VANESSA FERNANDA DA SILVEIRA CÂMARA
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA CONSTATAÇÃO EDUCACIONAL
SOBRE A LEITURA DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO NAS
ESCOLAS PARA SURDOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE
PORTO ALEGRE
CANOAS, 2010
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VANESSA FERNANDA DA SILVEIRA CÂMARA
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA CONSTATAÇÃO EDUCACIONAL
SOBRE A LEITURA DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO NAS
ESCOLAS PARA SURDOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE
PORTO ALEGRE
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao Curso de Química
Licenciatura do Centro Universitário La
Salle – Unilasalle, como exigência parcial
para obtenção do grau de Licenciado em
Química.
Orientação: Profª M.ª Adriana Lopes Barros
CANOAS, 2010
2
VANESSA FERNANDA DA SILVEIRA CÂMARA
CONTRIBUIÇÕES PARA UMA CONSTATAÇÃO EDUCACIONAL
SOBRE A LEITURA DA QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO NAS
ESCOLAS PARA SURDOS DA REGIÃO METROPOLITANA DE
PORTO ALEGRE
Trabalho de conclusão de curso
apresentado ao Curso de Química
Licenciatura do Centro Universitário La
Salle – Unilasalle, como exigência parcial
para obtenção do grau de Licenciado em
Química.
Aprovado pelo avaliador em 09 de dezembro de 2010.
AVALIADOR:
______________________________________
Profª M.ª Adriana Lopes Barros
Unilasalle
CANOAS, 2010
3
Aos futuros e também aos já professores de
Química que desejarem contribuir de alguma forma
à educação de surdos.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos professores de Química das escolas especiais as quais visitei,
pela atenção, relatos a mim confiados e pelo incentivo ao trabalho com surdos.
Agradeço também aos professores de Libras, Prof. M.e Carlos Roberto Martins
e ao Prof. Ivan Diesel, pela paciência e alegria ao ensinar Libras para ouvintes, além
de me contagiarem com a vontade de conhecer cada vez mais a cultura surda.
5
“Para aqueles que não a entendem, é impossível perceber suas
possibilidades para os surdos, sua poderosa influência sobre o
moral e a felicidade social dos que são privados de audição e
seu admirável poder de levar o pensamento a intelectos que de
outro modo estariam em perpétua escuridão.”
J. Chuyler Long
6
RESUMO
Este trabalho se refere à pesquisa realizada sobre o ensino de Química em escolas
especiais para surdos, da rede pública estadual de ensino e também da rede
privada, na região metropolitana de Porto Alegre. Através de observações em sala
de aula, foi constatada a realização de adaptações nas metodologias de ensino
utilizadas pelos professores de Química, para que, através da educação bilíngüe,
Libras e Língua Portuguesa, os conteúdos dessa disciplina sejam ressignificados e
possibilitem uma aprendizagem significativa aos alunos surdos. Neste trabalho,
através de revisão de literatura foi possível evidenciar a importância da Língua
Brasileira de Sinais na construção do conhecimento e identidade dos surdos, bem
como para o estímulo da sua capacidade intelectual, igualmente como ocorre com
ouvintes através da Língua Portuguesa, desmistificando a superioridade ouvinte.
Palavras chaves: Ensino de Química. Educação de surdos. Libras.
7
ABSTRACT
This paper refers to research on the teaching of chemistry in special schools for deaf
students, public school education and also the private network in the metropolitan
region of Porto Alegre. Through classroom observations was found to carry out
adjustments in teaching methods used by chemistry teachers, so that, through
bilingual education, brazilian sing language and Portuguese, the contents of this
discipline are reinterpreted and enable a meaningful learning for students deaf. In
this paper, through literature review, it was possible to demonstrate the importance of
sing language in knowledge construction and identity of deaf people as well as to
stimulate their intellectual capacity, as also occurs with listeners across the
Portuguese language, demystifying the superiority listener.
Key words: Teaching of Chemistry. Deaf education. Brasilian sing language.
8
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO.................................. ..................................................................09
2
REVISÃO DE LITERATURA...............................................................................11
2.1 Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio ........................11
2.2 Ciências da natureza: os conhecimentos de Química................................... 12
2.3 Lições do Rio Grande: ensino de Química .....................................................14
2.4 A língua de sinais no contexto da surdez .......................................................15
2.5 A Libras no ensino de Química........................................................................20
2.6 O papel do intérprete de libras em sala de aula .............................................25
3
METODOLOGIA .................................................................................................27
3.1 A pesquisa em escolas para surdos ...............................................................27
3.2 Observação de aulas e relatos docentes ........................................................28
3.3 A metodologia utilizada pelos professores ....................................................29
4
RESULTADOS E DISCUSSÕES........................................................................32
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................34
REFERÊNCIAS...................................................................................................37
9
1INTRODUÇÃO
A modernização e a utilização de novas tecnologias vêm modificando a
interação entre o meio ambiente e a sociedade, inserindo novos desafios, novos
costumes, cuja maioria a população não se sente preparada para enfrentar. Tornamse necessárias para melhor conviver e compreender esse novo modo de vida,
políticas públicas com objetivo de uma alfabetização científica e tecnológica,
segundo Angotti e Auth (2001, p. 15), “tendo como base aspectos históricos e
epistemológicos e atentando para a questão das concepções, valores e atitudes dos
indivíduos nas suas ações em sociedade”. A ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e
a problemática ambiental precisam ser trabalhadas em propostas pedagógicas para
acompanhar a evolução social, e assim agir sobre o quadro da exclusão.
Estudos sobre o comportamento humano presenciado e registrado em
diferentes sociedades e formas de organização possibilitam perceber que,
por mais sólidas que sejam as estruturas de controle populacional, há
momentos de instabilidade e variação que podem desequilibrá-las: não há
determinismo que resista numa sociedade com evidente exclusão social.
(ANGOTTI; AUTH, 2001, p. 18).
Transportando a realidade da educação em geral para o ensino médio, assim
como o professor de alunos ouvintes busca novas maneiras de expor os conteúdos,
o professor de alunos surdos deve buscar sentido nos estudos que deseja
compartilhar com esse grupo. Especialmente em se tratando das ciências, a
Química, que possui muitos conceitos abstratos e cálculos matemáticos, onde é
importante contextualizar e tornar acessível o conhecimento científico.
No ensino da Química se torna importante questionar a vida moderna,
compreender acontecimentos cotidianos e adquirir um breve conhecimento da
evolução e benefícios tecnológicos da Ciência. O aluno deve desenvolver
capacidade de tomada de decisões e de analisar criticamente eventos e informações
de cunho científico, obtendo suas próprias conclusões.
Para que essa prática docente toque o aluno surdo precisa-se buscar maneiras
diferenciadas de interação. Através de conceitos de Vygotsky (1998) é possível
compreender que a interação para construção do conhecimento é bastante eficaz no
processo de ensino-aprendizagem. Não há uma metodologia pronta para lidar com
10
alunos surdos, cada professor deverá buscar se aperfeiçoar e dar coerência ao seu
material de trabalho, tornar a aula acessível e procurar fazer com que todos
compreendam sua linguagem. O mais importante, ressaltado nas pesquisas já
realizadas por Schneider, é a utilização da Libras para que a comunicação mínima
seja atendida e assim possa ocorrer um relacionamento real entre professor e aluno
surdo. Dessa maneira o professor consegue se colocar no lugar do aluno e
interpretar de melhor forma as suas dificuldades. A partir de então é possível o
desenvolvimento de toda a turma, com as mesmas oportunidades, das habilidades
previstas no plano pedagógico, fazer com que se tornem críticos e desenvolvam a
capacidade de interpretar dados.
Inserido neste contexto, este trabalho de conclusão teve como objetivo realizar
uma pesquisa sobre o ato de lecionar a disciplina de Química, com auxílio da Libras,
usada como língua para a comunicação entre alunos e professores, levando em
consideração suas particularidades lingüísticas.
