CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS DE LEITURA E ESCRITA ATRAVÉS DO
ESTUDO SOBRE DIVERSIDADE 1
WINTERHALTER, Diolinda Franciele2; CANCIAN, Viviane Ache 3
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Trabalho de Graduação _UFSM
Curso de Pedagogia Noturno da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria, RS,
Brasil
E-mail: [email protected]; [email protected];
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RESUMO
Este trabalho foi desenvolvido durante o estágio curricular do curso de Pedagogia Noturno da UFSM,
em uma turma do 2° ano do ensino fundamental. Com o objetivo de proporcionar a percepção da
diversidade que origina os diferentes grupos sociais, criando oportunidades de contato com as
diferentes tipologias textuais, a fim de possibilitar a compreensão da função social da escrita e de
construir conhecimentos relativos às diferentes áreas do conhecimento, realizou-se aulas expositivas
dialogadas. Criou-se diferentes momentos de contação de história, exploração da música (leitura e
canto), declamação de poesia, recriação de obras de artes e leitura de trava-línguas. A partir disso,
obteve-se maior participação e envolvimento das crianças nas atividades, assim como, conquistas de
avanços na construção das capacidades de leitura e escrita durante o processo de alfabetização.
Com isso, comprende-se a contribuição destes recursos para a construção das aprendizagens de
leitura e de escrita através do estudo sobre diversidade.
Palavras-chave: Leitura; Escrita; Diversidade.
1. INTRODUÇÃO
O relato a seguir trata-se de um projeto de trabalho pedagógico desenvolvido, no
período de estágio curricular no nível do ensino fundamental - 2° ano, em uma escola
municipal de Santa Maria-RS, durante o primeiro semestre de 2012. O mesmo foi pensado a
partir da análise do Projeto Político Pedagógico da escola, do diálogo estabelecido com a
professora regente da turma, mas, principalmente, considerando-se as necessidades
identificadas no grupo.
Este era repleto de singularidades obviamente, mas além destas, existiam outras
várias particularidades, tais como, inclusão com a especificidade de síndrome de Down,
cultura cigana, estrabismo e, alguns, apresentavam dificuldades com a linguagem oral. Do
mesmo modo em que os processos de leitura e de escrita também estavam em níveis
distintos (pré-silábico, silábico-alfabético e alfabético) conforme as crianças.
Assim, visando responder aos objetivos propostos para este trabalho: analisar o
andamento do processo de alfabetização; incentivar a construção de conhecimentos
relativos à leitura e à escrita, bem como, das demais áreas do conhecimento de maneira
interdisciplinar; perceber a diversidade existente nos diferentes grupos sociais dos quais
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participam (sala de aula, família, escola, comunidade); construir noções de respeito ao
tempo e ao espaço do outro no convívio coletivo. Pensou-se nas exigências educacionais
previstas para o 2° ano, conforme a legislação, dentre elas, a necessidade de conexão entre
as áreas do conhecimento.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a construção e estruturação das atividades durante a
realização do estágio curricular foi a de ensino e, para isso, trabalhou-se com projeto. Esta
metodologia de trabalho foi adotada por estar de acordo com a proposta realizada pela
professora regente, assim como, por se acreditar nas potencialidades da mesma. Segundo
Barbosa (2008),
A pedagogia de projetos é uma possibilidade interessante em termos de
organização pedagógica porque, entre outros fatores, contempla uma visão
multifacetada dos conhecimentos e das informações. Todo projeto é um
processo criativo para alunos e professores, possibilitando o
estabelecimento de ricas relações entre ensino e aprendizagem, que
certamente não passa por superposição de atividades (BARBOSA, 2008, p.
53).
Além disso, a autora afirma ainda que “Os projetos evocam a ideia de um percurso
dinâmico, sensível aos ritmos comunicativos, e contém dentro de si o sentido e o tempo da
pergunta, da pesquisa, da criança” (BARBOSA, 2008, p. 33). Isso possibilita perceber a
amplitude de abordagem que o trabalho com projetos permite ao professor realizar.
