XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
PEDAGOGIA: ÁREA DE CONHECIMENTO E CURSOS ARTICULADOS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Sonia T.S. Penin
Universidade de São Paulo
Resumo
A história de formação de professores no Brasil mostra uma longa distância entre a
criação dos cursos destinados ao ensino primário dos orientados ao secundário,
instalados junto às universidades nascentes. Estas continham a idéia de que à formação
de bacharéis deveria se acoplar um ano de Licenciatura (modelo 3+1). O curso de
Pedagogia, inserido nessa história, formava precipuamente bacharel e adicionalmente
professor das disciplinas pedagógicas do curso Normal. A reforma do ensino superior
(1968) reforça o caráter precípuo de bacharelado desse curso, introduzindo habilitações.
Em 1986, Parecer do Conselho Federal de Educação consignou a permissão para
pedagogos lecionarem no ensino primário, criando jurisprudência. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 confirma a Pedagogia como curso de formação
dos profissionais da educação, com habilitações oferecidas em nível de pós-graduação e
define toda formação de professores em nível superior. A extinção do Curso Normal em
muitos estados criou um vácuo no ensino fundamental inicial e educação infantil. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia de 2005 inverteram a
ênfase da formação do pedagogo, priorizando a licenciatura e mudando o foco da
docência ao assumir a tarefa do Curso Normal e não mais a preparação de docentes para
lecionar nesse Curso. Não diminuindo as atribuições relativas ao bacharelado, as DCNs
comprimiram num só currículo o ensino de crianças de 0 a 10 anos e as habilitações
suplementares do curso regular de pedagogia desde 1968. O 3+1 fragmentou-se mais,
desfigurando o curso e a essência epistemológica da Pedagogia. Foi ignorado o fato de
que Licenciatura para qualquer nível escolar deixa de ser uma simples licença para
ensinar para tornar-se uma profissão. Examinando a história da formação de professores
e de pedagogos e conseqüências das DCNs/Pedagogia, o texto sugere sua revisão e
propõe caminhos alternativos de formação, articulando a inicial e a continuada e
explorando o campo epistemológico da Pedagogia.
Palavras-chave: Currículo do curso de Pedagogia. Pedagogia/área de conhecimento.
Formação de professores.
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Introdução
Além da longa distância entre a instalação de cursos destinados ao ensino
primário (século XIX) e aqueles voltados para o secundário – estabelecidos na seqüência
da criação das universidades em 1931 - a história da formação de professores no Brasil
mostra ampla diferença na concepção de formação para cada um desses níveis de
ensino. Tal diversidade na formação atravessou o século XX sem grandes modificações
que só vieram a ocorrer de maneira mais profunda com a promulgação da LDB de 1996
e, mais recentemente, em 2005 com as DCNs da Pedagogia. Uma mudança central
definida pela LDB é a proposição de que seja preferencialmente em nível superior a
formação para a docência da primeira etapa do ensino fundamental - igualando à
exigência existente para as licenciaturas das diferentes áreas de conhecimento. Tal
modificação foi recebida como um enriquecimento, posto que essa formação, desde o
século XIX se dava em nível médio (Normal). Já a mudança promovida pelas DCNs da
Pedagogia, mesmo com o apoio hegemônico de entidades educacionais, foi recebida
com mais polêmica, pois impunha modificações profundas na organização curricular
básica e histórica desse curso, referentes tanto ao caráter da relação bacharelado e
licenciatura que mantinha quanto ao tipo e à destinação dessa licenciatura. Apesar
dessas Diretrizes deslocarem as atribuições do curso Normal para o de Pedagogia e
defini-lo como licenciatura, não modificaram as atribuições historicamente estipuladas
ao curso, próprias de um bacharelado.
As mudanças decorrentes das DCNs-Pedagogia fizeram emergir tensões na
definição do curso, por decidir ênfases a serem dadas ou ao domínio do ofício de
ensinar crianças dos anos iniciais do ensino fundamental e da educação infantil ou à
preparação para funções educacionais relacionadas ao bacharelado.
A par dessas mudanças na legislação educacional, transformações sociais e
culturais ocorriam, especialmente nas áreas da comunicação/informação e na
diversidade dos alunos, tornando mais complexa a atividade ensino, em todos os níveis.
