UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE LINGUAGENS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DE
LINGUAGEM
FERNANDO ZOLIN VESZ
CRENÇAS SOBRE O ESPANHOL NA ESCOLA PÚBLICA:
“BEM-VINDOS AO MUNDO DOS SONHOS E DAS
[IM]POSSIBILIDADES”
CUIABÁ-MT
2012
2
FERNANDO ZOLIN VESZ
CRENÇAS SOBRE O ESPANHOL NA ESCOLA PÚBLICA: “BEM-VINDOS
AO MUNDO DOS SONHOS E DAS [IM]POSSIBILIDADES”
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Estudos de Linguagem da Universidade Federal de Mato
Grosso como parte dos requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Estudos de Linguagem.
Área de Concentração: Estudos Linguísticos
Orientadora: Profa. Dra. Ana Antônia de Assis Peterson
CUIABÁ-MT
2012
3
FICHA CATALOGRÁFICA
V584c
Vesz, Fernando Zolin.
Crenças sobre o espanhol na escola pública: bem vindos ao
mundo dos sonhos e das [im]possibilidades / Fernando Zolin
Vesz. – 2012.
79 f. : il. color.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Antônia de Assis Peterson.
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Mato
Grosso, Instituto de Linguagens, Pós-Graduação em
Linguagem, Área de Concentração: Estudos Linguísticos, 2012.
Bibliografia: f. 76-79.
1. Língua espanhola – Escola pública. 2. Língua espanhola
– Estudo e ensino. 3. Espanhol – Escola pública –
Aprendizagem. 4. Línguas estrangeiras – Escola pública. I.
Título.
CDU – 811.134.2
Ficha elaborada por: Rosângela Aparecida Vicente Söhn –
CRB-1/931
4
5
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho àqueles que, em incessante processo interativo de interpretação e
(re)significação, têm contribuído para a (des)construção de algumas de minhas crenças:
A “seu” Olivério e dona Noemi (in memoriam), meu pai e minha mãe, que me fizeram crer
que família se constitui antes de amor mútuo do que meramente de cromossomos e DNA.
Mãe, descanse em paz! Acredito que sua missão nessa vida, apesar do pouco tempo que você
teve para executá-la, produziu frutos, mesmo com a imensa falta que você continuará a nos
fazer.
A Dánie, que me faz crer diariamente em outro tipo de amor que ainda não havia
experimentado. Um amor que engloba cumplicidade, respeito e dedicação. Graças a você, o
Eremita finalmente encontrou a verdade que tanto procurava.
A Bob e Ching Ling, criaturas que a vida me deu de presente e que me fazem crer diariamente
no exercício da paciência, do cuidado e da lealdade com o outro. Vocês contribuíram
decisivamente na construção deste trabalho desde o período em que se tratava apenas da
escrita de um projeto de pesquisa. Os inúmeros passeios que fizemos, às vezes já de
madrugada, proporcionavam (re)pensar o que estava escrevendo.
6
AGRADECIMENTOS
À professora doutora Ana Antônia de Assis Peterson, minha orientadora, por
aventurar-se comigo nesses caminhos turvos que a pesquisa sobre o espanhol
representava para mim. Obrigado por ter, muitas vezes, desconstruído algumas de
minhas crenças e ter, assim, instigado novas possibilidades.
Aos participantes desta pesquisa, que muito prontamente colaboraram desde o
início, permitindo que eu ingressasse em seus sonhos e suas crenças. Minha imensa
gratidão por despenderem seu tempo para que eu pudesse entrevistá-los.
Às professoras doutoras Luciene Juliano Simões e Solange Maria de Barros,
que gentilmente contribuíram com leitura atenciosa e apurada do texto. Suas crenças
foram imprescindíveis.
A todos os professores desse Programa de Mestrado, por compartilhar suas
crenças.
À dona Valéria, por ter “tomado conta de tudo” nos últimos dois anos para que
eu pudesse me dedicar a este trabalho.
Aos colegas do IFMT – Campus São Vicente e Campus Cuiabá-Bela Vista,
por terem compreendido a ausência nesses dois últimos anos.
Às amigas e colegas do MeEL, Ana Regina Bresolin, Verônica Hirata e Perla
Haydée da Silva, por dividirem as angústias e neuroses de todo mestrando.
Aos amigos, Áurea Cavalcante, Mônica e Cledson Oliveira, Márcia Barbosa e
João Pereira, Franco Oliveira, Divanize Carbonieri e José Francisco, Ildette França,
Rosangeles Estevam, Rodney Arruda, Crisanvânia Gomes, Daiane Sales e Veralúcia
Souza, por dividirem comigo momentos diversos de vida.
Às minhas irmãs Rozemi e Valéria: cada um de nós veio de um lado, com o
próprio DNA, para no final nos tornarmos irmãos.
Às minhas sobrinhas Fernanda e Laura, delícias que a vida me deu de
presente, por permitirem o maravilhoso exercício de ser tio.
À minha madrasta Rosa e à minha “meia-irmã” Mari, por sempre me apoiarem
nos mais diversos momentos.
7
Como formiguinhas ou, para ser mais poética,
como quixotinhos, lutávamos (e continuamos
lutando) contra nossos moinhos de vento.
(Paraquett, 2009)
8
RESUMO
ZOLIN-VESZ, Fernando. Crenças sobre o espanhol na escola pública: “Bem-vindos
ao mundo dos sonhos e das [im]possibilidades”.
O objetivo deste trabalho é identificar e compreender as crenças que envolvem o
ensino e a aprendizagem do espanhol na escola pública. Foram entrevistados oito
atores da comunidade escolar (dois pais, três alunas e três professoras) de uma
instituição de ensino pertencente à rede pública vinculada à Secretaria Municipal de
Educação de Cuiabá, que oferece espanhol como disciplina obrigatória e única língua
estrangeira de sua matriz curricular desde 2000. As entrevistas, do tipo qualitativas
(KING & HORROCKS, 2010), geraram relatos e/ou depoimentos sobre a experiência
dos participantes em ensinar ou aprender o espanhol nessa escola. Para a análise dos
dados, observei a natureza sociodiscursiva das crenças, conforme proposta por Kalaja
(1995, 2003), Dufva (2003), Assis-Peterson, Cox e Góes dos Santos (2010) e Pan e
Block (2011), que permite entendê-las não apenas como pontos de vista pessoais, mas
também como ecos de traços presentes nos discursos prevalecentes na sociedade. As
perguntas que nortearam a pesquisa foram: 1) quais as crenças da comunidade escolar
em relação ao ensino e à aprendizagem do espanhol na escola pública? e 2) a que
discursos podem estar associados os conjuntos de crenças apresentados e descritos? Os
resultados sugerem que o ensino do espanhol na escola pública parece constituir
discursivamente um artifício para a manutenção da estratificação social e do status
quo.
Palavras-chave: crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas; espanhol; escola
pública.
9
ABSTRACT
ZOLIN-VESZ, Fernando. Beliefs about Spanish as a foreign language in the public
school: “Welcome to the world of dreams and [im]possibilities”.
The purpose of this dissertation is to identify and comprehend the beliefs about the
teaching and learning of Spanish as a foreign language in the public school. Eight
participants (two parents, three students and three teachers) were interviewed, all of
them from an elementary public school that has included Spanish as a foreign
language in its syllabus since 2000. The qualitative interviews were based on King &
Horrocks (2010) statements and generated accounts about the participants’ experience
on teaching or learning Spanish as a foreign language in that school. In order to
analyse the data, it was observed the social and discursive nature of beliefs, according
to Kalaja (1995, 2003), Dufva (2003), Assis-Peterson, Cox & Góes dos Santos (2010)
and Pan & Block (2011), which understands beliefs not only as personal points of
view but also as echoes of predominant discourses that are social constructions. The
research questions were the following: 1) what are the participants’ beliefs about the
teaching and learning of Spanish as a foreign language in the public school?, and 2)
what discourses may the set of beliefs be connected to? Results suggest that the
teaching of Spanish as a foreign language in the public school seems to be discursively
an artifice in order to maintain the social stratification and the status quo.
Keywords: beliefs about language teaching and learning; Spanish as a foreign
language; public school.
10
SUMÁRIO
DEDICATÓRIA.............................................................................................................v
AGRADECIMENTOS...................................................................................................vi
RESUMO.....................................................................................................................viii
ABSTRACT...................................................................................................................ix
INTRODUÇÃO.............................................................................................................12
CAPÍTULO 1: Referenciais Teóricos...........................................................................17
1.1 Definição, natureza e métodos de investigação de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas.......................................................................................17
1.2 Pesquisas que abordam crenças sobre o espanhol...........................................21
1.3 A natureza sociodiscursiva das crenças..........................................................27
CAPÍTULO 2: Referenciais e Procedimentos Metodológicos......................................31
2.1 A natureza interpretativo-qualitativa da pesquisa...........................................31
2.2 A escolha do método.......................................................................................32
2.3 A escola e os participantes da pesquisa...........................................................33
2.3.1 A escola................................................................................................33
2.3.2 Os participantes da pesquisa................................................................33
2.3.2.1 Os pais......................................................................................34
2.3.2.2 As alunas..................................................................................35
2.3.2.3 As professoras..........................................................................36
2.4 O trabalho de campo: registro e geração de dados.........................................38
2.4.1 O reconhecimento do terreno..............................................................38
2.4.2 O planejamento e a execução das entrevistas.....................................41
2.5 A análise: perspectiva e procedimentos.........................................................44
2.5.1 A organização dos dados e os procedimentos analíticos....................44
11
CAPÍTULO 3: Descrição e Discussão dos Dados........................................................46
3.1 Tema 1 – O ensino de línguas estrangeiras na escola pública.......................46
3.2 Tema 2 – O espanhol e o mercado de trabalho..............................................55
3.3 Tema 3 – A facilidade para aprender espanhol..............................................62
CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................76
12
INTRODUÇÃO
A homologação, em agosto de 2005, da Lei n. 11.161, que determina a
oferta obrigatória do espanhol pela escola nos currículos plenos do ensino médio
e matrícula facultativa pelo aluno, e também faculta a oferta do idioma ao ensino
fundamental do 6º ao 9º ano, certamente proporcionou um olhar mais atento
para a língua. As escolas deveriam oferecer a língua, e as universidades
passaram a oferecer cursos para a formação de professores de espanhol
(chamados “apostilamento”) hábeis a atender a uma demanda sempre crescente,
pois a lei estabelecia que o processo de implantação deveria estar concluído no
prazo de cinco anos. Contudo, essa expansão do espanhol não parece ainda ter
se revertido em benefícios para o ensino da língua nas escolas brasileiras, uma
vez que, como aponta Fanjul (2010), a adoção da lei encontra resistência e
políticas linguísticas pouco eficazes.
Diante desse panorama, acredito que a pesquisa de crenças sobre ensino
de línguas possa contribuir significativamente para (re)pensarmos o espanhol
nas escolas brasileiras, principalmente nas públicas, dado que possibilita criar
espaços tanto para alunos quanto para professores questionarem suas crenças na
tentativa de entendê-las e compreender-lhe as decorrências. Dessa forma, é
possível pensar um processo de questionamentos, principalmente sobre as
consequências de determinadas crenças para a educação que se oferece nas
escolas públicas. Crenças que se referem à escola pública como lugar em que
não se aprendem línguas estrangeiras parecem contribuir para negar a
possibilidade de aprendizagem de línguas pela camada mais carente da
população brasileira, como nos lembra Barcelos (2011). Acredito que essa
interpretação dada pela autora contribui para (re)pensar um modelo injusto de
sociedade em que apenas aqueles que detêm determinadas condições financeiras
podem aprender línguas estrangeiras, contribuindo, assim, para a manutenção e
a reprodução do status quo.
13
Criar espaços que permitam a reflexão sobre determinadas crenças e suas
consequências para o ensino de línguas nas escolas (públicas) brasileiras,
portanto, parece ser a principal decorrência que a pesquisa sobre crenças pode
ensejar. Para tanto, é preciso compreendê-las em sua abordagem contextual de
investigação, em que “[...] são inferidas dentro do contexto de atuação do
participante investigado” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 220).
A abordagem contextual desfila como principais características uma
maior pluralidade e ampliação de metodologias e de percepções diferentes sobre
como fazer pesquisa sobre crenças e uma compreensão maior da função das
crenças na aprendizagem e no ensino. Dessa forma, crenças são entendidas
como socialmente construídas e situadas contextualmente, ou seja, como
afirmam Dufva (2003) e Barcelos e Kalaja (2011), são consequência de uma
série de interações com as quais os indivíduos estiveram envolvidos e com os
discursos aos quais estiveram expostos. Essa definição, portanto, encarta duas
características imprescindíveis para este estudo: afasta-se da perspectiva clássica
alinhada com o paradigma cognitivista – os primeiros estudos e definições
concebiam crenças como estruturas mentais, estáveis, imutáveis e distintas do
conhecimento – e focaliza a centralidade dos discursos na constituição das
crenças sobre o ensino e a aprendizagem de línguas estrangeiras.
