COMUNICAÇÃO DE PESQUISA
CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA EDUCACIONAL DE HELENA ANTIPOFF
PARA O ENSINO DE ARTE EM MINAS GERAIS: FAZENDA DO ROSÁRIO (1940 –
1970)
Marilene Oliveira Almeida/Mestranda em Educação/FaE/UFMG - Orientadora: Dra.
Raquel Martins de Assis
Universidade Federal de Minas Gerais
Resumo: Este estudo é proveniente do Mestrado em educação em curso na Faculdade de Educação/UFMG.
Tem-se como objetivo investigar a proposta de ensino de arte na Fazenda do Rosário, Ibirité, MG, entre 1940 e
1960, instituição fundada pela educadora e psicóloga russa Helena Antipoff, que chega ao Brasil em 1929 para
atuar na Escola de Aperfeiçoamento. Emergindo-se da dimensão pedagógica da educadora, a investigação, ainda
em estágio inicial, privilegia destacar como se deu o ensino de arte empreendido na instituição no período
tratado, procurando identificar colaboradores e propostas pedagógicas adotadas por artistas educadores que ali
atuaram. Fundamenta-se nas pesquisas biográficas de Helena Antipoff; nos estudos de história da psicologia da
educação realizadas por Campos; nos trabalhos de história do ensino de arte realizados por Barbosa para
contextualizar as fontes primárias consultadas: programas de cursos de ensino de arte, relatórios de aulas
registrados pelos educadores da época; escritos em diários de Helena Antipoff e correspondências com
colaboradores. Algumas questões guiam o estudo: como a educadora percebia a importância da arte na educação
dos docentes e discentes e em que concepções educacionais se assentaram suas proposições. A partir de
levantamentos preliminares, destacam-se: artista educador francês Jean Bercy, ceramista nordestino Jether
Peixoto e Augusto Rodrigues, parceiro que fundou a Escolinha de Arte do Brasil em 1948, apoiado por Antipoff.
PALAVRAS-CHAVE: Helena Antipoff; Ensino de Arte; Escolinhas de Arte do Brasil.
1. INTRODUÇÃO
“Talento e inteligência não são de geração espontânea, mas precedidos de longo trabalho de gerações: quem será
pintor num meio rural, onde a criança nem mesmo tem o direito de usar o lápis de cor?” (ANTIPOFF, 1992, p.
402).
Este projeto de pesquisa busca investigar qual era a proposta de ensino de arte na Fazenda do
Rosário, instituição educativa fundada, na década de 1940 pela educadora e psicóloga russa
Helena Antipoff, na região de Ibirité, MG. Esta proposta surgiu de minhas indagações sobre a
trajetória do ensino de arte na Fundação Helena Antipoff, Ibirité, MG, instituição que agrega
hoje o complexo de obras fundadas por Helena Antipoff e que tem importante papel em
minha formação como professora. Ao longo de minhas experiências em arte na educação,
como professora de Oficinas Pedagógicas, na mesma instituição, a partir de 2007, venho me
perguntando: como as contribuições das perspectivas educacionais de ensino de arte de
Helena Antioff poderiam trazer para nós, educadores do novo século, novas formas de
reinventar a docência em arte em consonância com o nosso tempo? Muito do que se pratica
hoje nas escolas, de modo geral, parece não se comparar ao que se viveu na Fazenda do
Rosário, em termos de educação em arte.
Visto dessa forma, uma curiosidade acadêmica me instiga: como a memória histórica, deixada
pelos escritos de Helena Antipoff, planejamentos, dúvidas, inquietações, ou seja, traços
deixados pela ávida pesquisadora que era, poderia nos ajudar a congregar novos
conhecimentos para a atuação em Arte1 que possa contribuir para a nossa formação e de
nossos alunos? Esta pesquisa pretende contribuir para que a compreensão das experiências
vividas no passado, projetadas pelos ideais de educação em arte de Helena Antipoff, possa
nos ajudar a compreender nossas ações pedagógicas em arte no presente. “Na realidade, numa
pesquisa histórica, o pesquisador parte de determinações presentes, a atualidade é o seu
começo real” (SILVA, 2003 p. 18).
Desse modo, o projeto busca investigar a perspectiva educacional de Helena Antipoff no que
diz respeito a educação em arte, “disciplina” que é atualmente designada Arte e envolve
quatro campos (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), proposta pela LDB 9394/96. A lei
garantiu a continuidade da obrigatoriedade do ensino de arte na educação, incluída pela LDB
5692/71, designada, na época, Educação Artística2, com um cunho tecnicista3 e polivalente4:
A nova LDB ainda muda o lugar do ensino de arte: transforma-a de atividade, com um cunho
tecnicista, como era na Lei 5692/71, para componente curricular. O mesmo acontece com relação à
concepção de polivalência na educação: dá lugar a um pensamento cognitivista5 da nova lei, mais
adequado ao pensamento educacional da década de 1990 (ALCAIDE; SILVA, 2010, p.33).
1
Durante a apresentação do projeto duas grafias se farão presentes, arte com letra minúscula quando se refere à
área de conhecimento humano e Arte,com letra maiúscula quando esta área é componente curricular.
2
Nomenclatura substituída por Ensino de Arte pelo Parecer do Conselho Nacional de Educação. No início dos
anos 1970, é assinada a lei 5692/71, que introduzia a Educação Artística no currículo escolar, a partir do acordo
MEC-USAID, entre o Ministério da Educação brasileiro e o estadunense. (ALCAIDE; SILVA, 2010).
