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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
INDICADORES DE GESTÃO DO TCU E O DESEMPENHO DOS CURSOS NO
ENADE: UM ESTUDO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
DENISE MARIA MOREIRA CHAGAS CORRÊA
Fortaleza – CE
2013
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ - UFC
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FACED
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO BRASILEIRA
INDICADORES DE GESTÃO DO TCU E O DESEMPENHO DOS CURSOS NO
ENADE: UM ESTUDO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
Tese de apresentada ao programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Ceará como requisito final para
obtenção do título de Doutora em Educação Brasileira
Orientador: Prof. Dr. Wagner Bandeira Andriola
Coorientadora: Profa. Dra. Márcia Martins Mendes De Luca.
DENISE MARIA MOREIRA CHAGAS CORRÊA
Fortaleza – CE
2013
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Universidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas
C841i
Corrêa, Denise Maria Moreira Chagas.
Indicadores de gestão do TCU e o desempenho dos cursos no Enade : um estudo de cursos de
graduação / Denise Maria Moreira Chagas Corrêa. – 2013.
252 f. : il. color., enc. ; 30 cm.
Tese (doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de PósGraduação em Educação Brasileira, Fortaleza, 2013.
Área de Concentração: Educação brasileira.
Orientação: Dr. Wagner Bandeira Andriola.
Coorientação: Profa. Dra. Márcia Martins Mendes De Luca.
1.Avaliação educacional – Brasil. 2.Ensino superior – Avaliação – Brasil. 3.Universidades e
faculdades – Brasil – Exames. 4.Análise de regressão. 5.Brasil.Tribunal de Contas da União.
6.Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. I. Título.
CDD 379.1580981
3
Ao Lourenço, à Amanda e à Larissa, maiores
incentivadores das minhas conquistas.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, pois, sem Ele, nada sou.
Aos meus pais, por todos os ensinamentos e investimentos na minha formação pessoal e
profissional.
Ao meu marido Lourenço, por todo amor, companheirismo e cumplicidade em todos os
momentos que temos compartilhado ao longo destes vinte e oito anos de casados e às minhas
filhas, Amanda e Larissa, pelo apoio permanente e incondicional em todas as jornadas.
Aos meus familiares e amigos, que compartilharam das minhas dificuldades, torceram
pelo sucesso deste trabalho e compreenderam as minhas ausências.
Ao meu orientador, Prof. Wagner Bandeira Andriola e à minha coorientadora Profa.
Márcia Martins, Mendes De Luca, pelas orientações seguras ao longo do desenvolvimento desta
tese.
À minha amiga, Profa. Sueli Maria de Araújo Cavalcante, grande incentivadora desta
pesquisa, e a todos os membros da banca examinadora, Prof. Jesualdo Pereira Farias, Profa.
Jacqueline Veneroso Alves da Cunha e Prof. Raimundo Nonato Rodrigues, por terem aceitado
participar da banca e pelas valiosas contribuições a este trabalho.
À Universidade Federal do Ceará, na pessoa do Magnífico Reitor, Prof. Jesualdo Pereira
Farias, por ter autorizado o acesso aos dados desta pesquisa e aos amigos da Pró-Reitoria de
Planejamento, aqui representados pelo Prof. Ernesto da Silva Pitombeira e Francisco Álcimo de
Andrade, e da Pró-Reitoria de Administração, aqui representados pela amiga Emanuelda de
Lima Medeiros Silva, que não mediram esforços para viabilizar o meu acesso aos dados que
tornaram viável este trabalho.
A todos os docentes do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
Faculdade de Educação, da Universidade Federal do Ceará, aqui representados pelos Profs.
André Haguette, Ana Elizabeth Bastos de Miranda e Tânia Vicente Viana – exemplos de
seriedade, competência, ética e humildade, qualidades indispensáveis aos verdadeiros doutores
na arte de ensinar a aprender – pelos ricos ensinamentos.
5
À Diretora da Faculdade de Educação, Profa. Maria Isabel Filgueiras Lima Ciasca, e a
todos os que fazem a coordenação do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da
FACED-UFC, pelo apoio em todos os momentos.
A minha amiga Profa. Maria Naiula Monteiro Pessoa, pelo incentivo e pela torcida ao
longo dessa trajetória, antes mesmo do meu ingresso no Programa e às minhas amigas e colegas
de turma, Tânia Pinheiro, Suzete Pitombeira e Kílvia Sousa, com as quais dividi momentos
enriquecedores que muito agregaram para esta conquista.
Ao meu amigo e cunhado, ‘escritor e blá-blá-blá’, Jorge Pieiro, por quem tenho grande
carinho e admiração, pela revisão deste trabalho e a todos que, de uma forma ou de outra,
contribuíram para que eu chegasse até aqui.
A todos vocês, o meu muito obrigada!
6
A alegria não chega apenas no encontro do
achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
7
RESUMO
Avaliar é uma forma de se obter feedback. O Tribunal de Contas da União (TCU) avalia as
Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) por meio de nove indicadores de gestão, e o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), dentre outros indicadores, avalia os cursos das
Instituições de Ensino Superior (IES) por meio do Exame Nacional dos Estudantes
(ENADE) dos cursos. Entre as abordagens sobre avaliação educacional, tem-se o modelo
CIPP, o qual avalia a instituição de forma sistêmica, com vistas à tomada de decisão, sob
quatro óticas: contexto, insumos, processos e produtos. Esta pesquisa tem como objetivo
geral investigar, sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, se os indicadores de gestão
do TCU influenciam o desempenho dos cursos no ENADE. Portanto, quanto aos objetivos
do trabalho, a pesquisa é explicativa. Quanto à abordagem do problema, é quantitativa,
porque se utiliza de análise de regressão linear múltipla para investigar a influência das
variáveis independentes (indicadores de gestão do TCU) sobre a variável dependente
(ENADE dos cursos). Quanto às técnicas empregadas tem-se a documentação indireta, aí
incluída a pesquisa bibliográfica e documental, bem como a pesquisa direta, aí incluída a
pesquisa empírica, no âmbito das unidades acadêmicas da Faculdade de Educação
(FACED), Faculdade de Direito (FADIR) e Faculdade de Economia, Administração, Atuária
e Contabilidade (FEAAC) destinada ao teste das hipóteses da pesquisa. Os resultados
indicam que os cursos analisados possuem desempenhos diferentes, entretanto, a análise de
regressão múltipla aplicável ao conjunto de observações revelou que, entre os nove
indicadores de gestão analisados, apenas o indicador funcionário-equivalente por professorequivalente (FEPE) não influencia o resultado do ENADE e os demais indicadores do TCU
que influenciam o resultado do ENADE se inserem nas quatro plataformas do modelo CIPP.
Palavras-chave: Modelo CIPP de avaliação. Indicadores de gestão do TCU. ENADE.
Regressão linear múltipla.
8
ABSTRACT
Evaluation is a way to obtain feedback. The Audit Court (Tribunal de Contas da União –
TCU) evaluates Federal Institutions of Higher Education (IFES)’ performances through nine
management indicators and the Education and Culture Ministry (MEC) evaluates higher
education institutions (IES)’ courses, among others indicators, through the courses Students
National Survey (ENADE). Among various approaches on educational assessment, the CIPP
evaluation model evaluates the institution in a systematic way, with the purpose of decision
making, about four points of view: context, inputs, processes and products. This research
aims at investigating the CIPP evaluation model perspective, if the TCU indicators
management influence the courses ENADE performance. By this work objectives, it’s an
explanatory research. By the problem approach, it’s quantitative because it employs multiple
linear regression analysis to investigate the independent variables’ influence (indicators
management TCU, per course) on the dependent variables (ENADE courses). As the
techniques employed have to indirect documentation, including therein the literature and
documents, as well as direct research, including therein the empirical research within the
academic units FACED, FADIR and FEAAC, Federal University of Ceará (UFC) designed
to test the research hypotheses. The results indicate that the courses object of analysis have
different performances, however, the multiple regression analysis applied to the set of
observations revealed that, among the nine TCU management indicators analyzed, only the
gauge-equivalent employee per teacher-equivalent (FEPE) doesn’t influence ENADE
outcomes, and the other indicators which influence ENADE outcomes, has four platforms
CIPP model include variables that explain the behavior of the dependent variable.
Key-words: CIPP evaluation model. TCU Management indicators. ENADE. Multiple linear
regression
9
RÉSUMÉ
Évaluer est un moyen d'obtenir un feedback. La Cour des comptes du gouvernement fédéral
(Tribunal de Contas da União - TCU) évalue les Institutions fédérales d'enseignement
supérieur (IFES) à travers neuf indicateurs de gestion, et le ministère de l'Éducation et de la
Culture (MEC), parmi d'autres indicateurs, évalue les cours des Institutions d'enseignement
supérieur (IES) par l'examen national des étudiants (ENADE) des cours. Parmi les
approches de l'évaluation pédagogique, on a le modèle d’évaluation CIPP, qui évalue
l'institution d'une manière systémique, en vue de la prise de décision, à partir de quatre
points de vue: le contexte, les intrants, les processus et les produits. Cette recherche a
comme but général d’investiguer, sous le point de vue du modèle d'évaluation CIPP, si les
indicateurs de gestion TCU influencer la performance des cours dans l’ENADE. Par
conséquent, quant aux objectifs de l'étude, la recherche est explicative. Quant à la façon
d’aborder le problème, elle est de nature quantitative, car elle utilise une analyse de
régression linéaire multiple pour investiguer l'influence des variables indépendantes (des
indicateurs de gestion du TCU) sur la variable dépendante ( l’ENADE des cours). Quant aux
techniques employées on a la documentation indirecte, y compris la recherche
bibliographique et documentaire et aussi la recherche directe, y compris la recherche
empirique, au sein des unités académiques de la Faculté d’Education (FACED), Faculté de
Droit (FADIR) Faculté d'Économie, d'Administration, de Sciences Actuarielles et de
Comptabilité (FEAAC) visant à tester les hypothèses de la recherche. Les résultats indiquent
que les cours analysés ont des performances différentes, cependant, l'analyse de régression
multiple qui s'applique à un ensemble d'observations ont révélé que parmi les neuf
indicateurs de gestion analysés, seul l'indicateur fonctionnaire-équivalent par professeuréquivalent (FEPE) n'influence pas le résultat de l’ENADE, et les autres indicateurs du TCU
qui influencent le résultat de l’ENADE s’inscrivent dans les quatre plates-formes du modèle
CIPP.
Mots-clés: Modèle CIPP d’ évaluation. Indicateurs de gestion du TCU. ENADE. Régression
linéaire multiple.
10
LISTA DE SIGLAS
ABRUEM – Associação Brasileira de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais
ACO – Análise das Condições de Oferta
AE – Alunos Equivalentes
AG – Alunos Matriculados na Graduação
AGE – Alunos Equivalentes de Graduação
AH – Análise Horizontal
AIFE – Aluno Tempo Integral por Funcionário Equivalente do curso
AIPE – Aluno Tempo Integral por Professor Equivalente do curso
AIT – Alunos em Tempo Integral
ANDIFES – Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior
ANUP – Associação Nacional das Universidades Particulares
APG – Alunos Matriculados na Pós-Graduação
APGTI – Alunos em Tempo Integral da Pós-Graduação
AR – Alunos Residentes
ARTI – Alunos em Tempo Integral da Residência Médica
AV – Análise Vertical
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAPES/MEC – Conceito CAPES/MEC para a Pós-Graduação do Curso
CC – Custo Corrente
CCi – Centro de Ciências
11
CCA – Centro de Ciências Agrárias
CCAE – Custo Corrente por Aluno Equivalente
CN – Comissão Nacional de Avaliação das Universidades Brasileiras
CNRES – Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CPA – Comissão Própria de Avaliação
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
CT – Centro de Tecnologia
CVM – Comissão de Valores Mobiliários
DE – Dedicação Exclusiva
DPC – Duração Padrão do Curso
EM – Ensino Médio
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENC – Exame Nacional de Cursos
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FACED – Faculdade de Educação
FADIR – Faculdade de Direito
FAMED – Faculdade de Medicina
FEAAC – Faculdade de Economia, Administração, Atuária e Secretariado Executivo
FE – Funcionário Equivalente
FEPE – Funcionário Equivalente por Professor Equivalente do curso
12
FFOE – Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem
GEDPG – Grau de Envolvimento Discente com a Pós-Graduação do Curso
GERES – Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior
GPE – Grau de Participação Estudantil do Curso
HU – Hospitais Universitários
ICA – Instituto de Cultura e Arte
IEFES – Instituto de Educação Física e Esportes
IES – Instituições de Ensino Superior
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
IGC – Índice Geral de Cursos
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IQCD – Índice de Qualificação do Corpo Docente do Curso
LABOMAR – Instituto de Ciências do Mar
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
MEC – Ministério da Educação e Cultura
NC – Nota da unidade avaliada (curso) no ENADE
NCCE – Nota padronizada do curso na prova de conhecimentos específicos
NCFG – Nota padronizada do curso na prova de formação geral
NDI – Número de Alunos Diplomados
NI – Número de Alunos Ingressantes
PAIUB – Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira
13
PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PE – Professores Equivalentes
PRAD – Pró-Reitoria de Administração
PRAE – Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PREX – Pró-Reitoria de Extensão
PROGEP – Pró-reitoria de Gestão de Pessoas
PROGRAD – Pró-Reitoria de Graduação
PRPL – Pró-Reitoria de Planejamento
PRPPG – Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
SESU – Secretaria de Educação Superior
SIC – Sistema de Informação ao Cidadão
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
SISU – Sistema de Seleção Unificado
TI – Tecnologia da informação
TCU – Tribunal de Contas da União
TSG – Taxa de Sucesso na Graduação
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFC-Virtual – Instituto UFC-Virtual
14
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1: Cursos de graduação ofertados pela UFC, por unidade acadêmica e por campus
30
Figura 2: Especificidades das unidades didáticas e dos cursos e seus efeitos
32
Figura 3: Componentes-chave do Modelo CIPP e relações associadas ao programa
54
Figura 4: Esquematização gráfica do Modelo CIPP de avaliação
94
Figura 5: Alocação do ENADE e dos indicadores de gestão do TCU nas quatro plataformas do
Modelo CIPP de Avaliação
94
Figura 6: Hierarquia das qualidades da informação contábil
98
Figura 7: Exemplos de níveis de atividades e seus custos em uma indústria
108
Figura 8: Exemplos de níveis de atividades e suas descrições em uma IES
109
Figura 9: Delineamento da pesquisa
123
Figura 10: Atividades da UFC e respectivas Pró-Reitorias
142
Figura 11: Amostra das observações possíveis dos cursos de Direito, Pedagogia, Administração,
Secretariado Executivo, Economia e Ciências Contábeis
154
Figura 12: Gráficos dos indicadores de gestão do TCU-UFC, de 2006 a 2011, nas Plataformas
do modelo CIPP
156
Figura 13: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Direito nas
Plataformas do modelo CIPP
161
Figura 14: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Pedagogia na
Plataforma CIPP
166
Figura 15: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Administração
na Plataforma CIPP
171
15
Figura 16: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Economia na
Plataforma CIPP
176
Figura 17: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Ciências
Contábeis na Plataforma CIPP
181
Figura 18: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Secretariado
Executivo na Plataforma CIPP
186
Figura 19: Modelo para estimação do ENADE dos cursos e variáveis associadas aos fatores
199
Figura 20: Consolidação do resultado do teste das hipóteses da pesquisa
200
16
LISTA DE QUADROS
Pg.
Quadro 1: Estágios do desenvolvimento da avaliação emancipatória de Saul (1988)
41
Quadro 2: Estágios do desenvolvimento da avaliação para o empoderamento de
Fetterman (1995)
42
Quadro 3: Análise comparativa entre as diferentes abordagens conceituais de avaliação
44
Quadro 4: Relação entre os princípios aplicáveis à avaliação institucional
50
Quadro 5: Modelo CIPP voltado para decisão: objeto e foco da avaliação
55
Quadro 6: Sistematização da avaliação de contextos, insumos, processos e produtos
58
Quadro 7: Avaliação formativa e somativa de contextos, insumos, processos e produtos
59
Quadro 8: Análise comparativa entre o PARU/CNRES/GERES/PAIUB/SINAES
73
Quadro 9: Presença de abordagens sobre avaliação educacional sob a ótica de autores clássicos
no PARU/CNRES/GERES/PAIUB/SINAES
74
Quadro 10: Indicadores de gestão do TCU para as IFES
82
Quadro 11: Custo Corrente com Hospital Universitário
83
Quadro 12: Custo Corrente sem Hospital Universitário
84
Quadro 13: Memória de cálculo AGE do curso de Direito da UFC, no ano de 2011
85
Quadro 14: Gastos na área Pública: abrangência e paralelo com a Contabilidade Privada
102
Quadro 15: Passos para o cálculo do custo por curso e por aluno em cada curso – UFC
111
Quadro 16: Método Argumentativo Indutivo X Método Argumentativo Dedutivo
115
Quadro 17: Demonstrativo de todas as avaliações do ENADE nos cursos da FACED, FADIR
e FEAAC
118
17
Quadro 18: Valores de referência para interpretação da força de uma correlação
126
Quadro 19: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2009 a 2011
133
Quadro 20: Custos Indiretos na UFC e seus direcionadores de custos, por nível de atividades
134
Quadro 21: Composição do cálculo das Despesas com Mão de Obra, por Unidade
Acadêmica/lotação
136
Quadro 22: Despesas com Energia Elétrica, Água e Telefonia no exercício
138
Quadro 23: Despesas com a Locação de Mão de Obra
139
Quadro 24: Bolsas e Assistência aos Estudantes de 2006 a 2011
140
Quadro 25: Identificação e classificação das variáveis da pesquisa
144
18
LISTA DE TABELAS
Pg.
Tabela 1: Alocação das Notas do ENADE dos cursos nos Níveis do conceito ENADE
81
Tabela 2: Peso atribuível aos docentes para cálculo do número de professores equivalentes
88
Tabela 3: Peso atribuível aos servidores técnico-administrativos
89
Tabela 4: Peso atribuível à quantidade de docentes, consoante a maior titulação
92
Tabela 5: Gastos de Custeio – Recursos Próprios de 2006 a 2008
130
Tabela 6: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2006 a 2008
131
Tabela 7: Gastos de Custeio – Recursos Próprios de 2009 a 2011
132
Tabela 8: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2009 a 2011
132
Tabela 9: Papel de Trabalho para Coleta das Despesas com Pessoal por Unidade
Acadêmica/Lotação de 2006 a 2011
137
Tabela 10: Rateio do Valor das Despesas com Locação de Mão-Obra (Limpeza, Portaria e
Vigilância) da FEAAC, por curso, de 2006 a 2011
141
Tabela 11: Delineamento da apropriação das Despesas de Custeio (Custos) aos Cursos
143
Tabela 12: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Direito, no
período de 2006 a 2011
227
Tabela 13: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Pedagogia, no
período de 2006 a 2011
227
Tabela 14: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Economia, no
período de 2006 a 2011
228
Tabela 15: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Administração,
no período de 2006 a 2011
228
19
Tabela 16: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Ciências
Contábeis, no período de 2006 a 2011
229
Tabela 17: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Secretariado
Executivo, no período de 2006 a 2011
229
Tabela 18: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Ciências
Atuariais, no período de 2006 a 2011
230
Tabela 19: Quantidade de docentes por regime de carga-horária e por curso, de 2006 a 2011
231
Tabela 20: Número de professores equivalentes (PE), por curso, de 2006 a 2011
231
Tabela 21: Quantidade de servidores técnico-administrativos, por unidade de lotação, de 2006
a 2011
232
Tabela 22: Quantidade de servidores Técnico-Administrativos alocados na Diretoria da FEAAC
e alocados aos cursos, de 2006 a 2011
232
Tabela 23: Quantidade de funcionários equivalentes (FE), por curso, de 2006 a 2011
233
Tabela 24: AIPE, por curso, de 2006 a 2011
234
Tabela 25: AIFE, por curso, de 2006 a 2011
235
Tabela 26: FEPE, por curso, de 2006 a 2011
236
Tabela 27: GPE, por curso, de 2006 a 2011
237
Tabela 28: GEDPG, por curso, de 2006 a 2011
238
Tabela 29: CAPES/MEC com a Pós-Graduação, de 2006 a 2011
239
Tabela 30: Quantidade de Docentes, por titulação e por curso, de 2006 a 2011
240
Tabela 31: IQCD, por curso, de 2006 a 2011
240
Tabela 32: TSG, por curso, de 2006 a 2011
241
Tabela 33: Custo Corrente por curso e por aluno em 2006
242
20
Tabela 34:Custo Corrente por curso e por aluno em 2007
243
Tabela 35:Custo Corrente por curso e por aluno em 2008
244
Tabela 36:Custo Corrente por curso e por aluno em 2009
245
Tabela 37:Custo Corrente por curso e por aluno em 2010
246
Tabela 38:Custo Corrente por curso e por aluno em 2011
247
Tabela 39:CCAE, por curso, de 2006 a 2011
248
Tabela 40: ENADE dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências Contábeis,
Secretariado Executivo, Economia e Ciências Atuariais em todas as edições do EXAME
249
Tabela 41: CAPES/MEC, CCAE e IQCD dos cursos de Direito, Pedagogia Administração,
Ciências Contábeis, Secretariado Executivo, Economia e Ciências Atuariais, de 2006 a 2011
150
Tabela 42: AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e GPE dos cursos de Direito, Pedagogia
Administração, Ciências Contábeis, Secretariado Executivo, Economia e Ciências Atuariais,
de 2006 a 2011
151
Tabela 43: GEDPG, TSG e ENADE dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências
Contábeis, Secretariado Executivo, Economia e Ciências Atuariais, de 2006 a 2011
152
Tabela 44: Análise descritiva das observações dos indicadores: UFC
155
Tabela 45: Análise descritiva das observações dos indicadores: Direito
160
Tabela 46: Análise descritiva das observações dos indicadores: Pedagogia
166
Tabela 47: Análise descritiva das observações dos indicadores: Administração
171
Tabela 48: Análise descritiva das observações dos indicadores: Economia
176
Tabela 49: Análise descritiva das observações dos indicadores: Ciências Contábeis
180
Tabela 50: Análise descritiva das observações dos indicadores: Secretariado Executivo
185
Tabela 51: Matriz de correlação entre as variáveis do estudo
190
21
Tabela 52: KMO e Teste de Bartlett com as nove variáveis explicativas
191
Tabela 53: Matriz anti-imagem com as nove variáveis explicativas
192
Tabela 54: Comunalidades com as nove variáveis explicativas
192
Tabela 55: KMO e Teste de Bartlett após a exclusão de FEPE e GEDPG
193
Tabela 56: Matriz anti-imagem após a exclusão de FEPE e GEDPG
194
Tabela 57: Comunalidades após a exclusão de FEPE e GEDPG
194
Tabela 58: Variância Total Explicada
195
Tabela 59: Matriz rotacionada de componentes dos fatores
196
Tabela 60: ANOVA da Regressão
197
Tabela 61: Análise de Regressão das variáveis independentes e dos fatores com o ENADE
198
22
SUMÁRIO
Pg.
1
INTRODUÇÃO
2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E O MODELO CIPP DE AVALIAÇÃO
27
34
2.1 Abordagens conceituais sobre avaliação educacional
34
2.1.1 Avaliação centrada em objetivos
35
2.1.2 Avaliação para tomada de decisões
36
2.1.3 Avaliação orientada à negociação
38
2.1.4 Avaliação emancipatória e para o empoderamento
40
2.1.5 Síntese das várias abordagens sobre avaliação educacional
43
2.2 Classificações da avaliação educacional
45
2.2.1 Quanto ao escopo da avaliação: avaliação formativa e avaliação somativa
45
2.2.2 Quanto ao objeto avaliado: avaliação da aprendizagem, avaliação curricular e
3
avaliação institucional
46
2.2.3 Quanto ao âmbito do sujeito avaliador: avaliação interna e avaliação externa
47
2.2.4 Quanto às técnicas empregadas: avaliação qualitativa e avaliação quantitativa
48
2.3 Princípios aplicáveis à avaliação institucional
49
2.4 Autoavaliação institucional consoante o SINAES
52
2.5 Modelo CIPP de Avaliação
53
2.5.1 Definição do modelo
54
2.5.2
56
Sistematização da avaliação de contextos, insumos, processos e produtos
AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ENADE E INDICADORES
DO TCU
61
3.1 Evolução histórica da Avaliação do Ensino Superior no Brasil
61
3.1.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) – 1983 a1986
61
3.1.2 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) – 1993
a 1994
64
23
3.1.2.1 Fase intermediária: Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior
(CNRES) e Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES)
64
3.1.2.2 Vigência do PAIUB
67
3.1.3 Novas políticas para Avaliação do Ensino Superior
69
3.1.4 Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)
70
3.1.5 Síntese da evolução histórica
73
3.2 O ENADE conforme o SINAES
76
3.2.1 Relação do ENADE com as abordagens conceituais de avaliação
77
3.2.2 Abrangência, obrigatoriedade e efeitos do exame
78
3.2.3 Aspectos procedimentais do exame
79
3.2.4 Metodologia de cálculo do conceito do ENADE
80
3.3 Os indicadores de gestão do TCU
82
3.3.1 Custo Corrente por Aluno Equivalente (CCAE)
83
3.3.2 Aluno Tempo Integral por Professor Equivalente por (AIPE)
86
3.3.3 Aluno Tempo Integral por Funcionário Equivalente (AIFE)
88
3.3.4 Funcionário Equivalente por Professor Equivalente (FEPE)
89
3.3.5 Grau de Participação Estudantil (GPE)
90
3.3.6 Grau de Envolvimento do Discente com a Pós-Graduação (GEDP)
91
3.3.7 Conceito CAPES/MEC (CAPES/MEC)
91
3.3.8 Índice de Qualificação do Corpo Docente (IQCD)
92
3.3.9 Taxa de Sucesso na Graduação (TSG)
93
3.4. O ENADE e os Indicadores de Gestão do TCU na plataforma do modelo CIPP de
4
avaliação
93
CUSTO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO
96
4.1 Características qualitativas da informação contábil a partir da Estrutura
Conceitual Básica da Contabilidade
96
4.1.1 Objetivos da Contabilidade
97
4.1.2 Características qualitativas da informação contábil
97
24
4.2 Terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos
100
4.3 Classificação dos custos
104
4.3.1 Quanto à identificação do custo com o objeto custeado: Diretos ou Indiretos
104
4.3.2 Quanto à variabilidade do custo em relação ao volume de produção dos bens/serviços:
5
Fixos ou Variáveis ou ainda Semi-fixos ou Semi-variáveis
105
4.4 Métodos de Custeamento
105
4.4.1 Custeio Direto
106
4.4.2 Custeio Variável
106
4.4.3 Custeio Integral (RKW)
107
4.4.4 Custeio por Absorção
107
4.4.5 Custeio ABC
108
4.5 Cálculo do Custo por Curso e por aluno na UFC
110
METODOLOGIA DA PESQUISA
112
5.1 Classificação da pesquisa
112
5.1.1 Quanto à Abordagem do Problema
112
5.1.2 Quanto aos objetivos
112
5.1.3 Quanto às técnicas empregadas
113
5.1.4. Quanto aos métodos empregados
115
5.1.4.1 Método argumentativo indutivo e método argumentativo dedutivo
115
5.1.4.2 Método hipotético dedutivo na pesquisa de campo
117
5.2 População e Amostra
117
5.3 Hipóteses da pesquisa
119
5.4 Delineamento da pesquisa
122
5.4.1 Primeira Etapa - Coleta dos dados da variável explicada: ENADE dos cursos da
FACED, FADIR e FEAAC, de 2006 a 2011
124
5.4.2 Segunda Etapa - Cálculo das variáveis explicativas: indicadores de gestão do TCU,
por curso, na FACED, FADIR e FEAAC, de 2006 a 2011
124
5.4.3 Terceira Etapa: Procedimentos de análise dos dados
125
25
5.4.4 Metodologia para a composição do Custo Corrente por curso e critérios de alocação 129
6
7
5.5 Identificação, classificação, coleta e cálculo das variáveis da pesquisa
144
ANÁLISE DE RESULTADOS
149
6.1 Compilação das variáveis independentes e dependente
149
6.2 Análise descritiva das observações dos cursos de 2006 a 2011
153
6.2.1 Indicadores de Gestão do TCU: Geral da UFC
155
6.2.2 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Direito
160
6.2.3 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Pedagogia
165
6.2.4 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Administração
170
6.2.5 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Economia
175
6.2.6 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Ciências Contábeis
180
6.2.7 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Secretariado Executivo
185
6.3 Análise da influência dos indicadores de gestão do TCU sobre o ENADE
190
6.3.1 Análise de Correlação entre as variáveis
190
6.3.2 Análise Fatorial
191
6.3.3 Regressão de Linear Múltipla
197
6.3.4. Síntese da análise de resultados
199
CONCLUSÕES
205
7.1 Alcance dos objetivos
205
7.2 Teste das hipóteses e resposta ao problema da pesquisa
207
7.3 Recomendações
210
7.4 Limitações da pesquisa
212
7.5 Sugestões para pesquisas futuras
213
REFERÊNCIAS
215
APÊNDICES
226
26
Apêndice A: Alunos-equivalentes e alunos em tempo integral por curso, de 2006 a 2011 227
Apêndice B: Professores-equivalentes por curso, de 2006 a 2011
231
Apêndice C: Funcionários-equivalentes por curso, de 2006 a 2011
232
Apêndice D: Cálculo do AIPE por curso, de 2006 a 2011
234
Apêndice E: Cálculo do AIFE por curso, de 2006 a 2011
235
Apêndice F: Cálculo do FEPE por curso, de 2006 a 2011
236
Apêndice G: Cálculo do GPE por curso, de 2006 a 2011
237
Apêndice H: Cálculo do GEDPG por curso, de 2006 a 2011
238
Apêndice I: CAPES/MEC por curso, de 2006 a 2011
239
Apêndice J: IQCD por curso, de 2006 a 2011
240
Apêndice K: TSG por curso, de 2006 a 2011
241
Apêndice L: CCAE por curso, de 2006 a 2011
242
Apêndice M: Resultado do ENADE por curso, de 2006 a 2011
249
ANEXOS
Anexo no. 1: Fator de Retenção, Duração Padrão dos Cursos e Peso do Grupo
250
251
27
1 INTRODUÇÃO
Avaliar é uma das formas de se receber feedback. É por meio de uma avaliação que se
obtêm respostas para indagações. Quando bem analisadas, essas respostas devem funcionar
como um direcionador de condutas para ambas as partes: avaliador e avaliado.
Considerando que a avaliação deve direcionar condutas, fica patente que a contribuição
da avaliação é subsidiar tomadas de decisões. Na área educacional, entre os modelos de
avaliação, tem-se o Modelo CIPP proposto por Stufflebeam (1971) e Stufflebeam e Skinfield
(2007), é um modelo sistêmico de avaliação concebido sob quatro óticas: a avaliação do
contexto, dos insumos, dos processos e do produto. Tal modelo parte do pressuposto de que
todos eles influenciam os desempenhos dos programas educacionais. Para os autores
anteriormente mencionados, a avaliação com base no modelo CIPP é voltada para processos
decisórios, daí a escolha deste modelo teórico para embasamento do presente trabalho.
Em se tratando das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), a avaliação de seus
desempenhos pode ser acompanhada, externamente, pela sociedade e pelo governo e,
internamente, pelos seus gestores. No primeiro caso, há anos a sociedade vem acompanhando a
preocupação do poder público em conhecer como vai o desempenho, não só das IFES, mas
também de todas as Instituições de Ensino Superior (IES), e os primeiros passos na avaliação da
relação ensino-aprendizagem, por exemplo, ocorreram notadamente nos anos 90, com a
realização dos primeiros “provões”, cujas avaliações se deram de 1996 a 2003. Atualmente, essa
avaliação vem sendo aplicada aos alunos do ensino superior por meio do Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE), regulado pela Lei no. 10.861/04, que instituiu o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
Inobstante a isto, é sabido que uma avaliação institucional não se resume à análise do
desempenho da relação ensino-aprendizagem. Ela é mais ampla e compreende a Instituição como
um todo, partindo-se do pressuposto de que todos os que fazem esta Instituição são avaliados e
avaliadores. Assim, pode-se afirmar que a Avaliação Institucional Interna é um processo que
resulta em autoconhecimento, cuja importância é inegável na manutenção, alteração ou no
abandono de condutas que envolvem as IES. Portanto, pode-se afirmar que as IFES podem ser
avaliadas por indicadores qualitativos e quantitativos.
Quanto aos aspectos quantitativos, o Tribunal de Contas da União (TCU) estabeleceu,
por meio de sua Decisão no. 408/2002 e alterações posteriores, nove indicadores que devem ser
apresentados anualmente por todas as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), em seus
28
Relatórios de Gestão. São eles: o Custo-corrente por aluno-equivalente (CCAE), CAPES/MEC
dos programas de pós-graduação (CAPES/MEC), Índice de qualificação do corpo docente
(IQCD), Aluno em tempo integral por professor-equivalente (AIPE), Aluno em tempo integral
por funcionário equivalente (AIFE), Funcionário-equivalente por professor-equivalente (FEPE),
Grau de participação estudantil (GPE), Grau de envolvimento do discente com a pós-grqaduação
(GEDPG) e a Taxa de sucesso da graduação (TSG). Tais indicadores são tomados pelos valores
apurados pelas IFES em sua globalidade, considerando todos os gastos e todos os cursos, sem
buscar conhecer o valor destes indicadores, caso fossem tomados cada um dos cursos de forma
individual.
Por conta do caráter externo dessas avaliações, o cálculo proposto pelo TCU é
justificável, pois busca avaliar o desempenho das IFES em sua totalidade. Entretanto,
considerando, ainda, as peculiaridades de cada unidade didática em uma IFES e, a partir delas, as
especificidades de cada curso e, somando-se a isso o pressuposto de que os colegiados em cada
uma destas unidades possuem autonomia, resultando em possibilidade de heterogeneidade de
contextos e processos pedagógicos – por exemplo – então, sob o foco interno da avaliação, ou
ainda, da autoavaliação, seria desejável que as IFES pudessem conhecer o comportamento destes
mesmos indicadores propostos pelo TCU, de forma individualizada, em cada um dos cursos
ofertados na Graduação.
Tendo em vista que o ENADE, proveniente do SINAES, é realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), sendo aplicado aos
alunos da graduação, por curso, selecionados por amostragem, gerando uma nota para o aluno e
outra para cada curso, torna-se relevante investigar se os indicadores de gestão do TCU explicam
o comportamento do ENADE dos cursos. Para que isso seja viável ser investigado, é
imprescindível que sejam calculados os indicadores de gestão do TCU por curso e não
considerando a globalidade da IFES. Sob este prisma, justifica-se a importância deste estudo pela
utilidade da aplicação do modelo aqui proposto, uma vez que os resultados obtidos nesta
pesquisa poderão ser aplicados às IFES, de uma maneira geral.
O estudo envolve a propositura de um modelo de mensuração de indicadores de gestão
por curso e a verificação de sua viabilidade, o que pressupõe a aplicabilidade do modelo. Para
demonstrar tal aplicabilidade, este trabalho utilizar-se-á de uma pesquisa empírica no âmbito de
três unidades acadêmicas da Universidade Federal do Ceará (UFC).
29
A UFC é uma IFES, com atuação no Ceará, e possui seis campi, sendo três na capital –
Pici, Porangabuçu e Benfica – e três, no interior do estado – Cariri, Sobral e Quixadá. Nestes seis
campi, estão contempladas dezesseis unidades acadêmicas, assim distribuídas: quatro no Pici –
Centro de Tecnologia (CT), Centro de Ciências (CCi), Centro de Ciências Agrárias (CCA) e
Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES); duas em Porangabuçu – Faculdade de Medicina
(FAMED) e Faculdade de Farmácia, Odontologia e Enfermagem (FFOE); quatro no Benfica –
Faculdade de Educação (FACED), Faculdade de Direito (FADIR), Faculdade de Economia,
Administração, Atuária e Secretariado Executivo (FEAAC) e Centro de Humanidades (CH),
outras três, ainda em Fortaleza – Instituto de Cultura e Arte (ICA), Instituto de Ciências do Mar
(LABOMAR) e Instituto UFC-Virtual (UFC-Virtual); e, por fim, três no interior do Estado –
Sobral, Cariri e Quixadá.
Tendo em vista as peculiaridades de cada uma das unidades acadêmicas, bem como a
heterogeneidade dos processos pedagógicos em cada um dos programas de gestão acadêmica
destes cursos existentes nas respectivas unidades acadêmicas, isso faz com que os processos
pedagógicos desenvolvidos em cada unidade guardem características peculiares, quando
tomados em relação aos mesmos processos nas outras unidades acadêmicas.
Em face da peculiaridade de cada curso ofertado nas respectivas unidades acadêmicas,
ainda existem desafios a serem superados para o cálculo dos indicadores por curso em todas as
unidades acadêmicas. Um desses desafios diz respeito à dificuldade de mensuração do custo
alocável aos cursos, quando as disciplinas que compõem a grade curricular do mesmo são
ministradas por docentes de múltilplos departamentos.
Esta situação pode ser ilustrada pelo Centro de Ciências, que possui o Departamento de
Matemática, o qual oferece disciplinas de Matemática a diversos cursos da UFC. Seria preciso
que se tivesse o Sistema de Custos na Administração Pública, por Departamento, para que se
pudessem ratear os custos deste Departamento pelas unidades de produto que se utilizam dos
serviços prestados por cada Departamento, de forma específica.
Assim, para contornar esse obstáculo, esta pesquisa limita-se às seguintes Unidades
Acadêmicas: Faculdade de Educação (FACED) e Faculdade de Direito (FADIR), uma vez que as
mesmas possuem apenas um curso, cada uma, facilitando, assim, a identificação dos gastos
alocáveis aos mesmos. Além destas, inclui-se na análise a Faculdade de Economia,
Administração, Atuária, Contabilidade e Secretariado Executivo (FEAAC), uma vez que os
30
custos com mão-de-obra alocáveis aos cursos ofertados nesta unidade acadêmica encontram-se,
de forma preponderante, voltados para os cursos da própria FEAAC.
Segundo a PROGRAD (2013), ao longo dos três turnos, (manhã, tarde e noite), a UFC
oferece 84 cursos de Graduação, sendo 82 deles vinculados a uma das 16 unidades acadêmicas e
2 deles, ligados diretamente à Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD). A figura 1 mostra os
cursos de graduação ofertados, por unidade acadêmica e por campus.
Biotecnologia (Bacharelado)
Ciências Biológicas (Bacharelado/Licenciatu
Estatística
Física (Bacharelado)
Física (Licenciatura)
CAMPUS DO
PORANGABUÇU
Figura 1: Cursos de graduação ofertados pela UFC,por unidade acadêmica e por campus
Enfermagem
Odontologia
Geografia (Bacharelado/Licenciatura)
C iências Sociais (Bacharelado / Licenciatura)
Agronomia
Economia Doméstica
CAMPUS DO BENFICA
Letras
Psicologia
Computação
Administração (Diurno / Noturno)
Ciências Atuariais
FEAAC
Zootecnia
Arquitetura e Urbanismo
Finanças
FADIR
FACED
Pedagogia (Pedagogia da Terra)
Pedagogia (Diurno / Noturno)
Agronomia (Crato)
Administração (Juazeiro do Norte)
Eng. de En. e Meio Ambiente (Eng. Ambiental)
Biblioteconomia (Juazeiro do Norte)
Eng. de En. e Meio Ambiente (Eng. de Energia Renováveis)
Eng. de En. e Meio Ambiente (Eng. de Petróleo)
Direito (Diurno/Noturno)
Medicina (Barbalha)
Engenharia Elétrica
CAMPUS DO CARIRI Comunicação Social – Jornalismo (Juazeiro
Design de Produtos (Juazeiro do Norte)
Engenharia Mecânica
IEFES
Ciências Econômicas (Diurno / Noturno)
Secretariado
Engenharia Civil
INSTITUTO DE CULTURA E ARTE (ICA)
Ciências Contábeis (Diurno / Noturno)
Engenharia de Pesca
Engenharia de Alimentos
UFCVIRTUAL
História (bacharelado / Licenciatura)
Matemática (Licenciatura)
Química (Licenciatura)
CAMPUS DO PICI
CH
Matemática (Bacharelado)
Química (Bacharelado)
CT
Medicina
Biblioteconomia
Matemática Industrial (Bacharelado)
CCA
Fisioterapia
FAMED
Geologia
CCi
Farmácia
FFOE
Engenharia Metalúrgica
Engenharia Civil (Juazeiro do Norte)
Engenharia Química
Eng. de Materiais (Juazeiro do Norte)
Engenharia de Produção Mecânica
Filosofia (Juazeiro do Norte)
Engenharia de Teleinformática
Ciências Econômicas
Educação Física (Bacharelado)
Engenharia da Computação
Educação Física (Licenciatura)
Teatro (Licenciatura)
Cinema e Audiovisual (Bacharelado)
CAMPUS DE
SOBRAL
Engenharia Elétrica
Finanças (Bacharelado)
Medicina
Comunicação Social (Jornalismo)
Odontologia
municação Social (Publicidade e Propagand
Psicologia
Dança (Bacharelado)
Engenharia de Software (Bacharelado)
Dança (Licenciatura)
Educação Musical (Licenciatura)
Estilismo e Moda
Filosofia (Bacharelado / Licenciatura)
CAMPUS DE
QUIXADÁ
LABOMAR
Gastronomia (Bacharelado)
Sistemas e Mídias Digitais (Bacharelado)
Redes de Computadores (Tecnológico)
Sistemas de Informação
Ciências Ambientais
Oceanografia
Ges tão em Educa çã o Superi or
PROGRAD
Ges tã o em Hos pi tai s Uni vers itá ri os
Fonte: Elaborado a partir da PROGRAD/UFC (2013)
31
No que concerne ao horizonte temporal, pretende-se fazer um corte dos últimos seis anos
(2006 a 2011) para o cálculo dos referidos indicadores de gestão.
Neste contexto, a presente pesquisa tem como tema a relação entre os indicadores de
gestão do TCU e o desempenho dos cursos no ENADE e está delimitado aos cursos da FACED,
FADIR e FEAAC da Universidade Federal do Ceará, nos anos de 2006 a 2011.
Ao longo da pesquisa, este trabalho busca apresentar uma resposta ao seguinte
questionamento: sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, os indicadores de gestão do
TCU exercem influência sobre o desempenho dos cursos no ENADE, no âmbito das unidades
acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC?
Como objetivo geral, a pesquisa pretende investigar, sob a perspectiva do modelo CIPP
de avaliação, se os indicadores de gestão do TCU influenciam o desempenho dos cursos no
ENADE, no âmbito das unidades acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC.
Quanto aos objetivos específicos, têm-se:
i) Identificar os aspectos conceituais do Modelo CIPP de Avaliação Educacional;
ii) Apresentar a evolução da avaliação do Ensino Superior no Brasil
iii) Identificar a metodologia de cálculo do TCU para os indicadores de gestão das
IFES;
iv) Apresentar a metodologia de cálculo dos indicadores do TCU, por curso;
v) Calcular os indicadores de gestão para cada um dos cursos de graduação das
unidades acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC; e
vi) Investigar, no âmbito dessas unidades acadêmicas da UFC e, sob a perspectiva do
modelo CIPP, se existe relação de causa e efeito entre os indicadores de gestão do
TCU e o desempenho dos cursos no ENADE, indicando ainda, se for o caso, se
essa relação é direta ou inversa.
O presente estudo se justifica, pois, consoante a metodologia de mensuração dos
indicadores do TCU, a instituição é avaliada de modo global, na sua totalidade, sem destacar os
desempenhos individualizados por curso, embora se observem peculiaridades em cada unidade
didática, bem como especificidades por curso, os quais levam a heterogeneidade de contextos,
bem como de processos pedagógicos, respectivamente, conforme mostrado na Figura 2.
32
Figura 2: Especificidades das unidades didáticas e dos cursos e seus efeitos
Fonte: A
utora
Fonte: Elaborada pela autora
Face ao exposto, torna-se relevante, sob o foco interno da avaliação educacional,
conhecer os desempenhos por curso, justificando-se assim, a busca por indicadores de
desempenho, calculados por curso.
Como resposta provisória ao problema da pesquisa apresenta-se a seguinte tese: sob a
perspectiva do modelo CIPP de avaliação, os indicadores de gestão do TCU calculados por curso
influenciam o desempenho dos cursos no ENADE. No capítulo destinado à metodologia do
trabalho, esta tese será operacionalizada em nove hipóteses, sendo uma para cada um dos nove
indicadores de gestão do TCU objeto da análise.
No que concerne à metodologia da pesquisa, para Marconi e Lakatos (2003:83): “método
é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia,
permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista”.
Como meio de se atingir os objetivos desta pesquisa, será empregado o método
estruturalista de Lévi-Strauss, segundo o qual as variáveis não são analisadas em si, mas pelas
relações estabelecidas entre elas, (já que as variáveis podem sofrer mutações, embora as relações
entre elas permaneçam), e por fim, proceder-se-á uma análise de regressão múltipla, com fins de
se investigar a existência de influência dos indicadores de gestão do TCU, calculados por curso
sobre os resultados dos cursos no ENADE, no período de 2006 a 2011.
Quanto aos métodos de procedimento, utilizar-se-ão as técnicas de documentação indireta
consistentes em pesquisas bibliográficas, tendo como principais fontes os livros e artigos
publicados ou disponíveis em sites, bem como a pesquisa documental, que terá como principais
fontes as normas que dão sustentação jurídica às exigências legais, bem como os documentos
públicos dos resultados das avaliações dos cursos realizadas pelo INEP, bem como dos relatórios
de gestão do TCU.
33
Utilizar-se-á, ainda, pesquisa empírica nos cursos de três unidades acadêmicas da
Universidade Federal do Ceará (UFC). Como técnica de coleta de dados para a pesquisa
empírica, será utilizada pesquisa documental, tendo como principais fontes documentos da
própria UFC, que permitam identificar a sua estrutura organizacional e ainda os demais
documentos que permitam calcular o custo por curso e por aluno nos cursos de graduação das
três unidades acadêmicas da UFC, bem como todos os demais indicadores do TCU, por curso.
Para atingir o objetivo desta pesquisa, este trabalho segue estruturado em sete capítulos.
O primeiro traz a introdução, com a delimitação do tema e sua contextualização, o problema da
pesquisa, os objetivos e a justificativa.
O segundo capítulo traz o referencial teórico acerca da avaliação educacional, abordando
as classificações e os princípios aplicáveis e, por fim, o modelo CIPP de avaliação, o qual servirá
de referencial teórico da pesquisa.
O terceiro capítulo traz a evolução histórica da avaliação do Ensino Superior no Brasil,
bem como uma abordagem dos seguintes indicadores: ENADE, consoante o SINAES e os
indicadores de gestão do TCU, consoante a Decisão no. 408/2002 do TCU, apresentando, ao
final, a relação dos referidos indicadores com as quatro plataformas do modelo CIPP de
avaliação.
Considerando que um dos indicadores de gestão do TCU traz o Custo Corrente por
Aluno-Equivalente (CCAE), no quarto capítulo tem-se o referencial teórico necessário para a
compreensão da metodologia do cálculo do custo por curso e por aluno nas IFES, imprescindível
para que se compreenda o cálculo do custo por curso proposto neste estudo. Para tanto, faz-se
uma abordagem acerca das características qualitativas da informação contábil, a partir da
Estrutura Conceitual Básica, as terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos, as
classificações dos custos e os métodos de custeamento.
O quinto capítulo traz a metodologia da pesquisa, com as classificações do estudo, uma
abordagem acerca da população e amostra, o delineamento do estudo, a classificação das
variáveis da pesquisa e as hipóteses operacionais a serem testadas.
O sexto capítulo traz a análise dos resultados da pesquisa empírica e o sétimo e último
capítulo, as conclusões do trabalho, bem como as limitações da pesquisa e sugestões para
estudos futuros.
34
2 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E O MODELO CIPP DE AVALIAÇÃO
Avaliar significa determinar o mérito ou o valor de alguma coisa. Em se tratando de
avaliação educacional, como se tem muitos atores envolvidos, muitos são os interessados em
seus resultados, daí a complexidade do tema, que pode ter múltiplos objetos ou focos, com
múltiplos resultados.
Este capítulo traz um estudo acerca de avaliação educacional, buscando mostrar algumas
das variações de seu conteúdo e modelos dele decorrentes, bem como de suas classificações. Em
seguida, apresenta-se uma abordagem sobre autoavaliação institucional ou avaliação
institucional interna, encerrando-se com a apresentação dos pilares do Modelo CIPP de
Avaliação proposto por Stufflebeam (1983), uma vez que o referido modelo conceitual é o
utilizado como referencial teórico para a análise dos resultados desta pesquisa.
2.1 Abordagens conceituais sobre avaliação educacional
Muitos são os envolvidos nos processos educacionais. Os sujeitos deste processo vão
desde os educadores, educandos, seus pais ou responsáveis, os gestores dos estabelecimentos de
ensino, até os financiadores dos processos educacionais. Como financiadores dos processos
educativos e, em se tratando de estabelecimentos de ensino privado, têm-se os responsáveis
financeiros dos estudantes e, em se tratando de estabelecimentos de ensino público, o governo.
Entre os interessados nos processos educacionais, pode-se afirmar que está ainda a sociedade, em
seu sentido lato sensu, pois não se observa progresso e desenvolvimento social dissociados de
um forte e eficiente processo educacional.
Como se pode observar, os interessados nos resultados dos processos educativos são
múltiplos atores, de forma que os processos avaliativos devem considerar e contemplar o
objetivo dos seus interessados, sob pena de os resultados dessas avaliações tornarem-se sem
aplicação, uma vez que nascerão desprovidos de sua razão de ser, afinal de contas, uma
avaliação educacional não representa um fim em si mesma. Ela é um meio para se conhecer a
realidade a fim de que, a partir deste conhecimento, possam ser tomadas decisões inerentes aos
processos educativos, visando a aperfeiçoá-los.
A razão de ser ou essência do conceito de avaliação varia. Com isso, o foco e o sentido da
avaliação podem variar, dependendo do interessado nos resultados da avaliação e do contexto em
que se surge a intenção de avaliar.
35
Para Worthen; Sanders; Fitzpatrick (2004), a diversidade de abordagens da avaliação
educacional decorre da visão de mundo de seus autores, os quais possuem orientações
filosóficas, predileções por metodologias e preferências práticas. Para os autores, isso explicaria
a coexistência de várias concepções, bem como de métodos de coleta de dados e técnicas
interpretativas diferentes. Observem-se a seguir algumas destas abordagens a partir de meados
do século passado, consoante autores clássicos.
2.1.1 Avaliação centrada em objetivos
Até o início do século XX, as avaliações davam-se por meio de testes psicométricos.
Segundo Escorza (2003), Tyler é considerado o pai da avaliação, por ter sido o pioneiro no
desenvolvimento de uma visão metódica acerca da mesma.
De 1933 a 1941, Tyler dirigiu o denominado “eigth-year study”, o qual teve como foco o
desenvolvimento de um estudo longitudinal destinado a analisar a eficiência de diferentes tipos
de escolas, especialmente um comparativo entre a escola secundária tradicional e a progressista.
O resultado desses estudos foi um dos seus principais legados, rompendo com os modelos até
então vigentes de avaliação.
Para Tyler (1949) os resultados dos processos educacionais são medidos pelo grau de
atingimento dos objetivos do programa. Sob esta concepção, a grande contribuição de Tyler no
campo da avaliação educacional se deu para a avaliação curricular, pois esta foi a mais longa
pesquisa no campo da avaliação curricular.
Segundo Tyler (1949), o desenvolvimento de um currículo ou plano de ensino deve levar
em consideração quatro princípios: i) quais são os objetivos educacionais pretendidos pela
escola; ii) que experiências educacionais devem ser ofertadas para alcançar estes objetivos; iii)
como organizar de forma eficiente estas experiências e iv) como se assegurar de que esses
objetivos estão sendo atendidos. Sob esta abordagem conceitual, qualquer dispositivo que
fornece uma evidência válida sobre o progresso dos estudantes em direção aos objetivos
educacionais é apropriado e a seleção das técnicas de avaliação deve ser feita em termos da
adequação dessa técnica para o tipo de comportamento a ser avaliado.
Para Escorza (2003) consoante a concepção tylerista, a avaliação deve considerar: i)
proposta clara de objetivos, ii) determinação das situações em que devem manifestar-se
36
comportamentos esperados, iii) escolha dos instrumentos apropriados de avaliação e iv)
definição da confiabilidade e da objetividade das medidas.
O modelo proposto por Tyler é simples e parte do princípio de que educar consiste em
mudar padrões antigos ou originar novos padrões de comportamento, devendo o currículo ser
construído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em objetivos a serem
atingidos. Segundo Vianna (2000), Tyler apresentou a avaliação como um processo de
comparação entre os desempenhos e a concretização de objetivos instrucionais predefinidos.
Para Vianna (2000), o modelo tylerista de avaliação contribui para o processo decisório
no qual estão inseridos professores, os administradores, os pais e os próprios alunos, os quais se
pautam na eficiência da relação do sistema com a aprendizagem. Neste diapasão, avaliação e
medida não podem ser entendidas como sinônimos, uma vez que a avaliação tem escopo de
processo de investigação de valores, enquanto a medida funciona apenas como parte desse
processo.
2.1.2 Avaliação para tomada de decisões
Ainda no século XX, Lee Cronbach, apresentou um enfoque crítico do modelo tylerista,
segundo o qual a avaliação era centrada nos objetivos do programa. Para Cronbach (1963), esta
concepção avaliativa era limitada, o que o levou a prosseguir defendendo a avaliação com
enfoque direcionado a resultados multidimensionais, e, com isso, o desempenho do discente
poderia ser analisado de várias maneiras e não com critério exclusivo na avaliação de um
programa.
A proposta de Cronbach (1963) é sustentada em quatro pilares: i) a avaliação deve
contribuir para o processo de tomada de decisão; ii) a avaliação educacional pode assumir
diferentes papéis; iii) o desempenho dos discentes deve ser um dos critérios de avaliação dos
cursos; iv) e o avaliador deve adotar várias técnicas de medida, as quais devem ser adequadas ao
foco avaliativo.
Dado o foco multidimensional que a avaliação educacional deve assumir, Cronbach
(1963) defendeu que o desempenho escolar do aluno não deveria ser utilizado como critério
exclusivo para a avaliação de uma instituição ou de um programa, ou de um sistema de ensino,
bem como a relevância das informações quantitativas e qualitativas no processo avaliativo.
Considerando que o planejamento é fundamental para o alcance dos resultados
pretendidos, em se tratando de avaliação, os resultados que dela se esperam são informações
37
úteis para tomada de decisão, devendo, portanto, tais resultados serem concebidos de forma livre
e isenta de tendência, e considerando as variáveis que sejam necessárias à produção das referidas
informações.
Neste sentido, para Cronbach (1963), o planejamento compreende a fase divergente e a
fase convergente. Na primeira, o avaliador e o administrador formulam o máximo possível de
indagações a serem consideradas no âmbito da avaliação e, na segunda, o foco é a priorização,
escolha ou definição das questões a serem utilizadas no processo avaliativo.
Segundo Vianna (2000), a visão de Scriven acerca de avaliação aducacional converge em
muitos aspectos com a concepção avaliativa de Cronbach. Para Scriven (1967, apud Vianna
2000), avaliar é o processo que visa a determinar o valor ou o mérito de alguma coisa,
concluindo que a avaliação terá sempre um único objetivo, que é determinar o valor ou mérito do
que está sendo avaliado.
Sob este prisma de o objetivo da avaliação estar voltado para emissão de juízo de valor,
Sriven foi um dos precursores na preocupação com a formação do avaliador, chegando a fazer a
distinção entre o avaliador profissional e avaliador amador e defendeu que apenas o primeiro
estaria apto a emitir juízo de valor. Há controvérsias a esse respeito, pois, embora se reconheça
que o avaliador gere conhecimentos válidos, nem sempre caberá a ele a tomada de decisões.
Scriven (1966) teceu uma abordagem acerca dos papéis da avaliação. Para ele, a
avaliação pode desempenhar muitos papéis, os quais se relacionam com o uso que se faz dos
resultados provenientes da avaliação. Estes papéis podem variar de um contexto para outro, e
também no mesmo contexto. Scriven classificou os papéis da avaliação em dois tipos: avaliação
formativa e avaliação somativa, adiante comentados.
Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), Scriven foi um dos críticos do modelo
tylerista de avaliação centrada nos objetivos, uma vez que, durante o processo de avaliação,
podem surgir novos objetivos não previstos inicialmente e que se revelem mais relevantes que
aqueles previamente determinados. Com isso, a avaliação orientada por objetivos, que foram
definidos pelo coordenador do desenvolvimento do projeto, teria uma visão restrita e limitada da
percepção do problema, impedindo o avaliador de verificar os resultados diretamente
relacionados aos objetivos que não tiverem sido previamente determinados. A esse tipo de
avaliação ele chamou de goal-free (independente de objetivos).
Uma das importantes contribuições de Scriven para o desenvolvimento da avaliação
educacional foi a introdução das listas de critérios (checklists) para apreciar a qualidade dos
38
produtos do processo de aprendizagem, Scriven (2007) defendeu que, uma vez preenchido o
checklist, já estaria pronta a síntese avaliativa.
Segundo Teixeira (2006), no campo da avaliação educacional do século XX, também
merecem destaque os estudos de Stufflebeam (1971). Para o autor, o processo avaliativo deve
estar voltado para tomada de decisões, de modo que deve viabilizar a obtenção de informações
legítimas, colhidas no contexto real em que ocorre o processo avaliativo. Neste sentido, o seu
modelo de avaliação abrange os aspectos relacionados ao Contexto, Insumos, Processos e
Produtos, de modo que sua proposta é também conhecida como Modelo CIPP de avaliação,
destinado a abranger decisões em quatro níveis: planejamento, estruturação, implementação e
reciclagem (revisão). Cabe salientar que a importância da análise de contexto defendida por
Stufflebeam teve em Cronbach suas primeiras sementes.
A avaliação, segundo a concepção de Stufflebeam (2000), consiste em um processo que
busca delinear, obter e proporcionar informações úteis para o julgamento de decisões
alternativas, isto é, permite oferecer informações úteis que possibilitem a melhoria da qualidade
de um programa educacional.
Fortalecendo a relevância do papel formativo que a avaliação pode assumir, Vianna
(2000) afirmou que o núcleo duro do modelo de Stufflebeam centra-se no dimensionamento da
avaliação com objetivo de permitir a tomada de decisão, além de ser uma avaliação focada em
“melhorar”, e não em “provar” algo.
Considerando que o Modelo CIPP proposto por Stufflebeam foi o escolhido por este
trabalho para aplicação na pesquisa empírica, o mesmo será explanado de forma mais
pormenorizada no item 2.5 deste capítulo.
2.1.3 Avaliação orientada à negociação
O modelo avaliativo para Stake (1967) é também conhecido como avaliação responsiva.
Reconhecendo a complexidade do objeto de avaliação, Stake (1967) acreditava que dialogar com
essa complexidade advinda do objeto deve ser o princípio embasador da avaliação. Para isso,
segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), Stake concebeu a avaliação com dupla face: a
descrição e o julgamento.
Segundo Stake (1975, apud Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004), a avaliação
responsiva não deve partir de objetivos predefinidos, mas, sim, buscar identificá-los no decorrer
39
do processo, indo além dessa identificação, considerando as discrepâncias entre o que foi
observado oriundo das transações e o que fora esperado oriundo dos objetivos antecedentes.
Nestes termos, o modelo da avaliação responsiva preconizada por Stake (1967) deve agrupar as
informações coletadas em três grupos, cuja análise deve realizar-se sob a perspectiva de
elementos pretendidos com os observados (que efetivamente ocorreram):
i)
Informações antecedentes: consistem naquelas que mostram as condições existentes antes
do ensino e da aprendizagem;
ii)
Informações das interações: são aquelas relacionadas ao intercâmbio entre alunos, alunos
e professores, pais e orientadores;
iii)
Resultados: ligado aos conhecimentos, habilidades e atitudes dos estudantes como
consequência da experiência educacional.
Sob esta concepção, Stake definiu avaliação responsiva como sendo:
[...] aquela que se volta mais diretamente para as atividades do programa do que para
sua intenções; quando responde às exigências de informações dos interessados; e
quando as diferentes perspectivas valorativas presentes são consideradas no relatório
que fala do sucesso ou fracasso do programa. (STAKE, 1975, APUD WORTHEN,
SANDERS E FITZPATRICK, 2004, p. 231)
Como se vê pelo conceito de Stake anteriormente mencionado, a essência da avaliação
responsiva está na busca por respostas aos interesses e necessidades de diferentes grupos, isto é,
na geração de respostas às informações demandadas pelos mais diversos usuários, levando-se em
consideração as variações de perspectivas de valores que lhes são peculiares.
Outra contribuição de Stake (1978) aos processos avaliativos foi a proposta do estudo de
caso, por reconhecer a complexidade do objeto avaliado, sobretudo em seus aspectos
qualitativos, embora sem descartar os mecanismos quantitativos. Enfim, Stake (1978) defendeu
que a avaliação deve ser realizada contemplando a dimensão qualitativa e quantitativa do objeto
avaliado, uma vez que ambas as perspectivas se complementam na análise de um mesmo
fenômeno.
Segundo Vianna (2000), a avaliação responsiva de Stake possibilitou o advento da
avaliação naturalista, consoante a qual os sujeitos avaliados são observados em sua atividade
habitual, seu habitat usual. Neste sentido, a linguagem adotada deve ser familiar aos avaliados.
Outro ponto relevante é a necessidade do avaliador efetuar sua observação de modo a
minimizar ao máximo qualquer intervenção. Embora tal ponto seja questionável, Stake (1967)
minimiza o aspecto da subjetividade do método, afirmando não ser este o maior problema, mas
os seus elevados custos. De qualquer modo, a abordagem teórica do modelo responsivo
40
valorizou o julgamento do avaliador no processo avaliativo, em contraposição ao objetivismo
dos modelos então existentes.
Além da avaliação responsiva, voltada à negociação, outro modelo avaliativo voltado
para a negociação é a avaliação iluminativa de Parlett e Hamilton (1976). Segundo Worthen,
Sanders e Fitzpatrick (2004), este modelo avaliativo envolve o estudo intensivo de um programa
como um todo, ou seja, o seu fundamento lógico e evolução, operações, realizações e
dificuldades no contexto organizacional. Sob esse prisma, no processo avaliativo, deve-se levar
em consideração a maneira como os objetivos estão sendo percebidos ou vivenciados por aqueles
que são responsáveis pela execução.
Segundo Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), a avaliação iluminativa tem como
preocupação central a descrição e interpretação, e não a mensuração e a previsão. Nesse sentido,
não cabe a manipulação ou o controle das variáveis. O complexo contexto educacional é
considerado tal como existe e o papel do avaliador é a busca pela compreensão deste contexto.
Parlett e Hamilton (1976) entendem que, no contexto em que se encontram professores e
alunos, estão presentes e interagindo diversas e complexas variáveis sociopsicoculturais e
institucionais, as quais produzem, em cada sala de aula, um arranjo único de circunstâncias,
pressões, hábitos, opiniões e estilos de trabalho, que influenciam os desempenhos de ensino e
aprendizagem.
Nessa perspectiva, Parlett e Hamilton (1976) propõem um processo avaliativo que exige
do avaliador uma convivência com o cotidiano escolar, no qual, a partir de uma estratégia
metodológica, analisará as variáveis que atuam em uma situação e isolará suas características
significativas, buscando iluminar a compreensão das relações entre crenças, práticas, padrões
organizacionais e comportamentos apresentados pelos agentes e sujeitos da ação educativa. Daí o
nome de avaliação iluminativa.
2.1.4 Avaliação emancipatória e para o empoderamento
O modelo de avaliação educacional proposto por Saul (1988) é inovador ao deixar de
entender a avaliação educacional com fins de controle e adotá-la com fins de desenvolver a
autonomia dos avaliados, daí o seu modelo também ser conhecido como avaliação
emancipatória. Saul teve sua trajetória profissional fortemente marcada pela docência no ensino
de pós-graduação. Sua proposta é o resultado de sua tese de doutorado que associou teoria e
41
prática. Sua avaliação emancipatória foi desenvolvida enquanto era aplicada, com êxito, ao
programa de pós-graduação em que trabalhava.
Para Saul (1988), a avaliação emancipatória possui dois objetivos básicos: i) iluminar o
caminho da transformação (indica a preocupação com o futuro, com as consequências da
avaliação, a ser redefinido com base na análise crítica do que foi observado) e ii) beneficiar as
audiências no sentido de torná-las emancipadas (ressalta o caráter emancipador da abordagem do
modelo avaliativo).
Do ponto de vista metodológico, a avaliação emancipatória de Saul (1988) dá-se em
quatro estágios: i) preparação da avaliação (que consiste em verificar o interesse dos avaliados
que, na avaliação emancipatória, também são avaliadores. Essa verificação pode se dar por meio
de entrevistas individuais ou encontros em grupo, por meio do emprego de técnicas qualitativas);
ii) descrição da realidade (descreve-se o programa sendo avaliado, seu histórico, objetivos e
características); iii) análise e crítica da realidade (destacam-se os pontos críticos e suas
prioridades) e iv) criação coletiva (resulta em um plano de ação para transformar a realidade).
Observa-se no Quadro 1 estes quatro estágios e as ações que os caracterizam.
Quadro 1: Estágios do desenvolvimento da avaliação emancipatória de Saul (1988)
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA AVALIAÇÃO EMANCIPATÓRIA DE
SAUL (1988)
Planejamento
1
Preparação da
avaliação
Verifica-se o interesse dos avaliados que, na avaliação emancipatória,
também são avaliadores. Essa verificação pode se dar por meio de
entrevistas individuais ou encontros em grupo, por meio do emprego de
técnicas qualitativas
Avaliação
propriamente
dita
2
Descrição da realidade
Descreve-se o programa sendo avaliado, seu histórico, objetivos e
características
3
Análise e crítica da
realidade
Destacam-se os pontos críticos e suas prioridades
4
Criação coletiva
Resulta em um plano de ação para transformar a realidade, o que
contribuirá para a emancipação dos avaliados.
Fonte: Elaborado a partir de Saul (1988)
A avaliação para empoderamento defendida por Fetterman (1995) prevê o uso de
conceitos e técnicas de avaliação já conhecidos, mas com o objetivo de promover a autonomia já
defendida por Saul (1988). Contrapondo-se ao modelo tradicional de avaliação de Scriven,
Fetterman defende que o objetivo da avaliação não deve consistir na atribuição do mérito e valor,
mas ser parte de um processo em andamento de melhoria de programas.
42
A avaliação para empoderamento é um enfoque avaliativo voltado para a autoavaliação.
Para Fetterman (2001), esta metodologia pode ser aplicada na avaliação de indivíduos,
organizações ou comunidades, com o objetivo de auxiliá-los a otimizar seus programas, por meio
de reflexão oportunizada a partir da auto-avaliação.
Assim como a proposta de Saul (1988), Fetterman (1995) propõe que a avaliação
educacional seja uma atividade colaborativa e destaca que o avaliador não tem a capacidade de
dar poder a outras pessoas, elas é que devem empoderar a si mesmas. Do ponto de vista
metodológico, Fetterman (1995) organiza a avaliação em três estágios: i) estabelecer a missão ou
visão do programa, ii) identificar e priorizar as atividades mais significativas do programa, e iii)
estabelecer um plano de objetivos e estratégias para empreender as mudanças desejadas,
mostrados no Quadro 2.
Quadro 2: Estágios do desenvolvimento da avaliação para o empoderamento de Fetterman
(1995)
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA AVALIAÇÃO PARA O EMPODERAMENTO DE
FETTERMAN (1995)
Planejamento
1
Estabelecer a missão ou
visão do programa.
Utiliza-se um quadro quantitativo elaborado coletivamente. No
quadro, os participantes, em conjunto, listam todos os itens
considerados relevantes em uma lista única.
Avaliação
propriamente
dita
2
Identificar e priorizar as
atividades mais
significativas do programa.
Cada participante avalia cada item atribuindo-lhe uma nota. O
cálculo da média de todas as notas atribuídas a um item determina
o julgamento coletivo daquele item
3
Estabelecer um plano de
objetivos e estratégias para
empreender as mudanças
desejadas
Resulta em um plano de ação para transformar a realidade,
empoderando os avaliados.
Fonte: Elaborado a partir de Fetterman (1995)
A análise comparada entre os estágios do desenvolvimento da avaliação emancipatória
de Saul (1988) e a avaliação para o empoderamento de Fetterman (1995) revela que, embora
similares, as estratégias de levantamento de dados entre as metodologias diferem, principalmente
no seguinte ponto: enquanto Saul identifica as categorias fundamentais a serem avaliadas com
base na sistematização de dados coletadas em diversas entrevistas, utilizando-se metodologias
qualitativas de análise de dados, Fetterman mostra-se mais pragmático, utilizando-se de um
quadro quantitativo elaborado coletivamente. Neste quadro, os participantes, em conjunto, listam
todos os itens considerados relevantes em uma lista única. Em seguida, cada participante avalia
43
cada item atribuindo-lhe uma nota. O cálculo da média de todas as notas atribuídas a um item
determina o julgamento coletivo daquele item.
As propostas de construção coletiva da Avaliação para Empoderamento, assim como da
Avaliação Emancipatória, conduzem às principais críticas a estes modelos. Entre elas tem-se a
seguinte indagação: como viabilizar a aplicação destes modelos em avaliações em larga escala?
Eis uma pergunta para a qual, até então, não se tem resposta.
2.1.5 Síntese das várias abordagens sobre avaliação educacional
Como se viu, no que concerne aos aspectos conceituais de avaliação educacional, para os
autores clássicos contemporâneos do século XX, existem várias abordagens, as quais podem
variar de conteúdo, segundo o seu autor e o contexto em que o mesmo buscou tal definição. No
século XXI, o que se tem, até então, sobre as abordagens de avaliação educacional é uma
tentativa de sintetizar aspectos já introduzidos nas abordagens anteriormente mencionadas nos
itens 2.1.1 ao 2.1.4.
Observe-se, por exemplo, a análise do conceito de avaliação educacional para Andriola
(2003, p. 258), “avaliação é um processo sistemático para coletar informações válidas,
quantificadas ou não, sobre uma determinada realidade ou atividade, permitindo, assim, sua
valoração e posterior tomada de decisões, objetivando sua melhoria ou aperfeiçoamento”.
Verifica-se em Andriola (2003) a presença dos seguintes aspectos presentes em
abordagens de autores clássicos do século XX: i) métodos qualitativos e quantitativos defendidos
por Stake (1967); ii) a atribuição do valor (ou mérito) do objeto avaliado prevista em Scriven
(1966); iii) a contribuição da avaliação para a tomada de decisão defendida por Stufflebeam
(1971), bem como o papel formativo da avaliação, preceituado por Scriven (1966).
Assim, entre os modelos propostos por cada um dos autores clássicos contemporâneos do
século XX, cabe fazer uma análise comparativa entre as diferentes abordagens conceituais e
orientações teóricas defendidas pelos respectivos autores, as quais se encontram consolidadas no
Quadro 3.