Segundo a autora,
Os projetos são um dos muitos modos de organizar as práticas educativas.
Eles indicam uma ação intencional planejada coletivamente, que tenha alto
valor educativo, com uma estratégia concreta e consciente, visando a
obtenção de determinado alvo [...]. Através dos projetos de trabalho,
pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu
ambiente, refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da
escola. Eles são elaborados e executados para as crianças aprenderem a
estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a dúvida, a
argumentar, opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir
coletivamente e, o mais importante, são elaborados e executados com e
não para as crianças (BARBOSA, 2008, p. 34).
Barbosa (2008) afirma ainda que os projetos:
[...] estimulam a aprendizagem do diálogo, do debate, da argumentação, do
aprender a ouvir outros, do cotejar diferentes pontos de vista, do confronto
de opiniões, do negociar significados, da construção coletiva, da
cooperação e da democracia. As crianças engajam-se nas próprias
aprendizagens, na construção do conhecimento, no desenvolvimento de
novas habilidades e no aperfeiçoamento daquelas já dominadas, no prazer
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de expor o seu saber, no ver e sentir as controvérsias e na construção de
uma visão coletiva (BARBOSA, 2008, p. 87).
Essa possibilidade de construção do conhecimento a partir de discussões e
confronto de opiniões, que permite às crianças expressar-se desde cedo, construindo e
compreendendo assim sua capacidade de expressão, torna imprescindível a abordagem da
educação através de projetos. Conforme Barbosa (2008);
A pedagogia de projetos vê a criança como um ser capaz, competente, com
um imenso potencial e desejo de crescer. Alguém que se interessa, pensa,
duvida, procura soluções, tenta outra vez, quer compreender o mundo a sua
volta e dele participar, alguém aberto ao novo e ao diferente. Para as
crianças, a metodologia de projetos oferece o papel de protagonistas das
suas aprendizagens, de aprender em sala de aula, para além dos
conteúdos, os diversos procedimentos de pesquisa, organização e
expressão dos conhecimentos (BARBOSA, 2008, p. 87 - 88).
Desse modo, compreende-se que a proposta de trabalho educativa realizada através
de um projeto, possibilita além da contemplação das diferentes areas do conhecimento por
parte do educador, também, ao educando, vivências e experiências libertadoras (FREIRE,
1996), durante as quais, seja em grupo ou também individualmente, este é oportunizado a
observar, apreciar, tocar, descobrir curiosidades que eram suas, mas também dos outros.
Isso torna a aprendizagem um momento de troca e cooperação contínua. De acordo ainda
com a mesma autora:
Um projeto é uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento
e de resolução, envolvendo uma vasta gama de variáveis, de percursos
imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e inteligentes, acompanhados
de uma grande flexibilidade de organização. Os projetos permitem criar, sob
forma de autoria singular ou de grupo um modo próprio para abordar ou
construir uma questão e respondê-la (BARBOSA, 2008, p. 31).
É justamente por ser essa abertura de possibilidades de encaminhamento e de
resolução que o projeto construído com o grupo se tornou essa fonte inesgotável de
construção de conhecimento, pois cada um que participou dos momentos de interação,
contribuiu com sua subjetividade configurando assim, o estudo daquele grupo. A partir do
trabalho com o projeto na turma e também, buscando dar continuidade ao que já era
realizado pela professora regente em sala, foram realizados momentos de “hora do conto”,
com a exploração a literatura infantil, enfatização e uso do lúdico, alternância do tom de voz
e dramatizações, o que contribuiu para a exploração do imaginário, do faz de conta e das
capacidades de representação.