3
A tendência tecnicista surge quando a educação não se apresenta suficiente como meio de profissionalização
para atender a demanda do mundo tecnológico em expansão. Essa tendência pedagógica desenvolveu-se desde a
segunda metade do século XX, mais intensamente nos Estados Unidos, e no Brasil, é introduzida entre 1960 e
1970. O que está em destaque é um competente planejamento para que os alunos ao saírem dos cursos possam
apresentar comportamentos correspondentes aos objetivos, conteúdos, estratégias, técnicas, avaliação,
estabelecidos pelos professores, em sintonia com os interesses da sociedade industrializada, essa nova
modalidade de pensar a educação visava a competência da escola, incorporando o moderno e o tecnológico nos
currículos, o professor passa a ser considerado um técnico da educação (FERRAZ; FUSARI, 2010).
4
A reforma educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino de arte, a prática da polivalência.
Segundo essa reforma, as artes plásticas, a música e as artes cênicas (teatro e dança) deveriam ser ensinadas
conjuntamente por um mesmo professor da primeira à oitava séries do primeiro grau. Em 1973 foram criados os
cursos de licenciatura em educação artística com duração de dois anos (licenciatura curta) para preparar estes
professores polivalentes (BARBOSA, 2008, p. 10)
5
“As transformações do fazer pedagógico em Arte, a partir da entrada da imagem e de seu processo reflexivo
nas aulas, podem ser percebidas pela introdução e disseminação da Proposta Triangular (1992), por Ana Mae
Barbosa, onde o ensino da arte deve ser pensado sob três eixos, como numa triangulação, não necessariamente
nessa ordem sequencial: apreciar/fruir, contextulizar, fazer. A Arte passa a ser percebida como conhecimento e
assim deve ser praticada nas escolas. Também as mudanças na arte contemporânea inseridas nos centros
culturais mais afastados do eixo Rio-São Paulo, assim como a ampliação do desenvolvimento da formação dos
professores de Arte e do mercado de livros de arte e de ensino de arte, além da comunicação com centros
internacionais potencializam mudanças no pensamento da arte nas escolas (ALCAIDE; SILVA, 2010).
Barbosa (2008), no texto Entre Memória e História escreve sobre os primórdios da educação
em arte modernista no Brasil entre o fim da década de 1920 e início de 1930, em que as
primeiras tentativas de escolas especializadas em arte para crianças e adolescentes inauguram
o “fenômeno da arte como atividade extracurricular” (BARBOSA, 2008, p.2). Elenca as
várias contribuições de artistas e educadores, entre eles, Helena Antipoff. Discorre sobre a
criação da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, pelo pernambucano Augusto Rodrigues:
A iniciativa de Augusto Rodrigues, (...), logo recebeu a aprovação e o incentivo de educadores
envolvidos no movimento de redemocratização da educação, como Helena Antipoff e Anísio
Teixeira, (...). Depois que iniciou seus cursos de formação de professores, a Escolinha de Arte do
Brasil teve uma enorme influência multiplicadora. Professores, ex-alunos da Escolinha, criaram
Escolinhas de Arte por todo o Brasil, (...), constituindo-se no Movimento Escolinhas de Arte
(MEA). Usando principalmente argumentos psicológicos, o MEA começou a tentar convencer a
escola comum da necessidade de deixar a criança se expressar livremente usando lápis, pincel,
tinta, argila etc. (BARBOSA, 2008, p.7).
Inserida nesse movimento, Helena Antipoff parece ter atribuído ao ensino de arte a
importância de instrumento de ampliação do repertório cultural, antecipando a ideia de multi e
interculturalismo e educação estética, presente nas diretrizes contemporâneas de arte
educação. De acordo com Barbosa (1998) a atuação em arte pode propiciar ao educando um
terreno fértil de compreensão do mundo em que vivemos “como um caminho para estimular a
consciência cultural do indivíduo, começando pelo reconhecimento da cultura local”
(BARBOSA, 1998, p.13). Com essa perspectiva, busca valorizar o local e promover um
ensino que contemple conhecer o universal. De acordo com o Boletim Mensageiro Rural,
Fundação Helena Antipoff, 1986, em texto elaborado por uma equipe da Divisão de
Pedagogia da Fundação Helena Antipoff:
A Educação pela arte constitui preocupação constante de Helena Antipoff em todos os setores de
seu trabalho educacional e assistencial. A Ciência e a Arte (sic) estiveram sempre presentes em
seus planejamentos, em seu dia a dia. (...) Já em 1937 a sua admiração pela arte e seu pendor
artístico fizeram-se presentes: fora a Paris representando o Brasil no 1º Congresso Internacional de
Psicologia e Psiquiatria Infantil, pouco antes de regressar ao Brasil, aprendeu com uma pessoa
amiga a confeccionar flautinhas de bambu; trouxe então para o Brasil tanto a flautinha feita por ela
mesma quanto a técnica para sua confecção e manejo. (...) Mas a flautinha de bambu foi apenas o
marco inicial que desencadeou suas atividades e realizações em prol da arte popular e na
divulgação e apreço do nosso folclore. (...) Desde 1945, tanto na Sociedade Pestalozzi do Rio de
Janeiro como na Escolinha de Arte do Brasil já se faziam “descobertas” sobre tintas e cores. (...) A
sua contribuição tornou-se patente quando ela convidou poetas, pintores, músicos e artistas em
geral para realizar essa integração arte-educação. (...) Muitos dirão que ela trouxe professores
estrangeiros para “dar arte” no Brasil mas foi Jean Bercy, francês, que disse: “façamos uma arte
brasileira e não uma arte de importação, mesmo que esta seja melhor. É nas escolas, pequenas e
grandes, que devemos iniciar esse trabalho. Cabe aos educadores, professores conscientes da
importância do problema, difundir essa cultura...” (EMMERMACHER; GUIMARÃES; TORRES,
1986, p. 110).
O valor que a educadora atribui a arte, como importante aspecto formador, parece estar
fortemente relacionado a sua formação em culturas diversas, a sua peculiar história de vida.