Sendo assim, o objetivo primeiro desta dissertação1 é compreender quais
as crenças que envolvem o ensino e a aprendizagem do espanhol na escola
pública. Estes são os objetivos específicos:
1. Identificar as crenças da comunidade escolar – pais, alunos e
professores – sobre o ensino e a aprendizagem do espanhol em
uma escola municipal de Cuiabá que o oferece, desde 2000,
1
O estudo foi desenvolvido no campo do projeto “Redes de conhecimento: conectando lares e salas de aula em
torno do ensino de línguas (um estudo sobre crenças, discursos, práticas e ideologias de línguas estrangeiras)”,
coordenado por Ana Antônia de Assis Peterson.
14
como disciplina obrigatória e única língua estrangeira de sua
matriz curricular;
2.
Propor uma discussão sobre crenças no contexto do ensino de
línguas nas escolas públicas brasileiras em uma perspectiva
sociodiscursiva.
Esses objetivos se desdobram nas seguintes perguntas de pesquisa:
1. Quais as crenças da comunidade escolar em relação ao ensino e à
aprendizagem do espanhol na escola pública?
2. A que discursos podem estar associados os conjuntos de crenças
apresentados e descritos?
Para tentar responder a essas perguntas, entrevistei pais, alunos e
professores de uma escola de ensino fundamental, pertencente à rede pública de
instituições de ensino vinculadas à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá,
que oferece espanhol desde 2000 como disciplina obrigatória e única língua
estrangeira de sua matriz curricular. As entrevistas, do tipo qualitativas (KING
& HORROCKS, 2010), geraram relatos e/ou depoimentos que expressam a
compreensão dos participantes sobre suas experiências de ensinar ou aprender o
espanhol nessa escola e, dessa forma, também suas crenças são expressas. Além
disso, esses relatos e/ou depoimentos incorporam as perspectivas sociais em que
os participantes estão inseridos e, portanto, ecoam os discursos prevalecentes na
sociedade em relação ao ensino e à aprendizagem do espanhol nas escolas
públicas brasileiras.
15
Organização da dissertação
Esta Introdução teve o intuito de descortinar o tema e os objetivos deste
estudo. Ademais, esta dissertação compreende três capítulos e as Considerações
finais.
No primeiro capítulo, denominado Referenciais teóricos, inicialmente
apresento a definição de crenças que orienta este estudo, de acordo com
Barcelos (2006, 2007) e Barcelos e Kalaja (2011), que as descreve como
condicionadas situacionalmente. Bem assim, o método de investigação de
crenças utilizado na geração dos dados, também inserido em uma perspectiva
situada e contextual do conceito de crenças segundo Barcelos (2004, 2006) e
Vieira-Abrahão (2006). Em seguida, discuto a natureza sociodiscursiva das
crenças conforme proposta por Kalaja (1995, 2003), Dufva (2003), AssisPeterson, Cox e Góes dos Santos (2010) e Pan e Block (2011), ponto-chave para
os procedimentos analíticos desta pesquisa. Para concluir, descrevo algumas
pesquisas que focam crenças sobre o espanhol (MARQUES, 2001;
NONEMACHER, 2004; SCHUSTER, 2009) e reforço a importância da
reflexão, principalmente sobre aspectos sociodiscursivos, para a pesquisa de
crenças sobre o espanhol no Brasil.
No segundo capítulo, denominado Referenciais e procedimentos
metodológicos, entreabro a ótica da pesquisa interpretativo-qualitativa,
conforme observada por King e Horrocks (2010), em que esta investigação se
encontra fundamentada. Além disso, explicito o método de investigação
empregado, a saber, a análise das falas dos participantes geradas por meio de
entrevistas qualitativas (KING & HORROCKS, 2010). Sequenciando, descrevo
a escola pública em que se deu esta investigação – seu funcionamento,
organização e localização e o processo de implantação do espanhol como
disciplina obrigatória e única língua estrangeira de sua matriz curricular – e os
participantes desta pesquisa: os pais, alunos e professores. Pontuo ainda as
16
visitas à escola e à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá (SME), com o
propósito de compreender o contexto de ensino do espanhol e o processo de
implantação da língua na escola e de identificar a política da SME em relação às
línguas estrangeiras nas escolas da rede municipal. Como fecho, descrevo os
procedimentos gerais observados durante as entrevistas com os participantes e a
perspectiva e os passos que segui para a análise dos dados.
No terceiro capítulo, denominado Descrição e discussão dos dados,
primeiramente apresento os três temas inferidos dos relatos e/ou depoimentos
dos participantes da pesquisa, não sem discriminar o conjunto de crenças
identificado em cada um dos temas e os discursos a que esses conjuntos parecem
estar relacionados.
Finalmente, na seção Considerações finais, aponto algumas implicações
deste estudo para o ensino e a pesquisa sobre o espanhol nas escolas públicas,
sinalizando as limitações desta pesquisa.
17
CAPÍTULO 1
Referenciais teóricos
Neste capítulo, exibo os referenciais teóricos que orientam este estudo.
Inicialmente, apresento a definição, a natureza e os métodos de investigação de
crenças segundo Pajares (1992), Barcelos (2004, 2006, 2007), Vieira-Abrahão
(2006) e Barcelos e Kalaja (2011). Em seguida, discuto a natureza
sociodiscursiva das crenças na linha proposta por Kalaja (1995, 2003), Dufva
(2003), Assis-Peterson, Cox e Góes dos Santos (2010) e Pan e Block (2011).
Para concluir, descrevo algumas pesquisas que focam crenças sobre o espanhol
(MARQUES, 2001; NONEMACHER, 2004; SCHUSTER, 2009) e destaco a
importância da reflexão sobre aspectos sociodiscursivos para a pesquisa de
crenças sobre o espanhol no Brasil.
1.1 Definição, natureza e métodos de investigação de crenças sobre ensino e
aprendizagem de línguas
Uma das principais características em relação à investigação sobre crenças
na Linguística Aplicada é a existência de inúmeros termos e definições já
usados2. Pajares (1992), em um dos trabalhos pioneiros sobre crenças para a
área, assim como Horwitz (1988), já descrevia o termo crenças como um
construto confuso e o definia metaforicamente como “um jogo de escolha do
jogador”3, haja vista os vários termos ou expressões que encontrou na literatura
– atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opiniões, ideologia, percepções,
conceituações, sistema conceitual, preconceituação, disposições, teorias
implícitas, teorias explícitas, teorias pessoais, processo mental interno, estratégia
2
3
Para um histórico de termos e definições, ver Barcelos (2004) e Silva (2010).
No original, “a game of player’s choice” (PAJARES, 1992, p. 309).
18
de ação, regras de prática, princípios práticos, perspectivas, repertórios de
compreensão e estratégia social4.
Apesar de não haver uma definição única, Barcelos (2004) aponta duas
observações gerais: a primeira é de que “as definições [...] se referem à natureza
da linguagem e ao ensino/aprendizagem de línguas”, e a segunda é de que “as
crenças não são somente um conceito cognitivo, mas também social, porque
nascem [...] de nossa interação com o contexto e da nossa capacidade de refletir
e pensar sobre o que nos cerca” (BARCELOS, 2004, p. 132). Em assim sendo, a
definição de crenças que orienta este estudo é a que a autora tem adotado nos
últimos anos:
[Crenças são] uma forma de pensamento, construções da realidade, maneiras
de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas
experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e
(re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais),
dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p. 18;
BARCELOS, 2007, p. 113).
Em consonância com Barcelos, acredito que esta definição permite
delinear um perfil diferente da natureza das crenças. Enquanto os primeiros
estudos e definições concebiam crenças como estruturas mentais, estáveis,
imutáveis e distintas do conhecimento, o conceito proposto por Barcelos indica
uma perspectiva mais situada e contextual.
Crenças, portanto, retomando o conceito da autora, são:
a) dinâmicas, pois mudam através do tempo ou até mesmo dentro de uma
mesma situação;
b) emergentes, socialmente construídas e situadas contextualmente, ou seja,
incorporam as perspectivas sociais, pois nascem no contexto da interação e na
relação com os grupos sociais. Barcelos e Kalaja (2011) acrescentam que
4
No original, “attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology, perceptions, conceptions, conceptual
systems, preconceptions, dispositions, implicit theories, explicit theories, personal theories, internal mental
processes, action strategies, rules of practice, practical principles, perspectives, repertories of understanding, and
social strategy” (PAJARES, 1992, p. 309). Tradução de Silva (2010, p. 25).
19
crenças são relacionadas com os contextos micro e macropolíticos e com os
discursos, pois são produtos sociais, históricos e políticos conectados aos
contextos sociopolíticos mais abrangentes5;
c) experienciais, pois são parte das construções e reconstruções de nossas
experiências;
d) paradoxais e contraditórias, ou seja, podem tanto agir como instrumentos de
empoderamento quanto como obstáculos para o ensino e a aprendizagem de
línguas;
e) e não são tão facilmente distintas do conhecimento.
Uma perspectiva mais situada e contextual do conceito de crenças
provocou também mudanças das perguntas de pesquisa e dos métodos para
responder a elas. Assim, perseguindo o pensar de Barcelos (2004), não é mais
suficiente perguntar quais são as crenças, mas, igualmente, qual sua função no
contexto.
Vieira-Abrahão (2006) reitera que a abordagem contextual (BARCELOS,
2001), em que “[...] as crenças são inferidas dentro do contexto de atuação do
participante investigado” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 220), representa uma
perspectiva mais contemporânea de investigação de crenças. Ao mesmo tempo,
segundo a autora, essa abordagem se enquadra dentro de uma perspectiva
qualitativa, pois a preocupação central é investigar “[...] o que os participantes
da pesquisa estão experienciando, como eles interpretam as suas experiências, e
como eles próprios estruturam o mundo social no qual vivem” (VIEIRAABRAHÃO, 2006, p. 220). Barcelos (2001) aponta também que estudos sobre
crenças nessa abordagem são mais adequados com pequeno número de
participantes, visto que os participantes são retratados como agentes sociais
interagindo em seus contextos.
Inserida nessa abordagem de investigação de crenças, Barcelos (2006)
apresenta, de maneira geral, dois métodos de investigação: métodos que se
5
No original, “beliefs are socially historical and political products, connected to the broad socio-political
contexts (BARCELOS & KALAJA, 2011, p. 285).
20
baseiam na análise da fala/escrita e métodos que se baseiam na análise das ações
dos participantes.
A investigação das crenças através da fala e da escrita remonta ao início
dos estudos sobre crenças em que a investigação era feita, geralmente, por meio
do que as pessoas diziam, seja na forma oral seja na escrita. Mais recentemente,
entretanto, afirma a autora, também outros métodos foram acrescentados, os
quais incorporam análise de metáforas, análise de discurso e de repertórios
interpretativos, narrativas e histórias de vida, diários, autobiografias ou autoestudos e o desenho. A investigação das crenças através da ação prevê a
combinação e a utilização de instrumentos que investigam tanto a fala quanto a
ação6: observação de aulas gravadas em áudio e vídeo, sessões de visionamento,
entrevistas, questionários, histórias de vida, diários, desenhos e os estudos de
caráter etnográfico.
Com maior pluralidade e ampliação de metodologias e de percepções
diferentes sobre como fazer pesquisa sobre crenças, proporcionadas pela
abordagem contextual, este estudo está ancorado na investigação da fala dos
participantes que, por meio de entrevistas qualitativas (KING & HORROCKS,
2010), gerou relatos e/ou depoimentos, os quais expressam a compreensão dos
participantes sobre suas experiências e, em decorrência, também sobre suas
crenças.
6
O termo ação se refere ao modo de a pessoa agir, ao fazer.
21
1.2 Pesquisas que abordam crenças sobre o espanhol
A investigação de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas tem
constituído uma das áreas mais férteis da Linguística Aplicada brasileira, como
pode ser observado tanto em coletâneas específicas sobre o tema (BARCELOS
& VIEIRA-ABRAHÃO, 2006; SILVA, 2010) quanto na produção nacional7 e
regional no contexto mato-grossense (SAQUETTI, 1997; SANTOS, 2005;
DIAS, 2006; JUSTINA, 2006; LYONS, 2009, GÓES dos SANTOS, 2010) de
pesquisas que envolvem crenças.
A principal implicação da pesquisa sobre crenças para o ensino de línguas
é, segundo Barcelos (2004), a possibilidade de criar espaços para alunos, futuros
professores e até mesmo professores em exercício questionarem suas crenças,
crenças sobre ensino, etc., “[...] na tentativa de entender as crenças que nos
cercam em nosso meio social, as consequências dessas crenças para nosso
desenvolvimento como pessoas, como cidadãos, como professores e alunos”
(BARCELOS, 2004, p. 146).