Durante a realização da pesquisa, buscou-se analisar a metodologia utilizada
para o ensino dos conteúdos de Química e ressaltar a importância da Libras no
processo de ensino-aprendizagem do surdo, bem como no auxílio de seu
desenvolvimento cognitivo e social, além de observar as possibilidades de
modificações no currículo pertinentes à cognição visual dos surdos. A oferta da
Libras para esses alunos os inclui na vida escolar de maneira acolhedora, respeita
sua condição e individualidade como qualquer outro aluno. Sua identidade
respeitada oportuniza um desenvolvimento pleno, de forma que esses alunos
possam despertar uma posterior formação e uma vida de igualdade perante aos
ouvintes.
Em conjunto à pesquisa in loco foi realizada revisão de literatura referente à
educação de surdos, pertinente a área e nível de ensino a que se aplica esse
trabalho de conclusão de curso.
11
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 Os parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio
A educação no Brasil sofreu modificações recentes; há doze anos, 1998, foi
regulamentada a nova LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°
9394/96), como forma de atualização da etapa final da educação básica, que há
mais de trinta anos não era alterada. A reforma era necessária, visto que, até o
regime de governo mudou em nosso país, muitas mudanças ocorreram em nível
mundial, e muitos princípios antes valorizados, ficaram em desacordo com as
mudanças. O que antigamente era apenas uma educação tecnicista que preparava
para o trabalho, ou que mais recente, preparava para o ensino superior – vestibular
– passou a ser encarado como uma preparação para a vida.
O novo ensino médio, nos termos da lei, de sua regulamentação e de seu
encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatório para o
ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir
necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Em
qualquer de suas modalidades isso significa preparar para a vida, qualificar
para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual
prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho.
(BRASIL, 2002, p. 8).
A reorganização do ensino médio, em nível nacional, recebeu norteamento a
partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 2000, também
dos PCN+ (2002) e as orientações curriculares para o ensino médio (2006), onde
podem ser destacados alguns aspectos como a organização curricular – onde deve
haver uma base comum aos estabelecimentos escolares salvo as regionalizações
que devem ser respeitadas e de caráter complementar – e a educação
contextualizada, considerando os professores como membros ativos na elaboração
das propostas pedagógicas institucionais. Além disso,
[...] o aprimoramento do educando como ser humano, sua formação ética, o
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico,
sua preparação para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competências para continuar seu aprendizado (BRASIL, 1996)
12
devem ser aspectos imprescindíveis na educação dos jovens no ensino médio. Em
2009, foi implantado o projeto Lições do Rio Grande, aqui no Rio Grande do Sul, que
visa complementar as orientações nacionais para o ensino médio contribuindo com
as questões e aspectos regionais, citados na nova organização curricular.
O ensino, que sempre foi fragmentado, com disciplinas independentes recebeu
uma nova visão. A contextualização e a interdisciplinaridade são focos na nova
escola. As áreas do ensino forma agrupadas de maneira a facilitar a significação da
aprendizagem, buscando o cotidiano dos estudantes para dentro da sala de aula. Os
conhecimentos, antes inquestionáveis, e apresentados pelo professor, tornaram-se
habilidades e competências a serem desenvolvidas pelos alunos, através da
orientação e auxílio do professor. A visão da construção do conhecimento passa a
ser clara; não há mais o mestre, aquele possuidor do conhecimento e o aluno, o
desprovido do mesmo.
Porém toda essa mudança, regulamentada na lei em 1998, ainda está em
implantação – muitas escolas relutam em abandonar as tradições e métodos
impregnados – essa mudança precisa ter cultural, os professores também precisam
se empenhar para modificar suas metodologias e abordagens, para que se tornem
coerentes com a educação inovadora que se deseja implementar. O que ocorre
muitas vezes é a inflexibilidade dos planos pedagógicos escolares, que acabam
impondo a estagnação ao grupo docente.
A articulação entre as áreas e as disciplinas é um objetivo a ser cumprido, mas
está intimamente interligado às mudanças culturais e quebras de paradigmas da
educação. Espera-se, contudo, que muito em breve esse processo de mudança seja
efetivado e que, quem realmente deva ser beneficiado o seja, que as novas
propostas educacionais floresçam um futuro não tão distante, onde cada vez mais
pessoas tenham oportunidades reais de crescer a partir da educação.
2.2 Ciências da natureza: Conhecimentos de Química
Os conteúdos a ser trabalhados na área da Química, assim como em outras
áreas, devem ser adaptados à nova realidade, à última atualização dos PCN,
ocorrida em 2006. Essas orientações curriculares dão ênfase ao ensino
13
interdisciplinar contextualizado, possibilitando a escola o favorecimento da realidade
de seus alunos. Dessa forma é possível explorar conteúdos de maneira ampla na
proposta pedagógica, mantendo apenas as normas comuns estabelecidas.
A linguagem química deve ser vista de maneira simplificada, mas de modo
a permitir ao aluno compreender sua importância para o conhecimento
químico, bem como seus princípios gerais, a fim de que ele possa
interpretar o significado correspondente da simbologia química tão
freqüentemente empregada nos meios de comunicação. (SANTOS;
SCHNETZLER, 1996, p. 30).
Conforme Mortimer (1996) aprender ciências instiga nos alunos uma maneira
diferente de pensar e perceber o mundo. O estudante necessita de um entendimento
das representações simbólicas para que possa se apropriar da percepção de
fenômenos e demais conceitos que o professor deseja serem percebidos.
Conforme a Matriz de Referência do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB),
A aprendizagem de química pressupõe: a compreensão dos conceitos,
princípios, teorias e leis desta ciência; a compreensão do processo de
elaboração da mesma; a análise da aplicação deste conhecimento na
sociedade e a avaliação das implicações no meio ambiente. Enfim, o ensino
de química deverá contribuir para que o aluno, apropriando-se do
conhecimento científico, realize uma releitura do mundo. (BRASIL, 1997, p.
89).
É compreendido que, dessa forma, o ensino de química deva ocorrer a partir
de situações significativas para o aluno, ou seja, situações cotidianas, e que sejam
estabelecidos processos de construção de conhecimento tais que, o aluno, ao se
apropriar do conhecimento científico, realize uma reinterpretação de seu cotidiano e
possa interferir no mesmo, contribuindo para uma sociedade mais democrática e
igualitária. Porém, é interessante considerar que o aluno deve se situar na
sociedade em que vive, exteriorizando suas vivências, percebendo as relações de
poder estabelecidas, as relações entre saber e poder, e perceber as implicações
ambientais provenientes, tendo em vista a sobrevivência da própria sociedade
humana.
O estudante do ensino médio geralmente não tem contato com a investigação
científica, mas o que se espera é que o mesmo tenha tomado contato com os
fenômenos químicos e participado de exercícios práticos, ainda que em nível de
14
baixa complexidade. Assim, é esperado que sejam contempladas questões que
evidenciem que o aluno observou esses fenômenos durante o curso e, dessa forma,
possa elaborar hipóteses e construir modelos explicativos para determinados
eventos; conheça técnicas e procedimentos simples utilizados em laboratório;
consiga expressar os resultados e elabore suas próprias conclusões.
O processo de ensino-aprendizagem de Química no ensino médio deve
apresentar um equilíbrio entre aspectos qualitativos do conhecimento e os aspectos
quantitativos; as questões voltadas para os aspectos quantitativos não devem
privilegiar apenas as resoluções de cálculos matemáticos, embora seja reconhecida
a importância desses aspectos na química. O processo de ensino-aprendizagem
deve estar voltado para os alunos, mas também deve sinalizar novos
direcionamentos do próprio ensino.