44
Quadro 3 – Análise comparativa entre as diferentes abordagens conceituais de avaliação
AUTORES E
ÊNFASE
COMPETE A
ABORDAGEM
OBJETIVOS
ELEMENTOS
VANTAGENS
RISCOS
TYLER
CRONBACH
SCRIVEN
STUFFLEBEAM
STAKE E
PARLETT &
HAMILTON
SAUL E
FETTERMAN
1949
1963
1966
1971
1975 e 1976
1988 e 1995
Psicólogos
educacionais
Experimentalistas
Consumidores em
potencial
Administradores e
Economistas
Usuários do
Sistema
Educacional
Usuários do
Processo
Educacional
Medida de
ganhos do
estudante
Pesquisa
Educacional
Avaliação
goal-free
Análise gerencial
Interação/
Observação
Empoderamento
Medir o
desempenho e
o progresso do
estudante
Desenvolver
explicações e
táticas de
instruções
Avaliar
efeitos de
um
programa
Aumentar a
racionalidade nas
decisões
Compreender
atividades e
valores
Avaliar para
empoderar
Definição de
objetivos,
análise de
escores e
discrepância
entre escores e
realidade
Condições
controladas,
análise
multivariada e
base para
generalização
Ignora
objetivos
propostos e
adota um
checklist
Relação de opções,
estimativa, retroinformação
contínua, custos,
eficiência
Questões
educacionais,
observação
em sala de
aula, estudo
de caso e
visão
pluralista
Bastante amplos
e abertos para
negociação
entre os
avaliadores
Destaca e
identifica o
progresso do
estudante
Novos
princípios
instrucionais e
desenvolvimento de
materiais
Informa os
efeitos e
valoriza
fatores
subjetivos
Retroalimentação
para tomada de
decisões
Mostra amplo
quadro do
programa e
identifica
conflitos de
valores
Conquista da
autonomia e fim
da avaliação
para controle
Supersimplificação
dos objetivos
educacionais e
desconsideração do
processo
Condições
artificiais;
ignora
aspectos
humanísticos
Supervaloriza documentos e
relatórios
Supervalorização
da eficiência e
subestimação de
elementos
implícitos
Grande apoio
em
percepções
subjetivas;
ignora causas
Cair no campo
utópico de uma
autonomia que
pode não ser
conquistada
Fonte: Adaptado de Stake (1973, apud Vianna, 2000)
O Quadro 3 apresentou uma análise comparativa entre as diferentes abordagens
conceituais defendidas pelos respectivos autores, anteriormente estudados. Assim, as diferenças
entre as abordagens da avaliação podem ser atribuídas aos seus autores e não a visões distintas
da natureza da avaliação.
45
2.2 Classificações da avaliação educacional
A complexidade da avaliação educacional advém de suas multiplicidades de atores
envolvidos e de seus mais variados interesses. A partir de então, surgiram várias concepções de
avaliação educacional, as quais podem ser apresentadas nas categorias aqui selecionadas.
2.2.1 Quanto ao escopo da avaliação: avaliação formativa e avaliação somativa
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1971), o que distingue a avaliação formativa da
somativa é o objetivo ou escopo da referida avaliação, ou seja, o que se pretende fazer a partir do
resultado desta avaliação.
Quando o resultado da avaliação é utilizado como um meio para os envolvidos nos
processos educacionais tomarem conhecimento acerca dos resultados parciais e, a partir deles,
viabilizar ações interventivas com a finalidade de otimizar os resultados globais, diz-se que a
avaliação é formativa. Tome-se como exemplo o test-drive, em que o piloto de um carro de
fórmula 1 indica à equipe os ajustes que devem ser feitos no motor, antes da corrida. Trata-se de
um exemplo de avaliação formativa.
Assumindo papel formativo, a ênfase da avaliação é no processo, pois o escopo da
avaliação é a contribuição com o desenvolvimento de um produto, enquanto ele é executado. Daí
ser chamada também de avaliação processual, isto é, seu enfoque está voltado ao
desenvolvimento ou formação do projeto, currículo, instituição e aluno. Esse modelo é aplicado
no decorrer do programa, permitindo, assim, o aprimoramento do mesmo.
Quando os resultados da avaliação são utilizados para a tomada de decisão, não sendo
possível alterar o resultado dela decorrente, diz-se que a avaliação é somativa. Por exemplo, o
resultado da corrida que assegura a pontuação respectiva e pódio para os pilotos dos carros que
cruzarem a linha de chegada em primeiro, segundo e terceiro lugar é um caso típico de uma
avaliação somativa.
Ao assumir o papel somativo, a ênfase da avaliação é no produto resultante do processo,
buscando aferir o valor, concluir sobre o mérito da ação, o alcance dos objetivos e metas
propostos, a partir da avaliação dos resultados finais do processo. Consiste, portanto, no
fornecimento de informação sobre o valor final de um programa, instituição, currículo ou
aprendizagem.
46
No campo da avaliação educacional, é um exemplo de avaliação formativa, o teste do
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para um aluno que ainda não concluiu o Ensino
Médio (EM), uma vez que o referido aluno ainda não possui condições de aproveitar o resultado
deste exame para se matricular na Universidade pelo Sistema de Seleção Unificado (SISU).
Entretanto, pode, com o resultado deste exame, verificar como estão os conteúdos aprendidos e
os não dominados, a fim de que, a partir daí, possa intensificar os estudos naqueles de domínio
parcial, com fins de otimizar o seu desempenho em futuros exames. Sob este enfoque, pode-se
afirmar que o resultado deste ENEM é formativo.
Suponha-se que o resultado desse exame revele uma pontuação que dá a este aluno que
ainda não concluiu o EM condições para ser selecionado para o curso de Direito, em uma
Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) que participa do SISU. Ora, considerando que, em
razão deste resultado que lhe foi favorável, este aluno consiga junto ao Conselho de Educação,
após devidamente submetido aos exames destinados a verificar o grau de aprendizagem dos
conteúdos do EM, o certificado do EM, antes da conclusão do mesmo. Neste caso, pode-se
afirmar que o resultado do ENEM para este discente terá sido somativo, uma vez que o mesmo
poderá ocupar uma vaga no curso de Direito da referida IFES.
Como se vê, o que revestirá o processo avaliativo das características formativas ou
somativas não é o teste em si, mas o papel que o mesmo terá para os sujeitos envolvidos, ou seja,
o que se fará com o resultado desta avaliação.
2.2.2 Quanto ao objeto avaliado: avaliação da aprendizagem, avaliação curricular e avaliação
institucional
Segundo Saul (1988), até meados da década de 70, quando se falava em avaliação
educacional, quase toda a literatura brasileira restringia-se à avaliação da aprendizagem. Pouco
se falava sobre outros objetos tais como programas curriculares ou instituições educacionais.
A avaliação da aprendizagem também é conhecida como avaliação do rendimento
escolar. Para Luckesi (2012, on-line), avaliação da aprendizagem vai além dessa ideia. Para ele,
a avaliação da aprendizagem deve ser compreendida como sendo um “recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e
do seu melhor modo de ser na vida”.
47
No que concerne à avaliação curricular, Segundo Saul (1988), o tema passou a ser
desenvolvido no Brasil, com a defasagem de quase duas décadas, considerando os primeiros
estudos norte-americanos neste sentido. O desenvolvimento de um projeto ou programa
educacional (currículo) deve resultar do trabalho de um grupo e o resultado deste trabalho deve
conter uma sequência ordenada de atividades de ensino e de aprendizagem, destinada aos
educadores e aos educandos, respectivamente.
A avaliação institucional possui o objeto mais abrangente, por contemplar as avaliações
de aprendizagem, dos currículos, e da instituição como um todo, em sua globalidade. Para Dias
Sobrinho (1995), a avaliação institucional ultrapassa as questões meramente inerentes às
aprendizagens individuais para buscar a compreensão das relações ou processos educacionais
(aspecto público da avaliação) e das estruturas (aspecto social e público da avaliação; o último,
no caso de escolas públicas). Em uma Instituição de Ensino Superior (IES), sob o foco da
avaliação institucional, é possível fazer-se uma avaliação das atividades de ensino, pesquisa e
extensão, contemplando, assim, as três dimensões de uma IES.
2.2.3 Quanto ao âmbito do sujeito avaliador: avaliação interna e avaliação externa
A classificação da avaliação em interna ou externa tem como foco o sujeito avaliador.
Quando o mesmo se encontra fora da instituição avaliada, diz-se que a avaliação é externa.
Quando se encontra dentro da instituição, diz-se que é interna.
A avaliação interna tem como filosofia o princípio socrático “conhece-te a ti mesmo”, o
qual viabiliza conhecer os pontos fortes e fracos da instituição. O conhecimento dos pontos
fortes favorece aos gestores da instituição aproveitar as oportunidades do mercado e o
conhecimento dos pontos fracos permite trabalhá-los, a fim de combater as ameaças deste
mercado.
A avaliação que o Tribunal de Contas da União (TCU) faz sobre os indicadores de gestão
das IFES, consoante o que segue mostrado no próximo capítulo, é um exemplo típico de
avaliação institucional externa. O cálculo destes indicadores tem como referência os valores
globais da instituição, sem considerar os resultados individuais em cada curso. Os resultados dos
alunos no Exame Nacional de Desempenho de Estudante (ENADE) realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) do Ministério da Educação e Cultura (MEC) é outro
exemplo de avaliação institucional externa.
48
A presente pesquisa pretende aplicar o cálculo dos indicadores do TCU consoante o que
será mostrado no próximo capítulo, adaptando esses cálculos, de forma individualizada, por
curso, para, em seguida, investigar a relação destes indicadores calculados por curso com os
resultados dos alunos no ENADE. Sob esta ótica, pode-se afirmar que este trabalho trata-se de
uma avaliação institucional interna ou autoavaliação institucional.
2.2.4 Quanto às técnicas empregadas: avaliação qualitativa e avaliação quantitativa
A classificação da avaliação educacional em qualitativa e quantitativa é dada a partir das
técnicas de coleta dos dados necessários à avaliação. Schofield e Anderson (1984, apud
Worthen; Sanders; Fitzpatrick, 2004) ensinam que a avaliação qualitativa possui as seguintes
características: a) é realizada em ambientes naturais; b) a figura do pesquisador é o principal
sujeito na coleta e na análise dos resultados; c) os resultados destacam descrição substantiva,
destinados a iluminar as ações do cotidiano e seu significado a partir daqueles que são objeto de
estudo; d) tende a se concentrar mais nos processos sociais do que nos resultados; e) emprega
múltiplos métodos de coleta, tais como: pesquisa participante, entrevista etc.; e, f) possui
abordagem indutiva na análise dos dados, chegando a conceitos gerais a partir de detalhes
particulares.
Ainda para os mesmos autores, a pesquisa quantitativa possui as seguintes características:
a) testa hipóteses construídas a partir de uma pequena parcela de uma perspectiva teórica mais
abrangente; b) possui uma abordagem experimental, utilizando-se de métodos estatísticos de
análise; e c) dá ênfase à padronização, precisão, objetividade e confiabilidade da mensuração,
bem como tem a finalidade de viabilizar a reprodução e generalização de conclusões.
Em que pese a presente classificação e a predileção pelos mesmos por parte dos
avaliadores, cabe ressaltar que a pesquisa qualitativa, antes rechaçada e tida inaceitável ou
anticientífica, ganhou adeptos, tais como Stake (1978), Guba e Lincoln (1981, 1989) e Peshikin
(1993), a partir da década de 70.
As pesquisas educacionais adotam o pluralismo metodológico, de modo que esta
discussão nos dias atuais encontra-se superada.
49
2.3 Princípios aplicáveis à avaliação institucional
Para Ristoff (1995), a avaliação institucional preconizada pelo Programa de Avaliação
Institucional da Universidade Brasileira (PAIUB), em 1993, já era norteada por sete princípios.
São eles: i) globalidade; ii) comparabilidade; iii) respeito à identidade institucional; iv) nãopremiação ou punição; v) adesão voluntária; vi) legitimidade; e vii) continuidade.
Abstraindo-se dos princípios norteadores do PAIUB (1993), Dias Sobrinho (1995),
enumera onze princípios que deveriam nortear a avaliação institucional. São eles: i) totalidade;
ii) integração; iii) processo; iv) pedagogia; v) orientação formativa; vi) qualidade e ênfase
qualitativa; vii) flexibilidade; viii) credibilidade; ix) comparabilidade; x) institucionalidade; e xi)
permanência. Observa-se que, não necessariamente com a mesma denominação, alguns dos
preceitos do PAIUB (1993) são enumerados também aqui, com o mesmo espírito de lá. É o caso
da totalidade, que corresponde à globalidade; à credibilidade, que advém da legitimidade técnica
e, finalmente, ao princípio da permanência, que corresponde à continuidade.
Para Lehfeld et al (2010), a avaliação institucional das IES, consoante o SINAES, baseiase em cinco princípios: i) a responsabilidade social com a qualidade da educação superior; ii) o
reconhecimento da diversidade do sistema; iii) o respeito à identidade; missão e história das
instituições; iv) a globalidade institucional e a decorrente multiplicidade de indicadores; e v) a
continuidade do processo avaliativo.
Segundo Lehfeld et al (2010), os aspectos centrais da autoavaliação se imbricam na
concepção, nos princípios e nas dimensões preconizados pela Lei do SINAES. De acordo com
esta Lei, três princípios filosóficos fundamentam a autoavaliação: i) integração; ii) articulação; e
iii) participação. Consoante a integração, a Avaliação Institucional é compreendida como o meio
que viabiliza a construção de um projeto acadêmico baseado na gestão democrática e na
autonomia, para fornecer resultados que ampliem o autoconhecimento institucional e, assim,
possa facilitar a implementação de políticas educacionais que possibilitem a regulação do
sistema de educação superior.
Observa-se no Quadro 4 a correspondência entre os princípios norteadores da avaliação
institucional mencionados por diferentes fontes.
50
Quadro 4: Relação entre os princípios aplicáveis à avaliação institucional
Avaliação Institucional
PAIUB (1993)
Avaliação
Institucional
Avaliação Institucional
SINAES (2004)
(RISTOFF, 1995)
(DIAS SOBRINHO, 1995)
(LEHFELD ET AL, 2010)
1. Globalidade
1. Totalidade
2. Comparabilidade
3. Respeito à identidade
institucional
4. Não premiação ou punição
5. Adesão voluntária
6. Legitimidade
7. Continuidade
2. Comparabilidade
Autoavaliação
Institucional
SINAES (2004)
(LEHFELD ET AL,
2010)
1. Globalidade institucional e
multiplicidade de indicadores
2. Respeito à identidade
institucional
3. Credibilidade
4. Permanência
5. Qualidade e ênfase
qualitativa
6. Processo;
7. Orientação formativa
8. Pedagogia
9. Flexibilidade
10. Institucionalidade
11. Integração
3. Continuidade do processo
4. Responsabilidade Social com a
qualidade da educação superior
1 Articulação
2. Integração
5. Reconhecimento da
diversidade do sistema
3. Participação
Fonte: Ristoff (1995); Dias Sobrinho (1995); Lehfeld et al (2010)
Entre os princípios aplicáveis ao PAIUB (1993), conforme estudo em Ristoff (1995),
tem-se a globalidade, consoante a qual não se devem avaliar as IES apenas a partir de suas
atividades. A avaliação deve contemplar todas as dimensões desta IES, tais como a qualidade das
aulas, as bibliotecas, os laboratórios, titulação do corpo docente etc. Daí a necessidade de
múltiplos indicadores de desempenho.
A comparabilidade é importante, pois permite comparar as IES entre si, bem como uma
mesma IES, ao longo do tempo (análise longitudinal da IES). Para que esta comparabilidade seja
efetiva, é preciso que a avaliação considere as diferenças existentes entre as mais variadas IES.
Daí dizer-se que o respeito à identidade institucional torna-se imprescindível para não
comprometer a análise comparativa entre as IES.
No que diz respeito ao princípio da não-premiação ou punição, o mesmo está muito
ligado ao princípio da adesão voluntária, pois, não estando obrigado a submeter-se à avaliação, o
avaliado só se submeterá a ela, caso tenha a segurança de que o processo avaliativo não lhe trará
consequências negativas. Deste modo, o avaliado tende a oferecer uma menor resistência aos
processos avaliativos. Por outro lado, há quem defenda que avaliação deve ter consequência,
51
afinal de contas, se do resultado da avaliação não advém nenhuma consequência, então qual o
sentido desta avaliação? Entre as finalidades da avaliação, consoante os preceitos do PAIUB, era
avaliar para poder planejar, evoluir e firmar valores, entre outras.
Outro importante princípio do PAIUB (1993) foi a legitimidade. Enquanto a adesão
voluntária assegura a legitimidade política da avaliação, o processo avaliativo necessita também
de legitimidade técnica, a qual se efetiva por duas vias: i) metodologia capaz de gerar
indicadores adequados, acompanhados de uma análise interpretativa dos dados, dando
significados aos mesmos; e ii) informações fidedignas. Por fim, o último princípio do PAIUB,
segundo Ristoff (1995), foi a continuidade, necessária à implantação da cultura avaliativa, bem
como à comparabilidade longitudinal de uma IES.
Para Dias Sobrinho (1995), a qualidade deve ser o objeto central da avaliação, buscada
não só como diagnóstico, mas também como meio de melhoria do processo, no aspecto
formativo da avaliação. Daí dizer-se que o gestor deve comprometer-se com a busca por esta
qualidade, a qual será revertida para a sociedade, resultando daí a responsabilidade social da IES.
No que diz respeito ao processo, sob a concepção de que educação é um processo
existente no tempo total da vida humana, é necessário que ele seja permanentemente avaliado,
para que produza resultados adequados à otimização de desempenhos futuros. Sob este prisma,
pode-se afirmar que a pretendida cultura avaliativa estabelecida por meio do processo avaliativo
deve ser revestida de orientação formativa, dada a busca de desempenhos melhores no futuro.
Daí advém o papel pedagógico que os processos avaliativos devem proporcionar à instituição.
Ao considerar que os processos avaliativos são contínuos, portanto devem se realizar de
forma permanente, e, tendo vista a sua orientação formativa, esses processos devem ser flexíveis,
a fim de viabilizar ajustes que se mostrem necessários.
O caráter da institucionalidade da avaliação pode ser compreendido sob duas vertentes: a
primeira, dada a globalidade dos processos avaliativos que perpassam por toda a instituição; e o
segundo, porque a operacionalização desses processos requer a normatização institucional
articulada de todos os níveis/instâncias da IES. Daí a presença dos princípios da articulação e
integração presentes na autoavaliação institucional mencionados por Lehfeld et al (2010), afinal,
no processo da busca pelo autoconhecimento, é necessária a articulação e integração de todos os
níveis hierárquicos de poder e de saber, para que os processos avaliativos possam fluir por toda a
instituição, com o apoio oficial e pelos meios formalmente instituídos. Com isso, a participação
de todos os envolvidos faz-se imprescindível.
52
Por fim, dada a complexidade dos processos avaliativos, a diversidade do sistema há que
ser considerada, de forma que os métodos avaliativos possam ser igualmente diversificados, de
modo a ensejar a adequação dos meios aos resultados pretendidos, não no sentido da fixação ao
que se deseja, mas na adequação desses resultados, de modo que os mesmos, estando adequados,
possam ser úteis para processos decisórios.
2.4 Autoavaliação institucional consoante o SINAES
Como o avaliador encontra-se dentro da instituição, a autoavaliação, pelo menos, em
princípio, deve atribuir uma maior liberdade ao avaliador na fixação dos limites e dos critérios
que determinarão o mérito da instituição objeto da avaliação. Essa liberdade não significa a
autorização para a fixação de padrões que ensejem o alcance de resultados pretendidos, pois isso
significaria a ausência de isenção do avaliador, o que findaria por comprometer os resultados
obtidos e as eventuais análises e conclusões a partir deles.
Essa liberdade deve ensejar uma maior autonomia da instituição no processo de
autoconhecimento necessário ao seu desenvolvimento, revelando-se, por sua vez, em um
processo de valorização dos aspectos emancipatórios da avaliação, em detrimento dos aspectos
regulatórios, os quais não podem ser abolidos, em se tratando das IFES, pois, em princípio, quem
financia, cobra. Assim, se cabe ao Estado o financiamento sustentável das IFES, é legítimo que
as mesmas sejam por ele avaliadas.
Segundo Lehfeld et al (2010), a autoavaliação institucional requer um olhar interno sobre
as atividades de uma IES, sobre os seus processos educacionais e sua estrutura. Considerando
que uma instituição de ensino superior desenvolve suas atividades, norteada pela sua missão,
consoante o previsto em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), e que a produção
deste Plano advém de um amplo processo de estudo e reflexões por parte da comunidade
acadêmica, a qual é complexa e plural, então, avaliar uma instituição desta natureza implica o
emprego de variáveis quantitativas e qualitativas, as quais podem ser incertas e dinâmicas.
Nesse sentido, Lehfeld et al (2010) afirmam que a autoavaliação institucional é uma
prática social que propicia a geração de múltiplos sentidos. Seu objetivo é criar uma atmosfera
para que a comunidade acadêmica desenvolva, de forma coletiva, uma consciência dos
indicadores que estão contribuindo para a construção do presente e do futuro institucional e
daqueles que não estão correspondendo ao pleno andamento das atividades.
53
Segundo o art. 11, da Lei n. 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação
do Ensino Superior (SINAES), as Instituições de Ensino Superior devem constituir a Comissão
Própria de Avaliação (CPA) com a finalidade de realizar autoavaliação institucional. Barreyro
(2004) já reconheceu que o SINAES do governo Lula prometia uma mudança nos paradigmas
dos modelos avaliatórios neoliberais regulatórios do governo anterior do ex-presidente Fernando
Henrique Cardoso. Segundo o referido dispositivo, in verbis:
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá Comissão
Própria de Avaliação - CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação
desta Lei, com as atribuições de condução dos processos de avaliação internos da
instituição, de sistematização e de prestação das informações solicitadas pelo INEP,
obedecidas as seguintes diretrizes:
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por
previsão no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os
segmentos da comunidade universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a
composição que privilegie a maioria absoluta de um dos segmentos;
II - atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na
instituição de educação superior. (BRASIL, 2004)
Observa-se pela leitura do caput do art. 11 da Lei do SINAES que a Comissão Própria de
Avaliação (CPA) é responsável pela condução dos processos de avaliação institucional interna –
autoavaliação institucional, entretanto, é também a ela atribuída a função de prestação de
informações ao INEP, impondo à referida Comissão o papel de prestar informações nos moldes
pretendidos pelos avaliadores externos, mesclando, assim, o caráter interno com o caráter
externo da avaliação.
Como se vê, no que concerne à avaliação institucional das IES, ainda está sendo
construído o caminho para a avaliação emancipatória, uma vez que o papel das CPA’s consoante
o que está disposto no art. 11 da Lei do SINAES revela, ainda, a forte presença de aspectos
regulatórios para quem, em princípio, é o principal agente responsável pela difusão da cultura de
avaliação institucional no âmbito interno das IES. Por outro lado, cabe a cada IES utilizar-se
desta comissão para avançar rumo à emancipação pretendida, efetivando, deste modo, a tão
preceituada autonomia universitária.
2.5 Modelo CIPP de Avaliação
Acronímia é um processo de formação de palavras que resultam da extração da primeira
letra de outras palavras. O resultado deste processo é chamado de anagrama. O modelo CIPP de
avaliação é um anagrama do conteúdo central da avaliação do referido modelo, segundo o qual, o
54
avaliador deve contemplar no objeto avaliado o Contexto, os Insumos, o Processo e os Produtos,
de forma que os resultados oriundos deste modelo possam contribuir para a tomada de decisões.
Daí o nome do modelo ser conhecido como modelo CIPP de avaliação.
Segundo Vianna (2000), o modelo CIPP proposto por Stufflebeam conseguiu adeptos
como Guba, Hamond e Provus (1971), Norris (1993), entre outros, bem como críticos, tais como
Parlett e Hamilton (1972), defensores da avaliação iluminativa.
2.5.1 Definição do modelo
Para Stufflebeam e Shinkfield (2007), a avaliação de contextos está intimamente ligada
com a identificação dos objetivos do programa. A avaliação dos insumos está relacionada aos
planos que foram traçados para alcançar os objetivos e a avaliação dos processos, com as ações
que devem ser implementadas no programa para verificar se as mesmas viabilizaram o alcance
dos objetivos. Por fim, a avaliação dos produtos deve estar relacionada com a verificação se os
resultados esperados foram alcançados.
O modelo CIPP proposto por Stufflebeam contempla as quatro dimensões que devem ser
objeto de avaliação. Estas dimensões são os componentes-chave do modelo, os quais se
encontram mostrados na circunferência maior da Figura 3, a qual revela ainda as relações
associadas destes componentes com o programa que se pretende avaliar.
Figura 3: Componentes-chave do Modelo CIPP e relações associadas ao programa
Fonte: Tradução livre de Stufflebeam e Shinkfield (2007)
55
O Modelo CIPP trouxe um caráter analítico e racional à avaliação educacional, por estar
voltado à tomada de decisões, considerando os seguintes estágios do processo decisório: i)
Planejamento das decisões; ii) Estruturação das decisões; iii) Implementação das decisões; e iv)
Reciclagem das decisões. Para tanto, para cada estágio anteriormente mencionado, propôs uma
forma específica de avaliação, quais sejam: i) avaliação do contexto; ii) avaliação dos insumos;
iii) avaliação dos processos; e iv) avaliação dos produtos. Assim, para Stufflebeam (1971), para
cada tipo de decisão, há um tipo de avaliação. Cabe destacar que, para eles o foco da avaliação é
‘melhorar algo’ e não ‘provar algo’.
Sobre o foco da avaliação, Stufflebeam (1971) ensina que Modelo CIPP busca responder
a quatro indagações básicas: i) Quais objetivos devem ser concretizados?; ii) Quais
procedimentos devem ser adotados para atingir tais objetivos?; iii) Que procedimentos
funcionam de forma adequada?; e iv) Os objetivos estão sendo alcançados? O Quadro 5 mostra
os estágios de decisão, o conteúdo central do objeto avaliado e o foco avaliativo do modelo
CIPP.
Quadro 5: Modelo CIPP voltado para decisão: objeto e foco da avaliação
N.
ESTÁGIOS DA
DECISÃO
OBJETO
AVALIA
DO
1
Planejamento
Contexto
2
Estruturação
Insumos
3
Implementação
Processos
4
Reciclagem
Produtos
FOCO AVALIATIVO
Quais objetivos devem ser concretizados?
1. Quais as necessidades não concretizadas que existem no contexto e que não são
atendidas pela instituição?
2. Quais os objetivos que devem ser alcançados para atender a essas necessidades?
3. Quais os objetivos que devem receber apoio específico da comunidade?
4. Qual o conjunto de objetivos com maiores possibilidades de concretização?
Quais procedimentos devem ser adotados para atingir tais objetivos?
5. A estratégia do projeto possibilita uma resposta lógica a objetivos específicos?
6. Uma determinada estratégia segue todos os requisitos legais?
7. Entre as estratégias existentes, quais são potencialmente importantes para alcançar
objetivos previamente determinados?
8. Qual o cronograma (procedimentos e tempo) necessário para implementar
determinada estratégia?
9. Quais as características operacionais e os efeitos das estratégias que estão sendo
consideradas?
Que procedimentos funcionam de forma adequada?
10. O projeto está seguindo o cronograma?
11. O staff precisa ser retreinado ou reorientado no curso desta fase do projeto?
12. Os recursos de instalações e materiais estão sendo utilizados de forma adequada?
13. Quais os principais obstáculos a serem vencidos nesta fase do projeto?
Os objetivos estão sendo alcançados?
14. Quais as consequências e discrepâncias entre os objetivos pretendidos e os
alcançados?
15. Quais foram os resultados não pretendidos, embora desejáveis, e que ocorreram?
16. O que deve ser mudado para alcançar os objetivos que não foram atingidos?
17. Quais informações devem ser encaminhadas aos tomadores de decisão, quanto ao
futuro do programa, sua continuação, término, alterações na estrutura, etc.?
Fonte: Elaborado a partir da tradução livre de Stufflebeam (1971) e Rose e Nyre (1977, apud Vianna, 2000)
56
Conforme se observa pelo quadro 5, a avaliação de contextos dá suporte a decisões de
planejamento no que tange à identificação dos objetivos que devem ser concretizados. A
avaliação de insumos (recursos) dá suporte a decisões de estruturação, projetando e analisando
procedimentos alternativos ao projeto, que devem ser adotados para atingir os objetivos. A
avaliação do processo dá suporte às decisões de implementação, por meio de orientação sobre os
aspectos operacionais, e assemelha-se à avaliação formativa de Scriven. Por fim, a avaliação de
produtos é útil para decisões de reciclagem (revisão) por meio da identificação e taxação dos
resultados, evidenciando os objetivos que estão sendo alcançados.
De acordo com Andriola (2010), a avaliação do modelo CIPP era precedida de quatro
fases antecedentes à fase avaliativa, quais sejam: i) Planejamento (o que se deseja fazer?); ii)
Estruturação (como se deseja fazer?); iii) Implementação (o que está para se fazer está como foi
planejado? Se não, por quê?); e iv) Revisão (o que está para funcionar está adequado aos
resultados pretendidos?). Estas quatro fases pré-avaliativas mencionadas por Andriola podem ser
relacionadas com os quatro focos avaliativos mostrados no quadro 5.
Para Stufflebeam (1971), a importância da decisão está relacionada com o significado da
mudança que se pretende implementar. Deste modo, dependendo da decisão, a avaliação pode
tornar-se de maior complexidade e detalhamentos, implicando, em alguns casos, maior rigor e
custos mais elevados. Relacionando a decisão com o tipo de mudança pretendida, Stufflebeam
(1971) classificou as decisões a serem tomadas com base no modelo CIPP, em quatro tipos: i)
decisões homeostáticas (aquelas que têm como objetivo manter o status quo); ii) decisões
incrementais (referem-se às atividades de desenvolvimento, sobretudo às que dizem respeito às
melhorias pretendidas, mas que, não necessariamente, advêm de problemas ou conflitos a serem
resolvidos); iii) decisões neomobilísticas (dizem respeito às atividades grandes e inovadoras,
com a finalidade de resolver problemas ou situações de conflito); e iv) decisões metamórficas
(produzem mudanças completas e radicais no sistema educacional).
2.5.2 Sistematização da avaliação de contextos, insumos, processos e produtos
No item anterior, foi visto que o modelo CIPP contempla a avaliação de contextos,
insumos, processos e produtos. Observem-se as particularidades que envolvem cada um destes
objetos de avaliação do modelo CIPP.
57
Stufflebeam e Shinkfield (2007) ensinam que a avaliação de contextos é o tipo mais
usado em avaliação educacional, uma vez que é utilizada para o planejamento de decisões.
Stufflebeam (1971, apud Vianna, 2000) defende que as discrepâncias entre os objetivos da
instituição e os desempenhos dos discentes permitem responder à primeira indagação do quadro
5, sendo preciso analisar as condições responsáveis pelas diferenças, para responder à segunda
indagação; e a terceira indagação pode ser respondida por meio de consulta à comunidade. Para
responder à quarta indagação do quadro 5, devem ser levantados os custos e os recursos
disponíveis para tal.
Em se tratando da avaliação de insumos, que tem em vista a estruturação de decisões,
buscando, por sua vez, estabelecer como usar os recursos para alcançar os objetivos definidos
pelo programa, Stufflebeam (1971, apud Vianna, 2000) apresentou cinco indagações que a
avaliação de insumos deve buscar responder, para responder a pergunta geral, as quais estão
apresentadas nas perguntas de número 5 a 9 do quadro 5.
O resultado ou produto da avaliação de insumos é a especificação de materiais,
procedimentos, cronograma, condições materiais, pessoal e orçamento necessários à
concretização dos objetivos.
A avaliação de processos está voltada para a implementação de decisões e, nela, dá-se um
processo de realimentação de forma periódica e contínua aos responsáveis pelo programa, em
todas as fases de desenvolvimento dos projetos, desde o início dos mesmos, com o objetivo de
detectar deficiências ou problemas no planejamento e na implementação, a fim de identificar e
corrigir estas deficiências ou problemas. Sob este prisma, a avaliação de processo contribui para
o aprimoramento dos programas educacionais.
A avaliação de produtos destina-se à reciclagem das decisões. Para tanto, mensura e
interpreta os resultados obtidos em certos momentos previamente definidos, bem como, ao
término do programa, com fins de identificar discrepâncias entre o que foi observado e o que
fora pretendido, e em seguida, busca identificar e analisar os fatores determinantes desta
diferença.
O Quadro 6 mostra a sistematização do modelo CIPP proposto por Stufflebeam (1971),
por meio da visualização comparada dos objetivos, procedimentos aplicáveis e relação da
avaliação com a tomada de decisão que poderá advir do processo avaliativo. Com isso, fica
evidente a contribuição da proposta de Stufflebeam para os usuários dos programas educacionais
e seus responsáveis.
58
Quadro 6: Sistematização da avaliação de contextos, insumos, processos e produtos
CATEGORIAS
DE AVALIAÇÃO
Avaliação de
Contextos
OBJETIVOS
• Estabelecer
necessidades;
PROCEDIMENTOS
RELAÇÃO COM A TOMADA DE DECISÃO
NO PROCESSO DE MUDANÇAS
• Decisões sobre os ajustes a serem
feitos,
• Especificar
população/amostra
de indivíduos a
considerar
• Estabelecer os
objetivos que
devem concretizar
as necessidades
• Definição e descrição do
ambiente em que as
mudanças ocorrerão;
• Decisões sobre os objetivos associados
• Identificação das
à satisfação das necessidades ou à
necessidades e dos recursos
utilização de oportunidades;
disponíveis;
• Decisões sobre as prioridades, o
• Identificação de problemas e
cronograma e os recursos
deficiências em relação às
orçamentários, os objetivos associados
necessidades;
com a solução de problemas, isto é,
• Predição de futuras
• Decisões para o planejamento de
deficiências considerando o
mudanças necessárias
desejável, o possível e os
resultados prováveis.
Avaliação de
Insumos
• Procurar
estabelecer como
usar os recursos
para alcançar os
objetivos definidos
pelo programa.
• Identificação e avaliação
• Decisões que envolvem os elementos
necessários à concretização dos
objetivos
Avaliação de
processos
• Detectar
• Levantamento frequente de
informações e apresentação
de relatórios aos
responsáveis pelos
programas
• Decisões sobre o aprimoramento dos
programas educacionais.
Avaliação de
produtos
• Determinar
discrepâncias entre
o pretendido e o
real e analisar os
fatores
determinantes
dessas diferenças.
• Mensuração e interpretação
dos resultados obtidos em
certos momentos
previamente definidos do
programa
• Decisões sobre a reciclagem de
decisões, aí incluindo: abandonar,
modificar ou permanecer
deficiências ou
problemas no
planejamento e na
implementação, a
fim de identificar e
corrigir estas
deficiências ou
problemas.
dos recursos do sistema e
estratégias de programas
alternativos, bem como dos
procedimentos para a
implementação das
estratégias, orçamentos e
cronogramas.
Fonte: Tradução livre de Stufflebeam e Shinkfield (2007)
No que concerne ao papel formativo e somativo que as avaliações educacionais podem
assumir, Stufflebeam (2007) mostrou ser aplicável aos objetos do seu modelo, conforme
mostrado no Quadro 7. Quando a avaliação tem por escopo a melhoria do programa, diz-se que
59
ela assume o papel formativo. Quando ela assume o papel de prestação de contas
(accountability), diz-se que ela tem papel somativo.
Quadro 7: Avaliação formativa e somativa de contextos, insumos, processos e produtos
OBJETO
AVALIADO
AVALIAÇÃO FORMATIVA
AVALIAÇÃO SOMATIVA
(Decisões para melhoria do programa)
(Accountability)
Contextos
Orienta na escolha dos objetivos e fixação
de prioridades.
Registro de objetivos e base para a sua
escolha ao longo de necessidades,
oportunidades e problemas.
Insumos
Orienta na escolha de estratégias do
programa, contribuindo na especificação de
procedimentos do planejamento.
Registro da estratégia escolhida e seu
planejamento; razões para a sua escolha
entre várias alternativas.
Processos
Orientação para implementação
Registro do processo real
Produtos
Orientação para o término, continuação,
Registro dos resultados e decisões de
modificação ou instalação
reciclagem.
Fonte: Adaptado de Stufflebeam e Shinkfield (2007) e Vianna (2000)
Como se viu, contextos, insumos, processos e produtos avaliados consoante o modelo
CIPP podem ser avaliados de forma somativa ou formativa.
No que concerne à operacionalização da avaliação educacional do modelo CIPP,
Stufflebeam (1971, apud Vianna, 2000), apresenta um checklist com seis estágios de
procedimentos que são aplicáveis às quatro dimensões de avaliação propostas pelo referido
modelo, no caso, contextos, insumos, produtos e processos. A saber:
1. Enfocar a avaliação, identificando e definindo as situações de decisão com os
objetivos da avaliação, as situações a serem conduzidas e a política a usar na
operacionalização;
2. Planejar a coleta;
3. Planejar a organização;
4. Planejar a análise dos dados;
5. Especificar a audiência a que serão destinados os relatórios, bem como planejar sua
formatação e cronograma;
6. Administrar a avaliação, desenvolvendo um plano geral da execução do
planejamento. STUFFLEBEAM (1971, APUD VIANNA, 2000, pg. 108)
60
Em síntese, entre as várias abordagens sobre avaliação educacional, o modelo CIPP
contempla o objeto avaliado sob quatro óticas, aqui denominadas plataformas: contexto,
insumos, processos e produtos. Sob este prisma, a avaliação feita sob esta abordagem busca
compreender os aspectos inerentes ao objeto avaliado de forma abrangente e sistêmica. Além
disso, como o foco das análises tem em vista a tomada de decisão dos gestores, os processos
decisórios são racionalizados e isso favorece a melhoria dos programas educacionais.
O objetivo geral deste trabalho é investigar, sob a perspectiva do modelo CIPP de
avaliação, se os indicadores de gestão do TCU influenciam o desempenho dos cursos no
ENADE, no âmbito das unidades acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC. Caso
confirmada essa influência e, se essas relações de causa e efeito se confirmarem nas quatro
plataformas do modelo CIPP, os gestores terão a oportunidade de visualizar de forma sistêmica
essas relações entre as variáveis, favorecendo, deste modo, a racionalização dos processos
decisórios que visarem às melhorias dos programas educacionais. Por essas razões o modelo
CIPP foi escolhido como referencial teórico deste trabalho.
O capítulo a seguir traz uma abordagem sobre a avaliação do Ensino Superior no Brasil,
limitado ao Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e aos indicadores de
gestão do TCU, objeto do presente estudo.
61
3
AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: ENADE E
INDICADORES DO TCU
Para o estudo sobre a avaliação do Ensino Superior no Brasil, faz-se necessária uma
abordagem acerca da evolução histórica no Brasil, com fins de se identificarem traços dos
modelos de avaliação educacional estudados no capítulo 2, bem como um estudo acerca dos
indicadores de desempenho objeto de análise deste trabalho, quais sejam: o Exame Nacional dos
Estudantes (ENADE), consoante o Sistema Nacional da Educação Superior (SINAES) e os
indicadores de gestão do Tribunal de Contas da União (TCU), para, ao final, relacioná-los com o
modelo CIPP, estudado no capítulo 2.
3.1 Evolução histórica da Avaliação do Ensino Superior no Brasil
Nesta seção, serão abordados os principais instrumentos para a avaliação do Ensino
Superior no Brasil, desde 1970 até 2012, com fins de se identificar traços das abordagens
conceituais estudadas no capítulo 2 deste trabalho, de modo a permitir os aspectos conceituais
mais presentes na avaliação do Ensino Superior no Brasil.
3.1.1 Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) – 1983 a 1986
A Lei n°. 5.540, de 1968, também conhecida como Lei da Reforma Universitária entrou
em vigor no auge do Governo Militar. A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) fora aprovada
por meio da Lei n°. 4.024, de 20/12/1961 e foi revogada justamente pela Lei da Reforma
Universitária (Lei n°. 5.540, de 28/11/1968), a qual foi revogada mais tarde quase que na sua
totalidade, pela Lei n. 9.394, de 1996, a qual manteve apenas o art. 16 da Lei da Reforma
Universitária, que versa sobre a nomeação dos Reitores e Vice-Reitores. (BRASIL: 1961, 1968,
1996).
Segundo Arrosa (2002), o foco da denominada Reforma Universitária de 68 foi a
estrutura administrativa e os papéis de professores e alunos. Como consequência das mudanças,
viu-se o surgimento de inúmeras faculdades para suprimento das demandas nos arredores das
grandes metrópoles e nas cidades de médio porte situadas no interior dos estados mais
desenvolvidos. Ainda não se observa na Lei da Reforma Universitária de 1968 alusão à
qualidade do ensino, avaliação ou regulação.
62
Segundo Frauches (2004, on-line), a Lei da Reforma Universitária caracterizou-se pela
presença dos seguintes elementos:














ensino indissociável da pesquisa;
autonomia das universidades (didático-científica, disciplinar, administrativa e
financeira);
a universidade como ambiente prioritário para o desenvolvimento do ensino
superior, embora permita a existência dos estabelecimentos [...];
modelo organizacional único para as universidades, públicas ou privadas (art. 11):
primeiro ciclo de estudos (ciclo básico), tendo por objetivo a recuperação de
insuficiências evidenciadas pelo concurso vestibular na formação de alunos;
orientação para escolha da carreira e realização de estudos básicos para ciclos
ulteriores;
eliminação da cátedra e a sua vitaliciedade;
o Departamento como "a menor fração da estrutura universitária para todos os
efeitos de organização administrativa, didático-científica e de distribuição de
pessoal", compreendendo disciplinas afins;
o regime de matrícula semestral por disciplina, em substituição à matrícula por
série anual (até então vigente), com pré-requisitos;
o Crédito como unidade de medida para a contabilidade acadêmica de
integralização curricular;
a extensão como instrumento para a melhoria das condições de vida da
comunidade e participação no processo de desenvolvimento;
vestibular unificado para todos os cursos da mesma instituição;
renovação periódica do reconhecimento de universidades e estabelecimentos
isolados de ensino superior;
necessidade social como requisito para a autorização de instituições e cursos
superiores;
representação estudantil nos órgãos colegiados; estimula a criação dos diretórios
centrais dos estudantes e dos diretórios setoriais ou centros acadêmicos.
Em 1977, observou-se a primeira experiência sistemática da avaliação na Educação
Superior brasileira, feita pela CAPES, e com foco nos programas de pós-graduação stricto sensu.
Entretanto, para Lima (2005), a primeira experiência abrangente de avaliação no Ensino Superior
brasileiro nasceu em 1983, com o advento do Programa de Avaliação da Reforma Universitária
(PARU), que veio para acompanhar e monitorar como estava sendo processada a qualidade do
Ensino Superior diante do crescente número de matrículas para atender as demandas. Portanto, o
PARU foi a primeira iniciativa de avaliação institucional pública federal de forma abrangente.
Considerando que o PARU teve como foco avaliar as universidades para ver como as
demandas do mercado estavam sendo atendidas, encontra-se aqui traços do modelo Tyleriano de
avaliação.
Segundo Barreyro e Rothen (2008), a experiência bem sucedida da CAPES, na avaliação
dos programas de pós-graduação, foi um dos fatores que contribuíram para o pensamento de uma
avaliação mais abrangente do Ensino Superior, originando o PARU. Para tanto, o escopo desta
63
avaliação era conhecer as condições reais nas quais se realizavam as atividades de produção e
disseminação do conhecimento do sistema de Educação Superior.
Sob este escopo, a avaliação nos moldes pretendidos pelo PARU entendia como
necessária a participação da comunidade acadêmica, para a reflexão sobre suas práticas, bem
como da comunidade externa para identificar as demandas bem como explicitar as expectativas
quanto à organização da universidade e seu papel perante a sociedade. Com esta concepção, o
PARU foi elaborado mediante consulta a segmentos representativos da comunidade acadêmica.
Sob este foco, encontram-se traços da avaliação responsiva, orientada à negociação, preconizada
por Stake, estudada no item 2.1.3 deste trabalho.
Segundo Barreyro e Rothen (2008), a avaliação nos moldes do PARU trouxe uma
concepção voltada para o conhecimento sobre a realidade, na forma de uma metodologia de
pesquisa que permitiria não apenas a obtenção de dados, mas também fazer uma reflexão sobre a
prática, considerando: i) uma abordagem sistêmica de avaliação; ii) avaliação dos resultados da
Gestão das Instituições de Educação Superior; iii) avaliação institucional externa e interna; iv)
idéia da participação da comunidade na realização de auto-avaliação; v) enfoque qualitativo; e
vi) concepção de avaliação formativa e emancipatória.
O PARU adquiriu a forma de um projeto de pesquisa e, com isso, assumiu um caráter de
busca, indagação e investigação, com vistas a fundamentar ações futuras. Os resultados da
pesquisa consistiriam em uma possibilidade efetiva de reflexão sobre a prática. A partir de então,
observam-se no PARU traços de avaliação formativa também defendida por Scriven.
Este programa de avaliação para a reforma universitária reconheceu a importância de
uma avaliação sistêmica do objeto avaliado, bem como da avaliação institucional, a qual se
manteve presente também, mais tarde, no PAIUB e no SINAES.
A proposta da participação da comunidade no processo de autoavaliação (avaliação
institucional interna) no PARU, em que pese ser uma presença da abordagem da avaliação
emancipatória proposta por Saul (1988) ou avaliação para empoderamento de Fetterman
(2000), entretanto, infelizmente, estas características não chegaram a ser efetivamente
implementadas.
Para Cunha (1997, apud Barreyro e Rothen, 2008), devido a disputas internas no próprio
Ministério da Educação, em torno de a quem competia fazer a avaliação da Reforma
Universitária, o PARU foi desativado um ano depois de ter começado e, em virtude disso, não
chegou a apresentar resultados.
64
3.1.2 Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) – 1993 a
1994
Para uma melhor compreensão do PAIUB, será abordado o que aqui se denomina de sua
‘Fase Intermediária’, a qual é reconhecida pela presença de dois importantes movimentos:
Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior (CNRES) e Grupo Executivo para
a Reformulação da Educação Superior (GERES).
3.1.2.1 Fase intermediária: Comissão Nacional para Reformulação da Educação Superior
(CNRES) e Grupo Executivo para a Reformulação da Educação Superior (GERES)
O fim do Governo Militar para o início do Governo Civil, fez com que o PARU, que se
iniciara em 1983, não tivesse espaço para prosseguir. Assim, em janeiro de 1985, com o advento
da posse de José Sarney, o PARU mal tinha começado quando houve a mudança não apenas de
Governo, mas de um Governo Militar para um Civil, apenas dois meses após posse de Sarney em
janeiro 1985, estaria sendo feita a transição para uma nova política no Ensino Superior.
O Decreto n.º 91.177, de 29 de março de 1985, criou a Comissão Nacional para
Reformulação da Educação Superior (CNRES), a teve como objetivo oferecer subsídios à
formulação de uma nova política para a educação superior brasileira. (BRASIL, 1985). De
acordo com CNRES (1985), já em novembro deste mesmo ano, foi publicado o relatório final do
trabalho da comissão, intitulado Uma nova política para a educação superior brasileira.
No que concerne ao conteúdo do relatório da CNRES, segundo Barreyro e Rothen
(2008), observou-se a defesa em prol de maior autonomia universitária para a superação da crise
na universidade brasileira e, para acompanhar este aumento de autonomia, o relatório sugeriu
avaliações externas, baseadas no mérito acadêmico. Observa-se aqui a presença de elementos
conceituais de Scriven estudados no item 2.1.2 deste trabalho, que defendeu que a atribuição do
mérito do objeto avaliado se desse com base em uma lista de critérios.
Mesmo perante a defesa do aumento da autonomia universitária, o caráter controlador e
regulatório que já se encontrava vinculado aos processos avaliativos das Instituições de Ensino
Superior (IES), consoante o relatório da CNRES era incompatível com o aumento da autonomia
universitária defendida. Foi privilegiada a semente dos aspectos controladores e regulatórios da
avaliação externa e, em razão disso, o aumento da autonomia universitária acabou não sendo
implementado.
65
Segundo Barreyro e Rothen (2008), do relatório do CNRES, podem ser extraídos sete
princípios:
I. Responsabilidade do poder público: embora o documento reconheça que não cabe,
necessariamente, ao Poder Público realizar, por si, as atividades inerentes ao sistema de
educação superior, dada a relevância destas atividades, a ele compete financiar e zelar pela
qualidade deste sistema;
II. Adequação à realidade do país: partia da premissa de que as IES não preparavam os alunos
para o mercado e que as pesquisas acadêmicas tinham pouca utilidade social ou
econômica;
III. Diversidade e pluralidade: tinha em vista que as IES deveriam ter modelos organizacionais
e institucionais mais adequados aos objetivos e vocações das referidas instituições;
VI. Autonomia e democracia interna: autonomia administrativa, didática e científica, em todos
os níveis organizacionais das IES, e não apenas na Administração Superior. Autonomia
não como um fim em si mesma, mas sim em prol do Ensino Superior. À IES, como
retribuição desta autonomia, deveria apresentar um desempenho que atendesse às
demandas sociais;
V. Democratização do acesso: em decorrência da melhoria da educação do primeiro e segundo
graus (a partir de 2010, Ensino Fundamental e Médio, respectivamente) e pela criação de
outras modalidades de ensino, em vez de uma expansão indiscriminada, consoante os
modelos acadêmicos tradicionais;
VI. Valorização do desempenho: introdução do critério da meritocracia na avaliação das IES,
em substituição aos controles formais e burocráticos, até então vigentes; e
VII. Eliminação dos aspectos corporativos e cartoriais: os Conselhos regulamentadores das
profissões, cuja atuação dificultava a flexibilização dos currículos, passariam a
desempenhar papéis menores, para não comprometer a autonomia das IES.
Em síntese, consoante o relatório da CNRES (1985) o desempenho das instituições seria
o requisito para o aumento da autonomia, e o controle deste desempenho dar-se-ia pela avaliação
efetiva de seus pares, com base no mérito, e consoante esta avaliação, a Educação Superior seria
financiada.
Como consequência do relatório da CNRES, em 1986 foi instituído o Grupo Executivo
para a Reformulação da Educação Superior (GERES), com membros do MEC, com a função de
66
elaborar uma Reforma Universitária. Este grupo tinha o propósito de analisar o Relatório da
CNRES, separando o que poderia ser imediatamente implementável do que precisaria de mais
ampla discussão com a comunidade ou de expedição de normas para se tornar factível. Entre
estas propostas, encontrava-se a ideia de uma “Agência de Avaliação” como responsável pela
avaliação da Educação Superior.
O GERES (1986) reconheceu que as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
sujeitam-se a legislações que escapam ao âmbito estritamente educacional, o que finda por
comprometer a autonomia das IFES e, por conseguinte, seu potencial de desempenho e que, no
caso das IES do setor privado, os recursos para sua manutenção e expansão depende do sucesso
do seu produto, de forma que, neste caso, os processos educacionais destas IES já estariam, de
certa forma, sendo regulados pelo mercado. Por essas razões, o GERES priorizou as IFES.
Sob este enfoque, o relatório do GERES (1986) terminou não propondo uma grande
reformulação na legislação de diretrizes e bases do Ensino Superior, deixando que isso ficasse a
cargo da Assembleia Nacional Constituinte que discutia o texto do que viria a ser a Constituição
Federal Brasileira de 1988. Com isso, o relatório do GERES (1986) trouxe as seguintes
propostas: i) Projeto de Lei: dispôs sobre a natureza jurídica, a organização e o funcionamento
dos estabelecimentos federais de ensino superior, e alterações nas disposições do Decreto-Lei n.º
200, de 25 de fevereiro de 1967 e outras providências; e ii) Anteprojeto de Lei: dispôs sobre a
reformulação do Conselho Federal de Educação, suas finalidades e competência e outras
providências.
Considerando a proposta original do GERES, o Governo Sarney conseguiu aprovar
apenas: i) em 1986, textos na área da administração governamental (Decreto-Lei n.º 2.299/86,
que alterou dois artigos do Decreto-Lei n.º 200/67); e ii) em 1987, uma mudança maior (Lei n.º
7.596/87, que trouxe modificações no Decreto-Lei n.º 200/67).
No que diz respeito à autonomia universitária, o GERES (1986) defendeu que a
autonomia universitária deveria ser didática, administrava e financeira. Mais tarde, esta ideia foi
implementada pela Emenda Constitucional no. 11/95, aprovando alterações no texto
constitucional, na forma do art. 207 da Constituição Federal Brasileira de 1988.
Segundo Dias Sobrinho (2003, apud LIMA, 2005 p.86),
O relatório do GERES antecipou em 10 (dez) anos a proposta do Exame Nacional de
Cursos (ENC) e a Análise das Condições de Oferta (ACO), e depois Análise das
Condições de Ensino (ACE), como sendo o núcleo do modelo de avaliação
67
representativo dessa lógica da eficiência e do atrelamento da educação ao projeto
neoliberal.
Inobstante ao avanço retromencionado, a pretendida Reforma Universitária que se
esperava não veio nem com o GERES nem após a Constituição Federal Brasileira de 1988. A
revogação da Lei da Reforma Universitária de 1968 só ocorreu oito anos mais tarde, em 1996, no
Governo Fernando Henrique Cardoso, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1996.
Em síntese, a concepção avaliativa do GERES foi o controle do desempenho das IES,
principalmente as públicas, já que, no âmbito das IES privadas, o mercado regular-se-ia
naturalmente. Sob este prisma, considerando os modelos avaliativos estudados no item 2.1 do
capítulo 2 deste trabalho, pode-se afirmar que, no documento gerado pelo GERES, são
encontrados traços do modelo preconizado por Scriven, ao se avaliar para determinar o mérito, e
do modelo Tyleriano, consoante o qual o desempenho é medido pelo grau de alcance dos
objetivos.
3.1.2.2 Vigência do PAIUB
Em julho de 1993, no Governo Itamar Franco, tendo em vista a necessidade de retomada
do debate sobre avaliação da Universidade Brasileira, uma nova Comissão foi criada, por meio
da Portaria MEC n.º 130/93, que criou a Comissão Nacional de Avaliação das Universidades
Brasileiras (CN), com o objetivo de estabelecer diretrizes e viabilizar a implementação do
processo de avaliação institucional nas universidades brasileiras.
Diferentemente das comissões anteriores, formada exclusivamente por especialistas,
desta vez, a CN era formada por representantes das seguintes instituições: Secretaria de
Educação Superior (SESu); Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de
Ensino Superior (ANDIFES); Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB);
Associação Nacional das Universidades Particulares (ANUP); Associação Brasileira de Reitores
das Universidades Estaduais e Municipais (ABRUEM) e dos Fóruns Nacionais dos Pró-Reitores
de Graduação, Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação e Planejamento. A participação de
representantes da ANDIFES, garantiu legitimidade política aos resultados dos trabalhos da
comissão, facilitando a aceitação por parte das Universidades. A participação de vários
68
interessados nos processos avaliativos conferiu a esse documento traços da avaliação responsiva
defendida por Stake no item 2.1.3 deste trabalho,
Conforme Polidori, Marinho-Araújo e Barreyro (2006), o resultado do trabalho da CN foi
publicado em novembro de 1993, por meio do Documento Básico – Avaliação da Universidade
Brasileira: uma Proposta Nacional. No mês seguinte foi criada a primeira tentativa de implantar
um sistema nacional de avaliação institucional para a educação superior no Brasil, denominado
Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB)
A concepção avaliativa do PAIUB possuía características da avaliação formativa, dado o
foco para a melhoria dos processos educacionais, bem como emancipatória, dado o foco para a
autoavaliação. Essa concepção do PAIUB fundava-se nos princípios mencionados por Ristoff
(1995), mencionados no item 2.3 deste trabalho. São eles: i) Globalidade; ii) Comparabilidade;
iii) Respeito à identidade institucional (avaliação de contextos); iv) Não premiação ou punição;
v) Adesão Voluntária; vi) Legitimidade; e vii) Continuidade. A defesa pela avaliação de contexto
remete à semente dessa ideia defendida por Cronbach, no capítulo anterior.
Assim, consoante a avaliação nos molde do PAIUB deveria abranger todas as suas
instâncias, bem como processos educacionais (globalidade); seus resultados deveriam permitir a
viabilidade de comparação de uma IES com outra, bem como uma análise longitudinal da
própria IES (comparabilidade), uma vez que, quando os contextos são bem diferentes de uma
IES para outra o estudo comparativo de seus resultados diz menos do que a comparação dos
resultados da própria IES ao longo do tempo, (daí a necessidade do Respeito à identidade
funcional das IES). A avaliação sem consequências de premiação ou punição deveria representar
um estímulo à adesão voluntária das IES aos processos de avaliação institucional, favorecendo,
assim, a implantação de uma cultura avaliativa, contribuindo, portanto, para a revelação de dados
os mais próximos possíveis da realidade do objeto avaliado, já que os resultados não levariam a
IES a nenhuma premiação ou punição. E, por fim, o foco da avaliação formativa, pressupõe a
continuidade da avaliação, de forma que a mesma pudesse contribuir permanentemente para a
melhoria dos processos educativos.
Tem-se em Polidori, Marinho-Araújo e Barreyro (2006) que, inobstante o PAIUB ter
dado uma contribuição relevante à filosofia da avaliação, com a identificação dos princípios
norteadores da avaliação, o PAIUB não prosperou, porque foi perdendo o apoio do MEC, com
reduções graduais de recursos destinados ao referido programa. Mesmo com a gradual redução
do apoio pelo MEC, o PAIUB adentrou o governo Fernando Henrique Cardoso e recebeu novas
69
adesões, por meio de editais, até 1996. Sua extinção não se deu oficialmente, mas pela falta de
financiamento, com a introdução de novas políticas para a avaliação do ensino superior em 1996,
a serem estudadas no item seguinte deste trabalho.
3.1.3 Novas políticas para Avaliação do Ensino Superior
As novas políticas para a avaliação do ensino superior vieram com o Decreto n.º 2.026,
de 10/10/1996, o qual estabeleceu novas regras para o processo de avaliação dos cursos e das
Instituições de Ensino Superior (IES) compreendendo as seguintes ações: i) Análise de
indicadores de desempenho global do sistema nacional de ensino superior; ii) Avaliação do
desempenho individual das instituições de ensino superior; e iii) Avaliação do ensino de
graduação, por curso, por meio da análise das condições de oferta (ACO) e dos resultados do
Exame Nacional de Cursos (ENC) e iv) Avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por
área do conhecimento.
A implantação do Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido como Provão foi, dentre
as ações anteriormente mencionadas, a mais polêmica. Sua metodologia desconsiderava
especificidades locais (contexto) e o valor agregado da instituição à aprendizagem do aluno,
considerando exclusivamente os resultados da aprendizagem como indicadores de avaliação dos
cursos. Por outro lado, em razão da ampla divulgação dos resultados do provão na mídia, isso
acabou instaurando em toda a sociedade, e não mais apenas nas instâncias governamentais, a
importância dos processos de avaliação de cursos e instituições.
De certa forma, o Decreto n.º 2.026/96, de certo forma, terminou antecipando a
regulamentação do que posteriormente seria encontrado na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), publicada em dezembro de 1996 (Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996).
De acordo com o artigo 46, desta LDB, a avaliação de instituições de ensino superior e de seus
cursos, passou a se dar por meio de “processo regular e sistemático de avaliação dos cursos de
graduação e das próprias instituições de ensino superior, condicionando seus respectivos
credenciamentos e recredenciamentos ao desempenho mensurado por essa avaliação”. (BRASIL,
1996b)
Tendo em vista a operacionalização da avaliação nos moldes previstos na LDB de 1996,
em 1997, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) foi
reestruturado. O antigo Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, passou a ser vinculado ao
70
MEC e a ter responsabilidade de verificar, periodicamente, a qualidade do ensino brasileiro em
todas as suas instâncias.
3.1.4 Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES)
Em consequência da flexibilização dos mecanismos de credenciamento, autorização e
avaliação de cursos de Ensino Superior observados no Governo Fernando Henrique Cardoso, o
início do Governo Lula foi marcado pela constatação das precárias condições de alguns cursos
dentre aqueles que proliferavam em todo o Brasil.
A flexibilização havia sido entendida como necessária para facilitar a abertura de novas
vagas, para atender ao aumento esperado das taxas de conclusão do ensino médio previsto no
Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001). Esta constatação levou à criação do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), por meio da Lei n.º 10.861, de 14 de
abril de 2004, com a finalidade permitir o acompanhamento da evolução da qualidade do Ensino
Superior.
O SINAES surgiu permeado pela ideia de expansão com qualidade e inclusão social. A
avaliação consoante o SINAES tem fins de regulação e controle. A partir dos resultados
avaliativos, o Estado passa a acompanhar mais sistematicamente a atuação das Instituições de
Ensino Superior (IES). Conforme o art. 2º. da Lei no. 10.861/04, esses resultados orientam
decisões sobre credenciamento e renovação de credenciamento de instituições de educação
superior, bem como a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos
de graduação.
A coordenação e supervisão das ações avaliativas do SINAES é de responsabilidade da
Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), instituída no âmbito do
Ministério da Educação (MEC), e vinculada ao Gabinete do Ministro de Estado de Educação e a
realização das avaliações é de responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP). No âmbito institucional, cada instituição de ensino
superior, pública ou privada, deve constituir uma Comissão Própria de Avaliação – CPA com as
atribuições de prestação de informações solicitadas pelo INEP, bem como da condução dos
processos de avaliação internos da instituição.
O Sistema avaliativo do SINAES, na forma do disposto na Lei no. 10.861/04 contempla
três dimensões:
71
i)
Avaliação das instituições de educação, identificando seu perfil e o significado de
sua atuação, especificamente em dez dimensões relacionadas no documento,
dividindo-se em avaliação interna e avaliação externa;
ii)
Avaliação dos cursos de graduação, visando a identificar as condições de ensino
oferecidas aos estudantes, especificamente nas dimensões: a) perfil do corpo
docente, b) instalações físicas e c) organização didático-pedagógica e
iii)
Avaliação do desempenho dos estudantes, substituindo o antigo Exame Nacional
de Cursos (ENC) pelo Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), que busca avaliar o valor agregado pela instituição à formação do
aluno. Neste caso, as dimensões a serem observadas são aquelas previstas nas
diretrizes curriculares de cada curso de graduação.
O objetivo da avaliação das IES é identificar o seu perfil e o significado de sua atuação,
por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores. O trabalho dos avaliadores
deve respeitar a diversidade e as especificidades das diferentes organizações acadêmicas e ter,
como princípios, as diferentes dimensões institucionais dentre as quais destacam-se,
necessariamente:
i)
A missão e o plano de desenvolvimento institucional;
ii)
A política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas
formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à
produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
iii)
A responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se
refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento
econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção
artística e do patrimônio cultural;
iv)
A comunicação com a sociedade;
v)
As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnicoadministrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho;
vi)
Organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com
72
a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos
processos decisórios;
vii)
Infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos
de informação e comunicação;
viii)
Planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da
autoavaliação institucional;
ix)
Políticas de atendimento aos estudantes e
x)
Sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade
dos compromissos na oferta da educação superior.
A avaliação de desempenho dos programas de pós-graduação na forma do SINAES
respeita avaliação já mantida pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES).
O SINAES instituído pela Lei nº 10.861/04, passou por constantes modificações, dentre
elas:
i)
Em 2007, a instituição do e-MEC, que consiste em um sistema eletrônico para o
fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas aos processos de
regulação da educação superior do sistema federal de educação, por meio da
Portaria Normativa MEC nº 40, de 10 de janeiro de 2007;
ii)
Em 2008, a instituição do Índice Geral de Cursos (IGC) da Instituição de
Educação Superior, por meio da Portaria Normativa MEC nº 12, de 5 de setembro
de 2008. O IGC consolida informações relativas aos cursos superiores constantes
nos cadastros, censos e avaliações oficiais, disponíveis tanto no INEP quanto na
CAPES. Sob este prisma, o IGC representa um avanço na área da estatística dos
processos de avaliação;
iii)
Em 2009, a consolidação do IGC, por meio da Portaria Normativa MEC nº 10, de
2 de julho de 2009. A partir daí, um resultado satisfatório no IGC, adicionalmente
a um resultado satisfatório na avaliação institucional externa, dispensa os cursos
de graduação de serem avaliados por comissões externas; e
iv)
Ainda, em 2009, a reformulação dos instrumentos de avaliação de cursos,
deixando-se de utilizar um Instrumento Único de avaliação para todos os cursos e
73
passando-se a utilizar três instrumentos: um para os cursos de Medicina, outro
para os cursos de Direito, e um terceiro para os demais cursos de bacharelado e
também licenciaturas.
Em que pesem os reconhecidos avanços no campo da avaliação do Ensino Superior no
Brasil, o SINAES guarda características preponderantes da avaliação para controle, o que finda
por comprometer a autonomia universitária. Novas mudanças são esperadas, principalmente a
partir da Portaria MEC nº 658, de 8 de julho de 2009, que criou um grupo de trabalho com o
objetivo de colaborar com a elaboração de um novo marco regulatório para a avaliação do ensino
superior brasileiro.
3.1.5 Síntese da evolução histórica
As universidades brasileiras são dotadas de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial, conforme o art. 207 da Constituição Federal Brasileira de
1988. (BRASIL, 1988). Inobstante a essa previsão constitucional, observa-se, pelo que se viu até
aqui, que os mais diversos momentos ou movimentos para avaliação das IES no Brasil foram
voltados para ‘regulação e controle’, o que finda por comprometer a tão preconizada autonomia.
A análise comparativa entre os mais importantes momentos e movimentos da avaliação do
ensino superior no Brasil pode ser melhor compreendida a partir do Quadro 8.
Quadro 8: Análise comparativa entre o PARU/CNRES/GERES/PAIUB/SINAES
TÓPICO
PARU
CNRES
GERES
PAIUB
SINAES
ANALISADO
1983
1985
1986
1993
2004
AUTORES
Grupo gestor
(especialistas
em análise de
projetos,
sendo alguns,
técnicos do
MEC)
24 membros
(heterogêneo)
provenientes da
comunidade
acadêmica e da
sociedade
Grupo
interno do
MEC
Comissão
Nacional de
Avaliação
(Representativa
de Entidades)
Comissão Especial de
Avaliação liderada por Dias
Sobrinho e Divo Ristoff
OBJETIVO
Apresentar
um
diagnóstico da
educação
superior
Propor nova
política de
educação superior
Propor nova
lei de
educação
superior
Propor uma
sistemática de
avaliação
institucional
Assegurar, nos termos da
LDB, um processo nacional
de avaliação das IES, dos
cursos de graduação e do
desempenho dos estudantes.
FUNÇÃO/
CONCEPÇÃO DE
AVALIAÇÃO
Formativa
Regulação e
Controle
Regulação e
Controle
Formativa
Formativa e Regulação e
Controle
74
JUSTIFICATIVA
Investigação
sistemática da
realidade
Contraponto da
autonomia.
Vinculação do
financiamento
Contraponto
da
autonomia.
Vinculação
do
financiamen
to
Prestação de
contas por ser
um bem público
que atinge a
sociedade
Permitir a expansão com
qualidade e inclusão social.
TIPO DE
AVALIAÇÃO
Interna
Externa
Externa
Autoavaliação e
Avaliação
externa
Autoavaliação e Avaliação
externa
AGENTES DA
AVALIAÇÃO
Comunidade
acadêmica
Conselho Federal
de Educação (p/as
universidades)
Universidades
(para as
Faculdades
próximas)
Secretaria
de Educação
Superior
(para IES
Públicas) e
Mercado
(para IES
Privadas)
Endógena e
Voluntária
MEC-INEP e Endógena
(CPA)
OBJETO DE
ANÁLISE
Instituição
Instituição
Instituição
Instituição,
iniciando pelo
ensino de
graduação
Instituição, cursos de
graduação e desempenho
dos discentes.
INSTRUMENTOS
Indicadores e
Estudo de
casos
Indicadores de
desempenho
Indicadores
de
desempenho
Indicadores de
desempenho
Indicadores de desempenho
Fonte: Adaptado de Barreyro e Rothen (2008)
Outro aspecto importante para analisar na evolução da avaliação do Ensino Superior no
Brasil diz respeito à presença das várias abordagens a respeito de avaliação educacional
estudadas no capítulo anterior pelos autores clássicos estudados. Para tanto, observe-se o Quadro
9.
Quadro 9: Presença de abordagens sobre avaliação educacional sob a ótica de autores clássicos
no PARU/CNRES/GERES/PAIUB/SINAES
AUTORES
CLÁSSICOS
PARU
CNRES
GERES
PAIUB
SINAES
1983
1985
1986
1993
2004
Foco no
alcance dos
objetivos
1. TYLER
(1949)
2. CRONBACH
(1963)
3. SCRIVEN
(1966)
Papel
formativo
4. STAKE
(1975)
Negociação
com as
audiências
Determinação
do mérito
Determinação
do mérito
Foco no alcance dos
objetivos
Avaliação de
contextos
Avaliação de contextos
Papel formativo
Papel formativo e
determinação do mérito
Negociação com as
audiências
Múltiplos relatórios
para múltiplas
audiências
75
Modelo CIPP,
predominantemente
5. STUFFLEBEAM
(1971)
6. SAUL (1988) E
FETTERMAN
(1995)
Foco na
emancipação,
embora não a
tenha
alcançado
Foco na
emancipação,
embora não a tenha
alcançado
Autoavaliação
institucional, embora
não tenha alcançado a
emancipação
Fonte: Elaborado pela autora
Considerando que o ENADE avalia o desempenho dos estudantes, encontra-se aqui
traços do modelo tyleriano, consoante o qual a avaliação tinha como foco avaliar em que medida
os objetivos do programa foram alcançados. Por outro lado, observa-se também no SINAES a
preocupação com a avaliação de contexto preconizada no art. 3º da Lei 10.861/04, consoante o
qual as diferenças entre as diversidades e as especificidades das diferentes organizações
acadêmicas deve ser respeitada. No que diz respeito à avaliação do processo, ao se analisar
conjuntamente a avaliação dos insumos e dos produtos, e também os alunos ingressantes e
concluintes, tem-se condição de avaliar o quanto a Universidade agregou aos educandos,
podendo-se, deste modo, determinar o mérito dos processos educativos.
Também se observam no SINAES traços do pensamento de Scriven, no que diz respeito a
uma avaliação centrada nos consumidores, proporcionando-lhes informações acerca dos
produtos fornecidos ao mercado, por meio da divulgação pública dos resultados da avaliação. Se
por um lado, isso gera um ranqueamento (classificação ordenada) das instituições conforme seu
resultado, o que tem sido alvo de crítica por parte de alguns segmentos da sociedade, por outro,
dá transparência aos processos avaliativos.
Observa-se também no SINAES o uso de listas de critérios (checklists), necessários à
sistematização dos processos avaliativos do ensino superior. Para tanto, faz-se uso de diferentes
listas de dimensões, categorias, indicadores e critérios. Entre esses, os instrumentos de avaliação
externa de instituições e os instrumentos de avaliação de cursos de graduação são os seus
representantes mais marcantes. O uso da lista de critérios foi defendido por Scriven, no item
2.1.2, deste trabalho.
