A ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS NA DEFINIÇÃO DO
PERFIL DO EGRESSO DE CURSOS DE GRADUAÇÃO
Alexandre Cidral1, Avanilde Kemczinski1, Aline França de Abreu2
Universidade da Região de Joinville 1
Departamento de Informática
Campus Universitário – Bom Retiro
89201-972 - Joinville - SC
[email protected]; [email protected]
Universidade Federal de Santa Catarina 2
Departamento de Engenharia de Produção e Sistemas
Campus Universitário – Trindade
88010-970 - Florianópolis - SC
[email protected]
Resumo. A especificação da qualificação profissional pode ser considerada a partir de dois pontos
de vista. Por um lado as características profissionais dizem respeito ao resultado de um processo
de formação. Por outro lado, as características dizem respeito ao que o profissional oferecerá ao
mercado de trabalho. O presente artigo tem por objetivo propor o uso da abordagem por
competências como elemento integrador dos diversos aspectos do projeto pedagógico de um curso
de graduação. De forma mais específica o artigo discute as origens do conceito de competência e
sua relevância para a especificação do perfil do egresso de um curso de graduação. Por fim, são
delineadas abordagens de desenvolvimento de competências que podem ser empregadas na
construção do perfil do egresso.
Palavras-chave: Perfil do egresso, Competências, Projeto pedagógico, Modelo de competências
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1. INTRODUÇÃO
As características que compõem o perfil do egresso de um curso superior são, por um lado, o resultado de um
processo de formação acadêmica e, por outro, a entrada para um processo de integração do profissional ao mercado de
trabalho. Neste sentido, a especificação do perfil do egresso de um curso de graduação exige a articulação entre a
formação acadêmica e as exigências de uma prática profissional que se insere em um mercado de trabalho caracterizado
pela mudança (Lee, Trauth e Farwell [1]). Assim, o presente artigo discorre sobre a especificação do perfil do egresso
dos cursos de graduação a partir da concepção de competência. Inicialmente é feito o resgate do conceito de
competência. A seguir é discutido o papel da abordagem por competências na construção do projeto pedagógico de um
curso de graduação. Por fim, são delineadas abordagens de construção de modelos de competência para a composição
do perfil do egresso de cursos de graduação.
2. O MOVIMENTO DA COMPETÊNCIA NA GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
Em 1973, o psicólogo David C. McClelland publicou o artigo “Testing for competence rather than for
‘intelligence’” que marcou o início do movimento da competência na gestão de recursos humanos norte-americana. A
partir da revisão de estudos sobre as práticas de seleção e contratação de pessoal nos EUA, o artigo considerou que os
testes de inteligência, aptidão e desempenho acadêmico não predizem o desempenho no trabalho e discriminam
minorias, mulheres e pessoas provenientes de camadas de baixo nível sócio-econômico. Para McClelland [2] [3], era
necessário desenvolver uma outra forma de predizer o desempenho, já que as medidas tradicionais não o faziam. Neste
sentido, o artigo propôs que se partisse da identificação das atitudes e hábitos que caracterizariam um funcionário que
apresentasse excelente desempenho e, com base na organização destas características em um modelo de competências,
fosse definido um processo de seleção consistente com as necessidades das organizações.
Conforme Ref. [2], as competências são características observáveis do indivíduo (conhecimentos, habilidades,
objetivos, valores) que estão associadas ao desempenho superior no trabalho e, por isso, sua identificação permite que
se faça o prognóstico do desempenho de um candidato a um cargo. Neste sentido, a empresa McBer, criada por
McClelland e David Berlew, formalizou o Job Competency Assesment – JCA – como metodologia para identificar e
organizar as competências em modelos que pudessem ser utilizados como base na tomada de decisões relacionadas a
sistemas de recursos humanos.