Contudo, a grande maioria das pesquisas sobre crenças investigam o
inglês. Esta constatação pode ser verificada a partir da produção regional de
pesquisas que abordam crenças. Dos seis estudos arrolados em tópico anterior,
apenas um (SAQUETTI, 1997) investiga crenças sobre uma língua que não o
inglês (no caso, o francês). Da mesma forma, é possível encontrar vários estudos
sobre crenças relacionadas com o ensino do inglês na escola pública (COELHO,
2006; DIAS, 2006; DIAS & ASSIS-PETERSON, 2006; BARCELOS, 2006;
ASSIS-PETERSON et al., 2010; BARCELOS, 2011, entre outros) que apontam
aspectos sociodiscursivos sobre as consequências dessas crenças para a
educação que se oferece nessas escolas.
Assis-Peterson et al. (2010), por exemplo, concluem que a crença “não se
aprende inglês na escola pública” está relacionada com a educação utilitarista
7
Para um retrospecto das pesquisas sobre crenças na Linguística Aplicada brasileira, ver Silva (2010).
22
que se articula com o processo de globalização do capitalismo industrial, em que
a aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente o inglês, passa a ser
vista como uma ferramenta indispensável para o mundo do trabalho. Já Barcelos
(2011), aponta a necessidade da desconstrução da crença de que não é possível
aprender inglês na escola pública, “[...] pois essa crença alija e nega a
possibilidade de aprendizagem de línguas por parte de boa camada da população
brasileira, obviamente a população mais carente” (BARCELOS, 2011, p. 157).
A autora ressalta que a aprendizagem de línguas estrangeiras é um direito
garantido a todo cidadão brasileiro pela Constituição Federal.
Em contrapartida, pesquisas que investigam crenças sobre o espanhol
ainda são poucas. Entre os trabalhos pioneiros estão os de Marques (2001) e de
Nonemacher (2004). Marques busca identificar as crenças e os pressupostos que
influenciam na determinação da abordagem de ensinar de duas professoras de
espanhol que ministram aulas em um curso de licenciatura em Letras. A autora
discute as coerências e contradições entre o dizer e o fazer dessas professoras,
bem como as crenças e os pressupostos, adquiridos através de suas experiências
anteriores como aprendizes de LE, que parecem influenciar e, até mesmo,
determinar a abordagem de ensinar. Conclui que nem sempre o dizer do
professor corresponde ao seu fazer, principalmente quando não possui
experiência profissional no ensino superior. O professor, portanto, “parece agir
de acordo com as crenças mais sedimentadas, que se constituíram durante sua
formação, enquanto aluno de LE” (MARQUES, 2001, p. 165).
Já Nonemacher, busca identificar as crenças de duas professoras de
espanhol em formação, que atuam na docência mesmo antes de concluírem o
curso de graduação, a fim de evidenciar o que dizem e o que fazem professores
em formação. A autora chega à conclusão de que há práticas diferentes entre as
duas professoras e que essas práticas estão relacionadas com as crenças
individuais sobre o que seja ensinar uma língua estrangeira em contexto escolar
23
e com as experiências como aprendizes de português e, posteriormente, como
aprendizes de uma língua estrangeira.
Como é possível perceber, as primeiras pesquisas de crenças sobre o
espanhol focavam as crenças dos professores e como suas experiências de
aprendizes de uma língua estrangeira poderiam influenciar suas crenças e suas
abordagens de ensinar. Dessa forma, uma crença como “o ensino de gramática é
imprescindível nas aulas de LE/E8”, identificada por Nonemacher (2004), é
associada às experiências da participante: o modelo de ensino ao qual foi
exposta na qualidade de aprendiz de uma língua estrangeira e/ou de português
durante o ensino fundamental e médio, e sua primeira experiência com o
espanhol em contexto informal de imersão, não tendo, portanto, vivenciado
outra abordagem de ensino antes de ser professora. Essas experiências
justificariam tanto sua crença como sua prática docente.
Mesmo em pesquisas mais recentes, como a de Schuster (2009), a ênfase
na identificação das crenças sobre o espanhol e a relação dessas com as
experiências e as ações dos aprendizes se mostra ainda recorrente na
investigação de crenças sobre o espanhol. A autora propõe investigar, em um
curso de línguas, as crenças de aprendizes iniciantes de espanhol sobre o bom
aluno e conclui que as experiências de aprendizagem dos alunos deram origem
às suas crenças.
Para Schuster, a crença de que o bom aluno de línguas é aquele que
“pratica as quatro habilidades e não fica restrito às aulas”, por exemplo,
apresenta a influência da experiência do participante como aprendiz de inglês: a
escola em que estudou tinha boa infraestrutura e exigia o cumprimento de uma
carga horária de atividades extras, como listening, que deveriam ser realizadas
na própria escola de idiomas.
As pesquisas enumeradas apontam, portanto, duas características gerais
em relação à investigação de crenças sobre o espanhol: (a) o objetivo das
8
LE/E = Espanhol como Língua Estrangeira.
24
pesquisas se limita a identificar as crenças dos participantes e a relacioná-las
com suas experiências de aprendizagem de espanhol e/ou de outra(s) língua(s)
estrangeira(s), e (b) a inexistência de pesquisas que enfatizem o contexto das
escolas públicas. Penso que essas características são importantes, no entanto,
restringem a pesquisa sobre o espanhol, pois não possibilitam refletir sobre
aspectos sociodiscursivos presentes tanto no contexto do ensino de línguas em
espaços públicos quanto no contexto sócio-histórico brasileiros, como já ocorre
com as pesquisas de crenças sobre o inglês.
Ao mesmo tempo, acredito que a reflexão sobre esses aspectos
sociodiscursivos é de suma importância para uma língua que, mesmo com a
homologação de uma lei que determina sua oferta obrigatória pela escola nos
currículos plenos do ensino médio e também faculta a oferta do idioma ao
ensino fundamental do 6º ao 9º ano (Lei n. 11.161/2005), encontra resistência e
políticas linguísticas pouco eficazes, como aponta Fanjul (2010). O autor narra
um histórico de fatos a partir de 2006, quando a implantação escolar do espanhol
começa a ser assunto discutido no país todo, que evidencia o Estado de São
Paulo como o que menos passos tinha dado em relação à introdução do espanhol
nas escolas públicas estaduais de ensino médio, o que sucedeu somente em
agosto de 2010, prazo limite para a implementação da língua nas redes de ensino
estabelecido pela lei.
Além disso, a pesquisa contemporânea sobre o ensino e a aprendizagem
do espanhol no Brasil também encarta contribuições importantes para refletir
sobre aspectos sociodiscursivos em relação à língua. Villa & Valle (2008)
apontam o nascimento do MERCOSUL (Mercado Comum do Sul) como
propulsor do ensino e da aprendizagem do espanhol no Brasil, uma vez que o
acordo pretendia não apenas promover o livre comércio e o fluxo aberto de
pessoas e bens entre os países-membros. Pretendia mais: alcançar uma
integração linguística e educacional, principalmente a difusão do aprendizado
dos idiomas oficiais do MERCOSUL (espanhol e português) através dos
25
sistemas educacionais de cada país. A visibilidade, contudo, da promoção do
espanhol no Brasil, segundo os autores, seja pelo número de acordos seja pela
cobertura da mídia, é conferida a instituições espanholas.
As ações dessas instituições resultam, de acordo com os autores, no
monopólio tanto da elaboração de material didático e do consequente privilégio
da variedade europeia da língua quanto da formação de um imaginário sobre o
espanhol no Brasil. Esse imaginário, no entender de Valle (2007), está ancorado
nas principais estratégias da Real Academia Española (RAE) e do Instituto
Cervantes, órgão oficial do Ministério de Educação da Espanha para fomentar o
espanhol como língua estrangeira fora do território nacional, em dotar o idioma
de uma imagem que engloba três características principais: a concórdia, o
universalismo e a rentabilidade9.
A primeira característica envolve a imagem do espanhol como uma
“língua de encontro”, ou seja, um instrumento de comunicação que possibilita o
diálogo e a convivência harmônica próprios de uma pátria comum. Sendo assim,
o espanhol é considerado a língua comum do mundo hispânico, em que a
Espanha desempenha papel central, e que serve como modo de expressão a
múltiplas culturas e simboliza o espírito de concórdia e democracia.
A segunda característica afirma o caráter global do espanhol como língua
em expansão. Essa projeção global, segundo o autor, resulta tanto de sua
presença nos países que constituem o mundo hispânico quanto de sua
capacidade de expansão, exemplificada com sua presença em países como Brasil
e Estados Unidos, aí somado seu constante crescimento como língua estrangeira
nos sistemas educativos de vários países.
Por fim, a terceira característica associa o espanhol à sua condição de
recurso econômico, ou seja, uma língua útil e rentável que pode constituir-se em
um valioso capital cultural para quem a possui.
9
No original: “concordia, universalismo y rentabilidad” (VALLE, 2007, p. 41).
26
Esse investimento espanhol na promoção da língua no país teria
culminado, de acordo com Villa & Valle (2008), na sanção da Lei 11.161/2005.
Desde então, elucidam os autores, o Brasil se tornou uma prioridade para as
instituições espanholas e, após a assinatura da lei, foi anunciada a abertura de
novos Institutos Cervantes10. Isso se deu em sete importantes capitais brasileiras
– Brasília, Curitiba, Salvador, Porto Alegre, Recife, Florianópolis e Belo
Horizonte –, tornando o Brasil, segundo Paraquett (2008), o país com o maior
número de Institutos no mundo.
Contudo, de acordo com Lagares (2010), o investimento espanhol na
promoção da língua no país tem provocado reações que envolvem,
principalmente, o modo de abordá-la nos processos de ensino e aprendizagem. O
autor enfatiza a operação de redução da língua espanhola, verificada
principalmente em material didático, em que a variação emerge apenas como um
fenômeno marginal, e não como constitutivo da realidade linguística. Nesse
sentido, Lagares (2010) identifica duas posições contrárias nas abordagens de
ensino do espanhol para brasileiros: uma em que a ênfase ocorre no ensino de
um espanhol homogêneo para a comunicação internacional, defendida pelos
órgãos de difusão internacional da língua do governo espanhol, e outra, expressa
em documentos que regulam o ensino no Brasil, em que a ênfase ocorre em uma
educação linguística que desconstrói essa imagem unitária.
O autor deduz, baseando-se nas Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM), que o ensino de espanhol nos níveis fundamental e médio do
sistema educacional brasileiro deve se constituir espaço para a educação
linguística de modo a contribuir para a denúncia da imposição de uma única
norma e, sobretudo, para a superação de preconceitos e estereótipos que
circulam na sociedade. Lagares (2010) cita como exemplo desses estereótipos a
suposta facilidade do espanhol. Conforme o autor, esse estereótipo se encontra
presente historicamente em diversas abordagens metodológicas de ensino e
10
Anteriormente à Lei n. 11.161/2005, havia apenas dois Institutos Cervantes no Brasil: um em São Paulo,
fundado em 1998, e outro no Rio de Janeiro, fundado em 2001 (PARAQUETT, 2008).
27
aprendizagem de espanhol para brasileiros, e se fundamenta “[...] na
possibilidade de [a língua] ser rapidamente apropriada através da simples
listagem de suas diferenças com o português ou na comparação palavra a
palavra, feita sobre a base das divergências lexicais, como se as línguas fossem
simples nomenclaturas” (LAGARES, 2010, p. 103-104).
1.3 A natureza sociodiscursiva das crenças
Pesquisas inseridas na abordagem contextual de investigação de crenças
sobre ensino e aprendizagem de línguas, como Kalaja (1995, 2003), Dufva
(2003), Assis-Peterson, Cox e Góes dos Santos (2010) e Pan e Block (2011),
têm abordado crenças por um viés social e/ou discursivo. Aqui, resumidamente,
retomo os principais pontos aduzidos por esses autores.
Kalaja (1995 apud BARCELOS, 2001), em sua revisão a respeito de
crenças sobre aprendizagem de línguas, já criticava os estudos que, até aquele
momento, apontavam crenças como entidades cognitivas e estáveis. Para Kalaja
(2003), crenças são entidades dinâmicas, sociais e relacionadas com a
linguagem, o que significa que podem mudar de um aluno para outro, de uma
época para outra, de um contexto para outro e até mesmo dentro de um mesmo
contexto, e que devem ser investigadas por meio de trechos de fala ou escrita.
Por não residirem dentro da mente de um aluno, as crenças se tornam
observáveis como ações realizadas por meio da linguagem. A autora utiliza a
“metáfora do terreno em construção” para exemplificar sua perspectiva: a
linguagem é o meio pelo qual versões do mundo social são construídas através
dos relatos das pessoas (KALAJA, 2003, p. 91).
