando em consideração a explicação dos alunos e a
discussão em sala de aula. O total de mapas recolhidos, explicados pelos alunos e analisados
pelos professores foi de sessenta e quatro. Em relação aos diagramas V, eles foram usados
durante a execução das aulas de laboratório didático sobre solubilidade de substâncias em
substituição aos tradicionais relatórios. O total de diagramas recolhidos, explicados pelos
alunos e analisados pelos professores foi de vinte e quatro.
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7.1. Primeira abordagem
Primeiramente foi realizada uma apresentação para os alunos buscando esclarecer a
definição de mapas conceituais e suas fundamentações teóricas. Na sequência, os alunos
confeccionaram seus mapas em folhas de ofício sobre temas simples, tais como água. Após
terminarem seus mapas, os alunos realizaram a apresentação dos mesmos para a turma, como
uma espécie de seminário. Segundo Moreira (1989), os mapas conceituais não são autosuficientes, é preciso explicá-los. Ao explicar os mapas os alunos têm a oportunidade de
percorrer novamente todo o seu raciocínio para desenvolvê-los, explicando o mesmo para
seus colegas. Além disso, o momento promove a interação da turma, os colegas realizam
perguntas ou fazem possíveis contribuições para o enriquecimento do mapa.
Segundo Tavares (2007), existe diversas aplicações em educação dos mapas
conceituais, tais como:
a)
b)
c)
d)
e)
Para explorar o conhecimento pré-existente dos alunos;
Para traçar um roteiro para a aprendizagem;
Para leitura de artigos em jornais e revistas;
Para preparação de trabalhos escritos ou exposições orais;
Avaliação formativa.
Nesse sentido, a primeira abordagem do trabalho foi utilizar o mapa como organizador
do conhecimento de um projeto de ciências realizado para a Primeira Mostra Científica e
Tecnológica, da então unidade Araranguá do CEFET-SC (hoje campus Araranguá do IF-SC)
em outubro de 2008. Ao realizar os projetos, foi possível perceber que muitos alunos ainda
não haviam se apropriado de boa parte dos conceitos que envolviam cada projeto. Dessa
forma, para preencher as lacunas de determinados saberes, ainda faltantes, os mapas
conceituais foram solicitados.
7.2. Uso da ferramenta CmapTools para construção dos mapas conceituais
Como uma iniciativa da direção de ensino da então unidade Araranguá CEFET/SC, foi
oferecido aos seus professores curso denominado Formação Pedagógica: Abordagens
Conceituais do Ensino de Ciências, no decorrer do qual foi realizada uma discussão
relativamente à aplicações dos Mapas Conceituais e Diagramas V. Além disso, o software
CmapTools também foi apresentado aos professores. As discussões realizadas possibilitaram
verificar que este software pode ser uma ferramenta para facilitar a representação de um corpo
de conhecimentos e a avaliação de sua aprendizagem, e não apenas como estratégias de
estudo ou estratégias de apresentação de itens curriculares.
No CEFET/SC, este software já havia sido utilizado para a elaboração conjunta do
Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, com habilitações em Física e Química,
disponível em http://www.sj.cefetsc.edu.br:8001.
Tendo por referência a aprendizagem favorecida pelo curso e pelas discussões
efetivadas em seu decorrer, o CmapTools foi apresentado aos alunos. A tarefa proposta foi
construir um mapa conceitual sobre água. Neste momento, os alunos aprenderam a utilizar
boa parte dos recursos do programa, relativos à construção dos mapas e utilização de suas
opções, tais como: figuras, páginas, outros mapas e textos. Um manual de utilização desta
ferramenta foi produzido por professores do CEFET/SC e está disponível na rede mundial de
computadores no endereço http://ararangua.cefetsc.edu.br/ciencias/cmap.pdf.
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7.3. Mapa conceitual como instrumento para avaliação do processo de aprendizagem
Os mapas conceituais elaborados pelos alunos foram utilizados, primeiramente, com o
objetivo de avaliar o processo de aprendizagem. O conteúdo abordado tratou de uma das
funções da química inorgânica, os óxidos. Para abordar esse conteúdo foi utilizado, como
tema gerador, a chuva ácida.
Os temas geradores ou temas contextualizadores de ensino apóiam-se na idéia de que
o aluno deve partir de questões concretas para estabelecer relações abstratas entre os
conceitos. Como, por exemplo, tem-se o uso de temas ambientais e sociais como
combustíveis, poluição e lixo, incorporados aos conteúdos curriculares, considerando suas
implicações na sociedade. Tais propostas foram lançadas pelo MEC, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) e, posteriormente, sua
complementação em termos de conteúdo foi consolidada nos PCN+ em 2002, disponível em
http://portal.mec.gov.br.
Após a abordagem e discussão do tema, os mapas conceituais foram utilizados para o
professor coletar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema gerador. Na sequência,
cada aluno realizou a apresentação do seu mapa, quando foi possível realizar um debate sobre
o tema.
De forma geral, os alunos elaboraram três mapas conceituais O primeiro mapa
pretendeu a detecção de concepções prévias. O segundo mapa visou aquilatar a inserção de
novos conceitos.O terceiro mapa objetivou possibilitar uma verificação final: identificar a
presença de novos conceitos e as formas de relação dos mesmos com as concepções prévias.
A avaliação dos mapas foi realizada segundo a proposta ilustrada na próxima lauda.
7.3.1. Proposta de quantificação do processo avaliativo com mapas
Como Moreira (1997) nos chama atenção, as avaliações tradicionais sempre exigem
uma quantificação em valores. O mesmo autor indica que instrumentos como mapas
conceituais e diagramas V fornecem dados essencialmente qualitativos. O quadro 1 traz uma
proposta que satisfaz a necessidade de atribuir valores nas avaliações de alunos exigidas pelas
instituições de ensino. No entanto, buscou-se construí-la de tal forma que a questão
interpretativa dos mapas não fosse deixada de lado, sendo que para a análise completa é
imprescindível a sua explicação pelo autor. Os valores atribuídos aos mapas são: “I” de
insuficiente, “S” suficiente e “E” excelente. O quadro 1 mostra o protocolo adotado, são
quatro itens analisados em cada mapa.
O quadro 2 traz o modelo adotado para aferir o conceito aos mapas individualmente
construídos pelos alunos ou pelo grupo.
7.4. Diagramas V como instrumento para exploração de laboratórios didáticos
Na tentativa de potencializar o aproveitamento das aulas de laboratório didático foi
adotado o uso de diagramas para a exploração desse tipo de atividade. O motivo para uma
busca de alternativas para as aulas de laboratório, foi ao verificar, no decorrer de aulas
laboratoriais, que os alunos tendiam para uma postura mecanicista em relação às atividades,
sem procurar refletir acerca de suas práticas, sem tentar estabelecer relações entre o conteúdo
discutido em sala de aula e as atividades levadas a termo no laboratório – tudo pretendendo a
aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos.
O uso dos diagramas V foi feito em substituição aos tradicionais relatórios. Acredita-se
que com os diagramas V, os alunos reflitam mais sobre suas práticas e ampliem a consciência
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de sua relação com o domínio conceitual. Os diagramas V foram pensados como um
estruturador do conhecimento envolvido em um experimento, de acordo com a proposta de
Jamett (1985).
I – Conceitos Básicos
Nenhum conceito relevante é identificado
Conceitos são identificados, mas não se relacionam necessariamente ao tema do mapa
proposto
Conceitos são identificados e estão de acordo com o tema do mapa proposto
II – Hierarquia
Não é possível diferenciar entre conceitos mais gerais e específicos
É possível identificar os conceitos gerais e específicos, mas o mapa deixa dúvida sobre qual
dos conceitos são mais gerais e quais são os mais específicos
É possível identificar com clareza os conceitos mais gerais e os mais específicos
III – Relação entre os conceitos
Não existe ligação entre os conceitos mais gerais e os mais específicos
A ligação entre os conceitos mais gerais e os específicos é pobre e pouco não existe ligação
entre os conceitos específicos
Existe ligação os conceitos gerais e específicos e entre os conceitos específicos
IV – Clareza do mapa ao leitor
Não existe clareza alguma no mapa ao leitor
Existe alguma clareza no mapa construído
O mapa tem clareza de leitura
Quadro 1- Protocolo de avaliação dos mapas para aferir conceito.
Autor(es):
Data de entrega do mapa e assunto proposto
Categoria
Conceitos Básicos
Hierarquia
Relação entre os conceitos
Clareza do mapa ao leitor
Conceito Final do mapa
I
I
I
I
Grau ou Conceito
S
S
S
S
E
E
E
E
I
S
E
Quadro 2 – Modelo adotado para aferir conceitos aos mapas individualmente.
Ao final de cada prática de laboratório, foi solicitado aos alunos a construção de
diagramas V relativos à atividade executada. Partindo-se da análise destes diagramas, poderse-ia aferir o grau de consciência dos objetivos do experimento, a compreensão do evento em
si, o domínio conceitual, a delimitação dos dados, bem como, as transformações e asserções
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de conhecimento e valor.
Para análise dos diagramas V, foi adotado um protocolo de auxílio para sua avaliação,
sem deixar de lado a necessidade de ele ser interpretado com o auxílio do autor. O protocolo é
apresentado na próxima lauda. Com os dados fornecidos pelo protocolo se tornou possível
fazer uma reflexão sobre o quanto eram significativas às práticas aos alunos. Tal
procedimento apontou possíveis melhoras em relação às estratégias e à postura do professor,
bem como em relação às atitudes dos alunos, sempre na expectativa de potencializar a prática
de laboratório.
7.4.1. Proposta de quantificação da análise de diagramas V utilizados em aulas de
laboratório
Bastitella (2007) sugeriu um protocolo de avaliação de diagramas V, tomando por base
a proposta de Gowin e Alvarez. Seguindo a proposta destes trabalhos foi usado no projeto
relatado neste artigo um protocolo para aferir conceito aos diagramas V. Mais uma vez, não se
procurou deixar de lado a perspectiva interpretativa dos diagramas, se configurando em
apenas uma orientação para a sua avaliação. São adotados três possibilidades: I insuficiente, S
suficiente e E excelente. O quadro 3 apresenta o protocolo adotado, quatro itens são
analisados em cada diagrama.
I – Conceitos Básicos
Nenhum conceito relevante é identificado
Conceitos são identificados, mas não se relacionam necessariamente ao tema da experiência
proposta
Conceitos são identificados e estão de acordo com o tema do mapa proposto
II – Questão-foco e evento
A questão-foco e o evento não estão relacionadas com o tema da experiência
A questão-foco e o evento não contemplam todo o experimento
A questão-foco e o evento estão totalmente de acordo com o experimento
III – Registros e transformações
Nenhum registro ou transformação é identificado
Há registros e transformações, mas inconsistentes com a questão-foco e o evento
Registros e transformações são identificados para o evento e são consistentes com a questãofoco
IV – Conclusões
Nenhuma conclusão é identificada
Conclusões são inconsistentes com a questão-foco
Conclusões são consistentes com os dados e as transformações. Respondeu objetivamente a
questão-foco
Quadro 3 - Protocolo de avaliação dos diagramas V para aferir conceito.
O quadro 4 traz o modelo adotado para aferir conceito aos diagramas V
individualmente construídos pelos alunos.
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Autor(es):
Data de entrega do mapa e assunto proposto
Categoria
Conceitos Básicos
Questão-foco e evento
Registros e transformações
Conclusões
Conceito Final do diagrama
I
I
I
I
I
Grau ou Conceito
S
S
S
S
S
E
E
E
E
E
Quadro 4 - Modelo adotado para aferir conceitos os diagramas V individualmente,
8. Resultados e discussão
Quando da implementação do projeto junto aos alunos, tendo como motivação
implementar a aprendizagem significativa em detrimento à mecânica, era preciso avaliar se
tais objetivos tinham sido logrados.
Essa reflexão é relevante no sentido de guiar novas abordagens, visando a
implementação da aprendizagem significativa, apontando as estratégias mal sucedidas e
aquelas consideradas como tendo seus objetivos alcançados.
As atividades com os mapas conceituais e com os diagramas V foram analisadas de
maneira separada, mas relacionada, como é discutido a seguir. Os dados foram coletados na
forma de mapas conceituais em versão escrita e eletrônica, esta última enviada por email. A
análise contou ainda com a explicação dos alunos. Somente após estas duas coletas de dados
(o mapa propriamente dito e sua explicação) que cada um deles foi analisado com o protocolo
descrito anteriormente. Em relação aos diagramas V, devido na inexistência na ocasião de um
software para sua construção, eles foram coletados apenas na forma escrita. Posteriormente,
cada aluno explicou o seu diagrama construído. Assim como nos mapas conceituais, somente
após estes dois momentos é que se utilizou o protocolo de avaliação. O resultado da análise
deste procedimento é relatado a seguir. A elucidação da metodologia da pesquisa empreendida
pode ser visualizada de maneira sucinta na figura 3.
8.1. Análise das atividades com mapas conceituais
A análise dos mapas dos alunos teve dois objetivos. O primeiro, avaliar a desenvoltura
dos alunos ao construírem seus mapas diagnosticando como se deu a evolução no uso desta
ferramenta. O segundo, aferir se o seu uso contribuía para a promoção da aprendizagem
significativa. É importante ressaltar, neste momento, que a análise dos mapas não pode deixar
de lado a avaliação interpretativa e qualitativa, o protocolo adotado serve ao propósito de
apenas orientar tal avaliação, em muito dependente da explicação dos mapas pelos seus
próprios autores.
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8.1.1. Análise dos primeiros mapas construídos
Os primeiros mapas construídos tinham por objetivo diagnosticar as concepções
prévias dos alunos. Sua análise permite constatar que eles tendem a assumir a forma, de
acordo com a classificação de Moreira (2006), de “guarda-chuva”, por se assemelham muito a
quadros-sinóticos de conceitos. As relações entre os conceitos, principalmente entre os
considerados dentro de um mesmo patamar hierárquico, neste tipo de mapa “guarda-chuva”
são pobres ou inexistentes, bem como as relações horizontais. Um exemplo deste tipo de
mapa está na figura 4.
Figura 4 - Exemplo de mapa do tipo “guarda-chuva”, elaborado por um aluno.
Outra versão deste mesmo tipo de mapa, denominada por Tavares (2007) de “teia de
aranha”, também foi amplamente usada pelos alunos em seus primeiros mapas conceituais
sobre os assuntos abordados, como o reproduzido na figura 5.
Existe insistência no uso de flechas na ligação entre os conceitos. Este tipo de artifício,
quando muito acionado, pode transformar o mapa conceitual em um diagrama de fluxo, dando
direcionalidade ao mapa, ocasionando perda da relação mais abrangente entre os conceitos
(Moreira, 2006).
Outra análise desses primeiros mapas revela a opção constante por equações, fórmulas
e reações em substituição aos conceitos, como mostrado na figura 6. Tal alternativa não é
aconselhável, pois pode mascarar o entendimento dos conceitos e de suas relações, ao ser
utilizada simplesmente porque estão expressas na equação, fórmula ou reação.
A insistência nas equações, fórmulas e reações mostra a não existência clara no início
das atividades sobre a definição do conceito. O fato de os alunos optarem por pequenos textos
no lugar de conceito, evidenciando a existência de uma dificuldade inicial em formá-los e
identificá-los.
Como um dos possíveis recursos da ferramenta cmaptools é a inserção de figuras,
percebeu-se sua utilização de maneira indiscriminada e sem papel importante na construção
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dos mapas. As figuras tinham função decorativa, não auxiliavam nem na explicitação dos
conceitos, tão pouco em suas ligações, como o mapa reproduzido na figura 4.
Figura 5 - Exemplo de mapa do tipo “teia de aranha”, elaboradora por um aluno.
O diagnóstico dos primeiros mapas aponta, como já relatado na literatura, a
dificuldade de os alunos construí-los quando têm contanto com eles pela primeira vez. O fato
de terem dificuldades em formular os conceitos, substituindo-os por pequenos textos,
equações, fórmulas e reações é indicativo desta dificuldade inicial. A opção pelos mapas tipo
“guarda-chuva” e “teia de aranha”, com suas ligações pobres, demonstra a aprendizagem
prévia dos estudantes como sendo mecânica, na qual os novos conceitos são absorvidos pela
estrutura cognitiva dos alunos sem haver uma interação com os pré-existentes. A opção
constante pelas flechas também é um indicador que a sua aprendizagem prévia tenha sido
mecânica, pois evidencia a direcionalidade entre os conceitos e não explora uma relação mais
ampla e rica. A opção pelo recurso de inserção de imagens feita de maneira superficial e sem
auxiliar na formação e ligação entre os conceitos, mostra no primeiro contato com a
ferramenta cmaptools a dificuldade dos alunos em explorar os recursos disponíveis para
construir mapas mais estruturados e promoventes da aprendizagem significativa.
8.1.2. Análise da evolução dos mapas
Quando da análise dos mapas subsequentes, construídos pelos alunos, nota-se estes
tendendo a deixar de ser do tipo “guarda-chuva” e “teia de aranha”. Aos poucos, as ligações
entre os conceitos específicos são implementadas, a facilidade da construção e explicação dos
mapas é percebida. O uso de pequenos textos, equações, fórmulas e reações são minimizados
em detrimento ao uso de conceitos já mais claros. A hierarquização dos conceitos gerais aos
mais específicos começa a ser percebida. O uso de figuras do cmaptools deixa, aos poucos, de
ser decorativa e passa a ajudar na construção do mapa e na ligação entre os conceitos. Os
mapas têm sua leitura mais clara ao leitor, em decorrência das ligações entre os conceitos e da
sua hierarquização tornarem-se mais explícita Um exemplo pode ser ilustrado (Figura 7).
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Figura 6 - Mapa construído por alunos contendo equações e fórmulas
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Figura 7 - Exemplo de um dos mapas conceituais construídos por um aluno.
Além de ter sido observada uma evolução significativa relacionada à estruturação dos
mapas, também foi possível observar os alunos passarem a ter uma maior desenvoltura em
apresentá-los aos colegas. Esse momento foi muito valorizado na análise dos mapas. Em
muitos casos, foi possível observar durante a apresentação, os próprios alunos e colegas
observaram relações que poderiam ter sido efetuadas, ou, então a possibilidade de inserir
outros conceitos envolvidos. Nesse momento, verificou-se a importância da apresentação dos
mapas tanto para os autores como aos colegas na complementação de um processo a favorecer
a aprendizagem significativa.
A análise dos dados demonstrou os mapas conceituais podendo, de fato, contribuir
para a aprendizagem significativa. Essa conclusão decorre da progressiva clareza dos
conceitos na estrutura cognitiva dos alunos, por sua proposição mais acertada, sua
hierarquização mais apurada e estabelecimento de relações mais explícitas.
Evidências dos mapas conceituais configurando-se como uma ferramenta a auxiliar a
aprendizagem significativa, na própria avaliação dos alunos, foram colhidas em unidades
curriculares inicialmente não envolvidas no projeto. As referidas unidades curriculares eram:
Comunicação Técnica, lecionada pelo professor Olivier Allain; Controle de Qualidade,
lecionada pela professora Luciane Nóbrega Juliano; e Introdução à Tecnologia Têxtil,
lecionada pela professora Gislaine de Souza Pereira. No caso da unidade curricular
Comunicação Técnica, foi solicitada aos alunos a comunicação de seus trabalhos de fim de
módulo na forma de pôster, a fim de prestassem auxílio na comunicação verbal. Alguns
alunos optaram por comunicar sua produção na forma de mapas conceituais. Na unidade
curricular Controle de Qualidade, um grupo de alunos solicitou a professora fazer a utilização
desta ferramenta nas avaliações, pois os mesmos se sentiam mais motivados em confeccionar
os mapas conceituais, ao invés de se submeterem a uma prova. Na unidade curricular de
Introdução à Tecnologia Têxtil, a professora havia solicitado uma pesquisa como trabalho de
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fim de módulo e os alunos também a realizaram na forma de mapas conceituais. Todas essas
evidências remetem à conclusão de acordo com a percepção dos alunos de sua própria
aprendizagem, tendo os mapas conceituais servindo de grande auxílio.
8.2. Análise das atividades com diagramas V
A utilização dos diagramas V, em nosso trabalho, estava relacionada com uma
atividade de laboratório didático na unidade curricular e curso já citados. Esta atividade
ocorreu após a discussão de temas em sala de aula relativos à solubilidade de substâncias. O
objetivo era relacionar ou não a qualidade de um detergente com a quantidade de espuma
formada por ele. A opção pelos diagramas V, em detrimento aos tradicionais relatórios de
laboratórios, é motivada por alguns fatores, entre eles, o fato de os tradicionais relatórios, na
maioria dos casos, se tornarem um preenchimento mecânico de relato sobre a aula de
laboratório didático, muitas vezes gerando conclusões inconsistentes e mesmo incoerente com
a prática laboratorial. Quando se opta pelos diagramas V, acredita-se que esta ferramenta
possa promover a reflexão sobre a prática, sobre sua motivação, sua fundamentação teórica e
a relação de todas estas com a prática de laboratório realizada pelos alunos realizaram.
Novamente, cabe ressaltar a importância da análise dos diagramas V e de não deixar
de lado a avaliação interpretativa e qualitativa. O protocolo adotado serve ao propósito de
apenas orientar tal avaliação.
Nesta ferramenta também se perceber claramente certo desconforto inicial dos alunos
ao construir seus diagramas V. Mesmo com esta dificuldade inicial, eles implementaram a
utilização dos diagramas para refletirem sobre a prática experimental.
Outra observação foi de os alunos terem dificuldade na identificação da questão-foco
da prática, revelando possível ausência de reflexão nas atividades anteriores. A dificuldade em
descrever o evento, indica a realização da prática pode ter sido sem a atenção esperada.
Alguns alunos chegaram às conclusões sem terem revelado seus dados e suas consequentes
transformações. Assim sendo, as conclusões não decorreram da prática laboratorial por não se
valeram dos dados coletados.
Tal análise indica ao professor a necessidade de levar em consideração, ao planejar
suas atividades, que uma parte dos alunos tem uma pré-disposição de realizar as atividades
nas aulas de laboratório de maneira mecânica, sem refletir sobre seu contexto teórico e
metodológico, seus objetivos e suas asserções. Outros professores também podem usar tais
resultados para planejarem suas atividades, a fim de facilitar suas práticas de laboratório
auxiliarem na aprendizagem significativa.
No entanto, foram encontrados diagramas V que levam à conclusão de ter existido
reflexão sobre a prática laboratorial, relacionando a questão levantada, o referencial teórico
usado e as conclusões possíveis de serem creditadas a esta prática. Um exemplo destes
diagramas encontrados é reproduzido na figura 8.
Com este exemplo é possível identificar de quando existe uma interação entre as novas
informações levantadas na prática de laboratório com os conceitos pré-existentes, ocorrendo
esta interação de tal forma de que os conceitos já existiam na estrutura cognitiva dos alunos
são modificados, pode-se acreditar no auxílio da prática de laboratório na aprendizagem
significativa.
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Figura 8 - Diagrama V construído por um aluno em relação à prática laboratorial.
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9. Considerações finais
Pode-se considerar os mapas conceituais e os diagramas V mostraram forte potencial
para promover e evidenciar a aprendizagem significativa em cursos técnicos, visando formar
um técnico capaz de exercer sua atividade laboral e sua cidadania. No projeto aqui relatado,
os mapas conceituais, quando utilizados como organizadores de conhecimento, tiveram seu
papel desempenhado de maneira positiva, tanto que alunos adotaram-no mesmo em unidades
curriculares nas quais sua utilização não estava prevista. Quando os mapas foram usados
como parte do processo avaliativo, a análise apontou um papel positivo, inclusive
configurando-se facilitadores para uma reflexão dos próprios alunos sobre a evolução de seu
aprendizado à medida da construção dos mapas se tornava mais facilitada e seu conteúdo se
apresentava mais rico, as relações mais claras, a hierarquização melhor configurada. Nesse
sentido, essa ferramenta foi eficiente, pois também serviu para avaliar o professor, para
verificar se os procedimentos de ensino foram adequados para alcançar os objetivos
desejados.
Analisando os dados e apreciando os resultados, tornou possível concluir de os mapas
conceituais poderem servir como ferramenta para a superação da fragmentação do ensino, se
configurando como de suma importância, especialmente no ensino técnico, contexto no qual o
profissional necessita de uma visão global, abarcando a esfera profissional e o compromisso
social, para a resolução de vários problemas. Normalmente, a tentativa de integração de
unidades curriculares procura ser alcançada no último módulo, em unidade denominada:
Projeto Integrador. A interdisciplinaridade é um desafio grandioso, difícil, mesmo para os
professores que raramente conseguem implementá-la em suas próprias unidades curriculares.
Tais dificuldades decorrem de uma cultura já existente de desarticulação do processo de
conhecimento, vivenciada pelos professores e transmitidas para seus alunos, tornando-se um
ciclo vicioso a ser necessariamente rompido. Seguindo esse pensamento, o projeto descrito
neste artigo procurou romper a fragmentação do conhecimento e as estruturas de cada
conteúdo, ao menos dentro da unidade curricular Fundamentos de Química. Para esse
propósito, foi possível verificar de os mapas conceituais possuíram um grande potencial.
Quando os diagramas V foram usados em aulas de laboratório didático, tinha-se a
intenção de potencializar tais aulas, no entanto, seu uso foi além, inclusive prestando-se a uma
reavaliação das aulas, pois os seus resultados apresentam-se como indicadores a serem
considerados no planejamento futuro destas atividades. Os resultados ilustrados pelos
diagramas V serviram como indicadores da potencialidade do material aplicado em termos de
aprendizagem significativa.
Ao final de todas as etapas da pesquisa aqui relatada pode-se afirmar que o uso destas
ferramentas foi aprovado e será adotado formalmente no contexto já descrito neste artigo, e
possivelmente por meio da divulgação destes resultados pode-se esperar o mesmo em outros
contextos.
10. Referências bibliográficas
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- S.M.V. Pacheco é Licenciada e Bacharel em Química, Mestre em Biotecnologia e
Doutoranda em Engenharia Química (Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC). Atua
como Professora em regime de Dedicação Exclusiva (IF-SC, Campus Araranguá). Endereço
para correspondência: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina,
Av. XV de Novembro, s/n, Bairro Cidade Alta, Araranguá, 88.900-000 SC. Telefone para
contato: 55-48-3522-3300. E-mail para correspondência: [email protected]. F. Damasio é
Licenciado em Física e Mestre em Ensino de Física (Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, UFRGS). Atua como Professor em regime de Dedicação Exclusiva (IF-SC, Campus
Araranguá). Endereço para correspondência: Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Santa Catarina, Av. XV de Novembro, s/n, Bairro Cidade Alta, Araranguá,
88.900-000 SC. Telefone para contato: 55-48-3522-3300. E-mail para correspondência:
[email protected].
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Artigo Científico
A formação para o ensino de ciências naturais nos currículos de
pedagogia das instituições públicas de ensino superior paulistas
The training for science teaching in pedagogy’s curricula of public colleges
in São Paulo state
Daniel Fernando Bovolenta Ovigli, Monike Cristina Silva Bertucci
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos
(PPGE/UFSCar), São Carlos, Brasil.
Resumo
O ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental possui algumas especificidades
em relação a outras etapas do processo de escolarização. Uma delas diz respeito ao fato de
contar com um professor polivalente, em geral graduado em Pedagogia e também responsável
pelo ensino de outras áreas do conhecimento. O presente trabalho teve como meta realizar um
estudo acerca das características e dos fundamentos que norteiam a formação do pedagogo para
o ensino de Ciências em cursos de graduação oferecidos por instituições públicas de ensino
superior situadas no estado de São Paulo. O material de análise para a investigação consistiu
em ementas e programas detalhados das disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências
(MEC). Verificou-se que os programas acentuam os aspectos metodológicos em detrimento
dos conteúdos específicos de Ciências Naturais havendo, em alguns casos, dissociação da
prática de ensino no contexto da disciplina MEC. Evidenciou-se não haver critérios definidos
para o ensino de Ciências na formação de licenciandos em Pedagogia, segundo as ementas e
programas analisados na pesquisa, e também considerando as diferentes frentes a que o curso
se destina, não havendo aprofundamento em nenhum deles, como por exemplo, Educação de
Jovens e Adultos (EJA) ou para pessoas com necessidades especiais. Algumas recomendações
incluem o aumento da carga horária da disciplina e sua vinculação com a prática de ensino. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 194-209.
Palavras-chave: ensino de Ciências; pedagogia; formação de professores.
Abstract
The science teaching in initial grades of elementary school has some special features when
compared to that practiced in other stages of the process of schooling. One of them is the fact
of having a multipurpose teacher, in general graduated in pedagogy and also responsible for
teaching other areas of knowledge. This work had a goal study the characteristics that guide
the teacher’s training for teaching science in undergraduate courses offered by public
institutions of higher education of São Paulo state. The material of analysis for research
consisted in menus and programs detailing the disciplines Science Teaching Methodology
(MEC). Some results include the programs that emphasize methodological issues and not
specific contents of Natural Sciences, in some cases, emphasizing the practice of teaching in
the context of discipline MEC. Furthermore, the course of pedagogy, has not quite defined the
training for science teaching in initial grades, considering the different aspects of the course
for example, Youth and Adult Education (EJA) or for individuals with special needs. Some
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recommendations include increase the hours of discipline and their link with the practice of
teaching. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 194-209.
Keywords: science teaching; pedagogy; teacher training.
1. Introdução
1.1. As ciências da natureza nas séries iniciais
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade tem
sido objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. Desse
universo fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries iniciais, muitos
deles inclusive, defendidos em programas de pós-graduação, corroborando a relevância que
este tema vem assumindo na pesquisa educacional desenvolvida nos últimos anos (Zanon,
2005, Ducatti-Silva, 2005, Silva, 2006). Embora haja convergência de opiniões quanto à
necessidade do ensino de Ciências, o qual já é presente nos currículos e planejamentos
escolares, ainda hoje a formação científica oferecida nas primeiras séries não é suficiente se
considerarmos como um de seus principais objetivos a compreensão, pela criança, do mundo
que a cerca (Lorenzetti, 2005). Nesse sentido, o ensino de ciências se coloca como uma
possibilidade de promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o
educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu
entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário.
“Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua
população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. Hoje,
mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas
as culturas e em todos os sectores da sociedade.” (Declaração de Budapeste, 1999)
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e
oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma
sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (Chassot, 2003). Trata-se de
um movimento que deve ter início logo nas primeiras séries do ensino fundamental.
Segundo Fracalanza e colaboradores (1986: 26-27):
“O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas
de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e
da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão
das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação
dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização
dos saberes e da cultura regional e local.”
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático,
memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à mudança desta
realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que tenha como foco, logo
nas séries iniciais do processo de escolarização, “a ação da criança, a sua participação ativa
durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de
aprendizagem” (Frizzo e Marin, 1989: 14).
Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem
exerça sua cidadania. “Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica
em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma
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melhor compreensão da sociedade em que vivemos” (Delizoicov e Angotti, 1990: 56). Nessa
perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em Ciências Naturais
para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituinte da
cultura construída pela humanidade.
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental
importância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre Ciência se traduzem
em suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se estabelece na formação
docente, em especial para as séries iniciais, é de grande relevância se desejamos melhor
entender alguns problemas hoje encontrados no ensino de Ciências praticado nesse nível de
ensino.
Tendo em vista os aspectos supracitados objetivamos desenvolver o presente estudo,
considerando as formas pelas quais se processa a formação dos profissionais responsáveis
pelo ensino de Ciências nas séries iniciais, tomando como amostra cursos superiores de
Pedagogia oferecidos por instituições públicas situadas no estado de São Paulo. Para tal,
valemo-nos das ementas e programas detalhados das disciplinas Metodologia de Ensino de
Ciências (MEC) e afins, visando à caracterização da formação científica do pedagogo egresso
dessas instituições.
1.2. A formação do professor para o ensino de ciências nas séries iniciais
É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância no
quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina o
curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a formação adequada para
ensinar Ciências Naturais (Ducatti-Silva, 2005).
Desse modo, sua prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação
incipiente que teve nessa área, se traduz em aulas de Ciências predominantemente teóricas,
em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sóciocultural dos alunos. As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula,
quando realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois
podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da aprendizagem de modo que este possa,
de fato, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de mundo, atribuindo
significado àquilo que lhe é ensinado. Deste fato também decorre a necessidade de se repensar
os currículos de formação de professores (Longhini, 2008).
Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino Fundamental
possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries subseqüentes. Sua principal
característica é o fato de ser praticada por um professor polivalente, em geral responsável
também pelo ensino de outras disciplinas.
Bonando (1994) diz que o ensino de Ciências da Natureza tem sido muito superficial e
o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para as crianças estudarem
para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos. Para esse mesmo autor, os docentes
justificam que o reduzido número de atividades em Ciências neste nível de ensino (e que
muitas vezes sequer existem) deve-se ao nível de escolaridade dos estudantes, que por
estarem ainda em fase de alfabetização, nem sempre necessitam aprender sobre este
componente curricular. No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998) advogam a importância de se ensinar conteúdos deste componente curricular desde as
primeiras séries da escolarização básica.
Em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as séries
iniciais, Hamburger (2007) relata que no antigo Grupo Escolar as professoras (a grande
maioria mulheres) eram formadas nas Escolas Normais. A formação em Ciências era bastante
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deficitária e, dessa forma, pouco era ensinado dessa disciplina. Em 1961 foi aprovada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 4024/61) na qual foram
estabelecidos, pelo Conselho Federal de Educação, os “currículos mínimos” para as
licenciaturas. Dez anos depois, com a promulgação da lei 5692/71, foi editada nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, e o tradicional Curso Normal, para formação docente
direcionado ao então chamado Primário, foi substituído pela habilitação profissionalizante
para o Magistério no Ensino Médio, resultando em um movimento inicial de desvalorização
da profissão docente. Com a LDB aprovada em 1996 (9394/96), institui-se a exigência de
formação em nível superior para atuação docente em toda a Educação Básica, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio.
Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre o ensino de Ciências nas séries
iniciais (Duschl et al., 2007, apud Hamburger, 20071) da National Academy of
Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica evidente a relevância do
resultado de pesquisas educacionais realizadas com crianças a partir de 5-6 anos: ao
ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e,
inclusive, fazer experimentação. “O desafio do educador é despertar a curiosidade e essa
capacidade. O desafio maior é formar o educador e prover condições para que atue com
sucesso” (Hamburger, 2007: 101).
No caso específico dos discentes do curso de Pedagogia, que praticamente não têm
disciplinas de conteúdo de Ciências Naturais, deve ser propiciado um ambiente no qual
sintam necessidade de aprender, questionando e contestando não somente suas concepções
(Villani e Freitas, 1998), mas também seus valores e convicções pessoais e, dessa forma,
sintam vontade e satisfação em aprender, em explorar e testar seus pensamentos, idéias e
perspectivas.
A esse respeito convém citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCN), Curso de Licenciatura, de
Graduação Plena (Brasil, 2001). Em seu artigo 5º explicita que o Projeto Político-Pedagógico
de cada Curso deve possibilitar a construção de competências necessárias à atuação na
Educação Básica, incluindo uma seleção de conceitos que vão além daquilo que os
licenciandos irão ensinar futuramente e que os conceitos a serem ensinados na escolaridade
básica sejam abordados articuladamente com suas didáticas específicas.
“No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no Brasil
dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, especialmente quando
nos referimos ao sistema público. Os professores polivalentes que atuam nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no
conhecimento científico e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando
sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia.” (Bizzo,
2002: 65)
Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das disciplinas
de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco instituições formadoras
consideradas para realização deste trabalho, fez-se necessário contemplar o decreto nº.
3.276/99, que dispõe sobre a formação docente para atuação na Educação Básica. Seu artigo
2º explicita que os cursos deverão possibilitar uma “formação básica comum, com concepção
curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na
formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento” (Brasil,
1999), coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma área
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multidisciplinar como as Ciências Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras séries
do processo de escolarização (Brasil, 1998).
“Assim, o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, na administração e no trabalho de assessoria às
escolas, como também terá uma formação que lhe permitirá exercer o magistério de
modo crítico, criativo e comprometido com a educação das crianças.” (Ducatti-Silva,
2005: 114)
Gadotti (1998) sinaliza algumas respostas no que tange à atual prática do professor.
Para ele o curso de Pedagogia, fragmentado como é, acarreta o problema existente nas
Práticas de Ensino e, dessa forma, o licenciando não tem um estudo aprofundado em Ciências
Naturais. Nesse contexto, o presente trabalho objetivou analisar como se processa a formação
do pedagogo nos cursos oferecidos pelo sistema público paulista de ensino superior. Há que
se considerar que, segundo a legislação vigente (LDB – 9394/96 e as DCN para formação de
professores) o curso de Pedagogia é o espaço preferencial para a formação de profissionais
que atuam nas séries iniciais da Educação Básica.
2. Metodologia da pesquisa
O presente trabalho objetivou o levantamento das características e fundamentos que
norteiam a formação do pedagogo para o ensino de Ciências para as séries iniciais. Os cursos
de graduação em Pedagogia investigados são oferecidos pelo sistema público de ensino
superior, estadual e federal. Para alcançar esse objetivo, realizou-se uma busca nas páginas
eletrônicas das instituições públicas de ensino superior paulistas, buscando caracterizar os
cursos, bem como o enfoque dado ao ensino de ciências naturais nos currículos de graduação.