Uma controvérsia fundamental em relação ao conceito de competência, diz respeito à inclusão, ou não, de
características profundas da personalidade. Originalmente, Ref. [2], Boyatzis [4], Spencer e Spencer [5] e Dubois [6]
advogam a inclusão de características profundas da personalidade (motivos, aptidões e valores) na medida que seus
estudos indicaram que estes aspectos podem distinguir os funcionários de excelente desempenho daqueles com
desempenho médio. Apesar destes autores aceitarem a dificuldade do desenvolvimento de tais características através de
treinamento, eles destacam que as mesmas permitem à empresa definir padrões mais efetivos de desempenho humano
no trabalho. No outro extremo, encontram-se pesquisadores e profissionais de recursos humanos que defendem uma
abordagem comportamental do problema (Parry [7] [8]; McLagan [9]; Cooper [10]; Green [11]). Esta abordagem
comportamental exclui as características profundas da personalidade, na medida que estes autores consideram que as
mesmas não podem ser desenvolvidas através de treinamento. Neste sentido, adotam o conceito proposto na Ref. [7]:
“Uma competência é um agrupamento de atitudes, habilidades e conhecimentos relacionados que afeta uma
grande parte de um trabalho (um papel ou responsabilidade), que se relaciona com o desempenho no trabalho, que
pode ser medido com base em padrões aceitos, e que pode ser melhorado através de treinamento e
desenvolvimento.”
Assim, um dos subsídios que a área de recursos humanos oferece para a tarefa de especificar o perfil do egresso
dos cursos de graduação, é a indicação de que as atitudes, habilidades e conhecimentos são componentes passíveis de
desenvolvimento e devem ser levados em conta na elaboração de um modelo de competências.
3. A COMPETÊNCIA NA GESTÃO DO CONHECIMENTO
A gestão do conhecimento é uma resposta das organizações contemporâneas ao ambiente competitivo e em
contínua transformação, que exige inovação, rapidez de respostas e, consequentemente, capacidade de aprendizagem e
construção de conhecimento. Para O´Dell e Garyson Jr [12], a gestão do conhecimento é uma estratégia deliberada de
obtenção de conhecimento com o intuito de permitir o compartilhamento do mesmo e, com isso, melhorar o
desempenho da organização. Neste sentido, a gestão do conhecimento inclui os processos de criação, disseminação e
utilização do conhecimento para que os objetivos organizacionais sejam atingidos (Teixeira Filho [13]). Na perspectiva
de Sveiby [14] e Nonaka e Takeuchi [15], o conhecimento passa a ser o principal ativo organizacional e sua gestão é
estratégica, na medida que é através dele que as organizações se tornam competitivas.
Desta forma, a organização baseada em conhecimento recorre à gestão do conhecimento para gerir seus ativos
intangíveis. Estes ativos intangíveis podem ser classificados em estrutura externa, estrutura interna e competências. A
estrutura externa diz respeito ao conhecimento sobre os relacionamentos com clientes e fornecedores, levando em conta
aspectos ligados a marca e imagem institucional (Ref. [14]; Rodriguez y Rodriguez [16]). A estrutura interna representa
o conhecimento da organização sobre a manutenção e o desenvolvimento de novos conhecimentos e inclui a pesquisa e
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desenvolvimento de produtos e serviços, patentes, modelos de relacionamento informal e formal, sistemas de
informação e a própria cultura organizacional (Ref. [14]; Ref. [16]). Por fim, a competência é representada pelos
conhecimentos que os empregados dispõem e que agregam valor às atividades organizacionais (Ref. [14]; Ref. [16]).
Neste sentido, a competência é o conjunto formado pelos conhecimentos tácito e explícito e implica na capacidade
do funcionário de agir em diversas situações e criar ativos tangíveis e intangíveis. O profissional competente é capaz de
articular o conhecimento formal e sistematizado (conhecimento explícito), obtido através da educação formal e
informal, ao conhecimento oriundo de suas habilidades, crenças, valores e modelos mentais (conhecimento tácito),
obtido a partir de suas experiências pessoais e de sua rede de contatos sociais (Ref. [14]; Ref. [15]). Assim, a
competência pode ser desdobrada em termos de habilidade, experiência, julgamento de valor e rede social,
caracterizando-se como capacidade de compreensão de regras e relacionamentos que permite a ação sobre a realidade.
Desta forma, um dos subsídios que a gestão do conhecimento oferece para a tarefa de especificar o perfil do
egresso dos cursos de graduação, é a indicação de que a competência é a capacidade de agir sobre a realidade através
da articulação entre conhecimento explícito e conhecimento tácito. Além disso, a competência é um recurso estratégico
a ser empregado pelos indivíduos, grupos e organizações na Sociedade do Conhecimento.