Sua perspectiva psicopedagógica apresenta-se com sábia adequação às condições locais e
criatividade na atuação. Campos (2003), discute como se desenvolveu em Helena Antipoff a
sensibilidade para a defesa da inclusão social por meio das contribuições da psicologia - e
porque não da arte? - na busca pela democratização da sociedade no Brasil. Campos indaga:
(...) em que medida sua experiência de viajante em culturas diversas, e sua formação acadêmica
efetuada nas duras condições da Europa marcada pela guerra e pelas convulsões sociais teriam
forjado, ao mesmo tempo, a visão positiva e humanista de uma ciência engajada na defesa do
sujeito frente às determinações de uma sociedade seletiva e excludente, e a percepção de maneiras
efetivas de atuar? (CAMPOS, 2003, p.210-211)
Pereira (2008), no texto Ensino de Arte nos Primórdios de Belo Horizonte..., relata a
contribuição de Jeanne Milde, no início do século XX, artista/professora que veio juntamente
com Helena Anipoff na missão européia para atuar na Escola de Aperfeiçoamento, em
decorrência da Reforma Francisco Campos, em 1929. Menciona o interesse de Helena
Antipoff em aplicar os métodos da Escola Ativa na Fazenda do Rosário com as atividades
planejadas a partir dos interesses das crianças:
Milde considerava o trabalho manual como passo necessário para o desenvolvimento intelectual.
Segundo ela, tratava-se do “trabalho das mãos [como] produto da mente”. Helena Antipoff,
responsável pela área de psicologia na Escola de Aperfeiçoamento, compartilhava a mesma idéia.
Não foi por acaso que, anos mais tarde, ao fundar a Fazenda do Rosário, em Ibirité, MG, Antipoff
convidaria Jeanne Milde para lecionar trabalhos manuais nas oficinas ofertadas pela instituição
(PEREIRA, 2008, p.128).
No trecho acima citado, podemos perceber como Helena Antipoff busca referências em suas
propostas de trabalhos em arte a partir de suas convicções educativas, baseadas na sua
formação e nas idéias divididas com outras(os) educadores. Em Alguns Fundamentos
Psicopedagógicos dos Trabalhos Manuais, com alunos de 12-14 anos, década de 1950, citado
por Campanário (1999, p. 38), Helena Antipoff trata dos objetivos da educação e dos
princípios que norteiam seus pressupostos psicopedagógicos, deixando-nos pistas de teóricos
que influenciam sua formação:
1.
Objetivos da educação – desenvolvimento integral da personalidade – eclosão da vida afetiva,
social, da inteligência, das aptidões e orientação para a vida independente na fase adulta. Princípio
geral – a lei da autonomia – satisfazendo as necessidades de cada período evolutivo. Preceito geral
em educação: o essencial não é ganhar o tempo (Rousseau) e outro: educação para a vida e pela
vida (Dewey) (ANTIPOFF, V. II, 1992, p.325)
Neste sentido de ação, a pesquisa busca investigar a perspectiva educacional de Helena
Antipoff sobre a educação em arte na época de sua atuação como psicóloga e educadora na
Fazenda do Rosário, em Ibirité, onde muito se vivenciou a arte por meio de educadores
trazidos por ela de regiões distintas do Brasil, assim como por artistas educadores
internacionais e intelectuais que fizeram parte dessa vontade de buscar, na arte, referenciais
para a vida e para a atuação educacional.
Como breves apontamentos da contribuição da perspectiva de Helena Antipoff para o ensino
de arte propõem-se esta pesquisa que se pautará das seguintes questões de estudo: Qual era a
proposta de ensino de arte preconizada por Helena Antipoff? Como a educadora percebia a
importância da arte nas propostas de ensino na Fazenda do Rosário? Que concepções
embasavam a perspectiva de ensino de arte na Fazenda do Rosário para que a educadora o
percebesse como importante instrumento para a formação discente e docente?
2. O ENSINO DE ARTE NA
DESENVOLVIMENTO HUMANO
ESCOLA
E
SUA
CONTRIBUIÇÃO
AO
Segundo Lopes (2005), a arte vem sendo cada vez mais valorizada no cenário atual de
educação no Brasil, como linguagem expressiva e como vasto campo de conhecimento,
reconhecida assim como contribuição importante para a formação do ser humano. Célia Maria
de Castro Almeida, ao discutir concepções e práticas artísticas na escola, salienta as idéias de
Elliot W. Eisner para justificar a arte no ensino escolar:
(...), ao realizarem atividades artísticas, as crianças desenvolvem auto-estima e autonomia,
sentimento de empatia, capacidade de simbolizar, analisar e fazer julgamentos e um pensamento
mais flexível; também desenvolvem o senso estético e as habilidades específicas da área artística,
tornam-se capazes de expressar melhor idéias e sentimentos, passam a compreender as relações
entre partes e todo e a entender que as artes são uma forma diferente de conhecer e interpretar o
mundo (EISNER apud ALMEIDA, 2001, p.14).
E acrescenta: “No meu entender, o motivo mais importante para incluirmos as artes no
currículo da educação básica é que elas são parte do patrimônio cultural da humanidade, e
uma das principais funções da escola é preservar esse patrimônio e dá-lo a conhecer”
(ALMEIDA, 2001, p.15). Na continuidade do texto elabora:
Mas talvez a maior de todas as contribuições das artes na educação infantil e básica para a
formação dos alunos, afirma Eisner (e concordo com ele), seja que, fazendo ou apreciando artes,
os alunos passam por uma experiência estética e aprendem que, com ela, o mundo pode se tornar
mais agradável e mais completo. Esse aspecto da aprendizagem em artes representa o
desenvolvimento de uma forma especial de se relacionar com o mundo, o cultivo do que pode ser
chamado de uma atitude estética6. (ALMEIDA, 2001, p.31).