2.3 Lições do Rio Grande: ensino de Química
Um dos principais destaques para o ensino de Química é o desenvolvimento da
capacidade articulatória dos alunos. Capacidade essa, que deve ser incentivada
através do desenvolvimento das competências básicas, ler e escrever, além da
resolução de problemas, para que os estudantes sejam capazes de relacionar o
percebido e o imaginado.
O estudante de Química deve desenvolver sensibilidade para identificar e
resolver situações problema, bem como estar ciente das relações estreitas entre a
Ciência, tecnologia e sociedade atuais. O contexto escolar deve corroborar no
desenvolvimento de um pensamento crítico, possibilitar uma visão do mundo de
maneira ampla e associado à interpretação da linguagem da Química veiculada
pelos meios de comunicação.
Neste contexto, o ensino de Química deve ser voltado ao estímulo de
expressão de idéias novas e descobertas, pesquisas e interpretação de fenômenos;
enfim, deve instigar nos alunos a prática investigativa tão característica das ciências,
desde que seja de maneira contextualizada, a fim de contribuir com os
conhecimentos e vivências dos estudantes.
15
A abordagem dos conteúdos básicos deve ser feita de maneira conjunta –
muito embora as habilidades desejáveis para algum conhecimento ainda não
estejam devidamente desenvolvidas – observando a necessidade do manejo de
alguns deles, para que sejam estudados em momentos distintos durante os três
anos do ensino médio, observando a capacitação dos estudantes para o exercício
da cidadania.
2.4 A língua de sinais no contexto da surdez
A língua de sinais tem papel fundamental no desenvolvimento do ser humano
condicionado
à
surdez.
Suas
capacidades
intelectuais
e
cognitivas
têm
desenvolvimento similar, ou melhor, comparados ao desenvolvimento de um ouvinte
que é introduzido à língua falada.
A comunicação com as pessoas surdas deve ser em sinais, explorando as
imagens, estruturando os símbolos na perspectiva da organização da mente
para a percepção, análise, pensamento, reflexão para que ocorra a
cognição e aprendizagem, construção de conceitos e representações pela
mediação de saberes entre as pessoas adultas mais experientes e as
crianças com menos experiências. (FALCÃO, 2010, p. 34).
Assim como a criança ouvinte, a criança surda precisa de uma maneira efetiva
de comunicação e organização de idéias e pensamentos; esse processo tem início
desde o nascimento, onde os pais se comunicam com seus filhos da maneira que
julgam ser a mais adequada. Porém, o que ocorreria de maneira “normal” entre pais
e filhos ouvintes, sai do padrão de comunicação no momento em que um ou alguns
desses interlocutores são surdos. Torna-se necessária a aquisição de uma “nova”
língua, a língua de sinais. Essa língua, que explora as aptidões visuais dos
indivíduos, é uma maneira natural dos surdos adquirirem sua personalidade e
capacidades. Através de sua aprendizagem, as possibilidades dos surdos se
igualam às dos ouvintes, pois há comunicação, que é a oportunidade deles
demonstrarem o quanto são inteligentes e capazes, assim como qualquer indivíduo,
auxiliados pela cognição visual.
16
Cognição visual é o processo de aprendizagem, da aquisição do
conhecimento através de sinais com estímulos visuais diferenciados. É a
aquisição de todo o conhecimento produzido e disponível ao homem
adaptado pela língua de sinais para os sujeitos surdos com um padrão
multissensorial e multidimensional por apresentar uma especificidade
sensorial cognitiva visual em decorrência da deficiência auditiva. (FALCÃO,
2010, p. 147).
Sacks (2010) relata que a surdez, que para a comunidade surda é apenas uma
diferença sensorial, já foi encarada como loucura e incapacidade no século XVI. A
condição de ouvinte estava associada a inteligência, logo, os surdos não eram
capazes e se quer instruídos pela sociedade da época, o que retratava “a falta de
conhecimento em lidar com a surdez no passado” (FALCÃO, 2010, p. 286). Eram
pessoas isoladas e desprovidas de qualquer comunicação, o que piorava para quem
era surdo congênito, pois não eram alfabetizados, o que os tornava destituídos de
pensamento, pois não possuiam uma língua eficaz para seu desenvolvimento
intelectual.
Por muito tempo foi difundida a idéia de que os surdos deveriam aprender a
falar, serem inseridos na cultura da oralidade. Sem aceitar a condição dessas
pessoas, educadores e médicos, segundo Sacks (2010, p. 127), encaravam “os
surdos meramente como possuidores de ouvidos doentes e não como todo um povo
adaptado a outro modo sensorial”, assim, incentivavam a inserção deles à cultura da
oralidade de qualquer maneira, sem levar em consideração os fatores pscicológicos
e fisiológicos envolvidos,
Erroneamente muitos pais insistiam em forçar a própria natureza da pessoa
para produzirem a falta e poderem ser ensinados da mesma forma que os
ouvintes. Esse modelo está ultrapassado. A compreensão e valorização
linguística e da educação e cognição visual representam progresso e
sucesso moral e intelectual. Insistir naquele mesmo discurso do preconceito
e da discriminação para justificar a criação de um mundo à parte em
represália à ignorância social do passado é negar e desconsiderar todas as
oportunidades sociais e políticas a que os surdos brasileiros estão tendo
como modelo de nova cidadania. (FALCÃO, 2010, p. 286).
Graças a estudos realizados e à prática de ensino junto a essas pessoas foi
possível perceber que a sinalização é melhor assimilada, possibilitando novas e
mais abrangentes aquisições intelectuais. Foi comprovada a igualdade intelectual
dos surdos, que têm apenas a ausência da audição e nenhum comprometimento de
seu desenvolvimento e aprendizagem em nível cerebral.
17
A comunidade surda enfrentou muitos preconceitos e hoje são visíveis suas
vitórias, principalmente na regulamentação das línguas de sinais, aqui no Brasil, a
Libras, reconhecida como língua em 2005. Apesar de ainda existir a carência de
pessoas fluentes em libras nas suas atividades cotidianas, os surdos estão
adquirindo oportunidades de trabalho em instituições de ensino como professores de
Libras, essa realidade está sendo possível desde que entrou em vigor a lei federal
que determina a disciplina de Libras deve ser inserida nos currículos dos cursos de
licenciatura. Ainda há muitas conquistas a serem feitas e deixar de serem vistos
como deficientes é uma delas; o surdo não é um deficiente, considerando o aspecto
pejorativo da palavra, é uma pessoa como qualquer outra, apenas é condicionado a
ausência da audição.
Sabe-se que a escola tem papel fundamental no processo de inclusão social
dos indivíduos considerados diferentes, devendo o sistema regular de ensino
atender às necessidades especiais de forma eficiente e integrar o indivíduo à
comunidade escolar. Embora seu papel deva ser acolhedor há ainda exclusão
presente nesse meio, presenciada por alunos com distintas necessidades especiais.
Cabe à escola encontrar meios de capacitar seus profissionais e preparar a
comunidade escolar à educação inclusiva, amparada por lei. Conforme o decreto Nº
5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei nº 10.436,
[...] escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas
a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental,
ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas
do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos,
bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua
Portuguesa. (BRASIL, 2005).
“A escola não tem de ser a mesma para todos, mas deve oportunizar a todos
as mesmas oportunidades e condições de aprendizagem e desenvolvimento de suas
potencialidades.” (SCHNEIDER, 2006, p.123). Mas não se deve desapropriar a
responsabilidade familiar desses alunos. Para os indivíduos surdos, a Libras deve
ser encarada com outros olhos no ambiente familiar facilitando a integração na
escola. Não é possível exigir que o professor faça o papel da família, se é possível
exigir da escola educação adequada e na língua de sinais, já é subentendido que o
papel dos pais é inserir essa forma de comunicação com os filhos. No artigo 2° da
LDBEN é estabelecido:
18
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996).