Além da consulta aos sites das instituições, o levantamento foi realizado com base nas
ementas e nos programas detalhados das disciplinas de “Metodologia de Ensino de Ciências
Naturais” e afins. Quando a ementa ou programa não estavam disponibilizados diretamente
no site da Instituição de Ensino Superior (IES), um e-mail foi encaminhado à Seção de
Graduação da respectiva instituição, explicitando-se os objetivos deste trabalho visando à
obtenção do programa ou da ementa.
A perspectiva de pesquisa aqui assumida é de natureza qualitativa que, segundo
Bogdan e Biklen (1994), é predominantemente descritiva. Os dados são recolhidos em forma
de palavras e incluem registros escritos, como os documentos utilizados na análise aqui
empreendida. Para esses mesmos autores a análise documental constitui importante técnica na
pesquisa qualitativa, por ter o potencial de desvelar aspectos novos de um tema ou problema.
Deve-se ter em vista que os documentos, por vezes, são as únicas fontes que registram
princípios, metas e objetivos e, em princípio, deveriam nortear a ação que regulamentam. No
caso específico do estudo aqui apresentado, a análise das ementas e programas pode trazer
elementos para uma melhor compreensão acerca de como se processa a formação do
pedagogo para trabalhar Ciências da Natureza nas séries iniciais.
3. Resultados e discussão
3.1. Um panorama dos cursos de pedagogia oferecidos no estado de São Paulo
A dispersão dos cursos de Pedagogia no estado de São Paulo é bastante evidente,
sendo oferecidos em praticamente todas as regiões do estado. Três instituições pertencem ao
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sistema público estadual de ensino2 e duas instituições são federais3. Para a identificação das
instituições serão utilizadas as letras E, em se tratando de IES estadual e F, caso o curso em
questão seja oferecido por uma universidade federal. Como algumas instituições apresentam
vários cursos de Pedagogia em diferentes campi, suas grades curriculares podem ser
diferentes. Nesse caso, visando à distinção dos cursos ofertados em diferentes unidades da
instituição, a letra C acompanhada de um respectivo número designará campus no qual o
curso é ofertado. Assim, E1C2 denota a instituição estadual 1 cujo curso de Pedagogia é
ministrado na cidade 2.
Estadual
Federal
Total
Instituições
3
2
5
Cursos
14
4
18
Tabela 1 - Os cursos de Pedagogia oferecidos por IES públicas no estado de SP.
Da tabela 1, verifica-se que as instituições estaduais oferecem 77,7% do total de
cursos de Pedagogia ofertados pelo sistema público de ensino superior do estado de São
Paulo. Tomando por base as vagas oferecidas para o vestibular 2009, foram oferecidas 875
vagas em cursos de Pedagogia presenciais, selecionados como amostra para esta investigação.
Destaca-se o fato que algumas instituições oferecem turmas em dois períodos4. Todas
as instituições pesquisadas oferecem vagas no período noturno, algumas exclusivamente
nesse período, outras juntamente com o período matutino ou vespertino, conforme listado na
tabela 2.
Instituição
E1C1
E1C2
E2C1
E2C2
E2C3
E2C4
E2C5
E2C6
E3C1
Matutino
Vespertino
X
X
X
X
X
F1C1
X
F2C1
Tabela 2 - Período no qual o curso é oferecido.
X
Noturno
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Em um levantamento que levou em consideração o número de vagas oferecidas nos
últimos anos nota-se um aumento significativo, particularmente quanto às vagas ofertadas no
período noturno, uma possível influência das políticas governamentais de incentivo à
docência, bem como a recente aprovação do REUNI (Programa de Apoio ao Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais).
O número de créditos destinados à disciplina em análise em cada uma das instituições
pesquisadas segue na tabela 3 (1 crédito equivale a 15 horas de aula):
199
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Instituição
E1C1
Créditos
4
E1C2
4
E2C1
8
E2C2
85
E2C3
5
E2C4
6
E2C5
5
E2C6
8 (anual)
E3C1
6
F1C1
6
F2C1
Tabela 3 - Número de créditos por instituição pesquisada.
10 (anual)
Verifica-se que o número de horas dedicadas ao estudo da disciplina em questão é
bastante variável, de quatro a dez créditos. Em geral, quando MEC contempla a prática como
componente curricular, parte da carga horária integralizada na disciplina destina-se à prática
como componente curricular, conforme será discutido no tópico seguinte.
3.2. A ocorrência da formação científica no panorama apresentado
Para conseguirmos as indicações da formação em Ciências Naturais para o pedagogo,
tivemos como referência os títulos das disciplinas e ementas, pois ao pesquisar essas
indicações nos currículos, nos deparamos com as seguintes distinções na disponibilização:
instituições que disponibilizam somente a grade curricular e instituições que disponibilizam,
além do fluxo curricular, as ementas e os programas detalhados das disciplinas oferecidas ao
longo de todo o curso.
Acessamos todas essas modalidades curriculares disponibilizadas, sendo que nelas foi
possível verificar qual o espaço dado pelos cursos às disciplinas voltadas ao ensino de
Ciências Naturais. Embora em E2C2, E2C5 e E2C3 o título da disciplina pressuponha a
realização de estudos que contemplem conteúdos e metodologias de ensino de Ciências, a
leitura da ementa detalhada revelou que a componente metodológica assume primeiro plano
no desenvolvimento da disciplina; daí a opção por incluí-la na categoria (b) abaixo descrita,
dentre as três que puderam ser levantadas a partir da busca realizada (tabela 4):
(a)
(b)
(c)
Disciplinas focadas unicamente na metodologia de ensino;
Disciplinas que contemplam metodologia e prática de ensino;
Disciplinas ancoradas na abordagem conhecimento específico/metodologia de ensino
(incluindo, por vezes, a prática como componente curricular), esta última com menor
freqüência.
De modo geral, o oferecimento da disciplina ocorre a partir da segunda metade do
curso (que pode ter duração de quatro ou cinco anos) ou seja, a partir do 5º semestre, podendo
ser oferecida até o oitavo. E2C5 é a única instituição que oferece a disciplina logo no primeiro
ano do curso. Verificou-se também que quando o curso apresenta a disciplina oferecida em
200
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dois semestres, há um primeiro momento, que aborda a parte específica de conceitos voltados
às Ciências Naturais; em um segundo momento trata-se da respectiva metodologia de ensino.
Ressalta-se que os apontamentos aqui traçados levaram em consideração os objetivos gerais e
específicos da disciplina Metodologia de Ensino de Ciências e afins bem como os conceitos
nela estudados em cada uma das instituições pesquisadas.
Disciplinas focadas
unicamente na metodologia
de ensino
Disciplinas que
contemplam metodologia e
prática de ensino
X
E1C1
X
E1C2
E2C1
X
E2C2
E2C3
E2C4
X
E2C5
E2C6
E3C1
F1C1
F2C1
Tabela 4 - As categorias mapeadas.
Disciplinas ancoradas na
abordagem conhecimento
específico/metodologia de
ensino
X
X
X
X
X
X
X
3.3. Análise das ementas e dos programas
Quanto à nomenclatura utilizada para designar a disciplina, há variações, mesmo
quando se considera diferentes campi de uma mesma IES. “Conteúdos, Metodologias e
Prática de Ensino de Ciências Naturais” (E2C1, E2C3, E2C6, F2C1), “Metodologia e Prática
de Ensino de Ciências” (F1C1), “Conteúdos e Metodologia do Ensino de Ciências” (E2C2,
E2C5) e “Metodologia do Ensino de Ciências” (E1C1, E1C2, E2C4, E3C1).
O objetivo geral presente na ementa do curso E1C1 sintetiza as metas presentes nos
demais currículos: “Subsidiar e preparar os alunos para o planejamento e a programação de
curso de ciências e propiciar-lhes a vivência e a reflexão da prática docente”. A vivência a que
se refere o excerto relaciona-se à carga horária de prática de ensino de Ciências Naturais, já
incluída na carga horária prevista para a integralização da disciplina, presente em cinco das
onze ementas analisadas.
A totalidade das ementas e dos programas analisados coloca em evidência a
necessidade do ensino de Ciências nas séries iniciais e as propostas que orientam seu ensino, a
exemplo da ementa de F1C1: “Conhecer e discutir as propostas curriculares, algumas
pesquisas e projetos, visando o ensino de ciências naturais nas séries iniciais e sua função.
Compreender o significado das Ciências e sua importância na formação dos alunos desde as
séries iniciais”. A IES E2C6 assim explicita seus objetivos: “Conhecer e articular os
fundamentos básicos das áreas de conhecimento que integram a disciplina para compreender a
dinâmica da realidade e superar a visão compartimentalizada e reducionista de ambiente e, a
partir deste estudo, analisar criticamente a disciplina Ciências Naturais no Ensino
Fundamental”.
Fumagali citado por Weissmann (1998) discorre sobre a necessidade do ensino de
ciências na escola básica, traduzido pelo direito que as crianças têm de aprender Ciências.
Para a autora, crianças são integrantes do corpo social e tem o mesmo direito dos adultos de
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apropriar-se da cultura elaborada (da qual faz parte o conhecimento científico) para utilizá-la
na explicação e transformação do mundo que as cerca. Também trata a escola como a
instituição social encarregada de distribuir à população um conjunto de conteúdos culturais
que nem os grupos primários como a família, os meios de comunicação social ou o
desenvolvimento espontâneo da criança na vida coletiva são capazes de transmitir ou gerar.
Coerentemente com tais pressupostos, o programa detalhado da disciplina E2C3
sinaliza para “uma análise crítica da Ciência”, bem como “a reflexão e análise a partir do
concreto, do próprio meio que cerca a criança e a atividade do homem sobre a natureza”.
Trata-se de uma abordagem também preconizada por F1C1, ao reconhecer como um dos
objetivos da disciplina o conhecimento e análise crítica de pesquisas e projetos, visando ao
ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental regular e na Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
Da mesma forma F2C1, destaca em sua ementa “O ensino de ciências nas séries
iniciais. Proposta metodológica construtivista para o ensino de ciências nas séries iniciais”,
assim como em E2C1: “alguns caminhos para o “fazer ciência” na sala de aula: idéias prévias
versus conhecimento científico, história da ciência, cotidiano, tecnologias, experimentação”,
mostrando a força que os debates acerca do construtivismo ainda têm na educação em
ciências (El-Hani e Bizzo, 2002).
Em consonância com os propósitos da discussão aqui apresentada, Bizzo (s.d.) ressalta
que o ensino de Ciências é alvo de debates há pelo menos 30 anos. Nesse sentido, tem
ganhado crescente importância, nos últimos anos, a relação da Metodologia de Ensino de
Ciências com as concepções que os sujeitos da aprendizagem têm acerca dos conceitos da
área de Ciências Naturais. Para Ducatti-Silva (2005: 101):
“esses conceitos são construídos a todo o momento, mas há de se fazer um contato mais
bem sistematizado entre aquilo que é oferecido no currículo do Curso de Pedagogia e
aquilo que é oferecido no ensino das crianças, para posterior modificação na
organização de como é tratado o ensino de Ciências em nível de formação”.
Em apenas duas das instituições pesquisadas (E2C6 e F2C1) a disciplina é oferecida
em dois semestres e difere das outras propostas considerando os dois momentos que
apresenta. Em E2C6 o primeiro momento é dedicado ao estudo de conteúdos científicos
específicos e, posteriormente, no tópico intitulado “Articulando Idéias”, conforme consta na
ementa, se objetiva a apresentação dos “fundamentos teóricos e metodológicos de
interdisciplinaridade e metodologia do ensino de Ciências Naturais para as séries iniciais do
Ensino Fundamental”. E2C6 é também a única instituição na qual a disciplina é oferecida por
um departamento de Educação em co-responsabilidade com departamentos de Biologia,
Química e Física. F2C1 também inclui conceitos de Física e Química em sua ementa:
“Fundamentos de Física: movimento dos corpos, óptica, termologia acústica,
eletromagnetismo. Fundamentos de Química: substâncias, mudanças de estado físico, teoria
atômico-molecular, combustão e combustível, conservação de alimentos, processos
industriais”. Fundamentos de Biologia e Geociências também são mencionados: “Ciências da
Vida: animais, vegetais, nutrição e saúde, educação ambiental. Fundamentos de geociências.
A Terra e seus ambientes”.
De modo geral, os temas propostos pelas ementas são bastante variados, mas sempre
giram em torno dos assuntos sistematizados na tabela 5.
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Ensino
Ciências:
panorama das
abordagens
teóricas e
pesquisas da
área
Referenciais
curriculares
nacionais e
regionais para o
ensino de ciências
na educação
infantil e ensino
fundamental
Os
conteúdos
no Ensino
de
Ciências
Planejamento de
atividades e
definição de
objetivos
X
X
X
X
E1C1
X
X
X
X
E1C2
X
X
X
E2C1
X
X
X
E2C2
X
X
X
X
E2C3
X
X
E2C4
X
X
X
E2C5
X
X
X
X
E2C6
X
X
X
E3C1
X
X
X
X
F1C1
X
X
X
F2C1
Tabela 5 - Temáticas tratadas nas disciplinas MEC.
Atividades
Práticas e
Experimentação
X
X
X
X
X
Recursos
Didáticos no
Ensino de
Ciências: livros
didáticos,
materiais
audiovisuais e
computadores
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Avaliação
no Ensino
de Ciências
X
X
X
X
X
X
Verifica-se que os referenciais curriculares para as séries iniciais, bem como o
planejamento de atividades e os recursos didáticos no ensino de Ciências aparecem em todas
as ementas e programas analisados, sinalizando para o foco na vertente metodológica na
condução da disciplina MEC. Há que se considerar que a temática intitulada “conteúdos no
ensino de Ciências” não se refere ao estudo de conceitos científicos. Trata-se, em geral, de um
estudo vinculado mais propriamente à análise das propostas curriculares do que aos conceitos
inerentes às diferentes áreas das Ciências Naturais. Além disso, observa-se que poucas
ementas contemplam aspectos relativos à experimentação, bem como à componente avaliativa
do processo de ensino-aprendizagem em ciências.
O reduzido número de ementas que tratam de estudos sobre o processo avaliativo no
ensino de Ciências pode ser um reflexo da atribuição desse estudo a outras disciplinas
componentes da grade curricular do curso de Pedagogia, ou ainda à idéia de que a avaliação
no ensino de Ciências perpassa as demais temáticas já presentes nas ementas e programas de
MEC. Há, portanto, diferentes elementos enfatizados por cada instituição e, nesse contexto, se
faz necessário discutir algumas das principais abordagens de ensino de Ciências mapeadas
durante o estudo realizado.
Considerando que a partir dos anos 80 há uma mudança de paradigma, reforçando a
percepção de Ciência como construção humana e não como “verdade natural”, novas
abordagens de ensino destacam a importância da História da Ciência no processo educacional
preconizada, inclusive, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nesse sentido,
chama a atenção a inclusão da História da Ciência na ementa do curso oferecido por F2C1, “A
História da Ciência como eixo disciplinar”. Ressalta-se que tanto a História da Ciência como
a experimentação, muito difundida na década de 1970, é foco de poucos trabalhos publicados
na área, conforme apontado por Araújo e Abib (2003). Entendemos que a experimentação é
um instrumento que possibilita a construção de conceitos, bem como o exercício da
observação, do raciocínio e da formulação de hipóteses. Uma das possibilidades de reverter
esse quadro é promover a discussão pedagógica acerca das atividades experimentais nos
cursos de formação de professores (Araújo e Abib, 2003).
Um currículo de MEC centrado na experimentação poderia possibilitar melhor
fundamentação para um trabalho com os aspectos fenomenológicos das Ciências, bem como
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uma problematização mais alargada das formas utilizadas pelo homem para realizar sua
leitura da natureza.
Como eixo de trabalho na formação docente para as séries iniciais a experimentação
também poderia favorecer a discussão acerca do alcance e validade dos experimentos como
método comumente empregado nas Ciências, ressaltando, mais uma vez, o dinamismo e a
componente humana presentes na construção do conhecimento científico no decorrer da
história.
A esse respeito convém mencionar que uma formação centrada nos aspectos históricos
das Ciências poderia incentivar o licenciando a desenvolver os conceitos de Ciências em uma
perspectiva que consideraria que a apreensão da lógica interna das Ciências Naturais é
possível por meio do resgate da trajetória de construção desse conhecimento pela
humanidade. As concepções prévias dos alunos (que, inclusive, poderiam ser coerentes com
aquelas de cientistas de outras épocas) poderiam ser utilizadas pelo professor como fio
condutor para apresentação das idéias cientificamente aceitas atualmente.
Entretanto, a utilização da História da Ciência aponta para o fato de que o
desenvolvimento de uma perspectiva transdisciplinar não é um processo tranqüilo e
consensual, porém fundamental para um ensino de Ciências que se almeje mais
contextualizado e significativo.
Como abordagem utilizada mais recentemente no ensino de Ciências Naturais que visa
à aproximação deste campo com a sociedade, entra em cena a perspectiva CiênciaTecnologia-Sociedade-Ambiente e discussões que envolvem a alfabetização científica nas
séries iniciais. Esta abordagem possibilita a compreensão de modelos científicos e
tecnológicos dentro de seu contexto histórico e social, em uma perspectiva curricular multi e
interdisciplinar, em conexão com diversos temas provenientes das Ciências Humanas e
Sociais. Trata-se de uma discussão contemplada nas ementas de F1C1 ao citar a “visão
comparativa entre a Ciência, o senso comum e as crendices populares” e também ao
contemplar a “apresentação e discussão da abordagem Ciência-Tecnologia-SociedadeAmbiente”, também citada por E2C1. A esse respeito E3C1 congrega a “concepção de
Ciência, Ambiente, Tecnologia e Sociedade e suas relações, subjacentes aos principais
modelos curriculares de ensino de Ciências”, articulando currículo e relações CTSA.
“Reconhecer seu papel [do educando] na sociedade contemporânea, particularmente na
relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente” (F1C1).
“Assim, espera-se que as questões públicas envolvendo a ciência sejam melhores
compreendidas e que melhores decisões sejam tomadas quanto maior for o
entendimento público da ciência. Melhorar o entendimento público de ciência e
influenciar na tomada de decisões, nos órgãos governamentais e na vida prática das
pessoas, constituem-se em metas para as quais o ensino de Ciências Naturais certamente
poderá contribuir. Através desta disciplina, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
certamente a alfabetização científica poderá contribuir para que o aluno realize uma
leitura inicial de mundo, compreendendo os significados dos conteúdos da ciência e de
seus processos de produção.” (Lorenzetti, 2005: 6-7)
A disciplina MEC conduzida segundo a abordagem CTSA poderia favorecer o
tratamento interdisciplinar dos temas, em especial nas séries iniciais visto que o professor
polivalente desse nível de ensino encontraria mais subsídios para fazer conexões sobre
diferentes temas presentes no planejamento de cada disciplina componente do currículo dessa
fase da escolarização, bem como ressaltar a componente humana presente no processo de
construção do conhecimento científico.
204
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A epistemologia na formação do professor para as séries iniciais é bastante evidente na
ementa apresentada pela IES E1C1 como objetivos de formação do pedagogo: “caracterizar o
conhecimento científico, diferenciando-o de outras formas do conhecimento e identificar as
áreas das Ciências Naturais - Biologia, Química, Física e Geologia e seus diferentes objetos
de estudo - sua natureza e estrutura, bem como o(s) método(s) científico(s) e os métodos de
ensino de ciências”.
No tocante aos conceitos científicos, quando existem, caso de E2C6 e F2C1, por terem
curta duração, podem não garantir formação completa do ensino em questão; é preciso uma
formação básica dos assuntos e, por isso, há necessidade da formação para a pesquisa
estabelecendo a integração de outras áreas, como o caso da Prática de Ensino, que precisa ser
articulada à disciplina de Metodologia de Ensino de Ciências, como ocorre em algumas
instituições. Por vezes, trata-se de uma prática que não acontece por falta de articulação entre
os próprios professores universitários (Ducatti-Silva, 2005).
Além disso, verificou-se que as disciplinas intituladas “Conteúdos, Metodologia e
Prática de Ensino de Ciências” supervalorizam a metodologia em detrimento dos conteúdos,
que aparecem nas ementas por vezes confundidos com o estudo dos currículos de Ciências
das séries iniciais, estudos que não abrangem os conceitos científicos propriamente, caso de
E2C1 e E2C3. Retomando as DCN para formação docente, há que se destacar que o trabalho
com os licenciandos deve ir além daquilo que irão ensinar futuramente. Uma das formas pelas
quais essa diretriz pode ser desenvolvida diz respeito a articular os conceitos a serem
ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas.
Por isso tentamos, em linhas gerais, explicitar de que forma diferentes abordagens do
ensino de Ciências estudadas durante a formação inicial (dentre elas a experimentação, a
História da Ciência e a perspectiva CTSA) podem refletir-se na prática pedagógica dos
egressos. Ainda assim, é necessário ter em vista que os currículos centrados nessas
abordagens não necessariamente garantem resultados satisfatórios, pois o licenciado, mesmo
frente a essas discussões tecidas em MEC, pode continuar trabalhando de forma a valorizar
atividades de memorização e repetição em Ciências Naturais.
Nesse contexto é importante que o professor tome consciência, ainda durante a
formação inicial, de suas concepções sobre a natureza do conhecimento científico e da forma
como este é elaborado, bem como sobre as relações entre este conhecimento e a realidade
cotidiana, para que possa, de maneira explícita, buscar a abordagem mais adequada para o
conceito a ser desenvolvido com seus alunos. Daí também a importância de se formar o futuro
professor para que utilize criticamente cada uma das abordagens de ensino, articulando-as ou
selecionando aquela que melhor se adequa ao assunto a ser trabalhado. Para isso, é necessário
que o licenciando tenha possibilidade de efetivamente refletir sobre seus modelos de ensino
de Ciências para que, encontrando limitações, possa reelaborá-los e (re)orientar sua prática
pedagógica visando a um ensino de Ciências mais significativo para as crianças.
Retomando, mais uma vez, as Diretrizes Curriculares para formação de professores, o
pedagogo é um profissional habilitado para atuar no ensino, na produção e difusão do
conhecimento nas diversas áreas da educação e também na organização e gestão de
instituições escolares, sendo a docência a base de sua identidade profissional. Nesse sentido, o
profissional formado também pode atuar na EJA e educação para pessoas com necessidades
especiais, por exemplo. Mesmo com essa perspectiva, o aprofundamento teóricometodológico na disciplina Metodologia de Ensino de Ciências sobre cada segmento de
atuação do profissional formado faz-se de modo bastante superficial segundo as ementas
analisadas, evidenciando algumas limitações dos programas de MEC desenvolvidos.
205
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Finalmente, pode-se dizer que as propostas curriculares assumidas pelas instituições
pesquisadas se caracterizam por múltiplas diferenciações que nos permitem constatar o caráter
híbrido que norteia o desenvolvimento da disciplina MEC em cada instituição pesquisada.
4. Considerações finais
Na condição de cidadãos pertencentes a uma sociedade democrática, todos somos
convidados a discutir e opinar em assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia. Também
no dia-a-dia e no trabalho, estamos envolvidos de diferentes formas com questões que
envolvem conhecimentos das referidas áreas. Desse modo, as pessoas necessitam de algum
entendimento científico, para auxiliá-las quer diariamente em sua vida pessoal e profissional,
quer em decisões no âmbito das relações sociais (Gil e Vilches, 2006).
É nesse sentido que se deve levar em consideração a necessidade do desenvolvimento
de atividades que sejam significativas para o sujeito da aprendizagem. E isso será possível na
medida em que o docente formado possa fazer uso das diferentes abordagens estudadas
durante MEC visando à promoção de um ensino de Ciências mais eficaz, colocando em xeque
o ensino memorístico, acrítico, a-histórico e descontextualizado ainda hoje bastante recorrente
no contexto escolar.
Ressaltamos que nosso objetivo ao empreender esta investigação não foi o de isolar a
formação científica daquela propiciada pelas demais disciplinas do curso de Pedagogia,
igualmente importantes, mas verificar de que forma o ensino de Ciências para as séries
iniciais é proposto pelas instituições analisadas, de acordo com suas ementas e programas.
Podemos, portanto, dizer que existe preocupação em formar um profissional generalista para
atuar na Educação, coerente com o proposto pelas DCN, embora este modelo formativo
apresente limitações quando o egresso necessita trabalhar conteúdos de Ciências Naturais nas
séries iniciais do Ensino Fundamental (Ducatti-Silva, 2005).
Desse modo, para que o futuro professor possa fazer conexões do ensino de Ciências
com outras áreas de conhecimento é também necessário que este reflita sobre as Ciências
enquanto cultura, fundamental à formação de todo cidadão. Não estamos analisando aqui,
também, se o tratamento dado a esta formação é de preparar o futuro professor para saber
ensinar Ciências, pois os dados que temos disponíveis nesta investigação não possibilitam
esta análise, da mesma forma como não investigamos de que maneira a formação desses
profissionais se expressa em sala de aula.
Evidenciamos ainda que algumas IES visam à articulação teórico-prática no trabalho
pedagógico, tendo parâmetros que orientam a tomada de decisões e a organização de
conceitos a serem trabalhados futuramente pelos licenciandos em sua prática pedagógica por
meio da aproximação destes, ainda durante a disciplina Metodologia de Ensino de Ciências,
da escola fundamental, expresso por suas ementas que incluem a prática como componente
da disciplina.
Ducatti-Silva (2005: 115), ao discorrer sobre as diferentes frentes abrangidas pelo
curso de Pedagogia discute o não aprofundamento em nenhuma dessas frentes, ocasionando
uma lacuna na formação em especial daqueles que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, a grande maioria dos egressos.
“a amplitude da formação acaba por não garantir uma efetiva preparação para a atuação
desse profissional por não conseguir atingir o imenso conjunto de eixos que cercam as
várias áreas de habilitações, deixando de atender às necessidades daqueles habilitados a
ministrarem as aulas de Ciências no Ensino Fundamental.”
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Nessa linha, partilhamos da idéia de que é indispensável inserir o professor, ainda em
sua formação inicial, em práticas pedagógicas propiciadoras de uma reflexão sobre a ação
(portanto a necessidade da prática enquanto componente curricular) de modo, inclusive a
ressignificar as teorias pedagógicas aprendidas na universidade. Acreditamos que é por meio
da abertura de espaço para reflexão, dando-lhe voz, resgatando suas memórias sobre ensino
de ciências e mapeando alguns motivos pelos quais apresenta determinadas atitudes, que se
pode acreditar numa mudança de postura pedagógica para o ensino de Ciências.
Não basta, simplesmente, oferecer a inovação ao professor, apresentando-lhe uma
receita, através da qual supostamente se vai conseguir uma aprendizagem efetiva. Por mais
êxito que possa ter, uma metodologia de ensino só ganha significado mediante a maneira do
professor incorporá-la à sua prática cotidiana. Para isso, faz-se necessária a integração das
diferentes áreas pertinentes às Ciências e à Educação visando à melhor qualificação do
profissional formado. Tudo isso inserido em um contexto no qual se fazem presentes as
concepções do professor sobre Ciência, Ambiente, Educação e Sociedade, também
direcionado pelos objetivos educacionais e pelas condições de realização da prática
pedagógica. Há, portanto, uma indissociabilidade entre conteúdos, métodos e técnicas de
ensino, de tal forma que a mudança em qualquer um influencia nos demais, da mesma
maneira que tais elementos estão intimamente associados aos objetivos educacionais e às
concepções do docente.
Diante desse panorama, o papel dos professores-formadores deve ser o de envolver os
futuros professores a quererem aprender e de desafiar suas concepções sobre ensinar e
aprender, ajudando-os a entender como suas idéias e concepções podem influenciar na
aprendizagem em sala de aula.
Shulman (1986), afirma que não basta ter sólidos conhecimentos do conteúdo
específico e do conteúdo pedagógico para que o professor apresente um bom desempenho na
sala de aula, mas, para que isto aconteça, é necessário o conhecimento da interação entre
estes conteúdos.
Nesta perspectiva, é defendido que não é só a disciplina de Prática de Ensino que tem
o compromisso com a formação de um professor, mas este deve ser assumido por todas as
disciplinas dos cursos de formação de professores, inclusive MEC. Em outras palavras, o
conjunto das disciplinas deve, além de dar a formação teórica que o professor necessita para
desempenhar suas funções, deve também propiciar a construção de um profissional engajado
com a ação pedagógica.
Em especial no ensino de Ciências o profissional docente deve favorecer, além da
construção de conteúdo conceitual (conceitos, fatos), o desenvolvimento no aluno de atitudes
científicas, habilidades e competências, que só podem ser conseguidas através de uma
orientação adequada e consciente. Além disso, as Ciências devem fazer sentido para as
crianças, ajudando-as a compreender o mundo que as cerca.
Para isso, é necessário que os professores reconheçam que em suas salas de aula, além
de trabalharem definições, conceitos, também estão ensinando procedimentos, atitudes e
valores e, nesse sentido, o comprometimento das IES com uma formação inicial de qualidade
é peça-chave desse processo.
5. Referências bibliográficas
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Notas
(1) Duschl, R. A. et al. (ed.). (2007). Taking science to school: learning and teaching science
in Grades K-8. Washington, D.C.: The National Academies Press.
(2) São elas: Universidade de São Paulo (USP), campi São Paulo e Ribeirão Preto;
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campi Bauru,
Araraquara, Presidente Prudente, Rio Claro, São José do Rio Preto e Marília e Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
(3) As instituições de ensino superior vinculadas ao governo federal compreendem a
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), campus Guarulhos.
(4) Quando o campus em análise oferece o curso de Pedagogia em dois turnos, a grade
curricular é a mesma para ambos os períodos: o fluxo curricular de E2C1, por exemplo, é o
mesmo tanto para o período matutino quanto para o noturno. Assim, embora existam 18
cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas no estado de São Paulo, as grades
curriculares analisadas perfazem um total de 11.
(5) O curso oferecido por esta instituição contempla duas disciplinas da área de ensino de
Ciências Naturais: “Metodologia de Ensino de Ciências” (4 créditos) que, segundo a ementa,
é voltada para o Ensino Fundamental e “Natureza e Sociedade na Educação Infantil” (4
créditos).
- D.F.B. Ovigli é Licenciado em Ciências Exatas (Universidade de São Paulo, USP
campus São Carlos) e Mestrando em Educação na linha de pesquisa “Ensino de Ciências e
Matemática” (PPGE/UFSCar). E-mail para correspondência: [email protected].
M.C.S. Bertucci é Licenciada em Pedagogia (Faculdade de Tecnologia de Birigui/SP,
FATEB) e Mestranda em Educação na linha de pesquisa “Ensino de Ciências e Matemática”
(PPGE/UFSCar). Bolsista FAPESP (Processo 2008/02090-9). E-mail para correspondência:
[email protected].
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Artigo Científico
Descrição e classificação de interações sociais virtuais
no jogo The Sims®
Description and classification of virtual social interactions on The Sims® game
Samira Bissoli Saleme, a e Sávio Silveira de Queirozb
a
Grupo de Apoio ao Profissional de Estudante da Escola Superior Francisco de Assis, Vitória,
Espírito Santo, Brasil; bDepartamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento,
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil
Resumo
O objetivo geral desse trabalho foi o de demonstrar a aplicabilidade da abordagem da Teoria
das Trocas Sociais (TTS) de Piaget a estudos que envolvam a descrição e classificação de
interações sociais ditas “virtuais”, especificamente no jogo computadorizado “The Sims®”. O
recurso metodológico foi a Análise Microgenética, O jogo foi escolhido pela viabilidade de
simular situações sociais reais ocorridas em ambiente virtual e lúdico, muitas vezes difíceis de
serem reproduzidas experimentalmente em contextos unicamente humanos. As interações entre
os jogadores, os personagens e utensílios do ambiente de jogo foram classificadas por
categorias criadas especificamente para esta pesquisa e, a partir das classificações, foram
identificados os modos de operar dos participantes, visualizados por meio do Diagrama das
Relações Interpessoais. Nesse artigo, especificamente, apresentamos os resultados obtidos
com um dos participantes, porém permitindo demonstrar que, ao menos no ambiente do jogo
“The Sims”, há viabilidade de descrição das interações por meio da Teoria piagetiana de
Trocas Sociais. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 210-224.
Palavras-chave: interação social; jogos eletrônicos; análise microgenética.
Abstract
This research had as general objective to demonstrate the applicability of the Piaget’s Theory
of Social Change (TTS) to studies involving the description and classification of “virtual”
social interactions, specifically in the computerized game called “The Sims®”, using
Microgenetic Analysis.. The option for this game came from the fact that it can turn viable the
simulation of real social situations, which could be difficult to be reproduced experimentally.
The interactions among the players, the created-characters and the game ambient utensils
were classified in categories, created for this study and, from these classifications,
participant’s ways of operation were identified, as well as relations among subjects
interactions and Piaget’s interpersonal relations diagram. In this article, especiffically, from
the analysis of the participant’s games, was evidenced the viability of social interactions
description in the Piaget´s theory of social exchanges, at least in the game “The Sims”. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 210-224.
Keywords: social interaction; virtual reality; electronic games; microgenetic
analysis.
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1. Introdução
Inegavelmente os recursos trazidos pelas novas tecnologias de informação e
comunicação trouxeram uma nova conotação aos jogos ao multiplicar suas possibilidades
diante da vastidão de comandos, tornando os caminhos para a interação diferenciados. Não só
a interação entre jogadores, mas também entre jogador e jogo, se mostram como possuidoras
de características específicas diversas daquelas encontradas num mundo não-virtual,
constituindo provável novo campo de pesquisa científica.
A interação social tem sido objeto de pesquisa da Psicologia. Há estudos que a
relacionam à cognição e a aspectos de cooperação, como os de Cavalcante (2005), Gilly,
Fraisse e Roux (1988/1992), Light e Perret-Clermont (1989/ 1991), Moro (1987), PerretClermont (1984) e Palmieri (2004). Investigar a forma como acontece a interação entre
pessoas e personagens virtuais é tarefa recente. Pode-se citar os estudos de Behar (1998,
2003, 2004), Costa (2004, 2005), Costa e Dimuro (2005a, 2005b), Garcia e colaboradores
(2004), Lee e Nass (2003), Moore e Ducheneaut (2004), Rodrigues e colaboradores (2003) e
Sims (1997). Grande parte deles tem como base a teoria de interação social de Piaget, embora
não façam menção à análise microgenética do sujeito em situações de troca num ambiente
virtual.
Muitas e importantes transformações nas relações humanas têm ocorrido em função
dos novos usos e finalidades proporcionados pelo computador (Cosentino, 2006), e esse fato
traz consigo a necessidade de uso de métodos e abordagens diferenciados, pois tais interfaces
“nos desafiam de forma perturbadora para pensarmos as implicações epistêmicas e
ontológicas de uma nova cultura” (Pellanda, 2006: 123).
1. Interação social em Piaget
Nos “Estudos Sociológicos”, Piaget definiu a interação social em termos de operações
de “trocas” realizadas entre indivíduos, e contextualizou seus escritos na Sociologia Estática
ou Sincrônica. Para representar as interações realizadas entre sujeito e objeto, Piaget
(1965/1973) recorreu à lógica formal e à matemática, fazendo uso da lógica operatória.
Ao se remeter às ações interindividuais, Piaget inicia a conceituação do que foi
tomado como objeto de estudo desta pesquisa, e afirma que todos os fatos sociais podem ser
reduzidos a “interações entre indivíduos e, mais precisamente, às interações que modificam o
indivíduo de maneira durável” (Piaget, 1965/1973: 114).
Uma troca, em Piaget, é uma seqüência de ações e prestação de serviços entre
indivíduos, envolvendo ainda valores específicos, sendo esses o investimento, satisfação,
reconhecimento e crédito. Para Piaget, todos esses elementos são passíveis de avaliação, e
constituem uma escala de valores:
“Para cada indivíduo, segundo as finalidades que ele se propõe atingir e os meios que
emprega ou conta empregar no prosseguimento destas finalidades, todos os objetos e
todas as pessoas que o interessam (inclusive ele mesmo), assim como todas as ações,
trabalhos e de forma geral todos os “serviços” atual ou virtualmente prestados por eles,
são suscetíveis de ser avaliados e comparados segundo algumas relações de valores,
relações que constituem precisamente uma “escala'.” (Piaget, 1965/1973: 117)
Tal escala pode ser implementada a partir das condições de interação demonstradas pelo
diagrama das relações interpessoais representado na figura 1 (Piaget, 1954: 71; e 1965/1973:
211
122), compreendendo o investimento ou ação (r), a satisfação (s), o crédito/ dívida (t) e o
reconhecimento/ valorização (v).
Figura 1 – Diagrama das relações interpessoais (Piaget, 1954:71).
O diagrama é descrito da seguinte forma: o sujeito α exerce, com seus atos, palavras,
etc. uma ação rα sobre o sujeito α'. Essa ação é apreciada pelo mesmo α'; a rα corresponderá,
portanto, sα', ou seja, a satisfação sentida pelo indivíduo α' . Até aqui, os valores são ditos
reais, por compreenderem os afetos perceptivos e efetivos, ou seja, valoração de ações
concretas. Na etapa representativa, agregam-se os valores virtuais (em pontilhado), ou seja,
os possíveis de serem realizados, em reciprocidade, quando há equilíbrio. O indivíduo α',
portanto, se sente em dívida (tα') equivalente em relação ao sujeito α e, assim, confere a este
um valor equivalente (vα).
Teoria do equilíbrio das trocas sociais
Com formalização lógica, Piaget descreve a equivalência entre as trocas sociais
“equilibradas” da seguinte maneira:
Figura 2 - Equilíbrio das trocas sociais.