De acordo com Barbosa, se mais valorizada nas escolas, a arte pode ampliar a nossa forma de
conhecer o mundo, com a “leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos,
expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (BARBOSA, 1998,
p. 37-38). Como observa Filho: “A leitura pode ser voltada a identificar o que está ao redor,
no mundo, e interagir apontando os acertos que devem ser mantidos e quanto aos problemas,
buscar as suas possíveis abordagens e facetas que devem ser resolvidas“ (Filho, 2008, p.6).
Aos alunos é preciso trazer questões que veiculem diferentes visões de mundo. Entender que
as culturas são produtos e produtoras da esfera sociocultural, que
as sensibilidades artísticas são historicamente construídas e próprias de cada grupo cultural, que as
artes são expressões de identidades e culturas e sua compreensão requer conhecimentos dos
parâmetros que as regem e que transcendem o gosto pessoal (que também é histórica e socialmente
construído) (ALMEIDA, 2001, p.16).
A arte pode ser a porta aberta para a interdisciplinaridade nos projetos escolares, fazendo da
contextualização da História da Arte (no singular e com letras maiúsculas, de visão européia,
masculina e branca, enfim elitista) ou das histórias das artes (no sentido da pluralidade das
culturas) um dos processos de ensino-aprendizagem (ALMEIDA, 2001). É neste sentido que a
arte na educação requer um ensino mais próximo do aspecto cultural, potencializando a
compreensão das imagens vinculadas cotidianamente, muitas vezes apropriações de outras
imagens, assim como uma aproximação do aluno com as imagens construídas ao longo da
história da arte.
6
Segundo Ormezzano (2008, p.65), educação estética é um processo de desenvolvimento e formação pessoal e
coletivo que envolve atividades perceptivas, expressivas e criadoras, considerando o ser humano em sua
dimensionalidade: corpo-mente-espírito-sociedade-cultura-natureza. Permite construir saberes artísticos e
científicos, assim como aprofundar saberes socioculturais, ecológicos e espirituais.
Para o exercício da docência é necessário vincular arte e cultura numa perspectiva de
interação e diálogo, ou seja, o professor precisa criar formas alternativas de comunicação com
os seus alunos, que não são apenas sujeitos escolares, mas sujeitos que trazem um repertório
de vivências para a escola. Ensinar nos remete ao passado e ao futuro, para que esse passado
possa fazer sentido, é preciso romper com um ensino apoiado em classificações elitistas e
estanques da História da Arte (ALMEIDA, 2001).
Nesta forma de pensar o ensino de arte, o professor deve criar oportunidades de socialização
dos bens culturais que a mídia não oferece ao privilegiar a lei de mercado e não da qualidade
dos produtos que veicula. Essa forma de ensinar enseja um maior compromisso com a cultura
e com a história, nela o professor tem o papel fundamental de mediar um encontro rico e
sensível entre a arte e o estudante.
Segundo Feldmann (2005), nos tornamos humanos pela prática social em que estamos
inseridos, “humanizando-nos uns aos outros”. A autora dá o nome de “educação” a esse
processo histórico e social, que se corporifica na unidade “teoria e prática”. Destaca ainda ser
nessa
possibilidade de se relacionar teoria e prática que reside e faz da educação um ato criador, assim
como a arte, na qual o artista transforma materiais amorfos em obras únicas e singulares. Essa
criação é que muda o estabelecido, que possibilita a transformação de cada sujeito e do meio social
que o circunda. (...) A prática pedagógica libertadora enunciada por Paulo Freire é baseada numa
racionalidade comunicativa dialógica, que pressupõe a pedagogia da autonomia da escola, do
professor e de todos os atores e autores sociais que convivem em determinadas situações
educativas.
A pedagogia freireana pressupõe uma prática transformadora construída pelo homem que dialoga,
indaga, refaz e recria a própria teoria. Nessa perspectiva, o ato de educar é sempre um ato de
criação. (FELDMAN7, 2005).
É aí que se estabelece a importância do saber pedagógico em Arte. O ensino de Arte,
concebido sob um novo paradigma, não apenas como expressão, mas também como
conhecimento, propõe um repensar sobre a prática docente, de uma teoria de como se ensina e
se aprende arte. A prática pedagógica do professor é influenciada por seu posicionamento
ideológico e filosófico. “A formação de cada professor traz as marcas de suas escolhas
pessoais e suas afinidades teóricas” (BUORO; COSTA, 2001, p. 254). De forma dialética, a
educação e a arte têm um espaço de responsabilidade no desenvolvimento da sociedade. O
Arte-educador consciente de sua prática pedagógica não nasce pronto, se constrói ao longo de
sua formação. “O que podemos aprender ao longo de nossas vidas está diretamente
relacionado a nosso repertório de experiências” (ALMEIDA, 2001, p.16). Torna-se, uma
autoformação, os saberes reelaborados nas experiências cotidianas contextualizadas
(FELDMAN, 2005)
Nesta perspectiva, cabe ao professor compreender sua importância no processo de
desenvolvimento do aluno, fazendo com que a estruturação pedagógica de seu trabalho
encaminhe-se tendo em vista a efetivação das potencialidades do educando. Essa análise
poderá nos ajudar a compreender o ensino da arte nas escolas, recheado de novas exigências e
conhecimentos próprios de nosso tempo. Assim, faz-se importante que os professores se
permitam ensinar arte às crianças, pois somente assim possibilitarão aos seus alunos exprimir
7
FELDMANN, Marina Graziela. Formação de Professores e ensino de arte na escola brasileira In: Revista
PUCVIVA.
n.22,
2005.Edição
on-line
(texto
sem
paginação)
Disponível
em:
http://www.apropucsp.org.br/revista/r22_r08.htm Acesso em 21/05/2011
o seu mundo através da arte. Segundo Barbosa (2002, p. 17) “Só um saber consciente e
informado torna possível a aprendizagem em Arte”.
