A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM E ATENÇÃO
À DIVERSIDADE NO 1º CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Armindo J. Rodrigues
Professor da Escola Superior de Educação de Lisboa
O atendimento dos alunos com necessidades especiais no cotidiano da sala de aula constitui
um dos desafios maiores para o professor. Efectivamente, antes dos movimentos da "inclusão" e da
"escola para todos", que colocaram lado a lado, na classe regular, alunos com características,
necessidades, interesses, experiências e capacidades extremamente diversificadas, era suposto que
estes sectores da população escolar deveriam ser objecto da atenção de professores especializados e
frequentar programas escolares específicos, por vezes em ambientes segregados.
A adopção de novas perspectivas teóricas ou mesmo administrativas sobre a
heterogeneidade e diversidade não foi devidamente acompanhada pela experimentação e adopção
de práticas pedagógico-didácticas ajustadas às novas exigências e realidades. Nos primeiros anos da
sua carreira profissional, o professor concebe, experimenta e desenvolve o seu estilo pessoal de
trabalho docente, que vai revendo e ajustanto em função da eficácia e da adequação às
circunstâncias e às características dos alunos. A inovação e a mudança de práticas enraizadas e já
testadas para outras susceptíveis de responder às novas populações escolares exigem um longo
processo de transformação e modelagem, quase sempre acompanhado de angústias, hesitações,
desistências, avanços e recuos.
1. A organização e gestão dos contextos de aprendizagem.
Vários estudos e investigações mostram que as modalidades específicas de organização e
gestão da classe, entendidas como o conjunto das condições estabelecidas para o seu funcionamento
(as normas de interacção, a estrutura e encadeamento das actividades, a organização social, os
princípios orientadores da acção docente...) constituem uma condição facilitadora ou inibidora de
práticas docentes ajustadas às necessidades dos alunos. Efectivamente, é num quadro pré-existente
de organização e funcionamento da classe e duma estrutura coerente de actividades de ensino que o
professor concebe e implementa as respostas pedagógico-didácticas às necessidades específicas dos
alunos. Esta temática constitui, pois, um lugar privilegiado para o estudo e compreensão das interrelações entre três dimensões fundamentais: os saberes, competências profissionais e atitudes dos
professores; os contextos de aprendizagem que eles organizam e gerem; as necessidades,
características e estilos de aprendizagem dos alunos da classe.
A organização e gestão dos contextos de aprendizagem implica, para cada professor, a
definição e estruturação de um modelo pessoal de intervenção educativa constituído por:
-
uma estrutura de actividades de ensino e o seu encadeamento, sequencial ou
simultâneo, através da qual os alunos têm acesso às aprendizagens propostas pelos
currículos oficiais;
um conjunto de princípios e de normas de organização e de funcionamento,
reguladores das interacções e da dinâmica da classe e definidoras de uma estrutura
social de trabalho e de participação.
A organização e gestão da classe não é assim independente da gestão eficaz das matérias ou
programas (Leinhart, 1990; Shulman, 1986; Carter e Doyle, 1987). Daí que os estudos sobre a
gestão da classe desde cedo se afastassem da consideração exclusiva dos problemas da disciplina,
para a colocar a tónica no cerne da acção pedagógica do professor.
Por outro lado, o processo de "transformação" ou "transposição" dos conteúdos a ensinar
para conteúdos ensináveis, o que conduz ao estabelecimento de "um conjunto de experiências, de
tarefas e de actividades que produzem ou é suposto produzirem as aprendizagens" desejadas
(Perrenoud, 1984), não pode assentar exclusivamente, ou sequer sobretudo, em considerações de
ordem epistemológica ou didáctica, esquecendo as variáveis de ordem organizacional.
2. Metodologia.
Os aspectos que vamos apresentar na nossa comunicação constituem apenas uma pequena
parcela de um estudo etnográfico mais amplo, realizado junto de três professoras do ensino
fundamental em duas escolas dos arredores de Lisboa. O quadro metodológico utilizado constou
essencialmente a) de entrevistas semi-directivas, realizadas no início e no final do processo de
recolha de dados; b) de observações naturalistas, realizadas ao longo de várias semanas, com registo
exaustivo e detalhado das situações, ocorrências e interacções. As sessões de observação eram
habitualmente precedidas e/ou seguidas de entrevistas de curta duração; e c) da utilização do "diário
de bordo" para registo sistemático das interpretações possíveis das realidades observadas, para
anotação cuidadosa de acontecimentos alheatórios ou de comentários ocasionais, mesmo se em
contexto exterior à sala de aula, feitos pelas professoras ou pelas suas colegas e, finalmente, para
registo de aspectos que nos apareciam como devendo ser observados ulteriormente. Finalmente,
uma particular atenção foi colocada no controle da fiabilidade dos resultados, adoptando o essencial
das recomendações de Miles e Huberman (1984) e de Guba (1985).