Nas equações (1) e (2) o sistema está em equilíbrio, ou seja, há reciprocidade entre o
serviço prestado e a valorização advinda. No entanto, as trocas descritas podem não ser tão
equilibradas; pode-se, por exemplo, dar mais que receber, ou ainda dar sem receber. Piaget
explica que, nesses casos, o que está entrando em jogo são os sentimentos e interesses
interindividuais, e expõe quatro exemplos de possibilidades de combinações e seus
respectivos significados, aqui citados (Piaget, 1965/1973: 122-123):
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a) com relação a α:
●
●
1º: Se rα > sα', tem-se que (rα > sα') + (sα' = tα') + (tα' = vα) = (vα < rα), ou seja,
valorização menor que ação: quer dizer que α trabalha com prejuízo e que tem
insucesso ou fracasso com sua ação social, gerando duas possibilidades: 1) o indivíduo
se submete às avaliações das quais é objeto e renuncia ao agir, muda de atividade,
retifica sua escala de valores, etc.; ou 2) pelo contrário, persiste, mas desvaloriza seus
juízes com a esperança de convencê-los a modificarem sua avaliação inicial.
2º: Se rα < sα', tem-se que (rα < sα') + (sα' = tα') + (tα' = vα) = (vα > rα), ou seja,
valorização maior que ação: há, neste caso, benefício para α, cujo trabalho fácil é
coroado de sucesso superior a seu esforço. Nessa situação, α continua naturalmente a
produzir e sua ação é assim canalizada ou, mais certamente, polarizada por essa
sanção social, estimulando-o a perseverar no caminho que escolheu.
b) com relação a α':
●
●
1º: Se sα' > tα', tem-se que (rα = sα') + (sα' > tα') + (tα' = vα) = (vα < rα), ou seja,
valorização menor que ação por satisfação não esquecida: o indivíduo α trabalha
novamente com prejuízo, como no primeiro caso, mas desta feita porque α' não quer
esquecer sua satisfação sα', mantendo α em dívida.
2º: Se sα' < tα', tem-se que (rα = sα') + (sα' < tα') + (tα' = vα) = (vα > rα), ou seja,
supervalorização: ocorre superavaliação de α por α', o que se traduz por uma
superestimação do mérito, ou inflação momentânea de valor, com os riscos de
deflação brusca ou frustração posterior.
Também poderá ocorrer não efetivação dos valores virtuais pois, como define Piaget,
há duas etapas nas trocas sociais: a de acumulação de valores virtuais, e a de realização dos
mesmos. Para Piaget, há uma eterna reconstituição de valores de troca, nos seres humanos, e
uma eterna manutenção de créditos entre os indivíduos:
“Não reclamamos nunca todo nosso débito (vα) e não pagamos nunca todas as nossas
dívidas (tα'); a circulação dos valores sociais repousa, pelo contrário, num vasto crédito,
perpetuamente mantido, ou mais certamente esgotado pela usura e pelo esquecimento,
mas constantemente reconstituído.” (Piaget,1965/1973: 126)
Segundo o autor, no entanto, o enriquecimento das relações tende a ocorrer quando se
mantém reciprocidade, quando há um equilíbrio. É nesse sentido que Piaget afirma que o ser
social de mais alto nível é aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma
equilibrada (Piaget, 1965/1973).
Analisar as ações dos sujeitos nesses ditos “mundos virtuais” e trazê-las à luz da teoria
piagetiana, por meio da análise microgenética, tornou-se, portanto, o desafio a ser
destrinchado ao longo dessa pesquisa. Serão apresentados os resultados de um sujeito apenas,
pelo fato das informações serem suficientes para exemplificar a aplicabilidade.
2. Materiais e métodos
Piaget (1958)1, afirma que toda epistemologia que se pretenda científica se atrela a três
condições:
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1)
2)
3)
Conhecer o emprego de princípios, noções ou métodos em cada disciplina;
Dar prioridade à crítica interna de fundamentos da lógica antes do uso da intuição;
Verificar a parte que cabe ao sujeito do conhecimento.
Sobre este último aspecto, Queiroz (2000) destaca a originalidade de Piaget ao fazer
de sua Epistemologia mais um método possível na análise do desenvolvimento humano.
A esse respeito, esclarece o próprio Piaget (2002: 2) que seu objetivo foi o de
“construir um método capaz ... de remontar às origens, portanto, à própria gênese dos
conhecimentos ...”, tendo assim o caráter próprio de “distinguir as raízes das diversas
variedades de conhecimento a partir de suas formas mais elementares”.
A análise do que Piaget (1983) chamou de interação ou mesmo indissociação entre
sujeito e objeto, pode ser feita, segundo recomendações do próprio autor, sob dois pontos de
vista: o dos fatos em si (como fenômenos tais quais se apresentam, considerando a história
dos fatos propriamente ditos e a do indivíduo) e o de uma análise interna ou epistemológica
(p.137). Os episódios interativos, portanto, podem ser descritos via análise microgenética.
A análise microgenética é um instrumental que pode viabilizar o estudo das estratégias
e processos de ação, bem como o exame de seqüências interativas que se propõe analisar,
deixando evidente o “processo interativo entre sujeito e objeto” (Inhelder e Caprona, 1996:
12). O objetivo da análise microgenética, para Meira (1997), encontra-se na microanálise de
estudos cognitivo-interacionais, e deve abranger uma descrição cuidadosa da interação em
episódios, e os dados interpretados na direção de uma minuciosa apresentação narrativa e
explicativa.
O interesse geral pelo uso da análise microgenética é o de revelar a dinâmica das ações
do sujeito, suas avaliações, suas intenções e valores, as escolhas que faz dos meios e os
controles que utiliza, ou seja, revelar as heurísticas próprias ao sujeito em direção a um
resultado por ele planejado, considerando o par interativo. Nesse aspecto, esta abordagem é
suficientemente aplicável ao que se propõe aqui analisar – as interações sociais em uma
comunidade virtual.
Para Góes (2000), que considera a abordagem microgenética na matriz históricocultural, a análise microgenética resulta no relato minucioso do exame de recortes de
episódios interativos, o que ocorreu após a coleta de dados de nossa pesquisa.
O procedimento de coleta de dados ocorreu entre junho e novembro de 2006, e teve
como participantes 10 alunos do Ensino Médio de uma escola particular do interior do Estado
do ES, sendo 03 do sexo feminino e 07 do sexo masculino, na mesma faixa etária, entre 16 e
17 anos, que já jogaram The Sims®. Em conformidade com as Resoluções 196/96/CNS e
016/2000/CFP, que regulam a ética em pesquisa com seres humanos, foram obtidos os
consentimentos dos responsáveis pelos participantes e da instituição. A pesquisa consistiu em
seis fases:
1ª)
2ª)
3ª)
4ª)
5ª)
6ª)
Preparo: os participantes fizeram uso do tutorial do jogo para garantir o conhecimento
de todas as funcionalidades;
Criação de personagem e configurações gerais do jogo;
Sessões de simulação: os participantes jogaram duas sessões de cerca de 30 minutos
cada, e suas jogadas foram gravadas por meio de um software que captura telas, sendo
executado em segundo plano pelo computador;
Processamento preliminar dos dados;
Entrevistas com os jogadores;
Análise final dos dados.
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2.1.
O jogo e a categorização
O jogo computadorizado The Sims® foi lançado no início do ano 2000 pela Eletronic
Arts. Nele, o jogador comanda a vida de pessoas virtuais que vivem em comunidades, tendo
o controle de todo o cenário, constituído por grandes módulos: o de criação de personagem, o
de criação da casa, o de compras e o de simulação do jogo propriamente dito.
O objetivo do jogo é controlar a vida de personagens virtuais, em comunidades
também virtuais. O jogador pode criar casas, vizinhanças e personagens. Não há um “fim
programado”, ou seja, o personagem não tem, necessariamente, que passar por fases, ou
“vencer” o jogo. Nesse sentido, ele precisa “jogar bem”, e não necessariamente “jogar certo”:
“você pode escolher controlar os Sims para que eles possam ter as recompensas por uma vida
bem vivida. É claro, você também pode optar por desprezar a necessidade deles, ceder aos
temores e ver o que acontece...” (Eletronic Arts, 2004: 3).
Para iniciar um jogo, o jogador precisa criar seu personagem. Pode fazer isso
escolhendo personagens aleatoriamente, utilizando personagens já existentes ou configurando
as características de seu personagem, passo a passo. O personagem “PC”2 é criado segundo
características pessoais definidas pelo usuário, e age segundo comandos do jogador, tendo
também um grau de autonomia em suas ações que, ainda assim, podem ser canceladas.
Figura 3 – Criação de personagem. Fonte: The Sims®.
Na criação do personagem, é possível determinar sexo, idade (fase da vida),
características físicas, incluindo desde a cor dos olhos, formato do nariz, até as vestimentas, e
ainda definir, de antemão, uma aspiração e a “personalidade” do Sim, tudo, por meio de
pontuação dos traços, exibidos em pares, do seguinte modo: Desleixado/Ordeiro;
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Tímido/Sociável; Preguiçoso/Ativo; Sério/Brincalhão; Reclamante/Gentil. Com base na
descrição do jogo e em um estudo piloto, foi elaborada uma categorização das interações,
conforme a figura 4.
Figura 4 – Categorização das Interações no The Sims®.
3. Resultados e discussão
O sujeito de pesquisa (S) é um adolescente do sexo masculino que, à época da coleta,
estava com 17 anos, cursando o terceiro ano do Ensino Médio. Ao se observar a ficha de
registro de criação de personagem de S, podem ser vistas as definições dos atributos tanto
físicos quanto de “personalidade” (definidos no próprio software), como ilustrado na figura 5.
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Figura 5 – Ficha de registro de criação de personagem.
O jogador afirma que o personagem criado foi feito segundo suas próprias
características físicas e de “personalidade”, como relata em sua entrevista: “Eu me baseei em
mim mesmo, fiz um personagem semelhante... Então, é isso: eu fiz bem parecido comigo.”
Ao visualizar o gráfico das categorias de interação (figuras 6 e 7), em percentual,
pode-se verificar que S jogou, basicamente, para satisfação de necessidades, na maior parte do
tempo (57%). A categoria “necessidades” foi ampliada e especificada nas tipologias, a fim de
se detalhar melhor os diferentes subtipos daí advindos. Verificou-se o maior índice de
interações de necessidades relativas a fome (13,42%).
Figura 6 – Distribuição de freqüências de interação de PC, S01.
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S diz jogar por “sobrevivência financeira”: “Eu diria que o jogo é de sobrevivência,
você tem que trabalhar para ter dinheiro, como na vida real, e ir vivendo, fazendo as coisas,
como na vida mesmo”. Interessante é observar que S apresenta freqüência na grande maioria
das categorias de interação, com exceção da Dlog (lógica), ou seja, diversificou seu repertório
de ações, fazendo uso de 21 das 22 opções disponíveis.
Figura 7 – Categorias de Interação de PC, S01, em percentual.
O jogador afirmou ter levado suas ações em consonância com a aspiração definida no
início do jogo (Riqueza), “Ah, sim. Na verdade, é riqueza no sentido de bens materiais, tipo
móveis, coisas pra se divertir, não dinheiro. Eu ia comprando, verificando o que tinha, o que
faltava.”
Os personagens que interagiram com o personagem criado, ao longo das sessões de
jogo, emitiram ações do tipo Comunicativa Positiva, tanto Mediada quanto Direta, em maior
quantidade que Negativa.
Figura 8 - Distribuição de freqüências de interação de P, S01.
A categoria CD+, escolhida para ser comparada, obteve maior freqüência no
personagem criado (PC) que em personagem geral (P). A figura 9 mostra a projeção do
diagrama das relações interpessoais sobre as interações obtidas de ambos os personagens.
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Figura 9 – Projeção do Diagrama das Relações Interpessoais sobre as interações do tipo
CD+, PCxP, S01.
Pelo gráfico da figura 9, projetou-se, em módulo, a dívida e a valorização virtuais
correspondentes entre PC e P, considerando-se as ações realizadas por P. A resultante da
projeção tenderá a subir ou descer, dependendo do débito ou crédito de P para com PC. No
caso de S, pode-se ver que a projeção da dívida e valorização virtuais geradas a partir dos
comportamentos de comunicação mediada positiva emitidos por PC não foi correspondente à
freqüência dos mesmos comportamentos emitidos por P, o que fez com que a dinâmica visual
do diagrama tendesse a se inclinar para baixo.
A equação de equilíbrio das trocas, por sua vez, ficou da seguinte forma:
(rPC > sP) + (sP = tP) + (tP = vPC) = (vPC < rPC)
Portanto, considerando as situações propostas por Piaget em sua teoria, o sujeito
trabalha com prejuízo em sua ação social; a valorização resultante, nesse caso, seria menor
que a própria ação executada.
Dentre as hipóteses piagetianas, ou S se submeteria às avaliações de P, renunciando a
agir, ou persistiria, mas desvalorizando os julgamentos emitidos por P na esperança de voltar
a convencê-lo. Para avaliar tal situação, foi escolhida uma seqüência de interações (figura 10)
de uma cena (figura 11) que pudesse ilustrar o julgamento de P, e S foi argüido quanto ao que
ocorria.
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Figura 10 – Seqüência de interações de cena selecionada S01.
Figura 11 – Cena selecionada S01.
O jogador, de início, não se rende à avaliação de P, e utiliza da estratégia da
insistência com desconsideração do julgamento de P: “Eu estava tentando conversar com ela,
mas como ela não tava gostando, eu mudei a estratégia, e fiz o que antes ela tinha gostado.”
No entanto, quando há a constatação de que está sendo desvalorizado ou não
correspondido, há a confirmação da primeira hipótese piagetiana: S1 muda de atividade: “Eu
sei porque vejo o humor da pessoa, se ela reprimir, pelas ações dela, pelos sinais. ... Ah, aí eu
não forço não, entende? Aí eu parto pra outra pessoa.”
Esboçada a descrição das interações do sujeito, microgeneticamente, cabe aqui
destacar que o objetivo da análise microgenética, para Meira (1997), encontra-se na
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microanálise de estudos cognitivo-interacionais, e deve abranger uma descrição cuidadosa da
interação em episódios, e os dados interpretados na direção de uma minuciosa apresentação
narrativa e explicativa.
Inhelder (1994)3 afirma que, a partir dessa análise, configura-se uma circularidade,
obtida das ações planejadas pelo sujeito, que formulou um modelo inicial sobre o objetivo e
funcionamento do objeto de sua interação, e das ações propriamente realizadas, num ir e vir
dialético.
A análise do que Piaget (1983) chamou de interação ou mesmo indissociação entre
sujeito e objeto, pode ser feita, segundo recomendações do próprio autor, sob dois pontos de
vista: o dos fatos em si (como fenômenos tais quais se apresentam, considerando a história
dos fatos propriamente ditos e a do indivíduo) e o de uma análise interna ou epistemológica.
Desse modo, é possível descrever episódios interativos via análise microgenética.
O interesse geral pelo uso da análise microgenética é revelar a dinâmica das ações do
sujeito, suas avaliações, suas intenções e valores, as escolhas que faz dos meios e os controles
que utiliza, ou seja, as heurísticas próprias ao sujeito em direção a um resultado por ele
planejado, considerando o par interativo. Nesse aspecto, esta abordagem é suficientemente
aplicável ao que se propõe aqui analisar – as interações sociais em uma comunidade virtual.
4. Considerações gerais
A interação social virtual pressupõe um espaço de ação, e uma troca aí estabelecida.
A presença social nesse espaço não precisa ser, necessariamente, ligada à presença física, pois
pode se localizar em diferentes dimensões espaço-temporais. O social se caracteriza, desse
modo, como “espaço de encontro”, e se consideramos que nossas experiências são dominadas
por categorias de espaço e tempo, o “virtual” pode ser adotado também como esse espaço de
ação, ou simplesmente como “espaço dos fluxos” de ações sociais, dentre outras, como aponta
Castells (2000)4.
Verifica-se, portanto, a aplicabilidade da Teoria das Trocas Sociais, em especial do
Diagrama das Relações Interpessoais, ao estudo que envolveu processos de interação social
no jogo computadorizado The Sims®.
Logicamente, o rearranjo espacial trazido pelo “espaço dos fluxos” também requer o
reconhecimento de que as ações, mesmo as sociais, também se expressam e se transpõem para
esses novos espaços. Isso implica, necessariamente, em novos rearranjos metodológicos, que
precisarão ser explorados em novas pesquisas.
Cogita-se ainda a possibilidade de serem desenvolvidos estudos acerca da análise
comparativa sobre como os jogadores do The Sims® se comportam no jogo e na vida real. O
presente estudo tornou-se, portanto, de caráter exploratório, dentre muitos que se debruçarão
sobre a temática de como a psicologia lidará com as questões da dita “virtualidade”. Estudos
exploratórios possuem o mérito de serem desbravadores, abrindo caminhos de investigação e
viabilizando a prática do “fazer-ciência”.
Outras perspectivas incluem pesquisas que abordem a questão das relações coletivas
em comunidades virtuais e de relacionamento, no contexto da teoria dos valores coletivos
sociais, de Piaget, partindo do que aqui foi realizado com relações interindividuais. Há de se
considerar que há inúmeras comunidades desse tipo surgindo, sendo exemplo atual o Second
Life.
É fato que a Psicologia não pode fechar os olhos para esta “realidade”, mas torna-se
importante ressaltar que todos os cuidados metodológicos são essenciais exatamente por
estarmos diante do que já foi alertado desde a introdução deste trabalho: a de incluir máquinas
e seres vivos como integrantes de objeto de um mesmo estudo.
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Notas
(1) apud Queiroz, S.S. (2000). Epistemologia genética, psicologia genética, construtivismo,
dialética... como juntar todas estas coisas complicadas? Em: Novo, H.A. e Menandro, M.C.S.
(orgs.) Olhares diversos: estudando o Desenvolvimento Humano. UFES. Programa de PósGraduação em Psicologia: CAPES, PROIN.
(2) Ao personagem criado pelo jogador designou-se a sigla “PC”; já a sigla “P” refere-se aos
personagens gerais já existentes no jogo, com os quais PC interage.
(3) apud Góes, M.C.R. (2000). A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma
perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos Cedes, 50, 09-25.
(4) apud Nicolaci-da-Costa, A.M. (2006). O Psicólogo na sociedade em rede. Em: Psicologia
Informática: produções do III Psicoinfo II Jornada do NPPI. São Paulo: CRP/SP, 20-29.
- S.B. Saleme é Graduada em Psicologia (UFES) e em Ciência da Computação (Faesa),
Mestre em Psicologia (UFES) e Especialista em Gestão de Recursos Humanos (Universidade
Cândido Mendes) com Aperfeiçoamento em Saúde Mental (Fiocruz). Atualmente é Docente
em Cursos de Graduação e de Pós-graduação na área de Psicologia Educacional e áreas
correlatas. Atua ainda como Coordenadora e Psicóloga do Grupo de Apoio ao Profissional e
Estudante da Escola de Ensino Superior São Francisco de Assis (Santa Teresa, ES). E-mail
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para correspondência: [email protected]. S.S. Queiroz é Graduado em Psicologia
(UFES), Mestre em Psicologia (UFES) e Doutor em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano (Universidade de São Paulo). Atuou como Presidente da
Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento - SBPD (atual ABPD), no período
entre 2006-2008, e como Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Psicologia
(UFES), entre 2002-2004. Atualmente é Professor Titular no Centro de Ciências Humanas e
Naturais, Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento (UFES) e Vicecoordenador do Programa Minter/Dinter (UFES/UNIVASF).
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Artigo Científico
Crenças estereotipadas acerca de atletas que sofreram lesões
Stereotypes of the athletes who has suffered injuries
Verena de Melo Freire, a, b e Marcos Emanoel Pereirac
a
Departamento de Psicologia e Sociologia, Universidad de Las Palmas de Gran Canária
(ULPGC), Las Palmas de Gran Canaria, Espanha; bFaculdade de Tecnologia e Ciências
(FTC), Campus Vitória da Conquista, Vitória da Conquista, Bahia, Brasil; cInstituto de
Psicologia, UFBA, Salvador, Bahia, Brasil
Resumo
Este estudo se propõe a levantar informações a respeito dos estereótipos sobre atletas que
sofreram lesão, averiguando, especialmente, se eles são negativos e quais são as suas
proposições. Para tanto, uma pesquisa tipo survey foi elaborada, com a participação de 83
pessoas, das quais 23 praticavam atividade física, 31 declararam não ter qualquer envolvimento
com esportes e 29 tinham tipos de envolvimento variados. Os resultados mostram que os
participantes acreditam que os atletas lesionados têm medo e ansiedade, e que dirigentes e
investidores se incomodam em apoiá-los. Por outro lado, não corroboram as afirmações de que
tais esportistas sejam perdedores, inúteis, solitários, que valham menos ou que jamais
recuperem o desempenho anterior à lesão. Comparando-se as características da amostra, pôdese notar que as crenças negativas sobre atletas que sofreram lesão vieram, em especial, dos
participantes não envolvidos com o meio esportivo, que já não praticam atividade física ou que
têm mais de 40 anos. Tais dados reforçam a ideia de que os estereótipos ocorrem com mais
frequência quando não se conhece o grupo estereotipado e também que são os mais velhos
aqueles que mais resistem a alterar suas crenças. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 225-234.
Palavras-chave: estereótipos; atletas; esporte; lesão.
Abstract
The purpose of this study was to obtain information about stereotyping athletes who have
suffered injuries, to establish if they prove to be negative and to what they referred. In order to
achieve this, a survey was made with 83 participants, 23 of which were physically active, 31
had no involvement in sports and 29 were involved in sports in different ways. The results
revealed that the participants believed that injured athletes show fear and anxiety and that
managers and sponsors do not want to support them. On the other hand, participants do not
agree that injured athletes are losers or solitary people, or that they are less valuable than
others or that they will never regain their performance. Comparing the characteristics of the
sample, it was revealed that there are negative beliefs about athletes who have been injured.
These convictions are present especially among those participants who were not involved in
sports and who were not physically active or who were over the age of 40. This data confirms
the belief that groups are stereotyped more frequently when people are not familiar with them
and that older people are less likely to change their convictions. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14
(2): 225-234.
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Keywords: stereotypes; athletes; sport; injury.
1. Introdução
Os estereótipos são aplicados a muitas categorias sociais e ocorrem quando se observa
que há uma crença formada e compartilhada sobre um determinado grupo ou categoria de
pessoas, seja ela relativa ao comportamento, à personalidade ou a qualquer outro atributo dos
seus membros (Leyens et al., 1994; Hamilton et al.,1994; Rodrigues et al., 1999; Pereira,
2002; Tajfel, 1982).
Uma das áreas mais pesquisadas no âmbito dos estereótipos é a modificação que
ocorre no desempenho das pessoas quando esses são ativados. Ativar um estereótipo é o
mesmo que fazer lembrar quais são os atributos característicos dos membros de um
determinado grupo ou categoria (Wheeler e Petty, 2001). Assim, os idosos, de uma maneira
geral, são tidos como mais experientes; as mulheres, como mais delicadas, embora se
reconheça que há exceções. Os estudos sobre este tema se baseiam no clássico experimento de
Levy (1996), no qual um grupo de pessoas da terceira idade foi submetido a palavras que
ativavam estereótipos positivos para idosos (sabedoria, experiência), enquanto outro grupo
passou pela ativação de estereótipos negativos (velho, senil etc). Ao participarem de um teste
de memória, o resultado do primeiro grupo foi melhor do que o do segundo, levando a crer
que a ativação de estereótipos positivos pode melhorar o rendimento, enquanto que ativar
estereótipos negativos pode reduzi-lo.
Na mesma linha de estudos, Steele e Aronson (1995) desenvolveram a Teoria da
Ameaça dos Estereótipos. Eles elaboraram um experimento com base na informação
estereotipada de que os caucasianos seriam mais bem dotados intelectualmente, em
comparação com os afrodescendentes. Ao apresentarem uma prova verbal como sendo um
teste de inteligência ― ativando, assim, esse estereótipo ― houve uma significativa queda no
rendimento dos estudantes afrodescendentes. Tal efeito não foi observado quando a prova foi
apresentada como sendo apenas uma tarefa de resolução de problemas nem como um desafio,
ou seja, sem a ativação do estereótipo. Os resultados dos estudantes caucasianos tampouco
foram estatisticamente diferentes em qualquer das três situações experimentais.
Muitas pesquisas semelhantes a essa foram feitas, sempre tendo em conta as atividades
intelectuais e os dados, com frequência, sugerem que a ativação de estereótipos positivos
tende a melhorar o desempenho das pessoas, enquanto a ativação de estereótipos negativos
leva à sua queda.
Atualmente, o interesse dos investigadores que se dedicam à ameaça dos estereótipos,
pouco a pouco, começa a se dirigir para a área da Educação Física e do Esporte. Stone e
colaboradores (1999) pesquisaram o efeito da ameaça dos estereótipos no desempenho de
afrodescendentes e de caucasianos em um jogo de golfe. Desta vez, além dos estereótipos
referentes às habilidades intelectuais dos caucasianos, foram trabalhados também os relativos
à habilidade atlética dos afrodescendentes. Os resultados mostraram uma queda no
rendimento quando se salientou o ponto débil dos grupos, ou seja, os caucasianos
apresentaram desempenho mais baixo quando o jogo era apresentado como um teste de
habilidade atlética, enquanto que esse efeito foi observado nos afrodescendentes quando a
apresentação era feita como se a prova fosse um teste de habilidade intelectual.
Analisando o desempenho de dois grupos de pessoas ao lançarem uma bola, Follenfant
e colaboradores (2005) obtiveram resultado semelhante: as que foram previamente ativadas
com estereótipos negativos para idosos tiveram rendimento inferior àquelas cuja ativação se
referia às características de jogadores de basquete.
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Nos exemplos acima, os autores partiram do pressuposto de que os afrodescendentes
são bons atletas, enquanto os caucasianos são mais bem dotados intelectualmente; que os
jogadores de basquete podem lançar uma bola mais longe do que um idoso. Sem se importar
com a veracidade das crenças, o comportamento dos participantes parece seguir a direção
apontada por elas, sempre que o estereótipo referente aos grupos é ativado. Ocorre, porém,
que nem todas as crenças estereotipadas são claramente conhecidas, de maneira que nem
sempre é possível predizer os seus efeitos.
1.1. Crenças sobre atletas lesionados
Nos dias atuais, as atividades esportivas se tornaram muito exigentes e é bastante
frequente que o físico do atleta não acompanhe esta cobrança. Com maior ou menor
gravidade, a ocorrência de lesões já é parte do cotidiano dos praticantes de esporte de alto
rendimento.
Assim como acontece com qualquer outro profissional, o atleta que adoece e não pode
cumprir os seus compromissos não é bem visto. Neste caso, porém, a sua atividade laboral
pode ser a causa principal deste adoecer. Em um ambiente competitivo, machucar-se pode
significar não só um problema de saúde, mas também derrotas inesperadas e conseqüentes
perdas econômicas. Deste modo, o atleta se vê obrigado a sempre demonstrar que é
suficientemente forte para suportar o ritmo que lhe é imposto, em especial quando os seus
companheiros e adversários o estão fazendo.
Muito provavelmente este é o motivo pelo qual há registros na literatura de casos de
atletas que procuram ocultar suas lesões dos médicos e dos treinadores. Assim, eles tentam
evitar serem conhecidos como frágeis ou preguiçosos, além de fugirem de piadas que
insinuam uma propensão para lesões (Dodier, 1985), o que indica, pelo menos
implicitamente, a existência de estereótipos sobre os atletas lesionados.
Em um estudo com jogadores ingleses de futebol profissional, Roderick (2006)
reafirma essa linha de raciocínio ao observar que eles ocultavam suas lesões para evitar serem
estigmatizados. Neste trabalho, fica demonstrado também que o meio esportivo aceita a dor
como algo inerente, provocando nos jogadores a crença de que eles sempre estarão correndo
riscos ou que desempenharão as suas atividades sob condições prejudiciais à saúde. Longe de
desistirem ou lutar contra essa situação, a atitude dos atletas investigados foi a de tentar
mostrar força, minimizando, sempre que possível, as lesões.
Diante deste quadro, esta pesquisa se propõe a levantar informações a respeito dos
estereótipos sobre atletas que sofreram lesão, averiguando, se eles são de fato negativos e
quais são as suas proposições. Acredita-se que seus achados podem auxiliar outras pesquisas
sobre o tema, por exemplo àquelas dedicadas à ativação dos estereótipos antes da execução de
uma atividade física ou motora. Tais informações devem contribuir para a investigação da
possível influência que os estereótipos exercem no desempenho de atletas que sofreram lesão.
2. Método
Uma pesquisa tipo survey foi elaborada, com a participação de oitenta e três pessoas,
das quais trinta e uma declararam não ter qualquer envolvimento com esportes. As cinqüenta
e duas restantes estavam, de alguma maneira, vinculadas à atividade física, sendo vinte e três
praticantes assíduos do esporte e vinte e nove com tipos de envolvimento variados:
professores universitários, jornalistas, estudantes de Educação Física ou pais de atletas. Deste
total, vinte e oito afirmaram ter sofrido algum tipo de lesão (tabela 1).
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Global
n (83)
Idade
<24
25 a 32
33 a 40
>40
Media ± DP
Envolvimento Esportivo
Não envolvido
Praticante
Envolvido não-praticante
Prática Esportiva
Não pratica
Pratica como amador
Pratica como profissional
Inscrição na Federação
Nunca foi inscrito
Já foi inscrito
É inscrito
Modalidade
Não-praticante/Não respondeu
Individual
Coletivo
Combinado
Ocorrência de Lesão
Não-praticante/Não respondeu
Praticante não-lesionado
Praticante já lesionado
17
26
21
19
32,03 ± 9,67
%
Masculino
n (40)
%
Feminino
n (43)
%
20,5
31,3
25,3
22,9
100
11
11
8
10
32,20 ± 11,34
27,5
27,5
20,0
25,0
100
6
15
13
9
31,85 ± 7,74
14,0
34,9
30,2
20,9
100
31
23
29
37,3
27,7
34,9
5
13
22
12,5
32,5
55,0
26
10
7
60,5
23,3
0,3
31
50
2
37,3
60,2
2,4
6
32
2
15,0
80,0
5,0
25
18
-
58,1
41,9
-
53
19
11
63,9
22,9
13,3
17
14
9
42,5
35,0
22,5
36
5
2
83,7
11,6
4,7
51
24
6
2
61,4
28,9
7,2
2,4
17
16
5
2
42,5
40,0
12,5
5,0
34
8
1
-
79,1
18,6
2,3
-
35
20
28
42,2
24,1
33,7
5
14
21
12,5
35,0
52,5
30
6
7
69,8
14,0
16,3
Tabela 1 - Dados demográficos dos participantes.
Após demonstrar concordância com as normas da pesquisa e assinar um termo de
consentimento, todos responderam a um questionário com perguntas fechadas, de escolha
obrigatória, organizadas em uma escala do tipo Likert, com cinco níveis graduais, onde o
número 1 correspondia ao total desacordo e o número 5 ao total acordo. As perguntas se
referiam, não apenas aos adjetivos — positivos e negativos — relacionados ao atleta
lesionado, mas também ao valor que lhes é atribuído, por exemplo, “atletas lesionados são
ansiosos / medrosos / otimistas / vencedores”; “atletas lesionados valem menos/não valem
nada para sua equipe”.
Outras questões foram dedicadas a averiguar as atitudes de jogadores, dirigentes e
investidores frente aos lesionados: “jogadores se incomodam quando há um atleta na equipe
que ficou muito tempo afastado por lesão”; “dirigentes se incomodam em contratar para a
equipe atletas que ficaram muito tempo afastados por lesão”; “investidores se incomodam em
patrocinar um atleta recuperado de lesão grave”.
Frases do tipo “o declínio no rendimento de um atleta afastado durante muito tempo
por lesão é de ordem física”, ou “o declínio no rendimento de um atleta lesionado gravemente
é de ordem psicológica”, ou ainda “fatores psicológicos desempenham papel importante na
recuperação de lesões” tinham o objetivo de investigar se os participantes atribuíam a
questões psicológicas alguma influência no re-estabelecimento ou na queda do rendimento
dos esportistas em questão.
Para avaliar se as pessoas creem na reabilitação destes atletas, usou-se perguntas como
“um atleta lesionado gravemente jamais recupera o desempenho anterior à lesão”. Optou-se
também por dedicar alguns itens aos fatores distratores, sem qualquer relação com
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estereótipos negativos. São eles: “alongamentos previnem lesões”, “atletas competem
lesionados”, “não é possível prevenir as lesões”, “qualquer atleta se arrisca a sofrer alguma
lesão grave durante a sua carreira”, “todo atleta sofrerá pelo menos uma lesão grave durante
sua carreira” e “é comum atletas competirem com dor”.
3. Resultados
Os resultados, exibidos na tabela 2, foram calculados com base na aplicação do teste t
para uma única amostra, usando como critério o valor 3,11, referente à média geral de todos
os itens. Assim, nesta tabela pode-se observar as afirmações com as quais a maioria das
pessoas pesquisadas concorda ou discorda, além daquelas que não apresentaram diferença
significativa.
Ressalta-se a concordância com as questões relativas à preparação psicológica e ao
incômodo de investidores e dirigentes no apoio ao atleta que sofreu lesão, além da ideia de
que os lesionados têm medo e ansiedade. Nota-se também que os participantes não
demonstram concordância com afirmações muito extremas, por exemplo, que os atletas
lesionados são inúteis, perdedores ou que não valem nada para sua equipe.
Com o auxílio do teste t para as diferenças entre as médias, buscou-se identificar
diferenças estatisticamente significativas entre as respostas de homens e mulheres, assim
como nas de pessoas envolvidas ou não com o esporte. No primeiro critério, o de gênero, elas
não foram encontradas em item algum. Com relação ao seguinte critério, os envolvidos com
esporte obtiveram média mais baixa em 3 itens, ou seja, “qualquer atleta se arrisca a sofrer
alguma lesão grave durante a sua carreira” (MEnvolvidos = 4,04; MNão-Envolvidos = 4,74; t(81) =
3,195; p < 0,05), “atletas lesionados se sentem solitários” (MEnvolvidos = 2,56; MNão-Envolvidos =
3,29; t(81) = 2,888; p < 0,05) e “jogadores se incomodam quando há um atleta na equipe que
ficou muito tempo afastado por lesão” (MEnvolvidos = 2,67; MNão-Envolvidos = 3,29; t(81) = 2,149; p
< 0,05).
O tipo de envolvimento também foi estudado e desta vez os inquiridos foram
classificados em “não envolvidos” com a área esportiva, “praticantes” e “não-praticantes” de
esporte. Utilizando-se a análise de variância, ANOVA, encontrou-se diferença estatística com
relação à média geral, e também entre os grupos, em 3 itens: “qualquer atleta se arrisca a
sofrer alguma lesão grave durante a sua carreira” (F(4,78) = 2,484; p < 0,05), “atletas lesionados
se sentem solitários” (F(4,78) = 2,867; p < 0,05) e “atletas lesionados são confiantes” (F(4,78) =
2,368; p < 0,05). Para analisar as diferenças entre os grupos, foram conduzidos testes post hoc
Tukey, cujos resultados evidenciaram que aqueles não envolvidos com o esporte, quando
comparados com os praticantes, discordaram de que “qualquer atleta se arrisca a sofrer
alguma lesão grave durante a sua carreira” (MNão-envolvidos = 4,74; MPraticantes = 3,91; p < 0,05) e
de que os “atletas lesionados se sentem solitários” (MNão-envolvidos = 3,29; MPraticantes = 3,91; p <
0,02). Com relação ao grupo dos envolvidos com esporte, mas que não são praticantes, os não
envolvidos se posicionam de forma neutra no item “atletas lesionados são confiantes” (MNãoenvolvidos = 3,03), enquanto que os não-praticantes tendem à discordância (MEnvolvidosNão-praticantes
= 2,31; p < 0,05).
O critério da prática esportiva permitiu alocar os participantes em 3 grupos: nãopraticantes, amadores e profissionais. A ANOVA mostrou discordância com relação à média
geral em duas proposições, ou seja, “um atleta afastado durante muito tempo por lesão jamais
recupera o seu desempenho anterior” (F(2,80) = 3,466; p < 0,05) e “atletas lesionados se sentem
solitários” (F(2,80) = 3,115; p < 0,05). O teste post hoc Tukey mostrou desigualdade intergrupal
apenas na questão “atletas lesionados são ansiosos”. Nela os amadores apresentaram média
maior que os profissionais (MAmadores = 3,56; MProfissionais = 1,50; p < 0,05).
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Categoria +
Acima da média (concordância com o item)
PP
PP
EE
NV
NV
NV
CD
NV
EE
EE
CD
Na média
EE
EE
NV
CD
CD
Abaixo da média (discordância com o item)
NV
EE
EE
NV
NV
EE
EE
CD
EE
CD
CD
NV
NV
NV
Item
desempenham
Fatores psicológicos
papel importante na
recuperação de lesões
Um psicólogo desempenha um importante papel na recuperação
de lesões
Atletas lesionados têm ansiedade
Investidores se incomodam em patrocinar um atleta que ficou
muito tempo afastado por lesão
Dirigentes se incomodam em contratar para a equipe atletas que
ficaram muito tempo afastados por lesão
Investidores se incomodam em patrocinar um atleta recuperado
de lesão grave
O declínio no rendimento de um atleta afastado durante muito
tempo por lesão é de ordem física.