As questões pontuadas, aliadas aos desconfortáveis resultados da aprendizagem
dos alunos da escola básica indicam a necessidade de a formação de professores - tanto
da Licenciatura Pedagogia quanto das demais Licenciaturas – ser repensadas.
O presente texto examina aspectos dessas mudanças e suas conseqüências para a
formação de professores, assim como para o campo epistemológico da Pedagogia, tendo
como entendimento o caráter dinâmico das políticas, das normas e do conhecimento em
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razão do movimento da própria realidade. Inicialmente são revistos aspectos da história
da formação de professores no Brasil e outros países; em seguida, relata-se a história do
curso de Pedagogia; depois, toma-se posição a respeito da área de conhecimento
Pedagogia; e, finalmente, são apresentados princípios norteadores de caminhos
alternativos de formação, articulando formação inicial e continuada e as possibilidades
do campo epistemológico da Pedagogia na melhoria da formação de professores das
diversas licenciaturas no país.
I.
História da Formação de Professores
Já foi afirmada a longa distância ocorrida no Brasil entre a institucionalização
da formação de professores para lecionarem no ensino primário daquela dirigida ao
ensino secundário. No tocante ao ensino primário, os primeiros cursos, denominados
Normal, foram instituídos a partir da terceira década do século XIX (1835, em Niterói;
1836, na Bahia; 1845, no Ceará e 1846, em São Paulo). Esta formação, delegada a
instituições pertencentes aos sistemas estaduais de ensino, era dada em nível secundário,
com caráter notadamente técnico. Nome, formato e caráter do Curso Normal eram
similares aos existentes em outros países, como a França, que propunha formação
centrada em saberes com forte aporte pedagógico e moral.
Este modelo de formação de professores para o ensino primário, oferecido em
nível secundário, com qualidade reconhecida por muitas análises, atravessou
praticamente o século XX, ainda existindo ou coexistindo em muitos países. Apenas no
final do século XX é que leis e orientações oficiais as quais elevam ao nível superior
essa formação se multiplica. A justificativa para tal, em grande parte dos países também
se ateve às conseqüências de dois movimentos sociais: democratização do acesso e
complexidade da vida cotidiana.
Quanto à elevação da formação em nível superior de professores do ensino
primário, Bourdoncle (1977) identifica épocas diversas de implantação entre os países e
especialmente diferenças nos processos utilizados, uns mais progressivos e outros, mais
brutais. Cita como pioneiros, os EUA, que no final dos anos 30 transformaram suas
escolas normais em Colleges de Estado e depois em universidades; a província de
Quebec, que em 1965 suprimiu as escolas normais e integrou a formação de professores
nas faculdades de Educação; os países da União Européia que, com exceção da Itália,
Bélgica e Dinamarca, também procederam à elevação da formação em nível superior,
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ainda que com caminhos bem diferentes. Brutal, ele classifica o processo da França e
de Quebec, que escolheram a via radical da transformação por decreto, diferentemente
dos EUA que ao invés de suprimir, preferiram transformar por dentro as instituições
existentes bem como o da Inglaterra e da Austrália, que decidiram conviver com
diferentes tipos de instituição. No caso da França, deplora que as escolas normais e os
centros pedagógicos, que também formavam professores, tenham sido substituídos por
um organismo único, o Instituto Universitário de Formação de Professores.
Buscando melhor compreender as diferenças vigentes na formação do professor
primário em nível superior, Bourdoncle distingue os processos de academização e
universitarização. Academização refere-se ao movimento (1963 na Inglaterrra, anos 70
na Austrália e anos 90 na França) que conduziu as instituições mais antigas de formação
de professores (escolas normais, training colleges) a se aproximarem do ensino
superior, tanto pelo lado do funcionamento - elevando o nível de recrutamento e a oferta
de um diploma de nível superior, como, principalmente, pelo lado do conteúdo centrando o ensino nos saberes acadêmicos, das próprias disciplinas, e não nos aspectos
profissionais de seu ensino. Universitarização - identificada nos anos 30/50 nos EUA e
nos anos 65/70 em Quebec - são exemplos para esse autor, de formação que ocorre
dentro das estruturas habituais das universidades, ou seja, onde se forma o profissional e
o pesquisador. Tal estrutura é polivalente, em dois sentidos; um, as duas carreiras são
fortemente determinadas pela atividade de pesquisa; outro, a própria formação
possibilita aprofundamento em diferentes especialidades e questões educativas.