3. Apresentação e análise dos resultados.
Na impossibilidade prática de apresentar aqui a totalidade das dimensões do estudo
empreendido, seleccionámos alguns dos aspectos que nos pareceram mais pertinentes relativamente
aos nossos intentos de por em evidência o nexo entre as modalidades concretas de organização e
gestão dos contextos de aprendizagem e as (im)possibilidades de resposta à diversidade das
necessidades dos alunos. Por outro lado, e dado o carácter do estudo, procurámos evitar dados e
comentários prolixos e fastidiosos.
3.1 - Organização e gestão da classe.
A análise dos dados recolhidos junto dos três casos estudados mostrou-nos que a organização
do espaço, o estabelecimento e aplicação de regras de funcionamento e o modo de condução e
regulação das actividades aparecem estruturadas em duas modalidades distintas, no conjunto das
três professoras:
-
a Professora A assenta toda a sua actividade docente essencialmente no trabalho
colectivo (a mesma tarefa, para todos, ao mesmo tempo, com os mesmos materiais)
e no "plano individual". As mesas estão dispostas em U, sendo os alunos
distribuídos de acordo com uma "hierarquia de excelência", a partir da secretária da
professora. Interrogada sobre as regras de funcionamento da classe, apenas referiu
aquelas que se reportavam ao ambiente de trabalho ("Não perturbar os outros",
etc....).
A condução e regulação das actividades é fraca, por vezes caótica, e limitada aos melhores
alunos. A professora circula apenas junto destes, esquecendo os outros. Assim, o controle pela
proximidade física e o controle visual não funcionam para o resto da classe. O controle verbal
limita-se a uma permanente repetição de "é preciso falar baixo, para não perturbar os colegas ", "é
preciso silêncio para trabalhar" ou "façam uma letra bonita".
Por outro lado, a professora experimenta muitas dificuldades na gestão correcta do tempo e
do ritmo de progressão dos alunos através das actividades previstas. Por um lado, afirma ter
intenção e parece fazer esforços para respeitar o ritmo de cada um; por outro lado, fica perturbada e
ansiosa quando o grupo dos melhores termina a actividade em curso. Quando isso acontece, tende a
parar imediatamente os restantes alunos e a propor uma nova actividade para todos. Comenta assim
esta situação:
"A Catarina é a primeira a acabar. Eu regulo-me pela Catarina. E pela Cláudia. Dou
um pouco mais de tempo aos outros. Eu sei já, pouco mais ou menos , tempo que eles
gastam. A partir de determinada altura já não vale a pena, pois eles já estão..."
Por tomar como grupo de referência e de progressão as duas alunas melhores e mais rápidas,
a professora exerce uma pressão constante, não permitindo que 80% dos alunos acabe sequer as
actividades, com as previsíveis consequências no aproveitamento!
A "ampliação" constante da actividade, mudando quer as tarefas solicitadas, quer as
condições de realização das mesmas, é outra das características do sistema de regulação adoptado
por esta professora. Observámos que alguns alunos ignoram ostensivamente estas constantes
alterações da actividade, pois sabem que não há qualquer controle ou sanção.
-
as Professoras B e C adoptam ambas modalidades muito semelhantes de
organização e gestão da classe. Explicam-me que trabalham há mais de dez anos na
mesma escola e que escolhem sempre salas contíguas, para poderem "trocar ideias :
quando os alunos fazem alguma coisa bonita, mandamos logo mostrar na sala ao
lado..."
As salas encontram-se organizadas em vários núcleos de mesas, onde os alunos são
dispostos em grupos heterogéneos, apenas com dois critérios: proximidade física da secretária da
professora, para os mais irrequietos; proximidade de um ou outro aluno "melhor, que goste de
ajudar os colegas"..., para o caso de alunos com mais dificuldades.