Seguindo na linha de desenvolvimento das atividades, foram utilizados também
como recursos pedagógicos, o jogo, a brincadeira, a música, obras de arte, textos
informativos, narrativos, descritivos e literários (poesias, parlendas e trava-línguas). Estes
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recursos, explorados de maneira a possibilitar o desenvolvimento das capacidades e
habilidades necessárias à faixa etária, bem como, de acordo com as necessidades do
grupo.
Houve também a preocupação com a possibilidade de exploração de diversos
materiais e texturas que permitiram a livre expressão, a construção e o uso da criatividade
através de produções artísticas e da elaboração de textos coletivos. Desse modo, através
do estudo sobre diversidade, foram propostas atividades de construção coletiva e individual,
as quais oportunizaram o contato com a leitura e a escrita, a problematização de questões
do meio onde vivem as crianças, contemplando assim, conhecimentos de ciências e
geográficos (estudos sociais, conforme o PPP da escola), bem como, a troca de
informações históricas e culturais.
O uso do raciocínio lógico-matemático também esteve presente. Assim, se buscou
construir a noção de tempo (horas), assim como, se proporcionou o desenvolvimento das
capacidades de seriação, comparação, identificação dos numerais e das quantidades de
maneira concreta, o reconhecimento das figuras geométricas e o estabelecimento de
relações entre grandezas.
Durante o período de estágio, também foram intensificadas as noções de orientação
em relação ao uso de materiais e da escrita, organização do caderno, exploração dos
espaços na folha, bem como, de comportamento no coletivo, onde são necessárias atitudes
de respeito ao tempo e espaço do outro. Também foi considerada a importância do uso de
diferentes materiais, como: tesoura; colas; papéis de diversas cores, tamanhos e formas;
tintas, argila, lápis de cor, canetinha, giz de cera; tecidos; botões; E.V.A; e material
alternativo como sucatas, dentre outros.
Assim, foram criados momentos nos quais puderam ser construídos conhecimentos
relativos às várias áreas do saber aproximadas às realidades vivenciadas pelas crianças
para que assim, suas aprendizagens pudessem ser significativas. Nesse sentido, conforme
Barbosa (2008);
[...] são válidas todas as atividades, tais como as de criação dos jogos, as
atividades dramáticas, as experiências científicas, os desenhos, as
esculturas, a marcenaria, a música, os gráficos, as redações, os desenhos,
a construção de miniaturas, o trabalho com números, cálculos, seriações e
classificações, a ampliação do vocabulário específico, a elaboração de
textos coletivos, as histórias contadas oralmente e escritas (BARBOSA,
2008, p. 62).
No entanto, essas áreas foram trabalhadas de maneira interligada, buscando-se
sempre a interdisplinaridade entre os conhecimentos e durante as atividades. Estes,
tratados do mesmo modo para que as crianças consiguissem construí-los e internalizá-los
através de uma aprendizagem significativa.
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Segundo Barbosa (2008), o trabalho com projeto dá dinamismo à atividade docente,
o que permite mudanças de estratégias a partir da verificação, através da reflexão sobre a
sua prática, de que o estudo realizado não está mais sendo do interesse do grupo, ou que
este já demonstra outra possibilidade e/ou necessidade de trabalho. Com isso, o projeto
pode ser ampliado e abarcar diferentes temáticas.
A pedagogia de projetos também possibilita tratar o trabalho docente como
atividade dinâmica e não-repetitiva. O professor pode repensar a sua
prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo pelo estudo
contínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com as crianças. É
possível revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria
história como sujeito educador (BARBOSA, 2008, p. 86).
No entanto, é importante ressaltar o que planejamento diário foi feito ao longo do
desenvolvimento do projeto. Segundo Ostetto (2000, p. 175) “Na intencionalidade do
trabalho reside à preocupação com o planejamento”. Com isso, percebe-se a importância do
planejamento na prática do professor, pois é através deste que as ações são pensadas e
organizadas para serem desenvolvidas de acordo com o projeto. É o planejamento que
oferece a oportunidade de concretização do projeto.