Conforme o disposto nos artigos 2º e 8º da Lei 10.861/04, os quais tratam do uso que se
faz dos resultados das avaliações em suas diferentes dimensões, tais resultados tanto contribuem
para a melhoria dos processos educativos (regulação e supervisão), como para o credenciamento
e para destinação de recursos. Sob este enfoque, pode-se afirmar que o SINAES tanto tem o foco
76
formativo (melhoria dos processos) quanto somativo (decisão de credenciamento e
financiamento).
No SINAES encontram-se também traços do modelo CIPP defendido por Stufflebeam,
no qual são contempladas as avaliações de contextos, insumos, processos e produtos, com fins de
tomada de decisão. Considerando ainda que o SINAES gera múltiplos resultados para os seus
múltiplos interessados – Governo, IES, docentes, discentes, sociedade – pode-se afirmar que se
observam traços do modelo responsivo defendido por Stake, entretanto, no que diz respeito à
presença da negociação, o PAIUB tem este traço mais presente do que o SINAES.
Como se vê, avaliação educacional é um tema complexo, cujos conceitos e papel mudam
no tempo e no espaço. Mediante a análise da evolução histórica da Avaliação do Ensino Superior
no Brasil, desde o final da década de 40 até 2012, observa-se que o SINAES possui a presença
de traços oriundos de vários modelos de avaliação, de modo que é manifesta a influência de
vários autores clássicos no SINAES. Dentre eles, destacam-se Tyler (1949), Cronbach (1963),
Scriven (1966) e Stake (1975), sendo o SINAES o primeiro sistema avaliativo a contemplar o
modelo CIPP de avaliação defendido por Stufflebeam (1971).
Quanto à análise da autonomia universitária, inobstante as tentativas de se
implementarem avaliações com traços da emancipação e empoderamento defendidas por Saul e
Fetterman, respectivamente, o que se observou no PARU, no PAIUB e no próprio SINAES,
neste último pela presença da cultura da autoavaliação, ainda assim, a avaliação do Ensino
Superior no Brasil tem sido, historicamente, utilizado pela regulação e controle, de modo que,
muito ainda se tem a percorrer até que se alcance a preconizada emancipação do Ensino Superior
no Brasil, uma vez que a autonomia universitária disposta no art. 207 da Constituição Federal de
1988, só será plenamente conquistada quando a Avaliação do Ensino Superior migrar dos
moldes da avaliação para controle e alcançar definitivamente o estágio da avaliação para o
empoderamento.
3.2 O Exame Nacional dos Estudantes (ENADE) conforme o SINAES
O ENADE é uma das dimensões ou plataformas de avaliação do sistema avaliativo do
SINAES. Como este indicador de desempenho será utilizado na pesquisa empírica deste
trabalho, cabe fazer uma abordagem mais específica acerca do mesmo.
77
3.2.1 Relação do ENADE com as abordagens conceituais de avaliação
A previsão legal para a aplicação do ENADE encontra-se no caput art. 5º. da Lei no
10.861/04 (Lei do SINAES), segundo o qual “A avaliação do desempenho dos estudantes dos
cursos de graduação será realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes – ENADE” (BRASIL, 2004).
No que concerne ao conteúdo, objeto a ser avaliado por meio do ENADE, a Lei do
SINAES dispõe no §1º. do mesmo artigo 5º,
§1º O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação,
suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do
conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito
específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do
conhecimento. (BRASIL, 2004)
Ao que parece, o dispositivo legal anteriormente referido, embora de forma sintética,
buscou identificar a lista de critérios de julgamento do ENADE. Sob esta concepção, observamse traços de elementos conceituais defendidos por Scriven no item 2.1.2 deste trabalho. Por outro
lado, ao avaliar os conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos respectivos
cursos de graduação, não deixa dúvidas de que se tem neste ponto a presença da avaliação do
nível do alcance dos objetivos defendidos no modelo tyleriano de avaliação, abordado no item
2.1.1 deste trabalho.
De acordo com os parágrafos 2º e 3º, do artigo 5º da Lei do SINAES, o ENADE será
aplicado no mínimo trienalmente, sendo permitida a utilização de procedimentos amostrais, aos
alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.
Consoante o parágrafo 4º do mesmo dispositivo, tem-se que a aplicação do ENADE será
acompanhada de instrumento destinado a levantar o perfil dos estudantes, relevante para a
compreensão de seus resultados. (BRASIL, 2004).
O resultado do ENADE é útil para os seguintes usuários: i) os educadores, aí
compreendidos os docentes e os gestores educacionais; ii) os educandos; iii) os agentes
financiadores dos processos educativos, aí compreendido o Governo, no caso das universidades
públicas e os responsáveis financeiros pela educação do discente, no caso das universidades
privadas; e iv) a sociedade, como consumidora do produto final dos processos educativos, que é
o profissional pronto para o mercado de trabalho. Neste ponto, pode-se afirmar que, sendo um
78
resultado útil a múltiplas audiências, com múltiplos interesses, isso remete à concepção da
avaliação responsiva de Stake estudada no item 2.1.3 deste trabalho.
Considerando que o ENADE é aplicado a alunos tanto do início como do final dos
cursos, isso permite uma verificação do quanto a instituição agregou à formação dos estudantes
(avaliação dos processos). Além disso, dada a preocupação de avaliar os alunos ingressantes
(avaliação dos insumos) e dos concluintes (avaliação dos produtos), têm-se aí avaliação de três
elementos do modelo CIPP de avaliação proposto por Stufflebeam e estudados no item 2.1 e,
mais detalhadamente, no 2.5 deste trabalho. Além disso, ao reconhecer que o conhecimento do
perfil dos estudantes é relevante para a compreensão dos resultados da avaliação (avaliação de
contextos), o ENADE traz consigo também a importância do contexto presente no Modelo CIPP.
Como se vê, o ENADE guarda consigo toda a materialização do modelo CIPP proposto por
Stufflebeam.
Vale acrescentar que, inobstante a previsão legal de avaliação dos alunos ingressantes e
concluintes, desde 2008, o INEP só vem dispensando da participação no exame os alunos
ingressantes e avaliando apenas os concluintes. (INEP, 2010).
3.2.2 Abrangência, obrigatoriedade e efeitos do exame
No que diz respeito à abrangência do ENADE, aplica-se aos alunos ingressantes e
concluintes de todos os cursos de graduação, podendo os alunos ser selecionados por
amostragem, na forma do disposto no parágrafo 5º do mesmo dispositivo legal. (BRASIL, 2004).
De acordo com o parágrafo 5º, do art. 5º da Lei do SINAES, este exame é componente
curricular obrigatório para todos os cursos de graduação, devendo a situação de regularidade
constar no histórico escolar do discente. (BRASIL, 2004). Entende-se por componente curricular
a matéria ou disciplina acadêmica que compõe a grade curricular do curso de graduação.
Observe-se que, elevando o exame ao status de componente curricular obrigatório, pretendeu o
legislador que a sua incidência se desse de modo obrigatório a todas as diretrizes curriculares de
quaisquer programas de graduação, independentemente dos responsáveis pela elaboração dos
referidos currículos.
A consequência disso é que o aluno habilitado ao ENADE que tenha sido selecionado
para participar do exame e que deixe de comparecer para a realização do exame fica impedido de
colar grau, até que se submeta a novo exame, pela falta do componente curricular obrigatório.
79
Cabe aqui a menção de que, diferentemente dos demais componente curriculares, os
quais têm o desempenho do discente constante no histórico, no caso do ENADE, consta apenas a
condição de regularidade do aluno em relação a este componente, sendo vedada a divulgação
nominal do desempenho individual do aluno, na forma do disposto no parágrafo 9º, do art. 5º da
Lei do SINAES. (BRASIL, 2004)
Face o exposto, o resultado dos desempenhos individuais só são divulgados para o
próprio educando, pois o histórico indica, tão somente, que o aluno cumpriu de forma regular
este componente curricular, seja pela sua efetiva participação ou, se for o caso, pela dispensa.
Quanto aos efeitos do ENADE, de acordo com o parágrafo 10, do art. 5º Da Lei do
SINAES,
§ 10 Aos estudantes de melhor desempenho no ENADE o Ministério da Educação
concederá estímulo, na forma de bolsa de estudos, ou auxílio específico, ou ainda
alguma outra forma de distinção com objetivo similar, destinado a favorecer a
excelência e a continuidade dos estudos, em nível de graduação ou de pós-graduação,
conforme estabelecido em regulamento.
Embora a Lei do SINAES tenha previsto a intenção de premiar os bons desempenhos no
ENADE, os procedimentos para esta premiação ainda não foram regulamentados. Inobstante a
isso, o mercado tem absorvido que esses desempenhos devem ser divulgadas e reconhecidas, de
forma que, de modo particular, parece vir se consolidando a ideia de que cada IES deve divulgar
e premiar seus discentes que têm apresentado os melhores desempenhos no ENADE. As
premiações variam de computadores, notebooks, iPads, até bolsas de estudo em cursos de pósgraduação stricto e lato sensu.
3.2.3 Aspectos procedimentais do exame
A introdução do ENADE, como um dos procedimentos de avaliação do SINAES, já
estava prevista no parágrafo 11, do art. 5º, para ser efetuado gradativamente, cabendo ao
Ministro de Estado da Educação determinar anualmente os cursos de graduação a cujos
estudantes seria aplicado. (BRASIL, 2004)
É compreensível que, em 2004, quando da aprovação e publicação da Lei do SINAES,
sabia-se que o INEP não reunia condições de realizar esta avaliação em grande escala,
abrangendo todos os cursos de graduação ofertados, estivesse prevista a realização gradativa a
todos os cursos, entretanto, em 2013 já é o 8º, ano que o ENADE é aplicado trienalmente para
alguns cursos, mas ainda assim, há alguns cursos que nunca foram avaliados. Dentre muitos
80
nesta condição, pode ser citado o curso de Ciências Atuariais, da Faculdade de Economia,
Administração, Atuária e Secretariado Executivo (FEAAC), da Universidade Federal do Ceará
(UFC).
De acordo com os parágrafos 6º e 7º, do art. 5º da Lei do SINAES, a responsabilidade
pela realização do exame é do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), ficando a cargo dos dirigentes da IES a inscrição junto ao INEP de todos os
alunos que habilitados para o exame. Consideram-se habilitados ao exame todos os estudantes
que se enquadram na condição de ingressantes do primeiro ano e concluintes, os do último ano.
Sujeitar-se-á aplicação das sanções previstas no parágrafo 2º,do art. 10, sem prejuízo do disposto
no art. 12 da Lei do SINAES, a IES que deixar de inscrever, nos prazos estipulados pelo INEP,
alunos habilitados para participação no ENADE. (BRASIL, 2004)
De acordo com o art. 3º, da Portaria Normativa nº 6, de 27 de março de 2013, do MEC,
cabe ao Ministério da Educação (MEC) indicar quais serão os cursos a serem avaliados em cada
ano e, ao INEP, a realização do exame, sob a orientação da Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), com o apoio técnico de Comissões Assessoras das áreas dos
cursos objeto da avaliação.
Cabe ao Presidente do INEP designar os membros das comissões referidas no caput deste
artigo, definindo suas competências e atribuições. (BRASIL, 2013a). Para o biênio de
2014/2015, essa competência foi exercida por meio da Portaria INEP nº 121, de 27 de março de
2013. (BRASIL, 2013b)
De acordo com o art. 4º, do mesmo diploma legal, o INEP poderá contratar instituição ou
consórcio de instituições que comprovem capacidade técnica em avaliação e aplicação de provas
segundo o modelo proposto para o Exame, e que disponham, em seu quadro de pessoal, de
profissionais que atendam aos requisitos de idoneidade e reconhecida competência. (BRASIL,
2013a)
3.2.4 Metodologia de cálculo do conceito do ENADE
De acordo com § 8o do art. 5º. da Lei do SINAES, “a avaliação do desempenho dos
alunos de cada curso no ENADE será expressa por meio de conceitos, ordenados em uma escala
81
com 5 (cinco) níveis, tomando por base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das
diferentes áreas do conhecimento”. (BRASIL, 2004)
A estrutura geral do exame vem sendo composta de uma parte comum, sendo a avaliação
da formação geral dos estudantes e outra, sobre conhecimentos específicos de cada área,
podendo as questões serem de múltipla escolha bem como, discursivas.
A metodologia de cálculo do ENADE atribuída ao curso resulta de cálculo matemático
com ferramentas estatísticas, conforme mencionado no Manual expedido pelo INEP-MEC.
(BRASIL, 2011) Este trabalho não tem como objetivo apresentar nem explicar esta metodologia,
entretanto, é importante saber como é composta a formação do conceito ENADE do curso, com
base no desempenho dos estudantes neste exame.
Os resultados dos desempenhos dos estudantes, considerados separadamente ingressantes
e concluintes, nas questões de formação geral, bem como os resultados dos desempenhos nas
questões de conhecimentos específicos darão origem à media do curso nestas duas partes da
prova do ENADE. Em seguida, esta nota é padronizada para que se tenha a nota do curso na
escala de 0 a 5, na forma do disposto no art. 5º da Lei do SINAES. Em seguida, a nota do curso é
dada pela média ponderada das notas padronizadas nas duas provas: formação geral e
conhecimentos específicos, com 25% (vinte e cinco por cento) e 75% (setenta e cinco por cento),
respectivamente, consoante mostrado na fórmula de equação (1), conforme INEP (2011).
NC = (0,25*NCFG) + (0,75*NCCE)
Onde:
(1)
NC = Nota da unidade avaliada (curso) no ENADE
NCFG = Nota padronizada do curso na prova de formação geral
NCCE = Nota padronizada do curso na prova de conhecimentos específicos
A nota do ENADE de cada unidade (curso) é uma variável contínua, que pode variar de 0
a 5, entretanto, como o conceito do ENADE é dado apenas em cinco níveis, as variáveis
contínuas são transformadas em variáveis discretas, as quais variam de 1 a 5, conforme a Tabela
1.
Tabela 1: Alocação das Notas do ENADE dos cursos nos Níveis do conceito ENADE
Níveis do ENADE do Curso
Notas do ENADE do Curso
NC é Variável Discreta
1
2
NC é Variável Contínua
0,000 ≤ NC< 0,945
0,945 ≤ NC< 1,945
82
3
4
5
1,945 ≤ NC< 2,945
2,945 ≤ NC< 3,945
3,945 ≤ NC ≤ 5,000
Fonte: Brasil (2011)
Como se vê, a atribuição do conceito ENADE ao curso depende dos desempenhos dos
estudantes ingressantes e concluintes na prova de formação geral e na prova de conhecimentos
específicos, devendo as médias dos desempenhos individuais serem padronizadas para a escala
de 0 a 5 e, em seguida, a nota padronizada do curso é convertida em variável discreta em 5 níveis
que variam de 1 a 5.
3.3 Os indicadores de gestão do TCU
O Tribunal de contas da União (TCU), como órgão de controle externo das instituições
públicas federais e suas autarquias, determinou, conforme Decisão TCU n.408/02 alterações
posteriores, que as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) devem calcular e apresentar
nove indicadores de desempenho em seus relatórios anuais de gestão, até 31 de março do ano
seguinte. Estes indicadores são os mostrados no Quadro 10.
Quadro 10: Indicadores de gestão do TCU para as IFES
N.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
INDICADORES DE GESTÃO
SIGLA
Custo Corrente/Aluno Equivalente
Aluno Tempo Integral do Curso/ Professor Equivalente do Curso
Aluno Tempo Integral do Curso/ Funcionário Equivalente do Curso
Funcionário Equivalente do Curso/ Professor Equivalente do Curso
Grau de Participação Estudantil do Curso
Grau de Envolvimento Discente com Pós-Graduação do Curso
Conceito CAPES/MEC para a Pós-Graduação do Curso
Índice de Qualificação do Corpo Docente do Curso
Taxa de Sucesso na Graduação
CCAE
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
CAPES/MEC
IQCD
TSG
Fonte: TCU (2011)
A Universidade Federal do Ceará, na condição de autarquia federal, sujeita-se ao controle
do TCU, de modo que se obriga a calcular os nove indicadores de gestão, mencionados pela
Decisão n.408/02, do TCU, e alterações posteriores, conforme o que segue mostrado nos itens
3.3.1 ao 3.3.9.
83
3.3.1 Custo Corrente por Aluno Equivalente (CCAE)
O CCAE é o indicador que tem como escopo calcular o custo por aluno. A fórmula para
se chegar ao CCAE encontra-se na equação (2), a seguir, conforme TCU (2011):
CCAE = CC/AE
(2)
Onde:
CC = Custo Corrente
AE = Alunos Equivalentes de todos os cursos
Cabe falar sobre cada um dos componentes da fórmula para se encontrar o CCAE.
Integram o valor do custo corrente todas as despesas de custeio, aí se incluindo as despesas de
pessoal. Do total das despesas de custeio de todas as unidades gestoras podem ser deduzidas as
despesas com sentenças judiciais, aposentadorias, reformas e pensões, pessoal afastado ou
cedido, bem como 65% das despesas correntes com os hospitais universitários e com a
maternidade. Esta metodologia que permite a dedução de apenas 65% das despesas com os
hospitais universitários (HU) parte do pressuposto que as despesas com os hospitais devem
compor o custo das atividades acadêmicas dos alunos, consoante o que segue mostrado no
Quadro 11.
Quadro 11: Custo Corrente com Hospital Universitário
(+) Despesas correntes da Universidade, com todas as UGs, inclusive hospitais universitários SIAFI nº 3.30.00.00
(-) 65 % das despesas correntes totais do(s) hospital(is) universitário(s) e maternidade
(-) Aposentadorias e Reformas do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.01)
(-) Pensões do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.03)
(-) Sentenças Judiciais do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.91)
(-) Despesas com pessoal cedido – docente do órgão Universidade
(-) Despesas com pessoal cedido - técnico-administrativo do órgão Universidade
(-) Despesa com afastamento País/Exterior – docente do órgão Universidade
(-) Despesa com afastamento País/Exterior - técnico-administrativo do órgão Universidade
(=) Custo Corrente com Hospital Universitário
Fonte: TCU (2011)
Ocorre que os custos com os HU são relevantes para as IFES. Além disso, inobstante se
reconhecer a importância da manutenção dos hospitais nos desempenhos ensino-aprendizagem
para os alunos da área médica, é indiscutível que a manutenção dos serviços médicos lá
prestados de forma gratuita para a comunidade também contempla um benefício social que não é
84
reconhecido na mensuração do custo corrente por aluno, de forma que a pressão pela exclusão
dos custos totais com os HU veio a ser reconhecida como justa pelo TCU e, com isso, os
Acórdãos 1.043/2006 e 2.167/2006, do TCU, trouxeram a possibilidade de se calcular também o
CCAE excluindo 100% do valor total das despesas correntes com os Hospitais Universitários.
Assim, o Quadro 12 traz a composição do custo corrente sem o HU.
Quadro 12: Custo Corrente sem Hospital Universitário
(+) Despesas correntes da Universidade, com todas as UGs, inclusive hospitais universitários SIAFI nº 3.30.00.00
(-) 100 % das despesas correntes totais do(s) hospital(is) universitário(s) e maternidade
(-) Aposentadorias e Reformas do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.01)
(-) Pensões do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.03)
(-) Sentenças Judiciais do órgão Universidade (conta SIAFI nº 3.31.90.91)
(-) Despesas com pessoal cedido – docente do órgão Universidade
(-) Despesas com pessoal cedido - técnico-administrativo do órgão Universidade
(-) Despesa com afastamento País/Exterior – docente do órgão Universidade
(-) Despesa com afastamento País/Exterior - técnico-administrativo do órgão Universidade
(=) Custo Corrente sem Hospital Universitário
Fonte: TCU (2011)
Quanto ao cálculo do denominador do CCAE, no caso, o número de alunos equivalentes
(AE), cabem ser feitas algumas considerações. De acordo com o TCU (2011), para o cálculo do
número de AE, deverão ser considerados todos os alunos matriculados no ano letivo referente ao
exercício, considerando os dois semestres, em cursos de: a) Graduação, b) Pós-graduação stricto
sensu: Mestrado e Doutorado e c) Residência Médica.
Os dados dos alunos em cada semestre devem ser somados. Não devem ser considerados
alunos matriculados em: a) Cursos a Distância; b) Cursos de Mestrado Profissionalizante; e c)
Atividades de Extensão e de Especialização.
A fórmula para se chegar ao AE encontra-se na equação (3), a seguir:
AE = AGE + APGTI+ARTI
(3)
Onde:
AGE (Alunos Equivalentes de Graduação) = {(NDI*DPC)*(1+[Fator de Retenção])+((NI-NDI)/4)*DPC}*[Peso Grupo]
E ainda:
NDI= Número de alunos diplomados no ano letivo referente ao exercício
DPC= Duração Padrão do Curso de acordo com a Tabela da SESu
Fator de Retenção (de acordo com a Tabela da SESu)1
NI= Número de alunos que ingressaram no ano letivo referente ao exercício
Peso Grupo em que se insere o curso (de acordo com a Tabela da SESu)1
APGTI (Número de Alunos Tempo Integral de Pós-Graduação)= 2*APG
ARTI (Número de Alunos Tempo Integral de Residência Médica)= 2*AR
1
Vide Anexo n.1 com a Tabela da SESu
85
Para a informação do número de ingressantes, deve ser levada em consideração a duração
padrão do curso. Por exemplo: no caso do curso de Direito, cuja duração padrão do curso é de 5
anos, a informação correspondente a NI deve ser tomada pelos ingressantes nos dois semestres
do quinto ano imediatamente anterior ao exercício que estiver sendo considerado o custo e, para
o número de diplomados (NDI), a soma dos alunos que obtiveram o título de graduados no ano
em que isso ocorreu. Para tanto, devem ser somados os respectivos números dos alunos nos dois
semestres em todos os cursos ofertados pela IFES.
Observe-se no Quadro 13, um exemplo para identificação das variáveis que compõem o
cálculo dos Alunos equivalentes na graduação (AGE). Para tanto, embora isso deva ser feito para
todos os cursos, para efeitos didáticos, tome-se somente o curso de Direito, em 2011. O número
de alunos diplomados em 2011 corresponde aos que colaram grau nos dois semestres de 20112, o
caso, 163 alunos. A duração padrão do curso (DPC), conforme a Tabela da SESu (vide anexo 1),
é de 5 (cinco) anos. O fator de retenção, conforme a mesma Tabela, é 0,12. Tendo em vista a
DPC, o número de ingressantes no quinto ano que antecedeu o ano de 2011, no caso, 20063,
corresponde aos alunos ingressaram nos dois semestres deste ano, no caso, 197 alunos.
Substituindo-se os valores na fórmula para o cálculo dos alunos equivalentes de graduação no
curso de Direito em 2011, tem-se:
Quadro 13: Memória de cálculo AGE do curso de Direito da UFC, no ano de 2011
AGE = {(NDI*DPC)*(1+[Fator de Retenção])+((NI-NDI)/4)*DPC}*[Peso Grupo]
AGE = {(163*5)*(1+0,12)+((197-163)/4)*5}*1
AGE = {(815)*(1,12)+((34)/4)*5}*1
AGE = {912,8+(42,5)}*1 = {955,3}*1
AGE = 955,3 alunos
Fonte: UFC (2013)
Para o cálculo do número de AE de qualquer curso, ao cálculo do AGE constante do
Quadro 13, devem ser acrescidos os alunos em tempo integral da pós-graduação (APGTI) e os
alunos em tempo integral da residência médica (ARTI). Para o APGTI, serão considerados os
matriculados nos cursos de mestrado e doutorado acadêmico no ano, multiplicados por 2 e, para
o ARTI, os alunos matriculados residência médica multiplicados por 2.
2
Concludentes do curso de Direito Diurno e Noturno no ano de 2011, cfe. PRGR: 30 + 35 + 44 + 54 = 163
3
Ingressantes do curso de Direito Diurno e Noturno no ano de 2006, cfe. PRGR: 48 + 52 + 50 + 47 = 197
86
Para o cálculo do APGTI, atente-se ao fato de que as matrículas na pós-graduação
contemplam as matrículas novas e as rematrículas dos alunos com o curso em andamento, de
modo que, para o cômputo deste número, as rematrículas não podem ser consideradas, sob pena
de se computar o mesmo aluno duas vezes no cálculo do aluno integral da pós-graduação. O
mesmo deve ser considerado para o cálculo ARTI.
Para o cálculo do ARTI do curso de Direito, por exemplo, como este curso não possui
alunos residentes (AR), então o número de AE do curso corresponde à soma AGE + APGTI. Como
o APGTI do curso de Direito em 2011 foi igual a 113 alunos (56,5 alunos*2), então o número de
alunos equivalente (AE) do Direito em 2011 corresponde a 1.068,30 (955,34 + 113)
Para os demais cursos, tome-se como exemplo o que foi exemplificado, a título
ilustrativo, para o curso de Direito no Quadro 13, consoante a mesma metodologia proposta pelo
TCU (2011).
O indicador do custo corrente por aluno equivalente (CCAE) mostra o volume global de
despesas correntes das IFES, para cada aluno equivalente. Em que pese que ao TCU, na
condição de órgão de controle externo, interessa conhecer o desempenho das IFES em sua
totalidade, aos gestores educacionais, é relevante conhecer os desempenhos de cada curso,
individualmente. Diante disso, este indicador revela menos do que poderia, pois considera a
IFES em sua globalidade, sem considerar as peculiaridades de cada curso, os quais guardam
características bem diferentes, que acabam sendo refletidas nos custos correntes totais.
Esta limitação decorrente da metodologia do TCU (2011) pode ser eliminada com a
proposta de cálculo deste indicador por curso. Para que se possa chegar ao cálculo do custo por
curso, faz-se necessária uma pequena abordagem acerca de princípios contábeis, bem como
sobre aspectos conceituais e nomenclaturas aplicáveis à área de Contabilidade de Custos, o que
se fará no capítulo 4, para em seguida se apresentar a metodologia aplicável para o cálculo deste
indicador por curso, o que será mostrado no capítulo 5 deste trabalho.
3.3.2 Aluno Tempo Integral por Professor Equivalente por (AIPE)
Este indicador mostra a quantidade de alunos em tempo integral para cada professor
equivalente. A fórmula para se chegar ao AIPE encontra-se na equação (4), conforme TCU
(2011).
4
AGE do curso de Direito em 2011, conforme mostrado na memória de cálculo do Quadro 13.
87
AIPE = ATI/PE
(4)
Onde:
ATI (Aluno Tempo Integral) = AGTI + APGTI + ARTI
PE (Professor Equivalente)
Cabe falar sobre cada uma das variáveis que compõem a fórmula para se encontrar o
AIPE. De acordo com o TCU (2011), para o cálculo dos alunos em tempo integral, deverão ser
considerados os alunos matriculados no ano letivo referente ao exercício, em cursos de: a)
Graduação; b) Pós-graduação stricto sensu: Mestrado e Doutorado; e c) Residência Médica.
Não devem ser considerados alunos matriculados em: a) Cursos a Distância; b) Cursos de
Mestrado Profissionalizante; e c) Atividades de Extensão e de Especialização
A fórmula para se chegar ao ATI encontra-se na equação (5), conforme TCU (2011).
ATI= AGTI + APGTI+ARTI
(5)
Onde:
AGTI (Alunos da Graduação em Tempo Integral) = {(NDI*DPC)*(1+[Fator de Retenção])+((NI-NDI)/4)*DPC}
E ainda:
NDI= Número de alunos diplomados no ano letivo referente ao exercício
DPC= Duração Padrão do Curso de acordo com a Tabela da SESu
Fator de Retenção (de acordo com a Tabela da SESu)5
NI= Número de alunos que ingressaram no ano letivo referente ao exercício
APGTI (Número de Alunos Tempo Integral de Pós-Graduação)= 2*APG
ARTI (Número de Alunos Tempo Integral de Residência Médica)= 2*AR
APGTI (Número de Alunos Tempo Integral de Pós-Graduação)= 2*APG
ARTI (Número de Alunos Tempo Integral de Residência Médica)= 2*AR
Conforme o TCU (2011), para o cálculo do número de professores equivalentes (PE),
deverão ser computados todos os docentes em exercício efetivo no Ensino Superior, inclusive os
ocupantes de funções gratificadas e de cargo comissionados, bem como os professores
substitutos e visitantes, excluindo-se os afastados para capacitação e mandato eletivo ou cedidos
para outros órgãos e/ou entidades da administração pública em 31/12. Cada docente terá um peso
na composição do total. O parâmetro para a atribuição do peso é o docente que trabalha em
regime de 40 horas semanais, com ou sem dedicação exclusiva (DE). Assim, a Tabela 2 mostra o
peso atribuível aos docentes.
5
Vide Anexo n.1 com a Tabela da SESu
88
Tabela 2: Peso atribuível aos docentes para cálculo do número de professores equivalentes
Regime de Trabalho do Docente
Peso
20 horas
0,5
40 horas
1,0
40 horas – Dedicação Exclusiva
1,0
Fonte: TCU (2011)
No que diz respeito ao AIPE, espera-se que, quanto menor for este indicador, maior
tenderá a ser a atenção dispensada aos discentes, dada a disponibilidade dos docentes. Por outro
lado, se este indicador se elevar, sem prejuízo dos desempenhos dos indicadores de ensinoaprendizagem, isso pode indicar que a redução do indicador provocará mão-de-obra ociosa ou
ineficiente de docentes.
Considerando que a estrutura necessária a cada curso deve considerar as peculiaridades
dos mesmos e, considerando que os cursos ofertados pelas IFES são bastante heterogêneos, este
indicador calculado para o Relatório de Gestão conforme instruções do TCU (2011) também não
se mostra capaz de revelar os comportamentos que podem ser bem diferentes, dadas as demandas
de cada curso.
3.3.3 Aluno Tempo Integral por Funcionário Equivalente (AIFE)
Este indicador mostra a quantidade de alunos em tempo integral para cada servidor
técnico-administrativo, os quais devem atuar como apoio às atividades-fim. A fórmula para o
cálculo do AIFE encontra-se na equação (6), conforme TCU (2011).
AIFE = ATI/FE
(6)
Onde:
ATI (Aluno Tempo Integral) = AGTI + APGTI+ARTI
FE (Funcionário Equivalente)
Conforme o TCU (2011), para o cálculo do número de FE, cada funcionário terá um peso
na composição do total. O parâmetro para a atribuição do peso é o servidor que trabalha em
regime de 40 horas semanais. Assim, a Tabela 3 mostra o peso atribuível aos servidores técnicoadministrativos.
89
Tabela 3: Peso atribuível aos servidores técnico-administrativos
Regime de Trabalho dos Servidores
Técnico-Administrativos
Peso
20 horas
0,50
30 horas
0,75
40 horas
1,00
Fonte: TCU (2011)
No que diz respeito ao AIFE, espera-se que, quanto menor for este indicador, maior será
a estrutura de apoio aos discentes para a consecução dos fins educacionais. Por outro lado, se
este indicador puder ser elevado sem prejuízo da adequada estrutura de apoio aos fins
educacionais, então isso pode indicar que a redução do indicador provocará mão-de-obra ociosa
ou ineficiente de servidores técnico-administrativos.
Considerando que a estrutura necessária a cada curso deve considerar as peculiaridades
dos mesmos e, considerando que os cursos ofertados pelas IFES são bastante heterogêneos, este
indicador calculado para o Relatório de Gestão conforme instruções do TCU (2011) também não
se mostra capaz de revelar os comportamentos que podem ser bem diferentes, dadas as demandas
de cada curso.
Cabe acrescentar que o TCU (2011) permite o cálculo deste indicador com e sem os
servidores técnico-administrativos do Hospital Universitário (HU).
3.3.4 Funcionário Equivalente por Professor Equivalente (FEPE)
De acordo com o TCU (2011), a fórmula para se chegar ao FEPE encontra-se na equação
(7), conforme TCU (2011).
FEPE = FE/PE
(7)
Onde:
FE = Funcionário Equivalente
PE = Professor Equivalente
Este indicador mostra a relação entre o número de funcionários técnico-administrativos
para cada docente. Considerando que o primeiro grupo de servidores trabalha de apoio às
atividades-fim da instituição e que os docentes trabalham para a atividade-fim, os primeiros
90
podem ser considerados como parte da estrutura que se serve de meio para os fins. Deste modo,
espera-se que, quanto menor for este indicador, maior será a estrutura colocada à disposição do
docente para que o mesmo dedique-se às atividades-fim. Por outro lado, se este indicador puder
ser reduzido sem comprometimento dos desempenhos das atividades-fim, então, pode-se afirmar
que a estrutura meio pode estar pesada, ociosa ou é ineficiente.
Considerando que a estrutura necessária a cada curso deve considerar as peculiaridades
dos mesmos e, considerando que os cursos ofertados pelas IFES são bastante heterogêneos, este
indicador calculado para o Relatório de Gestão conforme instruções do TCU (2011) também não
se mostra capaz de revelar os comportamentos que podem ser bem diferentes, dadas as demandas
apoio de cada curso mostrarem-se heterogêneas.
Também para este indicador cabe a observação da possibilidade do seu cálculo ser com
ou sem os servidores técnico-administrativos do Hospital Universitário (HU).
3.3.5 Grau de Participação Estudantil (GPE)
O GPE informa o grau de utilização da capacidade instalada na instituição pelos
discentes, bem como a velocidade de integralização curricular. Esse desempenho pode ser
diferente em cada curso considerado de forma individual, entretanto, o indicador calculado de
forma global para a IFES não mostra a performance de cada curso.
De acordo com o TCU (2011), a fórmula para se chegar ao GPE encontra-se na equação
(8), conforme TCU (2011).
Onde:
GPE = AGTI/AG
(8)
AGTI (Alunos da Graduação em Tempo Integral) = {(NDI*DPC)*(1+[Fator de Retenção])+((NI-NDI)/4)*DPC}
AG = Número de. alunos matriculados na Graduação
O numerador da fórmula constante na equação (8) já foi retratado nas equações (4) e (5),
no item 3.3.2 deste capítulo. Quanto ao denominador, deverão ser considerados os alunos
matriculados na graduação no ano. Para tanto, deverão ser somados os alunos matriculados nos
dois semestres.
91
3.3.6 Grau de Envolvimento do Discente com a Pós-Graduação (GEDPG)
De acordo com o TCU (2011), a fórmula para se chegar ao GPE encontra-se na equação
(9).
GEDPG = APG/(AG+APG)
(9)
Onde:
AG = Número de alunos matriculados na Graduação
APG = Número de alunos matriculados na Pós-Graduação
Este indicador traz no numerador da sua fórmula o número de alunos matriculados no
programa da pós-graduação e, no denominador, a soma dos alunos matriculados na graduação e
na pós-graduação. Assim, este indicador mostra a proporção das matrículas da pós-graduação,
considerando o total das matrículas de graduação e pós-graduação. Quanto maior for este
indicador, mais voltado para a pós-graduação este indicador será. Quanto menor, mais voltado
estará o curso para o ensino da graduação. O cálculo deste indicador para a IFES na sua
totalidade não revela as eventuais discrepâncias entre os desempenhos dos cursos, quando
tomados individualmente.
3.3.7 Conceito CAPES/MEC da Pós-Graduação (CAPES/MEC)
De acordo com o TCU (2011), a fórmula para se chegar ao CAPES/MEC encontra-se na
equação (10).
CAPES/MEC = ∑ conceito de todos os programas de pós-graduação
No. programas de Pós-Graduação
(10)
Dado o caráter global da avaliação do TCU, que não tem como foco a avaliação de cada
curso ou programa de forma particular, a média da avaliação de todos os programas termina
sendo um parâmetro considerado razoável para a avaliação dos programas de pós-graduação
stricto sensu, tomados de forma global. A análise global pela média possui a limitação de não
evidenciar os extremos, quais sejam os programas com maiores conceitos e os com os menores
92
conceitos e, considerando que as médias são afetadas pelos extremos, então, este indicador pode
esconder os melhores e os piores índices de desempenho.
3.3.8 Índice de Qualificação do Corpo Docente (IQCD)
Para medir o índice de qualificação do corpo docente, o parâmetro estabelecido pelo TCU
(2011) é o menor grau de titulação possível, que é a Graduação e o maior, que é o Doutorado,
desprezando-se as titulações de pós-doutorado. Assim, o peso atribuível à quantidade de
docentes, consoante a maior titulação de cada um, pode ser visto na Tabela 4.
Tabela 4: Peso atribuível à quantidade de docentes, consoante a maior titulação
Titulação dos Docentes
Peso
Graduação
1
Especialização
2
Mestrado
3
Doutorado
5
Fonte: TCU (2011)
Conforme o TCU (2011), a fórmula para se chegar ao IQCD, considerando os pesos
mostrados na Tabela 4, encontra-se na equação (11).
IQCD = 5D +3M +2E+G
(D+M+E+G)
(11)
Considerando a maior titulação dos docentes:
D = Número de professores Doutores
M = Número de professores Mestres
E = Número de professores Especialistas
G = Número de professores Graduados
A análise global do IQCD consoante o TCU, calculados considerando a IFES em sua
totalidade não evidencia o desempenho deste indicador em cada curso, o que pode se mostrar
bem diferente de um curso para outro.
93
3.3.9 Taxa de Sucesso na Graduação (TSG)
De acordo com o TCU (2011), a TSG de cada IFES é encontrada a partir da fórmula
mostrada na equação (12).
TSG = NDI.
NI
(12)
Onde:
NDI = N. alunos diplomados na Graduação
NI. = N. alunos ingressantes na Graduação
O número de alunos diplomados deve corresponder à soma dos alunos que colaram grau
nos dois semestres do referido ano. Para o cálculo do número de ingressantes deve ser tomada a
soma dos alunos matriculados no primeiro semestre nos dois semestres do ano de ingresso,
considerando a duração padrão do curso (DPC) estabelecida pela SESu, conforme mostrado no
anexo 1 deste trabalho. Por exemplo: para o cálculo da taxa de sucesso da graduação (TSG) do
curso de Direito em 2011, serão tomados os alunos concluintes nos dois semestres do ano de
2011 e a soma dos alunos ingressantes nos dois semestres do ano de 2006, uma vez que a DPC
do curso de Direito é de 5 (cinco) anos.
3.4.
O ENADE e os Indicadores de Gestão do TCU na plataforma do modelo CIPP de
avaliação
Conforme já foi amplamente estudado no item 2.5 do capítulo 2 deste trabalho, o Modelo
CIPP de avaliação preconizado por Stufflebeam contempla quatro plataformas ou dimensões
avaliativas e que, para cada uma delas, tem-se um foco avaliativo específico. São elas: i) a
avaliação de contexto, com foco na identificação dos objetivos a serem alcançados; ii) a
avaliação dos insumos, com foco nos procedimentos a serem adotados (ou planos a serem
traçados) para atingir os objetivos; iii) a avaliação dos processos, com foco nas ações
implementadas, a fim de se identificar se as mesmas estão adequadas; e iv) a avaliação dos
produtos.
O modelo CIPP remete à ideia que os insumos são processados para que se tenha o
produto e que isso se dá em um determinado contexto. A esquematização gráfica deste modelo
pode ser conferida na Figura 4.
94
Figura 4: Esquematização gráfica do Modelo CIPP de avaliação
Fonte: Andriola (2004, 2006)
No presente capítulo, foi feita uma abordagem de 10 (dez) indicadores de desempenho.
Um deles previsto no SINAES: o ENADE, apresentado no item 3.2 deste trabalho e os outros
nove, todos estabelecidos pelo TCU, conforme o que foi apresentado no item 3.3.
Considerando o modelo CIPP de avaliação retratado na Figura 4, cabe investigar em
quais plataformas do modelo CIPP podem ser alocados estes dez indicadores de desempenho.
Tendo em vista as características peculiares a cada um destes indicadores, conforme o que foi
estudado nos itens 3.2 e 3.3 deste capítulo, apresenta-se na Figura 5 a alocação do ENADE e dos
indicadores de gestão do TCU nas quatro plataformas do Modelo CIPP de Avaliação.
Figura 5: Alocação do ENADE e dos indicadores de gestão do TCU nas quatro plataformas do
Modelo CIPP de Avaliação
Fonte: Elaborado pela autora a partir de Andriola (2004, 2006)
95
Conforme foi estudado no item 3.2 deste capítulo, o ENADE contempla as quatro
plataformas do modelo avaliativo do SINAES, já que avalia os alunos ingressantes e concluintes
(avaliação de insumos e de produtos, respectivamente), procurando conhecer o quanto as IES
agregaram de conhecimento a estes discentes (avaliação do processos). Ao reconhecer a
importância de se conhecer o perfil destes discentes, o ENADE avalia o contexto. Face o
exposto, observa-se na Figura 5 que o ENADE está presente nas quatro plataformas do modelo.
No que diz respeito à plataforma de contexto, está o índice CAPES/MEC dos cursos de
pós-graduação avaliados pela CAPES, pois é possível que a presença deste elemento qualificador
no contexto exerça influência sobre o alcance dos objetivos do programa.
No que concerne à plataforma de insumos, o volume total dos custos correntes por aluno
equivalente (CCAE) pode influenciar nos resultados dos processos educacionais. O mesmo se
pode afirmar do índice de qualificação do corpo docente (IQCD). Sob esta perspectiva, estes dois
indicadores de desempenho do TCU podem ser considerados insumos do processo educacional.
São considerados produtos dos processos educativos a taxa de sucesso da graduação
(TSG), bem como o grau de envolvimento do discente com a pós-graduação (GEDPG).
Os indicadores adiante mencionados são considerados indicadores de processos. São eles:
i) o que retrata a quantidade de alunos para cada professor (AIPE); bem como ii) o que retrata a
quantidade de alunos para cada servidor técnico-administrativo (AIFE); iii) o que retrata a
quantidade de servidores técnico-administrativos para cada professor (FEPE); e iv) o que retrata
o grau de utilização da capacidade instalada pelos alunos em cada curso e a velocidade de
integralização curricular. Todos eles remetem a como está sendo desenvolvido o processo
educativo, daí se afirmar que são indicadores de processos.
Por fim, estudada a evolução histórica da avaliação do Ensino Superior no Brasil, bem
como o ENADE, consoante o SINAES e os nove indicadores de gestão do TCU, alocando-se
estes dez indicadores de desempenho no Modelo CIPP de avaliação estudado no capítulo 2, resta
fazer-se uma abordagem acerca das noções conceituais aplicáveis à Contabilidade de Custos,
para que se possa construir o caminho para a indicação da metodologia necessária para o cálculo
do indicador CCAE, por curso.
96
4 CUSTO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO
Um dos indicadores de gestão do TCU traz em seu bojo a necessidade da abordagem
acerca dos conceitos inerentes à formação do custo de um determinado objeto. Trata-se do
indicador denominado CCAE, o qual tem em seu numerador o valor total do Custo Corrente com
recursos próprios das IFES e no denominador a quantidade de alunos equivalentes da referida
instituição. Como a proposta é aplicar a metodologia do TCU ao cálculo do custo por curso,
então torna-se imprescindível o conhecimento acerca da informação contábil, terminologias
utilizadas pela Contabilidade de Custos, classificações dos custos e métodos de custeamento,
para que possa ser feita a aderência da metodologia de cálculo global do CCAE, consoante o
TCU, mostrada na equação (2) apresentada no item 3.3.1, para o cálculo do custo por aluno e por
curso neste trabalho.
Sob esta concepção, será feita uma abordagem acerca das características qualitativas da
informação contábil, as principais terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos e os
métodos de custeamento, para em seguida se chegar à metodologia de cálculo do custo por curso
e por aluno na UFC.
4.1 Características qualitativas da informação contábil a partir da Estrutura Conceitual
Básica da Contabilidade
A Comissão de Valores Mobiliários (CVM) tem entre suas atribuições, a de fixar normas
aplicáveis às Companhias Abertas, tendo como escopo a proteção do usuário externo, o qual
necessita de informações para o seu processo decisório. Isso porque a CVM parte do pressuposto
de que os usuários internos (administradores, por exemplo) já possuem a prerrogativa de gerar
informações da forma que lhes convém, entretanto, o usuário externo não é dotado deste poder,
razão pela qual necessita de proteção no que concerne à fixação de padrões mínimos para a
geração da informação contábil de que ele necessita.
Se as informações com os padrões adotados pela CVM são úteis para o usuário externo,
tal utilidade também atingirá o usuário interno, mesmo que ele se encontre em uma entidade
abrangida pelos padrões de formação de contabilidade pública. Sob este enfoque, observe-se o
que diz a CVM (2008) sobre os objetivos da contabilidade, seus usuários e os padrões de geração
das informações contábeis.
97
4.1.1 Objetivos da Contabilidade
Segundo a CVM (2008), a Contabilidade pode ser compreendida como um sistema de
informação e avaliação que tem como finalidade prover seus usuários com informações de
natureza econômica (ex.: receitas e despesas, capital, patrimônio etc.), financeira (ex.: fluxo de
caixa, capital de giro etc.), física (ex.: volume de produção e venda, quantidade de clientes etc.) e
de produtividade (ex.: lucro por ação, vendas por clientes etc.), com relação à entidade objeto de
contabilização. Os usuários da contabilidade são os interessados na avaliação de determinada
entidade, que pode ser empresarial ou não empresarial, bem como um patrimônio familiar.
Para atingir com efetividade os seus objetivos, é necessário que seja dado ênfase a dois
aspectos: i) evidenciação de todas as informações que sejam importantes para a avaliação da
situação patrimonial da entidade, bem como as que possuem valor preditivo; e ii) prevalência da
essência sobre a forma no que concerne aos aspectos econômicos inerentes ao patrimônio da
entidade, pois mais importante é a natureza econômica das operações do que o nome atribuído às
mesmas.
Quando a informação contábil é subutilizada, é possível que esteja ocorrendo um ou mais
fatores, entre os seguintes: i) limitações do sistema de informação contábil; ii) limitações do
próprio usuário; iii) ambiente decisório em que está inserida a contabilidade é dotado de baixa
credibilidade; iv) falhas de comunicação e de evidenciação decorrentes de problemas de
linguagem inadequada por parte das demonstrações contábeis.
Assim, para que a informação contábil seja útil ao seu usuário, é preciso que a mesma
tenha algumas características, as quais estão previstas na Estrutura Conceitual Básica da
Contabilidade.
4.1.2 Características qualitativas da informação contábil
As qualidades da informação contábil são atributos que devem existir de modo a
aumentar a utilidade das informações para os seus usuários. Sobre tais atributos, Hendriksen e
Van Breda (1999) os ensinaram, dispondo-os hierarquicamente. Para que tais qualidades possam
ser elencadas neste trabalho, observe-se a Figura 6.
98
Figura 6: Hierarquia das qualidades da informação contábil
Usuário da Informação
contábil
Tomador de Decisão
Restrição Geral
Benefícios > Custos
Qualidades específicas aos
usuários
Compreensibilidade
Utilidade para tomada de decisão
Qualidades específicas às
decisões
Qualidades Principais
Relevância
Valor
preditivo
Valor
como
feedback
Qualidades Secundárias
Limite de Reconhecimento
Confiabilidade
Oportunidade
Verificabilidade
Comparabilidade
Fidelidade de
Representação
Neutralidade
Materialidade
Fonte: Adaptada de Hendriksen e Van Breda (1999)
À luz da Figura 6, tem-se que o tomador de decisão na condição de usuário da
informação contábil é quem demanda a informação, a qual deve se nortear pelas seguintes
qualidades:
a) Relação custo-benefício: O custo com a obtenção da informação não deve ser superior
aos benefícios que tal informação trará ao usuário, pois, do contrário, a obtenção da
informação não se justificaria. Assim, a análise da relação custo-benefício deve ser
entendida como uma restrição geral à geração da informação. Sendo elevada tal relação, a
informação não deve ser gerada;
b) Compreensibilidade: A informação deve ser compreensível ao seu usuário, o qual
necessita ter entendimento ou conhecimento prévio, sem os quais a informação não
atingirá os seus fins;
c) Relevância: Diz respeito à utilidade da informação e pode ser entendida como a
capacidade que a informação possui de influenciar na decisão. Segundo a Figura 6, para
99
que a informação seja considerada relevante é preciso que ela seja dotada
cumulativamente de três qualidades:
i.
Oportuna: Informação oportuna é a que chega de forma tempestiva ao decisor.
Informação intempestiva normalmente não tem mais condição de influir na
decisão, pois o momento em que a mesma deveria ser levada ao conhecimento do
gestor já passou. Assim, só a informação oportuna pode ser dotada de valor
preditivo e de valor como feedback;
ii.
Valor preditivo: Diz respeito à capacidade que a informação possui de viabilizar
ao usuário da informação fazer inferências sobre o comportamento de
determinadas variáveis, considerando determinados contextos;
iii.
Valor como feedback: Diz respeito ao papel da informação, seja para confirmar ou
para corrigir expectativas do gestor em relação a ações passadas;
d) Confiabilidade: Também diz respeito à utilidade da informação e sua mensuração e pode
ser entendida como a informação que é produzida livre de resultados tendenciosos. Sendo
assim, a informação confiável representa qualitativa e quantitativamente aquilo que
deveria efetivamente representar. A informação confiável deve guardar cumulativamente
três características:
i.
Fidelidade de Representação: Diz respeito à validade da informação e deve ser
compreendida como a correspondência ou concordância entre uma medida e o
fenômeno que ela deve representar. Quando esta correspondência fica
comprometida, diz-se que a validade da informação fica prejudicada.
ii.
Verificabilidade: A informação é verificável quando outros estudiosos na matéria,
adotando os procedimentos tecnicamente adequados, encontrariam o mesmo valor
para a informação;
iii.
Neutralidade: É a qualidade que assegura a ausência de viés ou tendenciosidade
de uma informação. A informação gerada de forma neutra possui a mesma
probabilidade de situar-se abaixo ou acima do valor que deveria representar.
100
e) Comparabilidade: A utilidade da informação é ampliada quando permite a
comparabilidade das informações geradas, seja da entidade com outras, como da mesma
entidade, em momentos diferentes. A comparabilidade é potencializada à medida em que
se observam:
i.
Uniformidade: Assegura que eventos iguais devem ter o mesmo tratamento. A
ausência da uniformidade pretendida prejudica a comparabilidade;
ii.
Consistência: Diz respeito à conservação de procedimentos adotados em dois ou
mais períodos. A ausência da conservação destes procedimentos pode
comprometer a comparabilidade das informações geradas;
f) Materialidade: Toda informação que seja considerada material deve ser divulgada
(evidenciação ou disclosure). Associada a esta ideia, acrescente-se que o decisor sempre
possuirá uma limitação à quantidade de informações nas quais se embasará para a tomada
de decisão. Diante disso, a ênfase na geração de informações deve ser àquelas
consideradas materiais. As imateriais devem ser desprezadas.
Como se pode observar, quanto mais presentes tais qualidades, maior será a utilidade da
informação para o usuário, tomador da decisão. Como a abordagem contábil deste trabalho tem
como escopo o cálculo do custo por curso e por aluno, mostra-se importante uma abordagem
acerca das terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos.
4.2 Terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos
De acordo com Martins (2003), Padoveze (2004) e Bruni e Famá (2004), entre as
principais terminologias importantes para a Contabilidade de Custos, as quais também se
mostram relevantes para o presente estudo, têm-se:
a) Gastos: São sacrifícios financeiros para a aquisição de um bem ou de um serviço,
podendo ter implicado um desembolso ou uma promessa de desembolso futuro,
dependendo se a aquisição do bem ou do serviço foi a vista ou se foi a prazo. Em
se tratando de gastos públicos, as despesas públicas submetem-se a três estágios:
i) O empenho, que consiste no ato do ordenador de despesa autorizador do
referido gasto; ii) A liquidação ou apropriação contábil e iii) O pagamento. Face o
exposto, em relação aos gastos públicos, todos representam uma promessa de
101
pagamento futuro, uma vez que, conforme Brasil (1964), todos os gastos públicos
precisam ser previamente empenhados (art. 60, da Lei n. 4.320/64). São exemplos
de gastos: compra de uma mesa e o consumo de energia elétrica;
b) Investimentos: São os gastos ativáveis, ou seja, são os gastos que irão ser
acrescidos aos saldos das contas que registram os ativos. Por exemplo: Compra de
veículos, compra de imóveis e compra de material de expediente de consumo não
imediato, como é o caso de papel A4;
c) Custos: São os gastos efetuados para a produção de bens ou serviços destinados à
atividade-fim da entidade. Remete à ideia de que o consumo do gasto está
associado à produção de um bem ou de um serviço objeto da atividade-fim. No
caso daquelas com finalidade lucrativa, é mais simples encontrar a atividade-fim,
pois, normalmente, ela se identifica com o que se destina à comercialização. Por
exemplo, na fábrica de refrigerantes, representam custos os gastos que
contribuirão para a fabricação dos refrigerantes. Nas escolas particulares, os
gastos com a prestação dos serviços educacionais. No caso das IFES, de acordo
com Brasil (1988), a atividade-fim pode ser compreendida como as atividades de
ensino, pesquisa e extensão, todas três constantes no art. 207 da Constituição
Federal Brasileira de 1988. Deste modo, embora não possuindo finalidade
lucrativa, os custos nas IFES podem ser compreendidos como os gastos
necessários para a realização das atividades-fim de ensino, pesquisa e extensão,
embora tais atividades não sejam objeto de comercialização por parte das IFES.
d) Despesas: são os gastos necessários para a gestão das entidades (administração) e
para a comercialização dos bens e/ou serviços, compreendendo também as
despesas de natureza financeira. No caso das IFES, torna-se importante conhecer
a classificação da despesa a noção de despesa orçamentária, a qual, segundo
ensinam Angélico (2006), Kohama (2010) e Bezerra Filho (2004), consoante a
categoria econômica, as despesas classificam-se despesas corrente e despesas de
capital. O primeiro grupo compreende as despesas de pessoal e seus reflexos, os
juros e encargos da dívida e as demais despesas correntes. O segundo grupo
102
compreende os investimentos, as inversões financeiras e a amortização de dívida,
os quais podem ser compilados no Quadro 14
Quadro 14: Gastos na área Pública: abrangência e paralelo com a Contabilidade Privada
CLASSIFICAÇÃO DAS
DESPESAS PÚBLICAS
Pessoal e
Reflexos
DESPESAS
CORRENTES
Juros e
Encargos de
Dívidas
PARALELO DO GASTO PÚBLICO
COM A CONTABILIDADE PRIVADA
Compreende os gastos de
natureza salarial decorrentes do
efetivo exercício do cargo ou
função de confiança no Setor
Público, bem como proventos de
aposentadorias, pensões e
reformas, e ainda os encargos e
demais gastos associados a essa
mão de obra
Pode ser despesa ou custo de produção,
conforme a mão de obra seja com gasto
para gerir (despesas administrativas) ou
para vender (despesas comerciais), caso em
que será a chamada despesa propriamente
dita ou se a mão de obra concorreu para a
produção do bem ou serviço objeto da
atividade-fim, pois, neste caso, será um
custo de produção e não uma despesa.
Compreende todos os encargos
sobre as operações de crédito
internas e externas (dívidas
públicas)
São as despesas financeiras
Demais despesas não
classificáveis como de pessoal
nem juros e encargos sobre
dívidas
Pode ser despesa ou custo de produção,
conforme o gasto tenha sido para gerir
(despesas administrativas) ou para vender
(despesas comerciais), caso em que será a
chamada despesa propriamente dita ou se o
gasto concorreu para a produção do bem ou
serviço objeto da atividade-fim, pois, neste
caso, será um custo de produção e não uma
despesa.
Investimentos
Envolve as despesas com o
planejamento e execução de
obras, inclusive a aquisição de
imóveis necessários à realização
das obras, bem como à compra de
instalações, equipamentos e
materiais permanente.
É investimento ou gasto ativável, que será
levado para despesa à medida que o bem
vai sendo realizado. Ex.: Depreciação,
obsolescência e baixa
Inversões
Financeiras
Aquisições de imóveis ou de bens
de capital já em utilização, bem
como títulos (ações)
representativas do capital de
outras sociedades
É investimento ou gasto ativável, que será
levado para despesa à medida que o bem
vai sendo realizado. Ex.: Depreciação,
obsolescência e baixa
Amortização da
Dívida
Pagamento do principal e
encargos da dívida pública
Pagamento de dívida é redução de dívidas
ou passivos
Outras Despesas
Correntes
DESPESAS
DE
CAPITAL
ABRANGÊNCIA DA
CLASSIFICAÇÃO NA
CONTABILIDADE PÚBLICA
Fonte: Elaborado pela autora
e) Desembolsos: Correspondem aos atos de pagamentos para a aquisição de bens ou
serviços, (sejam eles classificáveis como despesa, custos ou investimentos), ou
para pagamentos de dívidas públicas.
103
Sobre a classificação dos gastos em despesas e custos, Martins (2003) já chamava
atenção sobre a difícil separação, na prática, entre custos e despesas, mostrando que, na
contabilidade privada, nem sempre é fácil saber onde terminam os custos de produção e onde
começam as despesas. Na contabilidade privada, diz-se que os custos compreendem os gastos
necessários à colocação dos bens/serviços prontos para serem comercializados. A partir de então,
o que incidir para a venda (comercialização) ou gestão (administração) são despesas.
Como se pode observar, pela análise do Quadro 14, o qual confrontou a classificação dos
gastos na contabilidade pública e privada, o que é chamado de despesas de capital na área
pública é o que a área privada trata como ativos (bem ou direitos) ou redução de dívidas. Assim,
tais gastos não são despesas propriamente ditas, nem muito menos são custos. No caso dos
gastos ativáveis, os mesmos são levados para o resultado do exercício à medida em que estes
ativos vão sendo realizados, seja por depreciação, amortização, exaustão, obsolescência, ou
ainda, pela sua efetiva baixa do patrimônio da entidade.
No que diz respeito às despesas públicas classificadas como despesas correntes, as
mesmas abrangem os juros e encargos de dívidas, que a contabilidade privada também trata
como despesa do tipo financeira, todavia, no que concerne às despesas correntes do tipo despesas
de pessoal e demais despesas correntes, observa-se pelo Quadro 14 que as mesmas são
denominadas despesas para a contabilidade pública, entretanto, para a contabilidade privada, as
mesmas podem ser classificadas como despesas ou custos.
Observe-se que a contabilidade pública trata como despesas correntes o que a
contabilidade privada classifica como custo de produção e despesa propriamente dita,
abrangendo esta última as despesas para gerir (despesas administrativas) e as despesas para
vender (despesas comerciais).
Face ao exposto, é razoável que este trabalho, com base na classificação da contabilidade
privada, a qual reconhece como custo o gasto necessário à produção do bem ou serviço objeto da
atividade-fim, busque classificar também as despesas públicas correntes como despesas e custos,
consoante os ensinamentos da contabilidade privada, a fim de que os gastos que serão alocados
aos custos dos cursos ofertados sejam os mais limpos possíveis, assim entendidos como limpos,
os gastos que podem ser associados aos cursos de forma mais objetiva a estes cursos ofertados.
A vantagem da proposta anteriormente mencionada reside no fato de que a segregação
tornará a alocação mais objetiva e mais isenta, por essa razão do juízo subjetivo da alocação de
gastos que teriam pouca ou nenhuma identificação com o curso ofertado. Por exemplo: uma
despesa corrente inerente a um encargo financeiro da UFC não poderia ser considerada despesa
104
direta como, por exemplo, um gasto que efetivamente teria beneficiado o curso de Direito ou o
curso de Pedagogia.
Tenha-se em vista que a atividade-fim da UFC é a mesma de qualquer outra IFES, qual
seja: ensino, pesquisa e extensão. O custo da atividade de ensino compreende os custos para a
oferta de todos os cursos de graduação. Assim, sob esta concepção, prosseguindo às noções da
formação do custo para a obtenção de um bem ou serviço, resta estudar a classificação dos
custos, bem como os métodos de custeamento, a fim de que se possa identificar o método mais
adequado para o custeio por curso e por aluno, o que é um dos objetivos deste trabalho.
4.3 Classificações dos custos
A doutrina classifica os custos com a produção dos bens/serviços quanto à identificação
dos custos com o objeto que está sendo custeado, bem como em relação à variabilidade dos
custos com o volume desta produção.
4.3.1 Quanto à identificação do custo com o objeto custeado: Custos Diretos ou Indiretos
De acordo com Martins (2003), Padoveze (2004), e Bruni e Famá (2004), os custos de
produção que podem ser fisicamente identificados com o objeto de custeio são os custos diretos,
podendo ser alocados a este objeto de forma direta ou objetiva. Os custos que não podem ser
identificados de forma direta com o objeto de custeio, necessitando de critérios de rateio ou
divisões proporcionais, as quais, via de regra são subjetivas, denominam-se custos indiretos,
porque são comuns a mais de um objeto.
No caso da atividade de ensino no curso de Direito, os gastos com mão de obra e
encargos dos professores que lecionam na FADIR são custo direto do curso de Graduação em
Direito. Os custos com a Diretoria da FEAAC são comuns a todos os cursos da FEAAC,
necessitando, para serem alocados aos custos destes cursos, de rateio ou divisões proporcionais.
Os custos diretos e indiretos podem, ainda, ser classificados quanto à variabilidade em
relação ao volume de produção dos bens/serviços.
105
4.3.2 Quanto à variabilidade do custo em relação ao volume de produção dos bens/serviços:
Custos Fixos ou Variáveis ou ainda Semifixos ou Semivariáveis
Ainda segundo ensinam Martins (2003), Padoveze (2004), e Bruni e Famá (2004) os
custos de produção podem variar proporcionalmente à variação dos volumes de produção dos
bens/serviços, ou, ainda, não variar, mesmo ocorrendo variações nos níveis de produção.
Quando há uma variação nos custos sempre que ocorrem variações nos níveis de
produção, diz-se que estes custos são variáveis. Quando não se observa esta variação, diz-se que
os custos são fixos. Por exemplo: a quantidade de impressão de material didático para uma
determinada disciplina irá variar de acordo com a quantidade de alunos matriculados na mesma.
Neste caso, tem-se um custo notadamente variável.
Por outro lado, o valor das despesas de pessoal com o Diretor da Biblioteca não irá sofrer
variação, mesmo que sejam observadas variações nos níveis de alunos matriculados. Neste caso,
diz-se que se tem um exemplo de custo de natureza fixa.
Inobstante estas duas classificações, na prática, os custos podem possuir uma parte fixa e
outra variável. Por exemplo: As despesas com a mão de obra de professores, em princípio seriam
um exemplo de gasto variável, pois mais turmas abertas implicariam a necessidade de
contratação de mais docentes, entretanto, uma turma com 30 discentes, pode receber mais 10
discentes e os custos com a mão de obra de docentes não iriam sofrer alteração. Neste caso, dizse que este custo é semivariável ou semifixo, por conter características dos dois tipos de
classificação. O mesmo se tem em relação a um custo que, em princípio seria fixo.
O custo com o aluguel, por exemplo, poderia ser entendido como fixo, pois, em princípio,
independe da quantidade de alunos matriculados, entretanto, se houver um aumento na oferta de
vagas que ultrapasse a capacidade de salas de aula existentes no imóvel em questão, faz-se
necessária a locação de outro imóvel, provocando, assim, uma variação no valor deste custo,
diante da alteração no volume de alunos matriculados. Neste caso, está-se diante de um custo
semifixo ou semivariável.
4.4 Métodos de Custeamento
Segundo Padoveze (2004), métodos de custeamento podem ser entendidos como sendo o
processo para a identificação do custo unitário de um produto. Os diferentes métodos de custeio
106
são compreendidos a partir da classificação que foi feita no item anterior. Para este trabalho,
entenda-se como objeto de custeio cada curso ofertado objeto do presente estudo.
Para Martins (2003), Padoveze (2004), e Bruni e Famá (2004), entre os vários métodos de
custeio, alguns merecem destaque. São eles: Custeio Direto, Custeio Variável, Custeio por
Absorção, Custeio Integral e o Custeio ABC.
4.4.1 Custeio Direto
O método de custeio direto aloca ao objeto de custeio todos e somente os custos diretos e
trata como despesas os demais custos comuns a mais de um objeto de custeio, no caso, os custos
indiretos, os quais são classificados como despesas. Este método é pouco utilizado pela
contabilidade privada, por ter baixa utilidade gerencial, uma vez que boa parte dos custos
indiretos, notadamente os do natureza variável, também podem ser associados aos objetos de
custeio. Um exemplo de custos indiretos de natureza variável que deixariam de ser alocados aos
custos dos cursos é o caso dos serviços de limpeza.
4.4.2 Custeio Variável
O método de custeio variável aloca ao objeto de custeio todos e somente os custos
variáveis, restando aos custos fixos serem tratados como despesas. Sob a concepção de uma
entidade com fins lucrativos, este método é extremamente útil para análises gerenciais,
notadamente porque permite análises sobre custo/volume/lucro, as quais envolvem o cálculo do
ponto de equilíbrio, que é o momento em que as receitas e custos e despesas são confrontados de
forma equiparativa, sendo, portanto, o ponto do lucro zero. Acima deste ponto, o que a empresa
vender, auferirá lucro. Esta abordagem torna-se menos relevante em entidades sem fins
lucrativos, como é o caso das IFES, uma vez que o objeto de custeio, no caso: os cursos
ofertados, não auferem receita de venda com estes serviços.
Inobstante o benefício das análises de relações custo/volume/lucro, este método possui
uma limitação que é a não alocação dos custos indiretos fixos aos objetos de custeio, mesmo
quando os mesmos são associáveis aos produtos. Um exemplo de custo indireto de natureza fixa
que deixaria de ser alocado ao custo dos cursos neste método é o custo com os serviços de
portaria e vigilância armada
107
4.4.3 Custeio Integral (RKW)
O método de custeio integral ou RKW surgiu na Alemanha. O nome RKW surgiu do
alemão: Reichskuratorium für Wirtschaftlichkeit. Consoante este método, todos os gastos
incorridos no período, sejam eles custos ou despesas, são alocados ao objeto de custeio.
Esta sistemática de custeamento integral foi a que embasou a metodologia do cálculo do
CCAE do TCU, entretanto, faz-se aqui uma crítica a esta metodologia, pela carga de
subjetividade muito forte que ela traz para as alocações, uma vez que, gastos que tenham pouca
ou nenhuma identificação direta ou objetiva com o curso que se está custeando, findariam por ser
alocados ao custo do referido curso, prejudicando, por sua vez, a tentativa de uma análise
gerencial que busque, por exemplo, uma relação deste “custo do curso” com os “desempenhos” a
ele associáveis. Por exemplo, em se tratando da UFC, que relação teria o “Custo com a Casa
Amarela” ou até mesmo o “Custo com a Casa José de Alencar” com o “Custo do curso de
Medicina, Estatística ou Direito”? Eis uma pergunta que mostra o grau de subjetividade da
alocação de custos desta natureza aos mais variados cursos ofertados pela UFC.
4.4.4 Custeio por Absorção
O método de custeio por absorção aloca ao objeto de custeio todos os custos incorridos
para a produção dos bens/serviços, sejam eles diretos, indiretos, fixos ou variáveis, tratando as
despesas propriamente ditas como gastos do período e não dos objetos de custeio. Este método é
bastante utilizado pela contabilidade privada, uma vez que é o também aceito para fins fiscais. A
vantagem deste método reside na possibilidade de se conhecer o custo total incorrido para a
produção de um bem/serviço, segregando os gastos classificados como despesas, os quais são
associados ao período e não aos produtos (objetos de custeio).
Ainda no que concerne ao custeio por absorção, o mesmo permite que o custeamento
considere a departamentalização dos gastos. A técnica da departamentalização dos gastos
consiste em identificar Departamentos, que estão ligados à noção de Centros de Custos, com fins
de se identificar os “departamentos” que servem a mais de um objeto de custeio. Por exemplo: na
UFC, o Departamento de Transportes possui veículos e motoristas para aulas de campo. Não há
sentido em se alocar os gastos com este Departamento aos cursos que não possuem em sua
matriz curricular disciplinas que utilizam aulas de campo como atividades curriculares.
108
A utilização desta ferramenta (Departamentalização) reduz a carga de subjetividade
trazida pelos critérios de rateio dos custos comuns, uma vez que o critério para que um
departamento tenha os seus custos alocáveis a um determinado objeto de custeio é mais objetivo.
4.4.5 Custeio Baseado em Atividades (Custeio ABC)
Consoante Padoveze (2004) e Martins (2003), o método de custeio ABC é assim
denominado oriundo da nomenclatura em inglês: Activity Based Cost ou Custeio Baseado em
Atividades. Este método de custeio apresenta-se como um aprimoramento do custeio de
produtos, por meio de mensurações mais adequadas dos custos fixos indiretos, em cima das
atividades geradoras destes custos, para a acumulação diferenciada ao custo de diversos produtos
(objetos de custeio) de determinada entidade.
Segundo Atkinson et al (2000), produtos consomem atividades e atividades consomem
recursos. Sendo assim, só os custos das atividades associadas aos produtos seriam alocados a
esses produtos, consoante direcionadores de atividades, os quais norteariam o rateio, reduzindo,
por sua vez, a carga de subjetividade da alocação que o método de custeio por absorção ainda
traz.
A alocação dos custos fica dotada de maior grau de objetividade em razão da
possibilidade de identificação dos níveis de atividades, e especificação das mesmas, facilitando a
busca por direcionadores de custos que melhor representem a concentração de suas alocações, o
que pode ser mostrado na Figura 7.
Figura 7: Exemplos de níveis de atividades e seus custos em uma indústria
Fonte: Adaptado de Cooper e Kaplan (1991, p. 272)
109
O exemplo da Figura 7 dá-se em uma indústria de fabricação de produtos, mas o mesmo
pode ocorrer no caso de produção de serviços. No caso de serviços de ensino de educação
superior, os níveis de atividades e seus custos podem ser compreendidos, a título ilustrativo,
consoante o que segue mostrado na Figura 8.
Figura 8: Exemplos de níveis de atividades e suas descrições em uma IES
Fonte: Elaborado pela autora
Como se vê, o custeamento baseado em atividades pode ser aplicável a serviços, inclusive
os educacionais. Neste mesmo sentido, tem-se Peter et al (2003) e, mais recentemente, Oliveira
et al (2010) e Ribeiro (2011), entre outros trabalhos. Face o exposto, dada a necessidade de rateio
inerente ao Custeio ABC, o mesmo não é totalmente livre de subjetividade no processo de
mensuração, entretanto, espera-se que os direcionadores de custos possam reduzir os níveis de
subjetividade das alocações, razão pela qual o presente estudo defende a aplicação do
custeamento baseado em atividades como o adequado para a apuração do custo por curso e por
aluno nas unidades acadêmicas da UFC, mormente aquelas que são objeto do presente estudo.
110
4.5 Cálculo do Custo por Curso e por aluno na UFC
A UFC é uma autarquia federal. Desta forma, a produção das informações contábeis dáse mediante as regras aplicáveis à contabilidade pública, a qual segrega os gastos públicos em
despesas correntes e despesas de capital. Conforme foi mostrado no Quadro 14. Como as
despesas de capital não são custos propriamente ditos, mas ativos da instituição, então a
formação dos custos propriamente ditos tem como ponto de partida apenas as despesas correntes.
Segundo a metodologia do TCU para apuração do custo por aluno em uma IFES, já
mostrada no capítulo 3 deste trabalho, o valor total das despesas correntes é tomado de uma
forma global para o cálculo do custo por aluno equivalente, também tomados os alunos de forma
global, atribuindo-se pesos para alunos em tempo integral e parcial.