Os alunos de referência para a progressão nas actividades não são nem os melhores, nem os
mais rápidos. A Professora B realiza muito trabalho colectivo, utilizando o quadro ou explicações
orais (correcção dos trabalhos de casa ou das fichas de avaliação, exercícios de aplicação, leitura,
fichas de interpretação e de gramática), o que possibilita o avanço simultâneo de toda a classe. Ao
mesmo tempo, sobretudo quando se trata de tarefas de repetição ou revisão de matérias já
leccionadas, esta professora centra cada vez mais a sua atenção nos alunos em dificuldade,
procurando "puxá-los" ao nível geral da classe. Se o trabalho em colectivo não resulta, a professora
organiza actividades específicas de recuperação, centradas em fichas auto-correctivas, na orientação
individualizada pela professora ou no apoio tutorial de colegas.
A Professora C faz uma gestão muito flexível das actividades, pois, tendo como princípio
pedagógico orientador "a participação e responsabilização do aluno ", discute e decide com a
classe vários aspectos relativos ao desenrolar das mesmas. Por outro lado, implementou um sistema
de recuperação imediata: quando um erro é detectado ou uma parte da matéria está "mal sabida", é
decidido no momento o que fazer para recuperar, quer se trate de um ou vários alunos, quer de toda
a classe. Acresce ainda que o essencial do trabalho da classe assenta na dinâmica dos grupos e subgrupos organizados em torno dos núcleos espaciais da sala de aula. Desta forma, a professora centra
a sua actividade docente na dinamização, orientação e apoio aos grupos, ajustando as suas
intervenções às dificuldades e ao ritmo de progressão dos diferentes grupos ou alunos.
3.2 - A estrutura e encadeamento das actividades de ensino-aprendizagem.
No que se refere à planificação das actividades de ensino-aprendizagem, as três professoras
adoptam procedimentos substancialmente distintos:
- a Professora A utiliza apenas a planificação anual e a planificação diária. Com a planificação
anual, procura fazer uma previsão e perspectivação geral dos conteúdos de cada área disciplinar. A
análise dos registos dos sumários das aulas e dos planos afixados junto da sua secretária mostramnos que não há qualquer preocupação em seguir cegamente as planificações.
A planificação diária decorre: dos temas previstos no plano anual e da organização semanal do
tempo; de necessidades específicas detectadas pela professora:"em casa tenho sempre coisas a
corrigir e então vejo o que é preciso rever no dia seguinte. Porque na correcção eu detecto um
certo número de coisas e então eu penso que tenho de trabalhar isto ou aquilo" ; e da negociação
diária com os alunos : "se toda a turma me diz 'Não, hoje queremos fazer pintura''... se eu vejo que
eles têm mesmo vontade de fazer pintura, então eu deixo, porque o meu plano já é em si muito
flexível". Com esta leveza de estruturação das actividades diárias e com a fragilidade do modelo de
regulação do seu desenvolvimento, já anteriormente referido, fácil se torna concluir acerca do nível
geral das aprendizagens e da resposta a necessidades específicas dos alunos!
-
a Professora B utiliza três tipos de planificação: trimestral, semanal e diária. A
planificação trimestral tem a função de previsão das matérias a abordar: "faço um
plano da matéria que tenho intenção de dar em cada trimestre". Por outro lado, esta
planificação é negociada em conjunto dom os professores da escola que leccionam o
mesmo ano de escolaridade.
Os planos semanais são elaborados conjuntamente por alunos e professora e avaliados todas
as sextas-feiras, na assembleia de classe. Esta avaliação visa essencialmente a detecção dos
obstáculos ao seu cumprimento integral, e sua remediação no plano imediato, sobretudo se se trata
de dificuldades experimentadas pelos alunos. Para esta professora, o plano semanal é o verdadeiro
plano de acção: "o professor pensa em termos de uma semana!".
Os planos diários decorrem do plano semanal e das reacções dos alunos às situações de
aprendizagem propostas pela professora: "Há professores que avançam, quer os alunos saibam ou
não. Eu avanço de acordo com as reacções dos alunos, se eles aprendem ou não".
-
a Professora C faz planificações bimensais e diárias. Depois de estabelecer com as
colegas que leccionam o mesmo ano de escolaridade qual a distribuição dos
conteúdos e a sua sequência temporal, esta professora reorganiza-os pessoalmente,
tomando como charneira os blocos de conteúdo do "Estudo do Meio".