Porém, “não se pode querer que a educação e a cognição de ambos, surdos e
ouvintes, seja oferecida e ocorra da mesma forma” (FALCÃO, 2010, p. 239), a
educação inicial deve ser trabalhada com particularidade aos surdos, pois eles
necessitam de estímulos diferentes dos ouvintes e a partir daí, da estruturação da
linguagem e do pensamento é que se inicia a formação dos futuros estudantes, dos
futuros cidadãos. Avaliando esse enfoque da educação inicial percebe-se que não
basta apenas a Libras e intérpretes em sala de aula, pois é necessária a
ressignificação “do conhecimento em construção para validação e compreensão” do
mesmo (FALCÃO, 2010, p. 162).
Durante séculos os surdos foram considerados incapazes, a afasia tornava-os
seres irracionais para os ouvintes, que se julgavam seres superiores. Assim ficavam
excluídos de qualquer comunicação ou interação social, privados do conhecimento e
desenvolvimento intelectual. Capacidades sempre tiveram, porém a condição de ser
surdo os impossibilitava de exteriorizar suas habilidades. Por muito tempo essas
pessoas sofreram por não poderem utilizar a comunicação natural delas, a língua de
sinais; eram proibidos de sinalizar e tinham que aprender a “artificial” língua falada.
Sem muito sucesso, a educação oralista tentou inserir essas pessoas em uma
realidade que não as possuía, pois o ato de falar não é natural como para os
ouvintes e sim o ato de sinalizar é o imprescindível a eles.
O próprio De l’Epée, pesquisador e professor de surdos francês, que
desenvolveu um aprimoramento da língua de sinais utilizada na periferia de Paris,
fundador da primeira escola para surdos a receber auxílio público, em 1755, possuía
seus pré-conceitos com relação à língua de sinais,
[...] ignorava, ou não conseguia crer, que a língua de sinais era completa,
capaz de expressar não só cada emoção, mas também cada proposição e
de permitir a seus usuários discutir qualquer assunto, concreto ou abstrato,
de modo tão econômico, eficaz e gramatical quanto a língua falada.
(SACKS, 2010, p. 29).
O caráter léxico, sintático e gramatical da língua de sinais contribui para que os
surdos possam se apropriar e desenvolver idéias complexas, basta, assim como no
ouvinte, receber um incentivo ao diálogo, desenvolvimento de um vocabulário para
19
que se possa nomear as coisas e interagir com o mundo. Sua exploração do
espacial incorpora em um mesmo sinal interpretações e compreensões diferentes;
não é uma simples mímica, que qualquer um pode e consegue adivinhar, há
envolvido um fundamento lingüístico gramatical, o que torna a língua de sinais
fascinante do ponto de vista ouvinte.
Há estudos que revelam muitas crianças surdas, estimuladas pelos pais e
expostas em tenra idade a uma língua de sinais, apresentam desenvolvimento de
personalidade crítica, desenvoltura humorística e até mesmo intelectual precoce. Ao
que parece, a utilização de sinais auxilia a comunicação mesmo antes de as
crianças terem se desenvolvido anatomicamente para a fala, caso fossem ouvintes.
Não se quer afirmar que o uso da língua de sinais é mais vantajoso que o da língua
falada, mas sim o reconhecimento da mesma de maneira prática aos surdos, pois
implica em seu despertar, na libertação de uma personalidade e inteligência
encarceradas.
Segundo Sacks (2010), a língua de sinais desperta no cérebro do indivíduo
surdo desenvolvimento na mesma região que os falantes possuem, com relação à
língua falada. Tal afirmação, baseada em pesquisas, nos mostra que, apesar das
características
lingüísticas
serem
bem
diferentes,
o
cérebro
reconhece
biologicamente a língua de sinais como língua. Isso reflete a plasticidade cerebral ao
seu poder de adaptação conforme as necessidades diferenciadas de cada indivíduo,
não apenas em pessoas surdas, mas também com outro tipo de condição, sem
perder a desenvoltura; essas pessoas possuem uma adaptação a outro modo
sensorial.
Inserir na sociedade a idéia de que a língua de sinais, não só a brasileira em
particular, mas a de todos os países é tão rica quanto à língua falada não é uma
tarefa fácil. Por isso a comunidade surda deve continuar criando suas associações e
a divulgar sua cultura; os ouvintes e os surdos devem sem considerados iguais
porque são iguais na sua essência, têm apenas diferenças sensoriais, que
determinam a língua a ser explorada por esses indivíduos.
Garante-se com a língua de sinais a construção da personalidade plena.
Negar a comunicação, a percepção e interpretação do mundo pelo
pensamento ativo e reflexivo em sinais é negar o “eu”, é viver sem o direito
à reestruturação mental de cada sujeito que se mantém na alienação e
solidão “estrangeiricizada”. (FALCÃO, 2010, p. 39).
20
2.5 A Libras no Ensino da Química
A disciplina de Química por si só exige bastante dos alunos. Seu entendimento
compreende conhecimentos construídos durante a vida escolar. Para os educadores
é um desafio constante, pois tornar uma disciplina repleta de memorizações
interessante aos adolescentes não é simples. Para os educandos é um caminho
tortuoso, pois consideram a disciplina um tanto quanto dificultosa. Se no ensino
regular essa tarefa é complexa, então consideremos o ensino regular a partir da
inclusão de alunos surdos em sua rotina, ou ainda, a própria escola especial, que
precisa adaptar os conteúdos que já estão empedrados à realidade de quem tem
ausência de audição.
No que diz respeito a ensino de química, a criança ouvinte se apropriará
dos conceitos científicos através de informações que recebe do meio
ambiente, principalmente através da audição. Assim sendo, vemos que a
criança surda fica em desvantagem com as demais, porém, o professor,
através de uma prática pedagógica ressignificada, poderá ajudá-la, de
maneira objetiva, a se apropriar destes conceitos. (LEMOS NETO et al.,
2009, p.5).
Segundo a pesquisa realizada por esses autores, não há correspondência do
simbolismo químico para a língua de sinais. A possibilidade maior de aprendizagem
se dá com a combinação entre o oral e visual, corroborando assim para o uso da
Libras como metodologia de ensino mais apropriada. Nesse caso, a presença de um
intérprete se torna essencial quando o professor não está habilitado a trabalhar com
a língua de sinais. A principal dificuldade encontrada pelos alunos, segundo os
intérpretes de Libras é a capacidade de abstração deficitária, pois a disciplina exige,
para desenvolvimento de muitos conceitos, essa possibilidade por parte dos
educandos. No caso dos surdos, o recurso mais amplo para aquisição dos
conteúdos é a visão, e pôde ser observado que pouco é explorado pelos
professores.
Os conceitos trabalhados na disciplina de Química necessitam de uma
metodologia de ensino que associe o abstrato ao cotidiano dos alunos, ou seja, que
eles entendam o “micro” a partir do “macro”. Em se tratando da Língua Portuguesa,
isso se torna mais acessível, porém, usando a Libras, muitas vezes não há uma
palavra ou termo que se encaixe corretamente ao sentido desejado, dificultando a
21
transição do desconhecido ao erudito. O problema, então, que afeta os alunos, é a
compreensão e aprendizagem correta do que o educador deseja compartilhar e que
também se reporta aos professores, onde qual seria a melhor maneira, a mais
eficiente, de ensinar e fazer com que seus alunos estudem os conceitos químicos,
de maneira ressignificada, tendo como suporte a Libras.
É imprescindível a estruturação de uma metodologia diferenciada para a
educação de pessoas surdas. Para que se garanta a aprendizagem e
construção de conceitos cada ator escolar, professores, intérpretes, alunos
surdos e ouvintes, diretores, familiares devem aprender a Libras e
constituírem dessa língua como proposta de aprendizagem do
conhecimento humano para os surdos, na perspectiva da cognição visual
pelo uso da técnica da descrição visual sinalizada emancipatória. (FALCÃO,
2010, p. 175).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art. 59º, os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos com necessidades especiais os
subsídios necessários para sua aprendizagem, como professores capacitados para
integrar os estudantes às classes comuns. Porém, sabe-se que essa realidade ainda
está distante, pois o professor não possui carga horária necessária disponível para a
realização de cursos de aperfeiçoamento e também não recebe incentivo
governamental para aprender a língua brasileira de sinais. Se o professor não
souber interagir com o aluno surdo através da Libras não estará incluindo o mesmo
em sua classe; dessa forma não tem condições de avaliar seu desenvolvimento
com relação aos outros e perde uma oportunidade preciosa de interação com a
turma de modo geral.