Para tanto, conhecer o pensamento e propostas educativas da educadora Helena Antipoff se
faz importante caminho para proposições de ensino de arte na instituição que dá continuidade
aos seus ideais e se propõe formar tanto educandos do ensino básico, Escola Sandoval Soares
de Azevedo/FHA, como educadores nas licenciaturas oferecidas pelo Instituto Superior de
Educação Anísio Teixeira/FHA. Importante se faz reescrever a história do ensino da arte pela
perspectiva dos que contribuíram para a efetivação de um ensino baseado em propostas
originais em Minas Gerais e no Brasil, ainda pouco lembrados como a figura feminina. Ainda
poder-se-ia dizer que
o tema da história da arte/educação é de extrema importância, pois necessitamos consolidar a idéia
de arte como conhecimento construído histórica e socialmente, que não pode ser sonegado pelo
processo de educação escolar brasileiro. (...) Assim seria injusto não citar como possibilidade de
pesquisa no âmbito do MEA as contribuições advindas do pensamento de Helena Antipoff e de
Anísio Teixeira, ambos significativos personagens da história do MEA (AZEVEDO, 2008, p.10).
2.1. O ensino de arte na Fazenda do Rosário
“O saber só tem sentido quando partilhado, quando bem comum, a educação leva o homem à
descoberta de seus próprios caminhos e, quando criativa, ao conhecimento dos valores e
disciplinas fundamentais à vida...” (ANTIPOFF, APUD FRANGE, 2001, p. 210-2011). Com
essas ideias Helena Antipoff se encaminha para Ibirité, em 1939, quando adquire um terreno
para iniciar seu novo projeto educacional, depois de muito insistir em mudar o modo de
pensar da tecnocracia educacional sobre a situação da maioria das crianças que tinham a
experiência do fracasso escolar como a única oportunidade escolar na época.
Seus apelos, no entanto, não foram levados em consideração. Por volta dos anos 40, já um tanto
desiludida com os rumos que vinha tomando o sistema de ensino público, Antipoff voltou-se mais
e mais para a tarefa de criar uma espécie de demonstração de como poderia ser organizada a
verdadeira escola popular no Brasil. Neste espírito, criou a Fazenda do Rosário (CAMPOS, 1995,
p.63).
Na Fazenda do Rosário, onde Helena Antipoff acreditava ser o local ideal para a educação dos
“excepcionais sociais”8, crianças que não tinham a oportunidade de educação nos grupos
escolares da capital mineira, a pedagogia ativa desenvolvida pela educadora propunha o
desenvolvimento intelectual e manual com objetivo de despertar a criatividade como caminho
da autonomia na vida adulta, a ênfase era na educação para a cooperação:
O campo oferecia melhores oportunidades para o desenvolvimento das habilidades para o trabalho
manual e intelectual em tarefas culturalmente significativas. (...), a escola da Fazenda do Rosário
deveria ser uma pequena comunidade agroindustrial, gerida em regime cooperativo. As tarefas
8
Os ditos retardados (denominados por Helena Antipoff, “excepcionais”, eram os alunos que não se adequavam
aos padrões dos testes de QI realizados para o ingresso nos grupos escolares), foram considerados pela
educadora como educáveis, pois percebia também no resultado dos testes psicológicos variantes do contexto, “a
experiência anterior do sujeito, a cultura, o ambiente social e o estado emocional”, não só os fatores biológicos.
A educadora cria o termo de “inteligência civilizada” para o que os testes mediam. (CAMPOS, 1995)
propostas aos estudantes deveriam evitar a mecanização, para encorajar o desenvolvimento de
variadas habilidades. (...) O modelo proposto por Antipoff, e que foi efetivamente implantado (...)
era acima de tudo um modelo democrático, e nisso diferia das escolas públicas comuns. A questão
do desenvolvimento intelectual era trabalhada através da participação dos estudantes na própria
gestão da Fazenda, e nas oficinas pedagógicas. (...), os mestres (de trabalhos manuais ou
intelectuais) orientavam os aprendizes. Estes tinham liberdade de escolher a tarefa à qual iriam se
dedicar. (CAMPOS, 1995, p. 66-68).
Amarílis Coelho Coragem (2008) em sua pesquisa sobre a experiência de arte desenvolvida
por Helena Antipoff , na escola rural da Fazenda do Rosário, realizada a partir de
documentos do Centro de Documentação e Pesquisa Helena Antipoff/ UFMG, destaca um
trecho de uma carta da educadora comentando a importância do trabalho com as mãos:
Helena Antipoff julgava fundamental a inserção das artes no meio educacional destacando a
importância de aspectos sensíveis, expressivos e cognitivos. De acordo com o que se lê nestas
cartas, ela acredita que o aluno deve ter no ambiente escolar a oportunidade de se expressar pelas
artes e de sentir o prazer em fazer sozinho, em criar e manifestar suas aptidões e desejos. A escola
é então, um local de descobertas para o crescimento pessoal. “A boa escola leva o aluno a
trabalhar com as próprias mãos, a sentir, a exprimir os desejos e a revelar aptidões” (p.205).
Helena Antipoff via nas artes o caminho do despertar criativo e da inclusão social (CORAGEM,
2008, p.9, grifos da autora).
Por meio dessa pesquisa, Coragem (2008) comunica-nos a originalidade dos ensinamentos
deixados pela experiência vivida na instituição e da perspectiva de ensino de arte preconizado
por Helena Antipoff, revela a importância que se dava ali à arte para o desenvolvimento de
habilidades e capacidades vista no que se refere à formação de professores da escola rural,
como na educação das crianças que a frequentavam.