Como se viu pelas características qualitativas das informações contábeis, essas
características existem para aumentar a utilidade de tais informações. Ora, dada a
heterogeneidade dos processos educacionais inerentes a cada curso, bem como às diferenciações
entre as mais variadas unidades acadêmicas, sabe-se que o custo de um aluno no curso de
pedagogia, por exemplo, é diferente do custo por aluno no curso de Farmácia. Diante disso,
torna-se imperioso conhecer o custo de cada curso, para se conhecer o custo por aluno em cada
curso. A busca por esta informação se dá pela necessidade de evidenciação (disclosure) do valor
do custo por curso e por aluno em cada um deles.
Para o cálculo do custo por curso e por aluno serão sistematizadas as demais
características qualitativas da informação a ser gerada, tendo-se como restrição geral a análise da
relação custo-benefício para a geração desta informação, e ainda, como limite para tal, a
materialidade.
Considerando que o cálculo do custo por curso e por aluno faz parte da avaliação
educacional pretendida neste estudo e que o mesmo tem como base teórica o Modelo CIPP de
avaliação abordado no capítulo 2, o qual é voltado para o processo de tomada de decisão, buscase com este estudo a relevância e a confiabilidade da informação do custo por curso e por aluno,
as quais são características específicas às decisões.
Para a análise da relevância, a geração das informações aqui pretendidas há de ser
tempestiva e dotada de valor preditivo e valor como feedback. No que concerne à confiabilidade,
as mesmas são verificáveis. Para tanto, o capítulo 5 tratará especificamente da metodologia
empregada, de forma que os números aqui mostrados possam ser verificados por outros
estudiosos na matéria que adotem procedimentos semelhantes. Além disso, busca-se com o
111
presente estudo, que o custo por curso apurado com o procedimento aqui adotado represente, de
forma a mais neutra possível, aquilo que de fato deveria representar.
Assim, com base no que até aqui se viu, após analisadas a relação custo-benefício e a
materialidade da informação, para a metodologia de apuração do custo por curso e, em seguida,
por aluno em cada um dos cursos objeto do presente estudo, serão adotados os seguintes passos,
mostrados no Quadro 15.
Quadro 15: Passos para o cálculo do custo por curso e por aluno em cada curso - UFC
Passos
Descrição
1º.
Do total das despesas correntes, identificar o que será objeto de alocação aos objetos de custeio (Cursos
de Graduação ofertados)
2º.
Do total das despesas correntes, segregar o que é custo direto dos cursos e alocar aos mesmos.
3º.
Dos custos remanescentes (custos indiretos), verificar o que é custo identificado com as Unidades
Acadêmicas e apropriar às mesmas para, num momento posterior, se for o caso, ratear os custos comuns
a mais de um curso
4º.
Identificar os custos indiretos por nível de atividades conforme a figura 8 deste capítulo, bem como os
seus direcionadores de custos (1º Rateio e 2º Rateio)
5º.
Ratear os custos das atividades comuns a mais de uma unidade acadêmica e, se for o caso, os custos da
unidade acadêmica que forem comuns a mais de um curso (1º e 2º Rateio)
6º.
Calcular, em cada curso, o custo por aluno
Fonte: A autora
Para que a UFC possa ofertar os mais diversos cursos nas três unidades acadêmicas
objeto do presente estudo, têm-se claramente presentes os custos com as seguintes atividades: i)
limpeza; ii) recepção e segurança armada e desarmada; iii) assistência ao estudante, iv) ensino
(mão de obra docente); e v) e demais atividades auxiliares (mão de obra dos demais
funcionários).
Além dos custos com as atividades mencionadas no parágrafo anterior, o fornecimento
dos serviços com os cursos ofertados na graduação também demanda custos com o consumo de
energia elétrica, água e telefonia, além da imprescindível mão de obra necessária à prestação dos
serviços educacionais.
As análises da relação custo-benefício e materialidade para a geração das informações
desses custos e de outros gastos serão realizadas no capítulo a seguir, o qual traz a metodologia
empregada na presente pesquisa, necessária para que se possa chegar à análise de resultados.
112
5 METODOLOGIA DA PESQUISA
No que concerne à metodologia, cabe apresentar uma abordagem acerca da classificação
da pesquisa, descrição da população e amostra, identificação das hipóteses da pesquisa a serem
testadas, bem como o delineamento do estudo e, por fim, identificação e classificação das
variáveis da pesquisa.
5.1 Classificação da pesquisa
A classificação da pesquisa é de fundamental importância para a compreensão dos
métodos empregados no trabalho. Sob esta concepção, a classificação tem em vista os seguintes
enfoques: a) quanto à abordagem do problema; b) quanto aos objetivos da pesquisa; e c) quanto
aos procedimentos técnicos empregados.
5.1.1 Quanto à abordagem do problema
Quanto à abordagem do problema, as pesquisas podem ser classificadas como
qualitativas ou quantitativas. Segundo Martins e Teóphilo (2009) os estudos consideram-se
quantitativos quando os dados e evidências coletados pelo pesquisador podem ser quantificados
e mensurados e prosseguem ensinando que, dependendo da natureza das informações e das
evidências, poderá ser feita uma avaliação quantitativa, o que se faz por meio das seguintes
etapas: organização dos dados, sumarização, caracterização e interpretação dos dados numéricos
coletados. Para isso, os dados poderão ser tratados estatisticamente.
Sabe-se que, para apresentar a resposta ao problema da pesquisa, este estudo necessita
coletar os dados para o calculo dos nove indicadores de gestão por curso para, em seguida, testar
o grau de influência desses indicadores no comportamento do desempenho dos discentes desses
mesmos cursos no ENADE. Para tanto, faz-se necessário o emprego de ferramentas estatísticas
para a realização dos testes de Regressão Linear Múltipla. Com isso, tem-se que, para que se
possa apresentar uma resposta ao problema, é necessária a coleta de dados, os quais são filtrados,
organizados e tabulados e em seguida submetidos a técnicas e testes estatísticos. Então, sob este
enfoque, pode-se afirmar que a pesquisa é quantitativa.
5.1.2 Quanto aos objetivos
Quanto aos objetivos, as pesquisas podem ser consideradas exploratórias, descritivas ou
explicativas. Para Martins e Teóphilo (2009) as pesquisas existem para que o homem possa
113
compreender melhor a realidade, o que se faz por meio de um processo de estudo, construção,
investigação e busca. Quando essa busca se destina a encontrar nexos entre diversas variáveis
relacionadas com o seu objeto de estudo, diz-se que a pesquisa é explicativa.
Segundo Corrar, Teóphilo e Bergmann (2004), por vezes, o gestor precisa descrever ou
prever o comportamento de determinada variável. Por vezes, isso é possível ser feito a partir de
uma única variável, entretanto, em algumas situações, tem-se mais de uma variável para explicar
o comportamento de outra. Na primeira situação, quando se tem uma variável explicativa para
uma variável explicada, a ferramenta estatística adequada é a análise de regressão linear simples,
entretanto, quando se tem duas ou mais variáveis explicativas para uma variável explicada, fazse necessário o emprego da análise de regressão linear múltipla.
Depreende-se do que aqui foi mencionado, que a pesquisa explicativa busca identificar os
fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Um estudo de natureza
explicativa pode ser a continuação de um estudo com natureza descritiva, uma vez que, explicar
um fenômeno requer a sua descrição detalhada. Sob esta esteira de entendimento, uma pesquisa
explicativa pode ser experimental ou ex-post facto.
Tendo em vista o objetivo geral do presente trabalho, pode-se ver claramente que o
mesmo tem como escopo explicar o comportamento do ENADE, a partir do desempenho de
nove indicadores de gestão. Já que se tem nove variáveis independentes ou explicativas
(indicadores de gestão do TCU, calculados por curso) buscando explicar uma variável
dependente ou explicada (desempenho dos cursos no ENADE), a ferramenta estatística que
melhor se mostra para esta situação é a Regressão Linear Múltipla. Além disso, este estudo
limita-se, no tempo, aos indicadores apurados de 2006 a 2011.
Face o exposto, sob este enfoque, pode-se afirmar que, quanto aos objetivos, a presente
pesquisa é explicativa ex-post facto, pois o estudo tem por escopo apresentar um modelo com
nove variáveis (indicadores do TCU, calculados por curso) que se propõe a explicar o
comportamento do desempenho destes cursos no ENADE. Como se vê, o estudo será feito após a
ocorrência das variações na variável dependente (ENADE) no curso natural dos acontecimentos.
5.1.3 Quanto às técnicas empregadas
Para Marconi e Lakatos (2008) entre as técnicas de pesquisa está a documentação
indireta, a qual abrange a pesquisa documental e a pesquisa bibliográfica. Para as autoras, a
pesquisa documental pressupõe que os dados são coletados por meio de documentos, escritos ou
não. Quando estes dados são feitos ou compilados pelo autor do trabalho, diz-se que a fonte é
114
primária. Quando feitos por terceiros ou transcritos de fontes primárias, diz-se que a fonte é
secundária. São consideradas fontes de documentos: a) arquivos públicos (ex.: legislações, atas,
assentos cartoriais, relatórios, anuários, alvarás etc.); b) arquivos particulares (ex.:
correspondências, diários, autobiografias, ofícios, atas, comunicados etc.); e c) fontes estatísticas.
São exemplos de documentos não escritos, fotografias, objetos, canções, vestuário, folclore etc.
Para Martins e Teóphilo (2009), a pesquisa bibliográfica é uma estratégia de pesquisa
indispensável para o desenvolvimento de qualquer pesquisa científica, uma vez que ela permite
explicar ou discutir um tema, tendo como base referências publicadas em fontes tais como livros,
periódicos, revistas, enciclopédias, jornais, sites, CD’s, anais de congresso, enfim, fontes de
estudiosos na matéria objeto da pesquisa, devendo-se dar preferência à consulta de fontes
primárias. Na impossibilidade de acesso a fontes primárias, seja por se tratar de obras raras ou
edições esgotadas, podem ser consultadas fontes secundárias. Segundo Marconi e Lakatos (2008,
pg. 185) a pesquisa bibliográfica é uma técnica de pesquisa que propicia o exame de um
determinado tema, sob novo enfoque ou abordagem, permitindo ao pesquisador conclusões
inovadoras acerca daquele assunto.
Face ao que foi exposto neste tópico, quanto às técnicas empregadas no presente estudo,
pode-se afirmar que, para a construção do referencial teórico da pesquisa, o trabalho se utiliza de
pesquisa bibliográfica, tendo como principais fontes de coleta dos dados, livros, periódicos e
revistas, além de sites e anais de congressos, entre outros. Cabe salientar que, sempre que
possível, dá-se preferência à consulta de fonte primária. Tudo tendo em vista o acesso a obras
dos principais autores que dão suporte ao tema de avaliação educacional, notadamente sobre o
Modelo CIPP de Avaliação.
Para a construção do referencial legal do trabalho, o estudo se utiliza de pesquisa
documental, tendo como principal fonte de coleta de dados, as normas do TCU que tratam sobre
os indicadores objeto da análise desta pesquisa, todos mencionados na Decisão nº 408/02, do
TCU, e alterações posteriores.
Este trabalho utiliza-se ainda de uma pesquisa empírica aplicada às unidades acadêmicas
da FACED, FADIR e FEAAC, no período de 2006 a 2011. Para a coleta dos dados necessários à
pesquisa empírica, utiliza-se pesquisa documental de fontes primárias. Considerando que o
trabalho tem como objetivo geral explicar a variável desempenho no ENADE a partir dos
indicadores de gestão do TCU calculados por curso, no âmbito das três unidades acadêmicas
anteriormente mencionadas, então pode-se afirmar que a pesquisa empírica é do tipo explicativa,
115
uma vez que a análise de regressão múltipla tem como procedimento o teste de hipóteses
necessárias à produção de informações para explicar o comportamento da variável explicada.
5.1.4 Quanto aos métodos científicos utilizados
No que diz respeito à pesquisa, cabe uma abordagem acerca dos argumentos de natureza
indutiva e dedutiva utilizados no referido estudo, bem como se faz imprescindível a apresentação
das etapas e desenvolvimento deste estudo.
5.1.4.1 Método argumentativo indutivo e método argumentativo dedutivo
Sobre os métodos argumentativos, Marconi e Lakatos (2008) ensinam que os mesmos
podem ser indutivos ou dedutivos. No caso do método indutivo, a formulação de regras gerais
parte de situações específicas e, no caso do dedutivo, regras gerais aplicam-se para a formação
de regras específicas. No caso do argumento indutivo, quanto maior for a amostra dos dados
específicos, maior será a força da regra geral que se pretende formular, pois a conclusão geral
jamais estará 100% incluída na verificação das situações específicas, de forma que tal conclusão
é provavelmente, mas não necessariamente, verdadeira. No caso do argumento dedutivo, a
conclusão ou formulação da regra específica deve ser verdadeira, pois a mesma já estaria contida
na regra geral. Face o exposto, no caso de utilização do método argumento indutivo, sugere-se
aumentar o mais que possível a amostra e assegurar-se que ela seja representativa da população,
a fim de se minimizar os efeitos da limitação deste método.
Para a melhor compreensão dos argumentos que advêm do método dedutivo e do
indutivo, anteriormente mencionados, segue no Quadro 16, um demonstrativo das diferenças
entre os aspectos que distinguem os dois métodos. Para tanto, os mesmos são segmentados em
três grupos: i) quanto à origem e destino do argumento; ii) quanto à conclusão; e iii) quanto à
possibilidade de fortalecimento da validade do argumento.
Quadro 16: Método Argumentativo Indutivo X Método Argumentativo Dedutivo
Aspectos observados
1
Quanto à origem e
destino do argumento
Método Argumentativo Indutivo
Parte de situações específicas buscando
a formulação de regras gerais.
Método Argumentativo Dedutivo
Parte de regras gerais buscando a
aplicação das mesmas a situações
específicas.
116
2
Quanto à conclusão
A conclusão do argumento (regra geral)
é sempre mais abrangente (maior) do
que as observações específicas que a
geraram, portanto, ela é provavelmente,
mas, não necessariamente, verdadeira.
Isso é uma limitação do método indutivo
A conclusão do argumento (regra
específica) deve ser verdadeira, pois,
em princípio, a mesma está contida na
regra geral.
3
Para fortalecer a
validade do argumento
a)
Quanto maior for a amostra,
menos insuficiente ela se mostrará no
processo da análise dos dados
b)
Quanto mais representativa for
a amostra, menos tendenciosa ela será.
Não é necessário pois a conclusão já
deve ser verdadeira
Fonte: Elaborado pela autora
No que concerne aos métodos argumentativos utilizados na Pesquisa empírica, há a
predominância do método dedutivo no que diz respeito ao cálculo dos indicadores de gestão por
curso. Observe-se que as regras gerais para o cálculo dos indicadores de gestão das IFES têm
origem normativa, pois advêm da Decisão no 408/02 do TCU e alterações posteriores. Esta
metodologia de cálculo é uma regra geral aplicada às IFES de maneira global, as quais não
evidenciam as características específicas de cada curso ofertado em cada unidade. Em princípio,
o presente estudo não tem por escopo discutir a validade (fidedignidade) de representação deste
indicador, mas tão somente aplicar este regramento geral às situações específicas de cada curso,
como se cada um deles fosse único na UFC.
No que concerne à validação das conclusões resultantes da análise de resultados aplicada
aos cursos da FACED, FEAAC e FADIR, tem-se que o argumento conclusivo será indutivo, pois
estas são apenas 3 (três) unidades acadêmicas da UFC, restando fora da análise mais 13 (treze)
unidades acadêmicas na UFC que não foram objeto do presente estudo, o que faz com que as
conclusões às demais unidades sejam provavelmente, mas, não necessariamente, verdadeiras.
Inobstante, a limitação do método indutivo, considerando a delimitação do trabalho, é
desejável que, no âmbito da delimitação espacial da pesquisa, a amostra seja ampliada tanto
quanto possível, pois, quanto maior for a amostra, em relação à população, mais ela se mostrará
suficiente e representativa do total desta população, conferindo, por sua vez, uma maior validade
das argumentações conclusivas do estudo no âmbito deste estudo, qual seja, as unidades
acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC.
117
5.1.4.2 Método hipotético dedutivo
Karl Popper, crítico do método indutivo, deu uma imensa contribuição à ideia do que
vem a ser conhecimento científico. Analisando as relações que envolvem as observações e as
teorizações, Popper (1975) defendeu que as conclusões só se aplicam ao que foi observado,
nunca podendo serem tomadas como regramento geral válido, sobre o que não foi observado. E
prosseguiu dizendo, a título ilustrativo, que não importa quantos cisnes brancos alguém
observou. Isto não é suficiente para que se possa afirmar, cientificamente, que todos os cisnes
são brancos, pois, basta o surgimento de um único cisne negro para derrubar a afirmação de que
todos os cisnes seriam brancos.
Sob este argumento, Popper (1975) defendeu que só é científico o conhecimento que
pode ser falseado (testado). Marconi e Lakatos (2008) afirmam que, consoante os ensinamentos
de Popper (1975), o processo investigatório passa por três estágios. São eles: i) A identificação
do problema, o qual encontra-se inserido em um contexto, em meio a expectativas e teorias préexistentes; ii) A solução proposta ou conjectura, que pode ser entendida como a nova teoria,
obtida por meio de deduções de consequências na forma de proposições testáveis; e iii) Testes de
falseamento da nova teoria, a qual será aceita ou refutada, produzindo, a partir de então, novo
conhecimento científico.
O processo anteriormente mencionado que envolve a identificação de um problema, a
identificação da solução provisória testável e o teste de falseamento desta solução é que Marconi
e Lakatos (2008) chamaram de método hipotético dedutivo.
O presente trabalho traz uma pesquisa empírica, a qual apresenta um modelo para
explicação da variável dependente por variáveis independentes, consoante mostrado na Figura 9.
Esse modelo será testado estatisticamente para ser validado. Sendo assim, sob esta concepção
dos testes estatísticos que permitirão a validação do modelo ou a sua refutação, é que se pode
afirmar que a Pesquisa empírica utiliza-se também do método hipotético-dedutivo oriundo dos
ensinamentos do que vem a ser conhecimento científico conforme Popper (1975).
5.2 População e amostra
Considerando a delimitação do estudo no tempo e no espaço, tem-se: i) no espaço, as três
unidades acadêmicas da UFC, quais sejam: FACED, FEAAC e FADIR; e ii) no tempo, o período
compreendido entre 2006 e 2011. Sob este prisma, pode-se afirmar que, em princípio, este
trabalho tem como objeto a análise possível dos nove indicadores de gestão do TCU calculados
por curso, na âmbito da FACED, FEAAC e FADIR, no período de tempo compreendido de 2006
118
a 2011 para relacioná-los com os resultados da avaliação dos cursos no ENADE no mesmo
período.
O ENADE foi criado em 2004 (Lei nº 10.861, de 14/04/2004). A partir da data da
vigência desta lei, foram realizadas avaliações por triênio nos cursos ofertados nas unidades
acadêmicas objeto deste trabalho, conforme mostrado no Quadro 17. Cabe salientar que a
avaliação do ENADE corresponde ao triênio imediatamente anterior ao ano da realização do
exame, devendo este resultado ser tabulado ao ano a que se referir este desempenho.
Considerando a UFC como um todo, a população contemplaria todos os cursos de
graduação ofertados, entretanto, esta pesquisa limita-se à FACED, FADIR e FEAAC. Às duas
primeiras, porque as mesmas possuem apenas um curso, cada uma, facilitando, assim, a
identificação dos gastos alocáveis aos mesmos. À FEAAC, porque os custos com mão de obra
alocáveis aos cursos ofertados por esta unidade acadêmica encontram-se, de forma
preponderante, voltados para os cursos da própria FEAAC. Face ao exposto, pode-se afirmar que
a amostra é intencional e não probabilística, e que, considerando estas unidades que delimitam o
estudo, a análise da pesquisa empírica contempla todas as observações possíveis dos cursos em
questão no período observado, conforme mostra o Quadro 17.
Quadro 17: Demonstrativo de todas as avaliações do ENADE nos cursos da FACED, FADIR e
FEAAC
Unidade
Acadêmica
FACED
FADIR
FEAAC
Curso
Pedagogia
Direito
Economia
Administração
Ciências Contábeis
Secretariado Executivo
Ciências Atuariais
Fonte: A autora
Ano em que foi realizada Avaliação do ENADE
Incluídos na
análise
20056
20066
20066
20066
20066
20066
2008
2009
2009
2009
2009
2009
20117
20128
20128
20128
20128
20128
2008
2009
2009
2009
2009
2009
Não foi avaliado
Não foi avaliado
Não foi avaliado
-
De acordo com o Quadro 17, observa-se que, após a aprovação da Lei do SINAES, em
2004, a primeira avaliação do ENADE foi realizada em 2005, entretanto, considerando o limite
6
Excluído da análise porque o triênio ao que se refere a avaliação do ENADE-2005 (2002 a 2004) e ENADE-2006 (2003 a 2005)
não foi possível a coleta dos dados das variáveis explicativas.
7
Avaliação não incluída na análise porque o resultado divulgado pelo INEP não contempla o curso de Pedagogia da UFC, por
falha no procedimento de inscrição dos alunos.
8
Avaliação não incluída na análise porque o resultado não foi divulgado até 30/04/13 (data final da coleta dos dados)
119
espacial da pesquisa, apenas o curso de Pedagogia foi avaliado, razão pela qual o início do limite
temporal da pesquisa foi o ano de 2006. Além disso, o acesso aos dados para cálculo dos
indicadores por curso apenas foi disponibilizado a partir de 2006, inviabilizando, deste modo, a
análise em período anterior a este ano.
Cabe salientar que, em todas as Unidades Acadêmicas compreendidas pela pesquisa,
apenas o curso de Ciências Atuariais deixou de ser avaliado. Com isso, só farão parte da
pesquisa empírica seis cursos: Direito, Pedagogia, Economia, Administração, Ciências Contábeis
e Secretariado Executivo.
Quanto à questão da delimitação temporal, tendo em vista, que as avaliações do ENADE
realizadas em 2005 (Pedagogia) e 2006 (demais cursos objeto da análise) referem-se a triênios
para os quais não foi possível a coleta das informações acerca das variáveis explicativas e, como
os resultados do ENADE realizados em 2011 (Pedagogia) e 2012 (demais cursos) não foram
divulgados até 30/04/13, (data final da coleta dos dados), fará parte da análise dos resultados
apenas uma edição do ENADE de cada curso, considerando todas as edições desde a criação do
exame, por meio da Lei do SINAES e o limite temporal da pesquisa a partir de 2006 até 2011.
Como se pode observar, a pesquisa empírica utiliza todas as observações possíveis,
considerando os dados coletados de todas as edições de ENADE que foram divulgadas e as
informações disponibilizadas pela UFC para o cálculo dos indicadores de gestão por curso. Deste
modo, pode-se afirmar que a amostra é intencional e não probabilística e que ela foi ampliada
tanto quanto foi possível nos limites espaciais (FACED, FADIR e FEAAC) e temporais (anos
2006 a 2011) da pesquisa.
Face o exposto, pode-se afirmar que a amostra tende a ser representativa do total da
população e que a validade das argumentações conclusivas do estudo no âmbito da FACED,
FADIR e FEAAC tende a ser forte, conferindo, assim, fidedignidade de representação dos
resultados em relação às unidades acadêmicas objeto da análise.
5.3 Hipóteses da pesquisa
A tese da pesquisa apresentada no primeiro capítulo tem como objeto os nove indicadores
de gestão do TCU calculados por curso. Face ao exposto, para que tal afirmação possa ser
efetivamente verificável, faz-se imprescindível que sejam testadas nove hipóteses, sendo uma
para cada um dos nove indicadores de gestão do TCU, de modo que as mesmas possam ser
objeto de testes estatísticos.
120
No que concerne ao indicador CAPES/MEC do Programa de Pós-Graduação,
considerando o modelo CIPP de avaliação, trata-se de um indicador de contexto. Acredita-se
que, quanto maior for o conceito do programa de Pós-Graduação ligado ao curso, mais
qualificado estará este contexto e isso deve refletir de forma positiva no resultado do curso de
graduação. Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H1: O CAPES/MEC do Programa da Pós-Graduação exerce influência de forma direta sobre o
desempenho do curso no ENADE.
Os custos correntes correspondem às despesas correntes, necessárias à manutenção das
atividades das IFES. Considerando o modelo CIPP de avaliação, este é um indicador de insumo.
Quanto maior for a restrição orçamentária de uma IFES, menos recursos ela terá para custeio de
suas atividades, então menores tenderão a ser as despesas correntes disponíveis aos cursos. A
escassez de recursos tende a influenciar negativamente nos resultados dos processos educativos.
Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H2: O CCAE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
Quanto ao indicador de Qualificação do Corpo Docente (IQCD), considerando o modelo
CIPP, a qualificação dos docentes é um insumo. Acredita-se que quanto mais qualificado for o
corpo docente, melhor será o desempenho deste curso no ENADE. Assim, apresenta-se a
seguinte hipótese de pesquisa:
H3: O IQCD exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
No que diz respeito ao Aluno Integral por Professor Equivalente (AIPE), considerando o
modelo CIPP, este indicador mostra a quantidade de alunos em tempo integral existente para
cada professor equivalente. Considerando o modelo CIPP, trata-se de um indicador de processo.
Abstraindo-se dos conceitos de qualidade e produtividade, acredita-se que, quanto menor seja
este indicador, maior seja a atenção do docente dispensada a cada aluno, em particular e que isso
reflita positivamente nos desempenhos do curso. Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de
pesquisa:
121
H4: O AIPE exerce influência de forma inversa sobre o desempenho do curso no ENADE.
O Aluno Integral por Funcionário Equivalente (AIFE) mostra a quantidade de alunos em
tempo integral existente para cada funcionário equivalente. Considerando o modelo CIPP, tratase de um indicador de processo. A exemplo do que se previu em relação ao AIPE, também aqui,
abstraindo-se dos conceitos de qualidade e produtividade, acredita-se que, quanto menor seja
este indicador, maior será a disponibilidade de servidor para os discentes e que isso reflita
positivamente nos desempenhos do curso. Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H5: O AIFE exerce influência de forma inversa sobre o desempenho do curso no ENADE.
No que concerne ao Funcionário Equivalente por Professor Equivalente (FEPE), este
indicador mostra a quantidade de funcionários equivalentes para cada docente. Considerando o
modelo CIPP, trata-se de um indicador de processo. Aqui também, abstraindo-se dos conceitos
de qualidade e produtividade, acredita-se que, quanto maior seja este indicador, maior
disponibilidade de servidores técnico-administrativos para os docentes e que isso reflita
positivamente no desempenho do curso. Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H6: O FEPE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
Quanto ao Grau de Participação Estudantil (GPE), considerando o modelo CIPP, trata-se
de um indicador de processo, destinado a informar o grau de utilização da capacidade instalada
na instituição pelos discentes, bem como a velocidade de integralização curricular. Acredita-se
que, quanto maior for o GPE, melhor será o desempenho deste curso no ENADE. Portanto, o
aumento desta participação deve refletir positivamente no desempenho do curso. Assim,
apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H7: O GPE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
Quanto à Taxa de Sucesso na Graduação (TSG), este indicador mostra a relação entre os
alunos concluintes, em relação aos ingressantes, considerando a duração padrão do curso. Deste
modo, quando este indicador for igual a um, significa dizer que, 100% dos ingressantes
122
concluíram seus cursos no tempo esperado, indicando, assim, que não há represamento de alunos
no curso. Os represamentos são indesejados pelos gestores das IFES, uma vez que a existência
de alunos represados implica maior custo com a manutenção de discentes que não precisariam
mais estar onerando o funcionamento das IFES. Assim, acredita-se que, quanto menor for o
represamento, melhor seja para o desempenho do curso. Considerando o modelo CIPP, trata-se
de um indicador de produto. Quanto maior e mais próximo de 1 (um) for este indicador, melhor
para o curso. Assim, acredita-se que, quanto maior for a TSG, melhor será o desempenho deste
curso no ENADE. Assim, apresenta-se a seguinte hipótese de pesquisa:
H8: A TSG exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
Considerando o modelo CIPP de avaliação, o Grau de Envolvimento do Discente com a
Pós-Graduação (GEDPG) é um indicador de produto. Acredita-se que, os aumentos deste
envolvimento reflitam positivamente no desempenho do curso. Portanto, quanto maior for o
GEDPG, melhor será o desempenho deste curso no ENADE. Assim, apresenta-se a seguinte
hipótese de pesquisa:
H9: O GEDPG exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
5.4 Delineamento da pesquisa
Para atingir os objetivos do presente estudo, a pesquisa empírica utilizada como estratégia
do trabalho, fará uma análise estatística na qual devem estar contempladas, em princípio, 36
observações, com o comportamento das nove variáveis explicativas e da variável explicada dos
seis cursos (Direito, Pedagogia, Administração, Economia, Secretariado Executivo e Ciências
Contábeis) no período observado, de 2006 a 2011. A Figura 9 traz a representação gráfica do
delineamento do estudo. Na parte superior encontram-se as observações para a análise estatística
que irá gerar o modelo de regressão que explicará o comportamento do ENADE dos cursos a
partir dos indicadores de gestão do TCU.
123
Figura 9: Delineamento da pesquisa
CONTABILIDADE
ECONOMIA
SECRETARIADO
ADMINISTRAÇÃO
PEDAGOGIA
DIREITO
CURSO
VARIÁVEL
EXPLICADA
VARIÁVEIS EXPLICATIVAS
N
1
2
3
4
5
6
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
7
8
9
10
11
12
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
13
14
15
16
17
18
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
19
20
21
22
23
24
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
25
26
27
28
29
30
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
31
32
33
34
35
36
CAPES/MEC
2006
2007
2008
2009
2010
2011
CCAE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
IQCD
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
GEDP
2006
2007
2008
2009
2010
2011
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
==>
==>
==>
==>
==>
==>
ENADE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
ANÁLISE
ESTATÍSTICA
MODELO ECONOMÉTRICO
DENADEt = α + ß1 CCAEt + ß2 AIPEt + ß3 AIFEt + ß4 FEPEt + ß3 GPEt + ß6 GEDPt + ß7 CAPESt + ß8 IQDCt + ß9 TSGt + ε
Onde:
Variável dependente = DENADEt (Desempenho do Curso no ENADE)
α = Coeficiente linear do modelo (intercept)
ß = Coeficientes angulares das vaiáveis explicativas
Variável Independente1 = CAPES/MEC da Pós-Graduação do Curso
Variável Independente2 = CCAE do Curso
Variável Independente3 = IQCD do Curso
Variável Independente4 = AIPE do Curso
Variável Independente5 = AIFE do Curso
Variável Independente6 = FEPE do Curso
Variável Independente7 = GPE do Curso
Variável Independente8 = GEDP do Curso
Variável Independente9 = TSG do Curso
ε = coeficiente de erro do modelo
Fonte: Elaborada pela autora
Com isso, o delineamento do estudo contempla até 36 observações (os seis cursos,
durante os seis anos, de 2006 a 2011). Para a análise dos resultados, este estudo contempla três
etapas: 1ª.) Coleta dos dados da Variável Explicada (ENADE dos cursos da FACED, FADIR e
FEAAC, no período de 2006 a 2011; 2ª.) Cálculo das Variáveis Explicativas (Indicadores de
124
Gestão do TCU por curso) no âmbito da FACED, FADIR e FEAAC, no período de 2006 a 2011;
e 3ª.) Procedimentos de análise dos dados por meio da análise de regressão linear múltipla.
5.4.1 Primeira Etapa: Coleta dos dados da Variável Explicada: ENADE dos cursos da
FACED, FADIR e FEAAC, no período de 2006 a 2011
Será feita a coleta no site do INEP dos valores dos conceitos que o curso teve, consoante
a avaliação dos discentes no ENADE de todos os seis cursos constantes do delineamento do
estudo, mostrados na Figura 9. O ENADE é realizado a cada triênio e o resultado deste exame
será tabulado no triênio imediatamente anterior ao do ano de sua realização que corresponde ao
período ao qual se refere.
Tome-se como exemplo o curso de Pedagogia. O mesmo foi avaliado em 2005, 2008 e
2011. A edição de 2005 é desprezada porque se refere a período fora dos limites temporais da
pesquisa. O Resultado do ENADE de 2008 corresponde ao triênio de 2005 a 2007, sendo,
portanto tabulado nos anos de 2006 e 2007. O ENADE da Pedagogia de 2011 não será incluído
na análise, porque o curso de Pedagogia da UFC não está inserido nos resultados divulgados pelo
INEP referentes ao ENADE de 2011. Para os demais cursos, a edição do ENADE de 2006
também é desprezada, por se referir ao triênio 2003 a 2005 (fora dos limites temporais do estudo)
e a edição do ENADE de 2012 também não será incluída na análise porque este resultado não foi
divulgado pelo INEP até 30/04/13 (data limite para a coleta dos dados). A edição do ENADE
realizada em 2009 é a única edição contemplada na análise e será tabulada nos anos de 2006 a
2008.
5.4.2 Segunda Etapa: Cálculo das Variáveis Explicativas: indicadores de gestão do TCU, na
FACED, FADIR e FEAAC, por curso, no período de 2006 a 2011
De acordo com a na Decisão nº 408/02, do TCU, existem nove indicadores de gestão do
TCU, os quais são apresentados no Relatório de Gestão das IFES de uma forma global, sem
identificar o desempenho de cada curso, entretanto, este trabalho tomará por empréstimo a
metodologia do TCU, adaptando-a e calculando os referidos indicadores, por curso, nas unidades
acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, no período de 2006 a 2011.
Os nove indicadores de gestão do TCU mencionados no capítulo 3 deste trabalho são: a)
Custo Corrente por Aluno Equivalente (CCAE); b) Aluno Tempo Integral por Professor
Equivalente (AIPE); c) Aluno Tempo Integral por Funcionário Equivalente (AIFE); d)
125
Funcionário Equivalente por Professor Equivalente (FEPE); e) Grau de Participação Estudantil
(GPE); f) Grau de Envolvimento do Discente com a Pós-Graduação (GEDPG); g) Conceito
CAPES/MEC com a Pós-Graduação (CAPES/MEC); h) Índice de Qualificação do Corpo
Docente (IQCD); e i) Taxa de Sucesso na Graduação (TSG), todos mostrados na Figura 9.
Os dados necessários para o cálculo destes indicadores, por curso foram coletados por
meio de consulta ao Sistema de Informação ao Cidadão (SIC), pelo site da UFC, bem como por
meio de documentos oficiais, também obtidos no site, tais como o Relatório de Gestão e
Relatórios do SIAFI, entre outros.
Cabe acrescentar que, inobstante a aplicação da metodologia do TCU para o cálculo dos
indicadores de gestão por curso, no caso do CCAE, o cálculo do Custo Corrente por curso
necessita do emprego da metodologia apresentada no capítulo 4 deste trabalho, consoante os
procedimentos apresentados no Quadro 15, mostrado naquele capítulo. Tudo isso, de forma
prévia, para alimentar os dados do CCAE por curso, necessários ao delineamento mostrado na
Figura 9. Deste modo, os procedimentos para o cálculo do CCAE por curso, serão tratados de
forma específica no item 5.4.4, deste capítulo.
5.4.3 Terceira Etapa: Procedimentos de análise dos dados
No que diz respeito às ferramentas estatísticas utilizadas para o alcance dos objetivos
propostos pela pesquisa, após a análise descritiva, a priori, faz-se necessário realizar a análise do
coeficiente de correlação de Pearson das variáveis consideradas no estudo.
Tal análise tem o objetivo de verificar a relação entre as varáveis, com fins de se
averiguar até que ponto os valores de uma variável estão relacionados com os valores de outra
variável, bem como a força e direção desta relação (STEVENSON, 2001).
Segundo Appolinário (2006) o coeficiente de correlação de Pearson varia de -1 a 1, sendo
o valor em módulo capaz de propiciar a verificação da intensidade da relação entre as variáveis,
cuja classificação pode ser: correlação absoluta, muito forte, forte, moderada, fraca, muito fraca
ou nula, consoante segue mostrado no Quadro 18. Além disso, o sinal do coeficiente representa a
direção da relação entre as variáveis. Quanto o índice maior que zero, indica que as variáveis se
relacionam de forma direta, ou seja, quando uma variável aumenta, a outra também aumenta.
Quando o índice é menor que zero, indica que a relação entre as variáveis é inversa, ou seja,
quando uma aumenta, a outra diminui.
126
Quadro 18: Valores de referência para interpretação da força de uma correlação
Valor do Coeficiente
Força da relação
(Em Módulo)
0,00
Nula
0,01 até 0,10
Muito fraca
0,11 até 0,30
Fraca
0,31 até 0,59
Moderada
0,60 até 0,80
Forte
0,81 até 0,99
Muito forte
1,00
Absoluta
Fonte: Appolinário (2006, p. 150)
Adicionalmente, a análise do coeficiente de correlação de Pearson possibilita a
identificação de multicolinearidade no modelo estatístico, caracterizada pela existência de
correlação entre as variáveis independentes da pesquisa. Havendo correlação entre as variáveis
explicativas, dá-se a multicolinearidade, o que indica que o modelo decorrente da análise de
regressão não permite fazer inferências. Neste caso, indica-se a realização da Análise Fatorial, a
fim de que as variáveis possam ser reduzidas em fatores que, por sua vez, representarão as
variáveis independentes em um modelo de regressão linear múltipla (MILOCA; CONEJO, 2009).
Uma vez realizada a análise de correlação entre as variáveis da pesquisa e, na ausência de
multicolinearidade, o estudo prossegue com a análise de regressão linear múltipla. Segundo
Cunha e Coelho (2007, p. 132) a regressão linear múltipla caracteriza-se pela “existência de
dependência estatística de uma variável denominada dependente, ou variável prevista ou
explicada, em relação a uma ou mais variáveis independentes, explanatórias ou preditoras.”. A
equação (13) mostra o modelo matemático geral de regressão linear múltipla:
Yi = α + ß1X1i + ß2X2i + ßkXki + εi
(13)
Onde:
Y = Variável dependente
α = Coeficiente linear (intercept)
ß = Coeficientes angulares de cada variável independente
X = Variáveis independentes
K = Quantidade de variáveis independentes do modelo
εi = Erro do modelo
A regressão linear múltipla é utilizada neste trabalho com a finalidade de investigar a
influência dos indicadores de gestão do TCU (variáveis independentes), sobre o desempenho dos
cursos no ENADE (variável dependente), no âmbito das unidades acadêmicas da FACED,
FADIR e FEAAC, da UFC. Assim, a partir do modelo matemático geral, tem-se na equação (14)
o modelo específico apresentado no presente trabalho, o qual relaciona as nove variáveis
explicativas com a variável explicada, consoante o mostrado na Figura 9.
127
DENADEt = α + ß1 CCAE + ß2 AIPE + ß3 AIFE + ß4 FEPE + ß5 GPE +
ß6 GEDPG + ß7 CAPES + ß8 IQDC + ß9 TSG + εi
(14)
Onde:
DENADE = Desempenho do curso conforme ENADE
α = Coeficiente linear (intercept)
ß = Coeficientes angulares de cada uma das nove variáveis independentes
CCAE = Custo Corrente por Aluno Equivalente
AIPE = Aluno Tempo Integral por Professor Equivalente
AIFE = Aluno Tempo Integral por Funcionário Equivalente
FEPE = Funcionário Equivalente por Professor Equivalente
GPE = Grau de Participação Estudantil do Curso
GEDPG = Grau de Envolvimento do Discente com a Pós-Graduação
CAPES = Conceito CAPES/MEC com a Pós-Graduação
IQCD = Índice de Qualificação do Corpo Docente
TSG = Taxa de Sucesso na Graduação
εi = Erro do modelo
Como se pode verificar pela análise da equação (14), cada uma das variáveis explicativas
possui o seu próprio coeficiente angular (ß) e o modelo específico apresentado na mesma
equação possui o seu coeficiente linear (α).
Vale salientar que, preliminarmente à análise de regressão, faz-se necessário a verificação
dos seus pressupostos a fim de se validar o modelo, quais sejam: i) linearidade da equação de
regressão; ii) inexistência de multicolinearidade; iii) homocedasticidade; iv) independência dos
resíduos; e v) normalidade dos resíduos.
A linearidade das equações de regressão foi verificada por observação dos gráficos dos
resíduos em função dos valores preditos e em função de cada variável independente.
A multicolinearidade indica se existe correlação entre as variáveis independentes.
Havendo, isso é um problema para a análise de regressão, pois indica que não se pode fazer
estimações a partir do modelo de regressão. A análise para verificação da existência de
multicolinearidade foi feita a partir da matriz de correlação entre as variáveis independentes,
além do teste Variance Inflation Factor (VIF), Para a aceitação deste pressuposto, os resultados
encontrados na estatística VIF devem ficar entre 0 e 10. (GUJARATI, 2006).
A homocedasticidade indica que os erros possuem variância constante, ou seja, não há
autocorrelação entre os resíduos. Isso foi verificado por meio do Teste de Pesarán-Pesarán, que
verifica se a variância dos resíduos se mantém constante em todo o espectro das variáveis
independentes (CUNHA, COELHO, 2007).
128
A independência dos resíduos foi testada por meio da estatística Durbin-Watson, que
verifica a ausência de autocorrelação serial, também atendendo o pressuposto da regressão e a
verificação da normalidade dos resíduos foi feita a partir do teste Kolmogorov-Smirnov.
Além disso, ressalta-se que a qualidade do modelo de regressão linear múltipla foi
verificada por meio da análise do coeficiente de determinação, representado pelo R², o qual
informa o quanto as variáveis independentes explicam a variável dependente.
Cabe acrescentar que, para testar a significância do modelo de regressão linear múltipla,
foi realizado o teste F (distribuição de Fischer), cuja base é o coeficiente de determinação. Este
teste verifica se pelo menos um dos ß (coeficiente estimado) é estatisticamente diferente de zero,
indicando que a alteração em pelo menos uma das variáveis independentes causa alteração na
variável dependente (FÁVERO et al., 2009). Para esta análise, considera-se o nível de
significância de 5%. As hipóteses objeto do teste F são:
H0: ß1 a ß9 = 0; modelo restrito;
H1: pelo menos um ß ≠ 0; modelo não restrito.
Se o valor do teste F do modelo for maior que o F crítico (Teste F) rejeita-se H0 e
conclui-se que, pelo menos uma das variáveis explicativas apresenta significância. Logo, o
modelo não é restrito, ou seja, é significante.
Em seguida, de forma mais específica, procedeu-se a análise de significância de cada
variável do modelo de regressão por meio do teste ‘t de student’. Assim como no teste F, se o pvalor, no teste de t de student, assumir valor abaixo do nível de significância de 5% a variável é
significante, ao passo que, se o p-valor assume valor acima do nível de 5% a variável
independente não é significante, o que indica que ela não influencia o resultado da variável
dependente.
De uma maneira geral, em se tratando de análise de regressão linear múltipla aplicada à
presente pesquisa, foi observado, basicamente, o seguinte aspecto: se o coeficiente angular de
pelo menos um dos indicadores de gestão do TCU for diferente de zero, então pode-se afirmar
que o modelo de regressão linear múltipla aponta a influência deste(s) indicador(es) de gestão
sobre o desempenho dos cursos no ENADE.
Para a aplicação dos procedimentos metodológicos necessários à analise dos resultados,
os dados coletados foram processados no software SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social
Science).
129
5.4.4 Metodologia para composição do Custo Corrente e critérios de alocação por curso
Conforme abordado no capítulo anterior, a alocação dos custos aos cursos requer uma
adaptação da metodologia adotada pelo TCU. Na análise global proposta pelo TCU, talvez seja
pouco relevante se o custo por aluno advindo do referido método omite eficiências ou
ineficiências do custo efetivamente incorrido para cada curso em particular, entretanto, para uma
análise segregada, por curso, é relevante que a alocação se faça mediante critérios, os mais
objetivos possíveis de apropriação, a fim de que a mensuração das relações eventualmente
estabelecidas entre as variáveis, objetos do presente trabalho, possa ser analisada com a maior
neutralidade possível.
Face ao exposto, conforme já mencionado no capítulo 4 deste estudo, este trabalho
adotou o custeio por atividades, aí incluindo a ferramenta da departamentalização, para o
custeamento dos cursos ofertados nas unidades acadêmicas objeto deste estudo, a fim de reduzir
a carga de subjetividade tanto quanto for possível nas alocações dos custos nos cursos objeto
desta pesquisa.
Para a geração da informação do custo por curso foi feita uma análise da relação custobenefício para a obtenção da mesma, bem como verificada a materialidade do gasto, tendo como
foco a acurácia, quando a exatidão restou prejudicada pela elevada relação custo/benefício. Dizse que essa relação é elevada quando os custos envolvidos para a obtenção da informação são
mais elevados do que o benefício que a informação traz. Sob esse prisma, quando o gasto é
considerado imaterial, o mesmo pode ser desprezado na alocação, uma vez que, nesse caso, a
busca pela exatidão finda por ser irrelevante, dada a impossibilidade de a informação poder
influir na decisão do gestor. Face ao exposto, são detalhadas a seguir os seis passos para a
alocação das despesas de custeio aos cursos, consoante o que foi mostrado no Quadro 15, do
capítulo 4.
1º. Passo: Do total das despesas correntes, identificar o que será objeto de alocação
aos objetos de custeio (cursos de Graduação ofertados)
No que diz respeito ao Custo Corrente, o valor alocado a cada curso tomou como objeto
os custos de maior relevância dentro da composição do Custo Corrente Global da UFC,
considerando, ainda, aqueles de maior visibilidade dentro das unidades acadêmicas objeto do
presente estudo. Considerando o volume total dos custos correntes oriundos de recursos próprios
incorridos de 2006 a 2011, mostrados nas Tabelas 5 e 6, podem-se identificar os custos mais
representativos entre os custos correntes, mediante a análise vertical.
130
Tabela 5: Gastos de Custeio – Recursos Próprios de 2006 a 2008
GASTOS DE CUSTEIO
CONTA
Recursos Próprios
Despesa de Pessoal
319000 APLICACOES DIRETAS
319001 APOSENTADORIAS E REFORMAS
319003 PENSOES
319004 CONTRATACAO POR TEMPO DETERMINADO
319008 OUTROS BENEFICIOS ASSISTENCIAIS
319011 VENCIMENTOS E VANTAGENS FIXAS - PESSOAL CIVIL
319013 OBRIGACOES PATRONAIS
319016 OUTRAS DESPESAS VARIAVEIS - PESSOAL CIVIL
319091 SENTENCAS JUDICIAIS
319092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
319113 OBRIGACOES PATRONAIS - OP.INTRA-ORCAMENTARIAS
319191 SENTENCAS JUDICIAIS
Outras Despesas Correntes
338000 TRANSF. A inst. Privadas sem fins lucrativos
335041 CONTRIBUICOES
335092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
338041 CONTRIBUICOES
339008 OUTROS BENEFICIOS ASSISTENCIAIS
339014 DIARIAS - PESSOAL CIVIL
339018 AUXILIO FINANCEIRO A ESTUDANTES
339020 AUXILIO FINANCEIRO A PESQUISADOR
339030 MATERIAL DE CONSUMO
339033 PASSAGENS E DESPESAS COM LOCOMOCAO
339035 SERVICOS DE CONSULTORIA
339036 OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS - PESSOA FISICA
339037 LOCACAO DE MAO-DE-OBRA
339039 OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS-PESSOA JURIDICA
339046 AUXILIO-ALIMENTACAO
339047 OBRIGAÇÕES TRIBUTARIAS CONTRIBUTIVAS
339049 AUXILIO-TRANSPORTE
339091 SENTENCAS JUDICIAIS
339092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
339093 INDENIZACOES E RESTITUICOES
339139 OUTROS SERV.TERCEIROS-PES.JURID-OP.INTRA-ORC.
339147 OBRIG.TRIBUT.E CONTRIB-OP.INTRA-ORCAMENTARIAS
339192 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
2006
Em R$
2007
Em R$
AV
2008
Em R$
AV
AV
R$
510.466.256,68 91,9% R$ 566.634.231,23 92,9% R$
590.957.289,45 92,2%
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
118.365.985,19
28.612.807,08
5.664.017,39
250.235,67
197.660.237,35
17.842,01
461.652,77
97.452.639,32
12.324.546,41
49.232.572,28
423.721,21
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
135.734.362,48
36.574.260,92
5.898.419,97
282.018,98
243.007.181,57
22.902,07
965.427,86
101.027.614,03
8.634.395,29
58.805.774,26
4.932,02
R$
45.057.179,64
R$ 122.002.910,09
R$ 31.173.879,95
R$
5.709.459,90
R$
208.078,04
R$ 213.407.129,27
R$
16.550,98
R$
780.338,35
R$ 101.457.723,75
R$ 35.756.440,59
R$ 55.950.964,63
R$
170.755,68
6,3%
R$
43.377.541,46
6,0% R$
50.281.618,44
R$
52.344,12
R$
41.712,00
R$
R$
R$
R$
3.395,48
539.396,30
333.261,76
2.174.806,04
R$
R$
R$
0,4% R$
2.790,25
508.899,27
370.697,27
3.158.260,74
0,5%
R$
R$
3.520.159,48
378.190,66
R$
R$
R$
R$
942.107,41
8.020.518,70
16.991.781,95
7.655.822,19
R$
R$
R$
R$
1,3% R$
2,8% R$
1,3% R$
4.216.577,35
842.071,43
1.383.878,32
9.535.985,62
17.445.184,98
7.648.600,42
2.637,84
2,7%
1,2%
0,0%
1.520.197,04
28.914,00
697.583,79
64.705,79
313.484,96
127.613,87
13.257,92
0,2% R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
1.388.000,73
46.614,82
100.852,05
3.038.592,52
540,00
420.837,19
128.885,64
0,2%
R$
641.238.907,89
96,8%
R$
R$
R$
R$
3.558,89
632.593,50
373.386,01
1.825.611,20
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
4.770.313,65
695.147,31
7.963,48
788.873,98
6.343.158,49
17.686.344,60
7.581.621,64
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
1.526.022,43
45.538,43
1.862.406,68
28.780,36
382.883,60
479.009,47
23.965,92
0,3%
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
TOTAL GERAL CUSTEIO ==============================> R$
555.523.436,32
98,2%
R$ 610.011.772,69
0,3%
1,1%
3,2%
1,4%
98,9%
4,6%
Fonte: UFC
De acordo com a Tabela 5, entre as despesas correntes da UFC de 2006 a 2008, os gastos
que podem ser associados às unidades acadêmicas objetos deste estudo foram os classificados
nas seguintes rubricas: a) Despesas de pessoal; b) Auxílio Financeiro ao Estudante; c) Locação
de Mão de Obra; d) Outros Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica; e e) Auxílio alimentação e
Auxílio Transporte, diretamente associados às despesas de pessoal. Observe-se que, no conjunto,
estes gastos representaram 98,2%, 98,9% e 96,8%, nos anos de 2006 a 2008, respectivamente.
conforme mostrado na Tabela 5. Cabe salientar que, a alocação ao custo dos cursos de apenas
estes gastos já permitiu a alocação de pelo menos 96,8% do total das despesas correntes, sendo,
portanto, imaterial a parcela que deixou de ser alocada. O mesmo se deu quando se analisou a
131
Tabela 6, a qual revela que o mesmo grupo de despesas representou 97,5%, 97,2% e 97,0% do
total das despesas correntes, nos anos de 2009 a 2011, respectivamente.
Tabela 6: Gastos de Custeio – Recursos Próprios de 2009 a 2011
GASTOS DE CUSTEIO
Recursos Próprios
CONTA
2009
Em R$
2010
Em R$
AV
631.904.449,06 91,5% R$
2011
Em R$
AV
Despesa de Pessoal
319000 APLICACOES DIRETAS
319001 APOSENTADORIAS E REFORMAS
319003 PENSOES
319004 CONTRATACAO POR TEMPO DETERMINADO
319008 OUTROS BENEFICIOS ASSISTENCIAIS
319011 VENCIMENTOS E VANTAGENS FIXAS - PESSOAL CIVIL
319013 OBRIGACOES PATRONAIS
319016 OUTRAS DESPESAS VARIAVEIS - PESSOAL CIVIL
319091 SENTENCAS JUDICIAIS
319092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
319113 OBRIGACOES PATRONAIS - OP.INTRA-ORCAMENTARIAS
319191 SENTENCAS JUDICIAIS
R$
726.860.772,88 90,0% R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
155.520.262,35
43.249.775,11
7.254.017,66
273.439,63
262.856.671,00
19.330,72
1.312.729,48
99.764.567,35
853.601,73
60.776.136,62
23.917,41
Outras Despesas Correntes
338000 TRANSF. A inst. Privadas sem fins lucrativos
335041 CONTRIBUICOES
335092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
338041 CONTRIBUICOES
339008 OUTROS BENEFICIOS ASSISTENCIAIS
339014 DIARIAS - PESSOAL CIVIL
339018 AUXILIO FINANCEIRO A ESTUDANTES
339020 AUXILIO FINANCEIRO A PESQUISADOR
339030 MATERIAL DE CONSUMO
339033 PASSAGENS E DESPESAS COM LOCOMOCAO
339035 SERVICOS DE CONSULTORIA
339036 OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS - PESSOA FISICA
339037 LOCACAO DE MAO-DE-OBRA
339039 OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS-PESSOA JURIDICA
339046 AUXILIO-ALIMENTACAO
339047 OBRIGAÇÕES TRIBUTARIAS CONTRIBUTIVAS
339049 AUXILIO-TRANSPORTE
339091 SENTENCAS JUDICIAIS
339092 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
339093 INDENIZACOES E RESTITUICOES
339139 OUTROS SERV.TERCEIROS-PES.JURID-OP.INTRA-ORC.
339147 OBRIG.TRIBUT.E CONTRIB-OP.INTRA-ORCAMENTARIAS
339192 DESPESAS DE EXERCICIOS ANTERIORES
R$
58.673.245,89
6,0% R$
80.923.574,71
7,1% R$
R$
53.392,01
R$
64.141,70
R$
R$
80.633,98
7.500,44
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
455.051,50
620.962,42
5.816.831,55
7.200,00
4.919.866,10
957.105,03
43.959,94
3.122.858,83
14.026.095,51
14.104.815,70
6.555.315,31
16.685,24
984.292,15
34.812,47
828.130,50
5.626.504,85
345.282,98
106.038,46
48.045,34
2,0%
2,0%
0,9%
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
470.191,88
1.295.358,74
6.943.767,64
9.000,00
5.921.219,54
2.224.804,63
71.621,96
4.846.265,76
15.083.189,86
19.300.012,70
15.587.430,91
10.585,82
798.295,38
6.577,66
187.899,11
7.385.493,88
481.352,90
148.385,04
87.979,60
1,9%
2,4%
1,9%
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
401.022,77
1.132.398,91
10.651.501,51
14.400,00
6.256.893,41
2.024.325,74
947.114,73
5.537.742,90
19.823.211,06
23.920.950,68
14.126.560,63
8.865,40
668.695,96
R$
R$
R$
R$
427.498,86
6.956.315,75
187.523,31
135.107,78
TOTAL GERAL CUSTEIO ==============================> R$
690.577.694,95
97,5%
R$ 807.784.347,59
97,2%
R$ 183.567.754,99
R$ 49.003.802,20
R$
8.656.129,32
R$
411.134,60
R$ 312.072.366,10
R$
11.938,47
R$
3.519.551,35
R$ 95.286.705,72
R$
1.717.020,45
R$ 72.475.491,85
R$
138.877,83
0,8%
0,1%
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
0,9%
0,1%
R$
AV
727.169.399,72 88,6%
195.104.084,52
53.379.253,66
7.733.026,63
503.031,12
306.841.984,22
19.468,13
918.461,52
93.580.753,11
7.149,82
68.995.644,11
86.542,88
93.308.263,82 8,4%
1,3%
2,4%
2,9%
1,7%
0,1%
820.477.663,54 97,0%
Fonte: UFC
Assim, de acordo com a análise feita das Tabelas 5 e 6, podem ser destacados os custos
mais representativos, por grupos, consoante a classificação, mostrada, respectivamente, nas
Tabelas 7 e 8.
132
Tabela 7: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2006 a 2008
GASTOS DE CUSTEIO
CONTA
2006
Em R$
R$
R$
R$
R$
519.573.900,75
6.343.158,49
17.686.344,60
1.825.611,20
R$
R$
TOTAL GERAL CUSTEIO ==============================> R$
4.770.313,65
5.324.107,63
555.523.436,32
Diversas DESP. DE PESSOAL, AUX. ALIMENTAÇÃO E AUX. TRANSPO
339037 LOCACAO DE MAO-DE-OBRA
339039 OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS-PESSOA JURIDICA
339018 AUXILIO FINANCEIRO A ESTUDANTES
SUBTOTAL
339030 MATERIAL DE CONSUMO
Diversas OUTROS CURSOS CORRENTES
2007
Em R$
AV
93,5%
1,1%
3,2%
0,3%
98,2%
0,8%
1,0%
100%
R$
R$
R$
R$
575.810.250,46
8.020.518,70
16.991.781,95
2.174.806,04
R$
R$
R$
3.520.159,48
3.494.256,06
610.011.772,69
2008
Em R$
AV
94,4%
1,3%
2,8%
0,4%
98,9%
0,6%
0,5%
100%
R$
R$
R$
R$
592.347.928,02
17.445.184,98
7.648.600,42
3.158.260,74
R$
R$
R$
4.216.577,35
16.422.356,38
641.238.907,89
AV
92,4%
2,7%
1,2%
0,5%
96,8%
0,7%
2,5%
100%
Fonte: UFC
Tabela 8: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2009 a 2011
GASTOS DE CUSTEIO
CONTA
Diversas
339037
339039
339018
DESP. DE PESSOAL, AUX.ALIMENTAÇÃO E AUX>TRANSPORTE
LOCACAO DE MAO-DE-OBRA
OUTROS SERVICOS DE TERCEIROS-PESSOA JURIDICA
AUXILIO FINANCEIRO A ESTUDANTES
2009
Em R$
R$ 639.444.056,52
R$ 14.026.095,51
R$ 14.104.815,70
R$
5.816.831,55
SUBTOTAL
339030 MATERIAL DE CONSUMO
Diversas OUTROS CUSTOS CORRENTES
R$
4.919.866,10
R$ 12.266.029,57
TOTAL GERAL CUSTEIO ==============================> R$ 690.577.694,95
2010
Em R$
AV
92,6%
2,0%
2,0%
0,8%
97,5%
0,7%
1,8%
100,0%
R$
R$
R$
R$
743.246.499,17
15.083.189,86
19.300.012,70
6.943.767,64
R$
R$
R$
5.921.219,54
17.289.658,68
807.784.347,59
AV
92,0%
1,9%
2,4%
0,9%
97,2%
0,7%
2,1%
100,0%
2011
Em R$
R$ 741.964.656,31
R$ 19.823.211,06
R$ 23.920.950,68
R$ 10.651.501,51
R$
6.256.893,41
R$ 17.860.450,57
R$ 820.477.663,54
AV
90,4%
2,4%
2,9%
1,3%
97,0%
0,8%
2,2%
100,0%
Fonte: UFC
De acordo com as Tabelas 7 e 8, os custos com Material de Consumo se mantiveram
entre 0,6% e 0,8% do total das despesas de custeio, entre 2006 a 2011 e os Outros Custos
correntes entre 0,5% e 2,5%. No conjunto, estes dois grupos se mantiveram entre 1,1% e 3,2%,
do total com estes gastos de 2006 a 2011, confirmando a imaterialidade dos mesmos, para efeitos
de alocação aos cursos.
Embora seja desejável, não há a possibilidade de se identificar, de forma objetiva, o custo
com o consumo de material por curso, uma vez que os sistemas de informação da UFC não
dispõem dessa informação em unidades monetárias, mas tão somente em quantidades da unidade
de controle unitário de consumo. O custo para a obtenção desta informação que não está
disponível deixa a relação custo-benefício muito elevada, razão pela qual esta rubrica deixou de
ser alocada aos cursos.
Ainda, em relação às Tabelas 7 e 8, no que concerne aos Outros Custos Correntes,
também não há como se definir um critério objetivo de alocação aos cursos das rubricas que
compõem os referidos valores. Associado a isso, no conjunto, esses dois grupos de conta –
Material de Consumo e Outros Custos Correntes – representaram, no período de 2006 a 2011, no
133
máximo 3,3% do total dos custos correntes, então, pode-se afirmar que esta importância foi
imaterial e, porque não dizer, irrelevante para ser alocada de forma subjetiva aos cursos. Face o
exposto, os custos registrados nestes dois grupos foram tratados como despesas do período e não
custos correntes dos cursos.
Assim, consoante o que foi mostrado nas Tabelas 7 e 8, somente quatro grupos de
despesas correntes foram alocados aos cursos. No conjunto, eles representaram, de 2006 a 2008,
de 96,8% a 98,9%, do total das despesas correntes com recursos próprios, identificados com as
Unidades Acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, conforme mostrado no Quadro 19.
Quadro 19: Gastos de Custeio por grupo – Recursos Próprios de 2006 a 2011
Grupo de contas/Rubricas
a
b
c
d
Despesas de Pessoal
Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica
Locação de mão-de-obra
Auxílio Financeiro ao Estudante
Eventos/Fatos registrados nas contas/rubricas
Mão-de-obra docentes e demais servidores e Auxílio Alimentação e Transporte
Consumo de energia elétrica, água e telefonia
Atividades de Limpeza, Recepção (Portaria) e Segurança armada e desarmada
Atividades de assistência aos estudantes na forma de bolsas
Fonte: UFC
Cabe salientar que, levando-se em conta a acurácia e não a exatidão, os custos incluídos
nos grupos constantes do Quadro 18 já são bastante representativos do montante global dos
custos correntes globais da UFC, uma vez que, conforme mostrado nas Tabelas 7 e 8, os mesmos
representaram, de 2006 a 2008, de 96,8% a 98,9%, do total das despesas correntes com recursos
próprios, identificados com as Unidades Acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC.
2º. Passo: Do total das despesas correntes, segregar o que é custo direto dos cursos e
alocar aos mesmos
No que concerne às FADIR e FACED, ambas as Unidades Acadêmicas possuem apenas
um curso de Graduação, no caso, o Curso de Direito e Pedagogia, respectivamente. Sendo assim,
todos os custos dessas duas unidades acadêmicas foram alocados diretamente aos seus
respectivos cursos. Na FEAAC, o que foi identificado de forma direta com os cursos a eles
foram alocados. Os demais custos, portanto, os indiretos, foram alocados, consoante os
procedimentos do próximo passo.
134
3º. Passo: Dos custos remanescentes (custos indiretos), verificar o que é custo
identificado com as Unidades Acadêmicas e apropriar às mesmas para, num momento
posterior, se for o caso, ratear os custos comuns a mais de um curso
Quanto à FEAAC, no período de 2006 a 2011, esta unidade acadêmica ofertava os cursos
de Economia, Administração, Ciências Contábeis, Secretariado Executivo e Ciências Atuariais.
Deste modo, os custos compreendidos nesta unidade e que não puderem ser identificados
diretamente com cada um dos cursos ofertados, foram rateados entre eles, proporcionalmente ao
número de alunos equivalentes.
4º. Passo: Identificar os custos indiretos e seus direcionadores de custos, por nível de
atividades
Considerando as rubricas que abrigaram os registros dos custos que foram alocados aos
cursos, foi feita uma classificação dos custos alocáveis aos cursos, quanto aos níveis de
atividades, conforme a Figura 8, do capítulo 4, e em seguida, buscou-se a identificação dos
direcionadores de custos que nortearam o rateio dos gastos comuns a mais de uma unidade
acadêmica (1º Rateio) e os direcionadores de custos que nortearam o rateio dos gastos comuns a
mais de um curso (2º Rateio). O resultado dessa classificação das atividades, seus custos e a
identificação dos direcionadores de custos norteadores dos rateios segue mostrado no Quadro 20.
Quadro 20: Custos Indiretos na UFC e seus direcionadores de custos, por nível de atividades
Atividades
Níveis
Atividades de Suporte
de Instalações
Atividades de suporte
de serviços
Atividades em lotes
Atividades em nível
unitário (continua...)
Descrição
Custos
Direcionador de Custos
1º Rateio
2º Rateio
Gestão da Unidade
Acadêmica (Diretoria)
Gestão das Atividades de
Ensino (PROGRAD)
Gestão das Atividades de
Pesquisa (PRPPG)
Gestão das Atividades de
Extensão (PREX)
Custo com a gestão da
Unidade acadêmica
-
Custo com a PROGRAD
-
Custo com a PRPPG
-
Custo com a PREX
-
Limpeza
Custo com os serviços de
limpeza
Custo com os serviços de
portaria e segurança
Custo com mão de obra
docente
Recepção (Portaria) e
Segurança
Docência
Consumo de energia elétrica
Assistência aos
estudantes
Bolsas e ajudas de custo
Quantidade de
postos de trabalho
Quantidade de
postos de trabalho
-
No Alunos
equivalentes
Quantidade de
cursos de GR
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
beneficiários
135
Custo com mão de obra
demais servidores
Atividades em nível
unitário (continuação)
Consumo de água
Atividades auxiliares
Consumo de Telefonia
-
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalentes
No Alunos
equivalente
Fonte: Elaborado pela autora
Como se pode observar, os custos diretos das unidades acadêmicas, quando forem
comuns a mais de um curso, não precisam ter a identificação do primeiro direcionador de custos,
uma vez que os mesmos já puderam ser alocados às unidades acadêmicas sem a necessidade de
rateio, entretanto, precisaram ser rateados entre os cursos, daí necessitarem da identificação do
direcionador de custo para tal.
No caso dos custos com as Pró-Reitorias que cuidam das atividades-fim da UFC: Ensino
(Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD), Pesquisa (Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação
PRPPG) e Extensão (Pró-Reitoria de Extensão PREX), os gastos alocáveis aos cursos foram
apenas os custos com despesas de pessoal, auxílio alimentação e auxílio transporte destas
unidades, os quais representaram no mínimo 96,8% do total dos custos correntes totais da UFC
(vide Tabelas 7 e 8). Após conhecidos os custos com essas unidades (Pró-Reitorias), os mesmos
foram alocados aos cursos proporcionalmente aos direcionadores de custos de cada uma delas,
analisados adiante de forma específica.
No caso das atividades de ensino, os custos com a PROGRAD beneficiam todos os
cursos de graduação, os quais possuem números variados de ofertas de vagas, então os custos
desta unidade foram alocados proporcionalmente à quantidade de alunos equivalentes de cada
curso. No caso da das atividades de pesquisa, os custos com a PRPPG também foram alocados
aos cursos proporcionalmente ao número de alunos equivalentes de cada curso. E, por fim,
quanto às atividades de extensão, a exemplo do que se observou em relação com as atividades de
pesquisa, também foram alocados aos cursos proporcionalmente ao número de alunos
equivalentes.
Quanto aos custos com locação de mão de obra – inerentes à limpeza e portaria e
vigilância – os mesmos foram alocados às unidades acadêmicas proporcional à quantidade de
postos de trabalho existentes em cada uma delas e, a partir daí, os mesmos foram alocados aos
cursos proporcionalmente ao número de alunos equivalentes em cada curso.
136
No que concerne aos custos referentes à mão de obra (docente e demais servidores), aí
incluindo os custos com auxílio alimentação e auxílio transporte, e serviços de terceiros pessoa
jurídica (energia elétrica, água e telefonia) tais gastos foram apropriados aos cursos
proporcionalmente ao número de alunos equivalentes.
5º. Passo: Ratear os custos das atividades comuns a mais de uma unidade acadêmica
e, se for o caso, os custos da unidade acadêmica que forem comuns a mais de um curso
Os custos comuns a mais de uma unidade acadêmica foram rateados entre estas,
consoante os direcionadores de custos identificados para o primeiro rateio, conforme mostrado
no Quadro 20 e os custos comuns a mais de um curso foram alocados a eles consoante os
direcionadores de custos identificados para o segundo rateio, consoante o que foi mostrado no
mesmo Quadro 20.
6º. Passo: Calcular, em cada curso, o custo por aluno
Após o cálculo do custo por curso, o mesmo foi calculado por aluno, dividindo-se pela
quantidade de alunos equivalentes de cada curso.
Uma vez estabelecidos os critérios de mensuração adotados consoante os conceitos
estudados no capítulo 4, os quais foram aplicados aos seis passos anteriormente especificados,
resta apresentar a composição dos custos alocados, adaptando-se a metodologia do TCU, o que
se faz a seguir.
a) Valor da mão de obra alocada nas seguintes Unidades Acadêmicas (FADIR, FACED E
FEAAC, por ano, de 2006 a 2011
O custo da mão de obra alocada a cada curso teve como base a metodologia proposta pelo
TCU mostrada no Quadro 21, com a metodologia de alocação por rateio adiante informada.
Quadro 21: Composição do cálculo das despesas com mão de obra, por unidade
acadêmica/lotação
Total da Mão de Obra (docentes e técnicos administrativos)
(-) 65% ou 100% das Despesas com o HU9
9
R$
R$
Para o caso do cálculo do Custo Corrente ser com ou sem o Hospital Universitário, respectivamente. Observe-se que, como o
presente trabalho não tem como objeto o curso de Medicina, esta variável não afetará o cálculo do Custo Corrente dos cursos
objeto da análise
137
(-)Aposentadorias e Reformas
(Conta SIAFI 3.31.90.01)
(-) Pensões
(Conta SIAFI 3.31.90.03)
(-) Sentenças Judiciais
(Conta SIAFI 3.31.90.91)
(-) Despesa com Pessoal Cedido (Docentes)
(-) Despesa com Pessoal Cedido (Técnicos Administrativos)
(-) Despesa com Afastamentos País/Exterior (Docentes)
(-) Despesa com Afastamentos País/Exterior (Técnicos Administrativos)
(=) Vr. Total da Mão de Obra alocada
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
Fonte: Adaptado do TCU
A metodologia de alocação dos gastos com Mão de Obra para cada curso observou os
seguintes critérios:
i. os custos identificados de forma direta com o curso foram a ele alocados;
ii. os custos comuns a mais de uma unidade foram rateados às mesmas, proporcional ao
número de alunos equivalentes dos cursos de cada unidade; e
iii. os custos comuns a mais de um curso foram rateados proporcionalmente ao número de
alunos equivalentes em cada curso.
Os dados para o cálculo das despesas com pessoal (mão de obra e demais encargos), por
curso, foram obtidos pelo Sistema de Informação ao Cidadão (SIC) e utilizou o papel de trabalho
mostrado na Tabela 9, por unidade acadêmica, identificando, no caso da FEAAC, as subunidades
onde se deu o consumo das despesas.