Está evidenciada uma questão importante, será que é o aluno quem tem
necessidades especiais ou o professor perante ele? Mesmo o professor possuindo
conhecimento em Libras,
O que precisamos, de fato, é que ao conhecermos e dominarmos a
estrutura lingüística da Libras, também apreendamos a construir o diálogo
bilíngüe, possamos também navegar nas representações e ressignificados
lingüísticos, na estruturação do pensamento para podermos compreender e
ensinar com propriedade e assim podermos compreender as nuances da
língua de sinais e cós caminhos da mente e do imaginário das pessoas
surdas. (FALCÃO, 2010, p. 283).
É necessária uma mudança e incentivo à educação inclusiva, para que
futuramente os alunos surdos não só “aprendam”, mas que entendam os conceitos e
22
simbologias da Química, como ciência, para que deixe de existir o déficit
circunstancial agregado a esses alunos.
O desafio parte do princípio em que os professores graduados antes de 24 de
abril de 2002 – quando entra em vigor a Lei n°10.43 6, que inclui a Libras como
disciplina curricular obrigatória para todos os cursos de licenciatura – não possuem
qualquer experiência, a não ser por interesse próprio, com a Libras. É necessária a
formação de novos educadores, pois ainda está impregnada em nossa sociedade a
idéia de que os surdos devem ser inseridos na cultura da oralidade. A inclusão está
prevista em lei e podemos observar em muitas pesquisas que o surdo se adapta a
esse processo de maneira muito mais proveitosa através do bilingüismo – uso da
Libras em conjunto com a Língua Portuguesa – onde o indivíduo não é prejudicado
em suas especificidades e mantém o desenvolvimento normal, sem sofrer atrasos no
desenvolvimento da linguagem. “Filosoficamente, a inclusão implica que a sala de
aula regular seja mudada para acomodar os alunos surdos, porque é desejável que
recebam atendimento especial dentro dela.” (SCHNEIDER, 2006, p. 113).
Nossa atual legislação prevê uma educação inclusiva onde as escolas
regulares devem se adaptar às adversidades. O aluno com necessidade especial
deve ser atendido por qualquer instituição de ensino e esta deve lhe proporcionar
aprendizado adequado.
A ênfase na aprendizagem não implica em buscarmos uma homogeneidade
dos alunos e tão pouco das disciplinas; ao contrário, através de atividades
organizadas e contextualizadas, incentivar os educandos à percepção de
diferentes caminhos para resolver um problema, utilizando diferentes
conhecimentos que se relacionam na busca de resoluções, valendo-se de
criatividade e lançando um olhar crítico sobre as inúmeras referências do
fenômeno estudado. (MANECHINE et al. apud BEHRENS, 2003, p. 3).
Tendo em vista o contexto atual da educação, no caso específico da surdez,
são poucas as instituições de ensino regular que estão preparadas para receber
esses alunos de maneira adequada à sua singularidade. Na maioria dos casos a
escola espera que os alunos se adaptem a ela dificultando assim sua integração na
comunidade escolar, o que muitas vezes resulta no processo contrário da inclusão, a
exclusão. Segundo Castro e Pedrosa (2005) a dificuldade das escolas se encontra
em repensar as práticas educacionais que envolvem alunos surdos, pois acarretam
na revisão da estrutura da proposta pedagógica.
23
O compromisso escolar não pode se restringir a considerar a função
imediata de (re) produzir conhecimentos, mas também, de contribuir e
compartilhar com a família na formação do cidadão integral com um salto
qualitativo nas formas de orientar, perceber, sentir, refletir, valorizar e agir
diante dos valores sociais, éticos, culturais, espirituais, afetivos, econômicos
e políticos para uma qualidade de vida pessoal e social. (FALCÃO, 2010, p.
242).
No caso das escolas especiais, praticamente em sua totalidade, os educadores
são fluentes em Libras, ou então são acompanhados por um intérprete. Os papéis
reais são inversos, ou seja, o professor é quem tem que se adaptar aos seus alunos.
O desenvolvimento dos conteúdos deve ser feito de maneira similar às escolas
regulares, porém o ambiente escolar favorece um melhor aprendizado, onde os
colegas compartilham das mesmas experiências e os professores estão mais
interados e preocupados com a sua condição, tanto intelectual e cognitiva, quanto
social. Ainda com melhorias a serem implantadas, as escolas especiais podem
atender de maneira significativa e personalizada os seus alunos, possibilitando a
eles um desenvolvimento satisfatório, ao menos para enfrentar a vida paralelamente
aos ouvintes. Ainda assim, não há um plano pedagógico específico para as escolas
especiais para surdos, é preciso realizar adaptações e desenvolver metodologias
adequadas.
Na maioria dos casos, o bom censo e dedicação dos professores, com
conjunto com a equipe diretiva da instituição especial são os norteadores das
adaptações a serem realizadas para a aprendizagem significativa dos surdos. De
qualquer forma, é necessário compreender que o importante “é garantir que toda a
informação seja validada em sinais pela descrição visual sinalizada, e nada disto vai
ocorrer por osmose ou tão naturalmente ao ponto de não precisar especificidade
educacional, como tentam suplantar alguns lingüistas.” (FALCÃO, 2010, p. 167).
O compromisso do educador consciente, compreensivo, comprometido e
responsável direciona seu fazer docente compartilhando saberes na
perspectiva da liberdade e da autonomia de seus alunos para a formação
de cidadãos habilidosos e competentes, com plena capacidade de
compartilhar e participar de trabalhos individuais e em equipe. (FALCÃO,
2010, p. 166).
Conforme sábia observação de Freire (2009), o trabalho do professor deve ser
feito em conjunto com os alunos e não apenas consigo mesmo, a interação entre os
participantes do processo educativo deve ser constante e,
24
Para que os surdos assumam as rédias de sua aprendizagem, é preciso
que exista um ensino provocativo e descritivo sinalizado, que ao tempo e ao
modo individual e do residual auditivo, percebam o valor e a necessidade de
aprenderem como melhor aprender para depois se discutir o que aprender,
que se produza em conceitos, valores, representações e significados,
construindo valores interpretativos de conceitos, atitudes e sentidos, com
sentimento e valor interveniente de cada fenômeno para que possam, no
entreposto, redefinir a sua trajetória cognitiva coerente ao seu campo
conceitual, livre de lacunas e fragmentos que, sem sentido maculam a sua
aprendizagem atual.” (FALCÃO, 2010, p. 198).
Cabe ressaltar que para todas as áreas do conhecimento são necessárias
adaptações, no contexto da surdez, não é um caso específico para o ensino de
Química, ou das ciências da natureza. A bagagem de conhecimento que é esperada
que eles possuam nem sempre corresponde de fato; muitos deles mal conhecem as
palavras utilizadas nas exposições dos conceitos. A educação que receberam desde
o início da educação básica se reflete no ensino médio e, muitas vezes, exige “uma
tomada de atitude pró-ativa e decisiva de dedicação e sacrifícios” que muitos não se
sentem preparados (FALCÃO, 2010, p. 292). Engana-se o professor que espera
encontrar, em uma classe de surdos, todos fluentes na Língua Portuguesa; apesar
do bilingüismo ser considerado – por muitas pesquisas e próprios relatos de surdos
– atualmente a metodologia mais adequada, nem todos possuem esse
conhecimento.