4. A MODELAGEM E VALIDAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
A partir da especificação do conceito de competência ocorre o delineamento da forma com que as competências
serão identificadas e organizadas em modelos. A abordagem original proposta na Ref. [2] incluía o uso da técnica
denominada "Behavioral Event Interview". Na atualidade, conforme a Ref. [9], diversas técnicas são utilizadas (Quadro
1). Por outro lado, a partir dos estudos realizados nos últimos 30 anos, é possível criar novos modelos de competência
baseados em modelos consolidados na literatura. Além disso, é preciso destacar a necessidade de criar técnicas
específicas a respeito de atividades profissionais que existirão no futuro e que não podem estar pautadas em modelos de
competências existentes na atualidade.
Quadro 1. Técnicas de mapeamento de competências
Técnica
Análise do
trabalho
Descrição
Os profissionais com melhor desempenho são observados com o objetivo de registrar o que
fazem e quais os resultados que alcançam. O modelo de competência resultante documenta as
tarefas e resultados da execução das tarefas ou ainda, conhecimentos, habilidades e atitudes dos
profissionais.
Entrevista do
São realizadas entrevistas onde é solicitado aos profissionais o relato de situações desafiadoras
incidente crítico por eles enfrentadas. A partir disto, as tarefas e resultados são descritos ou os conhecimentos,
habilidades e atitudes inferidos.
Conjunto de
São realizadas entrevistas com profissionais que apresentam desempenho médio e desempenho
entrevistas de
superior. A seguir as competências são mapeadas e são eliminadas aquelas que são comuns aos
incidente crítico dois grupos.
Criar suposições A partir de suposições sobre o futuro do trabalho e do ambiente do trabalho são realizadas
sobre o futuro
entrevistas com especialistas com o intuito de identificar as competências que serão
necessárias.
Criar processo de Os processos de planejamento de trabalho permitem que profissionais pensem a respeito das
planejamento do implicações das mudanças estratégicas e do ambiente de trabalho sobre seu próprio trabalho e
suas competências.
trabalho
O passo seguinte na abordagem por competências é a validação do mapeamento, como forma de certificar que o
modelo contempla as competências necessárias para o efetivo ou superior desempenho no trabalho. A validação pode
ser realizada através de testes com outros grupos de profissionais, mediante observações ou entrevistas com
profissionais com excelente desempenho ou na forma de painéis com especialistas (Ref. [2]; Ref. [5], Ref. [9]). A
validade de um modelo de competência é condição para sua utilização na área de recursos humanos.
Neste sentido, é necessário destacar a importância dos modelos de competência como ferramentas capazes de
integrar os sistemas que compõem a gestão de recursos humanos e alinhá-los às estratégias organizacionais. Em
primeiro lugar, a abordagem por competências oferece uma linguagem comum a todos os sistemas de recursos humanos
que tradicionalmente apresentam mensagens conflitantes em termos do nível de desempenho exigido e das expectativas
que os profissionais podem ter em relação a seu trabalho e sua carreira na organização (Lucia e Lepsinger [17]). Em
segundo lugar, a abordagem por competências pode ser uma ferramenta de "empowerment", na medida que esclarece e
comunica aos profissionais as expectativas que a organização tem em relação a suas habilidades de responder e
antecipar as necessidades dos clientes, primar pela qualidade, atuar na contínua melhoria dos processos organizacionais
e zelar pelos recursos organizacionais (Ref. [9]). Por fim, a abordagem por competências permite a operacionalização,
no nível individual, dos objetivos estratégicos da organização, na medida que esclarece as habilidades, conhecimentos e
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atitudes necessários para o desempenho de um trabalho e sua relação com as competências essenciais e capacidades
organizacionais (Ref. [11]).
5. A ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS E AS RELAÇÕES EDUCAÇÃO-TRABALHO
O impacto das mudanças econômicas, políticas e sociais que caracterizam a chamada Sociedade do Conhecimento
se faz sentir no âmbito das instituições educacionais, na medida que a educação contribui com a formação de recursos
humanos e cidadãos. Os novos atributos associados ao perfil do trabalhador têm levado a exigências no processo de
formação que visam desenvolver competências de educabilidade, relacionais e aquelas classificadas como básicas nos
diferentes campos de conhecimento (Bruno [18]). Do ponto de vista da filosofia da educação, pode-se cogitar que as
demandas da produção estariam se identificando com os ideais educacionais humanistas. A educação propiciaria a
transformação da sociedade, em uma perspectiva bastante semelhante àquela identificada por Saviani [19] como a das
teorias pedagógicas não críticas. Entretanto, a realidade trata de delinear as limitações da abordagem por competências,
levando a sua discussão no âmbito das relações entre educação e trabalho.