Dirigentes se incomodam em contratar atletas recuperados de
lesão grave para a equipe
Atletas lesionados têm medo
Atletas lesionados são ansiosos
O declínio no rendimento de um atleta lesionado gravemente é de
ordem física.
Atletas lesionados são otimistas
Atletas lesionados se sentem inúteis
Atletas lesionados são vencedores
O declínio no rendimento de um atleta afastado durante muito
tempo por lesão é de ordem psicológica
O declínio no rendimento de um atleta lesionado gravemente é de
ordem psicológica
Jogadores se incomodam quando há um atleta na equipe que
ficou muito tempo afastado por lesão
Atletas lesionados se sentem solitários
Atletas lesionados são confiantes
Atletas lesionados valem menos para sua equipe
Jogadores se incomodam quando há um atleta recuperado de
lesão grave na equipe
Atletas lesionados são medrosos
Atletas lesionados são solitários
Uma lesão grave é motivo suficiente para encerrar a carreira de
um atleta
Atletas lesionados se sentem confiantes
Um atleta afastado durante muito tempo por lesão jamais
recupera o seu desempenho anterior
Um atleta lesionado gravemente jamais recupera o desempenho
anterior à lesão
Atletas lesionados não valem nada para sua equipe
Atletas lesionados são inúteis
Atletas lesionados são perdedores
Média
DP
p
4,60
0,80
*
4,45
1,03
*
4,07
0,89
*
4,05
0,92
*
3,87
1,02
*
3,78
1,04
*
3,64
1,12
*
3,59
1,28
*
3,58
3,46
1,29
1,22
*
**
3,45
1,13
**
3,22
3,11
3,02
1,16
1,27
1,17
**
***
***
3,01
1,18
***
2,96
1,15
***
2,90
1,29
***
2,83
2,76
2,71
1,17
1,15
1,34
**
**
**
2,60
1,14
*
2,55
2,48
1,21
1,16
*
*
2,40
1,54
*
2,07
1,17
*
1,96
1,29
*
1,95
1,21
*
1,66
1,60
1,60
1,00
1,17
1,00
*
*
*
Tabela 2 - Categorias, médias e desvio-padrão (DP) de concordância com os itens do
questionário e respectivos valores de p, para o teste t de uma amostra, adotando o valor 3,11
como critério. + Categorias: PP = preparação psicológica do atleta; EE = estados emocionais e
afetivos do atleta; NV = nível de valorização do atleta; CD = conseqüências para o
desempenho do atleta. Valor de p: * < 0,001; ** < 0,05 ; *** = ns.
Analisando a modalidade esportiva escolhida, trabalhou-se com 4 grupos: os nãopraticantes, os que adotaram esportes individuais, os que preferem os coletivos e os que atuam
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em ambos. Encontraram-se respostas contrastantes com a média geral nas questões “atletas
lesionados são ansiosos” (F(3,79) = 5,222; p < 0,05) e “atletas lesionados se sentem solitários”
(F(3,79) = 2,882; p < 0,05). Há divergências entre os praticantes de esportes individuais e os
não praticantes quando a proposição se refere aos alongamentos (MIndividual = 3,96; MNãopraticantes = 4,55; p < 0,05) ou ao sentimento de solidão dos atletas lesionados. (MIndividual = 2,33;
MNão-praticantes = 3,12; p < 0,05). Já na afirmativa sobre a ansiedade dos atletas lesionados, a
discordância está entre aqueles que combinam modalidades individuais e coletivas. Eles
divergem dos praticantes de esportes coletivos (MAmbos = 1,00; MColetivos = 4,17; p < 0,001) e
também dos não praticantes (MNão-praticantes = 3,65; p < 0,001).
Também se compararam as respostas de quem já sofreu lesão com os não-lesionados e
os não-praticantes. A ANOVA mostrou desigualdade em 7 afirmações: “alongamentos
previnem lesões” (F(2,80) = 3,427; p < 0,05), “atletas lesionados são ansiosos” (F(2,80) = 4,031;
p < 0,05), “qualquer atleta se arrisca a sofrer alguma lesão grave durante a sua carreira”
(F(2,80) = 3,134; p < 0,05), “o declínio no rendimento de um atleta lesionado gravemente é de
ordem física” (F(2,80) = 3,309; p < 0,05), “uma lesão grave é motivo suficiente para encerrar a
carreira de um atleta” (F(2,80) = 3,521; p < 0,05) e “atletas lesionados têm ansiedade” (F(2,80) =
4,014; p < 0,05).
Devido a maior quantidade de itens com discordância, decidiu-se apresentar os dados
desta análise na tabela 3. Nela, pode-se observar, também, os números do teste post hoc
Tukey, que apontou as diferenças intergrupais. Os não-praticantes ― ou os que não
responderam a esta pergunta — diferem dos praticantes que não se lesionaram nas afirmativas
“atletas lesionados são ansiosos”, “atletas lesionados são confiantes” e “atletas lesionados têm
ansiedade”. Eles diferem também dos que se lesionaram nas questões “alongamentos
previnem lesões”, “atletas lesionados se sentem solitários” e “uma lesão grave é motivo
suficiente para encerrar a carreira de um atleta”.
Item
Alongamentos previnem lesões
Atletas lesionados são ansiosos
Atletas lesionados se sentem solitários
Atletas lesionados são confiantes
Uma lesão grave é motivo suficiente
para encerrar a carreira de um atleta
Atletas lesionados têm ansiedade
Não praticam/
Não responderam
Média
DP
4,64*
0,76
3,92*
1,12
3,20*
1,30
*
3,36
1,15
2,68
4,44
*
Praticantes que
não se lesionaram
Média
DP
4,40
0,70
3,06*
1,28
2,86
1,12
2,40*
1,06
Praticantes que
se lesionaram
Média
DP
3,96*
1,30
3,57
1,12
2,39*
1,00
2,65
1,07
p
**
**
**
*
1,55
2,66*
1,68
1,70*
1,06
**
0,51
*
0,96
4,09
1,00
**
3,80
Tabela 3 - Comparação das médias entre os grupos, segundo a ocorrência de lesão. Valor de
p: * < 0,001; ** < 0,05.
Por fim, analisou-se a influência da idade nas respostas. Dividiu-se a amostra em 4
grupos: os que têm menos de 24 anos, aqueles que estão entre 25 e 32 anos, a faixa que vai
dos 33 aos 40 e os maiores de 40 anos. Houve discordância significativa com relação à média
nas questões “jogadores se incomodam quando há um atleta recuperado de lesão grave na
equipe” (F(3,79) = 5,193; p < 0,001), “qualquer atleta se arrisca a sofrer alguma lesão grave
durante a sua carreira” (F(3,79) = 3,392; p < 0,05), “atletas lesionados se sentem solitários
(F(3,79) = 2,961; p < 0,05)” e “atletas lesionados são otimistas (F(3,79) = 2,919; p < 0,05)”.
O teste Tukey mostrou diferenças intergrupais nos mesmos itens, sendo que os que se
encontram abaixo dos 24 anos diferem dos que têm mais de 40 anos nas afirmações
“jogadores se incomodam quando há um atleta recuperado de lesão grave na equipe” (M<24anos
= 1,94; M>40anos = 3,32; p < 0,001) e “atletas lesionados se sentem solitários” (M<24anos = 2,12;
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M>40anos = 3,11; p < 0,05). Com relação aos que estão entre 33 e 40 anos, este mesmo grupo
dos mais jovens diferiu no quesito “atletas lesionados são otimistas” (M<24anos = 3,71;
M33a40anos = 2,71; p < 0,05). Aqueles cuja faixa etária se encontra entre 25 e 32 anos
divergiram dos mais jovens (p < 0,05) e dos que estão entre 33 e 40 anos (p < 0,05) na
afirmação “qualquer atleta se arrisca a sofrer alguma lesão grave durante a sua carreira”
(M<24anos = 3,88; M25a32anos = 4,85; M33a40anos = 3,90).
4. Discussão
Levando em conta as respostas de todos os participantes, nota-se que os dados
mostram uma grande concordância tanto com relação ao papel dos fatores psicológicos na
reabilitação, quanto à influência do psicólogo neste processo. Pode-se considerar este fato
como inesperado, já que há pouca participação dos profissionais da psicologia na reabilitação
de atletas lesionados. Talvez isso se deva a fatores outros que não ao reconhecimento da sua
importância.
A sentença relacionada aos alongamentos deveria funcionar apenas como fator
distrator, mas foi mantida nesta análise por alcançar alta aprovação entre os respondentes. A
amostra pesquisada demonstra acreditar que eles são mesmo capazes de prevenir as lesões.
Esta é, em particular, a opinião dos que não praticam esporte.
Logo após, aparecem as proposições que demonstram o risco oferecido por algumas
modalidades, pois os participantes acatam a ideia de que é comum competir com dor, bem
como a de que qualquer atleta se arrisca a sofrer alguma lesão grave durante a sua carreira,
Esta última é aceita, principalmente, pelos que não estão envolvidos com o meio da atividade
física.
Em seguida, os primeiros sinais de estereótipos negativos começam a aparecer. Os
respondentes estão de acordo com a declaração de que atletas lesionados não apenas têm
ansiedade, mas que são pessoas ansiosas e têm medo. Chama a atenção a posição dos
investidores e dos dirigentes. Acredita-se que ambos se incomodam em trabalhar tanto com o
atleta que ficou muito tempo afastado por lesão, quanto com aquele já recuperado de um
quadro grave. Essa crença difere da atribuída aos jogadores, como será demonstrado a seguir,
mas já dá indícios de que o longo período de afastamento tende a contribuir mais para a
imagem negativa do atleta lesionado do que a gravidade da lesão. Além disso, pela resposta a
respeito dos investidores, fica demonstrada a pouca confiança depositada nos praticantes de
atividade esportiva que já enfrentaram problemas físicos, especialmente no que tange às
questões econômicas. Deve-se destacar que a maior concordância com a afirmação de que os
atletas lesionados são ansiosos foi manifestada pelos participantes que não praticam esporte
ou por aqueles que o fazem de forma amadora, escolhendo, em geral, modalidades coletivas.
As demais proposições desta faixa de concordância expressam que, além de acharem
que competir com dor é usual, os participantes, também, acreditam que os atletas competem
lesionados, ratificando a ideia, já comentada, de que algumas modalidades expõem os seus
esportistas a situações de risco. A outra posição confirmada trata da pouca confiança que se
tem nos lesionados, já que a alta concordância relativa à cautela dos dirigentes na hora de
contratar atletas recuperados de lesão grave para suas equipes se repete.
Sobre as proposições introduzidas na pesquisa com a finalidade de observar como os
participantes justificam a queda no rendimento de um atleta, os fatores físicos são os motivos
preferencialmente apontados, tanto para os que se afastam por muito tempo devido a uma
lesão, quanto para aqueles que são vítimas de um quadro grave. As causas psicológicas vêm
logo em seguida, mas já figuram no bloco de sentenças que não encontram assentimento dos
inquiridos.
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Contrariando a literatura (Weinberg e Gould, 2001), os participantes não pactuam com
as declarações de que os atletas lesionados são ou se sentem solitários, nem que valem menos
para sua equipe, ou que sejam medrosos. Para eles, os jogadores não se incomodam em ter
como companheiro de equipe alguém que ficou muito tempo afastado por lesão, tampouco um
colega recuperado de um problema grave. Discordam, também, das ideias de que a lesão já
faz parte do esporte, e refutam a proposição que diz que todo atleta sofrerá pelo menos uma
lesão grave durante sua carreira. Recusam-se, porém, a concordar com a afirmação de que os
lesionados são confiantes.
Pelas respostas dos inquiridos, pode-se dizer que ninguém concorda que os atletas
lesionados sejam solitários, inúteis ou perdedores, muito menos que não valham nada para a
sua equipe. As afirmações fatalistas também foram refutadas, demonstrando a tendência dos
respondentes para acreditarem que há solução para os problemas gerados pelas lesões, sejam
elas graves ou que afastem o ferido por muito tempo. Não se admite que uma lesão grave seja
motivo suficiente para encerrar a carreira de um atleta, nem que elas sejam irrecuperáveis ou
impossíveis de serem prevenidas.
É provável que os resultados aqui comentados tenham sofrido influência de
divulgações na mídia de casos de atletas que, lesionados, foram submetidos a cirurgias
sucessivas, retornando em muito boa forma, vencendo, inclusive, campeonatos mundiais.
Frente a exemplos positivos de atletas lesionados, compreende-se porque a amostra não
demonstrou concordância com as afirmações que tentam enquadrá-los no grupo dos
perdedores, dos inúteis, dos medrosos e dos desvalorizados. Os participantes não deixaram de
reconhecer as características negativas desses atletas, já que aderiram à idéia de que eles são
ansiosos, têm medo e se sentem inúteis, porém, eles acreditam que os lesionados são
otimistas, e, uma vez recuperados, a opinião dos respondentes é a de que eles se tornam
vencedores.
Os estudos referentes à ameaça dos estereótipos analisam não só a interferência das
crenças dos próprios membros do grupo estereotipado, mas também o efeito da preocupação
com a opinião que os outros têm deles (Miller e Brewer, 1984). Sentir-se avaliado com a
possibilidade de vir a confirmar um estereótipo negativo amplamente divulgado a respeito de
um importante grupo social é, para o indivíduo, um dos mecanismos tidos como responsáveis
pelo efeito da ameaça (Steele e Aronson, 1995). Assim, nesta survey, deve-se atentar para as
proposições referentes à opinião de dirigentes e investidores sobre os atletas lesionados:
ambos se incomodam em trabalhar com eles, seja porque ficaram muito tempo afastados das
atividades – e estão fora de ritmo, podendo ou não recuperá-lo – seja porque vivenciaram uma
lesão grave, consumando o grau de desconfiança.
5. Conclusão
Embora os dados aqui coletados não sejam de todo conclusivos, pode-se considerar
que existe uma crença compartilhada relativa a atletas lesionados, cuja tendência é negativa. É
importante destacar que essas crenças negativas sobre atletas que sofreram lesão vieram,
essencialmente, dos participantes que não estão envolvidas com o meio, que já não praticam
atividade física ou que têm mais de 40 anos. Tais dados reforçam a ideia de que os
estereótipos ocorrem com frequência quando não se conhece o grupo estereotipado (Kunda,
1999) e também que os mais velhos resistem mais a alterar suas crenças (Rokeach, 1981).
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Agradecimento
Esta pesquisa foi realizada com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES).
6. Referências bibliográficas
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- V.M. Freire é Doutoranda em Psicologia (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Espanha). Atua como Professora de Psicologia (FTC - Campus Vitória da Conquista).
Endereço para correspondência: Facultad de Formación del Profesorado, C/Juana de Arco, 1,
35004 Las Palmas de Gran Canaria, Espanha. Telefones: +55-34-626-272958; FAX: +55-34928-458624. E-mail para correspondência: [email protected]. M.E. Pereira atua
como Professor (Instituto de Psicologia e Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
UFBA). Endereço para correspondência: Rua Rodrigo Argolo, 293/502, Rio
Vermelho,Salvador, Bahia 41940-220. Telefone: +55-71-32407792 ou +55-71-99873612. Emails para correspondência: [email protected] e [email protected].
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Artigo Científico
O uso de mapas conceituais em projetos de aprendizagem
significativa: uma avaliação quali-quantitativa de mobilização
conceitual sobre animais
The use of conceptual mapping in learning projects: an evaluation with quantitative and
qualitative parameters of the conceptual mobilization on animals’ subject
Júlio César Castilho Razera, Oscar Vitorino Moreira Mendes, Ana Cristina Santos
Duarte, Marluce Galvão Barretto
a
Departamento de Ciências Biológicas, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB),
Jequié, Bahia, Brasil
Resumo
O uso da curiosidade dos alunos nas aulas é fator que amplia as possibilidades de
aprendizagem significativa, porque envolve os conhecimentos prévios. Sobre a base desse e de
outros pressupostos que circunscrevem a Teoria de Aprendizagem Significativa, de Ausubel,
Novak e Moreira, foi realizado um estudo (Análise de Caso) que consistiu em avaliar os
resultados de um projeto de aprendizagem que utilizou mapas conceituais, no ensino de
Ciências da 7ª série, sobre a temática de zoologia. Os dados analisados com parâmetros
estatísticos e qualitativos foram obtidos por intermédio dos mapas conceituais e demais
apontamentos dos estudantes oferecidos nas fases inicial e final do processo. No geral, o
repertório conceitual se mostrou quantitativamente estável, mas qualitativamente modificado e
mais próximo de uma estruturação científica. Conceitos de bases emocionais humanas ou
antropocêntricas foram parcialmente substituídos por conceitos científicos. Todos os
procedimentos de investigação ocorreram com a anuência de professor e alunos envolvidos. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 235-247.
Palavras-chave: projeto de aprendizagem; aprendizagem ativa; mapas
conceituais; zoologia.
Abstract
One of the ways of increasing the value of pre-knowledge in students is to implement learning
projects in which the students themselves are the protagonists. The curiosity of students in
class increases learning possibilities. Based on these and other assumptions pertaining to
Ausubel, Novak and Moreira’s Meaningful Learning theory, a study (a Case Analysis) was
carried out to evaluate the results of a learning projects that made use of conceptual maps in
the teaching of seventh grade science, more specifically zoology. The data was analyzed using
statistical and qualitative parameters and were obtained through conceptual maps and other
reference points from the early and final stages of the process. In conclusion, the set of
concepts was stable in quantity, but modified the structure of scientific quality. All the
procedures for the research were carried with the previous permission of the teacher and
students who had been invited to participate in the project. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2):
235-247.
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Key words: learning project; active learning; conceptual mapping; zoology.
1. Introdução
É lugar comum dizer que o papel da escola não é somente transmitir informação, mas
transformar-se em ambiente no qual as informações disponíveis se articulem com a estrutura
cognitiva dos alunos, em processo de resposta aos seus próprios interesses e problemas para,
assim, se transformar em aprendizagem significativa. De acordo com autores como Ausubel e
colaboradores (1980), Ausubel (2003), Novak e Gowin (1999) e Moreira (2000), o processo
da aprendizagem significativa basicamente sustenta, entre outras, as seguintes premissas:
a)
b)
c)
Conhecimento prévio (só podemos aprender a partir do que já conhecemos e temos na
nossa estrutura cognitiva);
O aprendiz deve apresentar predisposição para aprender;
Aprende-se de maneira significativa quando os conteúdos respondem a problemas de
interesse próprio.
Como os problemas nem sempre são imediatamente percebidos pelos alunos ou não
são dadas oportunidades para que exponham os seus interesses, o papel do professor recai no
trabalho provocativo e de mediação nas aulas de sua disciplina. Uma mediação que implica,
entre outras exigências, a negociação de significados por meio da linguagem, que, por sua
vez, nos leva ao poder representacional dos símbolos para a conceitualização e, por
conseqüência, a princípios da consciência semântica inseridos na teoria da aprendizagem
significativa crítica de Moreira (2003):
i)
ii)
iii)
O significado está nas pessoas e elas não podem dar às palavras significados distantes
de sua experiência;
A palavra significa e representa a coisa;
Percepção de que os significados das palavras não são fixos, eternos.
Com base nesses breves e não esgotados pressupostos que circunscrevem a Teoria de
Aprendizagem Significativa, e juntando-se com princípios estratégicos do mapeamento
conceitual (Moreira, 2000, 2001) e da aprendizagem por projetos1, apresentamos neste artigo
o relato de um estudo, referente à Análise de Caso, que diagnosticou, com parâmetros
estatísticos e qualitativos, o movimento de intercâmbio do conceito de “animal” numa
experiência implementada no ensino de Ciências2.
2. Os mapas conceituais no processo de aprendizagem significativa
O mapeamento de conceitos foi um recurso desenvolvido por J. D. Novak e seus
colaboradores (2000), servindo-se, entre outros usos, para promover a aprendizagem
significativa – teoria fundamentada na Psicologia Cognitiva de D. Ausubel. Nessa teoria,
novas idéias e informações são internalizadas e ancoradas na estrutura cognitiva do indivíduo,
modificando-a. Basicamente, aprendizagem significativa é aquela que ocorre de maneira não
arbitrária, não literal e que altera e torna úteis e relevantes os conceitos existentes na estrutura
cognitiva, ou seja, um novo conceito aprendido de forma significativa ancora-se no já
existente, provocando a sua modificação (Ausubel et al., 1980; Moreira e Masini, 1982;
Moreira, 2000).
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Do ponto de vista pedagógico e em perspectiva construtivista, de acordo com Ausubel,
o fator mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Os mapas de
conceitos constituem um evidente recurso de aprendizagem ao expor, valorizar e explorar o
que os alunos já sabem. Eles podem ser utilizados para:
i)
ii)
iii)
iv)
v)
Identificar a estrutura de significados no contexto da matéria de ensino;
Identificar os subsunçores necessários para a aprendizagem significativa da matéria de
ensino;
Identificar os significados preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz;
Organizar seqüencialmente o conteúdo e selecionar materiais curriculares, usando as
idéias de diferenciação progressiva e reconciliação integrativa como princípios
programáticos;
Ensinar usando organizadores prévios, para fazer pontes entre os significados que o
aluno já tem e os que ele precisaria ter para aprender significativamente a matéria de
ensino (Moreira, 2000: 242).
Contudo, cabe lembrar que o uso de mapas conceituais requer alguns cuidados, como
os seguintes: a) elaboração de relações supraordenadas e combinatórias entre os conceitos e
não simplesmente um diagrama de fluxo; b) que não se constitua a única ferramenta para
avaliar a aprendizagem significativa; c) o aperfeiçoamento na elaboração dos mapas requer
tempo; d) necessidade de estudo das fundamentações e teorias que dão suporte aos mapas
conceituais.
3. Metodologia
A Análise de Caso foi desenvolvida numa escola da rede pública, no decorrer de uma
intervenção didática intencional, com design estratégico adaptado da aprendizagem por
projetos, junto a uma turma regular de 20 alunos de 7ª série do ensino fundamental, pelo
período aproximado de três meses (2° e 3° semestres letivos de 2007). Em concordância com
os alunos, foi explorado o tema "animais".
Após uma etapa introdutória (duas aulas de 50 minutos) com explicações teóricas e
exercícios práticos sobre mapas conceituais, foi solicitado aos alunos, individualmente, que
construíssem um sobre animais (fase denominada de MCi) e, posteriormente, explicassem
oralmente aos demais colegas. Depois dos mapas elaborados e antes das explicações orais,
porém, foi solicitado aos alunos que também anotassem (fase denominada de Ai), em duas
colunas:
i)
ii)
O que já sabiam com certeza sobre os animais (coluna intitulada “certezas
provisórias”);
Quais as dúvidas que tinham e, conseqüentemente, curiosidade ou interesse em
aprender sobre os animais (coluna intitulada “dúvidas temporárias”).
Baseados nessas informações ocorreram as subseqüentes estratégias envolvendo aulas,
pesquisas e trabalhos diversos de classe e extra-classe, visando a provocar mobilizações sobre
as questões levantadas3. Ao final da intervenção, repetiram-se os procedimentos referentes aos
mapas (fase denominada de MCf) e anotações sobre as certezas provisórias e dúvidas
temporárias (fase denominada de Af).
Diante de algumas alternativas quanto aos procedimentos metodológicos, e levandose em consideração os objetivos propostos, os dados disponibilizados e extraídos pelo
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conjunto de ferramentas utilizadas (mapas conceituais e anotações das fases inicial e final)
foram analisados com parâmetros quantitativos e qualitativos. Nesse caso, a estatística
implementada referiu-se não ao número de alunos (notadamente reduzido para tal
procedimento), mas à dinâmica de movimentação dos signos inseridos nos mapas conceituais
e anotações escritas em ambas as fases (Ai, Af, MCi, MCf)4.
Juntos, os métodos quantitativos e qualitativos se complementaram (Pope e Mays,
1995: 42), auxiliaram a triangulação (Jick, 1979) e potencializaram a precisão dos resultados
ao nos dar mais informações sobre os fenômenos (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 2004:
82). O uso dos dois métodos trouxe, entre outros benefícios, a possibilidade de juntar
variáveis específicas, por meio dos métodos quantitativos, com uma visão contextual mais
abrangente do fenômeno, pelos métodos qualitativos (Duffy, 1987). E por fim, nos
apropriamos dos argumentos de Günter (2006: 207) para justificar que a nossa questão de
escolha teve "implicações de natureza prática, empírica e técnica" a permitir um diagnóstico
(entre outros possíveis) que contribua para a compreensão do fenômeno investigado - no caso
específico desta pesquisa aqui relatada, a movimentação dos conceitos sobre os animais por
meio de análise dos elementos semiológicos expostos5.
4. Resultados e discussão
4.1. Temas envolvidos nas certezas provisórias e dúvidas temporárias
No conjunto das atividades dos 16 alunos presentes e que participaram da fase (Ai),
foram identificadas e isoladas 38 afirmações e/ou questões (média de 2,38 por aluno). Esse
número sofreu aumento de 36,8%, totalizando 52 afirmações e/ou questões em (Af). A média
foi de 2,74 nessa fase, com 19 alunos participantes. A mobilização crescente verificada , com
correlação positiva forte (coeficiente de Pearson6 = 0,991), envolveu uma diferenciação entre
os temas apresentados nos dois momentos (tabela 1).
Os temas foram organizados de acordo com as afirmações e/ou questões dos alunos.
Alguns exemplos: “Eu sei que os peixes respiram pelas brânquias” (Fisiologia - referente às
funções orgânicas dos animais); “Qual é a diferença entre o elefante da África e da Ásia?”
(Morfologia - referente às estruturas e formas dos animais); “Se faltar alimento, a onça pode
apresentar canibalismo?” (Relações Ecológicas - tema referente às interações dos animais
entre si e com o meio); “Que doenças podem ser causadas pelos animais?” (Patologia).
Diferença
absoluta
Fisiologia
22
33
+11
Morfologia
8
10
+2
Relações ecológicas
4
3
-1
Mito / Curiosidade geral
2
4
+2
Patologia
1
1
0
Taxonomia
1
1
0
Total
38
52
+14
Tabela 1 - Temas identificados nas anotações (afirmações e/ou questões).
Tema
(Ai)
(Af)
Diferença
relativa
+50%
+25%
-25%
+100%
0%
0%
36,85%
A tabela de contingência7 acima traz alguns detalhes quantitativos entre os temas que
foram identificados nas anotações dos alunos. No entanto, as afirmações e/ou questões
também expuseram algumas das representações dos alunos sobre os animais ("O elefante
bebe água pela tromba"; "O leite que o sapo solta machuca as pessoas?"), podendo-se
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constatar nos aspectos qualitativos tendências direcionadas para as particularidades ou
especificidades dos animais. Predominância inicial: certeza e/ou dúvidas sobre generalidades
("Como funciona..."; "Quanto pesa..."; "Quanto tempo vive..."). Predominância final: certeza
e/ou dúvidas sobre aspectos mais específicos ou de detalhes ("Sem as células que permitem o
camaleão mudar de cor, ele consegue sobreviver?"; "Como é a pele do hipopótamo para
permitir que viva na terra e na água?"; "Como é que o mosquito transmite o calazar?").
Algumas perguntas para reflexão surgem: Em termos de aprendizagem significativa, o
que pode indicar essa tendência crescente no número de itens e anseios por detalhamentos ou
especificidades sobre o tema? Será que já se vê indicativos de aprendizagem significativa
nessa busca maior de especificidades em relação às generalidades sobre a temática estudada?
Por que a preponderância de itens sobre fisiologia em ambas as fases? Por que alguns temas
despertaram pouco ou nenhum interesse?
4.2. Os mapas conceituais construídos
Em (MCi) foram recolhidos 18 mapas (três descaracterizados ou não correspondentes
exatamente a mapas conceituais, mas cujos elementos conceituais - signos - foram utilizados
mesmo assim). Em (MCf) foram recolhidos 19 mapas (apenas um descaracterizado; mas
também computados e analisados os elementos conceituais apresentados).
4.3. Número de conceitos brutos e diferentes
Foram identificados 479 conceitos brutos8 apresentados no conjunto de todos os
mapas (MCi + MCf), sendo 211 na fase inicial (média de 11,72 conceitos brutos por mapa) e
268 na final (média de 14,10 conceitos brutos por mapa).
O número de conceitos diferentes9 apresentados no conjunto dos mapas não diferiu
muito entre (MCi) e (MCf). No total foram 226 conceitos diferentes identificados, sendo 112
na fase inicial (média de 6,22 por mapa) e 114 na final (média de 6,0 conceitos por mapa).
Se o número (absoluto e médio) de conceitos brutos aumentou em (MCf) e o número
de conceitos diferentes (não repetidos) permaneceu estável entre (MCi) e (MCf), nos leva a
crer que um mesmo número de conceitos teve maior distribuição na fase (MCf). No entanto,
houve entre os conceitos que apareceram exclusivamente numa e noutra fase uma
significativa substituição qualitativa (ver figuras 3 e 4). Em outra vertente, para uma futura
continuidade da pesquisa, as teorias de Vigotski (2001) seriam úteis para a compreensão desse
fenômeno.
4.4. A freqüência dos conceitos repetidos
Dados sobre os conceitos que se repetiram também foram levantados (tabela 2) para
subsidiar o cumprimento dos objetivos propostos.
Nos dados organizados na tabela 2 alguns conceitos apareceram de forma significativa
em ambas as fases (alimento e água). Com base no referencial de "Representações Sociais"
(Abric, 1994; Moscovici, 2003; Sá, 1996) poderíamos discutir com maior profundidade sobre
essa aparente e repetitiva correlação entre os animais e esses elementos de maior freqüência.
Por ora, sem essa sustentação teórica, fica um entendimento inicial (e superficial) que para os
alunos os animais são seres que basicamente necessitam de alimento, água, carinho. Por outro
lado, também se revelam as atitudes humanizadas e características estéticas: amigo, valente,
bonito, feroz, companheiro. Essa visão parece se aproximar de "animais domésticos" e não de
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uma idéia mais abrangente e real sobre o reino. Nas repetições mais freqüentes de (MCf), um
ou outro conceito destoa, mas sem grande alteração da visão antropocêntrica.
Conceitos em MCi (nº de repetições)
Conceitos em MCf (nº de repetições)
alimento (9)
água (16)
água (8)
alimento (13)
amigo (6)
vertebrado (11)
carinho (6)
oxigênio (10)
valente (6)
carinho (9)
vertebrado (6)
irracional (8)
bonito (5)
invertebrado (7)
feroz (5)
amigo (7)
companheiro (5)
Tabela 2 - Freqüência dos conceitos com maiores repetições.
Levando-se em consideração esses resultados, talvez pudéssemos sugerir um ensino de
Ciências que, aproveitando-se dessa visão (que, aliás, também aparece no âmbito conceitual
da própria ciência - veja mais à frente) para ampliar as discussões numa perspectiva de
superação dos aspectos antropocêntricos e utilitaristas dos animais. Há várias discussões na
literatura que poderia ser estudada pelos professores sobre esse tema (Costa Neto, 1988;
Descola, 1998; Milaré e Coimbra, 2004; Santos, 2000; Schwertner, 2000; Weil, 1991, entre
outros). Na seqüência deste artigo, outros dados sobre o assunto são apresentados. Vejamos.
4.5. Aspectos e/ou temas correlacionados aos conceitos brutos e diferentes
Os conceitos brutos e diferentes coletados nos dois momentos (MCi e MCf) foram
distribuídos em categorias de aspectos ou temas subjacentes e seguem apresentados a seguir
(tabela 3 e figuras 1 e 2), ampliando-se as possibilidades de visualização e de análise vertical
(intercategorias) e horizontal (intracategorias).
Aspectos e/ou
Temas
Estética
Morfologia
Fisiologia
Atitudes humanizadas
Relações ecológicas
Utilidade antrópica
Nomes de indivíduos
Nomes de grupos
Patologia
Total
Conceitos brutos
MCi
n°
31
8
31
72
31
4
18
16
211
%
14,6919
3,7914
14,6919
34,1232
14,6919
1,8957
8,5308
7,5829
100
MCf
n°
12
10
55
70
58
9
26
27
1
268
%
4,4776
3,7313
20,5223
26,1194
21,6417
3,3582
9,7014
10,0746
0,3731
100
Conceitos diferentes
MCi
MCf
n°
%
n°
%
14
12,500
8
7,0175
6
5,3571
5
4,3859
16
14,2857
20
17,5438
34
30,3571
30
26,3157
18
16,0714
24
21,05263
3
2,6785
5
4,3859
15
13,3928
16
14,0350
6
5,3571
5
4,3859
1
0,8771
112
100
114
100
Tabela 3 - Distribuição bidimensional da categorização dos conceitos brutos e diferentes.
Levando-se em consideração todas as categorias, o coeficiente de correlação de
Pearson foi de 0,835. Excluindo-se as categorias de estética e de humanização de atitude
(efeito decrescente esperado de MCi para MCf), o coeficiente subiu para 0,989 (nível forte).
A figura 1 auxilia a visualização da correlação positiva entre MCi e MCf para os conceitos
brutos.
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Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 235-247 <http://www.cienciasecognicao.org>
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Submetido em 18/03/2009 | Revisado em 08/06/2009 | Aceito em 15/06/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009
Figura 1 - Dispersão e correlação positiva da categorização dos conceitos brutos entre MCi e
MCf.
Sobre esse tipo de conceito, em resumo, a tabela 3 apresenta de significativo que:
i)
ii)
iii)
iv)
v)
Conceitos com aspectos estéticos diminuíram;
Conceitos com aspectos fisiológicos aumentaram;
Conceitos com humanização de atitudes (dorminhoco, amigo, bravo, manso,
brincalhão etc.) permaneceram estáveis e com alta incidência em relação aos demais;
Conceitos referentes aos aspectos morfológicos também se apresentaram estáveis e
com baixa incidência em relação aos demais;
Apenas um conceito referente à patologia ("provoca raiva") apareceu em (MCf).
Figura 2 - Dispersão e correlação positiva da categorização dos conceitos diferentes entre
MCi e MCf.
Da mesma forma que a figura 1, apresentada anteriormente, a figura 2 auxilia a
visualização da correlação positiva entre MCi e MCf para os conceitos diferentes. Levando-se
em consideração todas as categorias para esse tipo de conceito, o coeficiente de correlação de
Pearson foi de 0,916. Excluindo-se as categorias de estética e de humanização de atitude
(efeito decrescente esperado de MCi para MCf), o coeficiente subiu para 0,989.
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Observa-se na tabela 3 que o número de conceitos diferentes ligados a aspectos
estéticos sofreu decréscimo em (MCf). No entanto, o número referente à humanização de
atitudes permaneceu com alta incidência, acima das demais categorias, ou seja, mesmo
extraindo-se as repetições, esse aspecto prevaleceu.
Comparando-se os resultados apresentados, em resumo, temos:
i)
ii)
iii)
Uma diminuição dos conceitos diferentes em relação aos brutos na categoria
taxonomia (de 10,074% para 4,3859%), no qual foram apresentados nomes de grupos
animais nos mapas (artrópodes, vertebrados, répteis);
As ordens seqüenciais (absolutas e relativas) pouco foram alteradas;
Relativamente houve um acréscimo (de 9,7014% para 14,0350%) na categoria de
exemplos de indivíduos (rato, gato, cão, cavalo, minhoca).
4.6. Classificação dos conceitos com aspectos estéticos e humanização de atitudes
Diante da constatação de um número significativo em (MCi) e (MCf) de conceitos dos
animais com atributos de estética e humanização de atitudes, procuramos pormenorizar no
intuito de melhor compreender esse fenômeno. Separamos, então, os conceitos estéticos em
duas subcategorias (tabela 4) e os conceitos com humanização de atitudes em três (tabela 5).
Número de Conceitos Brutos
Estética
Estética Neutra ou
Positiva
Negativa
MCi
MCf
MCi
MCf
16
8
15
4
Número de Conceitos Diferentes
Estética
Estética Neutra ou
Positiva
Negativa
MCi
MCf
MCi
MCf
6
5
8
3
Tabela 4 - Conceitos com aspectos estéticos. Aspectos positivos (ex: bonito) e negativos ou
neutros (ex: feio, marrom).
Número de Conceitos Brutos
Número de Conceitos Diferentes
MCi
MCf
MCi
MCf
positiva negativa neutra positiva negativa neutra positiva negativa neutra positiva negativa neutra
50
20
2
43
23
4
21
11
2
19
8
3
Tabela 5 - Conceitos com humanização de atitudes. Aspectos positivos (ex: ajudante,
carinhoso), negativos (ex: bravo, chato) e neutros (ex: banho, dar nome).
Conceituar animais com atributos estéticos (bonito, feio, marrom, gordo) e
humanização de atitudes (carinhoso, ajudante, lerdo, chato, dar nomes próprios) insere-se na
visão antropocêntrica e utilitarista. Esse tipo de visão baseia-se em atitudes, valores ou
práticas de interesses humanos e em detrimento de interesses ou bem-estar das outras espécies
ou do ambiente (Hayward, 1998). No foco dessas idéias não aparecem questões relevantes de
adaptação, evolução e habitat.
As abordagens antropocêntricas e utilitaristas estão implícitas nos conteúdos de
Zoologia desde Alcméon (560 - 500 a.C.), na Antiga Grécia (Sorabji, 1995). Na prática, até
hoje, segundo Descola (1998: 23), as manifestações de simpatia pelos animais são ordenadas
numa escala de valor, "cujo ápice é ocupado pelas espécies percebidas como as mais
próximas do homem em função de seu comportamento, fisiologia, faculdades cognitivas ou
da capacidade que lhes é atribuída de sentir emoções". O que explicaria a presença dos
mamíferos como os mais bem colocados nessa hierarquia.