No Brasil, historicamente, os cursos normais, mantidos pelos sistemas estaduais,
não apresentavam perfil acadêmico ou tinham a crítica sistemática, como regra. Assim,
ascender esta formação ao nível superior de ensino possibilita desenvolver os ideais
universitários, a preparação para a pesquisa, fornecendo aos estudantes maior
efetividade na prática docente e o desenvolvimento de sua profissionalidade.
Focando o ensino secundário, os cursos de formação de professores para esse
nível de ensino foram criados apenas em 1931, concomitantemente à criação das
universidades no país. Diferente da história da formação para o ensino primário, nesta, a
universitarização faz parte de sua gênese. Todavia, tal universitarização foi buscada
mais em relação ao bacharelado e menos no que se refere às questões do ensino. A
formação de professores foi marcada profundamente pelo modelo básico inicial: 3+1,
justapondo-se ao final de três anos de bacharelado, um de disciplinas voltadas ao
ensino. Estudos mostram a desvalorização no interior das universidades desde a origem
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entre cursos profissionalizantes de formação de professores e os bacharelados
“desinteressados” no campo da Filosofia, das Ciências e das Letras. Tal desvalorização
emerge por diversos indícios em diferentes instituições. No caso da USP são lembradas
tensões sucessivas na disputa política no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, a diminuição do número de disciplinas nos anos 40 ( o 3+1 passando a 3+1/4) e
o fato
de a prestigiosa
“missão estrangeira”, que trouxe para a universidade
renomados nomes no campo das ciências, letras
e filosofia,
não ter incluído
professores universitários da área da educação e do ensino. (BONTEMPI, 2010).
II.
História do Curso Pedagogia e a Formação dos Profissionais da Educação
Similar aos bacharelados e às licenciaturas, oferecidos no ensino superior, o curso de
Pedagogia, regulamentado em 1939, formava precipuamente bacharel em Educação e,
adicionalmente, professor para as disciplinas pedagógicas para o Curso Normal. O
bacharel exercia funções na administração, planejamento de currículos, orientação,
avaliação do desempenho de alunos/docentes, pesquisa e desenvolvimento tecnológico
da educação e por concurso assumia cargos de inspetor, diretor de estabelecimento de
ensino, delegado de ensino e outros nos sistemas de ensino municipais, estaduais ou
federal. Para diretor, o concurso exigia ainda a formação prévia nos cursos de
administração oferecidos após o Normal, existentes nos Institutos de Educação até a
Reforma do Ensino Superior de 1968.
Em 1968, a Reforma do Ensino Superior (lei federal no. 5.580) reorganiza esse nível de
ensino e cria as Faculdades de Educação, em 1969. Essa lei reforça o caráter precípuo
de bacharelado do curso de Pedagogia, organizando o currículo por habilitações,
atendendo a crescente ampliação dos sistemas de ensino pelo maior acesso das classes
trabalhadoras à escola e as exigências da industrialização. Nessa Reforma foram três as
habilitações criadas: Orientação Educacional,
Filosofia/História da Educação e
Administração Escolar. Esta última, que já existia na modalidade especialização após o
Curso Normal foi realocada em nível superior. O Curso Normal permanecia, formando
o professor das primeiras séries do ensino primário assim como em nível de
especialização e também para a educação infantil.
Em 1971, a LDB N. 5692 reorganiza a educação básica, especificando os níveis infantil,
fundamental obrigatório de oito anos e o médio. Marcante dessa lei foi o aumento da
obrigatoriedade do ensino fundamental de quatro para oito anos.
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Entre os anos 70 e 90, no interior das profundas mudanças sociais, econômicas, políticas
e culturais na sociedade brasileira, fortalecem-se os movimentos sociais e os de
educadores reexaminam as premissas dos cursos de formação de professores. O modelo
3+1 é amplamente criticado. A defesa central é que, tanto para as diferentes
Licenciaturas, quanto para a Pedagogia, a docência deve ser o eixo articulador de todo
o curso de formação. Paralelamente e com a intenção da melhoria da formação dos
professores começam a ser criados cursos experimentais em universidades, com
formações em separado de bacharelado e licenciatura.