Os planos diários são decididos conjuntamente com os alunos, partindo do plano bimensal,
mas tomando em consideração quer o distribuição semanal ("eles sabem que hoje é o dia do
português, da matemática, ..." ), quer as reacções dos alunos nas aulas anteriores, as fichas
inacabadas, etc.. Ao contrário da Professora A, que facilmente cede às sugestões dos alunos, a
Professora C é uma negociadora persistente, embora sem imposição, procurando sempre que os
critérios de decisão assentem nas necessidades concretas dos alunos em geral ou de grupos
específicos. Considerando que é em torno do pequeno grupo que gira todo o seu trabalho na aula,
fácil se torna concluir que os planos diários são, por vezes, o somatório dos planos dos diferentes
grupos de alunos.
Se a análise sumária das modalidades de planificação nos perspectiva de imediato quais os
contextos de aprendizagem organizados por cada uma das professoras, é, no entano, com a
indicação das actividades quotidianas de base, do seu encadeamento e do seu desenvolvimento
intrínseco que podemos finalmente apreender a globalidade do seu sistema de trabalho e produção.
-
a Professora A organiza toda a sua intervenção docente em torno de dois grandes
blocos: um conjunto de actividades propostas por si própria; um conjunto de
actividades escolhidas pelos alunos e codificadas no plano individual semanal. As
propostas quotidianas da professora giram sempre, no todo ou em parte, em torno
das actividades seguintes: a "notícia" (texto livre), a leitura e compreensão de textos,
a composição escrita, o trabalho de fichas, canções e mímicas, os "segredos"
(pequenas mensagens), alguns trabalhos de grupo, os trabalhos de casa. O que
caracteriza qualquer uma destas actividades é a falta de estruturação e de
sistematização (falta de adopção de guiões claros) e, por outro lado, o automatismo
com que são propostas e realizadas.
Pareceu-nos que os planos individuais de trabalho, por seu lado, continham um potencial
pedagógico apreciável na resposta a necessidades específicas dos alunos. Porém, a própria
professora reconheceu que também não gere muito bem este modelo de trabalho:
"Eu não corrijo os trabalhos... eu não tenho sequer tempo para corrigir os que eles
fazem aqui... (...) Eu não sei quais as fichas que fizeram, se sentiram dificuldades ou
não. O plano de trabalho ainda não funciona como um detector de dificuldades (!)"...
Apesar de defender que os alunos devem ser autónomos, decidirem por si, sem que haja
necessidade de alguém que lhes lembre "estuda!", a Professora A pretende utilizar os próprios
planos individuais tão só para lançamento de actividades colectivas: "às vezes aproveito as
dificuldades que detetco nos planos para dar uma lição no quadro. Explicar para todos"... Mas,
como referimos oprtunamente, o que deveras caracteriza o trabalho docente desta professora é a
falta de regulação e de avaliação do trabalho dos alunos.
-
as Professoras B e C estruturam toda a sua intervenção docente em torno de três
tipos de actividades que, segundo o critério de organização social, poderemos
designar por: actividades de conjunto, de toda a classe; actividades individuais ou
independentes; actividades de grupo.
As actividades de conjunto são propostas e reguladas pessoalmente pela professora,
constando essencialmente de actividades relacionadas com: exposição e explicação de novos temas
do programa; exemplificação e prática orientada; correcção de fichas, exercícios de aplicação e
trabalhos de casa.
As actividades individuais dirigem-se simultaneamente a toda a classe, devendo estar
terminadas no decurso de um período de tempo pré-estabelecido, mas cujo ritmo de
desenvolvimento, utilização específica de recursos e apoios pessoais ou nível de exigência são
definidos em função das necessidades, características e competências dos alunos.
As actividades de grupo são muito mais numerosas na classe da Professora C, onde
frequentemente constituíam o fio condutor de dias sucessivos de trabalho escolar. Podiam, por isso,
destinar-se quer ao aprofundamento de temas e transferência de saberes, quer à resolução em grupo
de dificuldades específicas.