As ciências que investigam os seres vivos são produções humanas e, assim, também
não escapam dessa armadilha. A própria ciência produz significados, nomes, classificações e
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teorias. Sendo a ciência uma criação do humano para o humano, tende ao antropocentrismo.
Uma conseqüência desse aspecto pode ser encontrada no modo como os animais têm sido
tratados no currículo escolar, ou seja, de acordo com os interesse humanos como seus
paladares, medos, crenças, necessidades etc. Por esse motivo, segundo Santos (2000), a
sobrevivência dos mais adaptados está se deslocando para uma nova lei: a dos mais bonitos e
atrativos. Como a ênfase dada em sala de aula aos animais nocivos costuma ser exagerada e
distorcida, os alunos tendem a concluir que a natureza é um lugar extremamente hostil,
habitado por criaturas horripilantes e perigosas.
De acordo com Schwertner (2000), as abordagens antropocêntricas e utilitaristas estão
consolidadas nos conteúdos de Zoologia, e abandoná-las não é tarefa muito fácil. No entanto,
mais difícil será se a escola, que tem objetivos de ensino formal, não se posicionar nessa
perspectiva.
4.7. A disposição dos conceitos nos conjuntos de (MCi) e (MCf)
Nas figuras a seguir (3 e 4), apresenta-se uma justaposição dos conjuntos de conceitos
brutos e diferentes, auxiliando na visualização de união e intersecção entre as duas fases.
Figura 3 - Conceitos brutos.
Figura 4 - Conceitos diferentes.
Isoladamente, os conjuntos dos conceitos brutos nos fazem pensar numa mobilização
construtiva maior de conceitos após a intervenção (passou-se de 72 para 107 conceitos
exclusivos entre MCi e MCf), mas não podemos nos esquecer que se tratam de conceitos
computados com as suas respectivas repetições. A figura 3 parece trazer uma situação do
fenômeno mais próxima da realidade, pois faz referência aos conceitos diferentes, excluindose as repetições. Observa-se uma estabilidade na sobreposição entre os dois conjuntos. Essa
estabilização, também aparece na intersecção dos dois conjuntos. Nesse caso, houve uma
substituição de 56 conceitos diferentes, que só apareceram na fase inicial, por outros 58
conceitos da fase final. Outros 56 conceitos, no entanto, permaneceram nas duas situações
(intersecção). A seguir (quadros 1 e 2 - vide exemplos nos realces), podemos observar
qualitativamente esse processo de substituição no conjunto total dos mapas10. Enquanto na
exclusividade de (MCi) há uma relevância nos conceitos direcionados ao ser humano, na
exclusividade de (MCf) essa relevância aparece diminuída. Portanto, os quadros 1 e 2 nos dão
uma idéia mais detalhada sobre as substituições conceituais ocorridas entre as fases inicial e
final da intervenção, ou seja, a diminuição de conceitos com bases antropocêntricas.
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ajudante, algas, alto, ar, aracnídeo, aranha, artrópode, branco, bravo, cacareja, capim,
característica, carbônico, carnívoro, chato, cor, dócil, doméstico, esperto, esquilo, floresta,
forte, galinha, galo, gordo, ignorante, latido, leal, lebre, lerdo, mama, manso, mar, marrom,
meigos, não fala, oceano, onça, ovos, pelos, peludo, pena, perigoso, persistente, pesado,
pirracento, porco, preto, quatro patas, rápido, relincha, ser humano, urso, útil, verde,
vitamina.
Quadro 1 - Lista de conceitos diferentes exclusivos de (MCi).
afeto, alimentação, ambiente, anfíbios, árvores, borboleta, caça, cadeia alimentar, canil,
carrocinha, cartilaginoso, células, coloridos, criação, cuidado (perigo), cuidado (tratar),
diversidade, divertido, elefantes, energia, examinar, filhotes, fome, gato, genes, geração,
guelras, heterótrofos, higiene, interdependência, irracional, luz solar, macaco, mãe, meio
ambiente, miado, minhoca, mosquito, dar nome, nutrição, oxigênio, plantas, predador,
racional, raiva (doença), rato, reprodução, répteis, rios, sangue, sapo, sexo feminino,
sexuado, sujão, tratamento, urubu, variedade, vértebras.
Quadro 2 - Lista de conceitos diferentes exclusivos de (MCf).
5. Considerações finais
A pesquisa contemplou a mobilização da estrutura conceitual dos estudantes,
provocada por uma intervenção didática dirigida. Não se pretendeu que fosse um processo
exaustivo, para a complexidade exigida pelo tema, mas pôde se constituir útil para a análise
de alguns aspectos da aprendizagem envolvidos.
Apesar de parciais e com discussões não aprofundadas neste espaço restrito do artigo,
os resultados nos levam a um diagnóstico de movimento dos conceitos de animais, entre os
momentos inicial e final da intervenção implementada, com elementos característicos de
aprendizagem significativa (diferenciação progressiva e reconciliação integrativa11).
Constatou-se uma mobilização conceitual quantitativa e um processo qualitativo no conjunto
total dos mapas, no sentido de (MCf). Além do número maior de conceitos, a mobilização
trouxe uma diferenciação na representação sobre os animais. Se na exclusividade de (MCi)
houve predominância de conceitos direcionados ao ser humano (quadro 3), na exclusividade
de (MCf) essa predominância referiu-se ao objeto em si, ou seja, aos animais, ao ambiente, às
inter-relações (quadro 4).
Quadro 3 - Situação representativa na exclusividade de MCi.
Quadro 4 - Situação representativa na exclusividade de MCf.
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Se na fase inicial (MCi) havia uma tendência dos conceitos serem produzidos e
direcionados por aspectos humanos, na fase final (MCf) essa tendência inverteu, ou seja, a
produção dos conceitos ainda foram feitos por humanos (os alunos), mas agora dirigidos sob
um novo olhar, com aspectos mais inerentes aos próprios animais e suas interações. O
conceito de animal passou, então, a assimilar conceitos de instâncias próprias e mais
específicas do grupo taxonômico e não do ser humano. Os conceitos aprendidos por
subordinação, nesse caso, provocaram uma interação que modificou a estrutura cognitiva.
Esse deslocamento do conceito de animal em relação ao ser humano implicou uma
reorganização da estrutura cognitiva dos estudantes, representando indicativos de
aprendizagem significativa.
Por fim, ainda que outros vieses analíticos sejam possíveis, esperamos que o conjunto
de dados apresentados possa contribuir em mais elementos de reflexão sobre aprendizagem
significativa.
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Notas
(1) Quando se fala em "ensino por projetos", estamos fazendo referência a projetos propostos
pela escola ou professores. Na aprendizagem por projetos os direcionamentos são
basicamente dos estudantes, que se organizam por intermédio de seus interesses e
curiosidades. Os professores apóiam e mediam o processo (Fagundes et al., 1999). Em termos
de procedimentos, inicia-se pela negociação do tema e na elaboração de um inventário dos
conhecimentos prévios sobre esse tema (sistemas nocionais ou conceituais dos aprendizes).
Todo esse conhecimento é classificado em dúvidas temporárias e certezas provisórias. Por
meio de pesquisas (individuais e em grupo) e compartilhamentos de discussões e de
resultados, o processo subseqüente consiste no esclarecimento das dúvidas e na validação das
certezas apresentadas (Monteiro et al., 2005).
(2) A pesquisa teve resultados parciais e resumidos apresentados em painel, no II Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa, realizado em Canela, RS, entre os dias 24 e
28/11/2008.
(3) Na elaboração do exercício (Ai e Af), houve apontamentos e questões que se confundiam
entre as colunas de certezas provisórias e dúvidas temporárias. Optou-se, então, analisar o
conjunto das anotações contidas em (Ai) e (Af ) e não separadamente por coluna.
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(4) O tratamento estatístico foi parcialmente auxiliado pelos programas Microsoft Excel® e
MAXQDA 2007®, desenvolvido por Verbimax Software® (vide detalhes em
http://www.maxqda.com).
(5) Sem a pretensão do esgotamento, a opção de escolha metodológica também recaiu sobre a
busca de novas possibilidades para visualizar a dinâmica de movimentação de elementos
representacionais sobre os animais; expondo-se o diagnóstico de um dos perfis atuantes no
processo de aprendizagem significativa e, portanto, deixando-se de lado outros não menos
importantes no espaço deste artigo.
(6) Basicamente, o coeficiente de Pearson mede o grau e direção de correlação entre duas
variáveis de escala métrica. Varia entre os valores -1 e +1. O valor zero significa ausência de
relação linear e quanto mais próximo estiver de +1 ou -1 mais forte é a associação linear entre
as variáveis (vide, entre outros, Toledo e Ovalle, 1995; Virgillito, 2006).
(7) A tabela de contingência refere-se à organização de dados bivariados, isto é, quando um
determinado dado aparece classificado em dois critérios. No caso, os temas foram
organizados segundo os critérios de (Ai) e (Af).
(8) Conceitos brutos corresponderam a todos os conceitos escritos pelos alunos, independente
da repetição. Assim, todos os conceitos, mesmo aqueles que se repetiam no mesmo ou em
outro mapa, corresponderam aos brutos.
(9) Os conceitos repetidos, nesse caso, foram juntados e contados como um só. Ex: "gato"
num mapa, "gato" em outro mapa, e "cão" num terceiro mapa resultaram dois conceitos
diferentes (e conseqüentemente três brutos).
(10) Outros exemplos de análises são possíveis, aproveitando-se dos dados.
(11) Sobre diferenciação progressiva e reconciliação integrativa vide, entre outros, Moreira
(2000, 2001, 2003) e Moreira e Masini (1982).
- J.C.C. Razera é Biólogo, Especialista em Saúde Pública (Universidade de São Paulo),
Especialista em Informática Educacional, Mestre em Educação para a Ciência (Universidade
Estadual Paulista, UNESP) e Doutorando em Educação para a Ciência (UNESP). Atua como
Professor do Departamento de Ciências Biológicas (UESB). E-mail para correspondência:
[email protected]. O.V.M. Mendes é Médico Veterinário e Especialista em
Zoologia (Pontifícia Universidade Católica – Minas Gerais). Atua como Professor do
Departamento de Ciências Biológicas (UESB). A.C.S. Duarte é Bióloga e Doutora em
Educação (Universidade Federal da Bahia). Atua como Professora do Departamento de
Ciências Biológicas (UESB). M.G. Barretto é Bióloga e Doutora em Zoologia (UNESP).
Atua como Professora do Departamento de Ciências Biológicas (UESB).
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Revisão
Uma perspectiva autodeterminada da motivação para aprender
língua estrangeira no contexto escolar
A self-determined perspective of the motivation for foreign language learning in the school
context
Ana Raquel Abelha Cavenaghi
Universidade Estadual de Londrina (UEL), Londrina, Paraná, Brasil
Resumo
O presente artigo aborda a motivação para aprendizagem de língua estrangeira no contexto
escolar. O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currículo varia muito em função de
diversos fatores individuais e de contexto, ligados à motivação. Um problema educacional que
se tem detectado consiste na desmotivação algo generalizada por aprender língua estrangeira,
exigida a partir da 5ª série. Trata-se, portanto, de uma área promissora para pesquisas em nosso
meio, mas ainda pouco explorada. Dessa forma, o objetivo desse estudo é explorar o assunto da
motivação para aprender língua estrangeira usando como referencial teórico a teoria da
autodeterminação. Para isso, foi baseado em pesquisadores internacionais por não haver
pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre essa temática. Com a utilização da teoria da
autodeterminação busca-se compreender os determinantes motivacionais e descobrir contextos
promotores das formas autodeterminadas de motivação. Considera-se que algumas alternativas
para alcançar o envolvimento dos estudantes são representadas pela motivação intrínseca e as
formas autorreguladas de motivação extrínseca. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 248-261.
Palavras-chave: motivação; língua estrangeira; teoria da autodeterminação.
Abstract
The present article approaches the motivation for learning of foreign language in the school
context. The involvement of learners in each discipline of curriculum varies much in function
of several individual and contextual factors, linked to the motivation. An educational problem
that has been detected consists in the desmotivation generalized to lean foreign language,
required since the fifth series. It’s, therefore, a promising area for researches in our field, but
still less explored. Thus, the objective of this study is to explore the subject of motivation to
learn foreign language using as theoretical referential the self-determination theory. For this,
it was based on international researchers due to there are not researches developed in Brazil
on this thematic. With the use of the self-determination theory it attempts to understand the
motivational determinants and to discover contexts promoters of ways of motivation selfdetermined. It considers that some alternatives to reach the students' involvement are
represented by the intrinsic motivation and the auto-regulated forms of extrinsic motivation. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 248-261.
Keywords: motivation; foreign language; self-determination theory.
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1. Introdução
A motivação é um aspecto importante do processo de aprendizagem em sala de aula,
pois a intensidade e a qualidade do envolvimento exigido para aprender dependem dela. Os
estudantes desmotivados pelas tarefas escolares apresentam desempenho abaixo de suas reais
potencialidades, distraem-se facilmente, não participam das aulas, estudam pouco ou nada e
se distanciam do processo de aprendizagem. Assim, aprendem pouco correndo risco de evadir
da escola limitando suas oportunidades futuras (Bzuneck, 2004). Ao contrário, um estudante
motivado mostra-se envolvido de forma ativa no processo de aprendizagem, com esforço,
persistência e até entusiasmo na realização das tarefas, desenvolvendo habilidades e
superando desafios (Guimarães e Boruchovitch, 2004).
Por essa razão, a motivação não deve ser considerada como um traço relativamente
estável da personalidade. Ela é um processo psicológico no qual interagem as características
de personalidade e as características ambientais percebidas. Isso implica que a motivação dos
alunos pode ser modificada através de mudanças nos mesmos, mas também através da
mudança no seu ambiente de aprendizagem escolar (Lens et al., 2008).
Algumas pesquisas apontam diferenças de problemas motivacionais nas séries
escolares. Na pré-escola praticamente não existem problemas e nas séries iniciais do ensino
fundamental podem surgir problemas simples. Mas à medida que o aluno sobe de série seu
interesse diminui e ele começa a duvidar de sua real capacidade para aprender determinadas
matérias. Na escola fundamental e média, os alunos não têm escolhas em relação aos
currículos e como não podem evitar as tarefas, muitas vezes as encaram com baixo esforço,
atenção pobre ou desistência. Assim, se um aluno das séries mais avançadas possui uma
autoconfiança muito baixa, a consequência é o abandono escolar (Stipek, 1998).
Nesse sentido, há um número expressivo de alunos que não consegue ter êxito na
escola e existem evidências concretas de que estes sub-rendimentos ou fracassos não são por
incapacidade cognitiva, mas podem ser determinados pelos fatores motivacionais
(Boruchovitch, 1999). Há alunos que, por qualquer motivo, interrompem várias vezes a tarefa
ou a encerram antes de atingirem um padrão mais alto de qualidade que lhes seria possível,
caso seu trabalho mental fosse mantido, e isso significa simplesmente ausência de um
verdadeiro esforço (Bzuneck, 2001).
Esse declínio motivacional ao longo da escolaridade pode ser parcialmente explicado
pelo ambiente escolar de sala de aula ser muito diferente dos outros contextos sociais a que as
pessoas estão acostumadas. Refere-se a um contexto em que a frequência é obrigatória, os
conteúdos ensinados são previamente selecionados e nem sempre correspondem às
necessidades dos alunos, é necessário desempenho em tarefas e provas para atingir uma nota e
evitar o fracasso, que pode causar desapontamento e humilhação. Dessa forma, o
envolvimento dos alunos nas atividades, tarefas e trabalhos escolares ocorre mais para
cumprir as exigências impostas pela escola do que para usufruir das aprendizagens que ela
pode proporcionar (Brophy, 1999).
Com isso, uma formulação que tem recebido atenção de diversos pesquisadores é a
distinção entre motivação intrínseca e extrínseca. Deci e Ryan (2000) postulam que
tradicionalmente a motivação era um constructo unitário variando apenas em sua quantidade.
Tentando investigar sobre a qualidade da motivação, os autores destacam a diferença entre a
motivação intrínseca que se refere a um comportamento motivado pela atividade em si, pela
satisfação em realizar tal atividade e a motivação extrínseca que se refere a um
comportamento que busca fins instrumentais como alcançar recompensas ou evitar punições.
Algumas alternativas promissoras para alcançar o envolvimento dos estudantes com a
escola são representadas pela teoria da autodeterminação. Essa teoria tem realizado
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descobertas sobre as orientações motivacionais autodeterminadas, ou seja, a motivação
intrínseca e as formas autorreguladas de motivação extrínseca (Deci et al., 1991). Com isso, o
paradigma da autodeterminação é muito útil para compreender a motivação em Língua
Estrangeira (LE) porque sugere um processo no qual as orientações motivacionais dos
estudantes podem mudar ao longo do continuum e o professor pode desempenhar um papel
para facilitar tais mudanças.
2. Definindo o termo motivação
Para compreender a palavra motivação é necessário reportar-se a sua raiz etimológica
que vem do verbo latino movere, cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, do latim
tardio, deram origem ao termo aproximado motivo. Assim, a motivação ou motivo é aquilo
que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso (Bzuneck, 2004). A
definição do termo motivação tem sido elaborada por vários pesquisadores da área (Pintrich e
Schunk, 1996; Stipek, 1998; Bzuneck, 2004; Dörnyei, 2001) que concordam tratar-se de um
constructo complexo e multifacetado. As definições compartilham de certa semelhança e,
portanto, optou-se por apresentar a de Pintrich e Schunk (1996).
A motivação é definida como um processo pelo qual a atividade direcionada a uma
meta é instigada e sustentada. Por ser um processo, a motivação não pode ser diretamente
observada, mas inferida de comportamentos como escolha de tarefas, esforço, persistência e
verbalizações. A motivação abrange metas que provêm direção à ação e requer atividades que
envolvem esforço e persistência. A atividade motivada é instigada e sustentada, portanto,
começar é importante e difícil porque envolve um compromisso para mudar e dar o primeiro
passo. Em outras palavras, a motivação é responsável pelo porquê das pessoas decidirem
fazer alguma coisa; quanto tempo elas estão desejosas de sustentar ou expandir a atividade e
em que grau irão sustentar a atividade.
Em relação à aprendizagem de línguas, uma definição de motivação que tem sido
muito utilizada em pesquisas nessa área (Noels, 2001; Oxford e Shearin, 1994) é a do
pesquisador Gardner (1985) que define motivação como a combinação do esforço aliada ao
desejo de alcançar a meta de aprendizagem de língua, somando-se atitudes favoráveis diante
da aprendizagem de língua. Crookes e Schmidt (1991), entretanto, argumentam que a
motivação para aprender uma língua não deve estar apenas ligada a atitudes diante dessa
língua, ressaltando que o conceito de motivação tem sido utilizado de forma muito limitada
pela área de linguística aplicada e, por isso, alguns teóricos têm recorrido à área da educação
para a utilização desse conceito.
3. Motivação na disciplina de língua estrangeira
O aluno não é necessariamente desmotivado para tudo na sala de aula. Ele pode estar
desmotivado ou apresentar motivação distorcida apenas em alguma ou algumas áreas ou em
alguns tópicos, como pode apresentar problemas em relação a todas as disciplinas de um
curso. Portanto, nem sempre é válido afirmar que o aluno é desmotivado. Em outras palavras,
o problema pode ser circunscrito e associado a certas condições da disciplina, ou do professor,
ou da fase evolutiva do aluno, entre outras (Bzuneck, 2004).
O professor deve levar em consideração que o aluno pode se comportar de maneira
diferente nas diversas disciplinas estudadas na escola. Quando o aluno faz a transição para a
5ª série, em que passa a ter um professor para cada disciplina do currículo, ele pode se
encontrar motivado para uma disciplina e não para a outra. Isso ocorre porque cada disciplina
de 5ª a 8ª séries (e também do ensino médio) possui certas especificidades e particularidades
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próprias como o professor diferente, com método diferente, nível de estruturação, conteúdos,
exigências, finalidades, avaliação e ligações com outras aprendizagens atuais ou futuras.
Assim, é necessário levar em consideração a diversidade de cada área do conhecimento e não
basta avaliar motivação para aprender em geral, é preciso especificar para quê, para qual
disciplina ou área de conhecimento (Ryan e Patrick, 2001; Pajares e Miller, 1995; Anderman
et al., 2001).
Ryan e Patrick (2001) realizaram um estudo sobre motivação de adolescentes de 7ª e 8ª
séries com enfoque na percepção do ambiente social em classe se restringindo apenas à
disciplina de matemática. Os autores argumentam que cada disciplina tem suas
especificidades e uma das justificativas para a escolha da matemática é que muitos alunos
acreditam que essa matéria depende mais da inteligência inata do que de esforço.
Essa questão apontada pelos autores assemelha-se ao problema de aprendizagem em
Língua Estrangeira. Alguns alunos acreditam que não possuem capacidade suficiente para
aprender uma nova língua. Oxford e Shearin (1994) destacam que a aprendizagem de outra
língua é considerada um processo difícil e diante dessa dificuldade a motivação pode ser um
fator determinante do sucesso de aprender uma LE. Nesse sentido, Dörnyei (2003) explicita
que a aprendizagem de uma LE é diferente de muitos caminhos de aprendizagem de outros
assuntos escolares. Isso porque para aprender uma língua é necessário conhecer elementos do
código de comunicação (gramática e itens lexicais), além de aspectos sociais e culturais da
comunidade da língua-alvo.
Além disso, como referenciam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (Brasil,
1998) de Língua Estrangeira, ao longo dos anos, o ensino dessa disciplina na escola regular
tem enfrentado sérios problemas. As condições na sala de aula da maioria das escolas
brasileiras como carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades
orais pelos professores, material didático reduzido a giz e livro didático, podem inviabilizar o
ensino das quatro habilidades comunicativas (compreensão escrita, produção escrita,
compreensão oral e produção oral). Assim, o principal objetivo é o estudo da gramática
através da modalidade escrita da língua, deixando de lado o desenvolvimento das habilidades
orais. Por essa razão, a falta de desenvolvimento da comunicação oral nos alunos pelas
escolas públicas de ensino regular, faz com que muitos procurem institutos de idioma para
aprenderem essa habilidade que tem sido deixada de lado pela escola.
Dessa maneira, como argumenta Almeida Filho (1998), aprender línguas deveria
significar ser capaz de desenvolver a competência comunicativa, que não se restringe ao
conhecimento das estruturas linguísticas, mas também inclui o conhecimento sociolinguístico,
discursivo e estratégico. Esse autor ressalta que o ensino comunicativo é aquele que organiza
as experiências de aprender em termos de atividades relevantes, tarefas de real interesse e/ou
necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de
verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.
Por fim, diante da realidade do ensino/aprendizagem de LE apontada pelos PCN é
preciso buscar a compreensão da situação motivacional encontrada nas aulas dessa disciplina.
Em vista da dificuldade que é aprender uma língua, sustentar a motivação do estudante é o
ingrediente fundamental para ensinar a LE com sucesso, já que muitos fatores podem
influenciar o resultado (Noels et al., 1999).
4. A teoria da autodeterminação
A teoria da autodeterminação é uma abordagem da motivação humana que enfatiza as
fontes motivacionais naturais das pessoas ao explicar o desenvolvimento da personalidade
saudável e a autorregulação autônoma. Procura descobrir como as tendências naturais para o
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crescimento e as necessidades psicológicas interagem com as condições sociais que nutrem ou
frustram essas fontes naturais, resultando em níveis variados de funcionamento efetivo e de
bem-estar. A teoria, porém, reconhece que alguns estudantes algumas vezes rejeitam
oportunidades de crescimento, encontram-se desmotivados agindo de maneira irresponsável.
Com o intuito de resolver essa questão, a teoria focaliza as influências socioculturais na busca
da identificação das condições que apoiam ou que prejudicam os recursos motivacionais dos
estudantes (Reeve et al., 2004).
A teoria da autodeterminação tem como teóricos principais Deci e Ryan (1985) que
iniciaram os estudos dessa teoria motivacional. A teoria da autodeterminação é uma
macroteoria da motivação que oferece uma abordagem para compreender e aumentar a
motivação dos estudantes e é composta por quatro subteorias: a teoria da avaliação cognitiva,
a teoria da integração organísmica, a teoria das necessidades básicas e a teoria das orientações
de causalidade.
4.1. A teoria da avaliação cognitiva
A primeira subteoria da teoria da autodeterminação é a teoria da avaliação cognitiva
que explica como eventos externos, como as recompensas e o feedback, algumas vezes
apoiam, mas outras atrapalham, a motivação intrínseca dos estudantes. Todo evento que
facilitar a percepção do locus interno de causalidade tende a incrementar a motivação
intrínseca para a atividade, pois os comportamentos que são motivados intrinsecamente são
iniciados e sustentados pela satisfação espontânea dos estudantes. Porém, os eventos externos
que facilitem o locus externo de causalidade tende a diminuir a motivação intrínseca, pois
afetam a percepção de autonomia ou de competência (Ryan et al., 1985).
A teoria de avaliação cognitiva foi apresentada por Deci e Ryan (1985) para
especificar os fatores em contextos sociais que produzem variabilidade da motivação
intrínseca. Essa teoria discute quais eventos e estruturas interpessoais (por exemplo,
recompensas, feedback, avaliação) conduzem para sentimentos de competência durante a ação
e podem aumentar a motivação intrínseca para aquela ação, porque permitem satisfação da
necessidade psicológica básica para competência.
Essa teoria especifica que sentimentos de competência não aumentarão a motivação
intrínseca a menos que eles sejam acompanhados por um senso de autonomia, ou seja, por um
locus interno de causalidade. Assim, para um nível alto de motivação intrínseca, as pessoas
têm que experimentar não só a percepção de competência, mas também a percepção de
autonomia.
Para compreender melhor a motivação intrínseca, Deci e Ryan (1991) consideram
quatro abordagens que provêm uma caracterização dos comportamentos intrinsecamente
motivados. A primeira abordagem corresponde aos comportamentos intrinsecamente
motivados que ocorrem em ausência a recompensas externas, predominando a liberdade de
escolha ao invés do controle. A segunda abordagem focaliza a relação dos comportamentos
intrinsecamente motivados ao interesse das pessoas, em que estas agem de acordo com aquilo
que lhes interessa. A terceira abordagem foca a ideia de que atividades intrinsecamente
interessantes possuem desafios ótimos. O último componente de caracterização da motivação
intrínseca é baseado nas necessidades inatas básicas de competência, autonomia e pertencer
(estabelecer vínculos). Essas necessidades básicas devem ser supridas no ambiente em que a
pessoa está inserida para que o comportamento intrinsecamente motivado possa acontecer. As
três necessidades serão explicadas na subteoria da teoria da autodeterminação chamada teoria
das necessidades básicas.
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Em síntese, a teoria da avaliação cognitiva sugere que a sala de aula pode facilitar ou
pode evitar a motivação intrínseca apoiando ou contrariando as necessidades por autonomia e
competência. Porém, é crítico se lembrar que a motivação intrínseca só acontecerá com
atividades que contenham interesse intrínseco para um indivíduo (aquelas que lhe atraem
novidade, desafio ou valor estético). Para atividades que não tenham tal atração, como
apontam Deci e Ryan (2000), os princípios de teoria da avaliação cognitiva não se aplicam.
Para entender a motivação para atividades que não são experimentadas com um interesse
inerente, é necessário compreender a natureza e dinâmica da motivação extrínseca.
4.2. A teoria da integração organísmica
Dentro da teoria da autodeterminação uma segunda subteoria, chamada teoria da
integração organísmica, foi introduzida para detalhar as formas diferentes de motivação
extrínseca e os fatores contextuais que promovem ou impedem a internalização e a integração
da regulação para estes comportamentos. Embora a motivação intrínseca seja um tipo
importante de motivação, Ryan e Deci (2000) argumentam que a maioria das atividades que
as pessoas fazem não é por motivação intrínseca. Ela é reduzida por demandas sociais e
papéis que exigem que os indivíduos assumam responsabilidade por tarefas não
intrinsecamente interessantes. Em escolas, por exemplo, se aparece a motivação intrínseca ela
fica cada vez mais fraca conforme se avança na série.
Dessa forma, a motivação extrínseca é um constructo em que uma atividade é
terminada para atingir algum resultado separável e contrasta com motivação intrínseca, que
recorre a fazer uma atividade simplesmente pelo prazer que lhe é inerente em lugar de seu
valor instrumental. Porém, a teoria da autodeterminação propõe que a motivação extrínseca
pode variar no grau para o qual é autônoma.
Dado que muitas das atividades educacionais não são projetadas para serem
intrinsecamente interessantes, uma das preocupações centrais de como motivar os estudantes
para valorizar e autorregular tais atividades, e sem pressão externa, continua fora do propósito
escolar. Esse problema é descrito dentro da teoria da autodeterminação em termos de nutrir a
internalização e integração de valores e regular o comportamento. A internalização é um
processo de tomar um valor ou regulação e a integração é o processo pelo qual os indivíduos
mais totalmente transformam uma regulação em sua de tal forma que emanará de seu próprio
ego (Deci e Ryan, 2000; 1985).
A teoria da integração organísmica focaliza os processos motivacionais extrínsecos
sobre o desenvolvimento de motivações internalizadas. Propõe a existência de um continuum
de autodeterminação (Deci e Ryan, 2000) que é organizado por diferentes tipos de motivação,
começando pela desmotivação, passando por quatro tipos de motivação extrínseca e chegando
à motivação intrínseca.
Continuum de Autodeterminação
Ausência de
Autodeterminação
Desmotivação
Autodeterminação
Regulação
Externa
Regulação Regulação
Regulação
Introjetada Identificada Integrada
Motivação
Intrínseca
Regulações por Motivação Extrínseca
Esquema 1 - Continuum de Autodeterminação.
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A desmotivação é um estado no qual falta ao estudante a intenção para agir. Resulta da
desvalorização da atividade, do sentimento de falta de competência para realizá-la ou porque
não acredita que a atividade trará os resultados desejados.
A regulação externa é o tipo menos autodeterminado de motivação extrínseca, em que
o comportamento é controlado por contingências externas específicas. É o tipo de motivação
no qual o aluno se envolve em atividades de sala de aula para obter uma recompensa ou para
evitar uma punição, como por exemplo, só faz a atividade se valer nota ou mesmo para evitar
ficar sem nota.
A regulação introjetada é um tipo de motivação extrínseca que envolve a ação por uma
regulação internalizada, mas não pessoalmente aceita. Os estudantes são internamente
controlados para fazer aquilo que deveria ser feito, para manter a autoestima (afirmar seu
autovalor) ou para amenizar uma ameaça a ela (evitar se sentir culpado). Dessa forma, o aluno
pode realizar a tarefa de casa apenas para não se sentir culpado por não fazê-la ou para
mostrar aos outros que é capaz.
A regulação identificada é um tipo de motivação extrínseca autodeterminada, na qual
os estudantes veem valor e importância na regulação externa e, de modo inconsciente,
transformam-na em uma regulação interna pessoalmente aceita. Com isso, o estudante realiza
a atividade porque ele sabe que é importante para que possa aprender.
A regulação integrada é o tipo mais autodeterminado de motivação extrínseca. Ocorre
quando a pessoa não somente envolve a identificação com a importância do comportamento,
mas também a integração de tal identificação com outros aspectos do self. Quando as
regulações são integradas, a pessoa as terá aceitado totalmente, de modo coerente e
harmonioso com outros aspectos de sua identidade e valores. Assim, além do estudante ver a
atividade como importante para a sua aprendizagem, ele a integrou dentro de si, a valoriza e a
aceita como sua.
A motivação intrínseca é a motivação inata. Origina-se de modo espontâneo das
necessidades psicológicas e se manifesta no interesse na atividade em si, seja pela satisfação,
realização ou pelo prazer em realizar tal atividade.
4.3. A teoria das necessidades básicas
A terceira subteoria proposta pela teoria da autodeterminação é a teoria das
necessidades básicas que aponta três necessidades psicológicas básicas como subjacentes à
tendência natural dos estudantes para buscar novidades e desafios ótimos, para exercitar e
ampliar suas capacidades, para explorar e para aprender. As necessidades psicológicas são
voltadas para a experiência de autonomia, competência e pertencer.
A autonomia é uma necessidade psicológica para experimentar o próprio
comportamento como sendo originado por si mesmo, e não por eventos externos. Assim,
Reeve e colaboradores (2004) explicitam que o comportamento é acompanhado por um locus
de causalidade interno, por vontade própria e por percepção de escolha. O comportamento é
autônomo ou autodeterminado quando os próprios interesses e valores guiam e permanecem
alinhados com o comportamento.
Relativamente recente muitos são os pesquisadores que consideram a importância da
autonomia e da motivação intrínseca para a aprendizagem de línguas (Crookes e Schmidt,
1991; Dickinson, 1995; Dörnyei, 1994; Oxford e Shearin, 1994), ressaltando que a autonomia
pode ser um benefício para aprendizagem e ajuda a incrementar a motivação intrínseca. Os
aprendizes autônomos tornam-se altamente motivados e a autonomia conduz a uma melhoria
e efetividade da aprendizagem, pois o aprendiz pode ter um controle pessoal diante da
aprendizagem se responsabilizando por ela. Dessa forma, a motivação para a autonomia se
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refere às escolhas que as pessoas fazem em relação a quais experiências ou metas elas irão se
aproximar ou evitar, e o grau de esforço que exercerão a esse respeito (Dickinson, 1995).
A competência é a necessidade de ser eficaz nas interações com o ambiente, refletindo
o desejo natural de exercitar as próprias capacidades na busca de vencer desafios. Isso ocorre
quando os alunos buscam e persistem em desafios, interessam-se por atividades que
desenvolvem ajudando a ampliar suas capacidades (Reeve et al., 2004). A adoção de uma
meta extrínseca requer que a pessoa se sinta eficaz a respeito dela. Os estudantes adotarão e
interiorizarão uma meta se eles a entenderem e tiverem habilidades pertinentes para ter
sucesso em realizá-la. Assim, o suporte de competência (exemplo, oferecer ótimos desafios e
relevante e efetivo feedback) facilita a internalização.
O pertencer é a necessidade de estabelecer vínculos com os outros, refletindo o desejo
de estar vinculado e envolvido de forma emocional e interpessoal em relacionamentos
atenciosos e respeitosos. Dessa forma, essa necessidade vai permitir ao indivíduo ter
motivação para um relacionamento autêntico com outras pessoas. Clément e colaboradores
(1994) em pesquisa realizada na Hungria mostram que o ambiente da sala de aula revela que
boas atmosferas da classe estimulam o envolvimento dos estudantes, moderam a ansiedade e
promovem autoconfiança, ou seja, quanto mais o clima da sala de aula é positivo com respeito
quanto aos erros do outro, mais os estudantes estão envolvidos na aprendizagem com
confiança em suas habilidades em LE.
Os comportamentos motivados extrinsecamente não são inerentemente interessantes e
assim devem ser incitados externamente. As pessoas em geral são avaliadas através de
familiares a quem eles sentem (ou gostariam de se sentir) conectados, por uma família, um
grupo, ou uma sociedade. Isto sugere que a base para facilitar a internalização é o que a teoria
da autodeterminação chama de vínculo. Desse modo, no contexto escolar é necessário que os
estudantes se sintam respeitados e percebam que há preocupação do professor para que
possam aceitar os valores oferecidos pela sala de aula (Deci e Ryan, 2000).
De acordo com a da teoria da autodeterminação, uma regulação que foi interiorizada
pode ser só introjetada, e aquele tipo de regulação poderia deixar as pessoas se sentindo bem
em relação à satisfação das necessidades por competência e vínculo. Porém, para uma
regulação somente introjetada, as pessoas se sentiriam controladas impedindo que se
sentissem autodeterminadas. Então, o apoio da autonomia também é necessário para facilitar a
internalização; na realidade, é o elemento crítico para uma regulação integrada em lugar de
uma só introjetada. Contextos controladores podem render regulação introjetada se eles
apoiam competência e vínculo, mas só contextos encorajadores de autonomia renderão
autorregulação integrada. Para interiorizarem uma regulação completamente, e assim
tornarem-se autônomas, as pessoas têm que agarrar seu significado e valor intimamente.
Assim, Ryan e Deci (2000) sugerem que o apoio para o vínculo e a competência
facilitam a internalização e o apoio adicionalmente para autonomia facilita a integração da
regulação do comportamento. Quando isso acontece, as pessoas não só se sentem competentes
e vinculadas, mas também autodeterminadas, sustentando a valorização extrínseca das
atividades.
4.4. A teoria das orientações de causalidade
A quarta subteoria da teoria da autodeterminação é a teoria das orientações de
causalidade, que descreve as diferenças individuais nas orientações pessoais sobre quais são
as forças motivacionais que causam seu comportamento. Com isso, como explicitam Reeve e
colaboradores (2004), o indivíduo pode ter uma orientação de causalidade para a autonomia
sendo motivado principalmente por motivação intrínseca e pelos tipos autônomos de
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motivação extrínseca; ou o indivíduo pode ter uma orientação de causalidade para o controle
sendo motivado principalmente por regulação externa e introjetada, com foco principal nas
recompensas e pressões do ambiente.
A significação de autonomia versus controle para a manutenção da motivação
intrínseca, de acordo com Deci e Ryan (2000), focaliza que com suporte de autonomia os
professores catalisam nos estudantes maior motivação intrínseca, curiosidade e o desejo para
desafio. Já estudantes que são controlados demais não somente perdem a iniciativa, mas
também aprendem bem menos, especialmente quando aprender é complexo ou requer
processo conceitual e criativo.