Dufva (2003) também põe sob crivo os primeiros estudos e definições
sobre crenças que concebiam a cognição na perspectiva da psicologia cognitiva
tradicional. A autora aponta que, mais recentemente, uma perspectiva não
28
cartesiana de cognição faculta a compreensão de que crenças são consequência
de uma série de interações com as quais os indivíduos estiveram envolvidos e
com os discursos aos quais estiveram expostos.
Dessa forma, torna-se imprescindível considerar o contexto social e
cultural no qual as crenças ocorrem uma vez que, de acordo com Dufva (2003),
os indivíduos adquirem parte de seu conhecimento através dos discursos que são
comuns nos contextos cultural, social e linguístico em que vivem. Crenças,
portanto, são únicas, no sentido de que refletem um ponto de vista pessoal e, ao
mesmo tempo, sociais, pois ecoam traços presentes nos discursos prevalecentes
na sociedade.
A fusão entre o individual e o coletivo é central, diante disso, para a
proposta de Dufva (2003), que se origina da concepção dialógica de linguagem
de Bakhtin. Nessa concepção, o conceito de voz também é central. Este se refere
ao fato de que o que se diz não é apenas a linguagem em si – em sua forma
estrutural ou formal –, mas também significados, opiniões e pontos de vista.
Dufva (2003) pontua que a “verdadeira natureza” da linguagem está, nos
termos de Bakhtin, em suas múltiplas vozes ou heteroglossia, ou seja, há
diferentes discursos em uma mesma comunidade. Para Dufva, há uma polifonia
de crenças, dado que estas seriam constituídas de diferentes vozes que podem
ser atribuídas às várias fontes das quais se originam, isto é, a diferentes
discursos. Portanto, uma crença pode refletir uma variedade de pontos de vista.
Assis-Peterson, Cox e Góes dos Santos (2010), depois de retomarem,
entre outros, os estudos acima apresentados, concluem que estes
“[...] sinalizam uma virada ideológica e discursiva dos estudos de
crenças, afastando-se da perspectiva clássica alinhada com o paradigma
cognitivista que as concebe como produções da mente de um sujeito
consciente e autônomo em relação ao contexto sócio-histórico em que
vive, perseguindo o ideal da modernidade de produzir conhecimento
verdadeiro – diga-se universal – à custa do apagamento de traços sociais,
culturais e históricos.” (ASSIS-PETERSON et al., 2010, p. 203).
29
Para as autoras, a especificidade do discurso é o “campo do sentido”, ou
seja, o sentido não tem origem no sujeito, na mente de um sujeito consciente e
autônomo em relação ao contexto sócio-histórico em que vive, mas se forma na
história através do trabalho da memória e pela incessante retomada do já dito.
Portanto, conforme as autoras, as palavras, expressões e proposições mudam de
sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que
significa que elas adquirem seus sentidos em referência às formações discursivas
nas quais se inscrevem, entendidas como “o lugar de constituição dos sentidos”
(ASSIS-PETERSON et al., 2010, p. 206).
Um bom exemplo para a compreensão dessa relação entre crenças e
discursos é o contexto finlandês, retomado de Dufva (2003, p. 141) por AssisPeterson et al. (2010), sobre o ensino e a aprendizagem do sueco e do russo
como línguas estrangeiras nas escolas. De acordo com Dufva, há uma “aversão
genética”11 em torno do sueco e uma “rejeição” ao russo, avaliado como uma
“língua socialista insípida”12. Essas crenças, lembra a autora, não são neutras
nem são expressões aleatórias que envolvem apenas gostos e emoções, mas são
parte de um discurso maior que está relacionado com certo contexto social e
cultural: no século XIX, tanto a língua sueca quanto a língua russa eram
representadas como “um inimigo” que ameaçava a língua finlandesa, seja
linguística seja politicamente.
Mesmo outras crenças, como a de que o ensino do sueco toma tempo de
outras línguas estrangeiras consideradas mais úteis, ou a de que o russo é muito
difícil quando não de pouca utilidade para ser ensinado nas escolas finlandesas,
segundo a autora, também estão relacionadas com esse contexto social e
cultural. É nessa perspectiva sociodiscursiva, assinalam Assis-Peterson et al.
(2010), que a relação entre crenças e discursos se fundamenta.
11
No original, “genetic loathing” (DUFVA, 2003, p. 141). Tradução de Assis-Peterson et al. (2010, p. 201).
No original, “drab socialist language” (DUFVA, 2003, p. 141). Tradução de Assis-Peterson et al. (2010, p.
201).
12
30
A pesquisa de Pan e Block (2011) parece também corroborar a
compreensão dessa natureza sociodiscursiva das crenças. Ao investigar as
crenças de professores e alunos de inglês na China, os autores concluem que
crenças necessariamente se relacionam com o contexto sociopolítico mais
abrangente e sugerem uma dimensão sociodiscursiva na compreensão e análise
de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. As crenças que
identificaram, como “o inglês é uma nova habilidade necessária até mesmo em
pequenos vilarejos” e a insatisfação com as práticas de ensino correntes, são
inevitavelmente
influenciadas,
segundo
os
autores,
pelo
contexto
sociodiscursivo em que a China se encontra, ou seja, seu recente
desenvolvimento econômico, sua necessidade de internacionalização e a
acelerada mudança social provocada no decorrer da organização dos Jogos
Olímpicos de 2008. Crenças, portanto, são produtos sociais e políticos.
O que as pesquisadas expostas nesta seção parecem evidenciar é que
crenças não são, conforme apontam Assis-Peterson et al. (2010, p. 203), apenas
“produções da mente de um sujeito consciente e autônomo em relação ao
contexto sócio-histórico em que vive”. Antes, são discursivamente construídas,
são produtos sociais. Em consonância com Dufva (2003), crenças refletem tanto
um ponto de vista pessoal quanto ecoam traços presentes nos discursos
prevalecentes na sociedade. Esta pesquisa se insere, portanto, nessa perspectiva
de investigação de crenças.
Tendo apresentado os referenciais teóricos que embasam este trabalho, no
próximo capítulo desfilo os referenciais e os procedimentos metodológicos
utilizados na condução da pesquisa.
31
CAPÍTULO 2
Referenciais e procedimentos metodológicos
Neste capítulo, inicialmente apresento a ótica da pesquisa interpretativoqualitativa, em que esta investigação se encontra fundamentada, além de
explicitar a escolha do método. Em seguida, descrevo a escola e os participantes
da pesquisa, a forma como se deu o trabalho de campo – o reconhecimento do
terreno e o planejamento e execução das entrevistas –, para, finalmente,
pormenorizar os procedimentos de organização dos dados e de análise.
2.1 A natureza interpretativo-qualitativa da pesquisa
A fim de compreender as crenças dos participantes desta pesquisa sobre o
ensino e a aprendizagem do espanhol na escola pública, bem como os discursos
a que os conjuntos de crenças apresentados e descritos parecem estar associados,
levei em conta as observações de King e Horrocks (2010) sobre a pesquisa
interpretativo-qualitativa.
No entender desses autores, o foco da pesquisa interpretativo-qualitativa
está centrado na compreensão de como as pessoas percebem o mundo e
significam sua vida a partir de seus pontos de vista e/ou crenças. Esta
compreensão parte do princípio que existem “realidades múltiplas” ou diferentes
interpretações, pois, conforme os autores, as pessoas atribuem interpretações e
significados diferentes a fatos e eventos similares em virtude de sua experiência.
Dessa forma, a concepção da pesquisa interpretativo-qualitativa contribui para
os objetivos desta pesquisa, haja vista a importância da compreensão de como os
participantes interpretam e significam os contextos a partir de sua experiência e
de suas crenças em relação a esses contextos.
32
Contexto é entendido, na esteira do que propõe Barcelos (2004), citando
Goodwin e Duranti (1992), como fenômeno socialmente constituído e
sustentado interativamente. Segundo a autora, crenças passam a ser vistas como
condicionadas situacionalmente, pois representam momentos específicos da vida
dos aprendizes relacionados com suas interpretações sobre sua experiência de
aprender línguas em contextos educacionais e sociais também específicos.
2.2 A escolha do método
Para responder às perguntas de pesquisa, aqui relembradas, (1) Quais as
crenças da comunidade escolar – pais, alunos e professores – em relação ao
ensino e à aprendizagem do espanhol na escola pública? e (2) A que discursos
podem estar associados os conjuntos de crenças apresentados e descritos?,
utilizei como método de investigação a análise das falas dos participantes
geradas por meio de entrevistas qualitativas.
Na pesquisa qualitativa, perseguindo o pensar de King e Horrocks (2010),
as entrevistas são um dos métodos mais frequentemente usados para gerar
dados. As entrevistas qualitativas, segundo os autores, caracterizam-se por
serem flexíveis e abertas, focadas na experiência pessoal dos participantes. O
propósito da entrevista qualitativa é, portanto, trazer à tona relatos dos
participantes sobre aspectos de sua experiência em relação ao fenômeno social
em estudo. O foco está no sentido que determinados grupos de participantes dão
a sua experiência. Dessa forma, as pessoas expressam sua compreensão sobre
eventos e experiências e, portanto, também suas crenças.
33
2.3 A escola e os participantes da pesquisa
2.3.1 A escola
A Escola Canjica13 pertence à rede pública de instituições de ensino
vinculadas à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá que, desde 1999, se
organiza em torno dos ciclos de formação humana ou escola ciclada. Está
localizada próxima ao centro da cidade de Cuiabá em um bairro popular – seus
habitantes pertencem majoritariamente às classes D e E – e oferece espanhol
como disciplina obrigatória e única língua estrangeira de sua matriz curricular.
Funciona em dois turnos – matutino e vespertino –, do 6º ao 9º ano no período
matutino, e do 1º ao 5º ano no período vespertino.
A implantação do espanhol ocorreu em 2000, e a escolha foi decidida,
conforme relato da diretora, pela equipe gestora, “numa decisão isolada nossa,
duma equipe gestora”. Nesse momento, ainda na trilha do relato da diretora,
duas professoras de espanhol começaram a trabalhar na escola: Marieta, que
continua atuando na escola, e Dolores, peruana, tendo sido transferida para outra
escola da rede em 2004.
Em relação às aulas de espanhol, são 2h semanais – divididas em duas
aulas de 1h – ao longo dos quatro últimos anos do ensino fundamental: 6º ao 9º
ano.
2.3.2 Os participantes da pesquisa
Os participantes desta pesquisa são os atores da comunidade escolar.
Como esta pesquisa está inserida na abordagem contextual de investigação de
crenças, cujo objetivo é compreender crenças em contextos específicos e, por
isso, é mais adequada com pequeno número de participantes (BARCELOS,
13
Tanto o nome da escola quanto das pessoas citadas são fictícios.
34
2001), os atores constituem um universo de oito sujeitos: dois pais, três alunas e
três professoras. Nesse universo, todos estudam ou já estudaram línguas
estrangeiras na escola regular e/ou em escolas de idiomas.
2.3.2.1 Os pais
Nas entrevistas com os pais, tive o cuidado de escolher apenas pais de
alunos concluintes (8º e 9º anos) do ensino fundamental, cujos filhos, dessa
forma, teriam experiência de pelo menos dois anos com a aprendizagem do
espanhol na Escola Canjica.
Dona Maria (47 anos) é mãe de um aluno que estava regularmente
matriculado no 9º ano do ensino fundamental na citada escola, durante o período
de sua entrevista. É síndica profissional de um condomínio de apartamentos
localizado em um bairro de classe média baixa próximo ao bairro da escola e
concluiu o ensino médio por meio do exame supletivo. Nesse período, Maria
escolheu o espanhol por considerá-lo “mais fácil de se entender e de se falar”.
Entretanto, reconhece a importância da aprendizagem de línguas estrangeiras:
“pelas experiências que eu vejo, que eu tô vendo, né, [para] você trabalhar num
hotel, você no mínimo tem que falar duas línguas”. Apesar de considerar a
professora da Escola Canjica como “mais atenciosa” e apontar que “a matéria
que ele [o filho] mais gosta é o espanhol”, reitera que “ainda precisaria de mais”,
um complemento, pois a “escola dá mais o básico”. Esse complemento ocorreria
“num instituto de língua”.
Seu João (49 anos) é pai de uma aluna que estava regularmente
matriculada no 8º ano do ensino fundamental na Escola Canjica durante o
período de sua entrevista. É vigia noturno e reside em um bairro de classe média
baixa não distante do bairro da escola. Cursou até o 1º ano do ensino médio na
modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) na referida escola. Nesse
período, estudou inglês, que considera “diferente do espanhol”, pois “com o
35
inglês você pega vários países”, ao passo que o espanhol “tem menos país que
fala”. Contudo, gostaria que sua filha continuasse a estudar espanhol, que fizesse
“um outro curso, mais pra aperfeiçoar”, porque “se faz só na escola e não faz um
cursinho, aí fica parado só naquilo”, o “básico”, que é como classifica as aulas
de inglês que teve. Além disso, também considera o espanhol “uma linguagem
mais fácil para aprendizagem”, em caso de seguir estudando a língua.