-
-
as Professoras B e C aplicavam nas suas aulas um modelo didáctico próprio, que
conseguimos explicitar após uma exaustiva análise diacrónica das actividades
obervadas ao londo de meses. Independentemente do tema ou da área disciplinar em
causa, estas professoras percorriam o trajecto seguinte:
exposição/explicação do tema;
exemplos de aplicação;
prática orientada;
prática individual/independente;
avaliação e correcção;
consolidação;
revisão e sistematização;
avaliação.
Os quatro primeiros momentos sucediam-se imediatamente no tempo, estendendo-se
habitualmente esta sequência ao longo de duas semanas. O quinto e sexto momentos eram
retomados várias vezes no contexto de um dado ciclo de matéria (por exemplo, as áreas de figuras
geométricas). Os dois últimos momentos eram específicos das etapas finais de trimestre ou de ano
lectivo, quando um ciclo de matéria havia já sido abordado e as professoras consideravam
necessário avançar para o estabelecimento de redes de conceitos e articulações entre os temas.
Embora este modelo didáctico tenha semelhanças com a abordagem prescritiva do ensino
designada por modelo de Rosenshine e Stevens (1986), há diferenças substanciais entre ambos: em
primeiro lugar, o número de categorias é aqui mais extenso; em seguida, enquanto estes
investigadores defendem que estas categorias definem o processo didático a desenvolver em cada
lição, no caso destas professoras trata-se de um processo dilatado no tempo; finalmente, o conjunto
do processo aqui descrito desenrola-se em três ciclos temporais, constituídos pelas quatro primeiras,
quinta-sexta e sétima-oitava categorias, respectivamente.
4. Conclusões.
As considerações que em seguida vamos apresentar não se fundamentam exclusivamente
nos aspectos anteriormente referidos -- pressupõem dados e análises mais aprofundadas -- nem
pretendem reportar-se àquilo que seria suposto concluir das análises relativas à globalidade do
estudo empreendido. Pelo contrário, pretendem apenas acentuar dimensões relacionadas com
modalidades de organização e gestão dos contextos de aprendizagem por parte dos três casos em
estudo. Assim, podemos concluir que:
-
-
as professoras B e C são profissionais experientes e eficazes que organizam,
estruturam e gerem contextos de aprendizagem susceptíveis de responder à
diversidade de necessidades educativas dos alunos da classe. Na contingência de
incluirem na classe alguns alunos com necessidades mais acentuadas, não
encontrariam dificuldades inultrapassáveis para construir e implementar respostas
adequadas;
a professora A, apesar da abertura e entusiasmo que demonstrou ao longo do
processo de recolha de dados, constitui o exemplo de deficiente organização e de má
gestão do processo ensino-aprendizagem. As actividades não são adequadas aos
objectivos perseguidos, a sua regulação e avaliação são incipientes e, dada a
fragilidade e linearidade dos seus guiões, não são susceptíveis de diferenciação
eficaz.
Numa outra dimensão de análise, os resultados da pesquisa permitem por em destaque que:
-
-
-
o professor começa por estabelecer um dispositivo que define o contexto
pedagógico e social em que se desenrolarão as actividades de ensino-aprendizagem.
Em início de carreira, o professor tem por vezes uma ideia muito geral deste
dispositivo. A experiência e o percurso profissional serão decisivos na sua
explicitação e implementação;
o professor considera em seguida um conjunto de actividades susceptíveis de serem
realizadas neste contexto. A sua eficácia relativa, o grau de satisfação dos alunos e o
grau de concordância com as concepções pedagógicas do professor ditarão a sua
permanência, eliminação ou reformulação progressiva;
ao longo da sua carreira o professor desfaz e refaz estes encadeamentos de
actividades. No entanto, quando atinge o patamar que habitualmente designa por
"segurança", estabelece-se um conjunto estável e estruturado de actividades, um
sistema de regras de acção, de regulação e de controle, bem como um sistema social
de participação e interacção. É neste quadro global ou sistema de produção que o
professor tende a encontrar resposta para as diferentes necessidades educativas dos
alunos.
Determinados modelos ou modalidades de funcionamento pedagógico-didáctico revelam
limitações acentuadas para responder a necessidades educativas muito específicas. Estas limitações
são mais evidentes nas classes marcadamente heterogéneas. Nestes casos, muito dificilmente os
professores conseguirão introduzir inovações e mudanças apenas com os próprios meios. Torna-se
necessário um apoio e orientação sistemáticos, que, geralmente, só se encontram nos projectos
cooperativos e na formação em contexto.
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