Podemos perceber pelos escritos de Silva (1984) que havia uma preocupação com a formação
dos professores com relação aos fazeres artísticos nos cursos implantados na Fazenda do
Rosário, a autora relata que em
13 de julho de 1948 realizara-se o primeiro Curso de Especialização de Professores Rurais, na
Fazenda do Rosário. Constam do programa, organizado por Helena Antipoff: Horticultura,
Cerâmica, Costura, Folclore, Literatura Infantil, Enfermagem – 1º socorros, Recreação Infantil,
Teatro de Bonecos, Metodologia do ensino Rural, Ciências naturais, Carpintaria e Música. (...) Em
1956 o “1º Curso de formação de orientadores de atividades artísticas e artesanais ligadas ao
ensino rural – realiza-se em 10/08 a 31/10 no ISER, sob a orientação técnica do Prof. Jean Bercy,
especialista em recreação e artesanato aplicados à pedagogia moderna. Foi contratado na França
sob os auspícios da CNER e da UNESCO, através da educadora Helena Antipoff” (idem, p. 144145) (SILVA, 1984, p.18).
Como podemos perceber na citação acima, havia também a preocupação da educadora em
trazer profissionais gabaritados em suas habilidades artísticas e docentes para a prática
pedagógica na Fazenda. A vinda do talentoso ceramista pernambucano, Sr. Jether Peixoto de
Oliveira, de Catende, com esposa e quatro filhos para trabalhar e morar na fazenda do
Rosário, trouxe aos alunos e futuras professoras a oportunidade de trabalhar com o barro e
com outros materiais:
Nas mãos das crianças da Fazenda do rosário, orientadas pelo mestre ceramista, a excelente argila
local se transformava milagrosamente num mundo de bonecos, de cenas de cada dia observadas à
beira das estradas, nos casebres, nos festejos folclóricos, nos trabalhos do campo, nos botequins...
peças de arte popular, como de utilidade doméstica (...) As meninas se dedicavam às atividades
domésticas e trabalhos femininos – cozinha, limpeza, rouparia, costura, bordados, tapeçaria.
Dirigidas pela especialista húngara, as meninas aprendiam a arte de tapetes Esmirna e outros. Suas
amostras figuravam juntamente com os bonecos de cerâmica nas exposições artesanais da Fazenda
do Rosário, na bela exposição de Belo Horizonte, no Edifício Dantés, no Ministério da Educação,
nas exposições de Arte Infantil, organizadas pelo pintor Augusto Rodrigues. Alguns “bonecos”
modelados, vidraçados e queimados pelos meninos nos fornos da Fazenda do Rosário tiveram a
chance de figurar na Exposição Internacional de Bruxelas, no pavilhão Brasil, no Setor
Educacional (SILVA, 1984, p.30-31).
Consta ainda nos escritos da autora a preocupação de Helena Antipoff em trazer para a
Fazenda educadores artistas capazes de envolver o alunado em práticas educativas
culturalmente significativas, apontando a preocupação da educadora com o social, com as
características regionais do povo brasileiro. Via-se grande variedade de atividades promovidas
tanto em cursos para educadores como em tarefas destinadas aos alunos excepcionais ou não,
frequentadores da instituição.
Com a cooperação da Campanha Nacional de Educação Rural, foi possível trazer para a Fazenda,
do Rosário, em 1953-1956 um educador francês Jean Bercy que deu ao artesanato e às atividades
recreativas forte impulso e extensão. Concentrou todas essas atividades no Centro Artesanal da
Fazenda do Rosário (desenho, pintura, modelagem, teatro de Fantoches, de máscaras e de
marionetes, tecelagem, cestaria, trabalhos de madeira, de bambu e de cipós) e ainda juntou a
prática dos Jogos Dramáticos, ao ar livre num ambiente de grande beleza natural, danças
folclóricas, coro falado. Enfim, todos esses elementos da Recreação que constituem excelente
meio educativo para a criança normal e excepcional, para o adolescente e adulto do meio rural e
para a juventude estudantil da Escola Normal, dos Cursos de Professores e de pós-Graduação que
se encontram, reunidos na mesma época, alguns dias do ano, em Festas tradicionais do Milho e da
Colheita, Festa da Primavera e da Semeadura, nas Festas Natalinas e Juninas, ainda bastante
tradicionais entre nós (SILVA, 1984, p.34).
Diante do que foi constatado no levantamento inicial para a construção deste projeto de
pesquisa, pretende-se investigar as propostas de ensino de arte na Fazenda do Rosário nas
décadas de 1940 a 1970.
O recorte temporal deve-se a marcos importantes que envolvem o período a ser estudado. A
Fazenda do Rosário, em Ibirité, foi fundada em 1940, mas foram encontrados escritos que
evidenciam que o seu interesse pela arte como promoção da educação tem raízes anteriores,
mas que puderam ser mais intensamente implementadas, sob sua orientação, na experiência
rosariana de educação.
Em Belo Horizonte, a Sociedade Pestalozzi tem seus trabalhos iniciados em 1932, fundada
por Antipoff e colaboradores, com a missão de promover o cuidado das crianças excepcionais
e assessorar as professoras das classes especiais criadas pelos grupos escolares (Campos,
2003). Com a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais nasce o Instituto Pestalozzi de Belo
Horizonte, em 1935, “dedicado ao exame, educação e tratamento de crianças com
deficiências, em regime de semi-internato. (...) As crianças mais novas freqüentavam as
classes de reeducação, as mais velhas já tinham treinamento vocacional” (Campos, 2010,
p.186). Segundo a autora, a instituição funcionava também como centro de pesquisa sobre
anormalidade mental e como centro de formação e treinamento de professores para o ensino
especial. É então no final dos anos 1930 que a Sociedade Pestalozzi amplia sua atuação, com
a aquisição da Fazenda do Rosário, em Ibirité, MG, com a ajuda de colaboradores por meio de
campanha realizada por empresa nacional de comunicação, os Diários Associados. De acordo
com Campos (2010), a finalidade da pedagogia rosariana era proporcionar aos “excepcionais”
a experiência escolar necessária ao desenvolvimento humano, ou seja, educação integral, em
termos acadêmicos e práticos, e integrar a escola à comunidade rural adjacente, por meio de
práticas pedagógicas que pudessem colaborar para a autonomia na vida adulta, e as oficinas
pedagógicas era uma das estratégias para esse fim.