Tabela 9: Papel de Trabalho para Coleta das Despesas com Pessoal por Unidade
Acadêmica/Lotação de 2006 a 2011
UNIDADE ACADÊMICA: FACED
Descrição
Cta. SIAFI
2006
2007
2008
2009
2010
2011
-
-
-
-
-
-
Total da Mão-de-Obra (docentes e técnicos administrativos)
(-) 100% das Despesas com Hospital Universitário alocado na Unidade
(-)Aposentadorias e Reformas
(-) Pensões
(-) Sentenças Judiciais
3.31.90.01
3.31.90.03
3.31.90.91
(-) Despesa com Pessoal Cedido (Docentes)
(-) Despesa com Pessoal Cedido (Técnicos Administrativos)
(-) Despesa com Afastamentos País/Exterior (Docentes)
(-) Despesa com Afastamentos País/Exterior (Técnicos Administrativos)
(=) Vr. Líquido com Mão-de-Obra
Fonte: A autora
Após a coleta dos dados, consoante a Tabela 9, que obedeceu à composição mostrada no
Quadro 21, cabe observar o seguinte: no caso da FACED e FADIR, o total do custo com a mão
de obra apropriado a essas unidades acadêmicas, foi diretamente identificados com os únicos
TOTAL
-
138
cursos ofertados em cada uma daquelas unidades, quais sejam, Pedagogia e Direito,
respectivamente. No que concerne aos cursos ofertados pela FEAAC, os custos que não foram
identificados de forma direta com cada um dos cursos, precisou ser rateado aos mesmos
proporcionalmente ao número de alunos equivalentes.
b) Valor total do custo com o consumo de Energia Elétrica, Água e Telefonia, por Unidade
Acadêmica (FADIR, FACED e FEAAC), de 2006 a 2011
Os custos com o consumo de energia elétrica, água, bem como telefonia, todos
classificados na rubrica Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica, foram alocados às unidades
acadêmicas de forma direta, uma vez que o endereço das respectivas faturas já identifica a
unidade responsável pelo consumo. No caso da FACED e FADIR, os respectivos custos foram
alocados ao curso de Pedagogia e Direito, respectivamente. No caso da FEAAC, o rateio aos
cursos deu-se proporcionalmente ao número de alunos equivalentes em cada um dos cursos.
Assim, os gastos correspondentes à energia elétrica, água e telefonia foram coletados na forma
do mostrado no Quadro 22.
Quadro 22: Despesas com Energia Elétrica, Água e Telefonia no exercício
Total das contas de Energia Elétrica no exercício
(+) Total das contas de Água no Exercício
(+) Total das contas de Telefone no Exercício
(=) Vr. Total com Energia Elétrica, Água e Telefonia no Exercício
R$
R$
R$
R$
Fonte: Elaborado pela autora
A metodologia para alocação dos gastos com Energia Elétrica, Água e Telefonia aos
cursos observou os seguintes critérios:
i.
os custos identificados de forma direta com o curso foram a ele alocados;
ii.
os custos comuns a mais de uma unidade foram rateados às mesmas proporcional à
área ocupada, em m2; e
iii.
os custos alocados às respectivas unidades e comuns a mais de um curso foram
rateados a cada curso, proporcionalmente ao número de alunos equivalentes em cada
curso.
139
c) Valor total do custo com Locação de Mão de Obra (Limpeza, Portaria e Vigilância), por
Unidade Acadêmica (FADIR, FACED e FEAAC), de 2006 a 2011
No que concerne aos gastos com locação de mão de obra, os serviços que a compõem
mostram-se essenciais no dia a dia das três unidades acadêmicas objetos do presente estudo: são
os gastos com os serviços de limpeza, portaria e vigilância, os quais merecem ser destacados por
unidade acadêmica, proporcionalmente aos postos de trabalho destacados para cada uma destas
unidades acadêmicas, na forma do mostrado no Quadro 23.
Quadro 23: Despesas com a Locação de Mão de Obra
Serviços de Limpeza e Asseio
(+) Serviços de Portaria
(+) Serviços de Vigilância
(=) Total com Serviços de Limpeza, Portaria e Vigilância
R$
R$
R$
R$
Fonte: Elaborado pela autora
A metodologia para alocação dos gastos com Locação de Mão de Obra a cada curso
observou os seguintes critérios:
i.
os custos identificados de forma direta com cada unidade acadêmica foram a elas
alocados;
ii.
os custos comuns a mais de uma unidade acadêmica foram rateados
proporcionalmente ao número de postos de trabalho da mão de obra alocada em cada
unidade acadêmica e
iii.
os custos comuns a mais de um curso foram rateados a cada curso, proporcionalmente
ao número de alunos equivalentes em cada curso.
d) Valor total do custo com Bolsas e Assistência aos Estudantes, por Unidade Acadêmica
(FADIR, FACED e FEAAC), de 2006 a 2011
O valor das despesas a título de Bolsas e Assistência aos Estudantes provém de
bolsas/auxílios emanados da PROGRAD, PREX, PRPPG, PRAE, PRAD e STI. Uma vez
140
identificados os beneficiários das respectivas bolsas, tais valores foram alocados aos cursos nos
quais estiverem matriculados estes alunos, de acordo com a metodologia adiante mencionada. Os
valores das bolsas e auxílios foram elencados na forma do mostrado no Quadro 24.
Quadro 24: Bolsas e Assistência aos Estudantes de 2006 a 2011
Vr. das Bolsas de Iniciação à Docência (PROGRAD), no exercício
(+) Vr. das Bolsas de Extensão (PREX), no exercício
(+) Vr. das Bolsas de Iniciação à Pesquisa (PRPPG), no exercício
(+) Vr. das Bolsas de Assistência aos Estudantes (PRAE), no exercício
(+) Vr. das Bolsas de Administração (PRAD), no exercício
(+) Vr. das Bolsas de Informática (STI), no exercício
(=) Vr. Total das Bolsas
R$
R$
R$
R$
R$
R$
R$
Fonte: Elaborado pela autora
A Metodologia de alocação dos gastos com Bolsas e Assistência aos estudantes, por
curso, observou os seguintes critérios:
i.
O valor total das despesas com bolsas e assistência aos estudantes foram
identificadas, por unidade concedente (PROGRAD, PREX, PRPPG, PRAE, PRAD e
STI;
ii.
Cada unidade concedente informou a relação dos beneficiários das bolsas/auxílios,
por Unidade Acadêmica/Curso, a fim de se identificar os percentuais de rateio por
curso, em cada unidade concedente;
iii.
Os percentuais calculados na forma do item II foram aplicados sobre os valores totais
elencados no item I; e
iv.
Os valores totais dos cursos objeto do presente estudo foram consolidados por ano.
Os valores das despesas anuais efetuadas a este título foram coletados por unidade
concedente, a qual identificou os respectivos beneficiários, por unidade acadêmica e curso.
Considerando que o objeto deste trabalho diz respeito apenas aos cursos das unidades
acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, então as informações coletadas foram tratadas
141
segregando-se os dados dos cursos em questão e somando-se os cursos que não fazem parte da
análise deste estudo, consoante o papel de trabalho mostrado a Tabela 10.
Tabela 10: Rateio do Valor das Despesas com Locação de Mão-Obra (Limpeza, Portaria e
Vigilância) da FEAAC, por curso, de 2006 a 2011
PROGRAD - BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
Descrição
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Vr. Anual (Em R$)
Q. Bol
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Direito
Pedagogia
Outros Cursos da UFC
(=) Total
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Q. Bol
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Q. Bol
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Q. Bol
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Q. Bol
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Q. Bol
0
%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
R$
-
Fonte: Elaborado pela autora
Uma vez alocados os custos correntes que foram efetivamente consumidos por cada uma
das unidades acadêmicas objetos do presente estudo, tais como: a) Despesas com Pessoal; b)
Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica tais como: Energia Elétrica, Água e Telefonia; c) Locação
de Mão de Obra: Limpeza, Portaria e Vigilância; e d) Bolsas e Assistência aos Estudantes, restou
alocar os gastos que, embora não tenham sido identificados de forma direta com cada uma das
unidades acadêmicas, sabe-se que eles foram consumidos por atividades que existem para dar
suporte à gestão das unidades acadêmicas. São os custos com as pró-reitorias responsáveis pelas
atividades-fim de ensino, pesquisa e extensão, comentados no próximo item.
e) Custos Correntes das Pró-Reitorias das atividades-fim: PROGRAD, PRPPG e PREX
A Administração Superior da UFC contempla sete Pró-Reitorias, sendo três delas
voltadas para as atividades-fim da instituição e as demais, para as atividades-meio. Para as
atividades-fim de ensino, pesquisa e extensão, tem-se a Pró-Reitoria de Graduação
(PROGRAD), a Pró-Reitoria de Extensão (PREX), e a Pró-Reitoria de Pesquisa e PósGraduação (PRPPG), respectivamente. Nas atividades-meio, tem-se a Pró-Reitoria de Assuntos
Estudantis (PRAE), a Pró-Reitoria de Administração (PRAD), a Pró-Reitoria de Planejamento
(PRPL) e de Gestão de Pessoas (PROGEP). A Figura 10 traz a configuração das atividades
realizadas pela UFC e as respectivas Pró-Reitorias responsáveis.
TOTAL
R$
-
142
Figura 10: Atividades da UFC e respectivas Pró-Reitorias
FIM
ATIVIDADES
PRÓ-REITORIAS
ENSINO
PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO (PRGRAD)
PESQUISA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS GRADUAÇÃO (PRPPG)
EXTENSÃO
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO (PREX)
GESTÃO DE RECURSOS MATERIAIS
PRÓ-REITORIA DE ADMINISTRAÇÃO (PRAD)
MEIO
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO (PRPL)
GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
PRÓ-REITORIA DE GESTÃO DE PESSOAS (PROGEP)
PRÓ-REITORIA DE ASSUNTOS ESTUDANTIS (PRAE)
Fonte: Elaborada pela autora
Os gastos alocados às Pró-Reitorias responsáveis pelas atividades-fim são considerados
custos destas atividades e, desta forma, são alocados aos custos dos respectivos cursos,
entretanto, os gastos alocados às atividades-meio são considerados gastos de gestão e, desta
forma, são considerados despesas, as quais não são alocáveis aos custos dos cursos, conforme
mostrado no paralelo entre a contabilidade privada e pública, no Quadro 14, do capítulo 4.
Os gastos alocados à PRGRAD, PRPPG e PREX foram os seguintes gastos: a) com
Pessoal; b) com Serviços de Terceiros Pessoa Jurídica (Energia Elétrica, Água e Telefonia); e c)
Locação de Mão de Obra (Limpeza, Portaria e Vigilância). Ressalte-se que estes gastos foram
alocados a estas unidades, consoante os mesmos critérios adotados para alocação às Unidades
Acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC.
A metodologia de alocação dos Custos Correntes das Pró-Reitorias das atividades-fim aos
cursos obedeceu os seguintes critérios:
i.
Os custos com a PROGRAD foram alocados aos cursos proporcionalmente ao
número de alunos equivalentes (AE);
ii.
Os custos com a PRPPG também foram alocados aos cursos proporcionalmente ao
número de alunos equivalentes (AE); e
iii.
Os custos com a PREX, a exemplo dos custos com a PROGRAD e a PRPPG, foram
alocados aos cursos, também proporcionalmente ao número de alunos equivalentes
(AE);
A Tabela 11 mostra o delineamento da alocação das despesas de custeio aos cursos, em
cada ano.
143
Tabela 11: Delineamento da apropriação das Despesas de Custeio (Custos) aos Cursos10
2o. Rateio 1o. Rateio
Apropriação Direta
DESCRIÇÃO
VALOR (EM R$)
%
PRGRAD
PRPPG
PREX
OUTRAS
UNIDADES
FACED
(PEDAGOGIA)
FADIR
(DIREITO)
FEAAC
GERAL(**)
DEPTO. ADM. (***)
CURSOS
ECONOMIA
ADMINISTRAÇÃO
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
Despesas com Pessoal (*)
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
Água
Telefonia
Total
Locação de Mão-de-obra
Limpeza
Portaria
Vigilância
Total
Bolsas
Refeições Transportadas para RU
Outras despesas de custeio
Total
PRGRAD
PRPPG
PREX
Total
Geral (Todos os cursos da FEAAC)
Depto. de Administração (FEAAC)
Total
TOTAL DO CUSTO POR CURSO
No. ALUNOS-QUIVALENTES
CUSTO POR CURSO E POR ALUNO
Observações:
(*) As Despesas com Pessoal incluíram os valores pagos a título de Auxílio Alimentação e Auxílio Transporte
(**) As despesas alocadas à FEAAC e comuns a todos os cursos ofertados nesta Unidade Didática foram rateadas a todos os cursos proporcionalmente ao número de alunosequivalentes;
(***) As despesas alocadas ao Departamento de Administração da FEAAC são comuns aos cursos de Administração, Secretariado Executivo e Atuária e foram rateadas a estes três
cursos proporcionalmente à quantidade de alunos equivalentes.
Fonte: Elaborada pela autora
10
Foi elaborada uma tabela para cada ano, de 2006 a 2011.
144
Cabe salientar que o delineamento da apropriação das despesas de custeio aos cursos
mostrado na Tabela 11 faz-se necessário porque um dos indicadores de gestão do TCU, objeto
deste estudo é o CCAE. Além disso, vale lembrar que este estudo tem como escopo calcular
todos estes indicadores de gestão do TCU, por curso, aí se incluindo o CCAE. No próximo
tópico apresentam-se as variáveis do estudo.
5.5 Identificação, classificação, coleta e cálculo das variáveis da pesquisa
Segundo Marconi e Lakatos (2008:140) variável independente ou variável ‘X’ é a que
tem o poder de influenciar, afetar ou determinar outra variável, chamada dependente ou ‘Y’.
Partindo desta ideia, a primeira é fator condicionante, causador ou determinante para
determinado resultado, consequência ou efeito. Diante disso, prosseguem as autoras ensinando
que os pesquisadores normalmente manipulam as variáveis independentes para investigar a
relação delas com o fenômeno observado a fim de descobrir que influência elas exercem sobre
um determinado resultado.
A partir da ideia ensinada pelas autoras anteriormente mencionada, fica fácil concluir que
as variáveis independentes são antecedentes à variável dependente e que a última é consequente
em relação à primeira, pois a consequente ou aparece ou desaparece ou é afetada pelo resultado
da variável que lhe antecede. Daí ser possível fazer predições acerca da variável consequente, a
partir do conhecimento acerca das variáveis antecedentes.
De acordo com o objetivo geral do trabalho, pode-se afirmar que as variáveis
independentes ou explicativas são os indicadores do TCU calculados por curso e que a variável
dependente ou explicada é o desempenho dos discentes no ENADE nos respectivos cursos. Além
desta classificação, as variáveis também podem ser categorizadas, consoante as quatro
plataformas do modelo CIPP de avaliação, de acordo com o que segue mostrado no Quadro 25.
Quadro 25: Identificação e classificação das variáveis da pesquisa
Variável
Classificações
1
Conceito CAPES/MEC com a Pós-Graduação
CAPES
Independente
Explicativa
Antecedente
Qto. ao
Modelo
CIPP
Avaliação
Contexto
2
Custo Corrente/Aluno Equivalente
CCAE
Independente
Explicativa
Antecedente
Insumo
3
Índice de Qualificação do Corpo Docente
IQCD
Independente
Explicativa
Antecedente
Insumo
4
Aluno Tempo Integral/Professor Equivalente
AIPE
Independente
Explicativa
Antecedente
Processo
5
Aluno Tempo Integral/Funcionário Equivalente
AIFE
Independente
Explicativa
Antecedente
Processo
No.
Descrição
Sigla
Qto. à relação
de
dependência
Qto. à relação
de causa e
efeito
Qto. à
cronologia
145
6
Funcionário Equivalente/ Professor Equivalente
FEPE
Independente
Explicativa
Antecedente
Processo
7
Grau de Participação Estudantil
GPE
Independente
Explicativa
Antecedente
Processo
8
Taxa de Sucesso na Graduação
TSG
Independente
Explicativa
Antecedente
Produto
9
Grau de Envolvimento do Discente com a Pós-Graduação
GEDPG
Independente
Explicativa
Antecedente
Produto
10
Desempenho dos cursos no ENADE
ENADE
Dependente
Explicada
Consequente
Produto
Fonte: A autora
Segundo Martins e Teóphilo (2009) o modelo apresentado mediante a análise de
regressão múltipla permite a predição de uma variável explicada ou dependente (variável Y) a
partir de várias variáveis explicativas ou independentes (variáveis X1, X2, ... Xk).
Para a análise de influência entre as variáveis explicativas e a explicada deste estudo,
utilizou-se a análise de regressão linear múltipla, já que o estudo tem como objeto duas ou mais
variáveis explicativas para apenas uma variável explicada.
Para o cálculo dos indicadores do TCU por curso, pode-se afirmar, por partes:
a) Cálculo do número de alunos-equivalentes (AE) e alunos em tempo integral (ATI): foram
coletados os dados por meio do SIC-UFC, gerando as Tabelas 12 a 18, constantes do
Apêndice A. Nessas mesmas tabelas apresentam-se os cálculos do número de AE e de
ATI, necessários aos cálculos de alguns dos indicadores de gestão do TCU por curso,
conforme as equações (3) e (5) apresentadas na seção 3.3 do capítulo 3;
b) Cálculo do número de professores equivalentes (PE): foram coletados os dados por meio
do SIC-UFC, considerando os pesos atribuíveis aos docentes, segundo o regime de
trabalho, constantes da Tabela 2 mostrada no capítulo 3. Depois de compilados e
tabulados os dados constantes da Tabela 19 do Apêndice B, foi calculado o número de
PE por curso, conforme segue mostrado na Tabela 20 do mesmo Apêndice B;
c) Cálculo do número de funcionários equivalentes (FE): foram coletados os dados por meio
do SIC-UFC, considerando os pesos atribuíveis aos servidores técnico-administrativos,
segundo a carga-horária de trabalho, constante da Tabela 3 mostrada no capítulo 3.
Depois de compilados e tabulados os dados das Tabelas 21 e 22 do Apêndice C, foi
calculado número de FE por curso, conforme mostrado na Tabela 23 do mesmo Apêndice
146
C. Cabe acrescentar que os servidores técnico-administrativos lotados na Diretoria da
FEAAC, que não foram identificados de forma direta com os cursos daquela unidade,
foram rateados entre eles, proporcionalmente ao número de AE destes cursos, conforme
mostrado nas mesmas Tabelas 21 e 22 do Apêndice C;
d) Cálculo do AIPE por curso de 2006 a 2011: para o cálculo do AIPE mostrado na Tabela
24 do Apêndice D, foram tomados os dados calculados do número alunos em tempo
integral (ATI) constantes das Tabelas 12 a 18 do Apêndice A e dividido pelo número de
professores equivalentes (PE), constantes da Tabela 20 do Apêndice B;
e) Cálculo do AIFE por curso de 2006 a 2011: para o cálculo do AIFE mostrado na Tabela
25 do Apêndice E, foram tomados os dados calculados do número alunos em tempo
integral (ATI) constantes das Tabelas 12 a 18 do Apêndice A e dividido pelo número de
funcionários equivalentes (FE), constantes da Tabela 23 do Apêndice C;
f) Cálculo do FEPE por curso de 2006 a 2011: para o cálculo do FEPE mostrado na Tabela
26 do Apêndice F foi tomado o número de funcionários equivalentes (FE), constante da
Tabela 23 do Apêndice C, dividido pelo número de professores equivalentes (PE),
constantes da Tabela 20 do Apêndice B;
g) Cálculo do GPE por curso de 2006 a 2011: para o cálculo do GPE mostrado na Tabela 27
do Apêndice G, foi tomada a quantidade Alunos da Graduação em Tempo Integral
(AGTI), dividida pela quantidade de alunos matriculados na graduação (AG), consoante o
disposto na Equação (8), apresentada na seção 3.3 do capítulo 3, e demonstrado nas
Tabelas 12 a 18 do Apêndice A.
h) Cálculo do GEDPG por curso de 2006 a 2011: para o cálculo do indicador GEDPG
mostrado na Tabela 28 do Apêndice H, seguiu-se o disposto na Equação (9), apresentada
na seção 3.3 do capítulo 3. Portanto, foi dividida a quantidade de alunos matriculados na
pós-graduação (APG) pela soma de APG mais os alunos da graduação (AG), ambos
informados nas Tabelas 12 a 18, do Apêndice A;
147
i) Coleta do CAPES/MEC por curso de 2006 a 2011: as informações referentes aos
conceitos CAPES/MEC com os programas de pós-graduação inerentes aos cursos de
graduação objeto da análise foram coletadas por meio dos Relatórios de Gestão e
informadas na Tabela 29 do Apêndice I. Observe-se que tais desempenhos são resultantes
de coleta da CAPES realizada em um respectivo ano, avaliando o triênio imediatamente
anterior ao ano da referida coleta. Desse modo, este desempenho é tabulado no ano ao
qual se refere este triênio. Cabe salientar que o Programa da Pós-Graduação em
Administração e Controladoria possui linhas de pesquisa de Administração e
Contabilidade, razão pela qual a avaliação deste programa serve de contexto para estes
dois cursos de graduação;
j) Cálculo do IQCD por curso, de 2006 a 2011: foram coletados os dados por meio do SICUFC referentes à quantidade de docente pela maior titulação, conforme mostrado na
Tabela 30 do Apêndice J e, em seguida, a esta quantidade foi atribuído o peso segundo a
quantidade de cada titulação, constante da Tabela 4 mostrada no Capítulo 3. O resultado
desta ponderação resultou o IQCD de cada curso, consoante o mostrado na Tabela 31 do
mesmo Apêndice J;
k) Cálculo da TSG por curso, de 2006 a 2011: foram coletados os dados do número de
diplomados (NDI) e do número de ingressantes (NI), considerando a duração padrão do
curso (DPC) consoante o Anexo 1, conforme mostrado nas Tabelas 12 a 18 do Apêndice
A. Esses dados serviram de base para o cálculo da TSG de cada curso, conforme
mostrado na Tabela 32 do Apêndice K;
l) Cálculo do CCAE por curso, de 2006 a 2011: o cálculo do custo corrente por curso em
cada ano seguiu os procedimentos de alocação e mensuração indicados no Quadro 14 do
Capítulo 4, consoante os direcionadores de custos do 1º e 2º rateio mostrados no Quadro
18 do Capítulo 5. Após isso, os custos alocados a cada curso foram divididos pela
quantidade de AE mostrados nas Tabelas 12 a 18 do Apêndice A para o cálculo do
CCAE de cada ano, conforme mostrado nas Tabelas 33 a 38 do Apêndice L e, em
148
seguida, foram consolidados os CCAE de cada um dos cursos objeto da análise, no
período analisado, conforme segue mostrado na Tabela 39 do mesmo Apêndice L;
m) Coleta do ENADE por curso, de 2006 a 2011: os desempenhos no ENADE dos cursos
ofertados nas unidades acadêmicas da UFC que são objeto desta análise, em todas as
edições do ENADE, foram coletados pelo site do INEP e apresentadas na Tabela 40 do
Apêndice M. A exemplo do indicador CAPES/MEC, o ENADE também se refere ao
triênio imediatamente anterior ao ano da realização do exame, e foi tabulado no triênio a
que se refere o desempenho. Deste modo, considerando as coletas possíveis e a
delimitação temporal da pesquisa aos anos de 2006 a 2011, tem-se ao todo 17
observações do ENADE, de 2006 a 2008, sendo 15 observações referentes à edição do
ENADE de 2009 (cursos de Direito, Administração, Economia, Ciências Contábeis e
Secretariado Executivo) e 2 observações de Pedagogia, nos anos de 2006 e 2007,
oriundas do ENADE realizado em 2008, perfazendo, ao todo, as 17 observações que são
objeto da análise de regressão.
Os dados coletados e calculados das variáveis independentes (indicadores de gestão do
TCU por curso) e da variável dependente (ENADE dos cursos) foram consolidadas para que se
procedesse à análise de resultados, consoante o que segue mostrado no próximo capítulo.
149
6 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Para a análise dos resultados, os dados coletados e calculados das variáveis independentes
(indicadores do TCU por curso, de 2006 a 2011), bem como da variável dependente (ENADE
dos cursos no mesmo período), os mesmos foram compilados consoante o que segue mostrado
no item 6.1 deste trabalho.
6.1 Compilação das variáveis independentes e dependente
As Tabelas 41 a 43 trazem as variáveis explicativas (indicadores do TCU) geral da UFC e
por curso, para cada um dos cursos ofertados nas três unidades acadêmicas da UFC objeto desta
pesquisa, bem como o ENADE de 2006 a 2011.
Para cada uma das variáveis objetos da análise, foi procedida a análise horizontal e
vertical do desempenho em cada um dos cursos ofertados nas três unidades acadêmicas:
Faculdade de Educação (FACED), Faculdade de Direito (FADIR) e Faculdade de Economia,
Administração, Atuária, Contabilidade e Secretariado Executivo (FEAAC).
A análise horizontal (AH) teve como finalidade mostrar o desempenho longitudinal do
indicador (ao longo do tempo). Deste modo, o referencial ou ponto de partida foi o ano de 2006,
o qual foi considerado o marco inicial da análise.
A análise vertical (AV) teve como finalidade apresentar o desempenho de cada curso, e
relação ao desempenho global da UFC no mesmo período. Deste modo, o referencial foi o valor
de cada indicador da própria UFC. Considerou-se como indicador da UFC aquele calculado pela
própria instituição e apresentado no Relatório Anual de Gestão encaminhado ao Tribunal de
Contas da União.
Face ao exposto, as Tabelas 41 a 43 adiante mostradas trazem as análises horizontais e
verticais consoante os referenciais anteriormente mencionados, quais sejam, o ano de 2006, para
a análise horizontal e os indicadores de gestão globais da UFC em cada ano, para a análise
vertical.
150
.
Tabela 41: CAPES/MEC, CCAE e IQCD dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências Contábeis, Secretariado Executivo,
Economia e Ciências Atuariais, de 2006 a 2011
IQCD
CCAE - Sem HU
CAPES/MEC
Descrição
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
2006
Ind.
AV
2007
AH
4,08
4
3
3
100,0%
100,0%
98,0%
100,0%
73,5%
100,0%
73,5%
100,0%
3,33
4
3
11.082,74
14.301,39
8.332,78
10.055,75
10.036,60
10.048,90
10.854,96
12.403,63
8.231,99
3,36
4,0784
3,2222
3,7143
1,4375
3,4000
3,6512
3,9630
3,1538
81,7%
100,0%
98,0%
100,0%
73,5%
100,0%
100,0%
100,0%
129,0%
100,0%
75,2%
100,0%
90,7%
100,0%
90,6%
100,0%
90,7%
100,0%
97,9%
100,0%
111,9%
100,0%
74,3%
100,0%
100,0%
100,0%
121,4%
100,0%
95,9%
100,0%
110,5%
100,0%
42,8%
100,0%
101,2%
100,0%
108,7%
100,0%
117,9%
100,0%
93,9%
100,0%
Fonte: Fonte: Elaborada pela autora
Ind.
AV
2008
Ind.
4,13
4
3
3
100,0%
101,2%
96,9%
100,0%
72,6%
100,0%
72,6%
100,0%
3,33
4
4
12.548,36
15.885,89
9.823,79
9.093,55
9.155,41
9.085,32
11.112,71
12.412,67
9.226,60
3,95
4,1961
3,1563
3,7692
1,6250
3,5000
3,8852
4,0370
3,3816
80,7%
100,0%
96,9%
100,0%
96,9%
133,3%
100,0%
113,2%
126,6%
111,1%
78,3%
117,9%
72,5%
90,4%
73,0%
91,2%
4,07
4
3
3
100,0%
99,8%
98,3%
100,0%
73,7%
100,0%
73,7%
100,0%
3,33
4
4
11.788,16
14.304,85
8.039,10
7.847,94
7.831,27
7.825,57
9.627,07
13.093,23
7.557,74
3,98
4,2115
3,1000
3,5185
2,0000
3,5000
3,8000
3,8817
3,2800
81,9%
100,0%
98,3%
100,0%
98,3%
133,3%
100,0%
106,4%
121,3%
100,0%
68,2%
96,5%
66,6%
78,0%
66,4%
78,0%
66,4%
77,9%
81,7%
88,7%
111,1%
105,6%
64,1%
91,8%
100,0%
118,5%
105,8%
103,3%
77,9%
96,2%
88,4%
94,7%
50,3%
139,1%
87,9%
102,9%
95,5%
104,1%
97,5%
97,9%
82,4%
104,0%
AV
2009
AH
AH
72,4%
90,4%
88,6%
102,4%
98,9%
100,1%
73,5%
112,1%
100,0%
117,6%
106,2%
102,9%
79,9%
98,0%
95,4%
101,5%
41,1%
113,0%
88,6%
102,9%
98,4%
106,4%
102,2%
101,9%
85,6%
107,2%
Ind.
AV
2010
Ind.
4,22
100,0%
103,4%
4,22
100,0%
103,4%
13.551,48
14.295,22
9.154,69
13.162,26
13.004,86
13.123,37
12.215,21
13.564,30
9.177,53
4,03
4,3125
3,6129
4,0769
2,2500
2,5000
3,4806
4,2963
3,6719
100,0%
122,3%
109,0%
100,0%
67,6%
109,9%
97,1%
130,9%
96,0%
129,6%
12.081,82
12.343,45
8.384,91
9.887,70
10.400,34
10.466,26
10.148,76
11.196,34
10.182,37
4,13
4,3864
3,5455
4,5200
2,3125
3,0000
3,4961
4,4028
3,7353
100,0%
105,5%
4,11
4
3
3
100,0%
100,7%
97,3%
100,0%
75,0%
100,0%
100,0%
100,0%
3,33
4
4
12.844,49
12.531,33
7.085,42
8.856,60
8.946,30
8.868,93
9.335,37
11.729,10
8.549,72
3,73
4,2708
3,3333
3,8667
2,0625
2,2500
3,4206
4,0505
3,5362
81,1%
100,0%
97,3%
100,0%
97,3%
133,3%
100,0%
115,9%
97,6%
87,6%
55,2%
85,0%
69,0%
88,1%
69,7%
89,1%
69,0%
88,3%
72,7%
86,0%
91,3%
94,6%
66,6%
103,9%
100,0%
111,0%
114,5%
104,7%
89,4%
103,4%
103,7%
104,1%
55,3%
143,5%
60,3%
66,2%
91,7%
93,7%
108,6%
102,2%
94,8%
112,1%
AV
2011
AH
AH
96,8%
130,6%
90,1%
112,5%
100,1%
109,4%
67,7%
111,5%
100,0%
119,9%
107,0%
105,7%
89,7%
112,1%
101,2%
109,8%
55,8%
156,5%
62,0%
73,5%
86,4%
95,3%
106,6%
108,4%
91,1%
116,4%
Ind.
AV
AH
102,2%
86,3%
69,4%
100,6%
81,8%
98,3%
86,1%
103,6%
86,6%
104,2%
84,0%
93,5%
92,7%
90,3%
84,3%
123,7%
100,0%
122,9%
106,2%
107,6%
85,8%
110,0%
109,4%
121,7%
56,0%
160,9%
72,6%
88,2%
84,7%
95,8%
106,6%
111,1%
90,4%
118,4%
151
Tabela 42: AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e GPE dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências Contábeis, Secretariado
Executivo, Economia e Ciências Atuariais, de 2006 a 2011
GPE
FEPE - Sem HU
AIFE - Sem HU
AIPE
Descrição
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
2006
Ind.
11,81
10,9574
19,0662
18,4255
15,9411
7,5289
14,4602
12,6052
19,5842
11,70
22,7876
46,7660
40,8491
42,0667
18,8222
32,6063
26,2324
37,2100
1,12
0,4809
0,4077
0,4511
0,3789
0,4000
0,4435
0,4805
0,5263
0,67
0,4594
0,5153
0,4455
0,6284
0,4563
0,4840
0,7676
1,1469
2007
AV
100,0%
AH
100,0%
92,8%
100,0%
161,4%
100,0%
156,0%
100,0%
135,0%
100,0%
63,8%
100,0%
122,4%
100,0%
106,7%
100,0%
165,8%
100,0%
100,0%
100,0%
194,8%
100,0%
399,7%
100,0%
349,1%
100,0%
359,5%
100,0%
160,9%
100,0%
278,7%
100,0%
224,2%
100,0%
318,0%
100,0%
100,0%
100,0%
42,9%
100,0%
36,4%
100,0%
40,3%
100,0%
33,8%
100,0%
35,7%
100,0%
39,6%
100,0%
42,9%
100,0%
47,0%
100,0%
100,0%
100,0%
68,6%
100,0%
76,9%
100,0%
66,5%
100,0%
93,8%
100,0%
68,1%
100,0%
72,2%
100,0%
114,6%
100,0%
171,2%
100,0%
Fonte: Fonte: Elaborada pela autora
Ind.
12,25
11,1492
20,0926
26,4400
21,6926
9,2253
16,8699
11,4373
21,7036
10,23
22,3466
46,9377
54,4353
49,0667
20,8667
35,9267
27,3568
41,1621
1,20
0,4989
0,4281
0,4857
0,4421
0,4421
0,4696
0,4181
0,5273
0,71
0,4494
0,5858
0,5799
0,8751
0,6023
0,5656
0,7464
1,2425
2008
AV
100,0%
AH
103,7%
91,0%
101,8%
164,0%
105,4%
215,8%
143,5%
177,1%
136,1%
75,3%
122,5%
137,7%
116,7%
93,4%
90,7%
177,2%
110,8%
100,0%
87,4%
218,4%
98,1%
458,8%
100,4%
532,1%
133,3%
479,6%
116,6%
204,0%
110,9%
351,2%
110,2%
267,4%
104,3%
402,4%
110,6%
100,0%
107,1%
41,6%
103,7%
35,7%
105,0%
40,5%
107,7%
36,8%
116,7%
36,8%
110,5%
39,1%
105,9%
34,8%
87,0%
43,9%
100,2%
100,0%
106,0%
63,3%
97,8%
82,5%
113,7%
81,7%
130,2%
123,3%
139,3%
84,8%
132,0%
79,7%
116,9%
105,1%
97,2%
175,0%
108,3%
Ind.
13,1
10,8496
16,8347
24,2133
23,7880
8,5979
15,8346
14,1656
19,5044
11,15
23,9942
51,5347
42,5625
62,6000
21,4947
36,6369
29,2632
37,0583
1,17
0,4522
0,3267
0,5689
0,3800
0,4000
0,4322
0,4841
0,5263
0,73
0,4158
0,5151
0,5500
1,0166
0,5752
0,5340
0,7789
1,1580
2009
AV
100,0%
AH
110,9%
82,8%
99,0%
128,5%
88,3%
184,8%
131,4%
181,6%
149,2%
65,6%
114,2%
120,9%
109,5%
108,1%
112,4%
148,9%
99,6%
100,0%
95,3%
215,2%
105,3%
462,2%
110,2%
381,7%
104,2%
561,4%
148,8%
192,8%
114,2%
328,6%
112,4%
262,5%
111,6%
332,4%
99,6%
100,0%
104,5%
38,6%
94,0%
27,9%
80,1%
48,6%
126,1%
32,5%
100,3%
34,2%
100,0%
36,9%
97,5%
41,4%
100,7%
45,0%
100,0%
100,0%
109,0%
57,0%
90,5%
70,6%
100,0%
75,3%
123,5%
139,3%
161,8%
78,8%
126,1%
73,2%
110,3%
106,7%
101,5%
158,6%
101,0%
Ind.
12,16
13,2309
22,8351
21,0943
18,6680
8,7640
17,4101
13,4253
20,0029
11,20
28,8198
70,7391
57,9059
58,3375
27,3875
45,6070
32,7026
38,8944
1,09
0,4591
0,3228
0,3643
0,3200
0,3200
0,3817
0,4105
0,5143
0,70
0,5160
0,6619
0,5738
0,9334
0,6397
0,6084
0,9848
1,0645
2010
AV
AH
100,0%
103,0%
108,8%
120,7%
187,8%
119,8%
173,5%
114,5%
153,5%
117,1%
72,1%
116,4%
143,2%
120,4%
110,4%
106,5%
164,5%
102,1%
100,0%
95,7%
257,3%
126,5%
631,6%
151,3%
517,0%
141,8%
520,9%
138,7%
244,5%
145,5%
407,2%
139,9%
292,0%
124,7%
347,3%
104,5%
100,0%
97,3%
42,1%
95,5%
29,6%
79,2%
33,4%
80,8%
29,4%
84,5%
29,4%
80,0%
35,0%
86,1%
37,7%
85,4%
47,2%
97,7%
100,0%
104,5%
73,7%
112,3%
94,6%
128,4%
82,0%
128,8%
133,3%
148,5%
91,4%
140,2%
86,9%
125,7%
140,7%
128,3%
152,1%
92,8%
Ind.
12,56
13,4682
20,1053
17,5232
16,8280
7,2240
15,7509
14,1818
21,9958
11,93
28,4904
61,5469
29,6000
44,2842
19,0105
35,3653
28,7368
39,1037
1,05
0,4727
0,3267
0,5920
0,3800
0,3800
0,4454
0,4935
0,5625
0,76
0,5513
0,6072
0,4224
0,9221
0,5391
0,5495
0,7863
1,0222
2011
AV
AH
100,0%
106,4%
107,2%
122,9%
160,1%
105,4%
139,5%
95,1%
134,0%
105,6%
57,5%
96,0%
125,4%
108,9%
112,9%
112,5%
175,1%
112,3%
100,0%
102,0%
238,8%
125,0%
515,9%
131,6%
248,1%
72,5%
371,2%
105,3%
159,4%
101,0%
296,4%
108,5%
240,9%
109,5%
327,8%
105,1%
100,0%
93,8%
45,0%
98,3%
31,1%
80,1%
56,4%
131,2%
36,2%
100,3%
36,2%
95,0%
42,4%
100,4%
47,0%
102,7%
53,6%
106,9%
100,0%
113,4%
72,5%
120,0%
79,9%
117,8%
55,6%
94,8%
121,3%
146,7%
70,9%
118,1%
72,3%
113,5%
103,5%
102,4%
134,5%
89,1%
Ind.
13,52
15,0291
22,4165
24,9500
16,0320
8,0680
18,5741
17,4881
19,6018
12,99
41,1270
72,0531
50,7458
42,1895
21,2316
48,9682
35,7257
38,1536
1,04
0,3654
0,3111
0,4917
0,3800
0,3800
0,3793
0,4895
0,5138
0,67
0,5532
0,7198
0,5890
0,8737
0,5999
0,6359
0,7868
0,9889
AV
AH
100,0%
114,5%
111,2%
137,2%
165,8%
117,6%
184,5%
135,4%
118,6%
100,6%
59,7%
107,2%
137,4%
128,4%
129,3%
138,7%
145,0%
100,1%
100,0%
111,0%
316,6%
180,5%
554,7%
154,1%
390,7%
124,2%
324,8%
100,3%
163,4%
112,8%
377,0%
150,2%
275,0%
136,2%
293,7%
102,5%
100,0%
92,9%
35,1%
76,0%
29,9%
76,3%
47,3%
109,0%
36,5%
100,3%
36,5%
95,0%
36,5%
85,5%
47,1%
101,9%
49,4%
97,6%
100,0%
100,0%
82,6%
120,4%
107,4%
139,7%
87,9%
132,2%
130,4%
139,0%
89,5%
131,5%
94,9%
131,4%
117,4%
102,5%
147,6%
86,2%
152
Tabela 43: GEDPG, TSG e ENADE dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências Contábeis, Secretariado Executivo, Economia e
Ciências Atuariais, de 2006 a 2011
ENADE
TSG
GEDPG
Descrição
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
UFC-Global
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
Economia
Contabilidade
Administração
Secretariado
Atuária
Total FEAAC
Pedagogia
Direito
2006
Ind.
0,12
0,0382
0,0115
0,2001
0,0506
69,00%
42,13%
47,85%
43,60%
51,85%
46,15%
45,29%
65,03%
80,47%
3
4
5
3
3,7500
4
4
AV
2007
AH
100,0%
100,0%
31,8%
100,0%
9,6%
100,0%
166,8%
100,0%
42,2%
100,0%
100,0%
100,0%
61,1%
100,0%
69,3%
100,0%
63,2%
100,0%
75,1%
100,0%
66,9%
100,0%
65,6%
100,0%
94,2%
100,0%
116,6%
100,0%
80,0%
100,0%
106,7%
100,0%
133,3%
100,0%
80,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fonte: Fonte: Elaborada pela autora
100,0%
100,0%
Ind.
0,10
0,0433
0,0131
0,2202
0,0460
72,00%
48,75%
72,84%
69,75%
100,00%
72,00%
67,21%
58,85%
88,07%
3
4
5
3
3,7500
4
4
2008
AV
AH
100,0%
83,3%
43,3%
113,4%
13,1%
113,9%
220,2%
110,0%
46,0%
90,9%
100,0%
104,3%
67,7%
115,7%
101,2%
152,2%
96,9%
160,0%
138,9%
192,9%
100,0%
156,0%
93,3%
148,4%
81,7%
90,5%
122,3%
109,4%
Ind.
0,12
0,0443
0,0135
0,2407
0,0430
70,00%
44,10%
59,76%
67,90%
130,23%
61,54%
63,13%
66,49%
90,45%
80,0%
100,0%
106,7%
100,0%
133,3%
100,0%
80,0%
100,0%
3
4
5
3
100,0%
100,0%
3,7500
2009
AV
AH
100,0%
100,0%
36,9%
116,0%
11,3%
117,4%
200,6%
120,3%
35,8%
85,0%
100,0%
101,4%
63,0%
104,7%
85,4%
124,9%
97,0%
155,7%
186,0%
251,2%
87,9%
133,3%
90,2%
139,4%
95,0%
102,2%
129,2%
112,4%
80,0%
100,0%
106,7%
100,0%
133,3%
100,0%
80,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
4
100,0%
Ind.
0,12
0,0520
0,0083
0,0079
0,0203
0,2368
0,0481
66,86%
57,50%
81,82%
71,95%
93,18%
72,00%
72,40%
95,65%
74,30%
2010
AV
100,0%
AH
100,0%
43,3%
136,1%
6,9%
100,0%
6,6%
100,0%
16,9%
176,5%
197,3%
118,3%
40,1%
95,1%
100,0%
96,9%
86,0%
136,5%
122,4%
171,0%
107,6%
165,0%
139,4%
179,7%
107,7%
156,0%
108,3%
159,9%
143,1%
147,1%
111,1%
92,3%
Ind.
0,11
0,0530
0,0156
0,0153
0,0250
0,2541
0,0497
68,45%
58,64%
70,48%
44,10%
83,72%
48,15%
59,39%
59,28%
81,91%
2011
AV
AH
100,0%
91,7%
48,2%
138,7%
14,2%
188,0%
13,9%
193,7%
22,7%
217,4%
231,0%
127,0%
45,2%
98,2%
100,0%
99,2%
85,7%
139,2%
103,0%
147,3%
64,4%
101,1%
122,3%
161,5%
70,3%
104,3%
86,8%
131,1%
86,6%
91,2%
119,7%
101,8%
Ind.
0,12
0,0673
0,0190
0,0185
0,0312
0,3192
0,0553
69,06%
54,82%
85,21%
61,11%
80,95%
64,00%
67,87%
50,48%
82,74%
AV
AH
100,0%
100,0%
56,1%
176,2%
15,8%
228,9%
15,4%
234,2%
26,0%
271,3%
266,0%
159,5%
46,1%
109,3%
100,0%
100,1%
79,4%
130,1%
123,4%
178,1%
88,5%
140,2%
117,2%
156,1%
92,7%
138,7%
98,3%
149,9%
73,1%
77,6%
119,8%
102,8%
153
Cumpre observar que as Tabelas 41 a 43 trazem as variáveis de contexto e insumos
(Tabela 41), de processos (Tabela 42) e de produto (Tabela 43), além da variável explicada:
ENADE mostrada também na Tabela 43. Na Tabela 41, a variável explicativa de contexto,
CAPES/MEC, está destacada na cor rosa a as variáveis de insumos, CCAE e IQCD, estão
destacadas na cor azul. Na Tabela 42, têm-se as variáveis de processos, AIPE, AIFE-Sem HU,
FEPE-Sem HU e GPE, destacadas na cor amarela. Na Tabela 43, apresentam-se as variáveis de
produto, GEDPG e TSG, destacadas na cor verde e, por fim, a variável explicada, desempenho
dos cursos no ENADE, destacada na cor lilás.
A análise desses indicadores por curso segue mostrada no item 6.2, de forma descritiva,
concernente às 36 observações, assim consideradas: 6 observações nos anos de 2006 a 2011, dos
6 cursos objeto da análise, quais sejam: Pedagogia, Direito, Administração, Economia, Ciências
Contábeis e Secretariado Executivo, bem como as 6 observações dos indicadores de gestão do
TCU referente ao geral da UFC, as quais servem de parâmetro para a análise por curso que segue
na análise descritiva. Embora o curso de Ciências Atuariais ofertado na FEAAC tenha sido
excluído da análise de regressão, por não ter sido avaliado pelo ENADE, não possuindo, assim,
variável explicada que viabilize a sua inclusão no estudo, os dados inerentes às variáveis
explicativas desse curso podem ser mencionadas apenas para fins comparativos com os demais
cursos da FEAAC.
6.2 Análise descritiva das observações dos cursos de 2006 a 2011
Embora a amostra para fins de análise de regressão contemple apenas as 17 observações
possíveis, conforme já mencionado neste trabalho, a análise descritiva das observações
contempla o maior número possível de observações de cada curso analisado, qual seja, seis
observações ao longo dos 6 anos, de 2006 a 2011, para que não se tenha perda de informações
em relação às variáveis explicativas (indicadores de gestão do TCU calculados por curso), de
modo que se contemple, nesta análise, o máximo de informações inerentes aos cursos analisados.
Cabe acrescentar que, como cada curso contempla apenas uma edição do ENADE, só se fará
alusão a esta variável, por ocasião da análise de regressão (seção 6.3 deste capítulo), uma vez
que a análise descritiva não permite fazer inferências quanto ao desempenho do ENADE.
A Figura 11 traz as 36 observações por curso objeto da análise. Cabe destacar que a
mesma evidencia ainda as 17 observações objeto da análise de regressão.
154
Figura 11: Amostra das observações possíveis dos cursos de Direito, Pedagogia, Administração,
Secretariado Executivo, Economia e Ciências Contábeis.
CONTABILIDADE
ECONOMIA
SECRETARIADO
ADMINISTRAÇÃO
PEDAGOGIA
DIREITO
CURSO
N
ANO
1
2
3
2006
2007
2008
2009
2010
2011
4
5
2006
2007
2008
2009
2010
2011
6
7
8
2006
2007
2008
2009
2010
2011
9
10
11
2006
2007
2008
2009
2010
2011
12
13
14
2006
2007
2008
2009
2010
2011
15
16
17
2006
2007
2008
2009
2010
2011
VARIÁVEL
EXPLICADA
VARIÁVEIS EXPLICATIVAS
CAPES/MEC
3
4
4
4
CCAE
8.231,99
7.557,74
9.226,60
8.549,72
9.177,53
10.182,37
IQCD
3,1538
3,2800
3,3816
3,5362
3,6719
3,7353
AIPE
19,5842
21,7036
19,5044
20,0029
21,9958
19,6018
AIFE
37,2100
41,1621
37,0583
38,8944
39,1037
38,1536
FEPE
0,5263
0,5273
0,5263
0,5143
0,5625
0,5138
GPE
1,1469
1,2425
1,1580
1,0645
1,0222
0,9889
GEDPG
0,0506
0,0460
0,0430
0,0481
0,0497
0,0553
TSG
80,47%
88,07%
90,45%
74,30%
81,91%
82,74%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
CAPES/MEC
4
4
4
4
CCAE
12.403,63
13.093,23
12.412,67
11.729,10
13.564,30
11.196,34
IQCD
3,9630
3,8817
4,0370
4,0505
4,2963
4,4028
AIPE
12,6052
11,4373
14,1656
13,4253
14,1818
17,4881
AIFE
26,2324
27,3568
29,2632
32,7026
28,7368
35,7257
FEPE
0,4805
0,4181
0,4841
0,4105
0,4935
0,4895
GPE
0,7676
0,7464
0,7789
0,9848
0,7863
0,7868
GEDPG
0,2001
0,2202
0,2407
0,2368
0,2541
0,3192
TSG
65,03%
58,85%
66,49%
95,65%
59,28%
50,48%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
CAPES/MEC
3
3
3
3
CCAE
10.055,75
7.847,94
9.093,55
8.856,60
13.162,26
10.399,47
IQCD
3,7143
3,5185
3,7692
3,8667
4,0769
4,5200
AIPE
18,4255
26,4400
24,2133
21,0943
17,5232
24,9500
AIFE
40,8491
54,4353
42,5625
57,9059
29,6000
50,7458
FEPE
0,4511
0,4857
0,5689
0,3643
0,5920
0,4917
GPE
0,4455
0,5799
0,5500
0,5738
0,4224
0,5890
GEDPG
TSG
43,60%
69,75%
67,90%
71,95%
44,10%
61,11%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
CAPES/MEC
CCAE
10.036,60
7.831,27
9.155,41
8.946,30
13.004,86
10.400,34
IQCD
1,4375
2,0000
1,6250
2,0625
2,2500
2,3125
AIPE
15,9411
21,6926
23,7880
18,6680
16,8280
16,0320
AIFE
42,0667
49,0667
62,6000
58,3375
44,2842
42,1895
FEPE
0,3789
0,4421
0,3800
0,3200
0,3800
0,3800
GPE
0,6284
0,8751
1,0166
0,9334
0,9221
0,8737
GEDPG
TSG
51,85%
100,00%
130,23%
93,18%
83,72%
80,95%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
CAPES/MEC
4
4
4
4
CCAE
14.301,39
14.304,85
15.885,89
12.531,33
14.295,22
12.343,45
IQCD
4,0784
4,2115
4,1961
4,2708
4,3125
4,3864
AIPE
10,9574
11,1492
10,8496
13,2309
13,4682
15,0291
AIFE
22,7876
22,3466
23,9942
28,8198
28,4904
41,1270
FEPE
0,4809
0,4989
0,4522
0,4591
0,4727
0,3654
GPE
0,4594
0,4494
0,4158
0,5160
0,5513
0,5532
GEDPG
0,0382
0,0433
0,0443
0,0520
0,0530
0,0673
TSG
42,13%
48,75%
44,10%
57,50%
58,64%
54,82%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
CAPES/MEC
3
3
3
3
CCAE
8.332,78
8.039,10
9.823,79
7.085,42
9.154,69
8.384,91
IQCD
3,2222
3,1000
3,1563
3,3333
3,6129
3,5455
AIPE
19,0662
20,0926
16,8347
22,8351
20,1053
22,4165
AIFE
46,7660
46,9377
51,5347
70,7391
61,5469
72,0531
FEPE
0,4077
0,4281
0,3267
0,3228
0,3267
0,3111
GPE
0,5153
0,5858
0,5151
0,6619
0,6072
0,7198
GEDPG
TSG
47,85%
72,84%
59,76%
81,82%
70,48%
85,21%
==>
==>
==>
==>
==>
==>
0,0079
0,0153
0,0185
0,0083
0,0156
0,0190
ENADE
4
4
4
ENADE
4
4
ENADE
5
5
5
ENADE
3
3
3
ENADE
3
3
3
ENADE
4
4
4
Fonte: Elaborado pela autora
A análise descritiva da amostra contemplada na Figura 11 segue curso a curso, bem como
a geral, da UFC, (conforme o Relatório de Gestão ao TCU), para fins comparativos. Esta análise
tem como parâmetro os números mostrados nas Tabelas 41 a 43, as quais trazem a análise
horizontal dos cursos (ao longo do tempo) e, em cada ano, a análise vertical (indicadores dos
cursos, em relação ao geral da UFC).
155
6.2.1 Indicadores de Gestão do TCU: Geral da UFC
Os indicadores calculados para a UFC e constantes das Tabelas 41 a 43 foram coletados
dos Relatórios de Gestão dos anos de 2006 a 2011 e contemplam os dados de todos os cursos,
inclusive os que não fazem parte do presente estudo. A Tabela 44 traz a análise descritiva dos
indicadores de gestão do TCU da UFC, no período observado, os quais servirão como parâmetro
da análise descritiva dos indicadores de desempenho por curso.
Tabela 44: Análise descritiva das observações dos indicadores de gestão do TCU da UFC
GERAL - UFC
Número de Observações
CAPES/MEC
6
Missing
CCAE
6
IQCD
6
AIPE
6
AIFE
6
FEPE
6
GPE
6
GEDPG
6
TSG
6
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4,1383
12.316,18
3,8633
12,5667
11,5333
1,1117
0,7067
0,1150
0,6923
Desvio Padrão
0,0668
861,8688
0,2797
0,6374
0,9234
0,0643
0,0350
0,0084
0,0171
Coeficiente de Variação (%)
0,0161
0,0700
0,0724
0,0507
0,0801
0,0579
0,0496
0,0728
0,0247
0,0514
Média
Amplitude
0,1500
2.468,74
0,7700
1,7100
2,7600
0,1600
0,0900
0,0200
Mínimo
4,0700
11.082,74
3,3600
11,8100
10,2300
1,0400
0,6700
0,1000
0,6686
Máximo
4,2200
13.551,48
4,1300
13,5200
12,9900
1,2000
0,7600
0,1200
0,7200
Fonte: Elaborada pela autora
Considerando os indicadores da UFC, é possível perceber que a variabilidade dos
indicadores foi baixa, sendo a maior 8,01%, do AIFE. Isso sugere que os indicadores são
distribuídos de forma homogênea no período analisado da instituição.
Ao considerar os valores dos indicadores da UFC, em geral, foram identificados os
valores contidos na Tabela 44. Com valores que variaram de 10,23 a 12,99, o AIFE da UFC, no
período abrangido pelo estudo, foi o indicador com valores mais discrepantes. Enquanto que o
CAPES/MEC apresentou-se como indicador mais homogêneo dentre os analisados.
Observem-se na Figura 12 os gráficos destes indicadores da UFC, por plataforma do
modelo CIPP. Assim, no gráfico do indicador de contexto tem-se o CAPES/MEC. No gráfico
dos indicadores de insumos, têm-se o CCAE e o IQCD. No gráfico dos indicadores e processos
têm-se o AIPE, AIFE, FEPE e GPE e, por fim, no gráfico dos indicadores de produtos têm-se o
GEDPG e a TSG.
156
Figura 12: Gráficos dos indicadores de gestão do TCU-UFC, de 2006 a 2011, nas Plataformas do
modelo CIPP
Indicador de Contexto: UFC-Global
4,25
4,22
Indicadores de Processos: UFC-Global
16,00
4,22
14,00
4,2
12,00
4,15
4,1
4,13
4,08
13,10
12,25
11,81
11,70
11,15
10,23
4,11
4,07
CAPES/MEC
4,05
12,56
11,93
12,16
13,52
12,99
11,20
10,00
AIPE
8,00
AIFE
6,00
FEPE
GPE
4,00
4
1,12
0,67
2,00
3,95
2007
2008
2009
2010
2011
2006
Indicadores de Insumos: UFC-Global
12.844,49 13.551,48
12.000,00
11.788,16
11.082,74
12.548,36
2008
2009
1,04
0,12
1,05
0,11
2010
2011
Indicadores de Produtos: UFC-Global
0,80
16.000,00
14.000,00
2007
1,09
0,12
0,12
0,10
0,00
2006
1,17
1,20
0,70
12.081,82
69,0%
72,0%
70,0%
66,9%
68,5%
69,1%
0,60
0,50
10.000,00
8.000,00
CCAE
0,40
GEDPG
6.000,00
IQCD
0,30
TSG
0,20
4.000,00
2.000,00
3,36
3,98
3,95
3,73
4,03
4,13
0,12
0,10
0,10
0,12
0,12
0,11
0,12
0,00
0,00
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Fonte: Elaborada pela autora
a) Indicador de contexto
O indicador CAPES/MEC para a UFC esteve entre 4,07 e 4,22, mostrando que, em
média, as notas dos programas das pós-graduações na UFC estão mais próxima de 4, no período
compreendido entre 2006 e 2011. Embora este número mostre-se com tendência crescente,
observaram-se pequenas variações decrescentes, de 4,08 a 4,07, de 2006 para 2007 e, de 4,13
para 4,11, de 2008 para 2009, entretanto, essas pequeníssimas variações não chegam a
comprometer a tendência ascendente desse indicador na UFC, o que mostra as tendências de
aperfeiçoamento dos programas, conforme mostrado no gráfico de contexto da Figura 12. Cabe
acrescentar que, em 2011, esse indicador aumentou apenas 3,4%, em relação a 2006. Do ponto
de vista qualitativo, isso é muito pouco para um horizonte de 6 anos.
b) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE – Sem HU e o IQCD. Em relação ao
primeiro, pode-se afirmar que este número variou de R$ 11.082,74/AE (2006) para R$
13.551,48/AE (2010) sempre de forma crescente, e, em 2011 caiu para R$ 12.081,82/AE,
157
revelando um aumento deste indicador, na ordem de 22,3% de 2006 a 2010, entretanto,
considerando o período de 2006 a 2011, este aumento foi de apenas 9%, em face da queda deste
indicador em 2011, conforme Tabela 41. Optou-se pela escolha desse indicador com a exclusão
de 100% das despesas com o HU, uma vez que o seu cálculo em todas as unidades didáticas,
objeto do presente estudo, também não contempla as despesas com o HU, o que permite a
melhor comparabilidade dos números.
No que concerne ao IQCD, este indicador variou de 3,36 (2006) para 4,13 (2011),
aumentando 22,9%, neste período, entretanto, estas variações nem sempre foram crescentes. De
2007 para 2008 houve uma pequena queda de 3,98 para 3,95 e, de 2008 para 2009, caiu de 3,95
para 3,73. De acordo com a Tabela 4, mostrada no capítulo 3, aos professores com maior
titulação em nível de mestrado, é atribuído peso 3 e, aos docentes com maior titulação em
doutorado, é atribuído peso 5. Como se vê, considerando que no período de 2006 a 2011 o IQCD
da UFC foi sempre maior que 3, a moda é que os professores possuam pelo menos Mestrado.
Entretanto, considerando o desempenho dos dois últimos anos, os quais apresentaram-se maior
que 4, vê-se que os professores têm buscado a titulação em nível de doutorado, o que está
fazendo com que a tendência desse indicador seja ascendente.
c) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa os comentários desse grupo de indicadores.
No caso do AIPE, o indicador esteve entre 11,81 (2006) a 13,52 (2011), variando 14,5%.
Isso mostra que a quantidade de alunos para cada docente tem sido crescente no período, De
acordo com a Tabela 24, do Apêndice D, observa-se que, inobstante o crescimento do número de
PE, o número de ATI cresceu em maior proporção, provocando uma elevação na relação
ATI/PE, apesar da abertura de novas vagas para concurso público destinadas ao provimento dos
cargos de docentes na UFC. Abstraindo-se dos conceitos de qualidade e produtividade inerentes
à mão de obra, o aumento neste indicador indica a menor disponibilidade de docentes para cada
aluno.
Considerando o AIFE-Sem HU, este indicador apresentou o menor valor em 2007 (10,23)
e o maior valor em 2011 (12,99). Tomando-se como referencial o ano de 2006, esse indicador
variou apenas 11% de 2006 a 2011. À luz da Tabela 25 do Apêndice E, observou-se no AIFESem HU o mesmo que ocorreu em relação ao AIPE. Mesmo com a abertura de novas vagas para
o provimento de cargos destinados a servidores técnico-administrativos, ainda assim, a
158
quantidade de alunos aumentou em proporções superiores à desses servidores. Deste modo,
também para os servidores técnico-administrativos ocorre o mesmo que se viu para o AIPE: a
quantidade de alunos cresceu em proporções maiores que a dos servidores técnicoadministrativos e, com isso, os discentes estão sofrendo uma redução dos recursos de mão de
obra destinada a apoio.
No que diz respeito ao FEPE-Sem HU da UFC, este indicador apresentou o maior valor
em 2007 (1,20) e o menor valor em 2011 (1,04). Tomando-se como referencial o ano de 2006,
quando este indicador foi 1,12, o indicador em 2011 representou apenas 92,9% do FEPE de
2006, sendo decrescente sempre de 2007 a 2011, mostrando a tendência descendente do
indicador no período. Isto vai ao encontro do que já se observara em relação aos indicadores
AIPE e AIFE-Sem HU, confirmando, deste modo, a redução nos níveis de disponibilização de
servidores técnico-administrativos.
Cabe acrescentar que, o FEPE-Sem HU indica a quantidade de FE para cada PE. Se, por
um lado, o aumento do FEPE pode indicar que está sendo aumentada a condição de mão de obra
de apoio aos docentes, o que seria positivo, por outro, pode representar o resultado da redução do
número de docentes, o que seria ruim. Face ao exposto, a análise desse indicador em cada curso
será feita apenas intracurso e em relação ao geral da UFC, buscando-se a verificação analítica do
comportamento do numerador e denominador desse indicador em cada curso.
Quanto ao GPE, de 2006 a 2010, este indicador passou de 0,67 para 0,76, variando 13,4%
no período, entretanto, em 2011, ele voltou a apresentar os mesmos 0,67 apresentados em 2006.
Considerando que esse indicador mostra o grau de utilização da capacidade instalada da estrutura
pelo alunado, bem como a velocidade de integralização curricular dos alunos, a UFC apresentou
um melhor desempenho desse indicador de 2007 a 2010, quando ele esteve entre 0,70 a 0,76. Em
2011, a UFC não manteve o desempenho dos anos anteriores e voltou a cair para os mesmos 0,67
apresentados em 2006.
d) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG, ambos apresentados na
Tabela 43, a qual serve de referencial para esta análise. No caso do GEDPG, ele mostra a
capacidade que possui o Programa da Pós-Graduação da geração de vagas para absorver os
alunos da Graduação. Quanto maior este indicador, mais voltado para a Pós-Graduação será o
curso. No caso da UFC, esse indicador foi de 0,12 (2006), caiu para 0,10 (2007), esteve em 0,11
(2010) e, nos demais anos (2008, 2009 e 2011), esteve no mesmo 0,12 apresentado em 2006.
159
Cabe salientar que, a partir de 2006, em decorrência do REUNI, a UFC apresentou aumento na
oferta de vagas para a graduação, por meio da criação de novos cursos e aumento de vagas em
alguns cursos já existentes. Entretanto, como GEDPG se manteve praticamente constante no
período, isso indica que também houve aumento de vagas para cursos de Pós-Graduação Stricto
Sensu, contribuindo assim para equilibrar o GEDPG da UFC, mantendo-o próximo a 0,12, no
período de 2006 a 2012.
No que concerne à TSG, a mesma apresentou 69% (2006) e, 69,06% (2011). Em que pese
o aumento da TSG para 72% (2007) e para 70% (2008), ela caiu para 66,86% (2009) e aumentou
para 68,45% (2010), de forma que, mesmo aumentando para 69,06% (em 2011), considerando o
ano de 2006, esse indicador praticamente não evoluiu. Isso revela que a UFC pode desenvolver
um trabalho para tentar reduzir os níveis de evasão e de represamento dos alunos, de modo a
melhorar o desempenho da TSG. De certa forma, este comportamento da TSG vai ao encontro
do comportamento do GPE, que mostra a capacidade dos alunos de concluírem seus cursos no
tempo mais próximo do previsto, considerando a duração padrão dos cursos (DPC) constante do
Anexo 1 deste trabalho. Observe-se que, considerando os anos de 2006 e 2011, o GPE também
foi exatamente o mesmo.
e) Síntese da análise sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período 2006 a 2011, o indicador de contexto (CAPES/MEC) apresentou
um pequeno aumento de 3,4%, e os indicadores de insumos aumentaram em proporções
superiores, 9% (CCAE) e 22,9%, (IQCD) ao da variável de contexto.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes desempenhos de 2006 a 2011:
aumentou o AIPE (14,5%) e o AIFE (11,%). O FEPE caiu (o valor de 2011 representou apenas
92,8% de 2006) e o GPE se manteve constante. Cabe salientar que o AIPE e o AIFE trazem as
disponibilidades de recursos humanos para os processos educativos, de forma inversa, pois a
quantidade de professores e de servidores para o número de alunos encontra-se no denominador
da fórmula. Face ao exposto, se esses dois indicadores aumentarem, sem que isso afete os
desempenhos dos indicadores de produtos, isso pode significar um aumento de produtividade e
eficiência por parte da mão de obra dos docentes e demais servidores técnico-administrativos.
Os indicadores de produtos se mantiveram praticamente constantes no período, uma vez
que o GEDPG se manteve constante e a TSG apresentou no período um pequeno aumento de
0,1%.
160
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que a pequena melhora do
indicador de contexto sinaliza uma atenção à atividade de pesquisa, que é um dos focos da
Educação Superior, ao lado das atividades de ensino e extensão. O aumento do IQCD no período
revela que a instituição está a caminho do fortalecimento do corpo docente, o qual poderá
avançar na criação de novos programas de pós-graduação, bem como na otimização de
programas já existentes, de modo a melhorar o desempenho do CAPES/MEC e do GEDPG. O
aumento do AIPE e do AIFE, sem que isso tenha afetado os indicadores de produtos, sinaliza
que houve no período um aumento de produtividade e eficiência por parte dos servidores
docentes e técnico-administrativos. Os desempenhos do GPE e da TSG ao longo do período
observado se mantiveram praticamente constantes.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório desse modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas políticas
de conscientização para a necessidade de preenchimento de todas as vagas ofertadas (otimização
da capacidade instalada), associada a políticas de combate à evasão e ao represamento, nos
cursos que apresentarem GPE e TSG abaixo dos valores da UFC, a fim de que, mantidos os
desempenhos satisfatórios nos demais cursos com desempenho de GPE e TSG acima da UFC,
possam estes dois indicadores ser otimizados no futuro.
6.2.2 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Direito
Os dados das observações do curso de Direito no período de 2006 a 2011 resultaram na
elaboração da Tabela 45, a qual traz a análise descritiva dos dados desse curso.
Tabela 45: Análise descritiva das observações dos indicadores: Direito
DIREITO
Número de Observações
CAPES/
MEC
4
Missing
2
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
6
6
3
0
0
0
0
0
0
0
0
3
Média
3,8
8.820,99
3,4598
20,3988
38,5970
0,5284
1,1038
0,0488
0,8299
4,00
Desvio Padrão
0,5
912,28
0,2275
1,1409
1,5108
0,0178
0,0953
0,0042
0,0574
0,00
Coeficiente de Variação (%)
0,1
0,1034
0,0658
0,0559
0,0391
0,0337
0,0864
0,0861
0,0691
0,00
Amplitude
1
2.624,63
0,5815
2,4914
4,1038
0,0487
0,2536
0,0123
0,1615
0
Mínimo
3
7.557,74
3,1538
19,5044
37,0583
0,5138
0,9889
0,0430
0,7430
4
Máximo
4
10.182,37
3,7353
21,9958
41,1621
0,5625
1,2425
0,0553
0,9045
4
Fonte: Elaborada pela autora
161
Observa-se, consoante os dados descritivos então apresentados na Tabela 45, que o
CCAE obteve alta heterogeneidade nos anos pesquisados, enquanto o FEPE, que variou de
0,5138 a 0,5625, apresentou-se de forma mais homogênea quanto ao referido curso no período.
Observe-se a seguir na Figura 13 os gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a
2011 do Curso de Direito na Plataforma CIPP, para análise por plataforma.
Figura 13: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Direito nas
Plataformas do modelo CIPP
ENADE e Indicador de Contexto - DIREITO
4,5
4
4
3,5
4 4
4 4
ENADE e Indicadores de Processos - DIREITO
45
4
40
39,10
38,89
37,06
38,15
35
3
3
41,16
37,21
ENADE
30
2,5
ENADE
2
CAPES/MEC
1,5
25
20
10
0,5
5
2007
2008
2009
2010
2011
ENADE e Indicadores de Insumos - DIREITO
8.231,99
8000
9.177,53
10.182,37
4
4000
2000
1
3,28 4
2
2007
2008
1,06
0,51
2009
1,02
0,56
2010
0,99
0,51
AIFE
GPE
2011
4
4
4
3,38
3
3,67
3,54
4
5
3,74
6
ENADE
2,5
CCAE
2
IQCD
1,5
1
3,15 4
AIPE
3
6000
4
19,60
3,5
8.549,72
7.557,74
ENADE
0
22,00
ENADE e Indicadores de Produtos - DIREITO
4,5
9.226,60
20,00
1,16
1,15 4
1,24 4
0,53
0,53
0,53
4
2006
12000
10000
19,50
FEPE
0
2006
21,70
15
1
0
19,58
0,5
GEDPG
80,5%
88,1%
90,5%
TSG
74,3%
81,9%
82,7%
0,05
0,05
0,04
0,05
0,05
0,06
2006
2007
2008
2009
2010
2011
0
Fonte: Elaborada pela autora
a) Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de contexto CAPES/MEC, o programa da PósGraduação em Direito foi avaliado duas vezes no período, nos anos de 2007 e 2010, obtendo
nota 4 em ambas as coletas da CAPES. Como o indicador geral para a UFC esteve entre 4,07 e
4,22, observa-se que, embora tenha se apresentado sempre próxima da média geral da UFC, a
nota do programa da pós-graduação do Direito esteve sempre abaixo da média da instituição.
Inobstante a isso, o CAPES/MEC do Direito chegou a representar 73,5% e 98,3% do indicador
geral da UFC (em 2006 e 2007, respectivamente), comprovando que este curso apresentou um
bom desempenho, considerando os desempenhos da UFC, conforme mostra a análise vertical
desse indicador na Tabela 41.
162
b) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e IQCD. Estes indicadores encontramse na Tabela 41, a qual embasa os presentes comentários. De acordo com a referida tabela,
observa-se que, de 2006 a 2011, o CCAE do curso de Direito apresentou um aumento de 23,7%,
em contraponto ao aumento de apenas 9% da UFC, no mesmo período. No mesmo sentido, temse que este custo representou 74,3% e 84,3% do CCAE da UFC, em 2006 e 2011,
respectivamente, confirmando, assim, o aumento do CCAE no Direito em proporções superiores
ao aumento da UFC. Considerando os demais cursos objeto da análise, em 2011, o Direito
apresentou o segundo maior valor de CCAE, perdendo apenas para o CCAE da Pedagogia,
entretanto, ainda assim, o CCAE do Direito representou naquele ano apenas 84,3% do CCAE da
UFC, ficando, portanto, abaixo do valor total da instituição.
No que diz respeito ao IQCD, de 2006 a 2011, observou-se um aumento deste indicador,
na ordem de 18,4%, abaixo dos 22,9% apresentados pela UFC no mesmo período. Isso foi
confirmado pela análise vertical que revela que, em 2006 o IQCD no curso de Direito
representou 93,9% do IQCD da UFC, e em 2011, 90,4%. Face ao exposto, inobstante tenha sido
observado aumento no IQCD do curso de Direito no período, este aumento ficou abaixo da
evolução do mesmo indicador na UFC. Considerando os demais cursos objeto da análise, em
2011, o Curso de Direito apresentou desempenho inferior ao da UFC (90,4% do mesmo),
entretanto, os cursos de Contabilidade, Atuária e Secretariado apresentaram desempenhos ainda
piores, ficando com 85,8%, 72,6% e 56%, do indicador da UFC, respectivamente, no ano de
2011.
c) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários deste grupo de
indicadores.