A realidade da educação dos surdos precisa ser mudada desde o princípio
escolar, para que seu desenvolvimento seja constante e se perceba claramente nos
estudantes a continuidade do desenvolvimento das competências esperadas, pois
sem a retomada inicial,
A interpretação dos diversos contextos temáticos escolares e a falha na
compreensão dos sinais, da datilografia e dos significados semânticos das
palavras, agravados pela sobreposição de palavras com um mesmo sinal,
nem sempre sinônimos, resulta no fracasso, não da escola que tem o vício
de passar “quase” todos e todas, mas do modelo sociogênico, educacional,
intelectual, moral e de formação cívica, política da escola para com o sujeito
surdo e a sociedade. (FALCÃO, 2010, p. 284).
25
2.6 O papel do intérprete de libras em sala de aula
A inclusão deve tornar-se efetiva nas escolas quer seja com um professor
habilitado a trabalhar com a Libras, ou então através de um intérprete para
interceder pelo aluno em sala de aula. Porém, esse intérprete, muitas vezes, não
tem o conhecimento específico da disciplina, mas deve buscar interagir de maneira a
facilitar o entendimento do aluno. ”O perfil epistemológico, em cada conceito, difere
de um indivíduo para outro. Ele é fortemente influenciado pelas diferentes
experiências que cada pessoa tem, pelas suas raízes culturais diferentes.”
(MORTIMER, 1996, p. 9).
Não basta apenas a tradução para compreender abstrações, no caso da
Química, assim as informações tornam-se inconsistentes, sem haver a correta
ligação com o raciocínio lógico a ser desenvolvido. “Pode ocorrer redução do
conteúdo, mesmo que o intérprete seja da mais alta competência.” (BOTELHO,
2000, p. 4). Segundo Freire (2000) a interação professor-aluno é estabelecida
inicialmente pelo professor, pois é ele quem age como “educador-facilitador”; a partir
dessa interação em sala de aula é oportunizado ao aluno desenvolver o interesse no
conteúdo. O professor não deve incumbir ao intérprete a sua função em sala de
aula, cada um tem seu papel nessa interação, porém, o intérprete, uma vez que
necessita dar coerência às explicações do professor, torna-se co-responsável pela
aprendizagem do aluno.
[...] somente observar a interação não é suficiente para transformá-la; o
momento da análise é importante, mas a mudança só será possível se o
sujeito da ação vir como momento e peça estrutural da mudança. Em outras
palavras, a análise só dará frutos na medida em que for auto-análise, em
que cada sujeito firmar um compromisso de competência psicológica
pessoal. (FREIRE apud RIBEIRO; BREGUNCI, 1986, p. 86).
Podemos evidenciar então, a existência de três tipos de escola: escolas
especiais dedicadas ao trabalho com alunos surdos, muitas delas de iniciativa
privada, que atendem de maneira especializada, tendo o corpo docente preparado
para vivenciar essa prática; escolas regulares com turmas especiais para atender a
comunidade surda, e escolas regulares sem turmas de inclusão, onde o professor
tem em mãos a problemática de como incluir o aluno surdo.
26
A escola embora deva constituir-se espaço assegurado para os surdos,
encontra-se ainda muito ‘direcionada’ pelos ouvintes, pelos modos ouvintes
de representação. É nas associações que os surdos podem encontrar
meios mais apropriados de redirecionarem os rumos da escola, de
imprimirem e imporem sua perspectiva surda, de organizarem novos
ambientes discursivos. (DORZIAT, 2004, p. 85).
O objetivo da educação inclusiva é bem claro, o que não se quer é dar
continuidade a um processo de exclusão que sempre esteve presente em nossa
sociedade. Sassaki acrescenta que “por absoluta impossibilidade de acesso às
escolas comuns por parte das crianças e jovens deficientes, suas famílias se uniram
para criar escolas especiais. Hospitais e residências eram também utilizados como
locais de educação especial” (SASSAKI apud SCHNEIDER, 2000, p. 2).
Sacks questiona de maneira prudente, a igualdade de oportunidades entre
surdos e ouvintes: “Será que nós, os ouvintes, concederemos a eles essas
oportunidades? Permitiremos que sejam eles próprios, uma cultura singular m nosso
meio, e ainda assim os aceitaremos como coiguais, em todas as esferas de
atividade? (SACKS, 2010, p. 135). Nosso papel perante a essa comunidade em
especial, sendo intérprete ou não, é o de permitir que tenha chance de ser quem
deseja e auxiliar em seu desenvolvimento respeitando suas particularidades, pois
somos todos iguais. Conforme afirmação de Falcão (2010), quando os professores
forem devidamente qualificados para o bilingüismo, os surdos serão profissionais
competentes e habilidosos, isentos da simplificação e mediocrização de saberes.
27
3 METODOLOGIA
3.1 A pesquisa em escolas para surdos
O objetivo principal desta pesquisa foi tornar possível a afirmação da
importância da Libras no contexto escolar, como ferramenta fundamental para
aquisição do conhecimento e da aprendizagem do aluno surdo. Bem como a
constatação de que não há metodologia pronta e ou correta para o ensino de
surdos. A proposta pedagógica das escolas não tem normatização específica; há
uma necessidade de troca de experiências entre professores e equipe diretiva, além
da busca de soluções e melhorias constantes em prol de um ensino significativo
para os surdos.
Não faz parte e não é intenção, deste trabalho, fazer avaliações, quanto às
metodologias utilizadas, de caráter crítico destrutivo, e sim de caráter construtivo. A
partir de relatos de observações, pretende-se dar subsídio a futuros profissionais da
educação especial, principalmente da área da Química, para que percebam,
brevemente, a realidade que os aguarda, caso escolham esse ramo da educação.
As metodologias aqui relatadas podem servir como “laboratório de idéias” para
novas maneiras de estudo dos conteúdos, apenas de caráter sugestivo, pois a
aplicação de determinada metodologia ou a classificação da mesma (se aplicável ou
não) quem vai decidir é o professor. O presente trabalho não usará das observações
como fonte julgadora das escolas relacionadas, apenas as citará e focalizará os
aspectos positivos e suas contribuições à comunidade surda. É reconhecido que
cada escola deve julgar o que é aplicável à sua comunidade estudantil, bem como
os critérios para modificações e adaptações curriculares.
Foram realizadas visitas para observação em sala de aula, justamente das
aulas de Química, em três escolas especiais. Após um levantamento de escolas,
junto à Federação Nacional de Educação e Integração dos surdos, a FENEIS, foi
constatada a atuação de apenas três escolas que possuem ensino médio para
surdos na região metropolitana de Porto Alegre. A pesquisa foi realizada durante o
segundo semestre de 2010, entre os meses de junho e setembro, e foram visitadas
28
duas escolas em Porto Alegre – uma da rede pública de ensino e outra da rede
privada – e uma escola na cidade de Esteio, pertencente à rede pública de ensino.
3.2 Observação de aulas e relatos docentes
As escolas visitadas, de maneira geral, receberam a possibilidade de
observação em sala de aula de maneira pacífica, porém, as equipes diretivas
demonstraram certo receio em ter uma estudante de licenciatura “analisando” as
aulas de Química; a questão central alegada foi o receio de que as metodologias
utilizadas não sejam julgadas adequadas e que fosse divulgada alguma informação
que pudesse prejudicar as escolas.
Após conversar com os professores, em alguma das escolas foi possível uma
interação das experiências docentes e, assim, houve a oferta de novas
oportunidades de observações.
Não há orientação pedagógica específica para docência na educação de
surdos, as adaptações são realizadas conforme o bom senso do corpo docente, de
acordo com as equipes diretivas e Coordenadorias Regionais da Educação (CRE).
O conteúdo a ser estudado deve atender aos parâmetros curriculares nacionais para
o ensino médio, então, cabe ao educador a avaliação do que será pertinente estudar
com os alunos e de que maneira irá auxiliar nos estudos dos mesmos.