Dessa forma, as interações em sala de aula podem caminhar de maneira satisfatória
quando o ambiente escolar funciona apoiando os alunos para satisfazerem suas necessidades,
explorarem seus interesses e internalizarem valores demonstrando forte motivação,
envolvimento e aprendizagem significativa. Mas quando essas interações não caminham bem,
o ambiente escolar faz com que os alunos deixem de lado suas preferências pessoais e sigam
as exigências da sala de aula, refletindo condições controladoras que promovem a motivação
baseada em recompensas externas, ameaças, com baixo envolvimento nas tarefas e
aprendizagem superficial (Reeve et al., 2004).
5. Contextualização das pesquisas sobre motivação em língua estrangeira
No Brasil, pesquisas sobre a temática de motivação para aprendizagem de línguas são
escassas, pois a maioria dos poucos estudos brasileiros existentes na área não se embasa em
nenhuma teoria motivacional para o seu desenvolvimento. Porém, esse campo de pesquisa
vem mostrando crescimento na literatura internacional. A teoria motivacional mais influente
na área, o modelo socioeducacional, foi a inicialmente proposta por Gardner e Lambert (1959)
que juntamente com seus associados no Canadá, abriram esse campo de pesquisa e muitos
estudos posteriores derivaram da teoria desenvolvida por esse teórico.
Gardner e Lambert (1959) propuseram que o sucesso na aprendizagem de uma
Segunda Língua (L2) era influenciado não somente pela aptidão linguística, mas também por
outros fatores tais como a motivação que, desde então, tornou-se um componente central de
diversas teorias de aquisição de língua. O modelo socioeducacional (Gardner e Lambert,
1972; Gardner, 1985) propõem duas orientações ou razões que levam ao desejo de aprender
uma L2: a orientação integrativa que se refere à disposição afetiva e ao desejo de interagir
com o grupo da língua-alvo, implicando em respeito a outros grupos culturais e estilos de
vida, podendo envolver uma total identificação com a comunidade-alvo; e a instrumental que
visa benefícios práticos ou utilitários para aprender a língua, tal como um bom emprego,
salário maior, ou uma meta acadêmica, sem se referir a nenhum interesse em se aproximar da
comunidade-alvo.
Somente a partir da década de 1990, vários pesquisadores começaram a questionar as
limitações da teoria de Gardner (1985, 1988) e a necessidade de uma expansão do paradigma
por concordarem que essa teoria não constituía um quadro completo da motivação (Crookes e
Schimdt, 1991; Dörnyei, 1994; Oxford e Shearin, 1994). Os autores passaram a defender a
inclusão de fatores situacionais relacionados à motivação como os elementos da sala de aula,
por serem mais imediatos aos alunos em situações de aprendizagem de não-contato. Com
isso, a orientação integrativa perde sua importância para os alunos que estão aprendendo uma
língua estrangeira na escola por terem pouco ou mesmo nenhum contato com falantes nativos
da língua-alvo.
Porém, apesar do crescimento das pesquisas em motivação para aprendizagem de
línguas nos últimos anos, tais pesquisas foram até agora muito restritas e prestando pouca
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atenção a questões importantes de aprendizagem no contexto de sala de aula. Talvez essa
restrição se deva ao fato de que muitas das pesquisas realizadas no exterior se refiram ao
ensino de uma L2 e não de uma LE, pois ocorreram em contextos bilíngues como no Canadá,
país em que há falantes de francês e inglês.
Segundo Baralo (2004), apesar dos termos L2 e LE serem usados muitas vezes como
sinônimos, eles não se referem à mesma coisa. Por L2 entende-se a língua que se aprende em
comunidades que dispõem de dois sistemas linguísticos em contato, como é o caso já citado
do Canadá, também Paraguai (espanhol/ guarani), Bolívia (espanhol/quéchua), Espanha
(espanhol/catalão – galego etc.), entre outros, sendo a aprendizagem realizada em um
contexto natural, sem grandes esforços de estudo. Já a LE refere-se ao estudo da língua em
um contexto institucional durando algumas horas semanais, como é o caso da aprendizagem
do inglês e do espanhol no Brasil nas escolas ou em institutos de idiomas.
5.1. Pesquisas internacionais sobre motivação para aprender LE ou L2 baseadas na
teoria da autodeterminação
A teoria da autodeterminação vem sendo utilizada nos últimos anos para a realização
de estudos sobre a motivação para aprender L2 e LE. Alguns estudos que se destacam nessa
área são os dos pesquisadores Noels e colaboradores (1999), Noels e colaboradores (2000),
Noels (2001) e Wu (2003).
Noels e colaboradores (1999) investigaram a relevância da motivação intrínseca e
extrínseca para a aprendizagem de língua e avaliaram se o estilo comunicativo do professor
está ligado à motivação intrínseca e à extrínseca. A amostra foi composta por 78 estudantes
que falavam inglês, mas que estavam aprendendo francês como L2 num curso de imersão no
Canadá com idades entre 18 e 36 anos. O instrumento utilizado nesse estudo foi um
questionário em escala Likert. Os resultados apontaram que aprender uma língua para receber
recompensas materiais ou devido a pressões externas não é suficiente para sustentar o esforço
ou a eventual competência. Quando os estudantes têm liberdade de escolha para aprender a
língua, eles se esforçam mais e se sentem mais competentes e menos ansiosos. A motivação
intrínseca é associada com o estilo motivacional do professor como promotor de autonomia e
de feedback positivo e, ao contrário, o professor controlador acarreta a perda da
autodeterminação do estudante.
A apresentação de um novo instrumento para avaliar as orientações dos estudantes de
L2 de uma perspectiva autodeterminada foi realizada por Noels e colaboradores (2000). Para
isso, além da teoria da autodeterminação, os autores utilizaram também a taxionomia dos
tipos de motivação intrínseca: conhecimento, realização e estímulo de Vallerand e
colaboradores (1992; 1993) e quatro variáveis: instrumentalidade, conhecimento, viagem e
amizade dos estudos de Clément e Kruidenier (1983). A amostra foi composta por 159
estudantes universitários falantes de inglês que estudavam francês como L2 com idades entre
18 a 50 anos. O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário em escala
Likert de sete pontos. Os resultados mostraram que, apesar de não esperada, a relação entre a
regulação identificada e as variáveis (instrumentalidade, conhecimento, viagem e amizade) foi
mais forte que entre a motivação intrínseca e a regulação identificada. Essa questão poderia
sugerir que a motivação intrínseca, embora relacionada com a motivação extrínseca,
permanece no continuum separada dela, uma possibilidade que exige mais pesquisas.
Em outra pesquisa realizada por Noels (2001) utilizando a teoria da autodeterminação,
a autora buscou examinar as relações entre as percepções dos estudantes do estilo
comunicativo de seu professor e investigar as relações entre as orientações intrínseca e
extrínseca. A amostra se constituiu por 322 estudantes universitários falantes de inglês
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aprendizes de espanhol na Califórnia com idades de 17 a 54 anos. O instrumento utilizado foi
um questionário em escala Likert de sete pontos. Os resultados mostraram que o
comportamento dos professores está ligado com os sentimentos de autonomia e competência
dos estudantes. Quanto mais os professores eram percebidos como controladores, menos os
estudantes sentiam que eles estavam aprendendo espanhol de acordo com suas próprias
escolhas. Quanto mais os professores eram percebidos como pessoas envolvidas na
aprendizagem dos alunos encorajando o esforço, mais os estudantes se sentiam competentes
na aprendizagem de espanhol. A autora ressalta que os alunos passam pouco tempo com o
professor, sendo que outras pessoas também podem influenciar as percepções de autonomia e
feedback, como a família e os amigos.
Wu (2003) explorou a influência do ambiente de aprendizagem em sala de aula na
motivação intrínseca de jovens aprendizes de língua estrangeira em um contexto
predominantemente monolíngue. Para isso, utilizou como referencial teórico a motivação
intrínseca, percepção de competência e autonomia da teoria da autodeterminação e a
taxionomia dos tipos de motivação intrínseca: conhecimento, realização e estímulo (Vallerand
et al., 1992, 1993). A amostra foi composta por 72 estudantes de inglês na China com 4 a 6
anos de estudo da língua. O instrumento utilizado para coleta de dados foi um questionário
com escala Likert.. Os resultados mostraram que um ambiente de aprendizado com tarefas de
desafio moderadas necessitam de um suporte instrucional e avaliação que enfatiza a
automelhoria, constituindo-se um caminho efetivo de desenvolvimento da percepção de
competência dos estudantes; enquanto dar-lhes liberdade de escolher os conteúdos, métodos e
performance de resultados de aprendizagem, bem como promover um treinamento de
estratégia integrativa leva a melhorar a percepção de autonomia. Ambos os quais, como
resultado, extraem significativamente alta motivação intrínseca em LE.
Apesar das pesquisas apresentadas serem de grande importância para o campo de
estudo sobre motivação para aprender línguas, nota-se que elas não estão direcionadas ao
ensino de LE na educação básica. Essas pesquisas utilizam amostras de alunos universitários e
não consideram os problemas enfrentados quanto ao ensino de LE para adolescentes na
escola. Assim, faz-se necessário o desenvolvimento de pesquisas brasileiras utilizando a
teoria da autodeterminação que estejam voltadas à realidade de estudo da LE na escola.
6. Considerações finais
Uma questão muito perguntada aos psicólogos em escolas, como relataram Reeve e
colaboradores (2004), é a seguinte: como posso motivar o meu aluno? Porém, os autores
argumentam que as respostas a esse tipo de questão levariam a ações de controle (por
exemplo, recompense-os, ofereça um incentivo, eleve-os, etc.). Essa mesma questão poderia
ser perguntada de uma forma diferente: como posso criar condições sob as quais os alunos
sejam capazes de motivar-se? As respostas a essa última questão poderiam refletir um suporte
de autonomia reconhecendo que as regulações externas podem ser internalizadas de forma
saudável ao seu desenvolvimento.
Alguns estudos apontam que os resultados positivos encontrados com relação à
aprendizagem dos alunos são decorrentes da orientação motivacional intrínseca. Porém, para
promover a motivação intrínseca, de acordo com a teoria da autodeterminação, é necessária a
satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e pertencer. Com
isso, o estilo motivacional do professor torna-se essencial para o desenvolvimento
motivacional dos estudantes, mas essa não é uma tarefa fácil. No entanto, muitas alternativas
podem ser delineadas na busca do esforço em criar interações promotoras de autonomia e
menos controladoras, de competência com desafios adequados e de vínculo emocional dos
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alunos e professores para que eles possam sentir-se aceitos e seguros em busca do aprender
(Guimarães e Boruchovitch, 2004).
A literatura sobre a motivação para aprendizagem de língua estrangeira baseada na
teoria da autodeterminação, apesar de apoiada em alguns resultados de estudos (Noels, 2001;
Noels et al., 1999, 2000; Wu, 2003), é considerada uma proposta recente e ainda há muito
para ser descoberto e aprofundado, principalmente no que se refere à realidade educacional
brasileira. Além disso, a motivação é considerada de muita importância por diversos autores
para a aprendizagem com sucesso de uma língua estrangeira (Dörnyei, 2001; Noels et al.,
1999; Oxford e Shearin, 1994), mas pouco se tem pesquisado sobre esse assunto no Brasil e
os estudos ainda são muito iniciais, sendo necessárias mais pesquisas realizadas na área da
motivação.
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- A.R.A. Cavenague é Graduado em Letras Hispano-Portuguesas, Especialista em Ensino
de Línguas Estrangeiras e Mestranda em Educação (UEL). Possui experiência como
professora de língua espanhola e de língua portuguesa do ensino fundamental e médio. E-mail
para correspondência: [email protected].
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Ensaio
Chalmers e Searle nos estudos da consciência: algum avanço?
Chalmers and Searle in studies of consciousness: an advance?
Rodrigo Canal e João Antonio de Moraes
Departamento de Filosofia, Universidade Estadual Paulista “Julio Mesquita Filho” (UNESP),
Marília, São Paulo, Brasil
Resumo
Este ensaio tem por objetivo apresentar e discutir as possíveis contribuições de David
Chalmers e John Searle para os estudos da consciência. Esses filósofos desenvolvem teorias
que buscam um entendimento mais amplo, serio e profundo do que seria a consciência.
Questões como: “qual a natureza da consciência?” “Quais mecanismos são responsáveis para
seu surgimento?” guiam esses estudos, presentes nas Ciências Cognitivas e Filosofia da Mente.
Chalmers desenvolve sua teoria a partir da hipótese de que a consciência é um fenômeno
emergente de propriedades físicas, contudo não redutível a elas. O filósofo fundamenta sua
teoria a partir da procura pela solução do que ele chama de problema difícil da consciência,
que consiste no problema de se explicar a natureza da experiência. John Searle, por sua vez,
parte do pressuposto de que a consciência constitui um “problema biológico”, e não um
mistério metafísico. Assim a consciência é tratada por ele como uma propriedade causalmente
emergente do cérebro. Enfim, apontaremos e discutiremos, no final do trabalho, sobre um
possível “avanço” que ambas as teorias da consciência poderiam possibilitar, no mínimo, na
formulação de problemas relevantes para os estudos recentes da consciência. © Cien. Cogn.
2009; Vol. 14 (2): 262-275.
Palavras-chave: consciência; dualismo naturalista; estrutura da consciência;
David Chalmers; John Searle.
Abstract
This paper aims at showing and discussing the possible contributions of David Chalmers and
John Searle to the studies of consciousness. These philosophers have developed theories that
seek a wide, serious and deep understanding of what consciousness would be. Questions as:
“what the nature of consciousness?” “What mechanisms are responsible for it arise?” guide
the studies in Cognitive Science and Philosophy of Mind. Chalmers develops his theory
departing the hypothesis that consciousness is an emergent phenomenon from the physics
properties, but not reducible to them. He supports his theory on the search the for solution of
what he calls for hard problem of consciousness, that consists in the problem of explaining the
nature of experience. On the other hand, John Searle starts from the assumption that
consciousness constitutes “a biological problem”, not a metaphysical mystery. Then,
consciousness is considered by him as an emergent causal property of brain. In conclusion, we
point out and discuss on a possible advance that both theories of consciousness permit, at
least, to formulating the relevant questions for the contemporary studies of consciousness. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2):262-275.
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Keywords: consciousness; Naturalistic dualism; strutucture of consciousness;
David Chalmers; John Searle.
Introdução
As discussões sobre a consciência têm se destacado na filosofia da mente e em outras
áreas a partir de questões como: o que é a consciência? Quais as suas características? Qual é a
sua estrutura? São os processos neurobiológicos no cérebro que causam nossos estados
subjetivos de ciência ou sensibilidade? Caso a resposta seja positiva, como exatamente esses
estados são percebidos nas estruturas cerebrais? Como a consciência funciona em nossa vida
mental?
Visto que realmente existe um problema de compreensão e explicação sobre a
natureza da consciência, e uma vez que não existe ainda uma solução clara, com autopoder
explanatório e amplamente aceito pelos estudiosos do assunto, esse trabalho irá esboçar um
mapa conceitual das teorias de David Chalmers (1996, 1997) e de John Searle (1997, 1998,
1998b, 2000), de modo a destacar as particularidades desses filósofos na abordagem do
problema.
Na primeira parte do trabalho, apresentamos a teoria não-reducionista da consciência
desenvolvida por Chalmers, o qual insere a teoria da informação para se desenvolver uma
teoria satisfatória da consciência. Como nem todos os estudiosos desse assunto compartilham
da mesma opinião, na segunda parte apresentamos a proposta de Searle, o qual defende a tese
de que a consciência é um fenômeno essencialmente biológico. Por fim, na terceira parte
apontamos e discutimos sobre uma possível contribuição dessas teorias na busca de soluções
para os problemas da consciência.
1. O dualismo naturalista de Chalmers
O problema difícil da consciência, conforme formulado por Chalmers (1997), pode ser
descrito como o problema de explicar a natureza da experiência que a constitui; problema esse
que extrapola o conjunto de recursos disponíveis nas análises funcionalistas. Nas palavras de
Chalmers: “o que torna difícil o problema difícil e quase único é que ele vai além dos
problemas sobre o desempenho de funções”1 (Chalmers, 1997: 12, grifo nosso).
A dificuldade central do problema de explicitar a natureza da consciência reside na
hipótese de que quando experienciamos o mundo realizamos um processo informacional, que
além de incluir aspectos físicos (objetivos), também inclui elementos subjetivos. Tal
problema é assim considerado, pois, mesmo após a explicação das funções da consciência, ele
ainda permanece difícil, isto é, mesmo após explicar os mecanismos funcionais que parecem
acompanhar a experiência (discriminação perceptual, categorização e outros) ainda subsiste
uma questão intensamente explorada por Chalmers (1997): por que a performance dessas
funções é acompanhada pela experiência? A questão de se explicar como um ser ou artefato
pode experienciar alguma coisa é a questão-chave para se compreender os problemas da
consciência (e seus mistérios). Contudo, pouco se sabe sobre ela. Afinal, o que entendemos
por “experiência”?
De acordo com Chalmers (1997), a experiência consciente surge quando funções
físicas, tais como a habilidade de discriminar, categorizar e outros, são desempenhadas, das
quais também surgem fatores subjetivos. Contudo, apesar de surgirem do desempenho da
mesma função, os fatores físicos (objetivos) e subjetivos permanecem distintos. O filósofo
(1997: 13) considera que há uma “lacuna explicativa” (explanatory gap) entre os lados
objetivo [concernente às funções] e subjetivo da experiência e argumenta que precisamos
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construir uma “ponte explanatória” para unir ambos os lados. Para isso, serão necessários
novos métodos de investigação, pois, os métodos reducionistas são bons para explicar
funções, porém, quando necessitamos explicar algo que vai além das funções, estes métodos
não são eficazes2.
À procura de um ingrediente extra que possa auxiliar na construção de um novo
método para explicar a natureza da experiência, Chalmers (1997) propõe um estudo de
estruturas físico-informacionais, assumindo que é por meio delas que as performances das
funções (e de seus mecanismos) podem ser explicadas. Uma vez que processos físicos geram
processos físicos, a experiência, se surgir a partir deles, se caracterizará como um elemento
físico; contudo, ela não precisa estar restrita a eles.
Se admitirmos que a experiência não se restringe a processos físicos, qual seria então
a sua natureza? A hipótese de trabalho que Chalmers (1997) assume é que a natureza da
consciência é essencialmente informacional. Desse modo, assumindo que as propostas
reducionistas não obtiveram êxito na explicação da natureza fenomênica da consciência até
hoje, Chalmers oferece como opção uma teoria não-reducionista (Nonreductive Theory of
Consciousness) fundada na teoria da informação.
O filósofo adota uma noção de informação que é apoiada na concepção desenvolvida
por Shannon e Weaver (1949/1998) em sua Teoria Matemática da Comunicação
(Mathematical Theory of Communication – MTC). Chalmers afirma (1996: 277) que a MTC
não está interessada no aspecto semântico da informação em seu escopo de estudo, mas na
transmissão perfeita da informação. O que realmente importa na teoria de Shannon, são as
estruturas que carregam a informação, em seus vários graus de complexidades, isto é, dada
sua constituição por vários estados informacionais simples (explicaremos esse conceito mais
adiante).
A teoria da consciência de Chalmers (1997: 19) possui como um princípio
fundamental a experiência, no mesmo sentido que o princípio de espaço-tempo na teoria
física. Ou seja, o filósofo não buscará uma explicação simples do princípio da experiência,
mas o tomará como ponto de partida para formulação de sua teoria adicionando novos
princípios para as leis básicas de seu funcionamento. Em particular, especificando os
princípios básicos que nos dirão como a experiência depende dos outros fatores físicos do
mundo. Sua proposta tem por objetivo complementar as teorias físicas da consciência
expandindo-as pelos princípios das teorias da informação. Assim, Chalmers pretende ampliar
a ontologia fisicalista da mente.
A teoria informacional (não-reducionista) da consciência proposta por Chalmers
(1997) consiste num grupo de princípios psicofísicos, isto é, princípios que ligam as
propriedades dos processos físicos com as propriedades da experiência. Tais princípios
encapsulam o modo como a experiência surge a partir de processos físicos; eles nos indicam
que tipo de sistema físico está associado à experiência e que propriedades físicas são
relevantes para sua emergência.
Os princípios psicofísicos oferecidos por Chalmers (1997) são três, quais sejam:
(i)
(ii)
(iii)
O da coerência estrutural (structural coherence);
O da invariância organizacional (organizational invariance);
O do duplo-aspecto da informação (double-aspect view of information).
Os dois primeiros são caracterizados como não-básicos, e o último, segundo o autor,
exerce a função de pedra angular em sua teoria, podendo ser entendido como um princípio
básico.
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O princípio da coerência estrutural estabelece a coerência entre a estrutura da
consciência e as estruturas dos mecanismos de senciência3 (awareness). Chalmers (1997: 22)
entende que podemos caracterizar senciência a partir de uma noção puramente informacional
que está intimamente ligada às experiências conscientes: onde encontramos senciência,
encontramos consciência, e vice-versa. Um exemplo de coerência é dado através da percepção
de relações geométricas: a toda relação geométrica percebida corresponderá algo que pode ser
descrito e, por essa razão, ser representado cognitivamente. Neste sentido, Chalmers (1997:
23) argumenta que, em geral, toda informação que é conscientemente experienciada também
será cognitivamente representada, isto porque as propriedades estruturais da experiência são,
em geral, acessíveis e relatáveis.
O princípio da coerência estrutural permite um tipo de explicação indireta da natureza
da experiência em termos de processos físicos. Por exemplo, ressalta Chalmers (1997),
podemos utilizar fatos sobre os processos de informação visual para, indiretamente, explicar a
estrutura do espaço das cores. Segundo o filósofo, se aceitarmos esse princípio teremos razão
para acreditar que os processos que explicam a percepção serão, ao mesmo tempo, parte das
bases de sua teoria não-reducionista da consciência. O princípio da coerência estrutural, no
entanto, tem um limite, pois, ele permite recuperar propriedades estruturais a partir de
processos informacionais, porém, nem todas as propriedades da experiência são propriedades
estruturais.
O segundo princípio psicofísico proposto por Chalmers (1997: 25) é o princípio da
invariância organizacional. Este determina que “dois sistemas quaisquer, com o mesmo grau
de refinamento de organização funcional, obterão experiências qualitativamente idênticas”4
(Chalmers, 1997: 25 - tradução nossa). Para ilustrar esse princípio, o filósofo considera que se
padrões causais de uma organização neural fossem duplicadas em silício, com os mesmos
padrões de interação, então a mesma experiência surgiria em ambos os sistemas. De acordo
com esse princípio, o que importa não é a combinação física específica de um sistema, mas os
padrões (complexos) de interação causal entre seus componentes. Entendemos que esse
princípio, bem conhecido pelos funcionalistas, possui limites evidentes no estudo da
consciência, uma vez que se baseia apenas na observação.
O terceiro princípio é o da teoria do duplo-aspecto da informação (the doble-aspect
theory of information). Este envolve um sentido de informação que Chalmers (1997: 26)
retira, em parte, de Shannon e Weaver (1949/1998), que diz: “onde há informação há estados
informacionais contidos em um espaço informacional”5. Espaços informacionais são espaços
abstratos de estrutura básica constituídos de estados informacionais, os quais possibilitam
diferentes relações entre si. Mesmo sendo abstrato, um espaço informacional pode ser
percebido, quando diferenças são transmitidas por algum “caminho causal”. Os estados
transmitidos constituem um espaço informacional, na medida em que, como diria Bateson
(1972), a informação é a diferença que faz diferença.
O duplo-aspecto da informação se estabelece, segundo Chalmers (1997), parte do
suposto isomorfismo entre certos espaços informacionais corporificados e espaços
informacionais fenomenológicos. Por meio do princípio da coerência estrutural, admite-se que
este isomorfismo ocorre, pois, as diferenças que fazem diferença estabeleceriam a mesma
estrutura para os estados fenomenológicos e para os estados físicos. Para Bateson (1972), a
diferença que faz diferença pode ser entendida como a informação que proporciona ao
organismo alterar seus esquemas próprios, visando sua conservação, em virtude de um fator
externo. Assim, o princípio da coerência estrutural e o princípio do duplo-aspecto da
informação, possibilitariam encontrar, no mesmo espaço informacional, processos físicos e
experiências conscientes. Nas palavras de Chalmers (1997: 26-27):
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Submetido em 21/11/2008 | Revisado em 18/06/2009 | Aceito em 08/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009
“A partir do mesmo tipo de observações que estabelecemos para o princípio da
coerência estrutural, podemos notar que as diferenças entre estados fenomenológicos
possuem uma estrutura que corresponde diretamente as diferenças nos processos
físicos. [...] Isto é, podemos encontrar o mesmo espaço informacional abstrato
incorporado no processamento físico e na experiência consciente.”6
A sugestão acima nos remete de volta a hipótese de que a informação possui dois
aspectos básicos: um físico e outro fenomenológico. Essa hipótese, segundo Chalmers (1997),
apóia-se sobre um princípio básico que explicaria a emergência da experiência a partir de
processos físicos sem se reduzirem a eles. Nesse contexto: as experiências surgiriam em
virtude de estados informacionais, enquanto que o aspecto físico seria encontrado no
processamento físico; o seu elemento subjetivo constituiria uma propriedade emergente da
dinâmica de tais processos.
Chalmers (1997) não ignora que o princípio do duplo-aspecto da informação é
extremamente especulativo e também indeterminado, deixando várias questões em aberto,
como, por exemplo: todas as informações têm um aspecto fenomenológico?
Enfim, entendemos que a proposta chalmeriana auxilia nos estudos da consciência, no
mínimo como uma nova alternativa. Com a inserção da teoria da informação nesse tipo de
estudo o filósofo abre uma gama de possíveis avanços.
Há varias teorias que procuram por uma solução do problema da consciência, e, no
fim, nenhuma delas entra em um acordo sobre o que seja de fato a consciência. Vale dizer,
para exemplificar esse debate intenso e diversificado, da proposta de Searle (1997, 1998,
1998b, 2000). Passaremos, então, a apresentar as principais características do pensamento
deste filósofo que tenta explicar e resolver o problema da consciência.
2. A consciência como um fenômeno biológico/natural: a proposta não-materialista7 de
Searle
Searle (1997: 125) entende a consciência como a “noção mental central” a ser
estudada e esclarecida pela ciência e pela filosofia para esclarecer o que são os fenômenos
mentais. A consciência é assim considerada porque constitui o aspecto primário, principal e
geral de toda a vida mental (psicológica) humana. Para o filósofo, de uma maneira ou de
outra, todas as noções mentais, tais como subjetividade, intencionalidade, causação mental,
livre-arbítrio, identidade pessoal, inteligência, entre outros, só poderiam ser plenamente
compreendidas como mentais por meio de explicações que levassem em conta suas relações
com a consciência.
Searle (1997) considera a consciência uma característica biológica ordinária do
mundo. Por isso é que uma de suas principais tentativas é fornecer elementos conceituais que
tratem a consciência como um objeto de pesquisa da ciência empírica tanto quanto qualquer
outro fenômeno biológico.
Para Searle (1997: 133), a consciência é “uma característica biológica de cérebros de
seres humanos e determinados animais”. Ou seja, a consciência, como um fenômeno natural e
biológico, não pertence apenas aos seres humanos, o que não quer dizer que qualquer sistema
físico pode ser capaz de ter consciência (como um termostato, por exemplo). Sua explicação
para isso é a causal: “a consciência é causada por processos neurobiológicos”, isto é, uma
propriedade causalmente emergente do cérebro. Searle defende um naturalismo biológico em
que trata a consciência como um fenômeno qualquer, procurando se esquivar de alguns
equívocos filosóficos que a transformaram em algo “misterioso”, “etéreo”, e a colocaram em
um “mundo metafísico separado deste”. Procura, também, se esquivar de um dos defeitos que
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implicaram em reducionismos e eliminativismos presentes no materialismo
contemporâneo: o reducionismo ontológico do mental ao físico. Isso ocorre, pois, para Searle,
a consciência é uma parte real do mundo real.
Searle (1997: 123) argumenta que não é possível dar uma definição de consciência em
termos de condições necessárias e suficientes, e nem seria possível, como um bom aristotélico
faria, defini-la via gênero e diferença, pois essas tentativas cairiam em uma definição circular.
Então, o que restaria fazer?
De acordo com Searle (1997), a consciência não pode, nem deve, ser confundida com
“autoconsciência”, “cognição” e mesmo “conscienciosidade”. Para o filósofo, a consciência
pode ser mais bem esclarecida e explicada por meio de exemplos. Assim, a definição ficaria
menos comprometida com enganos sendo uma definição de senso comum. Esse visa apenas
clarificar o objeto que se está pesquisando e procurando explicar, ao contrário de uma
definição analítica que procura mostrar a essência de um conceito, que tem o intuito de se
chegar a uma definição final de algo.
A definição de senso comum seria a mais apropriada para os estudos contemporâneos
da ciência e da filosofia, porque as pesquisas atuais da consciência ainda se encontram num
estágio muito inicial. De acordo com Searle, não é possível, nem mesmo necessário, uma
definição precisa e definitiva como a analítica, pois que, em se tratando da consciência, esta
não é um fenômeno tão estático e simples (como a liquidez da água ou mesmo a solidez de
uma rocha). A definição de senso comum é esboçada por Searle (1997: 124) na seguinte
passagem:
“O que quero dizer por “consciência” pode ser melhor ilustrado por exemplos. Quando
acordo de um sono sem sonhos, entro num estado de consciência, um estado que
permanece enquanto estiver acordado. Se durante o sono tenho sonhos, torno-me
consciente, embora formas oníricas de consciência sejam geralmente de um nível muito
mais baixo de intensidade e vividez do que a consciência desperta e ordinária. A
consciência pode variar em graus mesmo durante as horas em que estamos acordados,
como, por exemplo, quando passamos do estado bem desperto e alerta para a sonolência
e o entorpecimento, ou simplesmente para o enfado e a desatenção. Algumas pessoas
introduzem substancias químicas em seus cérebros com o propósito de produzir estados
alterados de consciência, mas mesmo sem assistência química é possível, na vida
normal, distinguir diferentes graus e formas de consciência. A consciência é um
interruptor liga/desliga: um sistema é consciente ou não. Mas, uma vez consciente, o
sistema é um reostato: existem diferentes graus de consciência.”
Searle argumenta que a consciência possui três aspectos essenciais ou características
comuns a todos os estados conscientes, que não podem ser deixados de lado: ela é um
fenômeno interno, qualitativo, e subjetivo tipicamente presente nos humanos e animais
superiores. Interno quer dizer que os processos e os estados conscientes acontecem dentro de
um corpo, propriamente dentro do cérebro e também que os estados mentais conscientes
envolvem uma ampla e complexa rede de outros estados conscientes. Os estados conscientes
são qualitativos “no sentido de que há, para cada um deles, um determinado modo de sentilo” (Searle, 2000: 46), ou seja, determinada característica qualitativa. São subjetivos porque
sempre são experienciados por um ser, humano ou animal e, conseqüentemente, possuem o
que Searle chama de ontologia de primeira pessoa.
O que fizemos até este momento foi apresentar as asserções searleanas sobre a
natureza (ontológica) da consciência. Além disso, a consciência possui uma “estrutura” que,
digamos, possui todos aqueles sistemas que são conscientes. Uma descrição geral dessa
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estrutura é apresentada através da descrição do que Searle (1997: 183) chama de
características estruturais globais da consciência (acrescentando ainda que diz respeito à
consciência “normal”, “de todo dia”). Tentaremos fazer isso de maneira clara, rápida e
sintética.
A subjetividade é uma dessas características globais estruturais da consciência: “todos
os estados conscientes só existem se experimentados por um agente” (Searle, 2000: 73).
A segunda característica estrutural é a unidade: “a consciência chega até nós de forma
unificada” (Searle, 2000: 74). Ter consciência é também ter todas as experiências como parte
de uma experiência unificada, única: é a capacidade da consciência de ligar “todos os diversos
estímulos que entram no meu corpo por meio das extremidades sensoriais dos nervos e de
uni-los em uma experiência conceitual unificada, coerente [...]”. A unidade da consciência
ainda teria duas formas, a “vertical”, em que todos os estados conscientes “são unidos em
qualquer instante dado em um campo consciente único, unificado” (Searle, 2000: 74), e a
“horizontal”, que é a própria preservação da unidade da consciência ao longo do tempo, em
que a preservação da unidade da consciência (isto é, das próprias experiências) requer um
mínimo de memória de curto prazo. Desse modo, Searle (2000: 75) explica que um
pensamento só é coerente se “tanto o começo quanto o final do pensamento fizessem parte de
um campo de consciência único, unificado pela memória”.
A terceira característica global e estrutural da consciência é a intencionalidade: a
capacidade da consciência que nos daria acesso a um mundo diferente de nossos próprios
estados conscientes. Tal acesso, segundo Searle (2000), ocorre sob dois modos: o modo
cognitivo (experiências, crenças, etc.), em que representamos as coisas como elas são, e o
modo volitivo, no qual representamos como gostaríamos que o mundo fosse (desejos, por
exemplo), ou como estamos tentando tornar que ele seja (ações intencionais, por exemplo).
O quarto aspecto ou característica importante da consciência é o humor, e isso quer
dizer que todos os estados conscientes nos vêm quando estamos com um determinado humor,
algo que, como quer Searle (2000: 77), “poderíamos chamar de sabor em minhas
experiências. É esse sabor que chamo de humor. Qualquer estado consciente que se possa ter
vem sempre com algum tipo de coloração”.
O quinto aspecto estrutural da consciência é que todos os estados conscientes são
sempre estados estruturados. Nossas experiências, por exemplo, são sempre experiências
estruturadas e coerentes, mas Searle acredita que essa característica é da consciência em geral.
O sexto aspecto é a atenção. A consciência, a seu ver, possui graus variados de
atenção. Daí surge uma distinção no interior do campo da consciência, entre o centro e a
periferia, isso porque sempre deslocamos nossa atenção conforme nossa vontade, pois a
atenção é como a “luz que posso deslocar de uma parte de meu campo consciente para outra”
(Searle, 2000: 78).
As condições fronteiriças da consciência é outro aspecto geral, relacionado, mas não
idêntico, à distinção entre centro e periferia criado pelos vários graus de atenção. Searle
(2000: 78) fala de condições fronteiriças da consciência porque os estados conscientes vêm
normalmente com um sentido de sua própria situação, cada, e qualquer “um de nossos estados
conscientes vem com um sentido de nosso próprio posicionamento no espaço e no tempo,
mesmo que o posicionamento em si não seja um objeto intencional de nossa consciência.”
Os graus de familiaridade são a oitava característica da consciência elencada pelo
filósofo (2000). Nossas experiências conscientes nos atingem com graus vários de
familiaridade, ela explica o fato de nossas experiências sempre terem uma continuidade, que
vai da mais familiar a mais estranha.
Como nona característica da consciência o filósofo cita o transbordamento. Esse
explica o fato de nossas experiências conscientes sempre fazerem referência a coisas que
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estão além delas, pois nunca temos uma experiência isolada. Assim é que: “cada
pensamento que temos nos faz lembrar outros pensamentos. Cada visão que temos faz
referência as coisas não vistas” (Searle, 2000: 79).
O último aspecto da natureza da consciência e de suas características globais, gerais e
estruturais, é que todos os estados conscientes são sempre prazerosos e/ou desprazerosos em
graus variados. Da mesma forma que a familiaridade, a dimensão prazeroso/desprazeroso é
uma dimensão escalar, pois, segundo Searle (2000: 79): “as experiências conscientes têm
graus de agrado ou desagrado e, é claro, a mesma experiência consciente pode ter aspectos
prazerosos e desprazerosos”.
Em suma, Searle (2000, 1997) procura desenvolver sua teoria a partir da hipótese de
que a consciência é uma propriedade causalmente emergente do cérebro, causada por
processos cerebrais e realizada na estrutura do cérebro. Assim, a consciência constituiria um
problema biológico, devendo ser investigados para sua explicação e resolução perguntas
causais que procurem relacionar processos cerebrais e suas características/aspectos
psicológicos. Nesse sentido a consciência seria tanto um problema biológico a ser investigado
pela ciência quanto um problema filosófico, sendo um e outro partes dependentes do mesmo
problema (da consciência) intrínsecos, e que a solução de um auxiliaria a do outro8.
Apresentadas as teorias faremos a seguir uma discussão sobre ambas – o dualismo
naturalista de Chalmers (1996, 1997) e teoria não-materialista de Searle (1997, 1998, 1998b,
2000), – estabelecendo um questionamento sobre um possível avanço nos estudos da
consciência.
3. Chalmers e Searle nos estudos da consciência: algum avanço?
Chalmers (1996, 1997) e Searle (1997, 1998, 1998b, 2000), apesar de divergirem em
seus pressupostos ontológicos e epistemológicos sobre a consciência, apresentam-nos um
arcabouço teórico com um poder explanatório referente a esse problema vigente nas
discussões da Filosofia da Mente, Ciências Cognitivas e Ciências Naturais.
Como indicamos, Chalmers propõe (1996, 1997) uma teoria da consciência que
assume como ponto de partida a compreensão da natureza da experiência. Isso ocorre, pois o
filósofo entende que a consciência possui um aspecto físico e outro subjetivo. Ele acredita que
os aspectos físicos podem ser explicados por métodos funcionalistas, contudo, os aspectos
subjetivos, quando submetidos a esses métodos, deixam em aberto o que diz respeito à
explicação de seu caráter qualitativo, ou seja, da experiência.