No caso do AIPE, de 2006 a 2011, este indicador pouco variou, pois saiu de 19,5842 em
2006, para 19,6018, em 2011. Entretanto, considerando as variações acumuladas intermediárias,
foram registradas as maiores variações nos anos de 2007 e 2010, quando esse indicador atingiu
os patamares de 21,7036 e 21,9928, respectivamente, revelando um aumento acumulado de 2006
a 2007 na ordem de 10,8% e, de 2006 a 2010, na ordem de 12,3%. Cabe salientar que, tendo
163
como referencial os patamares do UFC, em 2011, o curso de Direito apresentou uma grande
concentração de alunos para cada professor, uma vez que ele foi 45% maior que o mesmo
indicador na UFC. Seu mais baixo desempenho foi em 2007, quando representou apenas 77,2%
do AIPE da UFC. Embora o AIPE da UFC tenha aumentado 14,5%, de 2006 a 2011, o AIPE do
curso de Direito manteve-se praticamente constante, aumentando apenas 0,1% no mesmo
período. Inobstante a isso, ainda assim, em 2011 o desempenho desse indicador foi superior ao
AIPE da UFC em 45%. Considerando o desempenho dos demais cursos, em 2011, o AIPE de
Direito ficou abaixo apenas dos cursos de Ciências Contábeis e Administração, os quais
superaram o AIPE da UFC em 65,8% e 84,5%, respectivamente;
Em se tratando do AIFE-Sem HU, considerando o período acumulado de 2006 a 2011, o
indicador global da UFC aumentou 11%, entretanto, no curso de Direito, este indicador
aumentou apenas 2,5%. Como a disponibilidade dos FE para os alunos encontra-se no
denominador da fórmula, o desejável seria a diminuição desse indicador. De acordo com a
Tabela 25 do Apêndice E, de 2006 a 2011, o curso de Direito apresentou redução do número de
FE em proporção maior do que a redução de ATI, razão pela qual, o indicador apresentou este
pequeno acréscimo de 2,5%. Ainda em relação a todos os cursos analisados, em 2011, o maior
AIFE foi do curso de Ciências Contábeis, o qual foi superior ao da UFC em 454,7% e o mais
baixo desempenho foi do curso de Ciências Atuariais, o qual foi superior ao da UFC em 63,4%.
No caso do FEPE-Sem HU, considerando a variação acumulada no período, este
indicador seguiu a tendência da UFC e pouco variou, saindo de 0,5263 (em 2006), para 0,5138
(em 2011). Com isso, o FEPE de 2011 representou 92,9%, do FEPE de 2006. Analisando-se o
comportamento desse indicador de forma mais analítica, consoante o mostrado na Tabela 26 do
Apêndice F, ou seja, decompondo o seu numerador e denominador, de 2006 a 2011, na UFC
houve aumento em números absoluto de FE e de PE, entretanto, em números relativos, o
aumento de PE foi superior ao de FE, razão pela qual o FEPE da UFC caiu de 1,1190 (2006)
para 1,0408 (2011). No curso de Direto, observou-se uma pequena queda em números absolutos
do FE e do PE, entretanto, o FE caiu em proporção maior do que PE, reduzindo, assim, a
disponibilização de mão de obra de apoio aos docentes, razão pela qual, na análise horizontal,
este indicador apresentou pequena queda de 0,5263 em 2006, para 0,5138, em 2011. Dentre os
cursos objeto da análise, o curso de Direito destacou-se como o de maior valor nos anos de 2006,
2007, 2009 e 2011, perdendo apenas para o curso de Administração nos anos de 2008 e 2010.
No caso do GPE, este indicador apresentou um aumento de 2006 para 2007 na ordem de
8,3%, entretanto, a partir daí, ele só diminuiu, chegando a representar, em 2011, apenas 86,2%
164
do GPE de 2006. Embora esse indicador no curso de Direito mostre-se superior aos patamares da
UFC, chegando a superá-lo em 75%, em 2007, em 2010, ele representou apenas 47,6% do GPE
da UFC, mostrando que, comparativamente aos patamares da UFC, o desempenho do GPE de
Direito caiu no período. Isso mostra que os níveis de ocupação da capacidade instalada, bem
como a celeridade com que os discentes integralizaram seus currículos no Direito pioraram de
2006 a 2011. Inobstante essa piora no desempenho do GPE desse curso, ainda assim, em 2011,
dentre os cursos analisados, o GPE de Direito apresentou o melhor desempenho naquele ano.
d) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG mostrados na Tabela 43, a
qual serve de referência para os comentários aqui tecidos.
No caso do GEDPG do curso de Direito, o desempenho deste indicador é bem inferior ao
da UFC. Em 2011, o GEDPG do Direito representou apenas 46,1% do GEDPG da UFC, mas
chegou a representar apenas 35,8%, em 2008. Inobstante a isso, considerando o curso de Direito,
isoladamente, este indicador cresceu 9,3%, de 2006 a 2011. Entre os cursos objeto da análise, em
2011, foi o terceiro melhor desempenho, perdendo apenas para o GEDPG da Pedagogia e da
Economia, nesta ordem.
Enfim, no que diz respeito à TSG, de 2006 a 2011, o curso de Direito cresceu apenas
2,8%, entretanto, comparado ao desempenho da UFC, esteve sempre acima da TSG da
instituição. Seu melhor desempenho foi em 2008, quando superou o TSG da UFC em 29,2% e
seu pior desempenho foi em 2009, quando superou o TSG da UFC em apenas 11,1%. Embora
tenha apresentado queda em 2009, a partir de 2010, a TSG do Direito foi sempre ascendente.
Considerando os demais cursos objeto da análise, o curso de Direito apresentou o melhor
desempenho em 2006, Secretariado, em 2007, 2008, 2009 e 2010, e Ciências Contábeis, em
2011. Entre os piores desempenhos da TSG, tem-se o curso de Economia, nos anos de 2006,
2007, 2008 e 2009, Administração, em 2010 e Pedagogia, em 2011.
e) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período de 2006 a 2011 o indicador de contexto (CAPES/MEC)
aumentou 33,3%, e os indicadores de insumos aumentaram 23,7% (CCAE) e 18,4% (IQCD),
respectivamente. O aumento do CAPES/MEC e do CCAE do curso de Direito no período foram
superiores ao aumento desses indicadores na UFC, que aumentaram apenas 3,4% e 9%,
165
respectivamente, mas o aumento do IQCD foi um pouco inferior ao IQCD da UFC, que
aumentou 22,9% no mesmo período.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes desempenhos: AIPE, AIFE e
FEPE apresentaram pequenas alterações, entretanto, o GPE piorou. Cabe salientar que o AIPE e
o AIFE trazem as disponibilidades de recursos humanos para os processos educativos, de forma
inversa, pois a quantidade de professores e de servidores para o número de alunos encontra-se no
denominador da fórmula.
No que concerne aos indicadores de produtos, o GEDPG melhorou 9% em relação a
2006, mas ainda é bem inferior ao GEDPG da UFC, em 2011, e a TSG pouco melhorou de 2006
a 2011, apresentando um aumento de apenas 2,8%, embora tenha sido 19,8% maior do que a
TSG da UFC.
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que, inobstante a melhoria
apresentada no indicador de contexto (aumento do CAPES/MEC), bem como o aumento
quantitativo de recursos financeiros (aumento do CCAE) e qualitativo de docentes (aumento do
IQCD), os indicadores de processos pioraram (queda do GPE) e os de produto (GEDPG e TSG)
praticamente se mantiveram constantes.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório deste modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Direito: i) Incentivar os alunos para que aumentem a velocidade
de integralização curricular, a fim de que isso possa melhorar o desempenho do GPE, com vistas
a otimizar o desempenho da TSG, que, embora acima da UFC ainda pode melhorar e ii) Utilizar
a melhoria do contexto (CAPES/MEC) como incentivo para o aumento do GEDPG, o que ainda
não ocorreu.
6.2.3 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Pedagogia
À luz dos indicadores de Pedagogia calculados para todo o período de 2006 a 2011,
mostrados nas Tabelas 41 a 43, tem-se a análise descritiva das observações do curso de
Pedagogia, consoante o que segue apresentado na Tabela 46.
166
Tabela 46: Análise descritiva das observações dos indicadores: Pedagogia
CAPES/
MEC
4
PEDAGOGIA
Número de Observações
Missing
CCAE
2
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
6
6
2
0
0
0
0
0
0
0
0
4
Média
4,0
12.399,88
4,1052
13,8839
30,0029
0,4627
0,8085
0,2452
0,6596
4,00
Desvio Padrão
0,0
864,32
0,2014
2,0489
3,5611
0,0378
0,0877
0,0408
0,1560
0,00
Coeficiente de Variação (%)
0,0
0,0697
0,0491
0,1476
0,1187
0,0818
0,1085
0,1662
0,2366
0,00
2.367,96
0,5211
6,0508
9,4933
0,0830
0,2384
0,1191
0,4517
0
Amplitude
0
Mínimo
4
11.196,34
3,8817
11,4373
26,2324
0,4105
0,7464
0,2001
0,5048
4
Máximo
4
13.564,30
4,4028
17,4881
35,7257
0,4935
0,9848
0,3192
0,9565
4
Fonte: Elaborada pela autora
De acordo com a Tabela 46, o TSG de Pedagogia variou de 0,5048 a 0,9565, mostrando
alta heterogeneidade no período da pesquisa. Em consonância com os cursos de Administração,
Contabilidade e Economia, o curso de Pedagogia também obteve valores pouco diferentes em se
tratando do IQCD.
A partir dos mesmos dados mostrados nas Tabelas 41 a 43, observam-se na Figura 14 os
gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Pedagogia na Plataforma
CIPP.
Figura 14: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Pedagogia na
Plataforma CIPP
ENADE e Indicador de Contexto - PEDAGOGIA
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4 4
4 4
4
4
ENADE
CAPES/MEC
ENADE e Indicadores de Processos PEDAGOGIA
40
35,73
32,70
35
29,26
28,74
30
27,36
26,23
25
20
14,17
13,43
14,18 17,49
15 12,61 11,44
10
5
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
4
0,77 4 0,75
0,48
0,42
2006
13.093,23
13.564,30
14000 12.403,63
12.412,67
11.729,10
11.196,34
12000
10000
8000
6000
4000
2000
4 3,96 4 3,88
4,04
4,05
4,30
4,40
0
2006 2007 2008 2009 2010 2011
Fonte: Elaborada pela autora
0,48
2008
0,98
0,41
2009
0,79
0,49
2010
0,79
0,49
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
2011
ENADE e Indicadores de Produtos PEDAGOGIA
ENADE e Indicadores de Insumos PEDAGOGIA
16000
2007
0,78
ENADE
ENADE
CCAE
IQCD
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4
4
ENADE
GEDPG
TSG
95,7%
65,0% 58,9% 66,5%
0,22
0,24
0,24
0,20
59,3% 50,5%
0,25
0,32
2006
2010
2007
2008
2009
2011
167
Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de contexto CAPES/MEC, o programa da PósGraduação em Educação Brasileira passou por duas coletas no período, sendo uma em 2007 e a
outra, em 2010, entretanto, ficou com conceito 4 em todas duas. Embora o curso não tenha
apresentado crescimento desse indicador no período de 2006 a 2011, o seu desempenho na
Pedagogia esteve bem próximo, mas abaixo da média da UFC, conforme mostra a Tabela 41.
Considerando todos os cursos objeto da presente análise, a Pedagogia dividiu com a Economia o
melhor desempenho no período, seguida do curso de Direito e, em terceiro lugar, Administração
e Ciências Contábeis.
a) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e o IQCD, ambos mostrados na Tabela
41. Em relação ao CCAE de Pedagogia, pode-se afirmar que, ao visualizar o ano imediatamente
anterior, foi observado um aumento deste indicador apenas em 2007 e 2010. Considerando a
variação acumulada desde 2006, o aumento foi de 11,1% (2007) e 9,4% (2010). Em 2008, 2009
e 2011 este indicador caiu em relação ao ano anterior e, em 2011, o CCAE representou apenas
90,3% do CCAE de 2006. Esta queda de 2006 a 2011 contrasta com o aumento do CCAE da
UFC em 9% no mesmo período. Considerando todos os cursos objeto da análise, o curso mais
caro foi o de Economia em todos os anos do período observado, enquanto os cursos mais baratos
foram: Direito, em 2006 e 2007; Administração, em 2008 e Ciências Contábeis, em 2009, 2010 e
2011. O curso de Pedagogia foi o 2º mais caro em todos os anos, de 2006 a 2011 e ficou acima
do valor do CCAE da UFC nos anos de 2006, 2007 e 2010, em 11,9%, 11,1% e 0,1%,
respectivamente, e pouco abaixo do valor da UFC, nos demais anos.
No que concerne ao IQCD de Pedagogia, a tendência deste indicador mostrou-se
ascendente. Os melhores desempenhos foram registrados pelo curso de Economia, em 2006,
2007, 2008, 2009 e 2010, e Administração, em 2011, todos acima de 4. O pior desempenho ficou
por conta do curso de Secretariado, que apresentou 1,4375, em 2006 e 2,3125, em 2011, com um
crescimento no período de 60,9%, entretanto, bem abaixo de 4,13, que foi o IQCD da UFC em
2011. O curso de Pedagogia apresentou o 2º melhor desempenho em todos os anos do período
observado e abaixo da média da UFC, apenas no ano de 2007. Isso mostra que o curso de
Pedagogia contribui de forma positiva para a melhoria desse desempenho na UFC.
b) Indicadores de processos
168
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários deste grupo de
indicadores.
No caso do AIPE de Pedagogia, o mesmo aumentou 38,7% no período observado. Ao se
analisar a Tabela 24 do Apêndice D, verificou-se que, de 2006 a 2011, o curso de Pedagogia
apresentou aumento no número de ATI e redução do número de PE, o que provocou o aumento
desse indicador nesse patamar, o qual, diga-se de passagem, foi o maior aumento relativo de
2006 a 2011, dentre os cursos objeto da análise, contrastando com o aumento desse mesmo
indicador na UFC, que ficou em 14,5%. Tomando-se como parâmetro os desempenhos da UFC,
o AIPE de Pedagogia só ficou abaixo da UFC no ano de 2007.
O AIFE-Sem HU da Pedagogia cresceu 36,2% de 2006 a 2011, contrastando com o
aumento do AIFE da UFC em apenas 11% no mesmo período. No caso da UFC, observou-se
aumento de ATI em proporções superiores ao aumento no número de servidores, conforme
mostra a Tabela 25 do Apêndice E.
Quanto ao FEPE-Sem HU da Pedagogia, observando-se o valor de 2011,
comparativamente ao de 2006, este indicador aumentou 1,9% no período, enquanto, na UFC, o
valor de 2011 foi apenas 92,9% do FEPE de 2006, revelando, desse modo, uma redução.
Decompondo-se os numeradores e denominadores desses quocientes, a partir da Tabela 26 do
Apêndice F, pode-se observar que, em relação à UFC, a proporção do aumento de PEUFC foi bem
superior à proporção do aumento de FEUFC, razão pela qual o FEPE da UFC caiu bastante.
Quanto ao curso de Pedagogia, a proporção da redução de PECurso foi um pouco menor do que a
proporção da redução de FECurso, razão pela qual esse indicador apresentou o pequeno
crescimento de 1,9% de 2006 a 2011. Cabe acrescentar que, dentre os cursos objeto da análise, o
FEPE da Pedagogia destacou-se como o de menor valor em 2007 e o de segundo maior valor em
2011.
Por fim, quanto ao GPE da Pedagogia, o mesmo apresentou uma pequena variação de
2006 a 2011, com um aumento de apenas 2,5% em relação a 2006, aproximando-se do
comportamento do GPE da UFC, que se manteve constante no mesmo período. Embora sem um
aumento significativo no período observado, o curso de Pedagogia esteve sempre acima do GPE
da UFC, o que mostra que o curso contribuiu para a elevação do GPE da UFC no período. Sua
melhor participação foi em 2009, quando o GPE do curso foi superior ao da UFC em 40,7% e
sua menor contribuição foi no ano de 2010, quando o GPE do curso foi superior ao da UFC em
apenas 2,4%. Dentre os cursos objeto da análise, obteve a segunda melhor participação nos anos
169
de 2006 e 2009, perdendo apenas para o curso de Direito, que apresentou o maior GPE em todos
os anos, de 2006 a 2011.
c) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG, os quais são mostrados na
Tabela 43, a qual serve de referência para os comentários aqui tecidos. No caso do GEDPG, a
Pedagogia apresentou tendência ascendente no período observado, em face do aumento
acumulado no período de 59,5%. Este aumento contrasta com o comportamento constante do
GEDPG da UFC. Tendo ainda como parâmetro o valor da UFC, o curso de Pedagogia contribuiu
sobremaneira para o desempenho da instituição como um todo, uma vez que o mesmo foi maior
que o valor da UFC em 166%. Considerando os demais cursos objeto da análise, o desempenho
da Pedagogia foi indubitavelmente o melhor, uma vez que os demais cursos mantiveram-se, ao
longo de todo o período, abaixo do desempenho da UFC e só a Pedagogia esteve acima deste
parâmetro.
Por fim, no que diz respeito à TSG da Pedagogia, este indicador piorou ao longo do
período observado. Em 2011, ele representou apenas 77,6% do desempenho de 2006. Em relação
ao desempenho geral da UFC, o curso de Pedagogia só esteve acima do da UFC, no ano de 2009,
com uma TSG de 95,65%, enquanto a TSG da UFC foi de apenas 66,86% naquele ano.
Considerando os desempenhos dos demais cursos objeto da análise, o curso de Pedagogia
apresentou o 2º melhor desempenho na TSG em 2006, ficando atrás somente do curso de Direito,
e o 3º melhor, em 2007, ficando atrás apenas do curso de Secretariado e Direito. Em 2011, o
curso de Pedagogia sofreu uma piora nesse indicador, apresentando TSG de apenas 50,48% da
TSG da UFC, ficando com o pior desempenho entre os cursos objeto da análise.
d) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período de 2006 a 2011, o indicador de contexto CAPES/MEC da
Pedagogia se manteve constante de 2006 a 2009 e, no que diz respeito aos indicadores de
insumos, o CCAE da Pedagogia caiu, enquanto o CCAE da UFC aumentou 9% e o IQCD do
curso aumentou apenas 11,1%, em contraste com o aumento de 22,9% da UFC.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes desempenhos: AIPE e AIFE
aumentaram 38,7% e 36,2%, respectivamente, ao longo do período observado, entretanto, o
FEPE e o GPE aumentaram apenas 1,9% e 2,5%, respectivamente. Cabe salientar que o AIPE e
170
o AIFE trazem as disponibilidades de recursos humanos para os processos educativos, de forma
inversa, pois a quantidade de professores e de servidores para o número de alunos encontra-se no
denominador da fórmula.
No que concerne aos indicadores de produtos, o GEDPG da Pedagogia apresentou um
aumento significativo de 59,5% no período, contrastando com a ausência de variação deste
indicador da UFC no mesmo período e, entre os cursos analisados, a TSG da Pedagogia foi a
única a cair de 2006 a 2011, cabendo ressaltar que apresentou queda de 2006 a 2007, e subiu em
2008 e 2009. Neste ano, alcançou sucesso entre 95,65% dos seus ingressantes, sendo este o seu
melhor desempenho, voltando a cair em 2010 e 2011.
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que o indicador de contexto se
manteve constante e os indicadores de insumos apresentaram desempenhos inferiores aos da
UFC. Entre os indicadores de processos, o AIPE e o AIFE aumentaram de forma significativa
para os patamares da UFC e o GPE também apresentou pequeno aumento e, em 2011, foi
superior ao GPE da UFC em 17,4%. Entre os indicadores de produtos, o GEDPG aumentou de
forma considerável e a TSG, entre altos e baixos, fechou o período com queda e abaixo do valor
da UFC.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório deste modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Pedagogia: i) incentivo à melhoria do programa de pósgraduação, com vistas à elevação do CAPES/MEC, tendo em vista que a Pós-Graduação em
Educação é um programa bastante antigo e já consolidado, de forma que deve buscar elevados
desempenhos; e ii) políticas de combate à evasão e represamento com vistas a otimizar o
desempenho da TSG.
6.2.4 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Administração
À luz dos indicadores de Administração calculados para todo o período de 2006 a 2011,
mostrados nas Tabelas 41 a 43, tem-se a análise descritiva das observações desse curso,
consoante o que segue apresentado na Tabela 47 e as explicações dela decorrentes.
171
Tabela 47: Análise descritiva das observações dos indicadores: Administração
CAPES/
MEC
4
ADMINISTRAÇÃO
Número de Observações
Missing
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
3
6
3
0
0
0
0
0
0
3
0
3
3,9109
22,1077
46,0164
0,4923
0,5268
0,0139
0,5974
5,00
2
Média
3,0
9.902,59
Desvio Padrão
0,0
1.836,63
0,3502
3,6574
10,4186
0,0824
0,0734
0,0054
0,1283
0,00
Coeficiente de Variação (%)
0,0
0,1855
0,0895
0,1654
0,2264
0,1673
0,1394
0,3911
0,2148
0,00
Amplitude
0
5.314,32
1,0015
8,9168
28,3059
0,2277
0,1666
0,0106
0,2835
0
Mínimo
3
7.847,94
3,5185
17,5232
29,6000
0,3643
0,4224
0,0079
0,4360
5
Máximo
3
13.162,26
4,5200
26,4400
57,9059
0,5920
0,5890
0,0185
0,7195
5
Fonte: Elaborada pela autora
A partir da Tabela 47, é possível detectar maior variabilidade dos dados no que concerne
aos GEDPG, indicando que, no curso de Administração, ocorreu discrepância desse indicador no
período da pesquisa. Enquanto isso, detectou-se menor variabilidade no IQCD, sugerindo que tal
variável se fez homogênea durante o período de análise, no curso de Administração. Vale
ressaltar que, para a análise da variabilidade não foram considerados os valores do ENADE e do
CAPES/MEC, pois estes apresentaram valores iguais durante os três anos e, portanto, obtiveram
variabilidade nula. Observe-se a seguir na Figura 15 os gráficos dos indicadores de desempenho
de 2006 a 2011 do Curso de Administração na Plataforma CIPP.
Figura 15: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Administração
na Plataforma CIPP
ENADE e Indicador de Contexto - ADMINISTRAÇÃO
ENADE e Indicadores de Processos - ADMINISTRAÇÃO
6
70
5
5
5
57,91
60
5
54,44
50,75
50
4
40,85
3
3
3
3
ENADE
3
CAPES/MEC
2
AIPE
40
29,60
30
20
1
10
0
26,44
2007
2008
2009
2010
0,45
0,45
2011
5
10000
IQCD
4000
5
5
ENADE
3
5
3,77
3,87
4,08
GEDPG
TSG
2
1
2000
3,52
69,8%
67,9%
72,0%
43,6%
4,52
0
0,01
44,1%
0,02
2009
2010
0
2006
2007
2011
4
CCAE
3,71 5
2010
ENADE
6000
5
2009
0,59
0,49
5
10.399,47
8.856,60
7.847,94
8000
2008
0,59
0,42
ENADE e Indicadores de Produtos - ADMINISTRAÇÃO
12000
9.093,55
2007
0,57
0,36
6
13.162,26
10.055,75
FEPE
17,52
GPE
0,57
0,55
0,58
0,49
2006
AIFE
24,95
21,09
5
5
5
ENADE e Indicadores de Insumos - ADMINISTRAÇÃO
14000
24,21
18,43
0
2006
ENADE
42,56
2008
Fonte: Elaborada pela autora
2009
2010
2011
2006
2007
2008
61,1%
0,02
2011
172
a) Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de conceito CAPES/MEC associado ao curso de
Administração, o programa da Pós-Graduação em Administração e Controladoria passou por
duas coletas CAPES, sendo uma em 2007 e outra em 2010, entretanto o programa ficou com
conceito 3 nas duas avaliações, conforme mostra a Tabela 41. Considerando o desempenho desse
indicador em todos os cursos objeto da análise, o CAPES/MEC da Administração foi o que
apresentou o menor desempenho.
b) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e o IQCD, ambos mostrados na Tabela
41, a qual embasa os presentes comentários. Quanto ao CCAE de Administração, pode-se
afirmar que oscilou entre quedas e aumentos sucessivos, apresentando o menor e o maior valor
em 2007 e 2010, respectivamente. Considerando o período todo, houve uma pequena queda de
2006 a 2011. Considerando o desempenho do CCAE da UFC, o CCAE do curso de
Administração foi sempre inferior aos valores da instituição. Considerando os demais cursos
objeto da análise, em 2011, foi o 2º mais barato, perdendo apenas para o curso de Ciências
Contábeis, que apresentou o mais baixo CCAE naquele ano.
No caso do IQCD de Administração, este indicador mostrou-se com tendência ascendente
no período de 2006 a 2011, com um aumento de 21,7% no período, bem próximo dos 22,9% da
UFC. No último triênio, o IQCD deste curso ficou acima do IQCD da UFC. Vale destacar que,
em 2011, dentre os cursos objeto da análise, o melhor desempenho foi o do curso de
Administração, com IQCD de 4,52. Isso revela que este indicador está mais próximo de 5, que é
o maior valor que este indicador pode assumir, o que indica que a maior parte dos docentes já
obteve o título de Doutor.
c) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários desse grupo de
indicadores.
No caso do AIPE de Administração, considerando os cursos objeto desta análise, este
indicador apresentou o terceiro maior aumento relativo no período de 2006 a 2011, registrando
173
um acréscimo de 35,4%, em relação a 2006, ficando atrás somente dos cursos de Pedagogia e
Economia, os quais apresentaram aumentos de 38,7% e 37,2%, respectivamente. Conforme pode
ser observado na Tabela 24 do Apêndice D, esse aumento ocorreu em razão do aumento do
número de ATI, em proporções superiores ao aumento de PE. Cabe destacar que, de 2006 a
2011, o AIPE de Administração foi superior ao AIPE da UFC em todos os anos.
Em se tratando do AIFE-Sem HU do curso de Administração, de 2006 a 2011, observouse um aumento neste indicador na ordem de 24,2%, superior ao aumento do AIFE da UFC no
mesmo período. Isso ocorreu porque, conforme mostra a Tabela 25 do Apêndice E, o aumento de
ATI do curso no período deu-se em proporções superiores ao aumento de FE. Além disso, o
AIFE do curso foi superior ao AIFE da UFC em todos os anos, de 2006 a 2011. Entre os cursos
objeto da presente análise no período, o AIFE de Administração foi o mais elevado em 2007 e o
2º mais elevado, em 2011, perdendo apenas para o AIFE do curso de Ciências Contábeis naquele
ano.
Observando-se o valor de 2011, comparativamente ao de 2006, o FEPE-Sem HU de
Administração aumentou 9% no período, enquanto, no FEPE da UFC, o valor de 2011 foi apenas
92,9% do FEPE de 2006. Decompondo-se os numeradores e denominadores desses quocientes,
pode-se observar, conforme a Tabela 26 do Apêndice F, que, em relação à UFC, a proporção do
aumento de PE foi bem superior à proporção do aumento de FE, razão pela qual este indicador
caiu. Quanto ao curso de Administração, observou-se que a proporção do aumento de FE foi bem
maior do que a proporção do aumento de PE, razão pela qual a conjugação desses dois fatores foi
determinante para o aumento do indicador no curso. Cabe acrescentar que, dentre os cursos
objeto da análise, o FEPE de Contábeis destacou-se como o de maior valor em 2008 e 2010.
Quanto ao GPE de Administração, o mesmo apresentou uma variação relevante de 2006 a
2011, com um aumento de 32,2%, variação esta, bem superior ao GPE da UFC, que se manteve
constante no mesmo período. Analisado isoladamente, o GPE de Pedagogia manteve-se
ascendente de 2006 a 2009, caiu em 2010 e voltou a subir em 2011. Inobstante ao relevante
aumento no período, o GPE do curso de Administração manteve-se sempre abaixo do GPE da
UFC, o que mostra que este curso ainda pode melhorar bastante para contribuir com a elevação
desse indicador na UFC. Dentre todos os cursos objeto da análise, o desempenho do GPE de
Administração destacou-se como o de pior desempenho nos anos de 2006 e 2010, quando o GPE
do curso representou, respectivamente, apenas 66,5% e 55,6%, do GPE da UFC. Por outro lado,
em 2011 o GPE de Administração destacou-se como o de melhor desempenho dentre os cursos,
quando o GPE do curso chegou a 87,9% do GPE da UFC.
174
d) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG, os quais são mostrados na
Tabela 43, a qual serve de referência para os comentários aqui tecidos. No caso do GEDPG, do
curso de Administração, o mesmo foi calculado apenas para o triênio 2009 a 2011, uma vez que,
antes desse período não havia curso de pós-graduação stricto sensu associado ao curso de
Administração. No triênio observado, verificou-se um crescimento de 134,2% do GEDPG deste
curso. Considerando o valor do GEDPG da UFC, o indicador da Administração ainda foi muito
baixo, ficando em apenas 15,4% do valor da UFC, em 2011, até porque o curso ainda é muito
novo. Considerando os demais cursos objeto da análise, o desempenho da Administração foi o
mais baixo em 2011, com apenas 15,4% do desempenho da UFC.
Por fim, no que diz respeito à TSG do curso de Administração, esse indicador apresentou
um aumento de 40,2%, de 2006 a 2011, inobstante a TSG da UFC ter permanecido praticamente
constante nesse mesmo período. Ainda em relação aos parâmetros da UFC, a TSG do curso só
foi superior à TSG da instituição no ano de 2009, quando a TSG da Administração alcançou
71,95%, em contraste com a TSG da UFC de 66,86% naquele ano. Nos demais anos, o a TSG do
curso de Administração esteve sempre abaixo da TSG da UFC. Com relação aos demais cursos
objeto da análise, o curso de Administração destacou-se como o curso com pior desempenho da
TSG em 2010.
e) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período de 2006 a 2011, o indicador de contexto CAPES/MEC do curso
de Administração se manteve constante de 2006 a 2009 e bem abaixo do valor da UFC. Quanto
aos indicadores de insumos, o IQCD aumentou 21,7% e o CCAE apresentou pequena redução.
Cabe acrescentar que, em 2011, o IQCD ficou acima do valor da UFC e o CCAE, abaixo.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes aumentos: AIPE, 35,4%; AIFE:
24,2%; FEPE, 9% e GPE, 32,2%, entretanto, ainda assim, em 2011, o GPE ficou abaixo do valor
da UFC. Cabe salientar que o AIPE e o AIFE trazem as disponibilidades de recursos humanos
para os processos educativos, de forma inversa, pois a quantidade de professores e de servidores
para o número de alunos encontra-se no denominador da fórmula.
175
No que concerne aos indicadores de produtos, o GEDPG melhorou 134,2%, entretanto,
como o programa é novo, este indicador ainda ficou bem abaixo do valor da UFC. A TSG
aumentou 40,2% no período e, ainda assim, também ficou abaixo do valor da UFC.
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que o indicador de contexto se
manteve constante e os indicadores de insumos melhoraram, notadamente, pela melhoria
qualitativa do corpo docente (IQCD). Entre os indicadores de processos, o AIPE, AIFE e GPE
aumentaram de forma significativa para os patamares da UFC. Entre os indicadores de produtos,
o GEDPG e a TSG aumentaram de forma considerável, para os patamares da UFC, embora, em
2011, ainda abaixo do valor geral da instituição. Ressalte-se que o aumento dos indicadores de
produto, em contraponto à redução da disponibilidade de docentes e de técnicos-adminsitrativos
para os alunos, aponta para uma elevação da produtividade e eficiência desses servidores, que
não pode deixar de ser considerada.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório desse modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Administração: i) incentivo à melhoria do programa de pósgraduação, com vistas à elevação do CAPES/MEC, pois o programa ainda é novo, mas mostrou
que tem potencial de crescimento em curto prazo; ii) envolvimento dos discentes da graduação
com pesquisas acadêmicas, preferencialmente com a participação de alunos da pós-graduação, de
modo a motivar os graduandos pela busca por titulação, visando à melhoria do desempenho do
GEDPG; iii) incentivo aos discentes para a aceleração de suas integralizações curriculares, de
modo que isso possa contribuir para a otimização do GPE; e iv) políticas de combate à evasão e
represamento também com vistas a otimizar a TSG desse curso.
6.2.5 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Economia
À luz dos indicadores de Economia, calculados para todo o período de 2006 a 2011,
mostrados nas Tabelas 41 a 43, tem-se a análise descritiva das observações desse curso,
consoante o que segue apresentado na Tabela 48.
Conforme demonstra a Tabela 48, o curso de Economia obteve valores mais divergentes
nos anos analisados no que diz respeito ao AIPE, que variou de 10,8496 a 15,0291. Enquanto
isso, o IQCD, assim como nos cursos de Administração e Contabilidade, foi o indicador que
apresentou menor variabilidade dentre os indicadores objeto da análise.
176
Tabela 48: Análise descritiva das observações dos indicadores: Economia
CAPES/
MEC
4
ECONOMIA
Número de Observações
Missing
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
6
6
3
0
0
0
0
0
0
0
0
3
2
Média
4,0
13.943,69
4,2426
12,4474
27,9276
0,4549
0,4909
0,0497
0,5099
3,00
Desvio Padrão
0,0
1.319,82
0,1063
1,7193
7,0481
0,0468
0,0575
0,0103
0,0702
0,00
Coeficiente de Variação (%)
0,0
0,0947
0,0250
0,1381
0,2524
0,1029
0,1171
0,2069
0,1377
0,00
3.542,44
0,3080
4,1795
18,7804
0,1335
0,1374
0,0291
0,1651
0
Amplitude
0
Mínimo
4
12.343,45
4,0784
10,8496
22,3466
0,3654
0,4158
0,0382
0,4213
3
Máximo
4
15.885,89
4,3864
15,0291
41,1270
0,4989
0,5532
0,0673
0,5864
3
Fonte: Elaborada pela autora
Analisando-se os indicadores do curso de Economia para o período de 2006 a 2011,
mostrados nas Tabelas 41 a 43, por plataforma do modelo CIPP, tem-se a Figura 16, com os
gráficos desses indicadores.
Figura 16: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Economia na
Plataforma CIPP
ENADE e Indicador de Contexto - ECONOMIA
4,5
4
4
4
ENADE e Indicadores de Processo - ECONOMIA
45
4
4
41,13
40
3,5
3
3
35
3
3
28,82
30
2,5
ENADE
2
CAPES/MEC
1,5
25
15
10
0,5
5
0
0
2007
2008
2009
2010
2011
10,96
16000
0,48
0,46
12.343,45
ENADE
CCAE
6000
IQCD
0,45
0,42
2008
0,47
0,55
0,46
0,52
2009
2010
4,20
4,27
4,31
3
3
ENADE
GEDPG
TSG
1
4,39
0
42,1%
48,8%
44,1%
57,5%
58,6%
54,8%
0,04
0,04
0,04
0,05
0,05
0,07
2006
2007
2008
2009
2010
2011
0
2007
2011
2
0,5
2006
0,37
0,55
1,5
4000
3
3
2,5
8000
4,21
2007
3
10000
3
0,50
0,45
3
14.295,22
12.531,33
4,08
3
ENADE e Indicadores de Produtos - ECONOMIA
15.885,89
3
FEPE
10,85
GPE
3
2006
12000
2000
AIFE
15,03
13,47
3,5
14.301,39 14.304,85
14000
11,15
ENADE
AIPE
13,23
ENADE e Indicadores de Insumos - ECONOMIA
18000
28,49
23,99
22,35
20
1
2006
22,79
2008
Fonte: Elaborada pela autora
2009
2010
2011
177
a) Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de conceito CAPES/MEC, foram observadas duas
coletas, sendo uma em 2007 e outra em 2010, entretanto, o programa da Pós-Graduação em
Economia ficou com conceito 4 nas duas avaliações. Embora próximo ao valor do indicador da
UFC, como um todo, ainda assim, o CAPES/MEC da economia manteve-se abaixo dessa média.
a) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e o IQCD, ambos mostrados na Tabela
41. Em relação ao CCAE de Economia, de 2006 a 2011, pode-se afirmar que diminuiu (em 2011
representou apenas 86,3% do CCAE de 2006), embora o CCAE da UFC tenha apresentado
aumento de 9% no mesmo período. Ainda em relação ao CCAE da UFC, o CCAE da Economia
só não foi maior do que o da UFC, em 2009, quando o da Economia representou apenas 97,6%
do CCAE da UFC. Nos demais anos, o CCAE da Economia foi sempre superior ao da UFC.
Além disso, dentre os cursos objeto da análise, o curso de Economia destacou-se como sendo o
mais caro em todos os anos do período observado.
Quanto ao IQCD, o desempenho da Economia foi superior ao da UFC em todos os anos
e, dentre os cursos objeto da análise, apresentou o melhor desempenho de 2006 a 2010, perdendo
para os cursos de Administração e Pedagogia, nesta ordem, em 2011. Isoladamente, o IQCD da
Economia aumentou apenas 7,6%, de 2006 a 2011, abaixo dos 22,9% da UFC, no mesmo
período. Em relação à UFC, o IQCD da Economia esteve sempre acima do IQCD da instituição,
o que é compreensível, tendo em vista que o Programa de Pós-Graduação em Economia da UFC
é o mais antigo da FEAAC, possuindo Mestrado e Doutorado, de forma que o programa
contribuiu para proporcionar aos docentes a ampliação das possibilidades de busca de titulação
em nível de Doutorado.
b) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários deste grupo de
indicadores.
Considerando o desempenho dos demais cursos objeto da análise, de 2006 a 2011, o
AIPE do curso de Economia foi o que apresentou o segundo maior aumento relativo, chegando
ao acréscimo de 37,2% do valor do AIPE de 2006, ficando atrás somente do AIPE de Pedagogia,
178
que aumentou 38,7%. Inobstante a esse ponto, considerando o desempenho da UFC, o curso de
Economia apresentou AIPE menor que o da UFC nos anos de 2006 a 2008 e ficou acima, nos
anos de 2009 a 2011. Considerando o aumento de 2006 a 2011 do AIPE de Economia, isso
ocorreu em razão do aumento de ATI do curso, conjugado à redução de PE, conforme pode ser
comprovado pela análise da Tabela 24, do Apêndice D.
Em se tratando do AIFE-Sem HU do curso de Economia, este indicador aumentou
80,5%, bem superior aos 11% da UFC, no período de 2006 a 2011. Isso ocorreu porque,
conforme a Tabela 25 do Apêndice E, verificou-se um aumento no número de ATI do curso,
conjugado a uma redução de FE, de modo que essas duas variáveis contribuíram para a elevação
do AIFE do curso. Ao longo do período, este indicador esteve sempre bem acima do AIFE da
UFC e, em 2011, foi 216,6% superior ao AIFE da instituição no mesmo ano.
Quanto ao FEPE-Sem HU, em 2011, o FEPE de Economia representou apenas 76% do
FEPE de 2006, enquanto, na UFC, o valor de 2011 foi 92,9% do FEPE de 2006. Decompondo-se
os numeradores e denominadores desses quocientes, pode-se observar, conforme a Tabela 26 do
Apêndice F, que, para a UFC, a proporção do aumento de PE foi bem superior à proporção do
aumento de FE, razão pela qual esse indicador caiu. Quanto ao curso de Economia, observou-se
que a proporção da redução de FE foi bem superior à proporção da redução de PE, razão pela
qual a conjugação desses dois fatores foi determinante para a redução desse indicador em
maiores proporções no curso. Cabe acrescentar que, dentre os cursos objeto da análise, o FEPE
de Economia destacou-se como o de segundo maior valor em 2007 e 2009.
No caso do GPE da Economia, de 2006 a 2011, esse indicador apresentou um aumento de
20,4%, contrastando com o desempenho do GPE da UFC, que se manteve constante no mesmo
período. Embora com um aumento significativo no período observado, o curso de Economia
esteve sempre abaixo do GPE da UFC, o que mostra que esse curso contribuiu negativamente
com o desempenho desse indicador na UFC no período. Horizontalmente, o pior desempenho do
GPE desse curso ocorreu em 2008, quando representou apenas 57% do GPE da UFC. Dentre os
cursos objeto da análise, a Economia obteve o pior desempenho nos anos de 2007, 2008, 2009 e
2011. Ressalte-se que, no último ano, o GPE do curso de Economia representou apenas 82,6%
do GPE da UFC.
c) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG, os quais são mostrados na
Tabela 43, a qual serve de referência para os comentários aqui tecidos. No caso do GEDPG, do
179
curso de Economia, verificou-se um crescimento de 76,2% no período observado, entretanto,
considerando os parâmetros da UFC, em 2011, o indicador da Economia representou apenas
56,1% do valor da UFC no mesmo ano, sendo este ano o seu melhor desempenho. Considerando
os demais cursos objeto da análise, o desempenho do GEDPG, de 2008 a 2011, perdeu apenas
para o desempenho da Pedagogia que foi o melhor ao longo de todos os anos, de 2006 a 2011.
Em 2006 e 2007, a Economia apresentou o terceiro melhor desempenho, perdendo também para
o curso de Direito, que apresentou o segundo melhor desempenho nestes dois anos.
Enfim, no que diz respeito à TSG, o curso de Economia apresentou um aumento desse
indicador na ordem de 30,1% no período, contrastando com o desempenho geral da UFC, que se
manteve praticamente constante. Entretanto, de 2006 a 2009, entre os cursos objeto da análise, o
curso de Economia apresentou o pior desempenho. Em 2010, foi o terceiro pior, ganhando
apenas do curso de Administração e Ciências Atuariais e, em 2011, foi o segundo pior, ganhando
apenas do curso de Pedagogia. Ainda em relação aos padrões da UFC, o curso de Economia
apresentou TSG inferior ao da UFC em todos os anos.
d) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período 2006 a 2011, o indicador de contexto CAPES/MEC da Economia
se manteve constante de 2006 a 2009, e, no que diz respeito aos indicadores de insumos, o IQCD
aumentou 7,6% e o CCAE apresentou pequena redução. Cabe acrescentar que, em 2011, ambos
os indicadores de insumos ficaram um pouco acima do valor do da UFC.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes aumentos: AIPE, 37,2%; AIFE:
80,5%; e GPE, 20,4%. O FEPE apresentou queda. Cabe salientar que o AIPE e o AIFE trazem as
disponibilidades de recursos humanos para os processos educativos, de forma inversa, pois a
quantidade de professores e de servidores para o número de alunos encontra-se no denominador
da fórmula.
No que concerne aos indicadores de produtos, o GEDPG melhorou 76,2%, e a TSG,
30,1%, entretanto, em 2011, ambos ficaram bem abaixo do valor da UFC em 2011.
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que o indicador de contexto
(CAPES/MEC) se manteve constante e os indicadores de insumos ficaram um pouco acima dos
patamares dos da UFC. Entre os indicadores de processos, o AIPE, AIFE e GPE aumentaram de
forma significativa para os patamares da UFC, entretanto em 2011, o GPE do curso foi inferior
ao da UFC. Entre os indicadores de produtos, o GEDPG e a TSG aumentaram
consideravelmente para os patamares da UFC, entretanto, em 2011, estes indicadores ficaram
180
abaixo do valor do da UFC, mostrando que podem ser otimizados. Ressalte-se que o aumento
dos indicadores de produto, em contraponto à redução da disponibilidade de docentes e de
técnicos-administrativos para os alunos, aponta para uma elevação da produtividade e eficiência
desses servidores, que não pode deixar de ser considerada.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório deste modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Economia: i) incentivo à melhoria do programa de pósgraduação, com vistas à elevação do CAPES/MEC, tendo em vista que a Pós-Graduação em
Economia é um programa bastante antigo e já consolidado, de forma que deve buscar elevados
desempenhos; ii) envolvimento dos discentes da graduação com pesquisas acadêmicas,
preferencialmente com a participação de alunos da pós-graduação, de modo a motivar os
graduandos pela busca por titulação, de modo a melhorar o desempenho do GEDPG; iii)
incentivo aos discentes para a aceleração de suas integralizações curriculares, de modo que isso
possa contribuir para a otimização do GPE e da TSG; e iv) políticas de combate à evasão e
represamento também com vistas a otimizar a TSG deste curso
6.2.6 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Ciências Contábeis
À luz dos indicadores de Economia calculados para todo o período de 2006 a 2011,
mostrados nas Tabelas 41 a 43, tem-se a análise descritiva das observações deste curso,
consoante o que segue apresentado na Tabela 49.
Tabela 49: Análise descritiva das observações dos indicadores: Ciências Contábeis
CIÊNCIAS CONTÁBEIS
Número de Observações
CAPES/
MEC
4
Missing
2
Média
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
3
6
3
0
0
0
0
0
0
3
0
3
3,0
8.470,12
3,3284
20,2251
58,2629
0,3539
0,6009
0,0143
0,6966
4,00
Desvio Padrão
0,0
941,31
0,2103
2,2129
11,5093
0,0504
0,0810
0,0055
0,1396
0,00
Coeficiente de Variação (%)
0,0
0,1111
0,0632
0,1094
0,1975
0,1423
0,1348
0,3823
0,2004
0,00
Amplitude
0
2.738,36
0,5129
6,0004
25,2871
0,1170
0,2047
0,0107
0,3736
0
Mínimo
3
7.085,42
3,1000
16,8347
46,7660
0,3111
0,5151
0,0083
0,4785
4
Máximo
3
9.823,79
3,6129
22,8351
72,0531
0,4281
0,7198
0,0190
0,8521
4
Fonte: Elaborada pela autora
Quanto aos dados relativos ao curso de Contabilidade, dispostos na Tabela 49, verifica-se
alta discrepância quanto ao GEDPG, assim como no curso de Administração, no qual, durante o
período abrangido pelo estudo, observou-se grande diferença nos desempenhos do GEDPG.
181
Também, a exemplo do que foi verificado no curso de Administração, no curso de Contabilidade
o IQCD foi o indicador que apresentou menor variabilidade no período.
De qualquer modo, analisando-se os indicadores do curso de Ciências Contábeis para o
período de 2006 a 2011, mostrados nas Tabelas 41 a 43, por plataforma do modelo CIPP, tem-se
a Figura 17, com os gráficos desses indicadores.
Figura 17: Gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Ciências
Contábeis na Plataforma CIPP
ENADE e Indicador de Contexto - CONTÁBEIS
4,5
4
4
ENADE e Indicadores de Processos - CONTÁBEIS
80
4
4
72,05
70,74
70
3,5
3
3
3
61,55
60
3
3
46,77
50
2,5
2
ENADE
40
CAPES/MEC
30
1,5
20
0,5
10
0
2007
2008
2009
2010
2011
ENADE e Indicadores de Insumos - CONTÁBEIS
9.154,69
8.039,10
6000
4000
2000
3,16
3,33
3,61
3,55
0
4
4
4
ENADE
CCAE
2
GEDPG
IQCD
1,5
85,2%
81,8%
47,9%
72,8%
59,8%
0,5
2007
2008
2009
2010
2011
2006
2007
2008
TSG
70,5%
0,01
0,02
0
2006
2011
2,5
1
3,10 4
2010
0,72
0,31
3
ENADE
3,22 4
2009
0,61
0,33
3,5
8.384,91
7.085,42
4
2008
0,66
0,32
4
9.823,79
8.332,78
GPE
0,52
0,33
ENADE e Indicadores de Produtos - CONTÁBEIS
4,5
8000
2007
FEPE
22,42
20,11
16,83
0,59 4
0,43
0,52 4
0,41
4
22,84
20,09
2006
12000
10000
ENADE
AIFE
0
2006
46,94
AIPE
19,07
1
51,53
2009
2010
0,02
2011
Fonte: Elaborada pela autora
a) Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de contexto CAPES/MEC, o programa da PósGraduação em Administração e Controladoria associado ao curso de Contábeis passou por duas
coletas CAPES, sendo uma em 2007 e a outra, em 2010, entretanto, o programa ficou com
conceito 3 nas duas coletas, conforme mostra a Tabela 41. O desempenho desse indicador
destacou-se como o mais baixo, dentre todos os cursos objeto do presente estudo.
182
b) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e o IQCD, ambos mostrados na Tabela
41. Em relação ao CCAE do curso de Ciências Contábeis, embora tenha oscilado entre queda e
acréscimo, ano a ano, considerando a variação acumulada de 0,6% de 2006 a 2011, observa-se
que esse indicador praticamente se manteve constante. Considerando todos os cursos objeto da
análise, o CCAE de Contábeis esteve sempre abaixo do valor do CCAE da UFC, destacando-se
como o de menor custo por aluno nos anos de 2009, 2010 e 2011 e, em 2006, apresentou o 2º
menor custo, perdendo apenas para o curso de Direito.
Em se tratando do IQCD, o curso de Ciências Contábeis esteve sempre abaixo do IQCD
da UFC, entretanto, apresentou um aumento acumulado no período na ordem de 10%, também
inferior ao aumento acumulado de 22,9% da UFC, no mesmo período. Ainda em relação ao
IQCD de Contábeis apresentou 3,1 e 3,6, como o menor e maior valor, respectivamente. Esses
dados revelam que, qualitativamente, a tendência da maior titulação obtida pelos docentes é a de
Mestrado. Isso se explica pelo fato de não haver programa de pós-graduação em nível de
Doutorado na área de Contabilidade no Estado do Ceará, o que dificulta a busca por esta
titulação por parte dos docentes, os quais necessitam sair do estado do Ceará com esse fim ou
ingressar em cursos de Doutorado em outras áreas.
c) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários deste grupo de
indicadores.
No caso do AIPE de Ciências Contábeis, observou-se um aumento de 17,6% no período,
superior ao aumento deste indicador para a UFC, que foi de 14,5% no mesmo período. Isso
ocorreu porque, inobstante o aumento no número de PE do curso, o aumento de ATI deu-se em
maior proporção, conforme a Tabela 24 do Apêndice D. O AIPE de Ciências Contábeis foi
superior ao AIPE da UFC em todos os anos, de 2006 a 2011 e, considerando todos os cursos
objeto da presente análise, o AIPE de Contábeis apresentou o maior desempenho no ano de 2009
e o segundo maior desempenho, nos anos de 2006, 2010 e 2011, mostrando que a
disponibilidade de docentes para cada aluno caiu no período.
Em se tratando do AIFE-Sem HU do curso de Ciências Contábeis, este indicador
aumentou 54,1%, de 2006 a 2011, contrastando com o aumento do AIFE da UFC de apenas 11%
183
no mesmo período. De acordo com a Tabela 25 do Apêndice E, isso se deu porque foi verificado
um aumento de ATI do curso, associado a uma pequena redução de FE no referido período.
Entre os cursos objeto da análise, o desempenho do AIFE de Contábeis destacou-se por ter sido o
maior em 2006, 2009, 2010 e 2011. Em 2007, ficou em terceiro lugar, ficando atrás do AIFE de
Administração e de Secretariado e, em 2008, ficou em segundo lugar, perdendo apenas para o
AIFE de Secretariado. Em 2011, este indicador foi maior do que o AIFE da UFC em 454,7%,
revelando, assim uma alta concentração de alunos para cada servidor de apoio nesse curso.
Observando-se o valor de 2011, comparativamente ao de 2006, O FEPE-Sem HU de
Ciências Contábeis foi o que mais caiu no período, entre os cursos objeto da análise, uma vez
que o valor de 2011 representou apenas 76% do valor de 2001, enquanto, na UFC, o valor de
2011 foi apenas 92,9% do FEPE de 2006, revelando, desse modo, uma maior redução no
indicador do curso. Decompondo-se os numeradores e denominadores destes quocientes, pode-se
observar, conforme a Tabela 26 do Apêndice F, que, em relação à UFC, a proporção do aumento
de PE foi bem superior à proporção do aumento de FE, razão pela qual esse indicador caiu.
Quanto ao curso de Ciências Contábeis, observou-se uma redução no número de FE e um maior
aumento de PE, razão pela qual a conjugação desses dois fatores foi determinante para que a
queda desse indicador no curso fosse bem superior à queda desse indicador na UFC. Cabe
acrescentar que, dentre os cursos objeto da análise, o FEPE de Contábeis destacou-se como o de
menor valor em 2008, 2010 e 2011 e como o de segundo menor valor, em 2007 e 2009.
Por fim, quanto ao GPE de Ciências Contábeis, dentre os cursos objeto da análise, foi o
que apresentou a maior variação de 2006 a 2011, com um aumento de 39,7%, contrastando com
o comportamento do GPE da UFC, que se manteve constante no mesmo período. Observou-se
também que o GPE de Contábeis contribuiu sobremaneira para a melhoria do desempenho do
GPE da UFC porque, de 2006 a 2010, o GPE de Contábeis esteve abaixo do GPE da UFC,
entretanto, em 2011, ele superou o da instituição em 7,4%. Em 2011, no ano do seu melhor
desempenho, o GPE de Contábeis ficou atrás apenas do GPE de Direito e de Pedagogia.
d) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG, os quais são mostrados na
Tabela 43, a qual serve de referência para os comentários aqui tecidos. No caso do GEDPG, do
curso de Ciências Contábeis, o mesmo foi calculado apenas para o triênio 2009 a 2011, uma vez
que, antes desse período, não havia curso de pós-graduação stricto sensu associado ao curso. No
triênio observado, verificou-se um crescimento de 128,9% do GEDPG deste curso.
184
Considerando o valor do GEDPG da UFC, o indicador de Ciências Contábeis ainda foi muito
baixo, ficando em apenas 15,8% do valor da UFC, em 2011, até porque o curso ainda é muito
novo. Considerando os demais cursos objeto da análise, o desempenho de Contábeis foi o
segundo mais baixo em 2011, com apenas 15,8% do desempenho da UFC, sendo melhor apenas
do que o da Administração, que apresentou 15,4% no mesmo ano.
Enfim, no que diz respeito à TSG, entre os cursos objeto da análise, o curso de Ciências
Contábeis destacou-se como aquele em que esse indicador mais cresceu, de 2006 a 2011,
mostrando nesse período um crescimento de 78,1%, em contraste com a ausência de crescimento
ou redução desse indicador na UFC. A TSG de Contábeis ficou abaixo da TSG da UFC apenas
nos anos de 2006 e 2008, apresentando, neste último ano, 67,9% de sucesso, contra 70% da
UFC, muito próximo, portanto, do geral da instituição. A partir de 2009, esse indicador foi
sempre superior ao da UFC. Em 2011, destacou-se como o melhor desempenho entre os cursos
objeto da análise, com 85,21%, contra 69,06% da UFC.
e) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período 2006 a 2011, o indicador de contexto CAPES/MEC de Ciências
Contábeis se manteve constante de 2006 a 2009, e bem abaixo do valor da UFC. No que diz
respeito aos indicadores de insumos, o IQCD aumentou 10%, embora, em 2011 ainda tenha
ficado abaixo do da UFC e o CCAE apresentou pequeno aumento acumulado de 0,6%, abaixo do
da UFC em todos os anos do período.
Os indicadores de processos apresentaram os seguintes desempenhos: aumento
acumulado significativo do AIPE, AIFE e GPE, na ordem de 17,6%, 54,1% e 39,7%,
respectivamente, entretanto, o FEPE caiu bastante de 2006 a 2011. Cabe salientar que, além do
aumento acumulado espetacular do GPE (39,7% de 2006 a 2011), em 2011, ele ficou acima do
valor da UFC em 7,4%. Cabe acrescentar que o AIPE e o AIFE trazem as disponibilidades de
recursos humanos para os processos educativos, de forma inversa, pois a quantidade de
professores e de servidores para o número de alunos encontra-se no denominador da fórmula.
No que concerne aos indicadores de produtos, o GEDPG melhorou 128,9%, entretanto,
como o programa é novo, em 2011 este indicador ainda ficou bem abaixo do valor da UFC. A
TSG aumentou 78,1%, alcançando, em 2011, 23,4% a mais do que a TSG da UFC.
Analisando os indicadores de forma sistêmica, observa-se que o indicador de contexto se
manteve constante, mas pode melhorar porque o programa ainda é muito novo e,
qualitativamente, o corpo docente está melhorando, já que o IQCD do curso mostrou-se
185
fortemente ascendente. Por conta desses dois aspectos, o CAPES/MEC do curso revela
apresentar condições para ser melhorado a curto e médio prazo. Inobstante os investimentos
financeiros (CCAE) para o curso de Ciências Contábeis terem sido sempre abaixo dos patamares
da UFC, ainda assim, os indicadores de produto só melhoraram no período. Isso revela o caráter
pouco oneroso do curso. Além disso, essa melhoria dos indicadores de produto, associada ao
aumento do AIPE e do AIFE, aponta para um aumento de produtividade e eficiência da mão de
obra de docentes e de técnicos-administrativos que não pode deixar de ser ressaltado. Outro
aspecto do curso que mereceu destaque foi o ótimo desempenho do GPE.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório deste modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Ciências Contábeis: i) incentivo dos docentes à capacitação,
notadamente aos que não têm ainda doutorado, o que certamente otimizará o IQCD do curso; ii)
incentivo à melhoria do programa de pós-graduação, com vistas à elevação do CAPES/MEC,
tendo em vista que a Pós-Graduação em Administração e Controladoria é um curso muito novo e
tem apresentado um bom potencial para crescimento a curto e médio prazo, de forma que deve
buscar elevados desempenhos; iii) incentivo aos discentes da graduação para aumentar seus
envolvimentos com pesquisas acadêmicas, preferencialmente, com a participação de alunos da
pós-graduação, de modo a motivar os graduandos pela busca por titulação, com fins de melhorar
o indicador de produto GEDPG; e iv) combate à evasão e represamento com vistas a otimizar o
desempenho da TSG.
6.2.7 Indicadores de Gestão do TCU: Curso de Secretariado Executivo
À luz dos indicadores de Secretariado Executivo calculados para todo o período de 2006
a 2011, mostrados nas Tabelas 41 a 43, tem-se a análise descritiva das observações deste curso,
consoante o que segue apresentado na Tabela 50.
Tabela 50: Análise descritiva das observações dos indicadores: Secretariado Executivo
SECRETARIADO
Número de Observações
CAPES/
MEC
0
Missing
6
Média
-
Desvio Padrão
-
Coeficiente de Variação (%)
-
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
ENADE
6
6
6
6
6
6
0
6
3
0
0
0
0
0
0
6
0
3
9.895,80
1,9479
18,8250
49,7574
0,3802
0,8749
-
0,8999
3,0000
1.769,33
0,3478
3,2553
8,7796
0,0386
0,1315
-
0,2571
0,0000
0,1788
0,1785
0,1729
0,1764
0,1016
0,1503
-
0,2857
0,0000
Amplitude
-
5.173,60
0,8750
7,8469
20,5333
0,1221
0,3882
-
0,7838
0
Mínimo
-
7.831,27
1,4375
15,9411
42,0667
0,3200
0,6284
-
0,5185
3
Máximo
-
13.004,86
2,3125
23,7880
62,6000
0,4421
1,0166
-
1,3023
3
Fonte: Elaborada pela autora
186
No que se refere ao curso de Secretariado, quanto à maior variabilidade dos dados,
verificaram-se resultados semelhantes aos apresentados pelo curso de Economia, ou seja, o TSG
obteve maior variabilidade. Enquanto isso, o FEPE, assim como no curso de Direito, obteve
valores mais homogêneos.
Observe-se a seguir na Figura 18 os gráficos dos indicadores de desempenho de 2006 a
2011 do Curso de Secretariado na Plataforma CIPP.
Figura 18: Gráfico dos indicadores de desempenho de 2006 a 2011 do Curso de Secretariado
Executivo na Plataforma CIPP
ENADE e Indicdor de Contexto - SECRETARIADO
ENADE e Indicadores de Processo - SECRETARIADO
3,5
70
3
3
3
3
62,60
2,5
50
2
40
ENADE
1,5
CAPES/MEC
20
0,5
10
0
49,07
2008
2009
2010
2011
15,94
10000
10.036,60
8000
CCAE
IQCD
3
1,44 3
2006
2,00 3
2007
1,63
2008
2,06
2009
16,83
FEPE
16,03
GPE
1,02
0,63 3
0,88 3
0,38
0,44
0,38
3
2007
2008
0,93
0,32
2009
0,92
0,38
2010
0,87
0,38
2011
3
3
3
2,5
ENADE
4000
0
3
8.946,30
6000
2000
AIFE
18,67
ENADE e Indicadores de Produtos - SECRETARIADO
10.400,34
9.155,41
7.831,27
23,79
3,5
13.004,86
12000
21,69
2006
ENADE e Indicadores de Insumos - SECRETARIADO
14000
ENADE
42,19
AIPE
0
2007
44,28
42,07
30
1
2006
58,34
60
2,25
2010
2,31
2011
ENADE
2
130,2%
1,5
1
100,0%
GEDPG
93,2%
83,7%
81,0%
TSG
51,9%
0,5
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Fonte: Elaborada pela autora
a) Indicador de contexto
No que diz respeito ao indicador de conceito CAPES/MEC, o curso de Secretariado
Executivo não possui programa de Pós-Graduação com linhas de pesquisa associadas a esta área
de concentração de estudos, razão pela qual a análise desta plataforma fica prejudicada para este
curso, conforme mostra a Tabela 41.
187
b) Indicadores de insumos
Entre os indicadores de insumos, tem-se o CCAE e o IQCD, ambos mostrados na Tabela
41. Pode-se afirmar, em relação ao CCAE de Secretariado que, a exemplo do que fora observado
nos cursos de Pedagogia e Ciências Contábeis, também neste curso, observaram-se queda e
acréscimo sucessivos, ano a ano. Isoladamente e cumulativamente, de 2006 a 2011, o acréscimo
no CCAE de Secretariado foi de apenas 3,6%, entretanto, considerando o CCAE da UFC, o
curso de Secretariado esteve sempre abaixo do CCAE da instituição.
No caso do IQCD, o curso de Secretariado apresentou o pior desempenho, dentre todos
os cursos objeto da análise. Embora a tendência deste indicador tenha se mostrado ascendente, os
números em relação à UFC podem ser melhorados. No último triênio observado, o IQCD de
Secretariado foi sempre maior do que 2, o que indica que a moda dos professores deste curso é
possuir Especialização como a maior titulação, entretanto, o indicador revela que os professores
estão buscando cursos de mestrado, pois esses números têm-se mostrado crescentes no último
triênio. Considerando a variação acumulada no período, o curso de Secretariado aumentou
60,9% de 2006 a 2011, bem acima dos 22,9% da UFC, entretanto, este indicador pode melhorar,
com políticas de incentivo à capacitação dos docentes.
c) Indicadores de processos
Entre os indicadores de processos, tem-se o AIPE, AIFE-Sem HU, FEPE-Sem HU e
GPE, todos mostrados na Tabela 42, a qual embasa todos os comentários desse grupo de
indicadores.
No caso do AIPE de Secretariado, o índice apresentou desempenho superior ao AIPE da
UFC em todos os anos, ao longo do período observado. Analisado isoladamente, este indicador
praticamente não se alterou de 2006 a 2011, uma vez que aumentou apenas 0,6%, em contraste
com o aumento do AIPE da UFC em 14,5% no mesmo período. Tomando-se todos os demais
cursos objeto dessa análise, o AIPE de Secretariado destacou-se em 2008 como o curso que
apresentou o segundo maior indicador, perdendo apenas para o curso de Administração.
Considerando a variação no período, embora o curso de Secretariado tenha apresentado um
pequeno aumento no número de PE, o número de ATI aumentou em proporções ligeiramente
superiores ao de PE, conforme pode ser verificado na Tabela 24 do Apêndice D, o que justifica o
pequeno aumento do AIPE no período.
188
Em se tratando do AIFE-Sem HU de Secretariado, este indicador se manteve
praticamente constante no período de 2006 a 2011, em contraste com o aumento do AIFE da
UFC, na ordem de 11% no mesmo período. Isso ocorreu porque, de acordo com a Tabela 25 do
Apêndice E, verificou-se um aumento equilibrado no número de ATI e FE, mantendo
praticamente constante esse quociente, de 2011, em relação a 2006. Considerando todos os
cursos objeto da presente análise, o AIFE de Secretariado apresentou o maior desempenho em
2008 e o segundo maior desempenho, em 2006, 2007, 2009 e 2010.
Quanto ao FEPE-Sem HU, de 2006 a 2011, o curso de Secretariado apresentou um
pequeno aumento de 0,3%, enquanto, na UFC, o valor de 2011 foi 92,9% do FEPE de 2006.
Decompondo-se os numeradores e denominadores desses quocientes, pode-se observar,
conforme a Tabela 26 do Apêndice F, que, na UFC, a proporção do aumento de PE foi bem
superior à proporção do aumento de FE, razão pela qual esse indicador caiu. Quanto ao curso de
Secretariado, observou-se que a proporção do aumento de FE foi um pouco superior à proporção
do aumento de PE, razão pela qual a conjugação desses dois fatores foi determinante para o
pequeno aumento do FEPE do curso, no período de 2006 a 2011. Cabe acrescentar que, dentre os
cursos objeto da análise, o FEPE de Secretariado destacou-se como o de menor valor em 2006 e,
em 2009, dividiu esse mesmo posto com o curso de Ciências Atuariais.
Quanto ao GPE de Secretariado, a exemplo do que ocorreu com o GPE de Ciências
Contábeis, o desse curso apresentou variação significativa, de 2006 a 2011, com um aumento de
39%, o qual contrastou com o desempenho do GPE da UFC, que se manteve constante no
mesmo período. Destaca-se a contribuição do GPE desse curso para a UFC porque, somente em
2006, o GPE de Secretariado ficou abaixo do GPE da UFC. Nos demais anos de 2007 a 2011,
sua maior contribuição para o GPE da UFC foi em 2008, quando foi 39,3% maior do que o GPE
da UFC e seu pior desempenho foi no ano de 2006, quando este indicador foi apenas 93,8% do
GPE da UFC.
d) Indicadores de produtos
Entre os indicadores de produtos, tem-se o GEDPG e a TSG mostrados na Tabela 43, a
qual serve de referência para os comentários aqui tecidos. No caso do curso de Secretariado, a
análise deste indicador fica prejudicada, uma vez que não há curso de Pós-Graduação nesta área.
No que diz respeito à TSG, o curso de Secretariado Executivo apresentou uma evolução
desse indicador na ordem de 56,1% no período, ficando abaixo da TSG da UFC apenas no ano
de 2006, com 51,85%, contra 69% da UFC. Entre os cursos objeto da análise, o curso de
189
Secretariado apresentou o melhor desempenho da TSG, em 2007 a 2010. Em 2006 e 2011 foi o
terceiro melhor, perdendo para os cursos de Direito e Pedagogia em 2006, e para Ciências
Contábeis e Direito, em 2011.
e) Síntese da análise do curso sob a perspectiva do modelo CIPP
Considerando o período 2006 a 2011, a análise do indicador de contexto CAPES/MEC
ficou prejudicada, uma vez que o curso de Secretariado não possui programa de pós-graduação
associado ao referido curso. No que diz respeito aos indicadores de insumos, entre queda e
aumento sucessivos, o CCAE do Secretariado aumentou apenas 3,6% no período, contra um
aumento de 9% da UFC. O IQCD apresentou um aumento espetacular de 60,9% no período,
entretanto, ficou bem abaixo do IQCD da UFC.
Quanto aos indicadores de processos, observaram-se pequenos aumentos (AIPE, 0,6%;
AIFE, 0,3% e FEPE, 0,3%). O GPE de Secretariado apresentou um ótimo desempenho, pois
cresceu 39%, no período e, em 2011, foi 30,4% maior do que o valor da UFC. Cabe salientar que
o AIPE e o AIFE trazem as disponibilidades de recursos humanos para os processos educativos,
de forma inversa, pois a quantidade de professores e de servidores para o número de alunos
encontra-se no denominador da fórmula.
No que concerne aos indicadores de produtos, a análise do GEDPG ficou prejudicada
pela ausência de programa de pós-graduação associado ao curso da graduação, entretanto, a TSG
do curso cresceu 56,1% no período e, em 2011, foi maior do que o valor da UFC em 17,2%.
Analisando de forma sistêmica os indicadores do Curso de Secretariado, observa-se que,
mesmo tendo apresentado reduzidos CCAE e IQCD, em relação aos patamares da UFC, ainda
assim o curso apresentou bons resultados de processos (GPE) e de produtos (TSG), ambos com
tendência ascendente e em patamares superiores ao da UFC, em 2011. O baixo CCAE revela o
caráter pouco oneroso do curso e o baixo IQCD mostra que o curso ainda tem muito que investir
na capacitação do seu corpo docente.
Tendo em vista a avaliação sistêmica dos indicadores nas quatro plataformas do modelo
CIPP e o foco decisório deste modelo avaliativo, sugere-se que sejam implementadas as
seguintes políticas no curso de Secretariado: i) incentivo à capacitação dos docentes para
aumento do IQCD; ii) capacitado o corpo docente, implantação de programa de pós-graduação,
com vistas a contribuir com o CAPES/MEC e com o GEDPG; e iii) combate à evasão e
represamento com vistas a otimizar o desempenho da TSG.
190
6.3 Análise da influência dos indicadores de gestão do TCU sobre o ENADE dos cursos
Para a análise da existência de influência das variáveis independentes (indicadores de
gestão do TCU) sobre a variável dependente (ENADE dos cursos), inicialmente há que ser feita
a investigação sobre a existência de correlação entre as variáveis objeto deste estudo.
6.3.1 Correlação entre as variáveis
Visando à análise da relação entre as variáveis da pesquisa realizou-se a análise do
coeficiente de correlação de Pearson, cujos resultados são dispostos na Tabela 51.
Tabela 51: Matriz de correlação entre as variáveis do estudo
CAPES/
MEC
CAPES/MEC
1
CCAE
CCAE
0,660**
1
IQCD
0,607**
0,479**
**
**
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
AIPE
-0,687
-0,311
1
-0,778**
-0,757**
-0,469**
0,761**
1
FEPE
0,352
0,19
0,409*
0,004
-0,628**
1
GPE
0,306
-0,393
GEDPG
0,422
0,312
TSG
0,008
-0,537
*
**
ENADE
-0,655*
-0,44
**. Correlação significante a 0,01
*. Correlação significante a 0,05
GEDPG
TSG
ENADE
1
AIFE
-0,843
GPE
-0,372
*
0,347
-0,570
**
0,332
0,263
0,094
0,151
1
-0,436*
-0,412*
0,09
0,183
**
**
0,499
0,484*
0,515
0,246
**
-0,212
0,746
0,331
-0,042
1
-0,089
1
0,47
-0,112
1
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme a Tabela 51, é possível verificar pela matriz de correlação entre as variáveis,
que há correlação estatisticamente significante entre diversas variáveis, a um nível de 5%,
(indicadas por uma marcação de ‘*’), bem como a um nível de 1%, (pela marcação de ‘**’).
Verifica-se ainda que as relações entre as variáveis independentes entre si revelam a
existência de um problema estatístico denominado multicolinearidade, que é um óbice ao
prosseguimento da análise de regressão, tendo em vista que as relações significantes foram
bastante frequentes nas relações entre as variáveis independentes. A multicolinearidade é um
problema que pode ser resolvido por meio da análise fatorial, a qual tem por fim reduzir as
variáveis independentes em fatores que, por sua vez, representarão as variáveis independentes
em um modelo de regressão linear múltipla (MILOCA; CONEJO, 2009).
Adicionalmente, percebe-se, na Tabela 51, que as variáveis CAPES/MEC e AIPE
apresentaram relação significante com o ENADE, sendo que o CAPES/MEC sugere relação
191
inversa e o AIPE relação direta. A relação entre o CAPES/MEC e o ENADE se mostrou inversa,
porque é menor do que zero e forte, por conta do módulo do coeficiente de Pearson, conforme
Quadro 18. Já a relação do AIPE com o ENADE mostrou-se moderada e direta.