No que diz respeito ao uso da abordagem por competências na educação, é possível levantar algumas críticas. Um
primeiro aspecto a considerar é a heterogeneidade com que as inovações podem ser encontradas ao longo das cadeias
produtivas (Hirata [20]). Isto implica em uma variabilidade dos requisitos exigidos do trabalhador, de acordo com sua
posição na cadeia produtiva, e na segmentação do mercado de trabalho (Ref. [18]). Em segundo lugar, a competência,
dentro da perspectiva empresarial, tem um caráter técnico-instrumental. Isto é, o incremento do componente intelectual
existe na medida que a complexidade dos novos instrumentos e procedimentos assim o exige, não implicando
necessariamente em uma “maior qualificação do indivíduo” (Machado [21]). Além disso, as competências permanecem
sendo definidas pelos gerentes e não pelos trabalhadores, diferente de uma concepção que leve ao “pleno exercício dos
atributos humanos” (Spink [22]) Em terceiro lugar, a automação e as tecnologias organizacionais, além de atenderem
ao preceito da racionalização, instalam formas sutis de controle da força de trabalho (Ref. [21]). Os equipamentos de
base microeletrônica e a dinâmica da produção trazem embutidos controles capazes de impor ritmos de trabalho. Por
sua vez, as tecnologias organizacionais tendem a instalar controles grupais. Estes aspectos propiciam uma transição de
um sistema de controle baseado em relações de vigilância e coerção, para outro em que prevalecem relações de
hegemonia e busca do consenso (Guareschi [23]). Entretanto, a administração participativa que fundamenta esse
consenso, tende a ter contornos de uma cooptação dos trabalhadores em relação aos interesses da empresa (Zibas [24]),
obscurecendo os conflitos inerentes às relações de produção.
A partir destas críticas é possível redimensionar a relação entre educação e trabalho, passando da visão apologética
de uns e do pessimismo de outros, para uma perspectiva que encara a educação como o campo de articulação de uma
qualificação integral do ser humano:
“..., a questão não é de se negar o progresso técnico, o avanço do conhecimento, os processos educativos e de
qualificação ou simplesmente fixar-se no plano das perspectivas da resistência nem de se identificar nas novas
demandas dos ‘homens de negócios’ uma postura dominantemente maquiavélica ou, então, efetivamente uma
preocupação humanitária, mas de disputar concretamente o controle hegemônico do progresso técnico, do avanço
do conhecimento e da qualificação, arrancá-los da esfera privada e da lógica da exclusão e submetê-los ao controle
democrático da esfera pública para potenciar a satisfação das necessidades humanas.“ (Frigoto, [25])
Assim, um dos subsídios que a abordagem por competências na educação oferece para a tarefa de especificar o
perfil do egresso dos cursos de graduação, é a indicação de que a educação deve articular os requisitos exigidos pelo
mercado de trabalho ao compromisso mais amplo com o desenvolvimento social e humano.
6. A ABORDAGEM POR COMPETÊNCIAS E O PROJETO PEDAGÓGICO
A abordagem por competências pode ser empregada na integração dos elementos de um projeto pedagógico (Fig.
1) que articule o compromisso com o desenvolvimento humano e social e as necessidades do mercado de trabalho.
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Figura 1. Abordagem por competências e o projeto pedagógico de um curso de graduação
Avaliação pelos
egressos
Concepções
filosóficas
Perfil do egresso
Integração
universidadecomunidade
Objetivos do curso
ABORDAGEM POR
COMPETÊNCIAS
Integração
universidadeempresas
Matérias e
disciplinas
Metodologia de
ensino
Atividades extracurriculares
Perfil do corpo
docente
Infra-estrutura
Avaliação
De forma sintética, os elementos do projeto pedagógico podem ser caracterizados conforme o Quadro 3:
Quadro 3. Elementos do projeto pedagógico
ELEMENTO
Concepções filosóficas
Perfil do egresso
Objetivos do curso
Matérias e disciplinas
Metodologia de ensino
Avaliação
Infra-estrutura
Perfil do corpo docente
Atividades extra-classe
Integração universidadeempresas
Integração universidadecomunidade
Avaliação pelos egressos
DESCRIÇÃO
As concepções de homem, sociedade, trabalho, educação, ensino-aprendizagem e
universidade que norteiam os objetivos e ações pedagógicas propostos.