2.3.2.2 As alunas
Nas entrevistas com os alunos, de forma semelhante às entrevistas com os
pais, tive o cuidado de escolher apenas concluintes (8º e 9º anos) do ensino
fundamental, que, dessa forma, trariam experiência de pelo menos dois anos
com a aprendizagem do espanhol na Escola Canjica.
Ingrid (15 anos) estava regularmente matriculada no 9º ano do ensino
fundamental na Escola Canjica durante o período de sua entrevista. Veio
transferida do Sul do país e havia iniciado um curso de inglês em uma escola de
idiomas naquele semestre. Mora com a mãe e o padrasto em um bairro de classe
média baixa vizinho ao da escola. Relata que, com a mudança para Cuiabá, não
ficou “muito assustada” ao saber que iria estudar espanhol na escola, uma vez
que “o espanhol é uma língua bem parecida com o português”. Entretanto, como
pretendia se inscrever para a seleção do curso técnico em Secretariado do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT),
acredita que, como secretária, o inglês seria suficiente.
Kelly (13 anos) estava regularmente matriculada no 8º ano do ensino
fundamental na Escola Canjica durante o período de sua entrevista. Mora com a
família em um bairro periférico de Cuiabá. Estudou até a 4ª série (atual 5º ano)
em uma escola particular, localizada no mesmo bairro da Escola Canjica,
registrando que, nesse período, cursava aulas de inglês. Ao lembrar dessas aulas,
afirma preferi-lo ao espanhol, pois teria se “realizado mais”. Relata também que
36
sua mãe estudou espanhol, mas, como “ela estudou em escola, então, assim, foi
também o básico”.
Fabiana (13 anos) também estava regularmente matriculada no 8º ano do
ensino fundamental na Escola Canjica durante o período de sua entrevista. Mora
com a mãe e o padrasto em um bairro de classe média baixa vizinho ao da
escola. Como estuda na Escola Canjica desde a 1ª série, sempre teve aulas de
espanhol. Afirma ser “louca por espanhol” e relata que, em virtude de sua mãe
ter morado “lá perto do Paraguai”, mesmo “arranhando”, elas “conversa[m]
muito em espanhol”, “se cumprimenta[m]”.
2.3.2.3 As professoras
Marieta (61 anos) é a professora de espanhol da Escola Canjica. Atua no
magistério há onze anos, não sem frisar que toda sua trajetória profissional
ocorreu na Escola Canjica, apesar de que, nos primeiros anos, também lecionou
em outra escola próxima para completar a carga horária. É licenciada em Letras,
com habilitação em Português e Espanhol, por uma universidade privada do
Estado. Possui especialização em Ensino de Espanhol. Trabalha na Escola
Canjica desde a introdução do espanhol como disciplina obrigatória e única
língua estrangeira oferecida. Desta forma, é possível afirmar que esse processo
de implantação do espanhol na Escola Canjica e sua trajetória profissional vêm
sendo construídos conjuntamente ao longo desses últimos doze anos. Relata que,
ao começar o curso de Letras, houve uma identificação imediata com a língua,
dado que sua “facilidade com o espanhol era muito grande”. Contudo, ao prestar
o concurso público e começar a trabalhar, afirma ter percebido que “o espanhol
estudado na graduação não dava condições de entrar em uma sala de aula, que a
responsabilidade era muito grande”. Então, decidiu voltar a estudar espanhol em
uma escola de línguas por mais dois anos, a partir do nível básico. Acredita que,
nos últimos anos, em relação ao espanhol, “houve um avanço grande, avançou, e
37
vai continuar, continuar avançando”, pois, “se, de repente, o Estado optar, no
ensino médio, por espanhol e inglês, o avanço ainda vai ser maior, porque os
alunos do ensino fundamental estão saindo com o espanhol”.
Além da professora de espanhol, a diretora e a coordenadora pedagógica
da Escola Canjica também são participantes desta pesquisa, pois ocupam papéis
centrais no processo de implantação da disciplina em apreço.
Ana (44 anos) atua como professora há vinte e cinco anos. É de registrar:
toda sua trajetória profissional ocorreu na Escola Canjica. Cursou Magistério e é
licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).
Trabalhou aproximadamente dez anos como professora das séries iniciais até
assumir a função de coordenadora pedagógica. Ocupa o cargo de diretora há
aproximadamente onze anos. Afirma que a opção pela oferta do espanhol na
Escola Canjica “foi uma decisão, sim, isolada da escola, da direção da escola”.
Entretanto, acredita que “a escola tem que ter uma linha definida, uma política”,
pois “aprendizagem não é isolada, ela é um processo, e tem a ver com
credibilidade também”. Por isso, acredita que “perde um pouco a credibilidade a
língua estrangeira todo ano mudando”, o que classifica como “irresponsável e
inconsequente uma ação dessa”. Essas reflexões, afirma, vêm do período em que
estudou inglês na escola: “o professor pegava o giz, colocava no quadro e não
tinha aquela aula gostosa, de trabalhar com textos de interesse da gente, no caso
meu, especificamente, hum, é, músicas. Era um universo completamente
diferente do universo de adolescente, absolutamente nada a ver”.
Já Vitória (58 anos), atua como professora há trinta anos. Desses, quinze
anos na Escola Canjica e aproximadamente onze anos como coordenadora
pedagógica. Cursou Magistério, é licenciada em Pedagogia e possui
especialização em Administração do Ensino Público pela Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT). No interior do Estado, anteriormente à mudança para
Cuiabá, trabalhou como professora de pré-escola, de séries iniciais, de
disciplinas das séries finais do ensino fundamental (como Geografia, História,
38
Ciências e Português) e de formação continuada de professores. Acredita que o
espanhol seja “mais fácil para o entendimento”, pois o aluno “interpreta o que
está escrito”. Estudou inglês na escola básica e afirma ter sofrido muito nesse
período, uma vez que “antigamente era rígido, era muito rígido. Você tinha
prova oral, você tinha prova escrita e você não podia falar em português na sala
de aula, você tinha que falar em inglês”. Mais recentemente, estudou espanhol
por um ano no centro de línguas de uma universidade privada de Cuiabá.
2.4 O trabalho de campo: registro e geração de dados
2.4.1 O reconhecimento do terreno
A pesquisa começou a ser delineada a partir de três visitas à Escola
Canjica e uma visita à Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá (SME) com
o propósito de compreender o processo de introdução da língua na escola.
Dessa forma, no dia 6 de maio de 2010, visitei a Escola Canjica pela primeira
vez.
Ao chegar, a primeira característica que me chamou a atenção foi tanto
uma frase de boas-vindas somada a outras frases de autores conhecidos. Pintadas
nas paredes do prédio, pareciam sintetizar um ambiente de otimismo em relação
à educação, um processo harmônico. Na primeira parede à esquerda, logo após o
portão, enxergava-se a frase de boas-vindas em letras bem grandes: “Bemvindos ao mundo dos sonhos e das possibilidades”, em referência à própria
escola e à qualidade da educação ali oferecida. Essa visão promissora se
expandia na parte interna do muro do pátio onde se lia: “Contos de fadas são a
pura verdade: não porque nos contam que os dragões existem, mas porque nos
contam que eles podem ser vencidos”, de G. K. Chesterton14. Já acima da porta
14
Escritor e poeta britânico.
39
da cozinha, a frase “O segredo é não correr atrás das borboletas... é cuidar do
jardim para que elas venham até você”, de Mário Quintana15, encerrava a
mensagem que a escola parecia comunicar metaforicamente – que nessa escola
os jardins são cuidados, os dragões são vencidos e, portanto, a escola é o lugar
em que os sonhos dos alunos se materializam em possibilidades.
Figura 1: Fotos de frases pintadas nas paredes da Escola Canjica
Fui recebido por Vitória, a coordenadora pedagógica. De pronto iniciamos
uma conversa em que expus o propósito de minha visita. Dessa conversa inicial,
obtive as primeiras informações: o espanhol constituía a única língua estrangeira
oferecida pela escola desde 2000, do 6º ao 9º ano do ensino fundamental, e a
carga horária da disciplina encartava 2h semanais, divididas em duas aulas de
1h.
15
Poeta brasileiro.
40
Em seguida, Vitória e eu fomos até a sala de aula do 7º ano, onde a
professora de espanhol se encontrava. Fui apresentado à professora Marieta,
expus também a ela o propósito de minha visita e, desse primeiro contato, obtive
a informação de que ela era a professora de espanhol da escola. Mais: possuía
formação em Letras, com habilitação em Português e Espanhol, e especialização
em Ensino de Espanhol oferecida pela Embaixada da Espanha.
Dessa primeira visita, recebi a permissão da coordenadora pedagógica
para que a escola fosse o lócus da geração de dados da pesquisa, o que se deu
depois de a professora Marieta também concordar em participar.
As duas outras visitas à Escola Canjica ocorreram nos dias 10 e 17 de
agosto de 2010. Na visita do dia 10 de agosto, procurei conversar
exclusivamente com os alunos durante as aulas de espanhol. Assim, enquanto os
ajudava a realizar as atividades propostas pela professora Marieta – nesse dia, a
professora propôs para as três turmas pelas quais passou a confecção de cartazes
com figuras e a respectiva palavra, em espanhol, de presentes que comprariam
para o Dia dos Pais –, perguntava a eles sobre as aulas, sobre a professora, não
esquecidas as atividades que eram propostas. Dessas conversas, que no total
foram com nove alunos, pontuando que dois deles, posteriormente, se tornaram
participantes desta pesquisa, percebi que os alunos questionavam a oferta do
espanhol como única língua estrangeira oferecida pela escola e reivindicavam
também aulas de outras línguas (francês, italiano e alemão), notadamente de
inglês.
Na visita do dia 17 de agosto, fui apresentado à diretora Ana. Depois de
expor o propósito de minhas visitas à escola, a diretora confirmou a permissão
dada pela coordenadora pedagógica Vitória para que eu pudesse realizar a
pesquisa na escola.
Além dessas visitas à Escola Canjica, no dia 30 de março de 2011, visitei
por igual a Secretaria Municipal de Educação de Cuiabá (SME). Intuito era
identificar a política da SME em relação às línguas estrangeiras nas escolas da
41
rede municipal. Apesar de não ter acesso à documentação, nem me ser permitida
a gravação das conversas com dois representantes da SME, obtive informações
importantes para esta pesquisa:
a) as escolas possuem autonomia para a escolha da língua estrangeira (inglês ou
espanhol), cuja decisão é encaminhada anualmente à SME para a distribuição da
carga horária entre os professores. A SME, contudo, recomenda a consulta à
comunidade escolar antes do encaminhamento da opção;
b) das noventa e sete escolas pertencentes à rede municipal, doze ofereciam
espanhol como língua estrangeira no ano de 2011, sendo nove na zona urbana e
três na zona rural. Entretanto, existiam no ano de 2011 apenas seis professores
efetivos de espanhol na rede municipal para atender a essas escolas.
2.4.2 O planejamento e a execução das entrevistas
Levando-se em consideração que a entrevista qualitativa – o instrumento
de geração de dados empregado nesta pesquisa – foca o(s) sentido(s) que os
participantes dão a suas experiências e que, dessa forma, as pessoas expressam
também suas crenças, foram observados três procedimentos gerais antes das
entrevistas com os participantes.
O primeiro procedimento diz respeito a uma explicação sobre o propósito
da entrevista e a forma como seria conduzida. Desse modo, o participante era
informado de que, na entrevista, seria solicitado a ele que contasse situações
sobre sua experiência com a aprendizagem do espanhol na escola – no caso dos
alunos –, a experiência de seu filho ou de sua filha com a aprendizagem do
espanhol na escola – no caso dos pais – e a experiência dos alunos com a
aprendizagem do espanhol na escola – no caso dos professores – e como
percebiam/interpretavam esse processo.
42
O segundo procedimento foi combinar convites para o participante relatar
experiência com questões mais gerais que, igualmente, buscavam respostas mais
gerais – com definições e argumentação – sobre o assunto investigado.
Expressões como “Poderia me contar uma situação em que...” e “Como tem sido
sua experiência...” foram recorrentes durante as entrevistas, pois tinham como
objetivo evidenciar a compreensão dos participantes sobre sua experiência,
sobre a experiência de seus filhos e/ou a de seus alunos em relação ao ensino e à
aprendizagem do espanhol na Escola Canjica.
Por fim, o terceiro procedimento, decorrência do segundo, refere-se ao
tipo de pergunta feita durante a entrevista, ou seja, perguntas abertas, a fim de
permitir que o participante pudesse selecionar a experiência que desejasse
relatar. Afinal, o propósito da entrevista qualitativa é, de acordo com King e
Horrocks (2010), trazer à tona o modo como as pessoas compreendem e
interpretam sua experiência. Desta forma, um mesmo evento pode ser
interpretado por diferentes ângulos pelos participantes.