No caso da relação inversa do CAPES/MEC com o ENADE, é provável que essa relação
seja explicada pela atenção dos docentes estar sendo mais voltada para a Pós-Graduação do que
para a Graduação, provocando, por sua vez, a redução dos desempenhos na Graduação. Quanto à
relação direta do AIPE com o ENADE, pode ser que essa relação seja explicada pelo esforço
adicional que o discente esteja promovendo em seus processos de aprendizagem, dada a redução
da disponibilidade de docentes para cada aluno. Entretanto, cabe salientar que o coeficiente de
correlação de Pearson não é adequado para indicar que uma variável exerce influência sobre
outra variável, mas tão somente para informar se essa relação existe. A relação de influência só é
explicada pela análise de regressão linear múltipla.
Face ao exposto, dada a necessidade de se prosseguir com a análise de regressão, sugerese proceder à análise fatorial das variáveis independentes, com fins de reduzi-las em fatores, para
eliminar o problema da multicolinearidade, que, até então, impede a estimação do modelo de
regressão.
6.3.2 Análise Fatorial
Após a identificação de multicolinearidade entre as variáveis independentes da pesquisa,
optou-se pela realização da análise fatorial a fim de transformar as variáveis em fatores que
possam ser utilizados para análise de regressão.
De forma mais específica, é interessante apresentar o desenvolvimento da análise fatorial
no escopo deste estudo. Inicialmente, observa-se se o KMO≥0,5. Sendo menor do que 0,5, o
modelo de regressão não é adequado. Assim, a Tabela 52 traz o primeiro teste KMO realizado
com todas as variáveis independentes.
Tabela 52: KMO e Teste de Bartlett com as nove variáveis explicativas
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy - MSA
Qui-Quadrado
Graus de liberdade
Teste de esfericidade de Bartlett
Valor p Sig.
0,36
170,721
36
0
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se pela Tabela 52, que o modelo de regressão não é adequado com as nove
variáveis porque o KMO = 0,36. Isso indica que, para tornar o modelo adequado, algumas
192
variáveis independentes devem ser excluídas da análise fatorial. Para subsidiar a escolha das
variáveis que precisam ser excluídas, é importante verificar a Tabelas 53, a qual traz a matriz
anti-imagem e a Tabela 54, que traz a análise das comunalidades. Na matriz anti-imagem,
sugere-se excluir as variáveis que apresentarem na diagonal principal valores inferiores a 0,5 e a
análise de comunalidade confirma a exclusão, se o valor de extração for inferior a 0,7.
Anti-imagem da Covariância
CAPES/MEC
Anti-imagem da Correlação
Tabela 53: Matriz anti-imagem com as nove variáveis explicativas
CAPES/MEC
CAPES/
CCAE
MEC
0,145 -0,025
IQCD
AIPE
AIFE
FEPE
GPE
GEDPG
TSG
-0,031
0,01
-0,008
-0,025
-0,014
0,064
0,031
CCAE
-0,025
0,022
0,006
-0,002
0,002
0,006
0,004
-0,011
-0,007
IQCD
-0,031
0,006
0,011
-0,004
0,003
0,009
0,005
-0,025
-0,012
0,01
-0,002
-0,004
0,002
-0,001
-0,004
-0,002
0,01
0,004
AIFE
-0,008
0,002
0,003
-0,001
0,001
0,003
0,002
-0,007
-0,003
FEPE
-0,025
0,006
0,009
-0,004
0,003
0,01
0,004
-0,019
-0,009
GPE
-0,006
AIPE
-0,014
0,004
0,005
-0,002
0,002
0,004
0,003
-0,012
GEDPG
0,064
-0,011
-0,025
0,01
-0,007
-0,019
-0,012
0,078
0,026
TSG
0,031
-0,007
-0,012
0,004
-0,003
-0,009
-0,006
0,026
0,015
-0,454
-0,761
0,645
-0,674
-0,641
-0,74
0,598
0,667
CCAE
,379a
-0,454
0,407
-0,285
0,473
0,436
0,49
-0,279
-0,395
IQCD
-0,761
,746a
0,407
a
0,918
0,835
0,965
-0,832
-0,92
AIPE
-0,285
,373
-0,887
-0,887
0,645
a
-0,93
-0,911
0,832
0,844
AIFE
-0,674
0,473
0,918
,421
-0,972
-0,972
0,961
0,942
-0,789
-0,879
FEPE
-0,641
0,436
0,835
-0,93
,361a
0,961
a
0,827
-0,655
-0,75
GPE
-0,74
0,49
0,965
-0,911
0,942
,150
0,827
a
-0,959
GEDPG
0,598
-0,279
-0,832
0,832
-0,789
-0,655
,289
-0,868
-0,868
0,774
TSG
0,667
-0,395
-0,92
0,844
-0,879
-0,75
-0,959
,161a
0,774
,352a
Fonte: Dados da pesquisa.
Analisando-se a Tabela 53, com a matriz anti-imagem, verificou-se que apenas o CCAE,
foi maior do que 0,5. Nesse caso, é recomendável analisar as comunalidades, para confirmar, ou
não, as exclusões. Face ao exposto, observe-se a Tabela 54.
Tabela 54: Comunalidades com as nove variáveis explicativas
Inicial
Extração
CAPES/
1,000
,784
CCAE
1,000
,969
IQCD
1,000
,898
AIPE
1,000
,964
AIFE
1,000
,969
FEPE
1,000
,964
GPE
1,000
,988
GEDPG
1,000
,940
TSG
1,000
,918
Fonte: Dados da pesquisa.
193
Na análise da comunalidade, todas as nove variáveis explicativas apresentaram valores
superiores a 0,7, razão pela qual, as exclusões não foram confirmadas pela comunalidade. Nesse
caso, para a decisão de exclusão sugere-se retornar à matriz anti-imagem (Tabela 53) para que
sejam verificadas as variáveis com menores valores da análise fatorial.
À luz da Tabela 53, as variáveis que apresentaram menores valores na diagonal principal
foram o FEPE e o GEDPG, seguidas do GPE. Decidiu-se pela exclusão das duas primeiras, cujos
valores foram inferiores a 0,2 e, após a exclusão das mesmas, observou-se uma melhoria nos
testes. A partir da Tabela 55, podem-se observar os resultados referentes ao teste KMO e ao teste
de esfericidade de Bartlett, os quais representam a adequação e a significância do modelo de
análise fatorial, após a exclusão de FEPE e GEDPG.
Tabela 55: KMO e Teste de Bartlett após a exclusão de FEPE e GEDPG
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy - MSA
Qui-Quadrado
Graus de liberdade
Teste de esfericidade de Bartlett
Valor p Sig.
0,697
140,377
21
0,00
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 55 apresenta o KMO de 0,697, indicando a adequação da aplicação da análise
fatorial dos dados é razoável (FÁVERO et al., 2009). Além disso, o teste de esfericidade de
Bartlett
apresentou
significância,
indicando
que
as
variáveis
estão
correlacionadas
significantemente e por isso deve-se prosseguir com a análise fatorial.
Cabe acrescentar que é possível verificar a adequação da utilização da análise fatorial
também a partir dos dados contidos na Tabela 56, a qual traz a matriz anti-imagem após a
exclusão do FEPE e GEDPG.
Conforme a Tabela 56, a diagonal principal da matriz anti-imagem representa uma
medida de adequação dos dados à análise fatorial. Segundo Maroco (2007), os valores que
estiverem abaixo de 0,5 indicam que a variável específica pode não se ajustar à estrutura definida
pelas outras variáveis, devendo ser eliminada.
194
Tabela 56: Matriz anti-imagem após a exclusão de FEPE e GEDPG
VARIÁVEIS
Anti-imagem da
covariancia
CAPES/MEC
CAPES/
MEC
0,171
IQCD
AIPE
AIFE
GPE
TSG
-0,017
-0,064
0,017
0,004
-0,065
0,016
CCAE
-0,017
0,042
-0,041
0,049
0,033
0,025
-0,006
IQCD
-0,064
-0,041
0,183
-0,056
0,014
0,048
-0,061
AIPE
0,017
0,049
-0,056
0,111
0,005
0,01
-0,004
AIFE
0,004
0,033
0,014
0,005
0,124
0,067
-0,078
GPE
-0,065
0,025
0,048
0,01
0,067
0,093
-0,094
TSG
0,016
-0,006
-0,061
-0,004
-0,078
-0,094
0,162
a
-0,205
-0,362
0,123
0,026
-0,519
0,095
,731a
-0,467
0,716
0,457
0,409
-0,076
-0,467
0,716
-0,396
0,457
0,095
0,041
0,409
0,367
0,096
0,624
-0,076
-0,352
-0,028
-0,548
-0,769
CAPES/MEC
Anti-imagem da
correlação
CCAE
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
GPE
TSG
,809
-0,205
-0,362
0,123
0,026
-0,519
0,095
a
,745
-0,396
0,095
0,367
-0,352
,796a
0,041
0,096
-0,028
,734a
0,624
-0,548
,405a
-0,769
,589a
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 56 evidencia que, com exceção ao GPE, todas as demais variáveis apresentam
valor acima de 0,5. Contudo, Maroco (2007) afirma que a decisão de eliminação da variável não
deve levar em consideração apenas esse parâmetro, tendo em vista que a variável pode
apresentar alto valor de comunalidade e de cargas fatoriais e até representar sozinha um único
fator. A Tabela de comunalidade do presente modelo de análise fatorial é disposta na Tabela 57.
Tabela 57: Comunalidades após a exclusão de FEPE e GEDPG
CAPES/MEC
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
GPE
TSG
Inicial
1
1
1
1
1
1
1
Extração
0,912
0,965
0,735
0,861
0,863
0,954
0,867
Fonte: Dados da pesquisa.
Como se pode observar pela Tabela 57, o GPE não deve realmente ser excluído, pois
apresentou elevado valor de comunalidade. Sendo assim, tomou-se a decisão de não excluir o
GPE e de dar prosseguimento à análise fatorial.
195
O próximo passo da análise fatorial é verificar em quantos fatores as variáveis
explicativas serão reduzidas e a variância explicada dos mesmos. Isso é verificado pelos
autovalores, e este valor não deve ser inferior a 0,7, pois, do contrário, o modelo não será aceito.
(JOLLIFFE, 2002). Observem-se estes valores na Tabela 58.
Tabela 58: Variância Total Explicada
Valores próprios iniciais
Fatores
Total
% da
Variância
4,295
1
1,861
2
0,426
3
0,201
4
0,136
5
0,053
6
0,029
7
Fonte: Dados da pesquisa.
Extração inicial
%
Cumulat
Total
% da
Variância
Extração rotacionada
%
Cumulat
Total
% da
Variância
%
Cumulat
61,35
61,35
4,295
61,35
61,35
3,97
56,718
56,718
26,585
87,935
1,861
26,585
87,935
2,185
31,218
87,935
6,079
94,014
2,878
96,892
1,944
98,836
0,754
99,59
0,41
100
Conforme mostra a Tabela 58, as variáveis independentes serão reduzidas em dois
fatores, dado o valor total próprio de 1,861 mostrado na referida tabela, pois, se fossem
aumentados de dois para três fatores, o valor total próprio cairia para 0,426, o que implicaria a
não aceitação do modelo da análise fatorial, uma vez que esse valor seria inferior a 0,7. Além
disso, considerando o agrupamento das variáveis em dois fatores, conforme a mesma Tabela 58,
tem-se que esses dois fatores explicam cerca de 87,93% da variabilidade total dos dados.
Finalmente, apresenta-se na Tabela 59 a matriz dos componentes de cada um dos fatores
com as cargas fatoriais que correlacionam as variáveis com os fatores, após rotação varimax, ou
ortogonal. A associação das variáveis independentes aos fatores será dada pelo fator em que a
variável independente apresentar o maior módulo, pois isso significa que é nesse fator que ela
contribuirá com um maior poder de explicação no modelo. Deste modo, o módulo representa a
força da variável em relação ao fator e o sinal (positivo ou negativo) indica a relação direta ou
inversa da variável, em relação ao fator a que ela estiver sendo associada.
196
Tabela 59: Matriz rotacionada de componentes dos fatores
Fatores
CAPES/
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
GPE
TSG
1
0,9
0,896
0,789
-0,892
-0,928
0,019
-0,276
2
0,319
-0,402
-0,335
0,255
0,038
0,976
0,889
Fonte: Dados da pesquisa.
A Tabela 59 indica que os dois fatores associaram as seguintes variáveis: no Fator 1, as
variáveis CAPES/MEC, CCAE, IQCD, AIPE, AIFE; e no Fator 2, as variáveis GPE e TSG.
Ao se buscar uma característica comum a todas as variáveis associadas ao Fator 1,
verificou-se que o indicador CAPES/MEC traduz o desempenho dos investimentos que a
instituição fez no contexto, que o CCAE representa o investimento financeiro para a manutenção
do curso, o IQCD, o investimento qualitativo no corpo docente e o AIPE e AIFE, embora de
forma inversa, também traduzem os investimentos quantitativos em disponibilização de mão de
obra. Face ao exposto, a partir de agora, este trabalho adotará para o Fator 1 a denominação
‘Investimentos’. Com esta mesma finalidade, buscaram-se nas variáveis associados ao Fator 2, as
características que lhes seriam comuns e se observou que o GPE traz o desempenho da eficiência
da instituição para utilização de sua capacidade instalada, bem como a do aluno para
integralizar os créditos dos componentes curriculares e a TSG informa a eficiência da instituição
para devolver à sociedade o produto (diplomado) que recebera como insumo (aluno ingressante)
tempos atrás. Face ao exposto, o Fator 2 será denominado ‘Eficiência’.
Outra questão que se pode concluir pela análise do sinal da força de cada variável em
relação ao fator, consoante o que foi mostrado na Tabela 59, é que as variáveis CAPES/MEC,
CCAE e IQCD estão associadas ao Fator Investimentos e possuem relação direta com o fator.
Portanto, quando essas variáveis aumentam, o fator também aumenta.
No que diz respeito às variáveis AIPE e AIFE, elas também estão associadas ao Fator
Investimentos, mas se relacionam de forma inversa com esse fator. Portanto, quando essas
variáveis aumentam, o Fator Investimentos diminui.
Com relação às variáveis GPE e TSG, elas estão associadas ao Fator Eficiência e se
relacionam de forma direta com esse fator. Deste modo, quando essas variáveis aumentam o
Fator Eficiência também aumenta.
197
Realizada a análise fatorial, cuja finalidade para este estudo foi de resolver o problema de
multicolinearidade das variáveis, procedeu-se à análise de regressão, apresentada em seguida.
6.3.3 Regressão Linear Múltipla
Uma vez realizada a análise fatorial, a qual permitiu a redução das varáveis em dois
fatores, esta seção da análise destina-se à investigação da existência de influência dos fatores
Investimentos e Eficiência, e das variáveis FEPE e GEDPG (não contempladas pelos dois
fatores, pois foram excluídas da análise fatorial) sobre os desempenhos do ENADE dos cursos.
Antes de apresentar inferências acerca da regressão é importante destacar que foram
verificados os seguintes pressupostos da regressão:
i)
a linearidade das equações de regressão por meio da observação dos gráficos dos
resíduos em função dos valores preditos e em função de cada variável independente;
ii) a existência de homocedasticidade (CUNHA; COELHO, 2007);
iii) a ausência de multicolinearidade foi confirmada por meio do teste Variance Inflation
Factor (VIF), visto que os resultados encontrados na estatística VIF encontram-se no
intervalo de multicolinearidade aceitável, ou seja, 0 a 10 (Tabela 61);
iv) a ausência de autocorrelação serial e
v) a normalidade dos resíduos.
Verificados os pressupostos das análises de regressão, que permitem a inferência acerca
do modelo, apresenta-se na Tabela 60 a significância do modelo de regressão, bem como o valor
relativo aos resíduos do modelo.
Tabela 60: ANOVA da Regressão
Modelo
Regressão
Residuos
Total
Soma dos
quadrados
1,864
0,011
1,875
Fonte: Dados da pesquisa.
Graus de
liberdade
4
3
7
Média dos
quadrados
0,466
0,004
F
Sig
123,744
0,001
198
A Tabela 60 aponta para a significância do modelo de regressão, uma vez que, no teste F,
o valor p é de 0,001. Além disso, verifica-se que os resíduos do modelo, ou seja, a parte não
explicada pela regressão é baixa, pois a soma dos quadrados dos resíduos é de 0,011 e a média
dos quadrados dos resíduos é de 0,004.
Considerando como variável dependente o desempenho dos cursos no ENADE e, como
variáveis independentes, o Fator Investimentos, o Fator Eficiência, bem como, o desempenho
FEPE e GEDPG dos cursos, o resultado da análise de regressão é apresentado na Tabela 61.
Tabela 61: Análise de Regressão das variáveis independentes e dos fatores com o ENADE
Variável
Constante
FEPE
GEDPG
Fator Investimentos
Fator Eficiência
Coeficiente
Erro Padrão
Teste t
Probabilidade
VIF
3,537
-0,309
3,899
-0,236
0,241
0,655
1,266
0,497
0,073
0,045
5,402
-0,244
7,84
-3,224
5,353
**,012
0,823
***,004
**,048
**,013
R múltiplo =
R²
=
R² ajustado =
4,626
2,731
5,513
6,058
0,997
0,994
0,986
Poder de explicação do modelo de regressão
(***) significativo a 1%, (**) significativo a 5%, (*) significativo a 10%.
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se na Tabela 61, a partir do valor do R múltiplo, que o grau de associação entre a
variável dependente e as variáveis independentes é de 99,97%, neste modelo. O R² ajustado
indica o poder explicativo do modelo, ou seja, que 98,60% do desempenho dos cursos no
ENADE é explicado pelos indicadores significantes (GEDPG, Fator Investimentos e Fator
Eficiência).
A partir da realização da regressão observa-se que as variáveis GEDPG, Fator
Investimentos e Fator Eficiência apresentaram significância estatística, pois seus coeficientes
apresentaram valores inferiores ao nível de significância de 5%. Dessa forma, pode-se constatar
que tais variáveis são capazes de influenciar o desempenho no ENADE dos cursos, considerando
o âmbito das unidades acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC, exceto o curso de
Ciências Atuariais, excluído da análise. Além disso, verifica-se por meio dos coeficientes de tais
variáveis que o GEDPG e o Fator Eficiência exercem influência positiva sobre a variável
explicada, contribuindo assim para bons desempenhos dos cursos no ENADE, enquanto o Fator
199
Investimentos, cujo coeficiente angular é negativo, exerce influência inversa com o desempenho
do ENADE.
Em relação a variável FEPE, observa-se que não há significância estatística, sugerindo
que o FEPE não influencia o desempenho no ENADE dos cursos objeto da presente análise.
Face ao exposto e, tendo em vista a aceitação do modelo de regressão e a significância
dos coeficientes angulares das variáveis explicativas do modelo de regressão, bem como a
significância do intercept ou coeficiente linear da equação, apresenta-se na equação (13) inserida
na Figura 19, o modelo de regressão linear que explica o desempenho do ENADE dos cursos
objeto da presente análise, no âmbito da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC.
Figura 19: Modelo para estimação do ENADE dos cursos e variáveis associadas aos fatores
DENADE = 3,537+3,899*[GEDPG] – 0,236*[Fator: Investimentos] + 0,241[Fator: Eficiência] + ε
Onde:
DENADE = Desempenho ENADE
Investimentos: CAPES/MEC
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
Eficiência:
GEP
TSG
ε = Erro do modelo
Se o Fator
CAPES/ME
C
CCAE
IQCD
AIPE
AIFE
(13)
Se o Fator
GEP
AIPE
Fonte: Dados da pesquisa.
Concluída a análise de regressão cabe proceder-se à síntese da análise de resultados, com
fins de se apresentar o resultado do teste das hipóteses da pesquisa apresentadas no capítulo 5.
6.3.4 Síntese da análise de resultados
Para que se possa apresentar a síntese dos resultados, faz-se necessário resgatar as
hipóteses que foram testadas. Cabe salientar que, tendo em vista a ausência de trabalhos
anteriores que associassem o desempenho de indicadores do TCU aos desempenhos dos cursos
no ENADE, o enunciado das mesmas baseou-se nas impressões da autora. Assim, com base no
enunciado das hipóteses e da análise fatorial, combinada com a análise de regressão, apresenta-se
na Figura 20 a consolidação das hipóteses e os resultados dos seus testes.
200
Figura 20: Consolidação do resultado do teste das hipóteses da pesquisa
HIPÓTESES
Classificação
No. Indicadores no Modelo Influencia o ENADE
CIPP
S/N
Forma
1 CAPES/MEC
2
CCAE
3
IQCD
4
AIPE
5
AIFE
6
FEPE
7
GPE
8
TSG
9
GEDPG
Contexto
Insumo
Insumo
Processo
Processo
Processo
Processo
Produto
Produto
S
S
S
S
S
S
S
S
S
Direta
Direta
Direta
Inversa
Inversa
Direta
Direta
Direta
Direta
ANÁLISE FATORIAL
ANÁLISE REGRESSÃO
Constitui Fator
Influencia o ENADE
S/N
1 ou 2
Influência
S
S
S
S
S
1
1
1
1
1
2
2
-
Direta
Direta
Direta
Inversa
Inversa
Direta
Direta
-
N
S
S
N
Coef. Linear
Observação: Fator 1: Investimentos
e
S/N
S
N
S
S
S
Forma
TESTE DA HIPÓTESE
(1) Aceita
(2) Rjeitada
(2) A influência é inversa
(2) A influência é inversa
Inversa (2) A influência é inversa
(2) A influência é direta
(2) A influência é direta
(2) Não influencia
(1)
Direta
(1)
Direta
(1)
Constante
Fator 2: Eficiência
Fonte: Elaborada pela autora
Conforme estudado no capítulo 2, o modelo CIPP é um modelo sistêmico de avaliação
para fins decisórios, o qual foi concebido com base em quatro plataformas associadas aos quatro
estágios de decisão: avaliação de contexto para subsidiar decisões de planejamento, avaliação de
insumos para subsidiar decisões de estruturação, avaliação de processos para subsidiar decisões
de implementação e avaliação de produtos para subsidiar as decisões de reciclagem. Além disso,
para Stufflebeam (1971) o foco da avaliação é “melhorar algo” e não “provar algo”. Sob esse
foco, apresenta-se a seguir a síntese dos resultados encontrados. Cabe salientar que os resultados
desta análise estão restritos aos seis cursos objeto da análise de regressão, no período observado.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador CAPES/MEC é considerado
uma variável de contexto para os cursos de graduação, entre tantas outras variáveis de contexto
existentes, mas que não foram objeto deste trabalho. Inicialmente, acreditava-se que a existência
de programas de pós-graduação bem avaliados exercesse influência direta sobre os resultados do
ENADE. Entretanto, a análise de regressão associada à análise fatorial mostrou que este
indicador influencia de forma direta o fator Investimentos e este, por sua vez, influencia o
ENADE dos cursos de forma inversa. Sendo assim, de forma mediata, pode-se afirmar que o
CAPES/MEC influencia o ENADE, mas de forma inversa e, não direta, como inicialmente se
acreditava. Por esse motivo, a primeira hipótese foi rejeitada, conforme mostrado na Figura 20.
É provável que isso esteja ocorrendo pelo fato de docentes com maior experiência e
qualificação estarem se dedicando mais aos programas de pós-graduação do que à graduação. A
análise descritiva da amostra já apontava para isso. Observe-se que, em 2011, o curso de
Pedagogia apresentou GEDPG 166% superior ao GEDPG da UFC, confirmando que esse curso
201
está bem voltado para a Pós-Graduação. Face ao exposto, recomenda-se que sejam firmadas
políticas para otimização dos programas de pós-graduação, sem que isso comprometa os
desempenhos dos cursos de graduação, pois o enfraquecimento do ensino de graduação tenderá a
refletir mais tarde nos desempenhos dos programas de pós-graduação ou resultará no fechamento
destes programas aos alunos egressos da sua própria graduação.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador CCAE é considerado uma
variável de insumos, entre tantas outras variáveis de insumos existentes, mas que não foram
objeto deste trabalho. Inicialmente, acreditava-se que os investimentos na manutenção dos cursos
de graduação exercessem influência direta sobre os resultados do ENADE, entretanto, a análise
de regressão associada à análise fatorial mostrou que esse indicador influencia de forma direta o
fator Investimentos e este, por sua vez, influencia o ENADE dos cursos de forma inversa. Sendo
assim, de forma mediata, pode-se afirmar que o CCAE influencia o ENADE, mas de forma
inversa e, não direta, como inicialmente se acreditava. Por esse motivo, a segunda hipótese foi
rejeitada, conforme mostrado na Figura 20.
Isso pode ser justificado pelo fato de o maior componente do custo ser com mão de obra e
esta mão de obra está dando mais atenção à pós-graduação do que à graduação. Com isso, passa
a ser um custo que, rigorosamente, não está beneficiando a graduação com a mesma intensidade
que a pós-graduação, fazendo com que o aumento desse custo não reflita no ENADE. Face ao
exposto, recomenda-se que os gestores estejam atentos para que as políticas de otimização dos
programas de pós-graduação se deem sem prejuízo dos desempenhos dos cursos de graduação,
pois o enfraquecimento do ensino de graduação tenderá a refletir mais tarde nos desempenhos
dos programas de pós-graduação ou resultará no fechamento desses programas aos alunos
egressos da sua própria graduação.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador IQCD também é
considerado uma variável de insumos. Inicialmente, acreditava-se que a existência de professores
mais qualificados exercesse influência direta sobre os resultados do ENADE, entretanto, a
análise de regressão associada à análise fatorial mostrou que este indicador influencia de forma
direta o fator Investimentos e este, por sua vez, influencia o ENADE dos cursos de forma
inversa. Sendo assim, de forma mediata, pode-se afirmar que o IQCD influencia o ENADE, mas
de forma inversa e, não direta, como inicialmente se acreditava. Por esse motivo, a terceira
hipótese foi rejeitada, conforme mostrado na Figura 20.
Isso pode estar ocorrendo pelo fato mesmo fato já evidenciado quando da análise do
CAPES/MEC. Pode ser que os docentes melhores qualificados estejam com suas atenções mais
202
voltadas para os programas de pós-graduação. Face ao exposto, recomenda-se que,
semestralmente, quando da elaboração dos planos departamentais, sejam equilibradas as
destinações de carga-horária dos docentes com maior titulação entre a graduação e a pósgraduação. Além disso, cabe salientar que o desempenho dos docentes no ensino da graduação
deve ser acompanhado pelas respectivas unidades nas quais estão lotados estes professores,
sendo possível ser verificado por meio das avaliações dos docentes feitas pelos discentes, se os
docentes com maior qualificação são os melhores avaliados pelos alunos.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, os indicadores AIPE e AIFE são
considerados variáveis de processos, entre tantas outras variáveis de processos existentes, mas
que não foram objeto deste trabalho. Inicialmente, acreditava-se que o aumento desses
indicadores resultasse em menor disponibilização da atenção dos docentes e dos servidores
técnico-administrativos aos discentes, e que isso exercesse influência inversa sobre os resultados
do ENADE. Entretanto, a análise de regressão associada à análise fatorial mostrou que esses
indicadores influenciam de forma direta o fator Investimentos e este, por sua vez, influencia o
ENADE dos cursos de forma inversa. Sendo assim, de forma mediata, pode-se afirmar que o
AIPE e o AIFE influenciam o ENADE, mas de forma direta e, não inversa, como inicialmente se
acreditava. Por esse motivo, a quarta e quinta hipóteses foram rejeitadas, conforme mostrado na
Figura 20.
Este fato pode estar sendo ocorrendo por conta de aumento de produtividade e eficiência
dos docentes e demais servidores técnico-administrativos, bem como pelo esforço dos discentes
frente a essa redução de disponibilidade de recursos humanos nos processos educativos. A
análise descritiva da amostra já apontava para isso, nos cursos de Economia, Contabilidade,
Administração e Secretariado, todos da FEAAC, que inobstante haverem apresentado aumento
do AIPE e AIFE, ainda assim, melhoraram os seus indicadores de TSG, no período de 2006 a
2011. Face ao exposto, recomenda-se que sejam firmadas políticas para o reconhecimento do
mérito dos cursos nessas condições para que esses valores sejam firmados e, quem sabe,
difundidos pela instituição, a qual pode premiar o esforço em forma de aumento dos recursos a
serem investidos nestes mesmos cursos.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador FEPE também é considerado
variável de processo. Inicialmente, acreditava-se que o aumento desses indicadores resultasse em
menor disponibilização da atenção de servidores técnico-administrativos aos docentes,
resultando, assim, em redução da mão de obra de apoio, e que isso exercesse influência direta
sobre os resultados do ENADE, entretanto, a análise de regressão mostrou que esse indicador
203
não influencia o ENADE dos cursos como inicialmente se acreditava. Por esse motivo, a sexta
hipótese foi rejeitada, conforme mostrado na Figura 20.
Observe-se que, a análise descritiva já sugeria a inutilidade desse indicador para se fazer
inferências a indicadores de produto, o que veio a ser confirmado pela análise de regressão,
quando esse indicador de produto for o ENADE. Observe-se que, de 2006 a 2011, os cursos de
Economia e Ciências Contábeis apresentaram redução do FEPE e, no mesmo período,
aumentaram a TSG (que é um indicador de produto), enquanto os cursos de Administração e
Secretariado aumentaram o FEPE e aumentaram a TSG. Deste modo, não há como se fazer
inferência para o ENADE a partir das variações ocorridas no FEPE.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador GPE também é considerado
uma variável de processo. Inicialmente, acreditava-se que o aumento ocorrido no GPE exercesse
influência direta sobre os resultados do ENADE. A análise de regressão associada à análise
fatorial mostrou que este indicador influencia de forma direta o fator Eficiência e este, por sua
vez, influencia o ENADE dos cursos de forma direta. Sendo assim, de forma mediata, pode-se
afirmar que o GPE influencia diretamente o ENADE, como inicialmente se acreditava. Por esse
motivo, a sétima hipótese foi aceita, conforme mostrado na Figura 20.
Isso pode estar ocorrendo pelo fato de a aceleração com que os discentes estão
integralizando seus currículos ser um fator que contribui para a maior aplicação dos alunos aos
estudos, uma vez que essa aplicação é necessária ao êxito acadêmico e que isso influencie nos
indicadores de produto. A análise descritiva da amostra já apontava para isso. Observe-se que,
considerando as variações de desempenhos ocorridas de 2006 a 2011, todos os cursos analisados,
com exceção dos cursos de Pedagogia e Direito, apresentaram aumentos consideráveis dos GPE
e de suas TSG. Face ao exposto, recomenda-se que sejam firmadas políticas para otimizar a
utilização da capacidade instalada dos cursos, associada a políticas de combate à evasão e
represamento.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador TSG é considerado uma
variável de produto, entre tantas outras variáveis de produto existentes, mas que não foram
objeto deste trabalho. Inicialmente, acreditava-se que o aumento ocorrido na TSG exercesse
influência direta sobre os resultados do ENADE. A análise de regressão associada à análise
fatorial mostrou que este indicador influencia de forma direta o fator Eficiência e este, por sua
vez, influencia o ENADE dos cursos de forma direta. Sendo assim, de forma mediata, pode-se
afirmar que a TSG influencia diretamente o ENADE, como inicialmente se acreditava. Por esse
motivo, a oitava hipótese foi aceita, conforme mostrado na Figura 20.
204
É provável que isso esteja acontecendo porque cursos em que os alunos ingressam e
concluem seus cursos exatamente no tempo previsto (TSG=100%) revelam-se como cursos que
não possuem evasões nem represamentos de discentes. As evasões e represamentos podem
apresentar várias causas, que vão desde o desinteresse do discente pelo curso, até falhas nos
processos educativos. Sendo assim, quanto maior é a TSG, mais alunos comprometidos com seus
êxitos acadêmicos. Sob esse prisma, a elevação das TSG tendem a refletir no ENADE dos
cursos. Face ao exposto, recomenda-se que sejam firmadas políticas de combate à evasão e ao
represamento.
Sob a perspectiva do modelo CIPP de avaliação, o indicador GEDPG também é
considerado uma variável de produto. Inicialmente, acreditava-se que o aumento ocorrido no
GEDPG exercesse influência direta sobre os resultados do ENADE. A análise de regressão
associada mostrou que este indicador influencia o ENADE dos cursos de forma direta, como
inicialmente se acreditava. Por esse motivo, a nona hipótese foi aceita, conforme mostrado na
Figura 20.
Isso pode estar ocorrendo pelo fato de o aumento do interesse dos discentes pela pósgraduação os estimule a otimizar seus desempenhos durante a graduação, uma vez que o acesso à
pós-graduação é ainda mais limitado do que o acesso à graduação. A análise descritiva da
amostra já sugeria que o GEDPG poderia ter relação com os indicadores de produto. Observe-se
que, considerando as variações de desempenhos ocorridas de 2006 a 2011, todos os cursos
analisados, com exceção do curso de Pedagogia, apresentaram aumentos consideráveis dos
GEDPG e de suas TSG, que a regressão já confirmou que influencia o ENADE. Face ao exposto,
recomenda-se que sejam firmadas políticas para a ampliação de vagas nos programas de pósgraduação e de incentivo aos alunos para a busca pela continuidade dos estudos. O desafio é que
isso se dê sem resultar prejuízo ao desempenho dos indicadores na graduação.
Concluída a análise dos resultados, tem-se no próximo capítulo as conclusões da
pesquisa, com a apresentação das suas limitações, os encaminhamentos e as sugestões para
estudos futuros.
205
7 CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS
As considerações finais do trabalho seguem estruturadas em seções destinadas a mostrar
os seguintes assuntos: i) os objetivos alcançados, ii) o resultado do teste das hipóteses e a
resposta ao problema da pesquisa, iii) as recomendações em decorrência do estudo, iv) as
limitações da pesquisa e v) as sugestões para novos estudos.
7.1 Alcance dos objetivos
O objetivo geral do trabalho constante no primeiro capítulo foi atingido no capítulo seis,
o qual trouxe a análise dos resultados da pesquisa, contendo a análise da amostra (seção 6.2) e
análise da influência dos indicadores do TCU sobre o desempenho do ENADE (6.3), no âmbito
das unidades acadêmicas FACED, FADIR e FEAAC, da UFC.
Quanto aos objetivos específicos, observem-se, um a um:
i) Identificar os aspectos conceituais do Modelo CIPP de Avaliação Educacional;
Esta pesquisa fez uma abordagem teórica acerca dos aspectos conceituais da avaliação
educacional. O modelo CIPP de avaliação proposto por Stufflebeam (1971), o qual serviu de
fundamentação teórica para este trabalho, foi mencionado na seção 2.1, no grupo dos modelos
avaliativos voltados para a tomada de decisões e, de forma ainda mais específica, na seção 2.5,
que trouxe a definição e sistematização do modelo e suas quatro plataformas: contexto, insumos,
processos e produtos, sendo uma para cada estágio da decisão: planejamento das decisões,
estruturação das decisões, implementação das decisões e reciclagem das decisões. Cabe salientar
que, conforme Stufflebeam (1971), o modelo CIPP não se presta a ‘provar algo’, mas ‘melhorar
algo’. Assim, o primeiro objetivo específico foi atingido com essas abordagens.
ii) Apresentar a evolução da avaliação do Ensino Superior no Brasil
Foi realizado um estudo acerca da evolução da avaliação do Ensino Superior no Brasil,
desde o PARU (1983 a 1986), passando pelo PAIUB (1993 a 1994), contemplando ainda a fase
intermediária do trabalho resultante da CNRES (1985) e do GERES (1986), o qual antecedeu a
vigência do PAIUB, seguido das novas políticas para avaliação do Ensino Superior (1996) e o
SINAES (de 2004 até os dias de hoje). Nessa mesma seção 3.1, foi feito um resgate das
abordagens conceituais dos autores clássicos, mostrando a presença de traços dessas abordagens
na evolução da avaliação do Ensino Superior. Portanto, o segundo objetivo específico também
foi alcançado.
206
iii) Identificar a metodologia de cálculo do TCU para os indicadores de gestão das IFES;
Foi feita uma abordagem acerca de cada um dos nove indicadores de gestão do TCU,
mostrando os seus escopos e suas metodologias de cálculo. Portanto, o terceiro objetivo
específico também foi alcançado.
iv) Apresentar a metodologia de cálculo dos indicadores do TCU, por curso;
O estudo acerca dos aspectos metodológicos do trabalho contemplou o delineamento da
pesquisa e identificou as quatro etapas necessárias ao seu desenvolvimento. Na segunda etapa,
destinada à coleta e cálculo das variáveis explicativas ou independentes foi apresentada a
metodologia de cálculo para cada um dos indicadores do TCU, por curso.
Vale salientar que, para apresentação da metodologia de cálculo do CCAE por curso, foi
feita uma abordagem específica acerca dos aspectos de ordem técnica necessários para a
compreensão da composição do custo por curso. Para tanto, foram apresentadas as características
qualitativas da informação contábil a partir da Estrutura Conceitual Básica da Contabilidade, das
terminologias utilizadas pela Contabilidade de Custos, da classificação dos custos e dos métodos
de custeamento.
Como se pode verificar, o quarto objetivo específico do trabalho também foi alcançado,
considerando o conjunto das abordagens aqui mencionadas.
v) Calcular os indicadores de gestão para os cursos de graduação das unidades
acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da UFC; e
A coleta e cálculo dos indicadores de gestão do TCU foi procedida e apresentada na
seção 6.1 do capítulo 6, complementada pelos apêndices de A a L. Portanto, o quinto objetivo
específico também foi alcançado.
vi)
Investigar, no âmbito das unidades acadêmicas da FACED, FADIR e FEAAC, da
UFC e, sob a perspectiva do modelo CIPP, se existe relação de causa e efeito
entre os indicadores de gestão do TCU e o desempenho dos cursos no ENADE,
indicando ainda, se for o caso, se esta relação é direta ou inversa.
O sexto e último objetivo específico da pesquisa foi atingido na seção 6.2 combinada com
a seção 6.3, as quais trouxeram, respectivamente, a análise descritiva da amostra dos seis cursos
objeto do presente estudo, de 2006 a 2011, e a análise da influência dos indicadores de gestão do
TCU sobre o desempenho dos cursos no ENADE, contemplando a análise de relação entre as
variáveis, a análise fatorial e a análise de regressão.
207
7.2 Teste das hipóteses e resposta ao problema da pesquisa
A tese defendida pelo trabalho é que os indicadores de gestão do TCU influenciam o
desempenho dos cursos no ENADE. Para tanto, foram testadas as nove hipóteses apresentadas na
seção 5.3 do capítulo 5, por meio da análise de regressão, a qual necessitou ser precedida da
análise de correlação entre as variáveis. Nessa ocasião, foi constatada alta correlação entre elas,
indicando a existência de multicolinearidade, o que impediu o prosseguimento da análise de
regressão, uma vez que o modelo não permite inferências, sem a correção deste problema.
Para eliminação do problema de multicolinearidade, procedeu-se à análise fatorial, que
indicou a necessidade de exclusão das variáveis FEPE e GEDPG da referida análise,
permanecendo as outras sete variáveis independentes, as quais foram associadas em dois fatores.
Tais fatores, por sua vez, de forma conjunta, explicam 87,9% da variabilidade total dos
dados. Cabe acrescentar que os fatores foram denominados Investimentos e Eficiência e
associaram, respectivamente, no primeiro fator, CAPES/MEC, CCAE, IQCD, AIPE e AIFE e,
no segundo fator, GPE e TSG, conforme mostrado na matriz rotacionada dos componentes de
cada um dos fatores, revelando, ainda, que a relação das variáveis com os fatores foi inversa
somente no caso de AIPE e AIFE.
Corrigido o problema da multicolinearidade por meio da análise fatorial, foi dado
seguimento à análise de regressão, a qual teve como variáveis independentes as duas variáveis
excluídas da análise fatorial (FEPE e GEDPG) bem como o fator Investimentos e o fator
Eficiência.
A análise de regressão foi aceita, conforme a ANOVA da regressão mostrada na Tabela
60, a qual revelou que o teste F foi significante e o resíduo foi praticamente zero. Com isso, foi
feita a análise de regressão para testar a influência das variáveis independentes sobre os
resultados do ENADE dos cursos.
Enfim, a análise de regressão mostrou que o grau de associação entre a variável
dependente a as independentes é de 99,7% e o poder de explicação do modelo também foi
bastante elevado, revelando que 98,6% do desempenho dos cursos no ENADE é explicado pelos
seguintes indicadores significantes: Fator Investimentos, Fator Eficiência e GEDPG. O modelo
de regressão que explica o desempenho do ENADE é apresentado a seguir e se aplica aos cursos
das unidades acadêmicas objeto da análise, quais sejam: Pedagogia, Direito, Administração,
Economia, Ciências Contábeis e Secretariado Executivo:
DENADE = 3,537 + 3,899*[GEDPG] – 0,236*[Fator Investimentos] + 0,241*[Fator Eficiência] + ε
208
Concluída a análise de regressão e o teste das hipóteses, passou-se à análise das mesmas,
uma a uma:
i) H1: O CAPES/MEC do Programa da Pós-Graduação exerce influência de forma direta
sobre o desempenho do curso no ENADE.
O CAPES/MEC é uma variável de contexto que foi associada ao Fator Investimentos,
relacionando-se de forma direta com esse fator, entretanto, como o coeficiente angular do fator,
na equação do modelo de regressão, foi negativo, o fator influenciou o ENADE inversamente.
Sendo assim, de forma mediata, o CAPES/MEC influenciou inversamente o ENADE dos cursos
estudados e, como a hipótese anunciava a crença de que essa influência seria direta, H1 foi
rejeitada.
ii) H2: O CCAE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
O CCAE é uma variável de insumos que foi associada ao Fator Investimentos,
relacionando-se de forma direta com esse fator, entretanto, como o coeficiente angular do fator,
na equação do modelo de regressão, foi negativo, o fator influenciou o ENADE de forma
inversa. Sendo assim, de forma mediata, o CCAE influenciou inversamente o ENADE dos
cursos estudados. A crença inicial de que a influência entre o CCAE e o ENADE seria direta fez
com que se rejeitasse H2.
iii) H3: O IQCD exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE.
O IQCD é uma variável de insumos que foi associada ao Fator Investimentos,
relacionando-se de forma direta com este fator, entretanto, como o coeficiente angular do fator,
na equação do modelo de regressão, foi negativo, o fator influenciou o ENADE de forma
inversa. Sendo assim, de forma mediata, o CCAE influenciou inversamente o ENADE dos
cursos estudados. Diante da crença inicial de que o IQCD influenciaria diretamente o ENADE,
rejeitou-se H3.
iv) H4: O AIPE exerce influência de forma inversa sobre o desempenho do curso no ENADE.
209
O AIPE é uma variável de processos que foi associada ao Fator Investimentos,
relacionando-se de forma inversa com este fator, entretanto, como o coeficiente angular do fator,
na equação do modelo de regressão, é negativo, o fator influencia o ENADE de forma inversa.
Face ao exposto, de forma mediata, o AIPE influencia diretamente o ENADE dos cursos
estudados, inobstante a crença inicial de que o AIPE influenciaria o ENADE de forma inversa, o
que faz com que se rejeite H4.
v) H5: O AIFE exerce influência de forma inversa sobre o desempenho do curso no ENADE
O AIPE é uma variável de processos que foi associada ao Fator Investimentos,
relacionando-se de forma inversa com este fator, entretanto, como o coeficiente angular do fator,
na equação do modelo de regressão, foi negativo, o fator influenciou o ENADE de forma
inversa. Sendo assim, de forma mediata, o AIPE influenciou diretamente o ENADE dos cursos
estudados, mesmo perante a crença inicial de que o AIPE influenciaria de forma inversa o
ENADE. Por essa razão, rejeitou-se H5.
vi) H6: O FEPE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE
O FEPE é uma variável de processos que foi excluída da análise fatorial, portanto,
compôs a análise de regressão analisada de forma isolada, entretanto, o seu coeficiente angular
não foi significante, revelando que este indicador não influenciou o ENADE dos cursos
estudados, contrariamente à crença inicial contida no bojo do enunciado da hipótese. Com isso,
rejeitou-se H6.
vii) H7: O GPE exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE
O GPE é uma variável de processos que foi associada ao Fator Eficiência, relacionandose de forma direta com esse fator. O coeficiente angular do fator, na equação do modelo de
regressão, foi positivo. Sendo assim, o fator influenciou o ENADE dos cursos estudados de
forma direta e, por sua, vez, pôde-se afirmar que o GPE também exerceu influência direta sobre
o desempenho do ENADE, confirmando o enunciado de H7.
viii) H8: A TSG exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no ENADE
210
A TSG é uma variável de produto que foi associada ao Fator Eficiência, relacionando-se
de forma direta com esse fator. O coeficiente angular do fator, na equação do modelo de
regressão, foi positivo. Sendo assim, o fator influenciou o ENADE dos cursos estudados de
forma direta e, por sua, vez, pôde-se afirmar que o GPE também exerce influência direta sobre o
desempenho do ENADE, confirmando H8.
ix) H9: O GEDPG exerce influência de forma direta sobre o desempenho do curso no
ENADE
O GEDPG é uma variável de produto que foi excluída da análise fatorial, portanto,
compôs a análise de regressão analisado de forma isolada. O coeficiente angular dessa variável
mostrou-se positivo e significante, revelando que o indicador influenciou diretamente o ENADE
dos cursos estudados. Face ao exposto, aceitou-se H9.
Testadas as nove hipóteses, uma delas foi rejeitada porque a variável não influenciou o
ENADE, três delas foram rejeitadas porque influenciaram o ENADE, mas de forma inversa e
duas foram rejeitadas, porque influenciaram o ENADE, mas de forma direta e as três restantes
foram aceitas. Face ao exposto, tem-se a seguinte resposta ao problema da pesquisa: entre as
nove variáveis independentes, apenas o FEPE não influenciou o desempenho do ENADE. As
demais influenciaram, cabendo acrescentar que as variáveis CAPES/MEC, CCAE e IQCD
exerceram influência inversa sobre o ENADE e AIPE, AIFE, GPE, TSG e GEDPG exerceram
influência direta sobre o ENADE.
7.3 Recomendações
Sob a perspectiva do modelo CIPP, considerando o aspecto sistêmico da avaliação e que
ela não se destina a provar o ENADE dos cursos, mas melhorá-lo, e ainda, que cada uma das
plataformas do modelo se destina a um estágio de decisão, apresentam-se a seguir as
recomendações das providências a serem adotadas pela instituição no âmbito das unidades
acadêmicas FACED, FADIR e FEAAC:
Quanto às decisões de planejamento, em decorrência da avaliação de contexto, a qual
teve como objeto apenas o indicador CAPES/MEC, apresenta-se se a recomendação a seguir:
i) Que sejam firmadas políticas para otimização dos desempenhos dos programas de pósgraduação, sem que isso comprometa os desempenhos dos cursos de graduação, pois o
211
enfraquecimento do ensino de graduação tenderá a refletir mais tarde nos desempenhos
dos programas de pós-graduação ou resultará no fechamento desses programas aos alunos
egressos da sua própria graduação.
Quanto às decisões de estruturação, em decorrência da avaliação de insumos, a qual
contemplou apenas os indicadores CCAE e IQCD, apresentam-se as seguintes recomendações:
ii) Que, semestralmente, quando da elaboração dos planos departamentais, sejam
equilibradas as destinações de carga-horária dos docentes com maior titulação entre a
graduação e a pós-graduação;
iii) Que seja realizada uma meta-avaliação, com fins de se verificar se a avaliação de
docentes atualmente em vigor é capaz de identificar as necessidades de capacitação de
mão de obra docente, bem como para investigar se os desempenhos dos docentes com
maior titulação é inferior aos desempenhos dos docentes com menor titulação, sob a
perspectiva do discente, com fins de constatar as limitações dos recursos humanos em
mão de obra docente que podem ser otimizados;
iv) Que seja aperfeiçoada a política de capacitação do corpo docente com fins de incentivo à
busca por titulações em nível de doutorado, com vistas à otimização do IQCD, para os
cursos com IQCD abaixo do IQCD da UFC.
Quanto às decisões de implementação, em decorrência da avaliação de processos, a qual
contemplou os indicadores AIPE, AIFE, GPE e FEPE, em que apenas os três primeiros permitem
inferências, têm-se as seguintes recomendações:
v) Que seja implementada política de distribuição de recursos de custeio aos cursos que
apresentarem aumento de produtividade e de eficiência de mão de obra, notadamente pela
elevação do valor dos indicadores AIPE e AIFE, associados a melhores desempenhos de
TSG e GEDPG, como reconhecimento do mérito dos cursos nessas condições para que
esses valores sejam firmados e, quem sabe, difundidos pela instituição por meio da
premiação desse esforço adicional;
vi) Que sejam implementadas políticas de ocupação das vagas ociosas, com fins de
otimização da utilização da capacidade instalada dos cursos, para a elevação do GPE;
212
vii) Que sejam implementadas políticas de incentivo aos discentes para a aceleração de suas
integralizações curriculares, sem prejuízo dos desempenhos acadêmicos, de modo que
isso possa contribuir para a otimização do GPE.
Quanto às decisões de reciclagem, em decorrência da avaliação de produtos, a qual
contemplou os indicadores TSG e GEDPG, têm-se as seguintes recomendações:
viii)
Que sejam firmadas políticas de combate à evasão e ao represamento com vistas
à otimização da TSG;
ix) Que sejam firmadas políticas para a ampliação de vagas nos programas de pós-graduação
e de incentivo aos alunos para a busca pela continuidade dos estudos. O desafio é que isso
se dê sem que resulte prejuízo ao desempenho dos indicadores na graduação, com vistas à
otimização do GEDPG; e
x) Que sejam implementadas políticas de incentivo ao envolvimento dos discentes da
graduação com pesquisas acadêmicas, preferencialmente com a participação de alunos da
pós-graduação, de modo a motivar os graduandos pela busca por titulação, visando à
melhoria do desempenho do GEDPG.
7.4 Limitações da pesquisa
Entre as limitações da pesquisa, podem ser mencionadas:
i) A forma como os cursos estão estruturados faz com que docentes lotados em um
Departamento ministrem aulas em turmas de vários cursos. Desse modo, a ausência de
informações institucionais disponíveis em sistemas de Tecnologia da Informação (TI) faz
com que a parcela dos custos e dos benefícios associados a esse docente deixem de ser
alocados aos cursos efetivamente relacionados. Com isso, não há informações confiáveis
dos custos e benefícios da mão de obra docente por curso. Isso impede um cálculo mais
preciso dos indicadores por curso no âmbito de toda a UFC. Sem a superação dessa
limitação, resta prejudicada a geração de informações confiáveis dos indicadores no
âmbito de toda a UFC;
ii) Outra limitação diz respeito à quantidade de variáveis dependentes (ENADE dos cursos)
divulgadas. Considerando a limitação temporal e espacial da pesquisa, somente se
conseguiu uma edição do ENADE de cada curso. Esse problema foi potencializado diante
213
do fato de que alguns cursos ficaram sem a avaliação do ENADE por falhas nos
processos de inscrição dos alunos, o que é, na forma da legislação em vigor, de
responsabilidade da instituição. Isso fez com que a amostra contemplasse apenas 17
observações;
iii) Como a pesquisa empírica restringiu-se aos cursos das unidades acadêmicas da FACED,
FADIR e FEAAC, as conclusões decorrentes da análise de resultados não podem ser
expandidas para outras unidades acadêmicas cujos cursos não foram objeto do presente
estudo, pois existem ainda treze unidades acadêmicas que não fizeram parte do objeto de
estudo. Deste modo, a extensão das conclusões à unidades não estudadas são
provavelmente, mas, não necessariamente, verdadeiras, pois essa é uma limitação do
argumento indutivo. Por outro lado, inobstante essa limitação dos resultados encontrados,
pode-se afirmar que, no âmbito do objeto analisado, essas conclusões são válidas, pois,
tomando-se esse objeto como referencial, a amostra foi ampliada tanto quanto foi
possível.
iv) O presente estudo limitou-se aos indicadores de gestão do TCU. Inobstante esses
indicadores se fazerem presentes nas quatro plataformas do modelo CIPP de avaliação:
contexto, insumos, processos e produtos, cabe lembrar que tais plataformas contemplam
ainda outras variáveis que não são contempladas pelos indicadores de gestão do TCU,
razão pela qual a avaliação dos processos educativos não pode se encerrar com a presente
análise, uma vez que tais processos são mais complexos, possuindo outras variáveis de
contexto, de insumos, de processos e de produtos que não foram analisados. Em síntese,
inobstante os indicadores de gestão do TCU, à exceção do FEPE explicarem o
desempenho do ENADE dos cursos, tais indicadores possuem limitações, de forma que a
avaliação dos processos educativos requer outros estudos complementares.
7.5 Sugestões para pesquisas futuras
Sugere-se que a presente pesquisa seja ampliada para horizontes de tempo superiores ao
período observado, a partir da divulgação dos resultados desses ENADEs. Por exemplo: o
resultado do ENADE de 2012 deverá ser divulgado no segundo semestre de 2013, o que
permitirá praticamente dobrar a quantidade de observações destinadas à análise de regressão. O
resultado da coleta CAPES realizada em 2013 também permitirá contemplar as observações
214
correspondentes ao desempenho do triênio imediatamente anterior, o que pode permitir repetir os
testes estatísticos e reanalisar os dados.
O aumento da coleta de variáveis dependentes permitirá até mesmo a análise de regressão
por curso, o que revelaria um modelo de regressão específico para cada curso, permitindo a
adoção de políticas de ação ainda mais específicas em relação a cada curso.
Outra questão interessante a ser investigada seria a realização de pesquisas qualitativas
por curso, com fins de, a partir da sinalização dos achados na presente pesquisa, buscar as causas
efetivas das influências diretas e inversas das variáveis independentes sobre a variável
dependente.
A investigação da análise de influência dos indicadores do TCU sobre os desempenhos
dos cursos no ENADE, inobstante ser inovadora, possui limitações para a expansão desta
pesquisa, entretanto, essas limitações são pontuais, pois podem ser superadas desde que se tenha
política para a geração das informações necessárias à expansão do presente estudo. Diante disso,
uma vez superada essa limitação, sugere-se ainda que, no futuro, a presente pesquisa possa ser
expandida às demais unidades acadêmicas da UFC, e até mesmo a outras instituições, permitindo
a comparabilidade de cursos iguais, no âmbito de todas as IFES.
215
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225
WORTHEN, Blaine R. SANDERS, James R. FITZPATRICK, Jody L. Avaliação de
programas: concepções práticas. Trad. Dinah de Abreu Azevêdo – São Paulo: Editora Gente,
2004.
226
APÊNDICES
227
APÊNDICE A: Alunos-equivalentes e alunos em tempo integral por curso, de
2006 A 2011
Tabela 12: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Direito, no
período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
892
889
NDI
950
982
966
81
92
173
87
105
192
87
93
180
90
69
159
79
84
163
65
98
163
5.477,00
1.030,00
890,5
889
894
891,5
885
897
891
897
905
901
928
946
937
DPC
5
5
5
5
5
5
Fator de
Retenção
0,12
0,12
0,12
0,12
0,12
0,12
NI
(Ver DPC)
100
115
215
101
117
218
98
101
199
112
102
214
101
98
199
97
100
197
1.242,00
AGTI
APG
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
1021,30
52
43
48
95
0
0
1.116,30
1.021,30
1
1.116,30
1107,70
52
34
43
86
0
0
1.193,70
1.107,70
1
1.193,70
1031,75
47
33
40
80
0
0
1.111,75
1.031,75
1
1.111,75
959,15
50
41
46
91
0
0
1.050,15
959,15
1
1.050,15
957,80
62
36
49
98
0
0
1.055,80
957,80
1
1.055,80
955,30
62
51
57
113
0
0
1.068,30
955,30
1
1.068,30
6.033,00
281,50
563,00
6.596,00
6.033,00
6.596,00
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 13: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Pedagogia, no
período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
778
753
NDI
732
718
725
62
57
119
83
30
113
58
67
125
100
76
176
63
52
115
56
50
106
4.588,00
754,00
765,5
782
762
772
789
785
787
810
779
794,5
740
748
744
DPC
4
4
4
4
4
4
Fator de
Retenção
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
NI
86
97
183
91
101
192
87
101
188
85
99
184
92
102
194
111
99
210
1.151,00
AGTI
APG
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
587,6
155
228
192
383
0
0
970,60
587,60
1
970,60
576,2
187
249
218
436
0
0
1.012,20
576,20
1
1.012,20
613
226
273
250
499
0
0
1.112,00
613,00
1
1.112,00
782,4
226
267
247
493
0
0
1.275,40
782,40
1
1.275,40
585
249
258
254
507
0
0
1.092,00
585,00
1
1.092,00
570,4
294
386
340
680
0
0
1.250,40
570,40
1
1.250,40
3.714,60
1.499,00
2.998,00
6.712,60
3.714,60
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
6.712,60
228
Tabela 14: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Economia, no
período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
968
943
NDI
849
872,5
37
38
75
40
38
78
25
46
71
51
41
92
45
50
95
28
63
91
5.593,50
502,00
955,5
955
965
960
983
980
981,5
949
912
930,5
890
897
893,5
896
DPC
Fator de
Retenção
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
NI
82
96
178
80
80
160
80
81
161
80
80
160
81
81
162
86
80
166
987,00
AGTI
APG
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
40
439
36
38
46
76
0
0
515,00
439,00
1
515,00
431,44
41
44
48
87
0
0
518,44
431,44
1
518,44
408,08
43
46
55
91
0
0
499,08
408,08
1
499,08
480,16
47
51
53
102
0
0
582,16
480,16
1
582,16
492,6
47
50
63
100
0
0
592,60
492,60
1
592,60
0
0
608,68
482,68
1
3.315,96
2.733,96
482,68
63
63
126
2.733,96
291,00
582,00
608,68
3.315,96
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 15: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Administração, no
período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
967
977
NDI
982
929
955,5
35
40
75
64
49
113
50
60
110
50
68
118
45
26
71
55
55
110
5.843,00
597,00
972
958
957
957,5
989
992
990,5
1008
995
1001,5
953
979
966
DPC
Fator de
Retenção
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
NI
79
93
172
81
81
162
81
81
162
82
82
164
80
81
161
82
98
180
1.001,00
AGTI
APG
562,8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
8
8
17
13
15
19
17
18
3.078,56
41,00
433
555,24
544,8
574,64
408,08
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
0
0
0
433,00
433,00
1
433,00
0
0
0
555,24
555,24
1
555,24
0
0
0
544,80
544,80
1
544,80
16
0
0
590,64
574,64
1
590,64
30
0
0
438,08
408,08
1
438,08
36
0
0
598,80
562,80
1
3.160,56
3.078,56
82,00
598,80
3.160,56
229
Tabela 16: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Ciências
Contábeis, no período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
976
948
NDI
931
45
44
89
51
67
118
56
42
98
57
78
135
52
65
117
68
76
144
5.754,00
701,00
962
960
995
977,5
990
971
980,5
971
947
959
933
955
944
932
930
DPC
Fator de
Retenção
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
NI
82
104
186
79
83
162
82
82
164
81
84
165
80
86
166
80
89
169
1.012,00
AGTI
APG
670,12
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
8
8
17
13
15
19
17
18
3.451,48
41,00
495,72
572,64
505,04
634,8
573,16
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
0
0
0
495,72
495,72
1
495,72
0
0
0
572,64
572,64
1
572,64
0
0
0
505,04
505,04
1
505,04
16
0
0
650,80
634,80
1
650,80
30
0
0
603,16
573,16
1
603,16
36
0
0
706,12
670,12
1
3.533,48
3.451,48
82,00
706,12
3.533,48
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 17: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Secretariado
Executivo, no período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
253
229
NDI
176
183,5
12
16
28
31
15
46
17
39
56
12
29
41
14
22
36
7
27
34
1.276,50
241,00
241
249
222
235,5
246
222
234
213
187
200
190
175
182,5
191
DPC
Fator de
Retenção
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
NI
4
50
54
3
43
46
0
43
43
0
44
44
0
43
43
1
41
42
272,00
AGTI
APG
160,32
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1.110,68
0,00
151,44
206,08
237,88
186,68
168,28
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
0
0
0
151,44
151,44
1
151,44
0
0
0
206,08
206,08
1
206,08
0
0
0
237,88
237,88
1
237,88
0
0
0
186,68
186,68
1
186,68
0
0
0
168,28
168,28
1
168,28
0
0
0
160,32
160,32
1
160,32
1.110,68
1.110,68
0,00
1.110,68
230
Tabela 18: Dados para cálculo dos indicadores de gestão do TCU do Curso de Ciências
Atuariais, no período de 2006 a 2011
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Ano
Semestre
2006.1
2006.2
Total
2007.1
2007.2
Total
2008.1
2008.2
Total
2009.1
2009.2
Total
2010.1
2010.2
Total
2011.1
2011.2
Total
Total
AG (Média no
Ano)
155
142
NDI
145
124
134,5
4
8
12
2
16
18
3
13
16
2
16
18
4
9
13
10
6
16
841,50
93,00
148,5
150
141
145,5
148
136
142
144
130
137
138
130
134
DPC
Fator de
Retenção
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
4
0,12
NI
0
26
26
0
25
25
0
26
26
0
25
25
0
27
27
0
25
25
154,00
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
AGTI
APG
80,68
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
477,64
0,00
67,76
87,64
81,68
87,64
72,24
APGTI
AR
ARTI
ATI
AGE
Peso
Grupo
AE
0
0
0
67,76
67,76
1
67,76
0
0
0
87,64
87,64
1
87,64
0
0
0
81,68
81,68
1
81,68
0
0
0
87,64
87,64
1
87,64
0
0
0
72,24
72,24
1
72,24
0
0
0
80,68
80,68
1
477,64
477,64
0,00
80,68
477,64
231
APÊNDICE B: Professores-equivalentes por curso, de 2006 a 2011
Tabela 19: Quantidade de docentes por regime de carga-horária e por curso, de 2006 a 2011
Curso
Ciências Contábeis
Administração
Ciências Atuariais
Ciências Econômicas
Secretariado Executivo
Direito
Pedagogia
Total
40H
25
19
8
43
9
36
73
213
2006
30H 20H
0
2
0
9
0
2
0
8
0
1
0
42
0
8
0
72
Total
27
28
10
51
10
78
81
285
40H
27
15
9
41
9
35
84
220
2007
30H 20H
0
3
0
12
0
1
0
11
0
1
0
40
0
9
0
77
Total
30
27
10
52
10
75
93
297
2008
30H 20H
0
4
0
7
0
1
0
10
0
0
0
38
0
5
0
65
40H
28
19
9
41
10
38
76
221
Total
32
26
10
51
10
76
81
286
2009
30H 20H
0
3
0
6
0
0
0
8
0
0
0
33
0
8
0
58
40H
27
25
10
40
10
36
91
239
Total
30
31
10
48
10
69
99
297
40H
29
24
10
40
10
32
73
218
2010
30H
20H
0
2
0
2
0
0
0
8
0
0
0
32
0
8
0
52
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 20: Número de professores equivalentes (PE), por curso, de 2006 a 2011
2006
Descrição
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
8
4
43
43
2
1
25
25
9
5
19
19
1
1
9
9
2
1
8
8
8
4
73
73
42
21
72
36
36
213
ECONOMIA
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
CONTABILIDADE
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
ADMINISTRAÇÃO
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
SECRETARIADO
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
ATUÁRIA
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
PEDAGOGIA
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
DIREITO
Qde. Docentes
Professor-Equivalente
Total geral - Qde. Docentes
2007
TOTAL
47,00
51,0
47,0
26,0
27,0
26,0
23,5
28,0
23,5
9,5
10,0
9,5
9,0
10,0
9,0
77,0
81,0
77,0
57,0
78,0
57,0
285
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
11
6
41
41
3
2
27
27
12
6
15
15
1
1
9
9
1
1
9
9
9
5
84
84
40
20
77
35
35
220
2008
TOTAL
46,50
52,0
46,5
28,5
30,0
28,5
21,0
27,0
21,0
9,5
10,0
9,5
9,5
10,0
9,5
88,5
93,0
88,5
55,0
75,0
55,0
297
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
10
5
41
41
4
2
28
28
7
4
19
19
0
0
10
10
1
1
9
9
5
3
76
76
38
19
65
38
38
221
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
2009
TOTAL
46,00
51,0
46,0
30,0
32,0
30,0
22,5
26,0
22,5
10,0
10,0
10,0
9,5
10,0
9,5
78,5
81,0
78,5
57,0
76,0
57,0
286
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
8
4
40
40
3
2
27
27
6
3
25
25
0
0
10
10
0
0
10
10
8
4
91
91
33
17
58
36
36
239
2010
TOTAL
44,00
48,0
44,0
28,5
30,0
28,5
28,0
31,0
28,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
95,0
99,0
95,0
52,5
69,0
52,5
297
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
8
4
40
40
2
1
29
29
2
1
24
24
0
0
10
10
0
0
10
10
8
4
73
73
32
16
52
32
32
218
2011
TOTAL
44,00
48,0
44,0
30,0
31,0
30,0
25,0
26,0
25,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
77,0
81,0
77,0
48,0
64,0
48,0
270
20H
40H e DE
P=0,5
P=1
7
4
37
37
3
2
30
30
2
1
23
23
0
0
10
10
0
0
10
10
1
1
71
71
27
14
40
41
41
222
TOTAL
40,50
44,0
40,5
31,5
33,0
31,5
24,0
25,0
24,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
10,0
71,5
72,0
71,5
54,5
68,0
54,5
262
Total
PE
268,0
174,5
144,0
59,0
58,0
487,5
324,0
Total
31
26
10
48
10
64
81
270
40H
30
23
10
37
10
41
71
222
2011
30H
20H
0
3
0
2
0
0
0
7
0
0
0
27
0
1
0
40
Total
33
25
10
44
10
68
72
262
232
APÊNDICE C: Funcionários-equivalentes por curso, de 2006 a 2011
Tabela 21: Quantidade de servidores técnico-administrativos, por unidade de lotação, de 2006 a 2011
Curso
Direito
Pedagogia
Ciências Contábeis
Administração
Ciências Atuariais
Ciências Econômicas
Secretariado Executivo
Depto. de Administração
Diretoria - FEAAC
Total geral alocado
40H
30
37
9
2
0
21
0
7
12
118
2006
Alocação
FEAAC
1,6
1,6
3,6
1,6
3,6
DA
7
-7
-12
0
0
Total
40H
30
37
10,6
10,6
3,6
22,6
3,6
0
0
118
40H
29
37
10
2
1
21
0
6
14
120
2007
Alocação
FEAAC
2,2
2,2
3,2
2,2
4,2
DA
6
-6
-14
0
0
Total
40H
29
37
12,2
10,2
4,2
23,2
4,2
0
0
120
40H
30
38
8
2
1
19
0
9
12
119
2008
Alocação
FEAAC
1,8
1,8
2,8
1,8
3,8
DA
9
-9
-12
0
0
Total
40H
30
38
9,8
12,8
3,8
20,8
3,8
0
0
119
40H
27
39
8
1
1
19
0
8
9
112
2009
Alocação
FEAAC
1,2
1,2
2,2
1,2
3,2
DA
8
-8
-9
0
0
Total
40H
27
39
9,2
10,2
3,2
20,2
3,2
0
0
112
40H
27
38
8
2
1
19
1
11
11
118
2010
Alocação
FEAAC
1,8
1,8
2,8
1,8
2,8
DA
11
-11
-11
0
0
Total
40H
27
38
9,8
14,8
3,8
20,8
3,8
0
0
118
40H
28
35
8
2
1
13
1
8
11
107
2011
Alocação
FEAAC
1,8
1,8
2,8
1,8
2,8
DA
8
-8
-11
0
0
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 22: Quantidade de servidores Técnico-Administrativos alocados na Diretoria da FEAAC e alocados aos cursos, de 2006 a 2011
Descrição
Total servidores Diretoria
(-) Servidores Identificados
Secretariado Executivo
Atuária
(=) Servidores para rateio
Rateio para os 5 cursos
2006 2007 2008
12
14
12
4
3
3
2
2
2
2
1
1
8
11
9
1,6
2,2
1,8
2009
9
3
2
1
6
1,2
2010 2011
11
11
2
2
1
1
1
1
9
9
1,8
1,8
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Total
40H
28
35
9,8
11,8
3,8
14,8
3,8
0
0
107
Total
171
224
61,4
70,4
22,4
122,4
22,4
0
0
694
233
Tabela 23: Quantidade de funcionários equivalentes (FE), por curso, de 2006 a 2011
Descrição
20H
2006
40H e
30H
TOTAL
DE
ECONOMIA
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
-
-
22,6
22,6
-
-
10,6
10,6
-
-
10,6
10,6
-
-
3,6
3,6
-
-
3,6
3,6
-
-
51
51
-
-
37
37
-
-
30
30
CONTABILIDADE
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
ADMINISTRAÇÃO
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
SECRETARIADO
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
ATUÁRIA
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
TOTAL DA FEAAC
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
PEDAGOGIA/FACED
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
DIREITO/FADIR
Qde. Funcionários
Func.-Equivalente
Total geral - Qde. Func.