Para isso se utilizavam processos que integrassem atividades manuais e intelectuais, associando
teoria e prática, e promovendo o desenvolvimento da sociabilidade e dos talentos especiais. Em
vários momentos Helena Antipoff lembrava que os indivíduos considerados “excepcionais”, com
dificuldades escolares, poderiam apresentar grande talento para as artes plásticas, música ou
artesanato, e procurava desenvolver esses talentos nas oficinas pedagógicas (CAMPOS, 2010,
p.212).
Na mesma década de fundação da instituição, o governo de Minas Gerais se recusa a renovar
o contrato de Helena Antipoff, a psicóloga recebe então proposta de trabalho para atuar no
Rio de Janeiro (1944-1948) onde amplia seu universo relacional e colabora com o Ministério
da Saúde na institucionalização do Departamento Nacional da Criança e criação da Sociedade
Pestalozzi do Brasil (1945). Na década de 1940, acumula então a coordenação dos trabalhos
da Fazenda do Rosário e o trabalho no Rio de Janeiro, com a ajuda de colaboradores. Em
1948, participa da fundação da Escolinha de Arte do Brasil, juntamente com Augusto
Rodrigues, parceiro que contribui fortemente com seu projeto de educação em arte na
Fazenda do Rosário. “A preocupação com talentos artísticos propiciou a associação com o
artista Augusto Rodrigues que, junto com a educadora Zoé Chagas Freitas, havia fundado a
Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro (FREITAS, 1984 apud CAMPOS, 2010, p.
212).
Assim, investigar a perspectiva de ensino de arte de Helena Antipoff iniciando-se pela década
de 1940 se justifica por ser esta a década de criação da instituição, marcando a implantação
das estratégias e dos seus planejamentos educacionais. As décadas de 1950/60 registram a
vinda de artistas educadores importantes na atuação da pedagogia rosariana, o que pode nos
ajudar a compreender a dimensão do que foi desenvolvido na Fazenda do Rosário. O
envolvimento com a Escolinha de Arte do Brasil parece ter proporcionado um intenso
movimento de cursos para professores que aconteciam tanto no Rio de Janeiro como nas
dependências da Fazenda do Rosário, gerando um trânsito de experiências de formação em
arte, aplicadas também aos planejamentos educacionais no atendimento dos educandos.
A década de 1970 é marcada pela iniciativa dos trabalhos de Helena Antipoff com a formação
dos bem dotados, com a criação da Associação Milton Campos para Desenvolvimento e
Assistência de Vocações de Bem Dotados – ADAV9, em 1972, entidade em prol do
desenvolvimento das potencialidades dos jovens talentosos, projeto que privilegiou
fortemente a presença da arte, mas que não será contemplado nesta investigação (ANTIPOFF,
C., 2010)10.
9
Um estudo sobre a ADAV foi feito pela pesquisadora Cecília Antipoff, bisneta de Helena Antipoff, em
dissertação de mestrado. “A expressão bem dotado caracteriza o indivíduo que possui capacidade e potencial
superior, em relação à média da população nas variadas áreas e características humanas (artes, ciências,
esportes...)” (ANTIPOFF, C., 2010, p.8).
10
Neste estudo, ao dizer apenas Antipoff, a referência estará sendo feita à Helena Antipoff, quando a referência
for a outros autores com o mesmo sobrenome, a grafia será seguida da letra do primeiro nome do referido autor
em maiúscula abreviada, como neste caso, Antipoff, C.
O estudo busca investigar a perspectiva de ensino de arte defendida por Helena Antipoff, no
período de 1940 a 1970, na Fazenda do Rosário.Propõe-se a identificar e descrever as
propostas de ensino desenvolvidas na Fazenda do Rosário pelos professores de arte e
colaboradores atuantes no período de 1940 a 1970, sob a orientação da educadora. Identificar
e analisar as concepções teóricas que fundamentaram a perspectiva de Helena Antipoff sobre
a presença da arte na formação humana e acadêmica dos sujeitos. Ainda relacionar as práticas
educativas desenvolvidas na instituição entre 1940 a 1970 com a perspectiva de ensino de arte
preconizado por Helena Antipoff.
3. REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
O trabalho aqui proposto caracteriza-se como pesquisa histórica, especificamente no campo
temático da historiografia da educação brasileira. Pretende trazer contribuições para o campo
de estudo em história da psicologia e história do ensino da arte. O método de investigação
fundamentar-se-á nas pesquisas realizadas por Regina Helena de Freitas Campos, especialista
da história da psicologia da educação brasileira, que estuda, desde 1979, a vida e obra de
Helena Antipoff. Também será unidade de análise a vida e obra da educadora apresentada sob
o olhar das escritas de Daniel Antipoff, seu filho, biografia (1975), “que apresenta sua vida
particular, destacando o que ela fez e disse através do tempo, em variadas circunstâncias”
(RAFANTE & LOPES, 2011, p.33). As escritas da própria educadora, ora em reflexões sobre
a educação, ora sobre si, em anotações em diários e/ou cadernetas pessoais, além de
depoimentos e homenagens de pessoas ligadas à educadora.