As competências que o egresso terá a oportunidade de desenvolver ao longo do
curso e que serão aperfeiçoadas a partir de sua integração ao mercado de trabalho.
Os objetivos a serem alcançados pelo curso em termos de sua inserção na realidade
política, social e econômica e de sua efetividade junto ao corpo discente e docente.
A caracterização das matérias e disciplinas em termos de sua relação com o perfil e
objetivos do curso e sua operacionalização (ementa, carga horária, referencias
bibliográficas, metodologia de ensino, avaliação etc).
As diretrizes metodológicas que orientam a execução do plano pedagógico em
consonância com o perfil do egresso, objetivos do curso e matérias a serem
abordadas.
As diretrizes para o processo de avaliação em consonância com o perfil do
egresso, objetivos do curso e matérias a serem abordadas. As diretrizes abrangem
as avaliações realizadas no nível das atividades pedagógicas das diversas matérias
e disciplinas, no nível da execução do projeto pedagógico em termos da unidade
organizacional que responde pelo mesmo (centro, departamento, colegiado de
curso) e no nível institucional.
A especificação dos requisitos de espaço físico, laboratórios e biblioteca de acordo
com o perfil do egresso, objetivos do curso e matérias e disciplinas especificadas.
A especificação das competências dos docentes de acordo com as concepções e
requisitos delineados no projeto pedagógico.
As atividades extra-classe tais como seminários, aulas de campo, visitas e estágios
que propiciem diversificação de situações de aprendizagem fora do âmbito da sala
de aula.
A especificação dos mecanismos de aproximação entre o curso e a realidade do
mercado de trabalho na área com vistas a validação e aperfeiçoamento do projeto
pedagógico.
A especificação dos mecanismos de aproximação entre o curso e a realidade
política, econômica e social da comunidade em que a instituição se insere com
vistas a validação e aperfeiçoamento do projeto pedagógico.
A especificação de mecanismos através dos quais seja possível obter feedback dos
egressos do curso em relação à formação obtida, com vistas a validação e
aperfeiçoamento do projeto pedagógico.
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6.1 A abordagem por competências e o perfil do egresso
O perfil do egresso, em conjunto com as concepções filosóficas, é o elemento que articula os demais componentes
do projeto pedagógico. Neste sentido, o processo de construção do perfil do egresso é fundamental para o sucesso de
um projeto pedagógico e implica na definição dos elementos constituintes deste perfil e na metodologia para sua
especificação e validação. A abordagem por competências pode ser empregada neste processo na medida que permite
considerar que as competências são os elementos constituintes do perfil e propõe orientações metodológicas para a
criação de modelos de competências.
No que diz respeito à definição dos elementos constituintes do perfil do egresso, a abordagem por competências
permite o delineamento das áreas de atuação profissional, a especificação das atividades desenvolvidas nestas áreas e o
detalhamento dos conhecimentos, habilidades e atitudes que compõem as competências necessárias para o desempenho
do trabalho. Com relação à especificação dos conhecimentos, habilidades e atitudes, é necessário buscar o equilíbrio
entre o detalhamento excessivo e específico, que poderia tornar o perfil obsoleto rapidamente, e a especificação vaga e
abrangente, que não permitiria uma operacionalização efetiva de competências úteis do ponto de vista social e
profissional. Assim, por um lado é preciso delinear as competências técnicas, cognitivas, interpessoais e motivacionais
(Ref. [5]) relativas às atividades que o profissional poderá desempenhar. Por outro lado, é necessário preparar o egresso
para um ambiente caracterizado pela transição de um modelo econômico industrial para um modelo baseado nas
informações e conhecimentos, aumento da competição, rápida mudança tecnológica, mudanças demográficas e
mudanças que destacam a maior participação, responsabilidade e iniciativa dos trabalhadores (Ref. [5]). Desta forma, é
preciso definir o perfil do egresso dentro da perspectiva da educação continuada e da empregabilidade, propiciando o
desenvolvimento de competências de auto-gerenciamento, comunicação, gerenciamento de pessoas/tarefas e
mobilização para inovação e mudança (Evers, Rush e Berdrow [27]).