Em 1986, o Parecer no. 161 do Conselho Federal de Educação permitiu pela primeira
vez que pedagogos lecionassem no ensino primário, criando jurisprudência. À época,
todavia, a norma não foi extensamente utilizada pelo fato de os estudantes da Pedagogia
em sua maioria ser provenientes do curso Normal.
Em 1996, a vigente LDB n. 5692 confirma a Pedagogia como curso de formação dos
profissionais da Educação (administração, supervisão etc) com possibilidade de ser
oferecida como pós-graduação. Mudança radical é a definição da formação de
professores em nível superior para a docência na educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental. O Normal de nível médio é apenas admitido.
O curso Normal Superior e sobretudo o seu locus, os Institutos Superiores de Educação,
alvo de críticas, nesse período foram implantados em menor número nas instituições
públicas e maior nas particulares, que atendiam e continuam atendendo a maioria dos
estudantes. A extinção do curso Normal de nível médio em vários estados criou um
paradoxo, uma vez que o ofício de ensinar crianças na fase inicial da escolarização, que
era realizado com boa qualidade por algumas instituições na modalidade Normal
(exemplo: projeto CEFAM - Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do
Magistério, em São Paulo), não foi mantido em muitos dos cursos de nível superior que
os substituíram.
Em 2005, depois de um longo período de debates confrontando diferentes posições,
foram instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia,
licenciatura que deslocam as atribuições do curso Normal para o de Pedagogia,
definindo-o como licenciatura, permanecendo, todavia, as atribuições relacionadas ao
antigo bacharelado.
III.
DCNS/2005: Mudanças e Conseqüências para a Formação de Professores e
Profissionais da Educação
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A retomada histórica mostrou que o curso denominado Pedagogia, desde sua
criação em 1939, até 2005, incluía bacharelado e licenciatura com a especificidade de
que a licenciatura era direcionada à formação de professores para o ensino das
disciplinas pedagógicas do curso Normal; nesse sentido, o público alvo da docência
eram jovens do ensino médio pretendentes a normalistas. Com as DCNs de 2005 o
curso apresenta as seguintes especificidades: primeiro, adiciona o termo licenciatura à
própria denominação, enfatizando a mudança na natureza do curso; segundo, modifica a
destinação da docência que deixa de se dirigir ao jovem do nível médio e passa a se
direcionar a crianças de 0 a 10 anos; terceiro, orienta a formação do estudante para o
ensino de crianças não mais para um, mas para dois tipos de cursos: educação infantil e
ensino fundamental – primeiras séries. Ainda, os currículos devem prever Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e atendimento para alunos com necessidades especiais.
Como conseqüência dessas DCNs outra mudança - não de ordem legal, mas
social - começa a ser identificada nas recentes turmas que freqüentam o curso de
Pedagogia, pelo menos nos estados onde o curso Normal foi extinto. Trata-se do perfil
hegemônico do ingressante que até recentemente era o de um estudante já formado no
ofício de ensinar crianças, com alguma experiência docente; hoje, para a maior parte
dos estudantes,a iniciação ao ensino ocorre inteiramente no curso superior.
No período anterior à promulgação das DCNs, estimuladas pelo debate que
ocorria em nível nacional várias instituições, notadamente públicas, modificaram seu
projeto pedagógico, incorporando num único curso de graduação o montante de
questões antes ofertadas em habilitações pós-curso (orientação educacional,
administração e filosofia da educação). As novas DCNs ao enfatizar o conjunto de
competências referentes ao ensino na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental incorporaram questões antes ofertadas em pré-curso superior (curso
Normal). Assim, competências pós e pré-curso de graduação acumularam-se.
O tempo, variável objetiva, define numa proposta curricular um percurso entre
os muitos possíveis. Por lei (Resolução CNE/CP no. 2, 2002) o curso Pedagogia,
licenciatura pode ser concluído em apenas três anos. Diferentemente da lei, muitas
instituições, especialmente públicas e confessionais, aumentaram o tempo do curso de
Pedagogia para até cinco anos. Entendendo que todo projeto pedagógico expressa os
limites de uma formação, é importante aprofundarem-se análises já iniciadas relativas
ao formato curricular e duração do curso (GATTI, BARRETO, 2009).