Importante registrar que a vida e obra de Helena Antipoff foi tema de estudo da proponente
do projeto aqui delineado no ano de 2008, em monografia apresentada em Licenciatura em
Artes Plásticas, na Escola Guignard/UEMG. Essa pesquisa intitulada “Um Olhar Autopoiético
sobre A Vida e Obra de Helena Antipoff” constituiu-se em uma investigação pautada pela
autopoiesis, conceito de reflexão sobre a trajetória pessoal na educação fundamentado por
Marutana e Varella, que será objeto de análise da vida de Helena Antipoff também neste
estudo. Assim,
já não é novidade, hoje, a utilização do termo história dos intelectuais preferencialmente ao de
história intelectual, como forma de indicar não só uma opção metodológica, mas o objeto mesmo
de investigação. Falar de história dos intelectuais é, na verdade, uma forma de nos distanciarmos
de uma história cujo interesse nuclear está nas idéias e nas correntes de pensamento, em geral
desconectadas dos eventos sociais e também das subjetividades dos seus produtores, e indicarmos,
de maneira mais evidente, um interesse pelo sujeito “produtor” dessas idéias e sua trajetória de
vida. (...) Nesta abordagem, a localização do sujeito intelectual e seus deslocamentos no espaço
social são tomados como elementos centrais na investigação. Elementos de uma mesma operação,
o sujeito e o espaço social que ele ocupa são criados e recriados a todo momento, sendo o
resultado do percurso, das escolhas, das experiências vividas, das relações estabelecidas e não seu
ponto de partida (FARIA FILHO; CHAMON; INÁCIO, 2009, p.7).
Para Nóvoa (2000), a história de vida ou a abordagem experiencial é um recurso muito
utilizado para estudar um acontecimento, instituição ou personalidade, a partir do relato de
vida das pessoas que têm envolvimento com o objeto pesquisado. Nela, o objeto de estudo e o
investigado se misturam, o que possibilita compreender o “como” o informante vivencia a
situação problema.
Ao se tomar a trajetória de um intelectual como marco inicial de um estudo, importante se faz
compreender que ”a história não se elabora simplesmente pela existência dos documentos,
mas por escolhas, delimitações e pela forma como se concebe um determinado tema, uma vez
que os documentos não falam por si” (RAFANTE & LOPES, 2011, p.32). Neste estudo
histórico, se pretende investigar a perspectiva educacional de Helena Antipoff para o ensino
de arte na fazenda do Rosário, no período delimitado, a partir das
experiências vividas no tempo sócio-histórico. Experiências essas que são constitutivas desses
sujeitos, que são produtoras de identidades, experiências que são também plasmadas por grupos de
pertencimento, por redes de relações concretas, o que demanda do historiador a realização de uma
espécie de arqueologia das redes de sociabilidade e de pertencimento nas quais esses intelectuais
estão envolvidos, não apenas para captar o funcionamento e a engrenagem de um grupo, mas
inventariar as “solidariedades de origem”, as “genealogias de influência” (SIRINELLLI, 2003
apud FARIA FILHO; CHAMON; INÁCIO, 2009, p.8).
A partir de levantamentos preliminares no Memorial Helena Antipoff/CDPHA, observa-se um
cenário que se configura a partir de algumas figuras presentes na rede de colaboradores para
implantação do ensino de arte, coordenado por Helena Antipoff, no tempo e local delimitados.
São alguns deles: o artista educador francês Jean Bercy, o ceramista nordestino Jether Peixoto
e Augusto Rodrigues, parceiro que fundou a Escolinha de Arte do Brasil em 1948, apoiado
por Antipoff.
Além das pesquisas realizadas por Campos, para um estudo panorâmico do primórdios do
ensino da arte no Brasil serão utilizados os levantamentos historiográficos de Ana Mae
Barbosa, entre outros autores, em um diálogo produtivo com o campo da história da
psicologia da educação brasileira para que possamos melhor compreender aspectos
importantes da arte-educação e suas ligações com as perspectivas educacionais de Helena
Antipoff, na Fazenda do Rosário, nos anos de 1940 a 1970.
Para responder às questões que motivaram este estudo, as condutas metodológicas adotadas
pautam-se de diferentes fontes de evidências como documentos (fontes primárias e
secundárias) e entrevistas para que a pesquisa possa ser conduzida no sentido de se
estabelecer uma triangulação dos dados obtidos, buscando-se viabilizar uma maior validação
do estudo. “O estudo de caso qualitativo constitui uma investigação de uma unidade
específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios predeterminados e,
utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do
fenômeno estudado” (ALVES-MAZZOTTI, 2006, p.650). Buscará delinear-se a partir da
análise documental, privilegiando-se as fontes primárias, interrogando-as,
“pois os textos ou os documentos arqueológicos (...) não falam senão quando sabemos interrogálo” (p. 79) sendo que, para ele, esse encaminhamento é “a primeira necessidade de qualquer
pesquisa histórica bem conduzida” (p.78), uma vez que o passado bem interrogado nos permite
“saber sobre ele muito mais do que ele julgara sensato nos dar a conhecer” (p.78) (MARC BLOCH
(1949/2002) apud RAFANTE & LOPES, 2011, p.32).
Poderão ser feitas entrevistas com pessoas que tiveram contato direto com a educadora e com
as práticas educativas de arte no período pesquisado, com finalidade de combinar meios
comunicativos com a coleta de dados feita a partir de fontes primárias e secundárias (YIN,
2005). Além disso, a entrevista combinada com os dados coletados poderá ajudar na
compreensão das lacunas que porventura o estudo documental não conseguir contemplar, não
restringindo-se a “uma única forma única e exclusiva de buscar a compreensão de uma
realidade” (ANTIPOFF, C., 2010, p.77).
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