Observa-se ainda que as perguntas diziam respeito a pontos de partida
tendentes a me orientar no andar das entrevistas. Por isso, estas foram baseadas
em um roteiro conforme propõem King e Horrocks (2010). O roteiro – conforme
Quadro 1 abaixo – foi desenvolvido principalmente com base nas informações
iniciais que obtive nas visitas à Escola Canjica e à Secretaria Municipal de
Educação e no aparato teórico referente ao ensino e à aprendizagem do espanhol
no Brasil.
43
QUADRO 1: Roteiro de entrevista (pais, alunos e professores)
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PAIS, ALUNOS E PROFESSORES
Contextualização da entrevista
Data da entrevista:
Duração da entrevista:
Nome do entrevistado:
Idade do entrevistado:
Profissão/Turma:
Tempo em que atua como professor:
Tempo em que atua nesta escola:
Formação:
Disciplina que leciona:
Introdução
Nesta entrevista, solicitarei que você me conte situações sobre sua experiência com a
aprendizagem do espanhol na escola/a experiência do seu filho ou da sua filha com a
aprendizagem do espanhol na escola/ a experiência dos alunos com a aprendizagem do
espanhol na escola e como você entende esse processo.
1. Trajetória profissional (apenas para professores)
2. A relevância da aprendizagem de línguas estrangeiras na escola
Poderia me contar uma situação em que conhecer uma língua estrangeira pode ser relevante
em sua opinião?
3. O processo de introdução do espanhol na escola
Você conhece a história da implantação do espanhol na escola? Poderia contar?
4. Experiências de aprendizagem do espanhol na escola
Como tem sido sua experiência/a experiência de seu filho ou sua filha/ a experiência dos
alunos com a aprendizagem do espanhol?
Poderia me contar uma situação em que conhecer espanhol pode ser relevante em sua
opinião?
Por fim, as entrevistas foram gravadas e transcritas, totalizando 231’58”
de duração, com 66 páginas de transcrição.
44
QUADRO 2: Síntese do tempo de duração das entrevistas
Entrevista
Data
Participante
1
2
3
4
5
6
7
8
01/12/2010
07/12/2010
08/12/2010
17/12/2010
28/01/2011
05/04/2011
06/04/2011
11/04/2011
Ana (diretora)
Ingrid (aluna)
Vitória (coordenadora pedagógica)
Marieta (professora de espanhol)
Maria (mãe)
Kelly (aluna)
Fabiana (aluna)
João (pai)
Tempo de
duração
54’47”
18’13”
35’29”
60’36”
20’13”
15’56”
13’47”
14’17”
2.5 A análise: perspectiva e procedimentos
A principal característica da pesquisa interpretativo-qualitativa é, de
acordo com King e Horrocks (2010), a necessidade de ser coprodução entre o
pesquisador e o participante, principalmente no caso das entrevistas qualitativas.
Afinal, à luz do pensar desses autores, entrevistar é um processo interacional em
que o pesquisador está ativamente moldando e administrando essa interação.
Este processo, portanto, envolve considerar que nossas crenças, interesses,
experiências e identidades têm impacto na pesquisa e, principalmente, que a voz
do pesquisador está necessariamente presente na geração e na interpretação das
vozes dos participantes.
2.5.1 A organização dos dados e os procedimentos analíticos
O primeiro passo que segui para a análise dos dados compreendeu a
organização dos dados. Transcrevi as oito entrevistas por inteiro e as numerei
cronologicamente (por exemplo, Entrevista 1, em 01/12/2010; Entrevista 2, em
07/12/2010, e assim por diante).
No segundo passo, cada entrevista foi analisada de modo a identificar as
crenças de cada participante por meio da redução dos dados em forma de frases
45
curtas, ideias-chave e conceitos focalizando as palavras usadas pelos
participantes.
Após a identificação das crenças de cada participante, seguindo a
orientação de King e Horrocks (2010) sobre a análise temática, as entrevistas
foram novamente analisadas para que se identificassem os temas mais
emergentes acerca do ensino e da aprendizagem do espanhol na Escola Canjica.
Segundo os autores, a análise temática enfeixa três princípios: 1º) as escolhas do
pesquisador sobre o que incluir, o que descartar e como interpretar as palavras
dos participantes; 2º) o termo “tema” implica certo grau de repetição; e 3º) os
temas devem ser diferentes uns dos outros. Temas, portanto, são “traços
recorrentes e distintivos dos relatos dos participantes, caracterizando percepções
e/ou experiências particulares, as quais o pesquisador vê como relevantes para a
pergunta de pesquisa16” (KING & HORROCKS, 2010, p. 150). Assentado nessa
segunda análise, identifiquei três temas, denominados tema 1, tema 2 e tema 3.
No passo seguinte, procedi à identificação das crenças que se
interconectavam com os temas em outro momento identificados, na tentativa de
formar conjuntos de crenças. Após essa identificação, investi na discussão de
como os conjuntos dessas crenças podem ser associados a determinados
discursos que circulam na esfera escolar e/ou social (DUFVA, 2003; ASSISPETERSON et al., 2010).
No próximo capítulo, descrevo e discuto os dados gerados. Inicio
esmiuçando os conjuntos de crenças identificados com base nos relatos e/ou nos
depoimentos dos participantes e discuto com quais discursos esses conjuntos de
crenças parecem estar associados e de que modo parecem reproduzir e manter o
status quo.
16
No original, “themes are recurrent and distinctive features of participants’ accounts, characterising particular
perceptions and/or experiences, which the researcher sees as relevant to the research question” (KING &
HORROCKS, 2010, p. 150).
46
CAPÍTULO 3
Descrição e discussão dos dados
Neste capítulo, apresento e descrevo as crenças dos participantes da
pesquisa com base nos três temas inferidos das entrevistas qualitativas. O
primeiro tema se refere a crenças em relação ao ensino de línguas estrangeiras
nas escolas públicas. Já o segundo tema, alude a crenças em relação ao papel da
aprendizagem do espanhol para a inserção no mercado de trabalho. Por fim, o
terceiro tema envolve crenças relacionadas com a facilidade para aprender
espanhol. Temas e crenças são descritos na tentativa de responder à primeira
pergunta de pesquisa: quais são as crenças da comunidade escolar – pais,
alunos e professores – em relação ao ensino e à aprendizagem do espanhol na
escola pública? Ao mesmo tempo em que apresento e descrevo as crenças dos
participantes, busco relacioná-las a discursos prevalecentes na sociedade de
modo a ensejar questionamentos sobre aspectos sociodiscursivos presentes tanto
no contexto do ensino de línguas nas escolas públicas quanto no contexto sóciohistórico brasileiro. Dessa forma, intento responder à segunda pergunta de
pesquisa: a que discursos podem estar associados os conjuntos de crenças
apresentados e descritos?
3.1 Tema 1 – O ensino de línguas estrangeiras na escola pública
O tema 1 se estrutura em um conjunto de crenças que podem estar
relacionadas com a experiência vivida pelos participantes, ou por seus filhos ou
pessoas próximas a eles, na qualidade de aprendizes de línguas estrangeiras na
escola, sobretudo os que parecem revelar os discursos prevalecentes na
sociedade em relação ao ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas.
Reitero que os relatos e depoimentos em alguns momentos não mencionam o
espanhol explicitamente, pois o objetivo que os originou era identificar o lugar
47
que os participantes atribuíam à escola pública quando indagados sobre o ensino
e a aprendizagem de línguas estrangeiras. Portanto, quando os participantes
mencionam “línguas estrangeiras”, referem-se tanto ao inglês – já que a maior
parte deles foi aprendiz dessa língua na escola – quanto ao espanhol que é
oferecido na Escola Canjica.
A primeira crença que identifiquei, ainda nas conversas iniciais com os
pais, alunas e professoras da Escola Canjica, se refere ao que é considerado um
bom trabalho desenvolvido na escola pela professora de espanhol. A primeira
característica desse bom trabalho, defendida pela diretora e pela coordenadora
pedagógica, é a “quebra” do paradigma do quadro e do giz.
Fernando: E você lembra de alguma experiência, nesses 10 anos que se
oferece espanhol aqui, que tenha sido relevante, que você sempre lembra?
Vitória: [...] e ela [a professora] não trabalha com apagador só, giz e a
fala. Ela trabalha com datashow, ela trabalha com, é, livros de história
em espanhol, e isso enriquece muito a criança. Então ela tem aulas
diversificadas, ela tem aulas, é, é, chamativas para a criança, então o aluno
gosta. (Entrevista 3 – 08/12/2010)
Fernando: Você tem alguma história específica que você lembra que associe
todos esses aspectos (o vínculo afetivo à formação dela), uma experiência
interessante?
Ana: [...] Eu digo a professora trazer um material de interesse das
crianças, que ela consegue, ela está estabelecendo um vínculo, uma
identificação, as crianças se identificam, em vez daquela aula chata,
massante que é escrever no quadro-negro, que não é negro, é verde, mas
que é massante, chato, que não tem significado algum. Na medida em que
ela [a professora] fez teatro na sala, teatro todo em espanhol, uma coisa
bonita, de princesas, e ela abraçando as crianças e as crianças abraçando ela.
Nisso tudo ela está trabalhando a língua, as crianças se comunicando, a
questão da oralidade, e o abraço, o afeto, as crianças trabalhando a oralidade
com a professora, os interlocutores. Então, essa questão aproxima, essa
questão afetiva e muitas outras, mas, então, essas duas questões eu acho
muito legal: essa coisa do teatro, de trabalhar a oralidade, fazer essa rodinha
aqui e a gente falar, não é só escrever, não é só decorar para tirar essa nota lá
no segundo, terceiro bimestre, mas a musicalidade: as crianças cantam, elas
falam, utilizam... (Entrevista 1 – 01/12/2010)
Nos relatos da coordenadora pedagógica Vitória e da diretora Ana, uma
boa aula de espanhol é aquela que não se limita ao uso do quadro e do giz pelo
48
professor, considerado pela diretora Ana como “massante, chato, que não tem
significado algum” para o aluno. Dessa forma, uma boa aula é associada às da
professora Marieta que, de acordo com a coordenadora pedagógica Vitória, são
“diversificadas” e “chamativas para a criança”, o que significa trabalhar com
datashow e livros de história em espanhol. Já para a diretora Ana, significa
trabalhar a língua e a oralidade, como “teatro na sala, teatro todo em espanhol”
ou “fazer essa rodinha aqui e a gente falar”.
O trabalho com a oralidade, principalmente a estratégia da teatralização, é
considerado relevante também pelas alunas.
Fernando: Que mais? Me conta uma aula que você gostou muito...
Kelly: Uma peça de teatro que a gente fez. Cada aluno fazia do seu jeito,
cada aluno era o personagem e eu lembro que eu era a personagem... não me
vem na memória agora, mas a gente fez... É, a peça cada um apresentava.
Eram grupos, entendeu? Eram grupos de pessoas onde cada um apresentava
para a professora analisar quem, né... eu não lembro direito, só lembro que
era cumpleaños de alguma coisa... Era uma menina que ia fazer aniversário e
ela não queria nada de aniversário, ela queria uma viagem e ela tinha uma
amiga, e essa amiga foi viajar com ela. Nunca tinham viajado de trem, foram
ver a cidade, acho que... Espanha, né. Foram passear... É, é isso. É, cada um
ensaiava com o seu grupo, entendeu? Aí você tem que gravar, aí você
grava e tem que falar, e aí você aprende o jeito de falar. (Entrevista 6 –
05/04/2011)
Fernando: E há momentos em que vocês conversam em espanhol nas aulas
entre vocês ou com a professora?
Fabiana: Ah, ano passado teve também um teatro que a gente fez. A
professora passou um texto de 12 páginas mais ou menos, aí a gente
ensaiou, aí a gente apresentou para ela, aí foi aí que a gente aprendeu
mais, a falar espanhol, pronunciar bem as palavras. A gente vinha aqui
no colégio à tarde, a gente estudava de manhã e a gente vem aqui no colégio,
aí a gente ficava ensaiando que cada aluno tinha um personagem, aí a gente
ficava ensaiando. Era o aniversário de uma menina. Ah, esqueci o título! A
menina estava comemorando os cumpleaños, né, aí ela combinou com uma
amiga para passar na Argentina parece, Espanha, alguma coisa assim, aí a
amiga dela era brasileira, ela não sabia nada, aí ela foi para lá. Aprendi
muitas coisas, assim, tipo pronunciar, assim, para você falar fica mais
fácil. Depois da peça a gente começou a falar mais, sair mais normal,
igual ao português que a gente fala. (Entrevista 7 – 05/04/2011)
49
Nos relatos das alunas Kelly e Fabiana, a atividade com teatro, proposta
pela professora Marieta, possibilitou o desenvolvimento da oralidade,
principalmente, segundo as participantes, a pronúncia, “o jeito de falar”. Assim,
as alunas julgam a teatralização uma boa estratégia de aprendizagem de línguas
estrangeiras, pois, ao memorizar as falas dos personagens, também memorizam
a pronúncia “correta” das palavras. Além disso, conforme os relatos delas, é um
bom exercício de prática oral, já que, como afirma a aluna Fabiana, “para você
falar fica mais fácil” e, portanto, “depois da peça a gente começou a falar mais”.