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É possível aventar que as primeiras levas de professores formados em cursos de
Pedagogia abreviados e que entraram nas redes de ensino não tenham recebido a
formação desejável de modo a melhorar a qualidade do ensino. Com essa hipótese e
diante do paradoxo enunciado - maior complexidade e exigência do curso, bem como
menor duração da formação – um novo movimento é percebido no interior de alguns
sistemas de ensino, qual seja, oferta de programas de formação continuada. Tal
movimento vem ao encontro do crescente entendimento de que hoje qualquer que seja a
extensão de um curso de graduação não dará conta das possibilidades de enriquecimento
numa profissão. Como conseqüência, fortalece-se a idéia de que formação inicial e a
continuada devem caminhar em sintonia, cada profissional construindo uma história de
profissionalização.
Vários são os caminhos para uma formação continuada, além da pós-graduação strito-sensu (acadêmica ou profissional) ou lato-sensu - e espaços sistemáticos de
formação continuada têm crescido no Brasil, por iniciativa das instituições
empregadoras, especialmente secretarias de educação (GATTI et allii, 2011).
Bourdoncle, no texto citado, identifica a existência desse movimento há muitos
anos em nível internacional, o da parceria escola-universidade. Com essa nominação
ele completa a classificação dos quatro tipos possíveis de institucionalização da
formação de professores: normalização, quando se dá no interior das Escolas Normais,
conforme ocorreu e ainda ocorre,
desde o século XIX; academização e
universitarização, segundo especificidades já relatadas (ensino superior não
universitário e universidades); e, o movimento parceria escola-universidade, dividindo
responsabilidades da formação entre universidade e estabelecimentos escolares.
Bourdoncle entende que o movimento de parceria escola-universidade se traduz
se não por uma desuniversitarização, pelo menos por uma divisão de poder entre
universidades e escolas. No Brasil o movimento deve ser acompanhado caso a caso,
pois geralmente é formatado de maneiras muito diferentes, seja no aspecto curricular,
seja na gestão e na divisão de poderes.
Entendo - diferentemente do autor - que esse movimento não tem como destino a
desuniversitarização.. Por um lado, a complexidade da tarefa docente na atualidade não
dispensa, mas exige o que a missão da universidade declara: o exercício da crítica
sistemática e a articulação conhecimento sistematizado e pesquisa. Por outro lado, a
presença nessa parceria de escolas com endereço e história pode representar a cobrança
viva que um objeto de pesquisa requer, estimulando a dinâmica de um curso de
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formação. A retomada da dupla responsabilidade dos sistemas de ensino (empregadores
e formadores), agora em parceria, pode tornar-se fator de coesão e projeção positiva dos
resultados de uma formação. Em síntese, o caminho profícuo é o da universitarização
aprofundada, as universidades articulando o espírito investigativo e a responsabilidade
social num mesmo projeto.
IV.
Pedagogia como Área de Conhecimento
Área de conhecimento é um espaço muito mais amplo do que o estabelecido num curso
de formação profissional. A escolha de quais aspectos de cada área devem ser
considerados nas disciplinas escolares e de como serão tratados reporta-se aos objetivos
da formação de crianças e jovens de uma nação. Questões que têm como núcleo os
fenômenos educação e ensino alocam-se de maneira específica na área Pedagogia. Um
curso de licenciatura necessariamente transita pelo menos entre duas áreas: uma, que lhe
dá o nome e outra, a Pedagogia. Este caráter transdisciplinar das licenciaturas em geral
é aprofundado no caso da Pedagogia, posto ser ela tributária desde a origem de estudos
sistematizados em diferentes áreas - Ciências da Educação, Filosofia, entre outras - e de
saberes menos rigorosos.