118
22,60
22,60
22,60
10,60
10,60
10,60
10,60
10,60
10,60
3,60
3,60
3,60
3,60
3,60
3,60
51,00
51,00
51,00
37,00
37,00
37,00
30,00
30,00
30,00
118
20H
2007
40H e
30H
TOTAL
DE
-
-
23,2
23,2
-
-
12,2
12,2
-
-
10,2
10,2
-
-
4,2
4,2
-
-
4,2
4,2
-
-
54
54
-
-
37
37
-
-
29
29
120
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
23,20
23,20
23,20
12,20
12,20
12,20
10,20
10,20
10,20
4,20
4,20
4,20
4,20
4,20
4,20
54,00
54,00
54,00
37,00
37,00
37,00
29,00
29,00
29,00
120
20H
2008
40H e
30H
TOTAL
DE
-
-
20,8
20,8
-
-
9,8
9,8
-
-
12,8
12,8
-
-
3,8
3,8
-
-
3,8
3,8
-
-
51
51
-
-
38
38
-
-
30
30
119
20,80
20,80
20,80
9,80
9,80
9,80
12,80
12,80
12,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
51,00
51,00
51,00
38,00
38,00
38,00
30,00
30,00
30,00
119
20H
2009
40H e
30H
TOTAL
DE
-
-
20,2
20,2
-
-
9,2
9,2
-
-
10,2
10,2
-
-
3,2
3,2
-
-
3,2
3,2
-
-
46
46
-
-
39
39
-
-
27
27
112
20,20
20,20
20,20
9,20
9,20
9,20
10,20
10,20
10,20
3,20
3,20
3,20
3,20
3,20
3,20
46,00
46,00
46,00
39,00
39,00
39,00
27,00
27,00
27,00
112
20H
2010
40H e
TOTAL
30H
DE
-
-
20,8
20,8
-
-
9,8
9,8
-
-
14,8
14,8
-
-
3,8
3,8
-
-
3,8
3,8
-
-
53
53
-
-
38
38
-
-
27
27
118
20,80
20,80
20,80
9,80
9,80
9,80
14,80
14,80
14,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
53,00
53,00
53,00
38,00
38,00
38,00
27,00
27,00
27,00
118
20H
2011
40H e
30H
TOTAL
DE
-
-
14,8
14,8
-
-
9,8
9,8
-
-
11,8
11,8
-
-
3,8
3,8
-
-
3,8
3,8
-
-
44
44
-
-
35
35
-
-
28
28
107
14,80
14,80
14,80
9,80
9,80
9,80
11,80
11,80
11,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
3,80
44,00
44,00
44,00
35,00
35,00
35,00
28,00
28,00
28,00
107
TOTAL
FE
122,40
122,40
61,40
61,40
70,40
70,40
22,40
22,40
22,40
22,40
299,00
299,00
224,00
224,00
171,00
171,00
694
234
APÊNDICE D: Cálculo do AIPE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 24: AIPE, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
ATI
PE
AIPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
515,00
47,00
10,9574
518,44
46,50
11,1492
499,08
46,00
10,8496
582,16
44,00
13,2309
592,60
44,00
13,4682
608,68
40,50
15,0291
495,72
26,00
19,0662
572,64
28,50
20,0926
505,04
30,00
16,8347
650,80
28,50
22,8351
603,16
30,00
20,1053
706,12
31,50
22,4165
433,00
23,50
18,4255
555,24
21,00
26,4400
544,80
22,50
24,2133
590,64
28,00
21,0943
438,08
25,00
17,5232
598,80
24,00
24,9500
151,44
9,50
15,9411
206,08
9,50
21,6926
237,88
10,00
23,7880
186,68
10,00
18,6680
168,28
10,00
16,8280
160,32
10,00
16,0320
67,76
9,00
7,5289
87,64
9,50
9,2253
81,68
9,50
8,5979
87,64
10,00
8,7640
72,24
10,00
7,2240
80,68
10,00
8,0680
1.662,92
115,00
14,4602
1.940,04
115,00
16,8699
1.868,48
118,00
15,8346
2.097,92
120,50
17,4101
1.874,36
119,00
15,7509
2.154,60
116,00
18,5741
970,60
77,00
12,6052
1.012,20
88,50
11,4373
1.112,00
78,50
14,1656
1.275,40
95,00
13,4253
1.092,00
77,00
14,1818
1.250,40
71,50
17,4881
1.116,30
57,00
19,5842
1.193,70
55,00
21,7036
1.111,75
57,00
19,5044
1.050,15
52,50
20,0029
1.055,80
48,00
21,9958
1.068,30
54,50
19,6018
20.912,00
19.557,00
21.212,00
21.461,92
23.307,93
25.035,20
1.770,00
1.597,00
1.619,00
1.765,50
1.856,00
1.851,50
11,8147
12,2461
13,1019
12,1563
12,5582
13,5216
CONTABILIDADE
ATI
PE
AIPE
ADMINISTRAÇÃO
ATI
PE
AIPE
SECRETARIADO
ATI
PE
AIPE
ATUÁRIA
ATI
PE
AIPE
TOTAL FEAAC
ATI
PE
AIPE
PEDAGOGIA
ATI
PE
AIPE
DIREITO
ATI
PE
AIPE
GERAL-UFC
ATI
PE
AIPE
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
235
APÊNDICE E: Cálculo do AIFE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 25: AIFE, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
ATI
FE
AIFE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
515,00
22,60
22,7876
518,44
23,20
22,3466
499,08
20,80
23,9942
582,16
20,20
28,8198
592,60
20,80
28,4904
608,68
14,80
41,1270
495,72
10,60
46,7660
572,64
12,20
46,9377
505,04
9,80
51,5347
650,80
9,20
70,7391
603,16
9,80
61,5469
706,12
9,80
72,0531
433,00
10,60
40,8491
555,24
10,20
54,4353
544,80
12,80
42,5625
590,64
10,20
57,9059
438,08
14,80
29,6000
598,80
11,80
50,7458
151,44
3,60
42,0667
206,08
4,20
49,0667
237,88
3,80
62,6000
186,68
3,20
58,3375
168,28
3,80
44,2842
160,32
3,80
42,1895
67,76
3,60
18,8222
87,64
4,20
20,8667
81,68
3,80
21,4947
87,64
3,20
27,3875
72,24
3,80
19,0105
80,68
3,80
21,2316
1.662,92
51,00
32,6063
1.940,04
54,00
35,9267
1.868,48
51,00
36,6369
2.097,92
46,00
45,6070
1.874,36
53,00
35,3653
2.154,60
44,00
48,9682
970,60
37,00
26,2324
1.012,20
37,00
27,3568
1.112,00
38,00
29,2632
1.275,40
39,00
32,7026
1.092,00
38,00
28,7368
1.250,40
35,00
35,7257
1.116,30
30,00
37,2100
1.193,70
29,00
41,1621
1.111,75
30,00
37,0583
1.050,15
27,00
38,8944
1.055,80
27,00
39,1037
1.068,30
28,00
38,1536
CONTABILIDADE
ATI
FE
AIFE
ADMINISTRAÇÃO
ATI
FE
AIFE
SECRETARIADO
ATI
FE
AIFE
ATUÁRIA
ATI
FE
AIFE
TOTAL FEAAC
ATI
FE
AIPE
PEDAGOGIA
ATI
FE
AIFE
DIREITO
ATI
FE
AIFE
GERAL-UFC
ATI
FE
AIFE
20.912,00
19.557,00
21.212,00
21.461,92
23.307,93
25.035,20
1.787,00
1.912,00
1.902,25
1.916,25
1.954,00
1.927,00
11,7023
10,2286
11,1510
11,2000
11,9283
12,9918
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
236
APÊNDICE F: Cálculo do FEPE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 26: FEPE, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
FE
PE
FEPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
22,60
47,00
0,4809
23,20
46,50
0,4989
20,80
46,00
0,4522
20,20
44,00
0,4591
20,80
44,00
0,4727
14,80
40,50
0,3654
10,60
26,00
0,4077
12,20
28,50
0,4281
9,80
30,00
0,3267
9,20
28,50
0,3228
9,80
30,00
0,3267
9,80
31,50
0,3111
10,60
23,50
0,4511
10,20
21,00
0,4857
12,80
22,50
0,5689
10,20
28,00
0,3643
14,80
25,00
0,5920
11,80
24,00
0,4917
3,60
9,50
0,3789
4,20
9,50
0,4421
3,80
10,00
0,3800
3,20
10,00
0,3200
3,80
10,00
0,3800
3,80
10,00
0,3800
3,60
9,00
0,4000
4,20
9,50
0,4421
3,80
9,50
0,4000
3,20
10,00
0,3200
3,80
10,00
0,3800
3,80
10,00
0,3800
51,00
115,00
0,4435
54,00
115,00
0,4696
51,00
118,00
0,4322
46,00
120,50
0,3817
53,00
119,00
0,4454
44,00
116,00
0,3793
37,00
77,00
0,4805
37,00
88,50
0,4181
38,00
78,50
0,4841
39,00
95,00
0,4105
38,00
77,00
0,4935
35,00
71,50
0,4895
30,00
57,00
0,5263
29,00
55,00
0,5273
30,00
57,00
0,5263
27,00
52,50
0,5143
27,00
48,00
0,5625
28,00
54,50
0,5138
CONTABILIDADE
FE
PE
FEPE
ADMINISTRAÇÃO
FE
PE
FEPE
SECRETARIADO
FE
PE
FEPE
ATUÁRIA
FE
PE
FEPE
TOTAL FEAAC
FE
PE
AIPE
PEDAGOGIA
FE
PE
FEPE
DIREITO
FE
PE
FEPE
GERAL-UFC
FE
PE
FEPE
1.787,00
1.912,00
1.902,25
1.916,25
1.954,00
1.927,00
1.597,00
1.597,00
1.619,00
1.765,50
1.856,00
1.851,50
1,1190
1,1972
1,1750
1,0854
1,0528
1,0408
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
237
APÊNDICE G: Cálculo do GPE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 27: GPE, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
AGTI
AG
GPE
2006
2007
2008
2009
2010
2011
439,00
955,50
0,4594
431,44
960,00
0,4494
408,08
981,50
0,4158
480,16
930,50
0,5160
492,60
893,50
0,5513
482,68
872,50
0,5532
495,72
962,00
0,5153
572,64
977,50
0,5858
505,04
980,50
0,5151
634,80
959,00
0,6619
573,16
944,00
0,6072
670,12
931,00
0,7198
433,00
972,00
0,4455
555,24
957,50
0,5799
544,80
990,50
0,5500
574,64
1.001,50
0,5738
408,08
966,00
0,4224
562,80
955,50
0,5890
151,44
241,00
0,6284
206,08
235,50
0,8751
237,88
234,00
1,0166
186,68
200,00
0,9334
168,28
182,50
0,9221
160,32
183,50
0,8737
67,76
148,50
0,4563
87,64
145,50
0,6023
81,68
142,00
0,5752
87,64
137,00
0,6397
72,24
134,00
0,5391
80,68
134,50
0,5999
1.586,92
3.279,00
0,4840
1.853,04
3.276,00
0,5656
1.777,48
3.328,50
0,5340
1.963,92
3.228,00
0,6084
1.714,36
3.120,00
0,5495
1.956,60
3.077,00
0,6359
587,60
765,50
0,7676
576,20
772,00
0,7464
613,00
787,00
0,7789
782,40
794,50
0,9848
585,00
744,00
0,7863
570,40
725,00
0,7868
1.021,30
890,50
1,1469
1.107,70
891,50
1,2425
1.031,75
891,00
1,1580
959,15
901,00
1,0645
957,80
937,00
1,0222
955,30
966,00
0,9889
CONTABILIDADE
AGTI
AG
GPE
ADMINISTRAÇÃO
AGTI
AG
GPE
SECRETARIADO
AGTI
AG
GPE
ATUÁRIA
AGTI
AG
GPE
TOTAL FEAAC
AGTI
AG
GPE
PEDAGOGIA
AGTI
AG
GPE
DIREITO
AGTI
AG
GPE
Geral-UFC
AGTI
AG
GPE
14.644,00
14.505,00
15.269,00
14.978,92
17.030,93
17.345,20
21.799,00
20.520,00
20.991,00
21.289,00
22.538,00
25.971,00
0,6718
0,7069
0,7274
0,7036
0,7557
0,6679
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
238
APÊNDICE H: Cálculo do GEDPG por curso, de 2006 a 2011
Tabela 28: GEDPG, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
APG
AG
GEDPG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
38,00
955,50
0,0382
43,50
960,00
0,0433
45,50
981,50
0,0443
51,00
930,50
0,0520
50,00
893,50
0,0530
63,00
872,50
0,0673
962,00
-
977,50
-
980,50
-
8,00
959,00
0,0083
15,00
944,00
0,0156
18,00
931,00
0,0190
972,00
-
957,50
-
990,50
-
8,00
1.001,50
0,0079
15,00
966,00
0,0153
18,00
955,50
0,0185
241,00
-
235,50
-
234,00
-
200,00
-
182,50
-
183,50
-
148,50
-
145,50
-
142,00
-
137,00
-
134,00
-
134,50
-
38,00
3.279,00
0,0115
43,50
3.276,00
0,0131
45,50
3.328,50
0,0135
67,00
3.228,00
0,0203
80,00
3.120,00
0,0250
99,00
3.077,00
0,0312
191,50
765,50
0,2001
218,00
772,00
0,2202
249,50
787,00
0,2407
246,50
794,50
0,2368
253,50
744,00
0,2541
340,00
725,00
0,3192
47,50
890,50
0,0506
43,00
891,50
0,0460
40,00
891,00
0,0430
45,50
901,00
0,0481
49,00
937,00
0,0497
56,50
966,00
0,0553
CONTABILIDADE
APG
AG
GEDPG
ADMINISTRAÇÃO
APG
AG
GEDPG
SECRETARIADO
APG
AG
GEDPG
ATUÁRIA
APG
AG
GEDPG
TOTAL FEAAC
APG
AG
GEDPG
PEDAGOGIA
APG
AG
GEDPG
DIREITO
APG
AG
GEDPG
GERAL-UFC
APG
AG
GEDPG
2.987,00
2.377,00
2.808,00
3.038,00
2.920,00
3.654,00
21.799,00
20.520,00
20.991,00
21.289,00
22.538,00
25.971,00
0,1205
0,1038
0,1180
0,1249
0,1147
0,1233
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
239
APÊNDICE I: CAPES/MEC por curso, de 2006 a 2011
Tabela 29: CAPES/MEC com a Pós-Graduação, de 2006 a 2011
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Direito Público
Educação Brasileira
Economia
Administração e Controladoria
Ano de
Avaliação
Triênio Avaliado
2007
2010
2013
2007
2010
2013
2007
2010
2013
2007
2010
2013
2004 a 2006
2007 a 2009
2010 a 2012
2004 a 2006
2007 a 2009
2010 a 2012
2004 a 2006
2007 a 2009
2010 a 2012
2004 a 2006
2007 a 2009
2010 a 2012
Fonte: Elaborado pela autora a partir do MEC (2008, 2011)
Indicador
CAPES/MEC
3
4
Não divulgado
4
4
Não divulgado
4
4
Não divulgado
3
3
Não divulgado
240
APÊNDICE J: IQCD por curso, de 2006 a 2011
Tabela 30: Quantidade de Docentes, por titulação e por curso, de 2006 a 2011
CURSO
D
6
10
0
30
0
26
48
120
Ciências Contábeis
Administração
Atuária
Economia
Secretariado
Direito
Pedagogia
Total
2006
E
6
0
1
3
1
14
10
35
M
15
18
2
17
3
25
19
99
G Total D
M
0
27
6
15
0
28
9
16
1
4
0
3
1
51
34 14
12
16
0
5
13
78
27 26
4
81
52 25
31 285 128 104
2007
E
G
9
0
0
2
0
1
3
1
6
5
11
11
10
6
39
26
Total
30
27
4
52
16
75
93
297
D
8
10
1
32
M
16
16
2
16
2
27
16
95
29
51
131
2008
E
G Total D
5
3
32
8
0
0
26
13
1
4
1
3
0
51
32
6
8
16
0
11
9
76
29
10
4
81
61
35 25 286 144
M
18
17
4
13
5
26
23
106
2009
E
2
0
0
3
7
7
12
31
G
2
0
0
0
4
7
3
16
M
E
Total D
30
11
30
14
5
1
48
33
16
69
29
99
58
297 146
M
18
12
3
12
8
25
13
91
2010
E
1
0
0
3
4
5
9
22
G Total D
1
31
12
0
26
19
0
4
1
0
48
31
4
16
0
5
64
32
1
81
56
11 270 151
2011
E
2
0
0
1
3
4
5
15
M
17
6
3
12
9
27
8
82
G
2
0
0
0
4
5
3
14
Total
33
25
4
44
16
68
72
262
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
Tabela 31: IQCD, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
Qde. Docentes
IQCD
M
E
P=5
P=3
P=2
30
30
17
17
6
6
15
15
10
10
18
18
3
3
4,0784
6 6 3,2222
3,7143
1 12
1 12
1,4375
1
1
1
1
2,2500
CONTABILIDADE
Qde. Docentes
IQCD
ADMINISTRAÇÃO
Qde. Docentes
IQCD
SECRETARIADO
Qde. Docentes
IQCD
ATUÁRIA
Qde. Docentes
IQCD
2006
G
D
-
3
3
-
2
2
TOTAL
D
M
E
P=1 Quant. Peso
1
51
1 51
208
P=5
P=3
P=2
34
34
14
14
27
27
87
6
6
15
15
28
28
104
9
9
16
16
16
16
23
-
5
5
4
4
9
-
3
3
-
-
2007
G
TOTAL
M
E
P=5
P=3
P=2
52
52
219
32
32
16
16
30
30
93
8
8
16
16
27
27
95
10
10
16
16
16
16
32
4
4
10
P=1 Quant.
3
1
3
1
4,2115
9 9 3,1000
2
2
3,5185
6
5
6
5
2,0000
1
1
2,5000
2008
G
D
Peso
-
-
2
2
1
1
2
2
-
TOTAL
P=1 Quant.
3 3 4,1961
5
3
5
3
3,1563
3,7692
6
8
6
8
1,6250
1
1
3,0000
D
Peso
P=5 P=3
51
51
214
32
32
13
13
32
32
101
8
8
18
18
26
26
98
13
13
17
17
16
16
26
#
#
5
5
4
4
12
1
1
4
4
14 12 129 451 54
3,4961
16 10
4
81 61
16 10
4
81
327 61
4,0370
27 11
9
76 29
27 11
9
76
257 29
3,3816
3,6189
286 1.035
57
P=2
-
-
2009
G
TOTAL
M
E
P=5
P=3
P=2
48
48
205
33
33
12
12
30
30
100
11
11
18
18
30
30
116
14
14
12
12
16
16
33
5
5
17
P=1 Quant.
3 3 4,2708
2
2
2
2
3,3333
3,8667
7
4
7
4
2,0625
3,4000
2010
G
D
Peso
-
-
8
8
1
1
3
3
12
6
129 471 59
3,6512
23 12
3
99
58
23 12
3
99
401
58
4,0505
26
7
7
29
69
26
7
7
69
29
244
3,5362
3,7576
297 1.116
53
-
TOTAL
M
E
P=5
P=3
P=2
48
48
207
31
31
12
12
31
31
112
12
12
17
17
26
26
106
19
19
6
6
16
16
36
-
9
9
4
4
14
P=1 Quant.
3 3 4,3125
1
1
1
1
3,6129
4,0769
4
4
4
4
2,2500
3,5000
2011
G
D
Peso
1
1
3
3
-
-
TOTAL
P=1 Quant.
1 1 4,3864
2
2
2
2
3,5455
4,5200
3
4
3
4
2,3125
3,5000
Peso
44
44
193
33
33
117
25
25
113
16
16
37
4
4
14
TOTAL FEAAC
Qde. Docentes
IQCD
PEDAGOGIA
Qde. Docentes
IQCD
DIREITO
Qde. Docentes
IQCD
TOTALGERAL
46
48
48
26
26
55
11 14 126
3,4206
19
10
4
19
10
4 81
3,9630
25
14 13
25
14 13 78
3,1538
3,5018
285
431
49
81
321
52
52
78
246
27
27
998
53
18
9
129
3,4806
25 10
6
25 10
6
93
3,8817
26 11
11
26 11
11
75
3,2800
3,5556
297
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
449
51
93
361
51
51
75
246
29
29
1.056
52
8
5 125 475
3,8000
13
9
1
81
13
9
1
81
348
4,2963
25
5
5
64
25
5
5
64
235
3,6719
3,9185
270 1.058
63
56
56
32
32
47
6
6
122 474
3,8852
8
5
3
72
8
5
3
72
317
4,4028
27
4
5
68
27
4
5
68
254
3,7353
3,9885
262 1.045
241
APÊNDICE K: TSG por curso, de 2006 a 2011
Tabela 32: TSG, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
NDI
NI
TSG
CONTABILIDADE
NDI
NI
TSG
ADMINISTRAÇÃO
NDI
NI
TSG
SECRETARIADO
NDI
NI
TSG
ATUÁRIA
NDI
NI
TSG
TOTAL FEAAC
NDI
NI
TSG
PEDAGOGIA
NDI
NI
TSG
DIREITO
NDI
NI
TSG
GERAL-UFC
NDI
NI
TSG
2006
2007
2008
2009
2010
2011
75,00
178,00
42,13%
78,00
160,00
48,75%
71,00
161,00
44,10%
92,00
160,00
57,50%
95,00
162,00
58,64%
91,00
166,00
54,82%
89,00
186,00
47,85%
118,00
162,00
72,84%
98,00
164,00
59,76%
135,00
165,00
81,82%
117,00
166,00
70,48%
144,00
169,00
85,21%
75,00
172,00
43,60%
113,00
162,00
69,75%
110,00
162,00
67,90%
118,00
164,00
71,95%
71,00
161,00
44,10%
110,00
180,00
61,11%
28,00
54,00
51,85%
46,00
46,00
100,00%
56,00
43,00
130,23%
41,00
44,00
93,18%
36,00
43,00
83,72%
34,00
42,00
80,95%
12,00
26,00
46,15%
18,00
25,00
72,00%
16,00
26,00
61,54%
18,00
25,00
72,00%
13,00
27,00
48,15%
16,00
25,00
64,00%
279,00
616,00
45,29%
373,00
555,00
67,21%
351,00
556,00
63,13%
404,00
558,00
72,40%
332,00
559,00
59,39%
395,00
582,00
67,87%
119,00
183,00
65,03%
113,00
192,00
58,85%
125,00
188,00
66,49%
176,00
184,00
95,65%
115,00
194,00
59,28%
106,00
210,00
50,48%
173,00
215,00
80,47%
192,00
218,00
88,07%
180,00
199,00
90,45%
159,00
214,00
74,30%
163,00
199,00
81,91%
163,00
197,00
82,74%
2.510,00
2.533,00
2.520,00
2.481,00
2.586,00
2.792,00
3.637,68
4.097,00
4.822,00
4.731,00
6.204,00
5.643,00
69,00%
72,00%
70,00%
66,86%
68,45%
69,06%
Fonte: Elaborado pela autora a partir do SIC-UFC (2013)
242
APÊNDICE L: CCAE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 33: Custo Corrente por curso e por aluno em 2006
2006
DESCRIÇÃO
VALOR (EM R$)
%
R$
PRPPG
1.942.902,52
PREX
R$ 4.857.256,31
OUTRAS UNIDADES
FACED
(PEDAGOGIA)
R$
328.739.106,87
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
R$
519.573.900,75 142,47% R$
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (190.834.793,88) -52,33% R$ (1.127.865,21) R$ (2.819.663,03) R$ (1.691.797,82) R$ (164.047.995,10) R$
Despesas com Pessoal (*)
90,14%
PROGRAD
3.070.767,73 R$
7.676.919,34 R$
R$ 2.914.353,78 R$
282.595.171,95 R$ 11.074.544,38 R$
4.606.151,60 R$
446.643.167,05 R$ 17.503.376,09 R$
(6.428.831,71) R$
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
GERAL
8.451.625,97 R$
CURSOS
DEPTO. ADM.
ECONOMIA
ADMINISTRAÇÃO
777.161,01 R$
5.809.278,54 R$
6.761.300,78 R$
13.357.839,65 R$ 1.228.307,09 R$
(4.906.213,67) R$
-
TOTAL
SECRETARIADO
R$
-
ATUÁRIA
R$
CONTABILIDADE
-
R$ 3.555.511,62
9.181.595,53 R$
10.686.271,72 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(451.146,08) R$ (3.372.316,98) R$
(3.924.970,94) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (2.063.993,34) R$
5.619.504,95 R$
FEAAC
R$ 16.903.251,95
26.715.679,29
(9.812.427,34)
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
8.345.727,14
2,29%
R$
220.145,48 R$
144.512,97 R$
95.029,79 R$
6.882.014,21 R$
470.457,69 R$
198.414,83
R$
103.795,35 R$
87.268,71 R$
30.521,88 R$
13.656,65 R$
99.909,58 R$
Água
R$
1.339.935,98
0,37%
R$
2.885,37 R$
2.520,35 R$
28.540,61 R$
1.256.557,17 R$
1.190,37 R$
12.756,83
R$
10.989,66 R$
9.239,85 R$
3.231,60 R$
1.445,94 R$
10.578,24 R$
35.485,28
Telefonia
R$
571.722,45
0,16%
R$
2.222,52 R$
9.194,53 R$
1.407,59 R$
512.077,08 R$
14.058,08 R$
3.920,47
R$
8.139,18 R$
7.962,82 R$
2.798,59 R$
1.190,13 R$
8.751,48 R$
28.842,19
Outros Serviços de Terceiros
R$
7.428.959,03
2,04%
Total
R$
17.686.344,60
4,85%
R$
225.253,36 R$
156.227,85 R$
124.977,99 R$
16.079.607,49 R$
485.706,14 R$
215.092,13
R$
122.924,19 R$
104.471,38 R$
36.552,07 R$
16.292,72 R$
119.239,29 R$
399.479,64
7.428.959,03
Locação de Mão-de-obra
Limpeza
R$
1.341.315,18
0,37%
R$
14.882,04 R$
29.764,08 R$
14.882,04 R$
1.132.966,62 R$
44.646,12 R$
44.646,12
R$
18.435,64 R$
15.500,26 R$
5.421,15 R$
2.425,63 R$
17.745,47 R$
59.528,16
Portaria
R$
1.036.715,01
0,28%
R$
-
R$
-
R$
-
R$
923.594,97 R$
26.054,16 R$
19.230,48
R$
21.008,37 R$
17.663,34 R$
6.177,68 R$
2.764,13 R$
20.221,88 R$
67.835,40
R$
27.968,52 R$
-
R$
58.488,84 R$
2.442.372,92 R$
58.488,84 R$
58.488,84
R$
9.451,32 R$
7.946,45 R$
2.779,24 R$
1.243,54 R$
9.097,49 R$
30.518,04
Vigilância
R$
2.676.326,00
0,73%
Outras Locações de MO
R$
1.288.802,30
0,35%
R$
R$
R$
6.343.158,49
1,74%
73.370,88 R$
5.787.736,81 R$
129.189,12 R$
122.365,44
R$
48.895,33 R$
41.110,06 R$
14.378,08 R$
6.433,30 R$
47.064,84 R$
157.881,60
R$
1.825.611,20
0,50%
R$
1.666.851,20 R$
43.740,00 R$
48.600,00
R$
29.160,00 R$
12.960,00 R$
1.620,00 R$
1.620,00 R$
21.060,00 R$
66.420,00
Outras despesas de custeio
R$
10.094.421,28
2,77%
R$
Total
R$
5.809.278,54 R$
6.962.280,30 R$
158.541,43 R$
52.550,15 R$
24.346,01 R$
3.742.875,75 R$
17.527.033,19
364.688.642,44 100,00% R$
42.850,56 R$
2.211.006,45 R$
29.764,08 R$
1.288.802,30
Assistência ao Estudante (bolsa)
Total
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
R$
335.152,17
5.043.248,24 R$
R$ (2.211.006,45)
PRGRAD
R$ (5.043.248,24)
PRPPG
R$
364.688.642,44
R$
-
R$
-
R$
-
-
316.223.788,73 R$ 11.733.179,64 R$
8.837.683,54 R$
777.161,01 R$
R$
1.959.050,08 R$
65.216,16 R$
75.005,97
R$
34.603,67 R$
29.093,96 R$
10.175,49 R$
4.552,90 R$
33.308,21 R$
111.734,24
R$
4.468.542,32 R$
148.756,36 R$
171.086,67
R$
78.930,07 R$
66.362,56 R$
23.210,04 R$
10.385,05 R$
75.975,17 R$
254.862,89
R$ (3.112.702,65) R$
PREX
Total
3.112.702,65 R$
10.094.421,28
R$
2.757.993,04 R$
91.812,71 R$
325.409.374,16 R$
305.785,23 R$
105.595,03
351.687,67 R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
777.161,01 R$
R$
48.715,79 R$
40.959,10 R$
14.325,28 R$
6.409,67 R$
46.892,02 R$
157.301,87
5.809.278,54 R$
7.124.529,83 R$
294.957,06 R$
100.260,96 R$
45.693,64 R$
3.899.051,16 R$
18.050.932,20
R$
240.683,81 R$
202.361,34 R$
(777.161,01)
R$ (5.809.278,54) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
-
70.775,06 R$
31.667,45 R$
231.673,35 R$
R$
3.856.819,39 R$ 1.348.907,00 R$
603.552,15 R$
-
-
Total
R$
364.688.642,44
R$
325.409.374,16 R$ 12.038.964,87 R$
9.189.371,21 R$
-
R$
-
R$
7.365.213,63 R$
4.354.137,79 R$ 1.519.943,01 R$
680.913,24 R$
4.130.724,52 R$
18.050.932,20
CUSTO CORRENTE POR CURSO
R$
364.688.642,44
R$
325.409.374,16 R$ 12.038.964,87 R$
9.189.371,21 R$
-
R$
-
R$
7.365.213,63 R$
4.354.137,79 R$ 1.519.943,01 R$
680.913,24 R$
4.130.724,52 R$
18.050.932,20
32.906,00
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
R$
11.082,74
27.493,26
11.835,97 R$
970,60
12.403,63 R$
Fonte: Elaborada pela autora
1.116,30
8.231,99
R$
515,00
433,00
151,44
67,76
14.301,39 R$
10.055,75 R$
10.036,60 R$
10.048,90 R$
495,72
8.332,78 R$
1.662,92
10.854,96
243
Tabela 34:Custo Corrente por curso e por aluno em 2007
2007
DESCRIÇÃO
VALOR (EM R$)
%
PRPPG
PREX
OUTRAS UNIDADES
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
FACED
(PEDAGOGIA)
R$
344.269.142,73
R$
1.962.206,57 R$
4.905.516,43 R$
2.943.309,86 R$
296.538.467,91 R$ 12.312.846,23 R$
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
R$
575.810.250,46 152,14% R$
3.281.905,10 R$
8.204.762,76 R$
4.922.857,66 R$
495.977.908,81 R$ 20.593.954,53 R$
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (231.541.107,73) -63,49% R$ (1.319.698,53) R$ (3.299.246,33) R$ (1.979.547,80) R$ (199.439.440,90) R$
Despesas com Pessoal (*)
90,96%
PROGRAD
(8.281.108,30) R$
GERAL
8.241.267,59 R$
CURSOS
DEPTO. ADM.
ECONOMIA
ADMINISTRAÇÃO
TOTAL
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
784.882,63 R$
5.749.265,25 R$
6.838.289,90 R$
-
R$
-
R$
-
R$ 3.993.090,37
13.784.001,44 R$ 1.312.762,04 R$
9.615.981,95 R$
11.437.439,29 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(527.879,41) R$ (3.866.716,70) R$
(4.599.149,39) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (2.685.586,52) R$ (11.679.332,02)
(5.542.733,84) R$
R$ 17.365.528,15
6.678.676,89 R$
29.044.860,17
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
7.597.958,39
2,01%
R$
463.040,30 R$
303.959,60 R$
199.879,74 R$
5.805.413,34 R$
363.631,78 R$
185.560,91
R$
73.882,25 R$
79.126,57 R$
29.368,21 R$
12.489,47 R$
81.606,23 R$
Água
R$
1.276.272,07
0,34%
R$
3.042,14 R$
6.271,06 R$
6.330,51 R$
1.194.359,27 R$
2.530,56 R$
16.189,85
R$
12.706,51 R$
13.608,45 R$
5.050,84 R$
2.147,98 R$
14.034,91 R$
47.548,68
Telefonia
R$
582.632,88
0,15%
R$
1.611,52 R$
5.146,32 R$
4.751,79 R$
522.719,78 R$
13.990,86 R$
4.527,07
R$
8.367,96 R$
8.291,84 R$
2.927,28 R$
1.242,48 R$
9.055,99 R$
29.885,54
R$
467.693,96 R$
315.376,97 R$
210.962,04 R$
15.057.410,99 R$
380.153,20 R$
206.277,83
R$
94.956,72 R$
101.026,86 R$
37.346,33 R$
15.879,93 R$
104.697,12 R$
353.906,95
3.015.255,41 R$
44.646,12 R$
44.646,12
R$
15.907,81 R$
17.036,98 R$
6.323,36 R$
2.689,14 R$
17.570,88 R$
59.528,16
-
R$
14.677,44
R$
27.014,71 R$
28.932,27 R$
10.738,35 R$
4.566,72 R$
29.838,95 R$
101.091,00
82.169,61 R$
66.274,95
R$
11.290,43 R$
12.091,85 R$
4.487,95 R$
1.908,60 R$
12.470,78 R$
42.249,60
Outros Serviços de Terceiros
R$
7.534.918,61
1,99%
Total
R$
16.991.781,95
4,49%
7.534.918,61
Locação de Mão-de-obra
Limpeza
R$
3.223.603,97
0,85%
R$
14.882,04 R$
29.764,08 R$
14.882,04 R$
Portaria
R$
1.100.922,50
0,29%
R$
12.826,68 R$
15.090,24 R$
-
R$
957.237,14 R$
Vigilância
R$
3.004.136,03
0,79%
R$
31.415,76 R$
8.546,85 R$
66.181,65 R$
2.707.297,61 R$
Outras Locações de MO
R$
691.856,20
0,18%
R$
R$
R$
8.020.518,70
2,12%
81.063,69 R$
7.371.646,36 R$
126.815,73 R$
125.598,51
R$
54.212,94 R$
58.061,10 R$
21.549,66 R$
9.164,46 R$
59.880,60 R$
202.868,76
R$
2.174.806,04
0,57%
R$
1.958.806,04 R$
86.400,00 R$
39.600,00
R$
41.400,00 R$
23.400,00 R$
5.400,00 R$
1.800,00 R$
18.000,00 R$
90.000,00
Outras despesas de custeio
R$
7.014.415,54
1,85%
R$
7.014.415,54
Total
R$
5.749.265,25 R$
7.028.859,56 R$
182.487,95 R$
64.295,98 R$
26.844,39 R$ 4.175.668,09 R$
18.012.303,85
378.470.664,96 100,00% R$
59.124,48 R$
2.489.025,01 R$
53.401,17 R$
691.856,20
Assistência ao Estudante (bolsa)
Total
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
R$
276.472,73
5.274.294,57 R$
R$ (2.489.025,01)
PRGRAD
PREX
R$
378.470.664,96
R$
-
R$
-
-
327.940.746,84 R$ 12.906.215,16 R$
8.612.743,94 R$
784.882,63 R$
R$
2.167.610,06 R$
78.471,04 R$
92.541,87
R$
40.192,18 R$
43.045,11 R$
15.976,40 R$
6.794,31 R$
44.394,05 R$
125.784,04
R$
4.593.209,76 R$
166.281,72 R$
196.098,09
R$
85.168,05 R$
91.213,46 R$
33.854,31 R$
14.397,28 R$
94.071,89 R$
266.538,93
R$ (3.235.335,58) R$
2.817.547,41 R$
101.999,83 R$
120.289,67
R$
52.243,42 R$
55.951,78 R$
20.766,77 R$
8.831,52 R$
57.705,18 R$
163.499,19
337.519.114,08 R$
346.752,59 R$
408.929,63 R$
5.749.265,25 R$
7.206.463,21 R$
372.698,30 R$
134.893,47 R$
56.867,50 R$ 4.371.839,21 R$
18.568.126,00
R$
209.745,44 R$
224.633,63 R$
R$ (5.274.294,57)
PRPPG
Total
3.235.335,58 R$
R$
-
R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
784.882,63 R$
(784.882,63)
Total
R$
378.470.664,96
R$
337.519.114,08 R$ 13.252.967,75 R$
9.021.673,57 R$
CUSTO CORRENTE POR CURSO
R$
378.470.664,96
R$
337.519.114,08 R$ 13.252.967,75 R$
9.021.673,57
32.106,00
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
83.373,85 R$
35.456,54 R$
231.673,16 R$
-
R$
3.760.156,00 R$ 1.395.600,01 R$
593.509,24 R$
-
-
R$
7.416.208,66 R$
4.357.487,93 R$ 1.613.867,33 R$
685.833,29 R$ 4.603.512,37 R$
18.568.126,00
R$
7.416.208,66 R$
4.357.487,93 R$ 1.613.867,33 R$
685.833,29 R$
18.568.126,00
R$ (5.749.265,25) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
R$
11.788,16
26.020,02
R$
12.971,52 R$
1.012,20
13.093,23 R$
Fonte: Elaborada pela autora
-
R$
-
1.193,70
7.557,74
-
518,44
R$
14.304,85 R$
555,24
7.847,94 R$
206,08
7.831,27 R$
87,64
7.825,57 R$
R$
4.603.512,37 R$
572,64
8.039,10 R$
1.940,04
9.571,00
244
Tabela 35:Custo Corrente por curso e por aluno em 2008
2008
DESCRIÇÃO
Despesas com Pessoal (*)
VALOR (EM R$)
%
90,34%
PRGRAD
R$
PRPPG
2.190.630,23
PREX
R$ 5.476.575,58
385.687.834,99
R$
599.993.890,60 140,54% R$
518.120.389,87 R$
19.850.703,09 R$
14.824.130,20
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (214.306.055,61) -50,20% R$ (1.217.215,79) R$ (3.043.039,48) R$ (1.825.823,69) R$ (185.062.446,17) R$
(7.090.282,00) R$
(5.294.888,70) R$
5.111.769,04 R$
R$ 12.760.421,09
R$ 9.529.241,50
CURSOS
DEPTO. ADM.
R$ 876.252,09
R$
8.519.615,06 R$
333.057.943,70
GERAL
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
3.407.846,02 R$
R$ 3.285.945,35 R$
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
FACED
(PEDAGOGIA)
OUTRAS UNIDADES
ECONOMIA
TOTAL
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
R$ 7.316.704,97 R$
-
R$
-
R$
-
R$ 10.632.479,59 R$
11.382.205,72 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(486.886,32) R$ (3.797.713,27) R$
(4.065.500,75) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (2.422.259,43) R$ (10.772.359,77)
R$ 1.363.138,41
R$ 6.834.766,32
ADMINISTRAÇÃO
R$ 4.359.354,16
R$ 19.387.077,54
6.781.613,59 R$
30.159.437,31
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
6.683.038,21
1,57%
R$
32.963,68 R$
21.638,78 R$
14.229,37 R$
5.752.471,46 R$
396.780,36 R$
183.407,04
R$
75.202,70 R$
82.091,91 R$
35.844,39 R$
12.307,76 R$
76.100,76 R$
281.547,51
Água
R$
1.210.418,24
0,28%
R$
6.488,73 R$
1.987,32 R$
5.203,20 R$
1.152.739,91 R$
3.142,03 R$
13.806,83
R$
7.225,25 R$
7.887,14 R$
3.443,82 R$
1.182,49 R$
7.311,53 R$
27.050,23
Telefonia
R$
405.552,07
0,09%
R$
2.063,44 R$
3.686,04 R$
6.351,74 R$
342.184,31 R$
15.056,91 R$
3.988,26
R$
8.606,48 R$
9.394,91 R$
4.102,17 R$
1.408,55 R$
8.709,26 R$
32.221,37
Outros Serviços de Terceiros
R$
9.146.176,46
2,14%
Total
R$
17.445.184,98
4,09%
R$
41.515,84 R$
27.312,14 R$
25.784,31 R$
16.393.572,14 R$
414.979,30 R$
201.202,13
R$
91.034,42 R$
99.373,96 R$
43.390,38 R$
14.898,80 R$
92.121,55 R$
340.819,11
Limpeza
R$
4.902.966,84
1,15%
R$
14.882,04 R$
29.764,08 R$
14.882,04 R$
4.694.618,28 R$
44.646,12 R$
44.646,12
R$
15.900,26 R$
17.356,86 R$
7.578,65 R$
2.602,25 R$
16.090,14 R$
59.528,16
Portaria
R$
1.036.306,79
0,24%
R$
15.090,24 R$
15.090,24 R$
-
R$
869.645,75 R$
-
R$
17.408,76
R$
31.804,65 R$
34.718,23 R$
15.159,27 R$
5.205,19 R$
32.184,46 R$
119.071,80
Vigilância
R$
3.461.324,51
0,81%
R$
30.315,96 R$
-
65.705,88 R$
3.105.352,79 R$
129.284,52 R$
65.705,88
R$
17.350,99 R$
18.940,49 R$
8.270,12 R$
2.839,68 R$
17.558,19 R$
64.959,48
Outras Locações de MO
R$
135.387,48
0,03%
Total
R$
9.146.176,46
Locação de Mão-de-obra
R$
R$
135.387,48
R$
9.535.985,62
2,23%
80.587,92 R$
8.805.004,30 R$
173.930,64 R$
127.760,76
R$
65.055,90 R$
71.015,58 R$
31.008,05 R$
10.647,12 R$
65.832,79 R$
243.559,44
Assistência ao Estudante (bolsa)
R$
3.158.260,74
0,74%
R$
2.863.960,74 R$
86.400,00 R$
32.400,00
R$
56.700,00 R$
40.500,00 R$
32.400,00 R$
5.400,00 R$
40.500,00 R$
175.500,00
Outras despesas de custeio
R$
11.105.585,95
2,60%
R$
Total
R$
6.834.766,32 R$
7.529.495,29 R$
210.889,53 R$
106.798,42 R$
30.945,92 R$
4.557.808,51 R$
20.146.956,09
R$
426.932.852,28 100,00% R$
PRGRAD
60.288,24 R$
2.292.434,31 R$
44.854,32 R$
5.548.742,04 R$
R$
426.932.852,28
R$
-
R$
-
9.890.604,40 R$
876.252,09 R$
2.016.704,12 R$
74.925,40 R$
74.908,56
R$
33.627,49 R$
36.708,06 R$
16.028,11 R$
5.503,51 R$
34.029,07 R$
125.896,24
R$
4.881.348,55 R$
181.353,82 R$
181.313,05
R$
81.393,94 R$
88.850,33 R$
38.795,37 R$
13.321,03 R$
82.365,95 R$
304.726,61
R$ (3.392.317,58) R$
2.984.295,25 R$
110.873,74 R$
110.848,81
R$
49.761,57 R$
54.320,15 R$
23.718,21 R$
8.144,03 R$
50.355,82 R$
186.299,78
382.108.414,74 R$
367.152,96 R$
367.070,42 R$
6.834.766,32 R$
7.694.278,30 R$
390.768,07 R$
185.340,10 R$
57.914,49 R$
4.724.559,35 R$
20.763.878,72
R$
234.051,15 R$
255.492,24 R$
R$ (5.548.742,04)
PREX
-
372.226.066,83 R$ 13.435.731,04 R$
R$
R$ (2.292.434,31)
PRPPG
Total
3.392.317,58 R$
11.105.585,95
R$
-
R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
876.252,09 R$
(876.252,09)
Total
R$
426.932.852,28
R$
382.108.414,74 R$ 13.802.884,00 R$
10.257.674,82 R$
CUSTO CORRENTE POR CURSO
R$
426.932.852,28
R$
382.108.414,74 R$
10.257.674,82
34.023,00
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
111.557,44 R$
38.305,08 R$
236.846,18 R$
-
R$
4.307.904,91 R$ 1.880.991,96 R$
645.869,44 R$
-
-
R$
7.928.329,45 R$
4.954.165,22 R$ 2.177.889,51 R$
742.089,02 R$
4.961.405,53 R$
20.763.878,72
R$
7.928.329,45 R$
4.954.165,22 R$ 2.177.889,51 R$
742.089,02 R$
4.961.405,53 R$
20.763.878,72
R$ (6.834.766,32) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
R$
12.548,36
28.062,29
13.616,44 R$
13.802.884,00 R$
1.112,00
12.412,67 R$
Fonte: Elaborada pela autora
-
R$
-
499,08
1.111,75
9.226,60
-
R$
15.885,89 R$
544,80
9.093,55 R$
237,88
9.155,41 R$
81,68
9.085,32 R$
R$
505,04
9.823,79 R$
1.868,48
11.112,71
245
Tabela 36:Custo Corrente por curso e por aluno em 2009
2009
DESCRIÇÃO
Despesas com Pessoal (*)
VALOR (EM R$)
%
88,14%
PROGRAD
R$
PREX
PRPPG
R$
379.896.876,08
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
R$
639.444.056,52 149,78% R$
2.063.675,57
R$ 5.159.188,92
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (259.547.180,44) -60,79% R$ (1.409.912,03) R$ (3.524.780,07) R$ (2.114.868,04) R$ (225.145.326,96) R$
3.473.587,60 R$
R$ 3.095.513,35 R$
8.683.968,99 R$
5.210.381,39 R$
329.543.192,23
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
FACED
(PEDAGOGIA)
OUTRAS UNIDADES
R$ 13.826.626,30
GERAL
R$ 825.470,23
R$ 8.203.110,38
554.688.519,19 R$ 23.273.036,89 R$
(9.446.410,59) R$
13.807.510,69
ECONOMIA
R$ 6.665.672,08
ADMINISTRAÇÃO
TOTAL
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
R$ 6.624.398,57 R$
-
R$
-
R$
-
R$ 11.219.687,93 R$
11.150.216,18 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(563.964,81) R$ (4.554.015,85) R$
(4.525.817,61) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (2.657.684,17) R$ (12.301.482,44)
R$ 1.389.435,04
(5.604.400,31) R$
CURSOS
DEPTO. ADM.
R$ 3.890.028,45
R$ 18.005.569,33
6.547.712,62 R$
30.307.051,77
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
7.259.611,63
1,68%
R$
34.770,70 R$
22.824,99 R$
15.009,40 R$
6.311.975,88 R$
391.895,54 R$
206.406,69
R$
76.790,45 R$
77.909,01 R$
24.624,23 R$
11.560,25 R$
85.844,48 R$
276.728,42
Água
R$
1.396.664,70
0,32%
R$
3.726,86 R$
3.924,80 R$
8.788,10 R$
1.348.128,61 R$
6.637,55 R$
12.067,95
R$
3.715,87 R$
3.770,00 R$
1.191,56 R$
559,40 R$
4.154,00 R$
13.390,83
Telefonia
R$
973.621,03
0,23%
R$
1.796,62 R$
4.454,13 R$
1.157,58 R$
867.193,02 R$
33.250,86 R$
8.793,25
R$
15.810,37 R$
16.040,67 R$
5.069,88 R$
2.380,14 R$
17.674,51 R$
56.975,57
Outros Serviços de Terceiros
R$
4.474.918,34
1,04%
Total
R$
14.104.815,70
3,27%
R$
40.294,18 R$
31.203,92 R$
24.955,08 R$
8.527.297,51 R$
431.783,95 R$
227.267,89
R$
96.316,70 R$
97.719,69 R$
30.885,67 R$
14.499,79 R$
107.672,99 R$
347.094,82
Limpeza
R$
5.239.283,20
1,22%
R$
14.882,04 R$
29.764,08 R$
14.882,04 R$
5.030.934,64 R$
44.646,12 R$
44.646,12
R$
16.518,70 R$
16.759,32 R$
5.297,02 R$
2.486,77 R$
18.466,35 R$
59.528,16
Portaria
R$
993.128,91
0,23%
R$
14.621,34 R$
14.621,34 R$
-
R$
803.945,79 R$
-
R$
33.831,57
R$
34.994,44 R$
35.504,19 R$
11.221,59 R$
5.268,16 R$
39.120,49 R$
126.108,87
Vigilância
R$
4.267.473,44
0,99%
R$
34.821,24 R$
-
R$
93.701,40 R$
3.843.217,52 R$
109.050,72 R$
93.714,48
R$
25.798,07 R$
26.173,86 R$
8.272,61 R$
3.883,71 R$
28.839,82 R$
92.968,08
Outras Locações de MO
R$
3.526.209,96
0,82%
Total
R$
64.324,62 R$
44.385,42 R$
Locação de Mão-de-obra
R$
14.026.095,51
3,25%
108.583,44 R$
9.678.097,95 R$
153.696,84 R$
172.192,17
R$
77.311,22 R$
78.437,37 R$
24.791,22 R$
11.638,65 R$
86.426,65 R$
278.605,11
Assistência ao Estudante (bolsa)
R$
5.816.831,55
1,35%
R$
5.341.631,55 R$
143.100,00 R$
43.200,00
R$
83.700,00 R$
83.700,00 R$
43.200,00 R$
13.500,00 R$
64.800,00 R$
288.900,00
Outras despesas de custeio
R$
17.185.895,67
3,99%
R$
Total
R$
6.665.672,08 R$
6.881.726,49 R$
259.857,05 R$
98.876,89 R$
39.638,43 R$
4.148.928,08 R$
18.920.169,26
431.030.514,51 100,00% R$
PRGRAD
2.168.294,37 R$
5.234.778,26 R$
R$
431.030.514,51
R$
-
R$
-
8.645.770,44 R$
825.470,23 R$
1.882.475,97 R$
82.408,78 R$
67.854,46
R$
37.615,73 R$
38.163,65 R$
12.062,15 R$
5.662,78 R$
42.050,84 R$
135.555,15
R$
4.544.744,68 R$
198.954,40 R$
163.816,81
R$
90.813,31 R$
92.136,14 R$
29.120,91 R$
13.671,29 R$
101.520,72 R$
327.262,36
R$ (3.229.051,88) R$
2.803.407,44 R$
122.724,22 R$
101.049,74
R$
56.017,82 R$
56.833,80 R$
17.963,12 R$
8.433,08 R$
62.622,65 R$
201.870,47
379.506.743,01 R$
404.087,41 R$
332.721,02 R$
6.665.672,08 R$
7.066.173,34 R$
446.990,65 R$
158.023,07 R$
67.405,58 R$
4.355.122,29 R$
19.584.857,24
R$
229.062,95 R$
232.399,58 R$
R$ (5.234.778,26)
PREX
-
370.276.114,91 R$ 14.555.207,10 R$
R$
R$ (2.168.294,37)
PRPPG
Total
3.229.051,88 R$
17.185.895,67
R$
-
R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
825.470,23 R$
(825.470,23)
R$ (6.665.672,08) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
256.070,79 R$
-
675.383,26 R$
-
-
R$
R$
431.030.514,51
R$
379.506.743,01 R$ 14.959.294,50 R$
8.978.491,46 R$
R$
7.295.236,30 R$
5.231.060,32 R$ 1.670.094,94 R$
777.272,62 R$
4.611.193,07 R$
19.584.857,24
R$
431.030.514,51
R$
379.506.743,01 R$ 14.959.294,50 R$
8.978.491,46
R$
7.295.236,30 R$
5.231.060,32 R$ 1.670.094,94 R$
777.272,62 R$
4.611.193,07 R$
19.584.857,24
1.050,15
R$
582,16 R$
590,64 R$
186,68 R$
87,64 R$
650,80 R$
2.097,92
8.549,72
R$
12.531,33 R$
8.856,60 R$
8.946,30 R$
8.868,93 R$
7.085,42 R$
9.335,37
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
R$
27.036,23
12.844,49
14.036,97 R$
1.275,40
11.729,10 R$
Fonte: Elaborada pela autora
-
34.483,78 R$
4.551.670,09 R$ 1.438.618,74 R$
Total
33.557,62
R$
73.453,13 R$
R$
CUSTO CORRENTE POR CURSO
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
-
-
246
Tabela 37:Custo Corrente por curso e por aluno em 2010
2010
DESCRIÇÃO
Despesas com Pessoal (*)
VALOR (EM R$)
%
87%
PRGRAD
R$
PREX
PRPPG
R$
449.175.178,80
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
R$
743.246.499,17 174,09% R$
2.357.874,95
R$ 5.894.687,39
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (294.071.320,37) -68,88% R$ (1.543.681,47) R$ (3.859.203,68) R$ (2.315.522,21) R$ (257.794.805,78) R$
3.901.556,43 R$
R$ 3.536.812,43 R$
9.753.891,07 R$
5.852.334,64 R$
393.765.117,37
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
FACED
(PEDAGOGIA)
OUTRAS UNIDADES
R$ 13.557.780,99
GERAL
R$ 943.149,98
R$ 8.842.031,08
651.559.923,15 R$ 22.433.949,45 R$
(8.876.168,46) R$
14.630.836,60
ECONOMIA
R$ 7.946.038,60
ADMINISTRAÇÃO
TOTAL
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
R$ 7.639.514,85 R$
-
R$
-
R$
-
R$ 13.148.245,16 R$
12.641.042,81 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(617.472,59) R$ (5.202.206,56) R$
(5.001.527,96) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (3.071.926,13) R$ (13.893.133,25)
R$ 1.560.622,57
(5.788.805,52) R$
CURSOS
DEPTO. ADM.
R$ 4.692.171,16
R$ 21.220.874,59
7.764.097,29 R$
35.114.007,83
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
5.166.039,24
1%
R$
41.636,48 R$
27.331,98 R$
17.973,14 R$
4.063.333,70 R$
457.167,75 R$
240.469,22
R$
100.579,42 R$
74.353,41 R$
28.561,43 R$
12.260,98 R$
102.371,72 R$
Água
R$
1.491.084,43
0%
R$
5.075,83 R$
2.689,86 R$
14.666,80 R$
1.412.625,69 R$
2.116,18 R$
18.121,03
R$
11.315,11 R$
8.364,70 R$
3.213,14 R$
1.379,35 R$
11.516,74 R$
35.789,04
Telefonia
R$
987.049,57
0%
R$
3.056,67 R$
3.732,22 R$
2.592,78 R$
935.360,91 R$
15.965,54 R$
6.047,45
R$
6.416,18 R$
4.743,16 R$
1.821,99 R$
782,15 R$
6.530,51 R$
20.294,00
18.067.159,76 R$
475.249,47 R$
264.637,70
R$
118.310,70 R$
87.461,28 R$
33.596,57 R$
14.422,49 R$
120.418,97 R$
374.210,01
R$
318.126,97
Outros Serviços de Terceiros
R$
11.655.839,46
2%
Total
R$
19.300.012,70
4%
R$
49.768,99 R$
33.754,06 R$
35.232,72 R$
11.655.839,46
Limpeza
R$
4.569.739,02
1%
R$
16.407,96 R$
32.815,92 R$
16.407,96 R$
4.340.027,58 R$
49.223,88 R$
49.223,88
R$
20.750,24 R$
15.339,63 R$
5.892,43 R$
2.529,53 R$
21.120,01 R$
65.631,84
Portaria
R$
2.355.918,25
0%
R$
29.919,60 R$
15.863,76 R$
-
R$
2.097.229,33 R$
-
R$
36.731,28
R$
55.699,48 R$
41.175,88 R$
15.816,92 R$
6.789,96 R$
56.692,03 R$
176.174,28
Vigilância
R$
5.207.637,77
1%
R$
37.744,56 R$
-
101.372,04 R$
4.705.798,25 R$
160.712,40 R$
101.378,52
R$
31.815,94 R$
23.519,96 R$
9.034,74 R$
3.878,47 R$
32.382,89 R$
100.632,00
Outras Locações de MO
R$
2.949.894,82
1%
Total
Locação de Mão-de-obra
R$
R$
2.949.894,82
R$
15.083.189,86
3%
117.780,00 R$
14.092.949,98 R$
209.936,28 R$
187.333,68
R$
108.265,66 R$
80.035,47 R$
30.744,09 R$
13.197,96 R$
110.194,93 R$
342.438,12
Assistência ao Estudante (bolsa)
R$
6.943.767,64
1%
R$
6.310.767,64 R$
219.000,00 R$
57.000,00
R$
117.000,00 R$
108.000,00 R$
15.000,00 R$
15.000,00 R$
102.000,00 R$
357.000,00
Outras despesas de custeio
R$
23.210.878,22
5%
R$
Total
R$
513.713.027,22
100%
7.946.038,60 R$
7.983.091,22 R$
275.496,75 R$
79.340,65 R$
42.620,45 R$
5.024.785,07 R$
22.294.522,71
PRGRAD
R$
R$
84.072,12 R$
2.491.716,06 R$
48.679,68 R$
5.977.121,13 R$
R$
513.713.027,22
R$
-
R$
-
9.351.002,46 R$
943.149,98 R$
2.227.338,83 R$
71.777,34 R$
69.397,90
R$
38.951,69 R$
28.795,07 R$
11.061,07 R$
4.748,35 R$
39.645,80 R$
123.201,99
R$
5.342.933,81 R$
172.179,26 R$
166.471,49
R$
93.437,21 R$
69.073,53 R$
26.533,27 R$
11.390,32 R$
95.102,24 R$
295.536,56
R$ (3.689.825,15) R$
3.298.325,59 R$
106.290,53 R$
102.766,98
R$
57.681,11 R$
42.640,80 R$
16.379,64 R$
7.031,53 R$
58.708,97 R$
182.442,05
466.315.471,21 R$
350.247,13 R$
338.636,37 R$
7.946.038,60 R$
8.173.161,23 R$
416.006,15 R$
133.314,63 R$
65.790,64 R$
5.218.242,08 R$
22.895.703,31
R$
298.187,48 R$
220.435,32 R$
R$ (5.977.121,13)
PREX
-
455.446.872,97 R$ 14.461.966,74 R$
R$
R$ (2.491.716,06)
PRPPG
Total
3.689.825,15 R$
23.210.878,22
R$
-
R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
943.149,98 R$
(943.149,98)
Total
R$
513.713.027,22
R$
466.315.471,21 R$ 14.812.213,87 R$
9.689.638,83 R$
CUSTO CORRENTE POR CURSO
R$
513.713.027,22
R$
466.315.471,21 R$ 14.812.213,87 R$
9.689.638,83
37.908,26
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
84.675,98 R$
36.350,09 R$
303.501,11 R$
-
R$
5.129.679,62 R$ 1.970.467,69 R$
845.891,29 R$
-
R$
0,00
R$
8.471.348,70 R$
5.766.121,09 R$ 2.188.458,31 R$
948.032,02 R$
5.521.743,19 R$
22.895.703,31
R$
8.471.348,70 R$
5.766.121,09 R$ 2.188.458,31 R$
948.032,02 R$
5.521.743,19 R$
22.895.703,31
R$ (7.946.038,60) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
R$
13.551,48
32.011,74
14.567,01 R$
1.092,00
13.564,30 R$
Fonte: Elaborada pela autora
-
R$
-
1.055,80
9.177,53
R$
-
592,60
438,08
168,28
72,24
14.295,22 R$
13.162,26 R$
13.004,86 R$
13.123,37 R$
603,16
9.154,69 R$
1.874,36
12.215,21
247
Tabela 38:Custo Corrente por curso e por aluno em 2011
2011
DESCRIÇÃO
VALOR (EM R$)
%
R$
PREX
PRPPG
R$
457.066.581,98
R$
741.964.656,31 173,79% R$
2.419.301,74
R$ 6.048.254,36
(-)Deduções permitidas p/TCU
R$ (284.898.074,33) -66,73% R$ (1.507.995,63) R$ (3.769.989,07) R$ (2.261.993,44) R$ (250.440.374,20) R$
3.927.297,37 R$
R$ 3.628.952,62 R$
9.818.243,43 R$
5.890.946,06 R$
401.785.537,13
FEAAC
FADIR
(DIREITO)
FACED
(PEDAGOGIA)
OUTRAS UNIDADES
Pessoal+Aux. Alim.+Aux.Transp.
Despesas com Pessoal (*)
93%
PRGRAD
R$ 12.882.781,79
GERAL
R$ 9.979.619,69
652.225.911,33 R$ 20.912.858,51 R$
(8.030.076,73) R$
16.200.101,67
R$ 967.720,70
ECONOMIA
R$ 7.669.186,53
ADMINISTRAÇÃO
TOTAL
SECRETARIADO
ATUÁRIA
CONTABILIDADE
R$ 6.689.369,32 R$
-
R$
-
R$
-
R$ 12.449.532,67 R$
10.858.977,24 R$
-
R$
-
R$
-
R$
(603.198,25) R$ (4.780.346,14) R$
(4.169.607,92) R$
-
R$
-
R$
-
R$ (3.114.010,98) R$ (12.667.163,29)
R$ 1.570.918,95
(6.220.481,97) R$
CURSOS
DEPTO. ADM.
R$ 4.995.858,10
R$ 20.322.134,65
8.109.869,08 R$
32.989.297,94
Apuração
2o. Rateio 1o. Rateio
CCAE
Apropriação Direta
Serviços de Terceiros
Energia Elétrica
R$
6.970.735,73
1%
R$
40.124,17 R$
26.339,23 R$
17.320,33 R$
6.152.623,98 R$
166.815,83 R$
216.545,68
R$
99.148,93 R$
97.539,56 R$
26.114,80 R$
13.142,10 R$
115.021,10 R$
Água
R$
1.670.345,98
0%
R$
3.717,88 R$
1.457,88 R$
14.324,30 R$
1.578.578,52 R$
4.981,65 R$
24.459,45
R$
12.098,54 R$
11.902,16 R$
3.186,63 R$
1.603,65 R$
14.035,32 R$
350.966,51
42.826,30
Telefonia
R$
802.167,34
0%
R$
5.832,17 R$
3.829,64 R$
3.122,99 R$
755.277,58 R$
13.653,74 R$
4.082,52
R$
4.624,20 R$
4.549,14 R$
1.217,97 R$
612,93 R$
5.364,46 R$
16.368,70
Outros Serviços de Terceiros
R$
14.477.701,63
3%
Total
R$
23.920.950,68
5%
R$
49.674,22 R$
31.626,75 R$
34.767,62 R$
8.486.480,08 R$
185.451,22 R$
245.087,65
R$
115.871,67 R$
113.990,86 R$
30.519,40 R$
15.358,69 R$
134.420,89 R$
410.161,50
-
Locação de Mão-de-obra
Limpeza
R$
6.442.541,07
1%
R$
16.407,96 R$
32.815,92 R$
16.407,96 R$
6.212.829,63 R$
49.223,88 R$
49.223,88
R$
18.541,16 R$
18.240,21 R$
4.883,55 R$
2.457,61 R$
21.509,31 R$
65.631,84
Portaria
R$
2.355.918,25
0%
R$
17.212,32 R$
17.212,32 R$
-
R$
2.071.817,05 R$
-
R$
59.158,44
R$
53.821,86 R$
52.948,23 R$
14.176,12 R$
7.134,04 R$
62.437,88 R$
190.518,12
R$
40.141,92 R$
-
R$
20.919,48 R$
4.769.362,97 R$
167.576,76 R$
104.818,32
R$
29.611,44 R$
29.130,79 R$
7.799,35 R$
3.924,97 R$
34.351,76 R$
104.818,32
R$
73.762,20 R$
50.028,24 R$
37.327,44 R$
13.054.009,65 R$
216.800,64 R$
213.200,64
R$
101.974,46 R$
100.319,23 R$
26.859,02 R$
13.516,63 R$
118.298,95 R$
360.968,28
9.776.701,51 R$
334.800,00 R$
115.200,00
R$
147.600,00 R$
93.600,00 R$
25.200,00 R$
18.000,00 R$
140.400,00 R$
424.800,00
7.669.186,53 R$
7.054.815,45 R$
307.910,09 R$
82.578,41 R$
46.875,31 R$
5.388.977,94 R$
21.518.064,43
134.580,10
Vigilância
R$
5.207.637,77
1%
Outras Locações de MO
R$
5.817.113,97
1%
Total
R$
19.823.211,06
4%
-
Assistência ao Estudante (bolsa)
R$
10.651.501,51
2%
R$
Outras despesas de custeio
R$
24.117.343,98
5%
R$
Total
R$
491.835.427,47
100%
R$
2.542.738,16 R$
6.129.909,35 R$
R$ (2.542.738,16)
PRGRAD
PREX
R$
491.835.427,47
R$
-
R$
-
-
457.220.072,35 R$ 13.619.833,65 R$
10.553.107,98 R$
967.720,70 R$
R$
2.263.327,99 R$
78.102,18 R$
66.727,89
R$
38.019,22 R$
37.402,10 R$
10.013,87 R$
5.039,41 R$
44.105,50 R$
R$
5.456.320,91 R$
188.284,93 R$
160.864,36
R$
91.654,89 R$
90.167,16 R$
24.140,95 R$
12.148,78 R$
106.327,38 R$
324.439,15
R$ (3.701.047,67) R$
3.294.356,02 R$
113.680,56 R$
97.124,87
R$
55.338,36 R$
54.440,11 R$
14.575,55 R$
7.335,05 R$
64.197,15 R$
195.886,22
468.234.077,27 R$
380.067,67 R$
7.669.186,53 R$
7.239.827,92 R$
489.919,46 R$
131.308,78 R$
71.398,55 R$
5.603.607,97 R$
22.172.969,91
R$
273.383,57 R$
268.946,05 R$
72.006,40 R$
36.236,75 R$
317.147,93 R$
R$
5.468.336,38 R$ 1.464.067,62 R$
736.782,53 R$
-
R$
7.513.211,49 R$
6.227.201,89 R$ 1.667.382,79 R$
844.417,84 R$
5.920.755,90 R$
22.172.969,91
6.227.201,89 R$ 1.667.382,79 R$
22.172.969,91
R$ (6.129.909,35)
PRPPG
Total
3.701.047,67 R$
24.117.343,98
R$
-
R$
324.717,13 R$
R$
Geral(Todos os cursos da FEAAC)
967.720,70 R$
(967.720,70)
R$ (7.669.186,53) R$
Depto.de Administração (FEAAC)
Total
-
R$
468.234.077,27 R$ 13.999.901,32 R$
10.877.825,11 R$
CUSTO CORRENTE POR CURSO
R$
491.835.427,47
R$
468.234.077,27 R$ 13.999.901,32 R$
10.877.825,11
R$
7.513.211,49 R$
844.417,84 R$
5.920.755,90 R$
No. ALUNOS-EQUIVALENTES
R$
40.708,72
1.068,30
R$
608,68 R$
598,80 R$
160,32 R$
80,68 R$
706,12 R$
2.154,60
CUSTO CORRENTE POR CURSO/ALUNO
R$
12.081,82
10.182,37
R$
12.343,45 R$
10.399,47 R$
10.400,34 R$
10.466,26 R$
8.384,91 R$
10.290,99
R$
13.738,93 R$
11.196,34 R$
Fonte: Elaborada pela autora
-
-
491.835.427,47
1.250,40
R$
R$
R$
34.080,82
-
-
248
Tabela 39:CCAE, por curso, de 2006 a 2011
Descrição
ECONOMIA
CC
AE
CCAE
CONTABILIDADE
CC
AE
CCAE
ADMINISTRAÇÃO
CC
AE
CCAE
SECRETARIADO
CC
AE
CCAE
ATUÁRIA
CC
AE
CCAE
TOTAL FEAAC
CC
AE
CCAE
PEDAGOGIA
CC
AE
CCAE
DIREITO
CC
AE
CCAE
2006
VR. (R$)
2007
VR. (R$)
2008
VR. (R$)
2009
VR. (R$)
2010
VR. (R$)
2011
VR. (R$)
7.365.213,63
515,00
14.301,39
7.416.208,66
518,44
14.304,85
7.928.329,45
499,08
15.885,89
7.295.236,30
582,16
12.531,33
8.471.348,70
592,60
14.295,22
7.513.211,49
608,68
12.343,45
4.130.724,52
495,72
8.332,78
4.603.512,37
572,64
8.039,10
4.961.405,53
505,04
9.823,79
4.611.193,07
650,80
7.085,42
5.521.743,19
603,16
9.154,69
5.920.755,90
706,12
8.384,91
4.354.137,79
433,00
10.055,75
4.357.487,93
555,24
7.847,94
4.954.165,22
544,80
9.093,55
5.231.060,32
590,64
8.856,60
5.766.121,09
438,08
13.162,26
5.920.755,90
598,80
9.887,70
1.519.943,01
151,44
10.036,60
1.613.867,33
206,08
7.831,27
2.177.889,51
237,88
9.155,41
1.670.094,94
186,68
8.946,30
2.188.458,31
168,28
13.004,86
1.667.382,79
160,32
10.400,34
680.913,24
67,76
10.048,90
685.833,29
87,64
7.825,57
742.089,02
81,68
9.085,32
777.272,62
87,64
8.868,93
948.032,02
72,24
13.123,37
844.417,84
80,68
10.466,26
18.050.932,20
1.662,92
10.854,96
18.676.909,56
1.940,04
9.627,07
20.763.878,72
1.868,48
11.112,71
19.584.857,24
2.097,92
9.335,37
22.895.703,31
1.874,36
12.215,21
21.866.523,92
2.154,60
10.148,76
12.038.964,87
970,60
12.403,63
13.252.967,75
1.012,20
13.093,23
13.802.884,00
1.112,00
12.412,67
14.959.294,50
1.275,40
11.729,10
14.812.213,87
1.092,00
13.564,30
13.999.901,32
1.250,40
11.196,34
9.189.371,21
1.116,30
8.231,99
9.021.673,57
1.193,70
7.557,74
10.257.674,82
1.111,75
9.226,60
8.978.491,46
1.050,15
8.549,72
9.689.638,83
1.055,80
9.177,53
10.877.825,11
1.068,30
10.182,37
Fonte: Elaborada pela autora
249
APÊNDICE M: Resultado do ENADE por curso, de 2006 a 2011
Tabela 40: ENADE dos cursos de Direito, Pedagogia Administração, Ciências Contábeis,
Secretariado Executivo, Economia e Ciências Atuariais em todas as edições do EXAME.
Unidade
Acadêmica
Curso
Ano da
Avaliação
Triênio
avaliado
Nota do
curso
Observação
FADIR
Direito
2006
2003 a 2005
S/C
FADIR
Direito
2009
2006 a 2008
4
FADIR
Direito
2012
2009 a 2011
-
FACED
Pedagogia
2005
2002 a 2004
3
FACED
Pedagogia
2008
2005 a 2007
4
FACED
Pedagogia
2011
2008 a 2010
-
FEAAC
Administração
2006
2003 a 2005
5
FEAAC
Administração
2009
2006 a 2008
5
FEAAC
Administração
2012
2009 a 2011
-
FEAAC
Ciências Contábeis
2006
2003 a 2005
5
FEAAC
Ciências Contábeis
2009
2006 a 2008
4
FEAAC
Ciências Contábeis
2012
2009 a 2011
-
FEAAC
Secretariado Executivo
2006
2003 a 2005
5
FEAAC
Secretariado Executivo
2009
2006 a 2008
3
FEAAC
Secretariado Executivo
2012
2009 a 2011
-
Sem divulgação do resultado em 20/05/13
FEAAC
Economia
2006
2003 a 2005
-
A UFC não inscreveu os alunos
FEAAC
Economia
2009
2006 a 2008
3
FEAAC
Economia
2012
2009 a 2011
-
Sem divulgação do resultado em 20/05/13
FEAAC
Atuária
-
-
-
Este não foi avaliado
Fonte: Fonte: Elaborada pela autora
O curso ficou sem conceito (S/C)
Sem divulgação do resultado em 20/05/13
Resultado divulgado não inclui este Curso
Sem divulgação do resultado em 20/05/13
Sem divulgação do resultado em 20/05/13
ANEXO
251
ANEXO NO. 1: FATOR DE RETENÇÃO, DURAÇÃO PADRÃO DOS CURSOS E PESO DO GRUPO
PESO
DO
GRUPO
4,5
ÁREA
COD.
CS1
CS2
CET
2,0
CB
ENG
TEC
CS3
CA
CE2
1,5
CE1
CSC
A
M
CS4
CSA
CSB
1,0
LL
CH
CH1
CH2
FATOR DE
RETENÇÃO
DURAÇÃO
PADRÃO DO
CURSO
0,0650
0,0650
0,1325
0,1250
0,0820
0,0820
0,0660
0,0500
0,1325
0,1325
0,1200
0,1150
0,1150
0,0660
0,1200
0,1200
0,1150
0,1000
0,1000
0,1000
6
5
4
4
5
3
5
5
4
4
4
4
4
5
4
5
4
4
5
4
DESCRIÇÃO
Medicina
Veterinária, Odontologia e Zootecnia
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Engenharias
Tecnólogos
Nutrição, Farmácia
Ciências Agrárias
Ciências Exatas – Computação
Ciências Exatas – Matemática e Estatística
Arquitetura e Urbanismo
Artes
Música
Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia e Educação Física
Ciências Sociais Aplicadas
Direito
Linguística e Letras
Ciências Humanas
Psicologia
Formação do Professor
Fonte: Adaptado da SESu/MEC