Chalmers (1996, 1997) pretende explicar a natureza da experiência consciente, que ele
intitula de problema difícil da consciência. Para tentar solucionar tal problema o filósofo
desenvolve, como um dos princípios de sua teoria (o que ele considera como fundamental), o
princípio do duplo aspecto da informação. A partir desse princípio ele assume que a
informação possui dois aspectos, um físico e outro fenomênico: o aspecto fenomênico
emergiria do aspecto físico9. Esse pressuposto possibilitaria uma compreensão da natureza do
aspecto fenomênico da consciência, uma vez que, ao fundamentar o fenomênico ao físico,
poderíamos, por meio das teorias que explicam os aspectos físicos (objetivos) do mundo,
explicar seus aspectos fenomênicos (subjetivos).
O principio do duplo aspecto da informação é tido como fundamental por Chalmers
(1996: 302), pois ele assume a informação como um fator fundamental (per si) do universo, o
qual, segundo Seager (1997: 274), faz uma “associação natural” da consciência com o
universo. De acordo com Chalmers (1996: 302 - tradução nossa): “[...] até mesmo as
propriedades e leis físicas devem ser derivadas de propriedades e leis informacionais”10. Isto
é, a partir da inserção da teoria da informação na explicação da natureza da consciência, o
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filósofo visa estabelecer uma dupla constituição da consciência, uma “associação
natural” entre o físico e o fenomênico.
No entanto, mesmo com a inserção da teoria da informação para auxiliar na solução do
problema difícil da consciência, Dennett (1997) considera que não somente os princípios
desenvolvidos por Chalmers (1997) estão errados, mas, antes disso, sua postura metodológica.
Dennett (1997: 33) entende que a proposta de Chalmers de dividir os problemas da
consciência em fáceis e difíceis não é uma maneira adequada de se investigar a consciência.
De acordo com Dennett, tal proposta é uma desatenção metodológica e um gerador de ilusões.
Para fundamentar seu argumento Dennett sugere atribuir a metodologia utilizada por
Chalmers a uma explicação vitalista:
“Os problemas fáceis da vida incluem a explicação dos seguintes fenômenos:
reprodução, desenvolvimento, crescimento, metabolismo, automanutenção, autodefesa
imunológica ... Esses não são todos fáceis, é claro, e podem tomar outro século para
pontuá-los, mas eles são fáceis comparado ao problema realmente difícil: a vida em si
mesma [...]”11 (Dennett, 1997: 33, tradução e grifo nosso)
Dennett (1997) considera que a proposta de Chalmers (1996, 1997) é deficiente no
aspecto em que extrapola os componentes que a subsidiam, ou seja, a solução o problema
difícil está para além das soluções encontradas para os problemas fáceis. No exemplo dado,
podemos entender que ao explicar todos os fenômenos tidos como problemas fáceis
(reprodução, desenvolvimento, crescimento, metabolismo, automanutenção, autodefesa
imunológica), segundo a proposta de Chalmers, não contribuiriam para a solução do problema
difícil: a vida.
Outra crítica que Dennett (1997) faz a proposta de Chalmers (1996, 1997) é sobre sua
tentativa de fazer um paralelo entre o físico e o fenômeno. Segundo Dennett, ao adotar a
experiência como um princípio fundamental, ao lado de matéria e energia, Chalmers dá um
“tiro pela culatra”. Isso porque a experiência não é uma propriedade funcional e, por essa
razão, não deve ser colocado como o princípio fundamental de uma crença. Caso fosse
possível, afirma Dennett, qualquer qualidade poderia ser adotada para fundamentar uma
teoria, tais como: beleza, vermelhidão, etc.
No que diz respeito à proposta de Searle (1997, 1998, 1998b, 2000) - que podemos
contrapor à proposta de Chalmers (1997) -, este acredita que toda a nossa vida consciente é
causada por processos de nível inferior do cérebro. Tais processos seriam os que ocorrem nos
níveis micro das sinapses, neurônios, feixes de neurônios e complexos celulares. A
importância que ele dá ao trabalho e às pesquisas neurocientíficas evidencia muito sua crença
de que a consciência é, essencialmente, um fenômeno biológico.
Buscamos mostrar neste trabalho que Searle (1997, 1998, 1998b, 2000) foca-se no
problema da consciência levando em conta que o modo adequado de entendê-la é explicá-la
como uma característica biológica dos cérebros humanos e de certos animais causadas por
processos neurobiológicos12. E que ela possui uma variedade de características/aspectos que
devem ser explicados.
Searle (1998b) identifica alguns enganos filosóficos que seriam obstáculos para a
pesquisa científica sobre a consciência. Estes enganos são responsáveis por confusões tanto
na filosofia como na própria ciência, e tem, a seu ver, a conseqüência de impedir o progresso
científico sobre o problema da consciência. É principalmente em How to study consciousness
scientifically (Searle, 1998b) que o filósofo procura remover alguns desses enganos13.
As contribuições, de origem filosófica e conceitual, do pensamento de John Searle
(1998b) referente ao problema da consciência visam superar as confusões filosóficas14 sobre
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esse problema. Estas confusões consistem em uma má compreensão dos mecanismos da
linguagem, principalmente, quando aplicados à palavras objetivos e subjetivos, nas acepções
tanto de epistemológico quanto de ontológico. Isso porque os “problemas filosóficos”
referentes à consciência são teóricos, técnicos, conceituais, e não práticos. Estes preconceitos
filosóficos são erros conceituais15, e seriam o principal obstáculo em um “estudo adequado do
cérebro, com explicações causais da consciência em todas as suas formas” (Candiotto, 2006:
109). O problema da consciência teria duas facetas: uma biológica (da ciência) e uma
conceitual (problema filosófico).
Segundo Searle (2000), existem nos pressupostos das investigações cientificas e
filosóficas referentes à mente humana, um conjunto de problemas conceituais que
dificultariam a análise e a possibilidade de avançar nessas investigações. Isso ocorre, pois, a
seu ver, grande parte dos intelectuais fica perplexa com o problema de como é possível
conciliar a existência de uma realidade física objetiva com a existência de uma realidade
mental subjetiva, melhor dizendo, “como é possível a existência de uma realidade mental
num mundo constituído inteiramente de partículas físicas” (Searle, 2000: 46).
Uma das confusões filosóficas é a que se refere à possibilidade de termos um
conhecimento epistemologicamente objetivo de estados conscientes ontologicamente
subjetivos. De acordo com Searle (1998b), a consciência teria sido retirada dos estudos
científicos precisamente por causa de uma confusão entre as noções de objetividade, numa
acepção ontológica, e objetividade, numa acepção epistemológica. A ciência procuraria por
uma objetividade no sentido epistemológico, de terceira pessoa, mesmo em se tratando da
consciência. Searle acredita que podemos ter conhecimento objetivo dos estados conscientes
(ontologia de primeira pessoa), porque seu modo de existência exige que sejam
experienciados por um sujeito.
O conselho epistemológico que o autor procura lançar à filosofia é que precisamos
rever e superar as categorias conceituais ocidentais às quais o problema da consciência é
formulado e aparenta ser misterioso e insolúvel - segundo os dualistas - e redutível
(ontologicamente) a um vocabulário friamente e extremamente objetivo, de terceira pessoa como querem os materialistas. Com isso, não consideraríamos a priori que a consciência não
pode ser estudada cientificamente16 e que, logo, esse “obstáculo” epistemológico/teórico
resultaria em uma má definição de uma ontologia da consciência.
Searle (2000) quer acentuar também que na compreensão adequada do problema da
consciência não é possível uma redução ontológica, mas a que procura preservar o mental
como parte do mundo físico sem eliminá-lo e/ou reduzi-lo, pois mesmo que rejeitemos e
evitemos falar do caráter irredutível subjetivo da consciência, ainda assim continuamos com
um “universo que contém um componente físico irredutivelmente subjetivo como
componente da realidade física” (Searle, 2000: 69).
4. Considerações finais
Enfim, a teoria chalmeriana da consciência, segundo o próprio autor, apresenta
pressupostos ainda muito frágeis, principalmente os que se referem ao duplo aspecto da
informação. No entanto, Chalmers (1996: 280) adverte que o conceito de informação utilizado
(MTC), por desconsiderar o aspecto semântico da informação, não permitiu um maior avanço
no desenvolvimento do princípio básico. Porém, como ressalta Shoemaker (1999: 439), as
conclusões de Chalmers devem ser, ao menos, consideradas. Acreditamos que seus insights e
problemas levantados a respeito da consciência nos dão uma gama de possibilidades de
reflexão sobre esse tema.
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No que diz respeito a abordagem de Searle (1997, 1998, 1998b, 2000) e as
contribuições que apontamos e discutimos aqui possuem lados de crítica e de afirmação. O
primeiro pretende propor a superação das confusões filosóficas sobre esse problema.
Procuramos deixar claro que esta é uma tentativa persistente em seus escritos, do seu trabalho
que se pode dizer de crítico. Já a parte afirmativa de seu trabalho diz respeito a considerar que
a consciência é importante para tudo o que fazemos, levando em conta nossa sobrevivência no
mundo, pois que “as maneiras usadas pelos seres humanos e animais superiores para enfrentar
o mundo são atividades conscientes” (Searle, 2000: 65).
Enfim, os mistérios da consciência ainda permanecem “misteriosos”, conforme
Chalmers (1996, 1997), e ainda constitui um problema, segundo Searle (1997, 1998, 1998b,
2000). Todavia, teorias como as apresentadas e discutidas aqui nos possibilitariam
desenvolver perguntas bem formuladas no auxilio da explicação da natureza da consciência.
Em se tratando da filosofia, tecnicamente falando, isso é o que mais importa, afinal: uma boa
resposta só surge com um problema formulado de maneira correta.
Agradecimentos
Os autores agradecem às suas famílias, a Maria Eunice Quilici Gonzalez, Mariana
Claudia Broens, Antonio Trajano Menezes Arruda pelo apoio técnico e filosófico, e a Débora
Barbam Mendonça e Júnia Gutierrez pela fonte de inspiração e apoio. Finalmente, agradecem
ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ) e a Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) pelo financiamento da pesquisa que
possibilitou este trabalho.
5. Referências bibliográficas
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Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Chicago: The University of Chicago Press.
Candiotto, K.B.B. (2006). John Searle e os impasses epistemológicos das argumentações do
dualismo do materialismo monista referentes à filosofia da mente. Rev. Filosofia, 16 (22), 93109.
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Philosophy and phenomenological research. Vol 59. (pp. 439-444). Michigan: BrounBrumfield.
Notas
(1) What makes the hard problem hard and almost unique is that it goes beyond problems
about the performance and functions.
(2) Isso ocorre, segundo Abrantes (2004), pois o fisicalismo redutivo rejeita propriedades que
não são postuladas pela física. Ou seja, nessa vertente não há nada além de leis descritas pela
física. Como diz Abrantes (2004: 7): “no naturalismo fisicalista redutivo, postula-se uma
redução do mental (do fenomênico, do intencional ou de estados com conteúdo) ao físico”.
(3) Chalmers utiliza o termo awareness. A tradução desse termo é complicada devido ao fato
de não se possuir na língua portuguesa uma palavra que expresse totalmente seu significado.
Awareness pode ser entendido, grosso modo, como o estágio de uma semiconsciência, isto é,
como o estágio em que há a atenção ao objeto, mas não uma consciência total dele. Assim
sendo, adotamos a palavra senciência que nos permite chegar mais próximo do sentido
proposto pelo filósofo.
(4) […] any two systems with the same fine-grained ‘functional organization’ will have
qualitatively identical experiences.
(5) Where there is information, there are ‘information states’ embedded in an ‘informational
space’.
(6) From the same sort of observation that went into the principle of structural coherence, we
can note that the differences between phenomenal states have a structure that corresponds
directly to the differences embedded in physical processes [...] That is, we can find the same
abstract information space embedded in physical processing and in conscious experience.
(7) A classificação aqui adotada se baseia na classificação feita por Abrantes (2004:05-37) em
seu artigo Naturalismo em Filosofia da mente. Abrantes acredita que o naturalismo de Searle
possa ser encaixado numa forma de “naturalismo ontológico”, colocando-o na modalidade de
um “fisicalismo não-redutivo” e denominando-o como “não-materialista”. Ao caracterizar o
naturalismo de Searle como “não-materialista” o autor pretende significar com isso que Searle
rejeita, ao mesmo tempo, a tradição materialista e dualista por acreditar que existem
implicações metafísicas nestas duas visões que prejudicam o estudo contemporâneo sobre os
fenômenos mentais no geral. Searle rejeita o materialismo por ver nele uma insistente
tendência em reduzir o mental ao físico, sendo praticada nesse caso a redução ontológica (de
entidades e propriedades). O dualismo é visto por ele como uma visão que não devemos levar
mais a sério hoje no campo filosófico e cientifico. Embora Searle não se considere nem
materialista nem dualista, o autor questiona o fato de que se tenha que rotular sua abordagem
com algum “ismo” no presente momento da discussão sobre o mental, pois sua aversão a
rótulos se origina do fato de acreditar que não existem alternativas plausíveis na filosofia da
mente contemporânea, que se tenha que aceitar as posições da presente discussão. Levando
em conta esses dados, também não existe um acordo entre seus críticos e colegas teóricos em
como classificar o naturalismo de Searle. Nenhuma atenção especial e pormenorizada tem
sido dada a seu naturalismo biológico, sua solução ao tão conhecido e polêmico problema
mente-corpo. Por isso, mesmo tendo adotado esta classificação sugerida por Abrantes,
acreditamos que o ponto ainda é polemico e não decidido, dado aos escassos estudos que se
tem feito tanto sobre os naturalismos em filosofia da mente como o naturalismo biológico de
John Searle.
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(8) É curioso também o fato de Searle tentar especificar as tarefas que a cada um caberiam
nesse problema. À ciência caberia a procura de uma teoria empírica. À filosofia uma
investigação conceitual e a superação do vocabulário em que reduziria a consciência em um
fenômeno de terceira pessoa (materialismo) ou a um fenômeno misterioso não físico, sendo
que isso se daria pela investigação dos “pressupostos habituais” (Searle, 2000) ou “posiçõespadrões” que cada filosofo assumira sem antes ter uma reflexão profunda sobre seus
pressupostos, e que estes estariam em um conflito eterno, se eles são materialistas
reducionistas/eliminativistas e dualistas.
(9) Segundo Abrantes (2004: 20), o dualismo chalmeriano não é um dualismo de substâncias,
mas de propriedades, com a existência de leis físicas e psíquicas.
(10) [...] even that physical proprieties and laws may be derivates from informational
proprieties and laws.
(11) The easy problem of include those of explaining the following phenomena: reproduction,
development, growth, metabolism, self-repair, immunological self-defense … These are not
all ‘that’ easy, of course, and it may take another century or so to work out the fine points, but
they are easy compared to the really hard problem: life ‘itself’.
(12) É curioso o fato, e isso demonstra um padrão sistemático de suas argumentações, que
Searle sempre se refira desse modo em sua tese sobre o problema da consciência. Ele está
convencido que esta é a resposta que devemos nos preocupar, e ele mesmo considera que este
é só o começo da historia sobre o problema. As pesquisas estão em um estagio muito inicial e
ingênuo ainda.
(13) Neste artigo, o autor enumera pelo menos nove obstáculos de origem e natureza
filosófica que estariam, segundo ele, emperrando os progressos na busca pela solução do
problema da consciência: “[...] (i) consciência não pode ser definida; (ii) consciência é
subjetiva, mas a ciência é objetiva; (iii) processos cerebrais não podem explicar a consciência;
(iv) o problema do ‘qualia’ deve ser colocado de lado; (v) consciência é epifenomenal; (vi)
consciência não tem função evolucionária; (ii) uma abordagem causal da consciência é,
necessariamente, dualista; (viii) a ciência é reducionista, assim uma explicação científica da
consciência mostraria sua redutibilidade a alguma coisa a mais; e (ix) uma explicação da
consciência deve ser uma explicação de processamento de informação.” (Searle, 1998b: 1935,
tradução nossa).
(14) Padrões de modos de pensar como o materialismo reducionista ontológico, e dos
dualismos, e mesmo do vocabulário antiquado que se pretenderia anti-dualista mas não
alcança esse fim, como no caso das varias teorias da mente existentes hoje.
(15) Searle parece ter sido influenciado a pensar assim através da expressão de Ryle de erro
categorial, já que o mesmo foi aluno de Gilbert Ryle. Se não, pelos menos nos lembra sobre
esta.
(16) Podemos notar que o que está “por trás” dessas críticas é uma critica mais profunda,
atacando a concepção ocidental de ciência, que, conforme Candiotto (2006) diz respeito
“principalmente o seu tratamento à objetividade, formado por um Pano de Fundo da
compreensão da realidade que contém uma equivocada aplicação [...] aos termos objetivo e
subjetivo em relação aos seus sentidos epistemológicos e ontológicos”.
– R. Canal é Licenciado e Bacharel em Filosofia (Universidade Federal de São João DelRei-MG, UFSJ) e Mestrando em Filosofia junto ao Programa de Pós-Graduação (UNESP,
campus Marília), na área de Filosofia da Mente, Epistemologia e Lógica. Atua como
Professor de Filosofia da Rede de Ensino do Estado de São Paulo. Endereço para
correspondência: Rua Espirito Santo, 259, apto. 5, Bairro Vila Nova Sá, Ourinhos, 19911-620
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São Paulo. E-mail para correspondência: [email protected]. J.A. de Moraes é
Graduando em Filosofia (UNESP, campus Marília). Membro-Pesquisador vinculado ao
Grupo Acadêmico de Estudos Cognitivos (GAEC), com ênfase nos temas: Filosofia da
Informação e Filosofia da Ação. Foi bolsista PIBIC/CNPq de Jan/2008 a Fev/2009.
Atualmente é bolsista FAPESP desde Mar/2009. É fundador da Revista Eletrônica de
Pesquisa na Graduação em Filosofia da UNESP – Filogênese (www.marilia.unesp.br/
filogenese) e da Revista de Estudos dos Pós-Graduandos em Filosofia da UNESP "KINESIS” (www.marilia.unesp.br/kinesis). Endereço para correspondência é: Rua Gabriel
Lopes Palomo, 300, apto. 202. Bairro Jardim Araxá, Marília, São Paulo, CEP: 17525-060.
Email para correspondência: [email protected].
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Ensaio
Auto-regulação da aprendizagem
Self-regulation of learning
Luiz Gustavo Lima Freire
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação (FPCE), Universidade de Lisboa, Lisboa,
Portugal
Resumo
Este ensaio descreve o conceito ou construto da auto-regulação da aprendizagem, discutindo
suas fases, componentes, e importância no cenário educacional contemporâneo. Trata-se de um
estudo bibliográfico, assente nos pressupostos de autores que têm se debruçado sobre a
temática. O objetivo desse estudo é contribuir para a construção do conhecimento relacionada
ao processo ensino-aprendizagem, apresentando estratégias que permitam aos alunos,
professores e demais intervenientes do processo educativo, auto-regularem suas aprendizagens.
© Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 276-286.
Palavras-chave: escola; auto-regulação; aprendizagem; metacognição.
Abstract
This assay describes the concept or construct of learning self-regulated, discussing its stages,
components and relevance in the educational state of the art. This is a literature search, based
on the assumptions of authors who have been working on the theme. The aim of this study is
contribute to the knowledge construction related to the teaching-learning process, presenting
strategies that enable students, teachers and other stakeholders in the educational process,
self-regulate their learning. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 276-286.
Keywords: school; self-regulation; learning; metacognition.
Introdução
O presente estudo tem como objetivo permitir um conhecimento mais aprofundado do
construto da auto-regulação da aprendizagem. Para possibilitar a realização dessa proposta
refletiremos sobre a competência dos estudantes para serem ativos durante a aprendizagem,
exercendo controle sobre seus processos cognitivos, metacognitivos e motivacionais, de modo
a adquirirem, organizarem e transformarem as informações adquiridas ao longo do tempo.
O termo metacognição será evidenciado, dada a sua importância e aplicabilidade na
educação. Trata-se do conhecimento, controle e monitorização que as pessoas são capazes de
realizar relativamente a sua própria cognição.
Com as constantes transformações sociais, políticas e tecnológicas, temos assistido a
uma desenfreada mudança de paradigmas. Isso se reflete na educação e principalmente na
construção do conhecimento, obrigando professores e alunos a repensarem as suas práticas
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como condição imprescindível para que possam continuar agindo autonomamente e de uma
forma crítica em relação à sociedade.
A informática, o e-mail, e a globalização, têm produzido uma carga de informação,
com a qual o homem não está conseguindo lidar. Nesse sentido:
“(…) reconhece-se à incapacidade do homem consumir toda a informação, sendo por
conseguinte indispensável desenvolver o indivíduo como um ser estratégico, gestor da
multiplicidade de dados com que tem que lidar.” (Simão, 2002: 13)
Não basta aprender os conteúdos curriculares formais, mas principalmente poder fazer
escolhas críticas, estar preparado para o “novo”, poder agir com autonomia, e saber gerir a
informação. A atualidade exige que os indivíduos reflitam, buscando novas soluções e idéias,
pois os velhos procedimentos já não atendem às necessidades cambiantes modernas, daí o
imperativo do pensamento flexível e inovador, capaz de estabelecer soluções (Freire, 2006a,
2006b). No entanto, essas competências só poderão ser estimuladas através da compreensão
dos conteúdos, e de um ensino-aprendizagem que promova a auto-regulação do aluno para
aprender.
A memorização é uma componente indissociável do processo de ensinoaprendizagem, mas não deve ser sua última finalidade. É obvio que aprender implica
processos de retenção, que o aluno deverá ser capaz de realizar através da codificação
simbólica e da condensação das informações, o que lhe permitirá estabelecer uma rede
integrada capaz de se sustentar na consciência pelo seu caráter afetivo e usual (Duarte, 2002;
Freire, 2006a).
Mas, esse não deve ser o seu objetivo exclusivo. Para além de reter a informação, ele
precisa compreendê-la, ou seja, atribuir um sentido pessoal a ela, porque é através disso que
será capaz de não só, guardar o conhecimento e aplicá-lo em longo prazo, como também, se
transformar, no sentido de conhecer a si próprio permanentemente como sujeito coresponsável pelas suas aprendizagens e susceptível às transformações que elas provocam,
sejam comportamentais, cognitivas ou afetivas (idem).
Segundo Morin (2001) é preciso ensinar estratégias que permitam enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza, modificando seu desenvolvimento, em virtude das
informações adquiridas ao longo do tempo.
Dessa forma, roga-se à escola que transforme seu papel como instituição de ensino.
Sendo necessário introduzir e desenvolver, através de práticas educativas baseadas na
compreensão, a autonomia dos alunos, apoiada num papel mais ativo dos mesmos, já que não
basta mais, transmitir, mas encorajá-los a serem capazes, eles próprios, de selecionarem,
construírem e transferirem o conhecimento. “À escola compete educar os estudantes para que
eles saibam de uma forma, crítica e motivada, assumir um papel construtivo nas suas próprias
aprendizagens ao longo da vida” (Silva et al., 2004:12).
Nesse sentido, um dos aspectos a privilegiar é a transferência do conhecimento, ou
seja, a possibilidade dos alunos poderem utilizar o conhecimento adquirido na escola, nas
situações do dia a dia. Miranda (2005: 257) confirma esse aspecto afirmando que:
“(…) a escola deveria preparar os estudantes para serem capazes de se adaptar de um
modo flexível a novos problemas e situações, isto é, deveriam ensinar os alunos a
transferir os conhecimentos acadêmicos às situações cotidianas da vida”.
Estudos têm demonstrado que os alunos que dominam os processos de aprendizagem
através de um maior controle das motivações e dos aspectos cognitivos e contextuais, são
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mais auto-regulados e obtêm melhores resultados acadêmicos (Silva et al., 2004; Duarte,
2002; Simão, 2002).
Perrenoud (1999: 96) conceitua a auto-regulação como as “capacidades do sujeito para
gerir ele próprio seus projetos, seus progressos, suas estratégias diante das tarefas e
obstáculos.” Na realidade todas as pessoas possuem um certo grau de auto-regulação, mas
importa que esse grau, e em especial nos e para os processos de aprendizagem escolar, seja
elevado, o que certamente favoreceria uma autonomia progressiva no aprender e por extensão
na própria vida.
“Para aprender, o indivíduo não deixa de operar regulações intelectuais. Na mente
humana, toda regulação em última instância, só pode ser uma auto-regulação, pelo
menos se admitirmos as teses básicas do construtivismo: nenhuma intervenção externa
age se não for percebida, interpretada, assimilada por um sujeito. Nessa perspectiva,
toda acção educativa só pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-aprendizagem, a
auto-regulação de um sujeito, modificando seu meio, entrando em interacção com ele.
Não se pode apostar, afinal de contas, senão na auto-regulação.” (Perrenoud, 1999: 96)
Segundo Zimmerman (2000) a auto-regulação da aprendizagem pode ser definida
como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e orientada pelos próprios alunos para
a realização dos seus objetivos.
Enquanto, Silva e colaboradores (2004:13) sugere que:
“A aprendizagem regulada pelo próprio estudante resulta da interacção de
conhecimentos, competências, e motivações, que são necessários ao planeamento, à
organização, ao controlo e à avaliação dos processos adoptados e dos resultados
atingidos.”
Essas três concepções acerca da Auto-regulação da aprendizagem realçam em maior
ou menor grau, o caráter efetivamente intencional da ação, com vistas a um objetivo
previamente estabelecido. Os processos através dos quais se pode alcançá-los dependem das
características individuais e contextuais, ou melhor dito, da capacidade do aluno refletir e
operar sobre essas mesmas características.
Posto isto, um aspecto importante, é saber como os pais e os professores podem
incentivar a tomada de consciência do aluno nessa direção. O ensino que privilegia a
autonomia dos estudantes possui especificidades e exigências próprias, vistas como condições
imprescindíveis para o sucesso e bons resultados. As crenças e atitudes dos pais, assim como,
a forma de ensinar dos professores influenciam enormemente a auto-regulação dos estudantes.
Desenvolvimento
A aprendizagem acadêmica é reconhecidamente fundamental para a integração social
e para o desenvolvimento dos indivíduos. À escola compete, não só transmitir conhecimentos,
mas principalmente, através de uma aprendizagem baseada na compreensão, favorecer a
independência, a autonomia e a criatividade dos alunos.
De acordo com isto, cabe-lhe promover habilidades transversais aos conteúdos
curriculares, que capacitem os alunos a gerirem suas aprendizagens.
“Para além de ser uma fonte de informação, uma das tarefas fundamentais da escola é
dotar os alunos de estratégias que lhes permitam reelaborar, transformar, contrastar e
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reconstruir criticamente os conhecimentos que vão adquirindo, ou seja, apostar no
conhecimento estratégico.” (Simão, 2002: 14)
Entretanto, muitas escolas não têm alcançado o objetivo de formar os alunos
integralmente, seja por não valorizarem os aspectos biológicos, psicológicos e sociais da
aprendizagem, não contemplarem a construção de significados pessoais e subjetivos, seja por
favorecerem uma aprendizagem baseada exclusivamente na aquisição do conhecimento e na
memorização.
O professor tradicional:
“cuja função seria oferecer ou proporcionar conhecimentos já elaborados para sua
incorporação ou assimilação na memória dos aprendizes. É, sem dúvida, o papel
tradicional na cultura transmissiva da aprendizagem que predominou, e ainda
predomina, entre nós.” (Pozo, 2002: 261)
Em função disso, é preciso questionar as práticas adotadas e a qualidade do ensino
para que se possa fazer uma transformação que melhore o nível das aprendizagens realizadas
nas mesmas. “Exige-se uma nova forma de entender a escola que se traduza na necessidade de
desenhar novos currículos que sirvam não só para aprender, mas também para continuar a
aprender” (Simão, 2002:13).
Não se trata de negar o professor que mantém uma postura tradicional relativamente
ao ensino. O que se espera é uma capacidade para assumir diferentes papéis, de modo a estar
apto para fazer com que os estudantes construam as suas próprias aprendizagens (Pozo,
2002). O produto mais relevante, aquele que os professores devem privilegiar, é o da
aquisição de competências e/ou quadros interpretativos, críticos e criativos sobre o
conhecimento, além da promoção de atitudes positivas para a continuidade da aprendizagem
ao longo da vida. Nessa lógica, a memorização da informação e/ou os métodos que a
favorecem, podem ser tidos como um elemento implicado do processo de ensinoaprendizagem, mas não devem ser primariamente valorizados pelo professor. Não queremos
por em causa o valor de práticas pedagógicas culturalmente assentes na memorização (quando
ela era tida como um fim em si mesma) diremos antes, que a rápida desatualização das
informações, requer novas formas de ensinar-aprender. Em termos políticos, a valorização de
práticas de ensino que valorizem mais a compreensão está relacionada com a autonomia e a
criticidade. Lembremos a disputa (início do séc. XIX) entre a corrente “monitorismo”, que
defendia o controle externo do comportamento e a “filantropista” que defendia a compreensão
em oposição à memorização (interiorização do controle). É interessante afirmar a associação
entre concepções de aprendizagem “qualitativas” e concepções de conhecimento não dualistas
(processos metacognitivos e auto-regulatórios) (Duarte, 2002). Deve-se ter em conta que uma
possível distinção entre professores “tradicionais” e “construtivistas” é metafórica e
estratégica. Não se pode prescrever um padrão de ensino (onde estão implicados valores
subjetivos e idiossincráticos) o que se pode fazer é promover reflexões sobre modos de
ensino-aprendizagem, modos alternativos, as conseqüências de cada um deles, e a
possibilidade de escolhê-los. O conhecimento é uma construção, um “ir mais além” uma
descoberta da realidade, por isso, concordamos com Freire (2003: 38) quando afirmou que a
consciência bancária (ensino-aprendizagem mais memorísticos) “pensa que quanto mais se dá
mais se sabe. Mas a experiência revela que com este mesmo sistema só se formam indivíduos
medíocres, porque não há estímulo para a criação”.
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Isso deve ser visto como uma necessidade imperiosa, pois numa sociedade onde a
informação é tão diversificada e mutável, é imprescindível que os alunos sejam capazes de
poder abstrai-la, a fim de que possam aprender ao longo da vida.
“A aprendizagem deve, acima de tudo, significar construção de destrezas cognitivas e
conhecimento, significando a apropriação de mecanismos de busca e selecção de
informação, assim como de processos de análise e resolução de problemas, que
viabilizem a autonomia progressiva do aluno no aprender e no realizar, os quais se
prolongam por toda a vida.” (Rosário e Almeida, 2005: 144)
Os alunos devem ser capazes de refletir, pensar e abstrair a partir dos conteúdos e
atividades curriculares, aplicar o conhecimento às novas situações, sendo os maiores
responsáveis e podendo controlar suas próprias aprendizagens.
Acontece, que muitas escolas têm encontrado dificuldades para reformularem as suas
práticas educativas. Uma prova disso, pode ser uma certa ausência do conceito da autoregulação da aprendizagem em muitos dos ambientes educativos. Quando não se integra esse
conceito, traduzindo-o em uma prática emancipadora, ou seja, favorecedora do crescimento
pessoal, pode-se afirmar que os alunos não são plenamente estimulados, suas potencialidades
não são amplamente incentivadas, os currículos estão defasados, não atendem às novas
exigências sociais, e os professores não são formados plenamente, porque não aprendem a
ensinar os seus alunos a auto-regularem-se.
Conceber ambientes de aprendizagem que conduzam a uma maior autonomia dos
alunos não é uma tarefa fácil, mas imprescindível. Collins (1992) sugere que exista uma
cooperação entre os ambientes e os professores interessados em melhorarem o ensino.
Enquanto os práticos poderiam ajudar a traduzir a teoria na prática, tornando-a baseada na
investigação, os investigadores poderiam relacionar melhor a sua atividade com a prática.
Vários estudos têm sido desenvolvidos com o objetivo de demonstrar que os alunos
conseguem melhores resultados acadêmicos, baseados na compreensão dos conteúdos e na
construção de significados pessoais, quando controlam conscientemente os seus processos de
aprendizagem, ou seja, quando se tornam auto-regulados (Silva et al., 2004; Duarte, 2002;
Simão, 2002; Sá, 1998; Rosário e Almeida, 2005).
A aprendizagem auto-regulada pressupõe que os alunos sejam capazes de criar um
plano com vistas a alcançar um determinado objetivo, selecionar estratégias adequadas para
execução dos mesmos, revisar sistematicamente suas estratégias, bem como seus objetivos e
fazer re-direcionamentos quando julgarem necessário. Fica dessa forma entendido, que existe
um caráter fundamentalmente voluntário e intencional subjacente a esse conceito.
De acordo com o modelo proposto por Zimmerman (2000) o construto da autoregulação possui fases, processos e componentes que se integram para produzir os resultados
e produtos da aprendizagem. Os alunos podem ser chamados de auto-regulados quando são
metacognitivamente, motivacionalmente e comportamentalmente mais ativos nos seus
processos de aprendizagem.
Fases na ação do estudante auto-regulado
As teorias da auto-regulação da aprendizagem (Zimmerman, 2000; Silva et al. , 2004)
referem que a ação auto-regulada se desenvolve em fases. A primeira, chamada de
antecipação e preparação diz respeito ao estabelecimento dos objetivos pedagógicos e a
escolha de um plano estratégico, ou seja, como o nome sugere, nessa fase, o aluno escolhe o
quê vai fazer e qual a meta que pretende atingir. Essa fase é influenciada pelos construtos
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motivacionais, os objetivos de realização, a auto-eficácia e a valorização da aprendizagem.
Assim:
“Para que os estudantes estejam activamente envolvidos no processo educativo, é
necessário que valorizem a aprendizagem e o desempenho bem-sucedido mesmo
relativamente a actividades que não consideram interessantes.” (Sá et al., 2004: 64)
Existe a necessidade do aluno se apropriar dos objetivos, valorizando-os e
estabelecendo-os como seus, ainda que a construção dos mesmos não seja acompanhada
exclusivamente pelo prazer, mas fundamentalmente pela necessidade, com vistas a alcançar
um projeto maior. De acordo com isso, a escola pode desenvolver práticas que incentivem a
auto-regulação se propor tarefas que os alunos valorizem, se estabelecer objetivos realistas e
fomentar um investimento estratégico do esforço.
A segunda fase chamada de execução e controlo caracteriza-se pelo cumprimento dos
objetivos e planos traçados na primeira fase. Como se pode atingir as metas anteriormente
delineadas? Nessa altura, a automonitorização desempenha um papel importante. Através do
uso das estratégias de aprendizagem e do controle da atenção, os alunos podem e devem gerir
o tempo, controlar o comportamento, o ambiente físico e os seus processos internos. Trata-se
de conferir e permitir que seja conferida, bem como, de incentivar e ensinar o aluno a se
responsabilizar pelo seu próprio modo de estudar, afinal, ninguém melhor do que ele próprio
para fazê-lo. Isso não significa que os professores devem ensinar métodos padronizados de
estudo a grupos de alunos. Com efeito, o ensino de estratégias de aprendizagem deve ser
adequado às características de cada um.
A terceira e última fase chamada de auto-reflexão e auto-reação refere-se à
possibilidade e a necessidade do aluno avaliar o processo e seus resultados comparando-o
com os objetivos delineados na primeira fase. Consegui atingir meus objetivos, sim, não e por
quê? Essa avaliação é influenciada fundamentalmente pelos construtos motivacionais e
cognitivos. Os comportamentos são, no fundo, verificados de acordo com os valores pessoais,
também subjacentes na escolha dos objetivos. As respostas dadas em função dessa autoreflexão, são as chamadas reações. Os alunos podem continuar persistindo ou abandonar a
tarefa em função dos sentimentos que resultam da sua auto-avaliação. Esses sentimentos
podem ser positivos, conduzindo-os a satisfação e a valorização pessoal, ou negativos,
criando resistência ou até mesmo o abandono da tarefa.
O aluno deve persistir numa tarefa, tanto quanto acredite que ela é importante e
necessária para a sua aprendizagem, e caso desista, que seja capaz de refletir sobre os
condicionamentos e especificidades de tal ato, ou seja, que ganhos poderá ter conseguido,
bem como, as perdas, caso considere que existam. Um aspecto importantíssimo é a
necessidade de refletir sobre os assuntos, procedimentos de seleção e estratégias de
aprendizagem. Para além de realizar um trabalho, ele deve ser capaz de perceber quais são as
suas necessidades, o que poderá dificultar a realização das tarefas, como poderá fazê-lo, que
materiais serão necessários e que competências terá desenvolvido com a realização das
aprendizagens e seus processos (Freire, 2006b).
Essas fases foram separadas apenas por uma questão didática, pois na verdade elas
interagem dinamicamente em várias direções e no tempo. Isso quer dizer que não existe um
limite rígido, uma relação linear entre elas, mas antes bastante flexível, o que quer dizer que o
aluno pode operá-las de acordo com as suas necessidades, em várias direções e ou a um só
tempo. Como a auto-regulação é um construto, suas etapas não podem ser verificadas
diretamente, mas somente a partir do comportamento ou de inferências. Por isso, o ensino que
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privilegie a auto-regulação apenas pode se valer dessa separação de forma didática, mas não
na prática.