Desse modo, acreditando nas potencialidades do trabalho com projetos como
instrumento para desenvolver, nas crianças, capacidades e habilidades que permitam o seu
desenvolvimento integral com condições de lidar com as mais variadas situações da vida é
que foi estruturado e desenvolvido este trabalho pedagógico. Nesse sentido, Barbosa (2008,
p. 87), diz que “Ser professor, como tantas outras profissões, não é só estar na escola na
hora da aula, é ter outro tipo de presença. É paixão, é encantamento com o mundo e as
pessoas. É ligar o mundo e o conhecimento à vida dos alunos na escola”.
E afirma ainda que,
Ao professor cabe oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas
também observar a emergência do novo, conectar os conhecimentos da
realidade dos alunos aos conhecimentos científicos, ser um articulador, um
membro mediador que oferece os apoios indispensáveis, tal como os
andaimes de Jerome Bruner, para que as crianças o utilizem na construção
de seu processo [...] (BARBOSA, 2008, p. 87).
Por isso, a importância de um olhar observador e atento que, ao sinal de algo
motivador ou intrigante, leva o docente a registrar e refletir sobre o que presenciou, o que
pode ser um novo rumo à sua proposta de trabalho. Sobre a importância da observação, do
registro e da avaliação, Barbosa (2008), traz o conceito de documentação pedagógica.
Ao documentar pedagogicamente o dia-a-dia na escola, vão sendo criados
elementos de memória, recuperação de episódios e de acontecimentos.
Nesse processo, os adultos (educadores, pais e administradores) e as
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crianças vão construindo a historicidade, vivenciando processos seletivos e,
ao mesmo tempo, preservando a singularidade e os percursos individuais
(BARBOSA, 2008, p. 94).
Segundo a autora,
[...] a documentação é construída a partir da observação, dos registros e
das interpretações acerca daquilo que acontece em sala de aula, pois é
documentando o que o grupo realiza conjuntamente que professores e
crianças desenvolvem a consciência e as conseqüências de seus atos. Ao
realizar o trabalho de registro em sala de aula, o professor auxilia na
construção de significados coletivos e compartilhados sobre aquilo que está
sendo estudado por meio da contextualização e da criação da possibilidade
de aprendizagens significativas (BARBOSA, 2008, p. 95).
Isso tudo, tendo como principal objetivo, o acompanhamento, o monitoramento da
aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Desse modo, estas foram observadas e
acompanhadas diária e continuamente, sendo percebidos seus movimentos, ações e
intenções durante não só as atividades, mas também como um todo.
A partir disso, foi considerada toda e qualquer manifestação, sendo ela voltada para
o projeto em estudo ou não, desde que pudesse caracterizar conquista, descoberta ou
necessidade ainda a ser trabalhada. Sendo assim, foram valorizadas ações individuais e
coletivas, buscando sempre perceber a subjetividade de cada um.
Este projeto teve como embasamento teórico também os PCN’s (1997), os quais
possibilitam, ao professor, a orientação sobre o trabalho nos Anos Iniciais. As ideias
defendidas por Zabala (2002) e Freire (1996) sobre aprendizagens significativas e as
particularidades humanizadoras, necessárias na relação educador-educando.
Libâneo (2008) a fim de compreender a organização do espaço e gestão escolar;
Hoffmann (2000) e Luckesi (1996) para compreender a avaliação. Assim como, utilizou-se
também Ostetto (2000) e Barbosa (2008) contribuindo com as noções de planejamento,
atividade e registro.