Entende-se com Chervel (1990) que para a escola básica os conteúdos de uma disciplina
escolar e os da Pedagogia amalgam-se, a Pedagogia se constituindo não em mero
lubrificante ou instrumento da transposição didática de saberes eruditos, mas presente
na construção da própria disciplina escolar. Excluir a Pedagogia do estudo dos
conteúdos, para ele é condenar-se a nada compreender do funcionamento real dos
ensinos. A mesma concepção defende Goodson (1990), quando discorre a respeito da
história da disciplina escolar Geografia, estabelecida como uma disciplina a ser
ensinada na universidade depois de ser oferecida nos currículos da educação tanto
primária, quanto secundária, na Inglaterra.
Um currículo para as licenciaturas supõe a superação da disciplinaridade própria de
grande parte dos bacharelados organizando-se de forma multidisciplinar. Todavia, o
trânsito a ser realizado por professores e estudantes por meio das múltiplas disciplinas
do currículo (transdisplinaridade) só terá êxito se contar com o trabalho interdisciplinar
dos envolvidos em projetos concretos, incluindo estágios. No caso da Pedagogia, a
natureza transdisciplinar da própria área (e não somente do curso) torna-a facilitadora
ao encaminhamento de um trabalho interdisciplinar. Além de pensar a escola básica, sua
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gestão, a aprendizagem dos alunos e os objetivos da formação de crianças e jovens, um
curso de Pedagogia deve problematizar-se, e a profissão na qual introduz seus
estudantes. O aprofundamento em políticas públicas e análises relacionadas às
condições de trabalho, à carreira, ao salário são aspectos que fazem parte da formação
em nível superior.
Retomando Bourdoncle, a formação em nível superior pode ter um caráter de
academização ou universitarização - conforme o tipo de instituição formadora de ensino
superior – diferenciando-se ambas da normalização, oferecida pelas escolas Normais, de
nível médio. Ainda que se encontrem boa formação em Cursos Normais ou no ensino
superior não universitário, a expectativa é que os oferecidos por universidades se
diferenciem dos demais, ao articularem aquisição de conhecimentos com o exercício da
pesquisa e da crítica sistemática, habilidades fundamentais face à complexidade e às
exigências do ensino.
Finalmente, a área Pedagogia, com seu conjunto de conhecimentos sistematizados
relativos à educação e ao ensino oferece oportunidade de reflexão para todas as
licenciaturas, assim como também se fortalecerá pela interlocução com cada uma das
áreas relativas às disciplinas escolares. Projetos pedagógicos que proporcionem
interdisciplinaridade na formação de professores e profissionais da Educação podem
exercer um papel estratégico na melhoria da escola básica brasileira.
V. Conclusão: Caminhos de Articulação entre Formação de Profissionais da
Educação e de Professores para a Educação Básica
Em conclusão aos argumentos expostos, as DCNs Pedagogia/licenciatura
intervêm de forma restritiva à área de conhecimento Pedagogia. Ao mesmo tempo,
conforme já divulgado, a demais licenciaturas não têm incorporado aspectos
importantes da Pedagogia nos seus cursos. Foi registrada a volta de muitos licenciados
para ou uma segunda graduação em Pedagogia, ou uma pós-graduação na área
(mestrado profissional, especializações diversas). Foi mencionada também a
importância de cursos de formação continuada coordenados pelas instituições
empregadoras.
Duas questões permanecem: como solucionar ou otimizar percursos formadores
e torná-los disponíveis a todos os interessados em desenvolver uma profissionalização
mais eficaz? Tendo em vista que área de conhecimento e curso de formação não
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coincidem, como aproveitar os conhecimentos da área Pedagogia para diferentes
formações, e vice-versa?
O desastroso das DCNs Pedagogia foi definir para um só curso a ampla extensão
da área. Colocar o pedagogo como professor de toda a Educação Infantil e séries iniciais
do Ensino Fundamental, com atuação adicional em funções também numerosas que
constavam do bacharelado compromete a essência epistemológica da Pedagogia e sua
história. Compromete, também, a qualidade que é possível auferir de um curso de
formação de professores ou de profissionais da Educação para variadas funções.
Diferente de um ofício, uma profissão demanda formação plena, correspondendo às
finalidades e aos objetivos de formação dos alunos da escola básica.