As escolas especiais observadas contam com professores fluentes em Libras,
normalmente cursando ou com curso de capacitação em Libras já concluído. Há
relatos de escolas que possibilitam o acompanhamento de um intérprete de Libras
para
efetivar
a
comunicação
entre
professor-aluno,
quando
este
não
é
suficientemente qualificado.
Em todas as escolas foi constatado que os alunos têm muita vontade de
aprender, são comunicativos, curiosos (questionadores) e muito bem humorados. É
contrastante a experiência de observação de aulas em uma escola especial, para
surdos, e em uma escola regular; os adolescentes ouvintes, que têm todas as
possibilidades físicas e intelectuais parecem ser menos interessados que os surdos,
que de alguma maneira já tiveram ou têm certas limitações. A comunidade surda é
acolhedora, muito observadora também. Quando percebem a presença de uma
29
pessoa que não é do meio logo querem se interar do que está acontecendo e
“exigem” o mínimo de comunicação da mesma.
Foram realizadas três visitas durante a pesquisa, uma em cada instituição de
ensino. O tempo de duração das observações foi equivalente ao número de aulas da
disciplina de Química no dia da visita; em todas as escolas, dois períodos, ou seja,
duas horas/aula, totalizando seis horas de visitação.
Na primeira escola visitada foi disponibilizada apenas uma observação, com
tempo limitado, e severas recomendações, para que não houvesse interferências no
cotidiano escolar dos alunos. A observação foi realizada em uma turma do 2º ano
do ensino médio que contemplava alunos com diversos níveis de surdez; a escola
adota limitação de alunos por turma, para que todos sejam atendidos pelo professor
de maneira adequada, neste caso, o limite determinado foi de 17 alunos.
A segunda escola visitada não impôs limite de visitação/observação, a
professora fez um convite para uma nova observação, desta vez para a apreciação
dos trabalhos de pesquisa iniciados no dia da visita a escola. Essa escola, da rede
pública estadual, é em sua base bem semelhante à primeira visitada, apesar de ser
privada. As turmas também são reduzidas e os professores têm a possibilidade de
trabalhar em sala de aula juntamente com um intérprete até completa adaptação. A
observação foi realizada em uma turma de 1º ano e também em uma turma de 2º
ano do ensino médio.
Também semelhante às outras escolas mencionadas, a terceira escola visitada
apresenta número reduzido de alunos. Em particular, essa escola possui uma sala
de aula específica para cada disciplina, assim os professores têm a oportunidade de
inserir os recursos visuais que consideram pertinentes. Foi possível observar uma
aula em uma turma do 2º ano do ensino médio.
3.3 A metodologia utilizada pelos professores
Na primeira escola, os conteúdos são adaptados à realidade dos surdos
(decisão da equipe diretiva em conjunto com a equipe docente). Em relação à
disciplina de Química, esta só é introduzida a partir do ensino médio, sendo o 1º ano
então a iniciação em Química e também em Física. Essa adaptação acaba sendo
30
determinante na dificuldade de aprendizagem dos alunos, onde o grau de abstração
se torna maior. Nos 2º e 3º anos são distribuídos os demais conteúdos a serem
trabalhados no ensino médio, de modo sintetizado, porém abordando os principais
conhecimentos científicos. O professor de Química não comentou metodologias
diferenciadas criadas por ele para facilitar o estudo de determinado conteúdo, as
aulas são ministradas de maneira tradicional, apenas é feita a releitura, em Libras,
para a organização das idéias de maneira visual-espacial, necessária à cognição
destes alunos.
O professor, ao ministrar sua aula, utilizava a língua falada, o português, e
simultaneamente a Libras, dessa forma atinge a comunicação com os diversos
casos em sala de aula. Ele possui fluência em Libras, se comunica plenamente com
os alunos. Já trabalha a muitos anos na escola, portanto acompanha as turmas e
seu desenvolvimento continuamente. As dificuldades relatadas pelo professor com
relação aos alunos são o vocabulário restrito, para leitura e escrita da língua
portuguesa, e também uma pequena deficiência no desenvolvimento de cálculos
matemáticos.
Na segunda escola observada, há uma adaptação, realizada pela professora,
para aplicação cotidiana dos conteúdos, na maneira de passar ao aluno os materiais
de estudo. Ela utiliza muitas gravuras, figuras e fotos; associa as imagens aos
conteúdos da Química, para que seus alunos se apropriem de novos conhecimentos
explorando suas habilidades visuais, tão aguçadas. Também é utilizado o recurso do
laboratório de informática, onde os alunos podem interagir de maneira plena com os
conhecimentos através de imagens e vídeos, além do estímulo de sua criatividade.
Durante aulas mais tradicionais, a professora relata que não é possível
trabalhar com textos muito extensos, pois no momento da leitura os alunos acabam
memorizando apenas palavras-chave (também têm o vocabulário restrito) onde
muitas vezes perde o sentido. Então ela adotou o sistema de tópicos, juntamente
com explicações em Libras; em algumas oportunidades a professora usa a língua
falada, para se comunicar com alguns alunos que não são surdos puros. Ela é
fluente em Libras e também relata dificuldades dos alunos com relação a cálculos
matemáticos.
A terceira e última escola observada possui modificações na ordem dos
conteúdos ministrados no 3° ano do ensino médio. A professora, em comum acordo
com a CRE a qual está locada a escola, definiu uma nova ordem, para melhor
31
compreensão dos alunos. Assim, por exemplo, no 2° a no, os alunos estudam as
funções orgânicas e inorgânicas juntas, para poderem diferenciá-las com maior
facilidade. Para a Química Orgânica são utilizados modelos moleculares, onde os
alunos montam as moléculas a partir das fórmulas dadas pela professora; esse tipo
de estímulo visual e de raciocínio contribui de maneira efetiva na compreensão dos
alunos. A professora, assim como os professores das demais escolas, é fluente em
Libras, a comunicação professor-aluno é natural e eficaz.
32
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Segundo Inácio, 2009, a falta de comunicação na vida de uma pessoa traz
significado negativo, com conseqüências para a sua formação social e educacional.
A falta de uma língua acarreta, em especial na criança, déficit de seu
desenvolvimento cognitivo, de aprendizagem, de interação. Esse negativismo se
perpetua no meio social oralista, quando se diz que se a criança não aprende e não
desenvolve a língua oral, há, portanto dificuldade de ser integrada ao meio social. As
implicações da surdez na vida de uma pessoa passam do estado físico para o
psicológico, forma-se uma grande "lacuna" na comunicação entre o sujeito ouvinte e
o sujeito surdo, em especial na comunicação, nas trocas de informações, através do
processo fonoarticulatório. O sujeito surdo perde neste ambiente por não
desenvolver uma relação de troca, e o resultado é o seu afastamento desse
ambiente, isolamento, solidão, perda de convívio social; são estas as principais
causas psicológicas, que afetam profundamente, o sujeito com limitações de
comunicação.
Neste trabalho, portanto, os resultados observados confirmam que as
alterações metodológicas feitas pelos professores – com base em suas vivências em
sala de aula e troca de experiências com as equipes pedagógicas e diretivas –
tornaram os alunos mais próximos da aprendizagem significativa. Pode-se realizar
essa afirmação através das avaliações constantes, relatadas pelos professores, que
determinam a evolução dos estudantes.
Então, é importante na educação de surdos, em primeiro lugar, que o educador
esteja familiarizado não só com a língua brasileira de sinais, mas com o processo
cognitivo dos surdos; esse domínio permite que as alterações feitas pelo professor
em sala de aula atendam a esses estudantes de maneira correta, não só transmitam
informações sem sentido, mas que consigam fazer com que eles se familiarizem e
construam o conhecimento através dos estímulos visuais. O educador precisa estar
ciente de que a aprendizagem dos surdos não é equivalente e não ocorre da mesma
maneira como ocorre com os ouvintes; esse é o passo principal para não haja
decepção na educação especial, as consciências das diferenças.