A teatralização também é apontada por dona Maria como boa proposta de
atividade para “quebrar” o paradigma do quadro e do giz.
Fernando: A senhora lembra alguma história que ele contou, de algo que ele
viveu na escola com o espanhol que ele... alguma experiência que ele teve
com o espanhol que ele chegou em casa e contou para a senhora?
Dona Maria: [...] ele já teve teatrinho e ele ficou até nervoso, estava com
medo de errar. Aí eu falei, “se você estudou, você não vai errar, né, só
depende de você, né”. Mas ele já teve, sim, esse teatrinho na escola que eu
acho que ajuda mais a aprender, com certeza. Porque distrai mais eles,
relaxa mais eles, né, eu acho, porque não fica só naquela matéria de
quadro, entendeu? Eu tinha até prova em... oral de espanhol. Isto dá
mais medo, mais nervoso. Para mim dificultava muito, porque para você
falar sozinho é difícil, imagina falar em público, na frente dos seus
colegas. Eu não achei uma estratégia de ensino boa. Eu acho melhor,
com teatrinho, como montar... aquelas figurinhas, aqueles quadrinhos,
tipo desenhinho, você conta e faz aqueles teatrinhos nos desenhos... não
sei se você me entende... É muito bom, eu acho, para as crianças é.
(Entrevista 8 – 28/01/2011)
No relato da mãe Maria, atividades como “teatrinho” ajudam na
aprendizagem, pois não limitam as aulas a somente “aquela matéria de quadro”
e, portanto, “distrai” e “relaxa” mais os alunos. Em contraposição, a participante
resgata sua experiência com as aulas de espanhol do período em que cursava o
supletivo do ensino médio: “[...] prova oral de espanhol”, que não considera uma
“estratégia de ensino boa”. Já as atividades propostas pela escola do filho, como
“teatrinho” ou história em quadrinhos, são consideradas boas estratégias de
ensino pela mãe.
50
Ao mesmo tempo em que os participantes evidenciam o que acreditam ser
um bom trabalho desenvolvido pela professora Marieta, crenças relacionadas
com a ineficiência da escola pública em ensinar línguas estrangeiras também são
destacadas. As indagações da diretora Ana sintetizam algumas dessas crenças.
Fernando: Eu vou começar com perguntas mais gerais que é sobre línguas
estrangeiras...
Ana: Sim.
Fernando: ... a sua opinião sobre línguas estrangeiras.
Ana: Eu, em relação às línguas estrangeiras na escola, eu sempre me
perguntei: por que a gente, em 8 anos, mais o ensino médio, como a gente
não consegue aprender absolutamente nada, apenas “how are you?” e “the
book on the table” e espanhol sei menos ainda porque fiz inglês. Isso eu não
consigo entender, eu não tenho resposta, ou talvez eu tenha algumas
observações, mas eu me pergunto por que nesses 14 anos, né, a gente não
consegue, é, ensinar uma língua, pelo menos, não falar fluentemente,
mas mais ou menos... eu não consigo entender. Então a referência que eu
tenho é essa, essa parte de ensinar uma língua, de você sair, de você se
virar em uma língua, escola, infelizmente, não é suficiente. Infelizmente
hoje não está sendo ainda suficiente [...] É uma disciplina apenas para
constar na grade curricular da escola, não tem valor de tipo nenhum.
Quem, inclusive quem quiser fazer um curso, vá se matricular num
instituto de língua a fim de aprender a língua que for, né, é o lugar para
isso. (Entrevista 1 – 01/12/2010)
As crenças de Ana – não se aprendem línguas estrangeiras na escola
pública e as escolas de línguas constituem o lugar para esse fim – parecem estar
relacionadas com sua experiência como aprendiz de língua estrangeira em uma
escola pública. A indagação “como a gente não consegue aprender
absolutamente nada” parece ter origem em sua experiência como aprendiz de
inglês na escola, principalmente em práticas pedagógicas que se limitavam a
aspectos estruturais da língua. A frase “the book on the table”, citada pela
diretora, sintetiza essa concepção de ensino que parece estar vigente ainda hoje.
Essa concepção vem de encontro ao que Ana acredita que significa “ensinar uma
língua”, ou seja, saber falar uma língua mesmo que seja mais ou menos e,
portanto, conseguir “se virar na língua”. Como “falar” constitui uma das quatro
habilidades – falar, compreender, ler e escrever – que geralmente compõem a
51
metodologia prometida pelos cursos de idiomas, muito provavelmente venha daí
a crença da diretora de que a escola de línguas é o lugar para aprender línguas
estrangeiras, e não a escola pública.
O desejo de “seu” João para que a filha estude em um curso de idiomas
igualmente parece ser construído pela crença de que a escola de línguas é o lugar
do aperfeiçoamento, o lugar de um tipo de aprendizagem mais específico do que
a escola pública oferece. Muito provavelmente, assim como Ana, se refira ao
ensino das quatro habilidades prometido pelos cursos de idiomas.
Fernando: E o senhor acha que ela fazendo aula só aqui na escola vai ser
suficiente ou ela vai ter que fazer um outro curso?
Seu João: Eu gostaria que ela fizesse um outro curso, mais para
aperfeiçoar, né, porque se faz só na escola e não faz um cursinho, aí fica
parado só naquilo, né. Então fazendo um cursinho adianta, chega onde
quer. É mais necessário, né. (Entrevista 8 – 11/04/2011)
Contudo, sua crença parece ser também construída a partir de sua
experiência como aprendiz de inglês na escola pública em que exemplifica tanto
o tipo específico de conhecimento que considera relevante na aprendizagem de
uma língua estrangeira – falar –, quanto o significado da expressão “só o básico
mesmo” – o verbo to be. Sua conclusão, portanto, reitera seu descrédito em
relação à escola e a necessidade de um curso de idiomas para que de fato se
aprenda (a falar) uma língua estrangeira.
Fernando: E o senhor fazia o EJA aqui...
Seu João: No meu tempo, tinha aula à noite, eu estudei o 1º ano, né. Eu fiz
aqui desde a 5ª série até o 1º ano completo aí eu parei no 2º. Aí eu fui para o
André Luiz para terminar o 2º ano, mas não terminei completo.
Fernando: E o senhor lembra como eram as aulas de inglês?
Seu João: Ela [a professora] ensinava mais o básico, né. Verbos, como se
diz, um pouco de matemática também, conta em inglês. Estudava as
matérias, né, mas falar em inglês nós não falávamos. Ela explicava pra
gente o negócio tal, o verbo to be, só o básico mesmo. (Entrevista 8 –
11/04/2011)
52
Dona Maria, ao relatar a experiência de sua filha, também atribui à escola
de línguas o lugar para um complemento, para “aprofundar mais” o
conhecimento da língua estrangeira. Dessa forma, confirma o descrédito em
relação à escola pública, cujo ensino de línguas estrangeiras caracteriza como
insuficiente e o define como “básico”. Assim, o “aprofundamento na matéria”
que acredita encontrar em uma escola de línguas pode também estar relacionado
com o ensino das quatro habilidades, tido como o ideal de aprendizagem de uma
língua estrangeira.
Fernando: E a senhora acha que aprender uma língua estrangeira é
importante?
Dona Maria: É muito. Não só uma como várias, né.
Fernando: Por quê? Por que a senhora acha...
Dona Maria: Minha filha já perdeu um emprego porque tinha que citar pelo
menos duas línguas e ela não teve. Estudou no período de escola, mas só
isso eu acho que não é suficiente. Num instituto de línguas, né, eu acho
que daí você entra em mais aprofundamento na matéria. Eu acho que a
escola dá mais o básico, né, e eu acho que tem que aprofundar mais.
(Entrevista 5 – 28/01/2011)
O conjunto de crenças que formam o tema 1 evoca, portanto, tanto
crenças sobre o bom trabalho desenvolvido pela professora Marieta quanto
crenças de que na escola pública não se aprendem línguas estrangeiras ou se
aprende o “básico”, insuficiente para atender ao que os participantes ponderam
como o ideal de aprendizagem de uma língua estrangeira. Dessa forma, o curso
de idiomas é caracterizado como o lugar apropriado tanto para aprender (a falar)
uma língua estrangeira, como acreditam Ana e “seu” João, quanto para
complementar, de forma mais abrangente, o conhecimento básico de língua
estrangeira que se aprende na escola pública, como acredita dona Maria.
Esse conjunto de crenças parece apontar para a natureza contraditória e
paradoxal das crenças (BARCELOS, 2006; 2007), ou seja, mesmo acreditando
que a professora Marieta desenvolve um bom trabalho, que quebra o “paradigma
do quadro e do giz”, os participantes também acreditam no fracasso da escola
53
pública em ensinar (a falar) línguas estrangeiras, tomando como parâmetro
muito provavelmente o ensino das quatro habilidades da língua – falar,
compreender, ler e escrever – que geralmente compõe a metodologia prometida
pelos cursos de idiomas. Essa contradição expressa nas crenças dos participantes
parece revelar quanto crenças são produtos sociais que ecoam traços presentes
nos discursos prevalecentes na sociedade.
Crenças sobre a ineficiência da escola pública em ensinar línguas
estrangeiras e a eficiência do curso de idiomas nesse propósito vem sendo
recorrentemente apontadas por vários estudos sobre crenças relacionadas com o
ensino de línguas estrangeiras na escola pública, principalmente os que
investigam o inglês (SANTOS, 2005; BARCELOS, 2006; COELHO, 2006;
DIAS, 2006; DIAS & ASSIS-PETERSON, 2006; LYONS, 2009; ASSISPETERSON et al., 2010; GÓES dos SANTOS, 2010; BARCELOS, 2011, entre
outros). Essas crenças parecem situar um discurso que reproduz e mantém o
fracasso do ensino de línguas estrangeiras na escola pública como uma
“evidência incontestável”, “uma fatalidade” (ASSIS-PETERSON et al., 2010, p.
220). Nessa esteira , são atribuídos ao ensino de línguas estrangeiras dois lugares
fixos: um lugar de aprendizagem e/ou de aprimoramento – o curso de línguas – e
um lugar de não aprendizagem e/ou de aprendizagem “apenas do básico” – a
escola pública.
Mesmo que sejam identificados problemas no ensino de línguas
estrangeiras no contexto escolar público, assim como acredito que também deve
haver problemas no ensino dos cursos de línguas, a reprodução desse discurso
fatalista por meio de crenças, como na escola pública não se aprendem línguas
estrangeiras ou se aprende o “básico” e o curso de idiomas é o lugar apropriado
para aprender (a falar) uma língua estrangeira, identificadas também nos relatos
e depoimentos dos participantes desta pesquisa, contribui para (re)produzir
supostas “verdades” (GASPARINI, 2005, p. 174) que, como afirma Barcelos
(2011, p. 157), “[...] alija[m] e nega[m] a possibilidade de aprendizagem de
54
línguas por parte de boa camada da população brasileira, obviamente a
população mais carente”.
Dessa
forma,
a
demarcação
de
lugares
definidos
para
a
(não)aprendizagem de línguas estrangeiras parece reproduzir um modelo injusto
de sociedade em que apenas aqueles que possuem determinadas condições
financeiras podem aprender (a falar) e/ou se aperfeiçoar em cursos de idiomas,
contribuindo, assim, para a manutenção e a reprodução do status quo. Esse
discurso determinista, portanto, parece ser central para a compreensão das
crenças sobre o fracasso da escola pública em ensinar línguas estrangeiras, pois,
ao assumir um caráter de “evidência”, de “verdade inquestionável”
(GASPARINI, 2005, p. 164), parece justificar as crenças incessantemente
(re)produzidas em relação a esse suposto fracasso. Daí a importância de
desconstruir essas “verdades”, como afirma Gasparini (2005), e/ou essas
“crenças perniciosas”, como as define Barcelos (2011), para que outros relatos
e/ou depoimentos sobre aprendizagem de línguas estrangeiras na escola pública
possam ser apresentados.
Entreabro, no Quadro 3, a sistematização desse primeiro conjunto de
crenças.
55
Quadro 3: Crenças em relação ao ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas
a professora de
espanhol
desenvolve bom
trabalho
na escola pública
não se aprendem
línguas
estrangeiras ou
se aprende tão só
o “básico”
o curso de
idiomas é o
lugar apropriado
para aprender (a
falar) uma
língua
estrangeira
3.2 Tema 2 – O espanhol e o mercado de trabalho
O tema 2 constitui-se alicerçado em um conjunto de crenças que
estabelece uma relação de imprescindibilidade entre a aprendizagem de línguas
estrangeiras e
o mercado de trabalho. Mais uma vez, as crenças dos
participantes parecem principalmente ser produtos sociais e ecoar discursos
prevalecentes na sociedade do que apenas produtos mentais ou fruto da
experiência vivenciada pelos participantes.