A nomeação do curso de Pedagogia como licenciatura e com as demais
atribuições que mantém, não resolve nem a necessidade social de um docente para
lecionar para crianças de 0 a 10 anos, nem a de um profissional da educação para
atender as questões educacionais que emergem ao longo de todo o sistema de ensino e
de outras instituições que lidam com o fenômeno educação.
As considerações apresentadas reforçam a importância da criação de um curso
específico de licenciatura na área Pedagogia, consistente e desenvolvido em base
interdisciplinar, formando professores para atender crianças de 0 a 10 anos (nas
subdivisões adequadas) e adultos não escolarizados. Reforçam, também, a importância
de uma formação específica, mais orgânica a respeito do ensino, da escola, da educação,
para diferentes profissionais, em instituições diversas, sequencial ou concomitantemente
ao curso não somente de Pedagogia/ licenciatura, mas das variadas licenciaturas. Todos
os professores demandam maior conhecimento a respeito do ensino, da educação, da
escola e de instituições de apoio à formação do cidadão, assim como podem perseguir
com mais consistência a carreira de gestor, coordenador pedagógico, especialista em
avaliação de sistema, em TICs etc. Os princípios a seguir formulados podem orientar a
organização desta proposta, que tem como pressuposto que qualquer profissão demanda
uma formação continuada e um projeto de profissionalização. Caminhos para viabilizar
esta formação já estão previstos em lei e estabelecidos em experiências recentes, como
iniciativas de sistemas de ensino, às vezes em parceria com instituições de nível
superior. Universidades possuem autonomia e têm responsabilidade de encaminhamento
de novos profissionais aos diferentes sistemas educacionais e outros destinos sociais que
lidam com a educação. Eis um desafio para as Faculdades ou Departamentos de
Educação e aos formados na área de Pedagogia.
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Parece contraproducente discutir qual o enfoque mais importante – bacharelado
ou licenciatura – pelo simples fato de um fazer parte da compreensão do outro. Avançar
significa trabalhar com diferentes alternativas de formação para profissionais e
instituições, formadoras e empregadoras e na articulação entre ambas.
Princípios:
1.
Reconhecimento do campo teórico-epistemológico da Pedagogia, cuja história
construída na trans e interdisciplinaridade que lhe é
peculiar detém importância
singular no aprofundamento da formação de professores para qualquer modalidade, área
de conhecimento e nível de ensino, assim como na de profissionais para atuar na gestão,
planejamento e avaliação e outras funções.
2.
Reconhecimento da atual complexidade do trabalho do professor de crianças de
0 a 10 anos, comportando uma formação em nível superior, apoiada na investigação de
situações vivenciadas.
3.
Reconhecimento da complexidade e da pouca flexibilidade das instituições
formadoras e dos sistemas educacionais, da Educação Infantil à pós-graduação,
demandando análises e críticas mais rigorosas a respeito de sua estrutura e
funcionamento, tendo em vista os resultados sociais de suas atuais ações.
4.
Articulações mais flexíveis na formação inicial e continuada de professores e
pedagogos, observando as premissas das Diretrizes para cursos de Formação de
Professores em geral e as da licenciatura Pedagogia. .
O projeto pedagógico dos cursos assim delineados deverá ser resultado de uma
reflexão radical daqueles que nas universidades têm se debruçado a respeito, seja da
formação de professores para disciplinas de conhecimento específico constantes dos
currículos da educação básica, seja da formação de pedagogos, à qual agora se
acrescenta o domínio na docência nas séries iniciais do ensino fundamental e educação
infantil. Deverá, ainda, resultar de uma reflexão compartilhada entre professores
universitários e profissionais dos sistemas de ensino (de professores a dirigentes), que,
além de trazerem os problemas educacionais atualizados e localizados poderão
contribuir na definição das atribuições socialmente esperadas de uma formação docente
de qualidade. Por fim, buscar preencher o espaço que falta de formação de um
profissional que, tendo já adquirido a competência docente e/ou outras competências
relativas aos sistemas de ensino, amplia seu conhecimento e domínio relativo aos
fenômenos educacionais, tornando-se um profissional mais crítico e apto a liderar a
busca da melhoria da educação nacional em todos os níveis.
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Referências Bibliográficas
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BRASIL. Lei n. 9.394, de 20/1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Leis
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Junqueira&Marin Editores
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