Compreendendo as diferenças cognitivas, o docente pode se apropriar de
exemplos citados neste trabalho, como a utilização de imagens, em conjunto com a
33
ressignificação dos conceitos em libras, para associação cotidiana dos produtos
químicos, por exemplo; o laboratório de informática, que os estimula visualmente e
motoramente, possibilitando, de maneira independente, que os alunos realizem suas
descobertas (lembrando que é importante o auxílio, nestes casos, para uma
filtragem dos conteúdos adequados); a complementação das aulas de química
orgânica, com o auxílio dos modelos moleculares, onde os educandos podem usar o
tato, além do estímulo visual, utilizam-se dos conceitos estudados para a montagem
das moléculas, enfim, há muitas possibilidades, aqui foram expostas algumas das
que os professores desenvolveram em sala de aula.
Outro relato importante e sugerido aos profissionais da educação de surdos é a
adaptação do currículo escolar para esses estudantes. Essa possibilidade, em
conjunto com a CRE correspondente, auxilia os alunos no processo cognitivo, pois o
currículo é montado de acordo com as necessidades da educação do ensino médio,
porém, a ordem cronológica para que sejam estudadas e desenvolvidas as
habilidades e competências pretendidas pode ser modificada se for comprovado um
melhor aproveitamento dos alunos.
Ainda há muitas coisas a serem feitas pela educação de surdos em nossa
região, muitos estudos a serem realizados para que sejam complementadas as
escassas referências sobre o assunto, mas se cada profissional contribuir com sua
parte já será uma grande vitória para esses estudantes, que são tão especiais e
merecem novas oportunidades de aprendizagem. A educação de surdos exige do
profissional docente dedicação e gosto pela profissão; muitos alunos são carentes,
não apenas financeiramente, mas afetivamente, o professor desenvolve um
relacionamento afetivo com seu grupo de alunos e a cada evolução há muita
comemoração e incentivo.
A educação especial merece um olhar mais enfático quanto aos seus objetivos.
Os profissionais devem ser mais valorizados pelo trabalho social que realizam em
conjunto com a docência. Quem trabalha com essas pessoas tão cheias de vida e
vontade de evoluir aguarda o dia em que os surdos serão iguais perante os ouvintes,
o dia em que nossa sociedade seja – fora do papel – realmente igualitária.
34
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Uma das primeiras características que chamaram a atenção, para a realização
desta monografia, com relação aos surdos, foi sua espontaneidade. Essas pessoas
cativam quem está a sua volta pela mágica da Libras, seu corpo e alma estão
presentes a cada diálogo. Não são apenas palavras “jogadas” ao vento, há uma
intensidade em tudo o que desejam transmitir. Acredito que sua condição de não
ouvintes os torna muito especiais, não deficitários lingüísticos, mas sim pessoas que
valorizam muito mais a vida e as pequenas oportunidades, das quais os ouvintes
não dão tanta importância.
A Libras, língua visual-espacial, tem papel fundamental no desenvolvimento
social e cognitivo dos surdos. O professor, inserido na cultura surda, tem a
possibilidade de desenvolver metodologias que integram os alunos às disciplinas a
serem estudadas de maneira acessível, com uma linguagem contextualizada à sua
realidade, tornando assim a sala de aula não num ambiente hostil, mas sim um
ambiente de aprendizagem significativa, de troca de experiências.
Foi possível constatar, durante as observações realizadas, que apesar de
todas as dificuldades encontradas pelo corpo docente em encontrar sinais
adequados a alguns conceitos ou palavras-chave, a Libras possibilita abstrações, é
como a Língua Portuguesa, porém não oralizada; é possível estabelecer
pensamentos mais complexos, desde que o grupo identifique os sinais comuns.
Com este trabalho, pretende-se contribuir para a pesquisa de futuros
professores que desejarem se dedicar à educação especial, principalmente a
educação de surdos, oportunizar a exposição de vivências e troca de idéias; da
realidade da etapa final da educação básica para surdos em nossa região. Mais do
que nunca, se for possível, incentivar novos profissionais a atuarem nessa área, de
certa forma carente, pois muitos professores têm receio e se acham incapazes,
antes mesmo de descobrirem quem são esses alunos e o quanto são especiais
como pessoas.
Os professores têm um grande desafio pela frente, pois além de lidar com a
surdez, outras necessidades especiais estão sendo incluídas nas escolas, onde os
recursos e as possibilidades de melhorias são muitas vezes escassos. A questão é
encarar a diversidade como crescimento, onde todos saem ganhando; o professor
35
aprende, o aluno ensina, enfim, é preciso valorizar a troca de culturas, para que, a
partir de então, os sujeitos possam ter respeito pelas diferenças cada vez mais
presentes neste mundo globalizado.
Ainda afirma Sá (apud INÁCIO, 2009) que Vygostsky, privilegiando as
mediações culturais, que caracterizam sua visão do homem enquanto ser social
atribui o exercício da humanidade à possibilidade de o indivíduo estabelecer trocas
culturais por meio da linguagem.
No contexto social observamos a importância que Vygostsky dá às trocas
culturais, evidenciando então que a linguagem é um fator não apenas lingüístico,
mas também cultural o que fica claro neste dizer: o sujeito social tem que estar
interagindo, em primeiro plano lingüisticamente e em segundo culturalmente. Dessa
forma temos uma série de razões para defender a tese de que, o sujeito surdo, vive
cercado de privações por falta exclusiva da troca de comunicação, causada pela
imposição do ensino oralista, em conseqüência da falta do domínio de uma língua
gestual visual como a Libras, que realize os processos de troca, lingüística e cultural.
A língua natural é aquela que se aprende na troca e na interação da
comunicação entre sujeitos surdos. Se o sujeito surdo se comunica bem utilizando a
língua de sinais, essa língua é a sua língua natural, pois ele teve acesso ao
aprendizado e domínio dela, logo terá como segunda língua o Português, o inverso
desse processo serve pra o ouvinte, desde que sinta vontade de aprender a língua
de sinais será um intérprete em algumas situações, sendo um elo entre o mundo
ouvinte e o mundo surdo, sem qualquer perda cultural para ambos os sujeitos.
O processo interativo exige uma postura continuada de revisão e
reinvenção de atividades diante das novas situações que se apresentam no
cotidiano escolar. A escola, dentro desse processo, é o caminho para a
integração. A aprendizagem é um processo altamente pessoal, que tem seu
centro no mundo de quem aprende. A idéia de que o surdo não pode ouvir
nem falar precisa ser revista. O desenvolvimento da competência
comunicativa nos indivíduos, com deficiência ou não, constitui-se no maior
desafio da educação escolar, para que possam participar de forma crítica e
criativa da comunidade comunicativa. (SCHNEIDER, 2006, p. 201).
Verifica-se que se a linguagem é um processo de transmissão natural e
espontâneo, e não imposto; por causa disso temos milhares de sujeitos surdos
incapazes de se comunicar de forma oralmente corretas, dentro dos padrões da
língua oralista. É de primordial importância que se adquira a linguagem, qualquer
que seja, pelo processo de interação com outros sujeitos, processo este que se
36
perpetua em nossas escolas, grupos de convivência, associações, em nossos lares,
oferecer aos surdos acesso a língua de sinais, deve ser uma das principais questões
a serem discutidas no nosso dia a dia.
Considerando a questão da surdez, cabe a nós, ouvintes, acatar a decisão de
que “os surdos não querem ser chamados de “deficientes” não por negarem
diretamente a surdez, mas por resolverem sua impossibilidade de aprender
auditivamente o mundo por meio de uma leitura visual do mesmo” (SKLIAR, 2005, p.
176); querem ser pessoas comuns em meio a nós, porém respeitados em sua
condição.
37
REFERÊNCIAS
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