Dimensões do construto da auto-regulação da aprendizagem
Os aspectos afetivos e emocionais, especificamente as motivações, determinam o grau
de auto-regulação apresentado pelos alunos. Para Skinner e Belmont (1993, apud Lemos,
2005: 193)1:
“Os alunos motivados demonstram comportamentos e pensamentos que optimizam a
aprendizagem e o desempenho, tais como tomar iniciativa, enfrentar o desafio ou
utilizar estratégias de resolução de problemas. Exprimem também afectos positivos face
à aprendizagem, como entusiasmo, curiosidade e interesse. Esses são os alunos que
farão um percurso escolar mais longo, aprenderão mais e se sentirão melhor consigo
mesmos.”
A persistência, o empenho e os objetivos traçados, são frutos das expectativas de
desempenho que os alunos possuem em função da auto-avaliação que fazem das suas
capacidades, ou seja, da consciência que têm da sua auto-eficácia, da importância que
atribuem a aprendizagem, da percepção que possuem acerca das tarefas, das causas que
atribuem aos acontecimentos e da construção de significados decorrentes das interpretações
subjetivas, construídas a partir das suas experiências.
“Um bom rendimento escolar parece estar associado a formas de auto-regulação mais
autônomas (identificada) e à motivação intrínseca, ou seja, à interiorização dos valores
associados ao trabalho escolar (…) estes resultados sugerem, por um lado, que os
estudantes mais intrinsecamente motivados estando mais empenhados obtêm melhores
resultados escolares e, por outro lado, que as próprias experiências de sucesso
contribuem para a manutenção nos estudantes do prazer intrínseco na realização das
actividades escolares e para a sua valorização.” (Sá, 1998: 178)
As escolas podem favorecer o progresso da aprendizagem, quando valorizam as
competências dos alunos, quando levam-nos a acreditar que são os responsáveis pelos seus
desempenhos, quando estabelecem metas realistas, valorizam os seus progressos em direção a
essas metas, incentivam a construção de significados pessoais, promovem a auto-avaliação e
um investimento estratégico do esforço. Freire (2008) em um estudo que procurou
caracterizar as concepções de aprendizagem de um grupo de estudantes universitários
brasileiros no enquadramento da perspectiva fenomenográfica, demonstrou que os estudantes
podem conceber (representar) a aprendizagem de duas formas distintas: quantitativa
(enquanto memorização das informações) e qualitativa (enquanto compreensão dos
conteúdos). Cada um desses modos de conceber a aprendizagem estaria relacionado com
formas específicas de abordar as tarefas escolares, enquanto os alunos que consideram a
aprendizagem como acúmulo de conhecimentos, tenderiam a abordar as tarefas de forma
estereotipada, com graves desajustes para a construção dos conhecimentos, os que consideram
que aprender é compreender as matérias, tenderiam a abordar as tarefas de forma mais
profunda, e por isso mesmo associada à melhores resultados acadêmicos.
Duarte (2002: 12) afirma que é “imprescindível que as decisões relativas ao ensino se
alicercem num conhecimento da forma como os/as estudantes se confrontam com [e
representam ou concebem] a aprendizagem. Esse conhecimento é essencial para a
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intervenção” nos contextos educativos e para que os próprios estudantes possam compreender
e melhorar a forma como aprendem. Atendendo ao modo hierárquico como as concepções de
aprendizagem se organizam, é possível afirmar que as qualitativas são preferíveis às
quantitativas. As primeiras tendem a derivar em uma abordagem “profunda” ou produto de
aprendizagem superior, por isso são objetivos de intervenção a atingir, na linha das mudanças
das crenças dos estudantes sobre as suas aprendizagens. Apenas uma organização estrutural
elevada da concepção de aprendizagem pode garantir uma aplicação consciente e
metacognitiva dos processos que definem uma aprendizagem profunda, e em diferentes
contextos.
As concepções de aprendizagem dos pais dos estudantes também são importantes. O
valor que esses conferem à aprendizagem em geral, o valor que atribuem à escola, às tarefas
escolares e mais especialmente à aprendizagem dos seus filhos, determina em grande medida,
a imagem que os estudantes possuem sobre si próprios, sobre si enquanto aprendentes, e por
sua vez, sobre o valor que atribuem ao ato de aprender.
Nos últimos anos, tem-se empreendido na Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa, um programa de investigação (Duarte, 2002; Freire,
2008) com o objetivo de compreender as concepções de, e as abordagens à aprendizagem.
Nesse âmbito, está sendo desenvolvido um estudo por Freire e Duarte (em preparação)2 que
pretende analisar a relação existente entre concepções de aprendizagem de artes visuais e os
processos de regulação interna (metacognição, auto-regulação e aprendizagem autodirigida)
utilizados pelos alunos. Espera-se com os seus resultados, a possibilidade de uma leitura mais
aprofundada da relação existente entre as percepções, as interpretações e os significados que
os estudantes atribuem à aprendizagem e os seus “padrões” de estudo, pois, com efeito, a
mudança dos contextos sociais (universidades) implica tanto a modificação objetiva das
situações, quanto à modificação das percepções pessoais.
Os métodos de estudos se relacionam com os hábitos e estratégias utilizadas pelos
alunos no processo de aprendizagem. Acontece que certos procedimentos pessoais podem e
devem ser ensinados com vistas a tornar os resultados acadêmicos mais alargados, mas
sempre de forma flexível.
“O uso apropriado de estratégias de aprendizagem que permitam ao aluno mais
facilmente adquirir, organizar e reter a informação necessária à construção do seu
conhecimento e à realização das tarefas escolares, paralelamente à utilização de outras
estratégias, que facilitam o próprio planear e avaliar a realização dessas tarefas, surgem
como determinantes do sucesso escolar.” (Silva e Sá, 1997: 16)
As estratégias cognitivas se relacionam com a manipulação do material a ser
aprendido, enquanto as estratégias metacognitivas se referem à planificação, a monitorização
e a auto-avaliação dos processos de aprendizagem. Monereo e colaboradores (1995: 27)
apresentam o termo estratégias de aprendizagem como,
“processos de tomada de decisão (conscientes e intencionais) pelos quais o aluno
escolhe e recupera de maneira organizada os conhecimentos que necessita para
completar um determinado pedido ou objectivo, dependendo das características da
situação educativa na qual se produzirá a acção.”
A metacognição é uma dimensão importantíssima, envolve o conhecimento sobre os
processos e produtos cognitivos, como a atenção, a memória e a consciência, assim como, o
conhecimento sobre as situações da aprendizagem. Embora se possa pensar em metacognição
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em diferentes níveis e enfoques conceptuais, aqui nos interessa a sua aplicação
especificamente à educação. Paris e Winograd (1990, apud Silva e Sá, 1997:24)3 oferecem
dois significados: a auto-apreciação cognitiva que se refere às reflexões pessoais sobre os
conhecimentos, competências cognitivas, fatores da tarefa e estratégias para realizá-las e a
autoconstrução cognitiva ou a metacognição em ação significando as reflexões pessoais
acerca da organização e planificação da ação, antes do início da tarefa, nos ajustamentos
feitos enquanto ela se realiza, e nas revisões necessárias à verificação dos resultados obtidos,
ou seja, o conhecimento metacognitivo possibilita a consciência dos processos envolvidos na
aprendizagem do próprio aluno.
As variáveis volitivas se referem à escolha e nível de empenho utilizado para executar
uma tarefa. Enquanto os aspectos motivacionais são mais utilizados para iniciá-las, os
volitivos se relacionam mais com a manutenção e com a persistência nos objetivos. Através
das estratégias volitivas, o aluno pode controlar sua motivação, seus processos internos, seu
comportamento e o ambiente de aprendizagem, especificamente a atenção, a ansiedade, e os
elementos distraidores. O desempenho é então, controlado de acordo com o autocontrole e a
automonitorização contínua. Essas estratégias, como é óbvio, realçam o caráter voluntário da
ação.
As variáveis comportamentais se referem à execução dos procedimentos, a ação
desenvolvida pelo aluno para o estabelecimento do sucesso. Através dessas estratégias os
alunos podem organizar o meio ambiente, pedir ajuda aos colegas, pais e professores, e
controlar o tempo das tarefas. Estudos têm demonstrado que a planificação e gestão do tempo
também desempenham um papel importante na ação auto-regulada. Os alunos que apresentam
melhores resultados acadêmicos, distribuem o tempo proporcionalmente às características,
dificuldade e importância das tarefas, investem horas suficientes para a realização das mesmas
e eliminam elementos distraidores que poderiam perturbá-los (Silva e Sá 1997, Silva et al.,
2004).
Eles devem ainda, controlar os ambientes físicos, e se conscientizar dos aspectos
sociais envolvidos na sua aprendizagem. Os contextos onde essas ocorrem são influenciados
por valores, pressões sociais e pelos signos, que influenciam os resultados. A escola, enquanto
instituição social, deve ensinar os conteúdos formais e universais, sem contudo abandonar o
caráter singular e subjetivo da educação. Para tanto, pode utilizar o contexto favoravelmente,
se promover à realização de tarefas em cooperação, incentivando os alunos a se “espelharem”
nos professores enquanto “modelos”, nos outros alunos com competências mais
desenvolvidas, e se ensinarem competências que facilitem pedidos de ajuda e apoios. Os
estudantes não melhoram espontaneamente, tanto quanto poderiam, a forma como estudam ao
longo do tempo, daí a importância da formação de professores centrar-se nos fundamentos da
auto-regulação da aprendizagem.
Conclusão
A constituição da auto-regulação enquanto campo de conhecimentos se faz através de
um processo de agregação de tradições disciplinares diferentes. Em muitos casos, ainda não
foi possível fertilizar mutuamente os objetivos, na tentativa de interpretar o fenômeno da
aprendizagem na sua complexidade. A fim de que os diversos estudos dessa área se integrem,
é necessário que as fronteiras sejam desfeitas. Essa possibilidade aumentaria a compreensão e
o enriquecimento das distintas abordagens.
A crise do sistema educacional, confirmada pela forma segmentada das escolas
ensinarem os alunos e pouco contemplativa das suas potencialidades, provoca muitos desafios
a um projeto de recuperação das mesmas e da sociedade. A reflexão nesse sentido passa por
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uma perspectiva política e social. Entretanto, os psicólogos e professores, podem começar por
refletir na direção de projetos que ensinem os alunos a se auto-regularem, a se tornarem mais
autônomos e ativos nas suas aprendizagens, e a utilizarem os conhecimentos adquiridos ao
longo das suas vidas. Isso implica a viabilização de um núcleo de saberes formadores que
permitam aos professores e aos alunos a utilização de um suporte epistemológico que
comporte tanto a expressão de todas as suas experiências, quanto incorpore um padrão de
práticas democráticas e de relações institucionais favorecedoras.
Para que se possa provocar transformações nesse sentido, é preciso que os professores
se armem através de um conjunto de práticas que se baseiem, não tanto em seus sentimentos e
crenças, mas fundamentalmente num estudo sistematizado acerca do construto da autoregulação da aprendizagem e das implicações enriquecedoras que ele trás. Uma série de
pesquisas nessa área já têm sido desenvolvidas e se constituem em fontes preciosas de
conhecimentos. Espera-se que esse estudo tenha sido de alguma valia para quem se interessa
pelo assunto e principalmente para quem deseja melhorar a atividade educativa.
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Notas:
(1) Skinner, E. e Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: reciprocal effects of
teacher behavior and student engagement across the school year. J. Ed. Psychol., 85, 571-581.
(2) Freire, L e Duarte, A. (Em preparação). Concepções e auto-regulação da aprendizagem em
estudantes universitários de artes visuais.
(3) Paris, S.; Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and
instruction. Em: B. Jones; L. Idol (eds.). Dimensions of thinking and cognitive instruction. N.
J.: Lawrence Erlbaum.
- L.G.L. Freire é Psicólogo, Especialista em Psicologia Organizacional e do Trabalho
(Universidade Católica de Pernambuco), Mestre em Ciências da Educação e Doutorando em
Psicologia da Educação (FPCE, Universidade de Lisboa, Portugal). É investigador do Projeto
de Documentação Histórica "Resgate: Barão do Rio Branco" do Ministério da Cultura do
Brasil, no Arquivo do IICT - Instituto de Investigação Científica Tropical "Histórico
Ultramarino" de Lisboa. E-mail para correspondência: [email protected].
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Normas para Publicação: 287-293.
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Normas para Publicação
1 POLÍTICA EDITORIAL
1.1 Foco e Escopo
1.2 Missão
1.3 Visão
1.4 Valores
1.5 Público alvo
1.6 Avaliação por pares
1.7 Direitos Autorais
1.8 Responsabilidade dos autores
1.9 Normas de Privacidade
2 PROCEDIMENTOS EDITORIAIS
2.1 Política de Avaliação
2.2 Diretrizes de avaliação
3 DIRETRIZES PARA OS AUTORES
3.1 O que pode ser submetido
3.2 Formatação para apresentação do texto
3.3 Roteiro para Apresentação do Texto Original
3.4 Normas para fazer citações
3.5 Exemplos de Citação na Lista de Referências
1. POLÍTICA EDITORIAL
1.1 Foco e Escopo
Ciências & Cognição (Cien. Cogn.) é um periódico quadrimestral (março, julho e novembro) que publica material científico inédito e original de colaboradores nacionais e internacionais, em português, espanhol, e
inglês, após revisão por pares antes da publicação. Desde 2004, a revista publica material voltado para os estudos
da cognição, entendendo como tais: questões da mente, do comportamento humano, da capacidade de produzir,
assimilar e distribuir conhecimento, bem como do funcionamento do cérebro em si. Privilegia-se a abordagem
multidisciplinar dos temas.
O projeto cognitivista empenha esforços interdisciplinares com o fim de estabelecer uma compreensão
acerca das relações mente-cérebro. Neste sentido, estabelece um rico diálogo entre diferentes campos acadêmicos
na confecção de um mosaico teórico sobre o conhecer e o conhecimento, ou seja, como o ser humano pensa, se
expressa, compreende, aprende e apreende o seu entorno. Originalmente, eram compreendidas por Ciências da
Cognição ou Ciências Cognitivas: as Neurociências, a Psicologia, a Linguística, a Filosofia e a Inteligência Artificial. Esta perspectiva se expandiu diante da natureza complexa do projeto cognitivista, passando a abraçar outras áreas e sub-áreas, tais como a Educação (p.e. ensino-aprendizagem), Engenharia do Conhecimento, Ciências
Sociais (p.e. sociologia, antropologia e história do conhecimento) Ciências da Saúde (p.e. Saúde Coletiva, Psiquiatria), Ciências Sociais Aplicadas (p.e. gestão de informação, estética de massa e linguagens), dentre tantos
outros (ver mapa de áreas, sub-áreas e especialidades relacionadas).
1.2 Missão
•
•
Disponibilizar informação científica de caráter multidisciplinar sobre estudos da cognição, com credibilidade
dentro de uma conduta ética e transparente;
Atuar com imparcialidade e ética, contribuindo para a divulgação da produção científica nacional e internacional.
1.3 Visão
•
Consolidar-se como meio de comunicação científica de referência.
1.4 Valores
•
•
•
Ética;
Imparcialidade;
Autossuperação;
•
•
•
Agilidade;
Responsabilidade social;
Independência.
1.5 Público alvo
Pesquisadores e estudantes de graduação e pós-graduação, bem como o público geral com interesses diversos nos temas tratados na publicação.
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1.6 Avaliação por pares
O Conselho Científico (pareceristas/avaliadores) de Ciências & Cognição é formado por profissionais
com conhecimento e experiência acadêmica, tendo a atribuição de revisar os artigos encaminhados nos termos de
suas disposições regulamentares.
Os artigos a serem revisados serão previamente selecionados pelo Conselho Editorial; e encaminhados a
dois membros do Conselho Científico aos quais caberão a análise e emissão de parecer para o Conselho Editorial.
Caso haja divergência nas avaliações, uma análise adicional deverá ser realizada, por um terceiro membro do
Conselho Científico ou Consultor ad hoc, para parecer final.
Os membros do Conselho Científico terão o prazo de trinta dias para enviar artigos revisados para o
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Assessoria de Comunicação, comunica a decisão aos autores, quer seja caso de aceite, rejeição ou aceite com
restrições. Neste último caso, o será concedido prazo para correção e re-encaminhamento. A ordem para a publicação será definida pelos Editores-Chefe e pelo Conselho Editorial, segundo critérios de oportunidade e conveniência, desde que o artigo tenha sido aprovado por dois membros revisores.
1.7 Direitos Autorais
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1.8 Responsabilidade dos autores
Ao enviar o texto para avaliação, redija no corpo do e-mail, uma carta de encaminhamento (modelo
disponível no site) dirigida aos Editores contendo:
• Termo de Autorização para o processo editorial de seu texto (Anexo 1);
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e da responsabilidade do autor pelo conteúdo;
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• Concessão dos direitos autorais do texto à Ciências & Cognição;
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Deve ser enviada obrigatoriamente, por correio postal, carta dirigida aos Editores com o mesmo conteúdo do e-mail, assinada por todos os Autores do estudo ou pelo Autor responsável (modelo disponível no site
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1.9 Normas de Privacidade
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2 PROCEDIMENTOS EDITORIAIS
Após submeter o material através do formulário online (www.cienciasecognicao.org), a confirmação do
recebimento e registro será enviada ao autor, automaticamente por e-mail pelo sistema, ao fim do registro de
submissão. Se o texto estiver de acordo com as normas de formatação (item 3 e subsequentes), será encaminhado
para o Editor de Seção da área de conhecimento pertinente que dará início ao processo de avaliação. O Editor de
Seção encaminhará a 2 (dois) pareceristas membros do Conselho Científico da revista, ou para consultores ad
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hoc, em casos extraordinários. Os Pareceristas são escolhidos pelos Editores, entre pesquisadores de reconhecida
competência acadêmica.
A autoria do texto não é informada aos Pareceristas ou Consultores ad hoc, bem como a identidade destes não é informada aos Autores. Os Pareceristas tem o prazo de 7 (sete) dias para informar se aceitam ou não a
avaliação de um determinado texto (mencionando a razão do impedimento). Em caso de aceite, cada Parecerista
tem o prazo de 15 (quinze) dias para elaboração de sua avaliação. Caso o texto não esteja dentro da expertise dos
Pareceristas, será encaminhado, nas mesmas condições a Consultores ad hoc de reconhecido saber. Os Pareceristas e/ou Consultores ad hoc, após análise do texto, poderão opinar pela: recomendação, recomendação com restrições e não recomendação. Ao final do processo, o Autor receberá cópia dos pareceres dos Pareceristas/Consultores.
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Em caso de recomendação com restrições, o autor poderá apresentar em 60 (sessenta) dias a versão reformulada do texto para reapreciação, acompanhada de carta do autor aos Editores, informando as modificações
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dias. A não devolução, no prazo estipulado, implicará na concordância do autor.
A decisão final sobre a publicação de um texto cabe aos Editores, auxiliados pelos pareceres. O autor é
comunicado sobre o resultado final da avaliação, por e-mail, indicando o volume, número e data prevista para
publicação.
2.1 Política de avaliação
Os manuscritos podem ser submetidos a qualquer tempo (fluxo contínuo). Entretanto, caso sejam encaminhados até as datas abaixo podem vir a ser indicados para o fascículo com fechamento nos prazos indicados. A submissão deve ser exclusivamente online. Os prazos de fechamento para possível inclusão, no caso de
aprovação no processo de avaliação, são:
• 31 de janeiro para o volume com fechamento em 31 de Março;
• 30 de maio para o volume com fechamento em 31 de Julho;
• 31 de outubro para o volume com fechamento em 30 de Novembro.
Os prazos para avaliação variam de 30 a 120 dias úteis, dependendo da natureza do material submetido,
sua complexidade e cumprimento das exigências editorias. O prazo mínimo se refere aos materiais: corretamente
formatados, que sigam as normas editorias previstas (envio de autorização, etc.) e que sejam recomendados sem
qualquer restrição pelos pareceristas.
2.2 Diretrizes de avaliação
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São quesitos observados pelos avaliadores:
Adequação da classificação proposta (Artigo Científico, Revisão, Ensaio, Divulgação Científica ou Outro)
ao material produzido;
Relevância, mérito e originalidade para a divulgação acadêmica, científica e/ou tecnológica;
Adequação do Título;
Adequação das palavras-chave;
Adequação do resumo e do abstract (apresentação do tema, da metodologia, do objetivo e resultados);
Adequação das abordagens teóricas e metodológicas no manuscrito;
Relevância das figuras, tabelas e/ou outros recursos utilizados (imagem, som ou outros), assim como a adequação das legendas;
Área(s) de conhecimento(s) do assunto abordado;
Pontos positivos, negativos e conseqüentes riscos envolvidos:;
Avaliação final do Manuscrito (recomendação, recomendação com restrições ou não recomendação).
Avaliação da prioridade (alta, normal, baixa), pela relevância e inovação apresentada no material.
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3 DIRETRIZES PARA OS AUTORES
3.1 O que pode ser submetido
O material submetido à Cien.Cogn. deve possuir afinidade com alguma das seções que a compõem,
DEVENDO SER INFORMADO NO CAMPO "TIPO" da submissão online, a saber:
• Artigos Científicos (empírico, experimental ou teórico): material inédito oriundo de investigação científica. O material deve ser original (dados) e destinado exclusivamente para esta revista, não tendo sido publicado integralmente em nenhum outro veículo. Aconselha-se o máximo de 30 páginas.
• Revisões de Literatura (sistemática): A revisão sistemática (systematic overview; overview; qualitative
review) é planejada para responder a uma pergunta específica, utiliza métodos explícitos e sistemáticos para
identificar, selecionar e avaliar criticamente os estudos, e para coletar e analisar os dados destes estudos incluídos na revisão. Faz uso da estruturação para evitar tendenciosidade em suas partes. Aconselha-se o máximo de 30 páginas.
• Ensaio Acadêmico: é um texto acadêmico breve, de cunho didático, expondo idéias, críticas e reflexões
científicas a respeito de certo tema. É menos formal e mais flexível que o artigo científico. Consiste também
na defesa de um ponto de vista pessoal e subjetivo sobre um tema, sem que se paute exclusivamente em documentos ou provas empíricas ou dedutivas de caráter científico.
• Resenhas Críticas: descrição, exame e o julgamento de obra recente (não mais que 3 anos). Elaborada de
modo impessoal, deve conter posicionamentos de ordem técnica diante do objeto de análise, seguidos de um
resumo do conteúdo e possivel demonstração de sua importância. Aconselha-se o máximo de 5 páginas.
3.2 Formatação para apresentação do texto
Use itálico em palavras ou expressões a serem enfatizadas e para palavras estrangeiras. Use negrito apenas nos título, subtítulos e nomes dos Autores. Não use palavras sublinhadas ao longo do texto, nem marcas d'água.
• Título na língua empregada no artigo (fonte Times New Roman, tamanho 16, negrito, centralizado).
• Título em inglês (fonte Times New Roman, tamanho 12, itálico, centralizado). No caso de artigos submetidos em língua inglesa, deve ser apresentado ainda um título em português. Artigos submetido em espanhol
devem conter títulos também em português e inglês.
• Resumo (em português, entre 1000 e 1500 caracteres (incluindo espaços), fonte Times New Roman, tamanho 12, justificado, recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). O resumo deve apresentar brevemente
os objetivos, método, resultados e discussão do estudo. Não precisa incluir informações sobre a literatura da
área, nem referências bibliográficas. O objetivo deve ser claro, informando, caso for apropriado, qual o problema e as hipóteses do estudo. Para os relatos de pesquisa, o método deve oferecer informações breves sobre os participantes, instrumentos e procedimentos especiais utilizados. Apenas os resultados mais importantes, que respondem aos objetivos da pesquisa devem ser mencionados no resumo, sem detalhamento. É vetado o uso de abreviaturas não convencionais ou sem prévia colocação por extenso do termo abreviado. Artigos submetidos em espanhol devem conter ainda um resumen.
• Palavras-chave (em português, fonte Times New Roman, tamanho 12, justificado e com recuo de 1,25cm
nas margens direita e esquerda). No mínimo 3 e no máximo 6, letras minúsculas, separadas com ponto e vírgula.
• Abstract (resumo traduzido para o inglês, fonte Times New Roman, tamanho 12, em itálico, justificado e
com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda). Deve corresponder ao conteúdo explicitado no Resumo.
• Keywords (fonte Times New Roman, tamanho 12, em itálico, justificado e com recuo de 1,25cm nas margens direita e esquerda), palavras-chave traduzidas para o inglês, ou termos correspondentes.
• Corpo do Texto: Quando o texto for um relato de pesquisa deverá apresentar Introdução, Materiais e Método (quando for o caso, ou Metodologia), Resultados, Discussão e Referências Bibliográficas, numerados em arábico, assim como possíveis subtítulos. Os Subtítulos devem aparecer em negrito, alinhados à
margem esquerda, precedidos e seguidos de uma linha em branco. Em Revisões, pode-se utilizar o recurso
de um Índice (sem paginação) apresentando a lista dos tópicos e dos subtópicos.
• Tabelas devem ser incluídas no texto e encaminhadas separadamente, em documentos formato Word
(*.doc), nomeados conforme estejam citados no texto, no terceiro passo da submissão, como "Documento
Complementar".
• Imagens e áudios: As figuras contendo fotos ou gráficos devem ser incluídas no texto e enviadas separadamente, em arquivo anexo, no formato *.tiff (resolução 300 dpi imagem preto e branco e 600 dpi para colori-
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Cien. Cogn. 2009; Vol 14 (2) <http://www.cienciasecognicao.org> ISSN 1806-5821
Normas para Publicação: 287-293.
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© Ciências & Cognição
da). Indicar no texto com breve legenda para a mesma. Salvar os arquivos com nomes correspondentes (Exemplo: figura1.tiff). Arquivos de áudio também devem ser enviados anexados, no formato *.mp3, já editados. Citar autoria, data e local de gravação. Não nos responsabilizamos pelo uso indevido das gravações por
terceiros. Ao nomear imagens ou áudios não use letras maiúsculas, acentuação, espaços ou caracteres especiais. Verificar legibilidade de linhas e dados em gráficos e/ou tabelas.
Os arquivos separados (imagens, sons) devem ser carregados, no terceiro passo da submissão, como "Documento Complementar".
Agradecimentos e créditos a instituições de financiamento deverão aparecer no final do texto e antes do
item Referências Bibliográficas.
Referências Bibliográficas O periódico Cienc. Cogn. segue as normas internacionais da APA, e não a
ABNT. Detalhamos das normas da APA na seção Normas para citações (ver abaixo).
Notas devem ser indicadas por algarismos arábicos, sobrescrito, no corpo do texto. Devem ser listadas após
as Referências Bibliográficas, com o título Notas entre parênteses, por exemplo, (1), (2), etc. (não usar o recurso "Inserir Notas..." do Word).
Anexos (quando houver) devem ser indicados no corpo do texto e apresentados no final, após as Referências
Bibliográficas/Notas, identificados por letras maiúsculas (Anexo A, etc.) e por títulos adequados. Usar anexos somente quando for imprescindível.
3.3 Normas para fazer citações
Observe rigorosamente as normas de citação. Todos os estudos referidos devem ser acompanhados dos
créditos aos autores e das datas de publicação.
• Trabalho de única autoria: O nome do autor deve ser seguido da data de publicação, na primeira vez em
que for citado, em cada parágrafo. Exemplos: (Santos, 2000) ou Santos (2000).
• Trabalhos com dois autores: Citar no texto os dois sobrenomes dos autores (usando o separador e) sempre
que o artigo for referido, acompanhado da data do estudo entre parênteses. A citação também poderá ser feita com os sobrenomes entre parêntesis separados por uma vírgula do ano de publicação. Exemplo: "Santos e
Silva (1999) dizem..." ou ... na época (Santos e Silva, 1999).
• Trabalhos com três ou mais autores: Quando a citação for inserida como parte do texto, citar apenas o
sobrenome do primeiro autor, seguido de "e colaboradores" e da data de publicação entre parênteses (exemplo: Santos e colaboradores (2000) dizem...). Na seção de Referências Bibliográficas, todavia, todos os nomes dos autores deverão ser relacionados. A citação, no corpo do texto, também poderá ser feita apenas entre
parênteses, onde o sobrenome do primeiro autor deverá ser seguido pela expressão et al. - em itálico - seguido por uma vírgula e o ano de publicação (Exemplo: Santos e colaboradores (2003) ou (Santos et al.,
2003)).
• Citação de obras antigas e reeditadas: autor (data de publicação original/data de publicação consultada).
Evite citações secundárias, quando o original pode ser recuperado com facilidade. Quando necessário, informar no corpo do texto o nome do autor que faz a citação original e a data de publicação do estudo, e, em
nota, a referência bibliográfica original. Somente a obra efetivamente consultada deve ser listada nas referências bibliográficas. Usar, nos casos de citação secundária, os termos apud, op. cit., id. ibidem etc.
• Citação literal de texto: deve ser indicada colocando o trecho entre aspas e deve incluir a referência ao
número da página da publicação da qual foi copiado (Santos, 2000: 16). Citações de mais de três linhas devem ser apresentadas em novo parágrafo, recuado de 0,5 cm da margem esquerda e direita.
• Lista de Referências Bibliográficas.
Deixar uma linha em branco entre cada referência bibliográfica.
Apresentar as referências em ordem alfabética, pelo sobrenome dos autores, apenas com as inicias em maiúsculo.
Referências a vários estudos do mesmo autor são apresentadas em ordem cronológica, do mais
antigo ao mais recente. Quando coincidirem autores e datas, utilizar letra minúscula como diferenciador após a data: Santos (2000a), Santos (2000b). Ao repetir nomes de autores não substituir por travessões ou
traços. Não usar os comandos "sublinhado" ou "negrito" nesta seção. Os grifos, quando necessários, devem
seguir os exemplos abaixo.
3.4 Exemplos de Citação na Lista de Referências
•
Artigo de Revista Científica
Bloch, M. (1999). As transformações das técnicas como problema de psicologia coletiva. Signum, 1, 169-181.
• Artigo de Revista Científica Ordenada por Fascículo
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Normas para Publicação: 287-293.
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Citar como no caso anterior, e acrescentando o número do fascículo, entre parênteses, sem sublinhar, imediatamente após o número do volume: Dunaway, D.K. (1991). The oral biography. Biography, 14 (3), 256-266.
Artigo de Revista Científica no Prelo
No lugar da data, indicar que o artigo está no prelo. Não referir data, volume, fascículo ou páginas até que o
artigo seja publicado. No texto, citar o artigo indicando, entre parênteses, que está no prelo.
Texto Publicado em Revista de Divulgação Comercial
Havendo indicação do autor, iniciar a citação pelo sobrenome e inicial do nome, seguido do ano, dia e mês
entre parênteses, nome do artigo, nome da revista em itálico, volume e páginas: Toledo, R.P. (2001, 23 de
maio). O santo de Assis - Jacques Le Goff. Veja, 20, 160.
Quando o texto não indicar o autor, iniciar com o título, seguido do ano, dia e mês, nome da revista
em itálico, volume e páginas. Como no exemplo a seguir: As armas do barão assinalado (1998, maio). Bravo!, 8, 58-63.
Livro com Autoria Única
Halbwachs, M. (1925). Les cadres sociaux de la mémoire. Paris: Presses Universitaires de France.
Livro Organizado por um Editor
Neisser, U. (Ed.). (1982). Memory observed: remembering in natural contexts. San Francisco: Freeman.
Capítulo de Livro
Benjamin, B.S. (1967). Remembering. Em: Donal, F. G. (Ed.). Essays in philosophical psychology (pp. 171194). London: Macmillan.
Capítulo ou Artigo Traduzido para o Português de uma Série de Múltiplos Volumes
Bausola, A. (1999). O Pragmatismo (Capovilla, A.P., Trad.). Em: Rovighi, S.V. (Ed.). História da Filosofia
Contemporânea. Do século XIX à Neoescolástica (Vol. 8, pp. 459-471). São Paulo: Edições Loyola. (Original publicado em 1980).
Livro Traduzido para o Português
Foucault, M. (1992). As palavras e as coisas (Muchail, S.T., Trad.). São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora. (Original publicado em 1966).
Texto Publicado em Enciclopédia
Stroll, A. (1990). Epistemology. Em: The new encyclopedia Britannica (Vol.18, pp. 466-488). Chicago:
Encyclopedia Britannica.
Trabalho Apresentado em Congresso, mas Não-publicado
Massimi, M. (2000, outubro). Identidade, tempo e profecia na visão de Padre Antônio Vieira. Trabalho apresentado na XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Brasília, Brasil.
Trabalho Apresentado em Congresso com Resumo Publicado em Anais
Pantano, D.M. (1997). Epistemología, Historia y Psicología [Resumo]. Em: Sociedade Interamericana de
Psicologia, Resumos/Abstracts, XXVI Congresso Interamericano de Psicologia (p. 85). São Paulo: SIP.
Trabalho Apresentado em Congresso e Publicado em Anais
Campos, R.H.F. e Lourenço, E. (1998). Psicologia da criança e direitos humanos no pensamento do Instituto
Jean-Jacques Rousseau - Genebra - 1912-1940. Em: Faculdade de Educação da UFMG (Org.), Anais, V Encontro de Pesquisa da FAE (pp. 154-166). Belo Horizonte: Faculdade de Educação, UFMG.
Teses ou Dissertações Não-publicadas
Xavier, C.R. (2001). Encontros e permutas entre dois pensadores: um estudo sobre as correspondências entre Wolfang Pauli e Carl Gustav Jung. Dissertação de Mestrado, Programa de Estudos Pós-Graduados em
História da Ciência, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP.
Obra Antiga e Reeditada em Data Posterior
Descartes, R. (1989). Les passions de l'âme. Em: Alquié, F. (Ed.), OEuvres philosophiques de Descartes.
Tome III (pp. 939-1103). Paris: Bordas. (Original publicado em 1649).
Autoria Institucional
American Psychological Association (1994). Publication manual (4ª ed.). Washington, DC: Autor.
Comunicação Pessoal
Carta, mensagem eletrônica, conversa telefônica ou pessoal podem ser citadas, mas apenas no texto, apresentando as iniciais e o sobrenome do emissor e a data completa. Não inclua nas referências.
Web Site ou Homepage
Para citar um Web Site ou Homepage na íntegra, incluir o endereço no texto. Não é necessário listá-lo nas
Referências.
Artigos Consultados em Indexadores Eletrônicos
Mello Neto, G. A. R. (2000). A psicologia social nos tempos de S. Freud. Psicologia: Teoria e Pesquisa,
Agosto 2000, 16(2), 145-152. Retirado em 28/06/2001, no World Wide Web: www.scielo.br/ptp .
Resumos Consultados em Indexadores Eletrônicos
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Cien. Cogn. 2009; Vol 14 (2) <http://www.cienciasecognicao.org> ISSN 1806-5821
Normas para Publicação: 287-293.
•
© Ciências & Cognição
Fornari, A. (1999). Las experiencias de pasividad como desafío a la razón [Resumo]. Cadernos de Psicologia, 9 (1). Retirado em 28/06/2000, de world wide web: http://psi.fafich.ufmg.br/cadernos/volume9.htm.
Reprodução de Outras Publicações
Citações (com mais de 500 palavras), reprodução de uma ou mais figuras, tabelas ou outras ilustrações, bem
como de arquivos sonoros, devem ter permissão escrita do detentor dos direitos autorais do trabalho original
para a reprodução especificada em Ciências & Cognição. A permissão deve ser obtida pelos Autores do trabalho submetido. Os direitos obtidos secundariamente não serão repassados em nenhuma circunstância.
Desenhos e esquemas mesmo que modificados apenas serão admitidos com autorização. Entretanto, o Conselho Editorial coloca a disposição dos Autores, quando da diagramação da prova do artigo, de
pessoal habilitado a formular esquemas e montagens adequadas ao padrão estilístico da publicação.
ANEXO 1 - Carta de Autorização – Modelo
CARTA DE AUTORIZAÇÂO
O(s) autor(es) abaixo assinado(s) transfere(m) à Revista Ciências & Cognição, com exclusividade e sem ônus,
todos os direitos de publicação, em qualquer meio, do artigo ........................
Declara(m) e garante(m) que:
- os procedimentos éticos referentes a um trabalho científico foram atendidos;
- o artigo é inédito e não está sendo avaliado por outro periódico;
- no caso de estudo com humanos, foi conduzido conforme os princípios da Declaração de Helsinki e de suas
emendas, com o consentimento informado aprovado por Comitê de Ética devidamente credenciado e com a
Resolução 1595/2000, do CFM*;
- a responsabilidade pela informações e pelo conteúdo são do(s) autor(es);
- não existe Conflito de Interesses em relação ao material apresentado.”
Nome completo (autor responsável)
Endereço postal completo
Endereço para correspondência a ser citado no artigo
Telefone / fax,
E-mail
Assinatura de todos os autores
* Resolução n. 1.595, do Conselho Federal de Medicina de 18-5- 2000, é obrigatório que os autores de “artigos
divulgando ou promovendo produtos farmacêuticos ou equipamentos para uso em Medicina declarem os agentes financiadores que patrocinaram suas pesquisas.
ANEXO 2 – Documento suplementar – Dados dos autores
A identificação do(s) autor(es) de correspondência deve ser inserida em um arquivo separado (.doc), o
qual será carregado como "Documento suplementar" nos moldes seguintes:
Título
Título em inglês
Autor (nome completo)
Departamento, Programa e Instituição de vínculo, cidade, estado, país
A.B.C. Sobrenome é graduado em ... (Nome ou sigla da Institução), Mestre em ..., Doutor em .... (Nome ou
sigla da Institução). Atua como Professor Adjunto no Departamento de .... (Nome ou sigla da Institução), Endereço para correspondência: .... E-mail para correspondência: ....
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A.C.D.
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