Do mesmo modo em que Naspoline (1996) contribuiu em relação às tipologias
textuais a serem estudadas e, principalmente, Batista (2005), a fim de compreender as
necessidades e capacidades a serem desenvolvidas durante a construção do processo de
alfabetização no 2° ano do ensino fundamental.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Podem ser considerados como resultados deste projeto, a construção do livro da
turma “Os livros são, também, um passatempo”, confeccionado durante o estudo sobre a
biografia de Monteiro Lobato, o que permitiu, além da expressão através da escrita e do
desenho, criar com as crianças uma cultura de valorização dos livros enquanto fonte de
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informação e de construção do conhecimento. A criação do poema “As diferenças”, este
construído após várias explorações desta tipologia textual, o que permitiu atividades de
leitura e escrita com poemas de Cecília Meireles, Vinícius de Moraes e Ruth Rocha, criou-se
o mesmo a partir das ideias das crianças sobre o que se estudou.
Este além de ter sido utilizado também em atividades de desenvolvimento das
capacidades de leitura e de escrita, foi representado em uma tela pintada pela turma, a qual
sendo também considerada um dos resultados deste projeto, pois permitiu a criação e livre
expressão. Assim, após o estudo dos artistas Tarsila do Amaral e Romero Brito, realizou-se
o desenho dos projetos e, a seguir, as pinturas na tela que representam a sistematização da
diversidade estudada durante o desenvolvimento deste projeto.
Além
destes,
considera-se
como
resultados
potenciais
deste
projeto,
as
aprendizagens construídas pela estagiária enquanto docente, a motivação e participação
das crianças nas atividades, o fato de que, neste período, uma criança passou do nível de
capacidade de escrita silábica para silábico-alfabética e, outras três, conquistaram a
capacidade de leitura.
4. CONCLUSÃO
Ao refletir sobre todo o processo, conclui-se que além das capacidades docentes
construídas durante esta experiência, outra conquista alcançada com projeto foi poder
proporcionar às crianças não só as informações sobre os assuntos estudados, mas,
sobretudo,
oportunizou-se
que,
ainda
estudando
e
aprendendo,
mas
também
sistematizando e concretizando, que se pudesse realizar várias construções, as quais
propiciaram às crianças a vivência daquilo que se estava tratando. Desse modo, revendo as
atividades e o trabalho desenvolvido, se acredita ter conseguido contemplar os objetivos
propostos de análise do andamento do processo de alfabetização e, através disso,
conseguiu-se identificar diferentes níveis deste processo existente no grupo.
Conseguiu-se também, incentivar a construção de conhecimentos relativos à leitura e
à escrita e, com isso, proporcionar o alcance de avanços nestes processos por parte de
algumas crianças, bem como, oportunizou-se a construção de aprendizagens nas demais
áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar, assim como, a percepção da diversidade
existente nos diferentes grupos sociais dos quais participam (sala de aula, família, escola,
comunidade) através da percepção das diferentes aparências de cada um, do estudo sobre
os diferentes modos de comemoração da Páscoa, as diferentes profissões que existem nas
famílias, os diferentes bairros onde se mora, as diferentes árvores e plantas que existem,
dentre outros.
Além disso, acredita-se também ter conseguido construir noções de respeito ao
tempo e ao espaço do outro no convívio coletivo, quando se oportunizou que aqueles que
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demoram mais para realizar uma atividade, pudesse continuar se dedicando a esta,
enquanto os que já haviam terminado, se envolviam com a caixa de livros. A partir disso,
pensa-se que foi possível trabalhar e desenvolver algumas das capacidades necessárias
para o 2° ano do ensino fundamental.
Assim, é por acreditar que, apesar da inexperiência, mas com o apoio recebido,
conseguiu-se realizar um trabalho, contemplando os objetivos propostos, assim como outros
inesperados, mas totalmente satisfatórios e conforme as indicações de Batista (2005) para o
trabalho pedagógico no desenvolvimento das capacidades de leitura e de escrita a serem
desenvolvidos no 2° ano do ensino fundamental.
REFERÊNCIAS
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LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. Ed. São Paulo: Cortez, 1996.
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OSTETTO, Luciana Esmeralda. Encontros e enacantamentos na educação infantil: partilahndo
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: Uma proposta para o currículo
escolar – Porto Alegre: Artmed, 2002.
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