Quanto aos aspectos metodológicos para a construção e validação de modelos de competência, é preciso criar
mecanismos que permitam o contínuo aperfeiçoamento do perfil do egresso. Conforme a Ref [7], o sucesso da
abordagem de competências depende da forma com que os modelos são construídos. Neste sentido, destaca-se a
necessidade de realizar um planejamento cuidadoso da forma com qe o modelo será construído, de forma a alinha-lo
com as concepções filosóficas do projeto pedagógico. É preciso determinar os objetivos e o escopo do levantamento das
competências; esclarecer os padrões a serem seguidos; criar um plano de ação; identificar uma amostra de organizações
e profissionais que possam fornecer informações referentes as áreas de atuação, atividades e competências do egresso e
realizar uma validação do modelo. Especificamente em relação à construção do modelo de competência, pode-se partir
de um modelo validado ou iniciar o processo a partir da coleta de dados na amostra especificada. De qualquer maneira,
é necessário que haja um real comprometimento com a construção do modelo de competência. Embora as metodologias
propostas pela literatura especifiquem os passos para a construção de modelos de competência para cargos específicos
em empresas, segue abaixo uma adaptação das abordagens propostas na Ref. [7], adequando-as à construção do perfil
do egresso de cursos de graduação.
Quadro 4 – Abordagens para desenvolvimento de modelos de competência, adaptadas de Ref.[7]
Começar a partir do zero
1. Identificar áreas de atuação e atividades profissionais
do egresso.
2. Identificar organizações e profissionais que possam
ser fonte de dados sobre as áreas de atuação,
atividades e competências profissionais.
3. Entrevistar os profissionais sobre as áreas de atuação,
atividades e competências profissionais.
4. Observar profissionais que atuam nas atividades
previstas (se houver).
5. Desenvolver um modelo de competência preliminar.
6. Realizar uma pesquisa ou conduzir um painel que
inclua uma amostra representativa da população
profissional para testar o grau de relevância e
importância das competências identificadas.
7. Analisar os dados e refinar o modelo.
8. Finalizar o modelo.
Começar com um modelo validado
1. Identificar áreas de atuação e atividades profissionais
do egresso.
2. Identificar organizações e profissionais que possam
ser fonte de dados sobre as áreas de atuação,
atividades e competências profissionais.
3. Realizar uma pesquisa ou conduzir um painel que
inclua uma amostra representativa da população
profissional para testar o grau de relevância e
importância das competências identificadas.
4. Analisar os dados e refinar o modelo.
5. Finalizar o modelo.
Por fim, deve-se considerar que o modelo deve sofrer um processo de avaliação contínuo para seu
aperfeiçoamento e validação. Este processo pode ser conduzido levando em conta as avaliações provenientes dos
egressos e painéis envolvendo organizações onde os profissionais graduados atuam.
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7. CONCLUSÕES
O desenvolvimento das competências profissionais e de competências de empregabilidade e educação
continuada dos egressos deve ser uma preocupação constante por parte das instituições de ensino superior. Apesar da
contínua mudança no mundo do trabalho, é possível identificar um rol de conhecimentos fundamentais que capacitam o
profissional graduado a compreender de forma sistêmica e dinâmica a sua área de atuação. Aliado a isto, deve haver
uma preocupação contínua com os aspectos metodológicos da prática de ensino e da integração universidade-empresa
com o intuito de aproximar as vivências do ambiente acadêmico e as necessidades das organizações e da própria
sociedade. Por fim, a integração entre conhecimento explícito e conhecimento tácito que caracteriza a abordagem por
competências, responde ao desafio proposto pela Lei de Diretrizes e Base de Ensino de construir uma Educação
Superior compromissada com a produção e divulgação cultural, científica e tecnológica, e com a formação de
profissionais aptos a ingressar no mercado de trabalho. Este compromisso da Educação Superior implica em
desenvolver um ensino orientado ao aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
8.
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