No relato de dona Maria, a crença de que o acesso ao mercado de trabalho
prevê o conhecimento de línguas estrangeiras se associa com a experiência de
seu amigo e de sua filha. A experiência de seu amigo evidencia a relação entre
56
os melhores empregos e o conhecimento de línguas estrangeiras. Ao mesmo
tempo, a de sua filha insinua revelar seu anseio de que a escola consiga formar o
aluno minimamente em línguas estrangeiras para atender às exigências do
mercado de trabalho. Nesse viés, a participante revela sua crença sobre a
possibilidade dos melhores empregos por meio do conhecimento de línguas
estrangeiras.
Fernando: A senhora conhece a história de alguém que, por saber uma
língua estrangeira, conseguiu um bom emprego?
Dona Maria: O mercado hoje em dia busca mais quem tem mais
currículo em línguas, né. Pelas experiências que eu vejo, para você
trabalhar em um hotel você no mínimo tem que falar duas línguas. Então é
por isso que eu falo que hoje é muito importante, ajuda muito, influencia
muito isso. Eu tenho um amigo meu que, por ele saber o espanhol e o
inglês, ele trabalha no Hotel Fazenda Mato Grosso. Se ele não soubesse
essas duas línguas, ele não estava lá, ele não estaria lá hoje. E minha
filha já perdeu um emprego porque tinha que citar pelo menos duas
línguas e ela não teve. Estudou no período de escola, mas só isso eu acho
que não é suficiente. (Entrevista 5 – 28/01/2011)
A crença de “seu” João sobre a importância do espanhol confirma a de
dona Maria. Por meio do conhecimento da língua, o participante avista a
possibilidade de um emprego com mais facilidade para a filha, o que significa
também a expectativa de uma vida melhor. A relação entre o conhecimento do
espanhol e uma vida melhor parece também justificar sua crença, descrita no
tema 1, sobre a necessidade de um curso de idiomas para que, de fato, a filha
aprenda (a falar) a língua, haja vista a ineficiência da escola nesse propósito.
Fernando: Por que o senhor acha que o espanhol é importante?
Seu João: Para mim o espanhol é importante porque a pessoa pode
arrumar um emprego, né, lidar no hotel... as pessoas de fora na
linguagem estrangeira para poder receber os turistas. Então o espanhol
é muito importante para poder arrumar um emprego em um hotel, ser
guia... o espanhol é muito importante. Porque aprendendo espanhol,
uma língua estrangeira, é bem mais básica para ela [sua filha] arrumar
um serviço, alguma coisa com mais facilidade. (Entrevista 8 – 11/04/2011)
57
Já no relato da coordenadora pedagógica Vitória, tal crença está associada
com a experiência de seu marido, que perdeu um “emprego bom” em uma
empresa multinacional por não saber (falar) uma língua estrangeira. Novamente,
o ensino da habilidade “falar” é apontado por um participante como o ideal de
aprendizagem de uma língua estrangeira. Dessa vez, entretanto, a participante
revela também o porquê dessa importância: a habilidade é imprescindível para
competir pelos melhores postos no mercado de trabalho. Ao mesmo tempo,
Vitória, ao afirmar que incentiva “os alunos a fazer um curso” por conta da
Copa do Mundo de 2014, revela também sua crença sobre a ineficiência da
escola e aponta o curso de idiomas como o lugar ideal para aprender uma língua.
Fernando: E quando você pensa em mercado de trabalho...
Vitória: Hoje você sabe que para o mercado de trabalho você tem que
ter uma língua, né. Tem empresas que uma das perguntas na entrevista
da seleção é se você fala inglês ou fala espanhol, se você tem uma língua
diferente, né. Eu vou contar uma história do meu esposo. Meu esposo é
administrador de fazenda desde que a gente casou. Então, era uma profissão
que existia mercado de trabalho, porque ele era o que administrava a fazenda.
Não seria o dono, mas ele administrava tudo, né. Com a evolução, quem é o
administrador? Hoje, as empresas elas estão... como vou dizer?
Terceirizados. Então eles tem empresas que vão fazer esse papel. Então o
mercado de trabalho do administrador sumiu, né. E nós aqui no Mato Grosso,
ele tinha vindo para uma empresa da borracha no interior do Mato Grosso,
não quis mais ficar no interior de Mato Grosso e foi fazer um exame de... em
uma empresa multinacional. Com toda a experiência que ele tinha, com
toda a experiência que ele tinha como administrador e muito inteligente,
ele não passou, porque quando ele teve que fazer a parte de língua
estrangeira, porque era multinacional, ele tinha que viajar, para
conversar com o pessoal do exterior, ele não tinha o inglês nem o
espanhol, ele não falava fluentemente. Então, essa foi uma experiência
amarga para ele, porque passou em tudo, seria a pessoa indicada para
trabalhar em Primavera do Leste, se eu não me engano, e ele não pode, ele
perdeu o emprego porque ele não tinha uma língua. Ele não falava nem o
inglês nem o espanhol. Ele tinha que ter uma língua estrangeira e ele não
tinha. Ele perdeu o emprego e emprego bom. Então a gente sabe que o
mercado de trabalho hoje, inclusive com a Copa do Mundo, eu incentivo
os alunos a fazer um curso, porque em 2014 quem souber falar vai
trabalhar com turista, como guia, vai ter um mercado de trabalho.
(Entrevista 3 – 08/12/2010)
58
Contudo, na fala de Vitória, para esses alunos isso não significa
necessariamente competir pelos melhores postos de trabalho, mas apenas inserirse em “um mercado de trabalho”, o que pode ser mais bem denotado no relato
da professora Marieta.
Marieta relata episódios de suas aulas sobre a resistência de pais e alunos
em relação ao espanhol. Como contra-argumento, desfila a crença de que “o
domínio de um novo idioma nos abre portas profissionalmente”. Entretanto,
essas portas não significam necessariamente a perspectiva de bons empregos e a
possibilidade de uma vida melhor, como acreditam dona Maria e “seu” João.
Assim como aponta Vitória, o conhecimento do espanhol poderá possibilitar a
inserção dos alunos em um mercado de trabalho. Contudo, esse mercado, à luz
do relato da professora, parece ser o informal, na condição de vendedores
ambulantes de cachorro-quente e/ou água durante os jogos da Copa do Mundo
de 2014 e das Olimpíadas de 2016.
Fernando: Você poderia me contar as razões por que você optou pelo
espanhol?
Marieta: [...] Então, para mim, tem sido um aprendizado, cada vez mais, né,
um aprendizado muito grande, né. Nós nos deparamos, por exemplo, com
pais que, de repente, ele diz “não...”, isso uma aluna me falou, “professora,
eu estava estudando espanhol lá em casa, mas o meu pai falou assim, ‘para
que estudar essa porcaria, minha filha, vai estudar Português, Matemática,
para que estudar isso?’” Aí eu falei: “Mas o que você acha?”, eu perguntei
para ela. “Ah, eu gosto”. “Então mostra para o seu pai o quanto é importante
nós conhecermos um outro idioma, mostra para ele, aos pouquinhos ele vai
compreender, né. “É porque meu pai nunca estudou, professora”. “Então,
compete a você, né, de repente mostrar para ele a beleza desse idioma, o
quanto que é importante. Por quê? Porque é para o nosso futuro também,
né, e é fato mais que relevante de que hoje o domínio de um novo idioma
nos abre portas profissionalmente, né”. Isso nos leva a várias situações de
satisfação mesmo, né. Então essas coisas a gente também se depara, né, o
aluno também que chega e fala “professora, eu não gosto, eu gosto da
senhora, mas eu gosto mais do inglês”. Eu falei “que ótimo, que bom que
você gosta do inglês, né, mas aproveita que você está aqui e aprenda mais
uma outra língua, né, um outro idioma, aprenda, que aí você, além do inglês
que você gosta tanto, você vai poder dizer que você domina também um
pouquinho do espanhol, né’. Aí ele “é, né, professora”. “É, por que não?”
“Professora, a senhora fala outro idioma?” “Não falo outro idioma, porque
não continuei me aprimorando, mas eu estudei inglês, eu estudei o italiano,
né, então, quero iniciar o francês”. “Ah, a senhora gosta, sim”. “Gosto, gosto
59
muito. Às vezes a gente não tem condições de abraçar tudo isso, né, são
situações da vida, do dia-a-dia que nos impedem, mas se você puder, não
deixe de estudar, né, isso vai abrir portas”. Aí eu mostro “estão vindo aí
as Olimpíadas, a Copa. Então, de repente, vocês vão vender um
cachorro-quente na porta do estádio, água, e vai aparecer alguém que
vai falar em espanhol com você, mas você vai saber, vai entender, né,
porque vai te pedir uma água, você já vai saber o que ele está falando, é
água”. (Entrevista 4 – 17/12/2010)
Os relatos de Vitória e Marieta parecem revelar, portanto, algumas
expectativas da Escola Canjica em relação ao futuro profissional de seus alunos.
Em vez de a escola ser o lugar em que os sonhos se materializam em
possibilidades, como prometem as frases pintadas nas paredes do prédio (ver
Capítulo 2), os relatos das participantes sinalizam uma escola que parece
contribuir discursivamente para a manutenção da estratificação social e do
status quo.
O conjunto de crenças que formam o tema 2 associa a aprendizagem do
espanhol na Escola Canjica, portanto, a dois propósitos distintos: de um lado,
entreabrir a perspectiva de bons empregos e a possibilidade de uma vida melhor,
como acreditam dona Maria e “seu” João, e, do outro, inserir-se em “um
mercado de trabalho”, como acredita Vitória, que pode significar o mercado
informal de acordo com Marieta.
Crenças que envolvem a imprescindibilidade da aprendizagem de línguas
estrangeiras para a inserção no mercado de trabalho se vinculam a um discurso
utilitarista da educação. De acordo com Assis-Peterson et al. (2010), a
aprendizagem de uma língua estrangeira passou a ser vista como uma
ferramenta indispensável para o mundo do trabalho no momento em que o país
ingressou na fase do capitalismo industrial, importando ciência e tecnologia dos
países desenvolvidos. Foi nesse momento também que, segundo as autoras,
houve a grande expansão dos cursos de idiomas, pois, para competir por bons
postos no mercado de trabalho, o conhecimento das quatro habilidades – falar,
compreender, ler e escrever – adquiriu nesse contexto a condição de
60
imprescindível e se tornou a grande promessa das escolas de línguas – fale
inglês e espanhol em 18 meses –, como é possível verificar nas campanhas
publicitárias de algumas dessas escolas.
Essa breve historização trazida pelas autoras contribui tanto para explicar
a qual discurso as crenças sobre a imprescindibilidade da aprendizagem de
línguas estrangeiras na contemporaneidade está vinculada quanto para
compreender em que momento a escola pública se tornou, de acordo com as
autoras, “a escola dos pobres”, que promove “uma educação incapaz de
promover mudança de status quo”, uma educação que “acaba impedindo as
transformações sociais em direção a uma sociedade menos estratificada e mais
igualitária” (ASSIS-PETERSON et al., 2010, p. 220-222).
Apesar de esse aspecto ser mais bem observado no conjunto de crenças
que compõem o tema 3, como veremos adiante, parece ser possível identificá-lo
principalmente na crença das representantes da escola de que o conhecimento do
espanhol, para os alunos de escola pública, pode facultar o acesso a “um
mercado de trabalho” que não necessariamente significa os melhores postos.
Acredito que essa crença está vinculada a um discurso que, assim como aparece
no conjunto de crenças do tema 1, também contribui para a manutenção e a
reprodução do status quo.
Da mesma forma que as crenças que compõem o tema 1 demarcam
lugares fixos para a (não)aprendizagem de línguas estrangeiras, essa crença
também discursivamente situa lugares fixos para o papel das línguas estrangeiras
no mercado de trabalho: aqueles que poderão utilizá-las para competir pelos
melhores empregos – muito provavelmente os que tenham estudado nos cursos
de idiomas – e aqueles que estudaram na “escola dos pobres” e, portanto, não
necessariamente poderão valer-se delas para competir pelos melhores empregos.
Recupero aqui um excerto do relato da professora Marieta que explicita o
lugar no mercado de trabalho a que pertencem aqueles que estudam na “escola
dos pobres”.
61
“[...] mas se você puder, não deixe de estudar [línguas estrangeiras], né, isso
vai abrir portas”. Aí eu mostro “estão vindo aí as Olimpíadas, a Copa.
Então, de repente, vocês vão vender um cachorro-quente na porta do
estádio, água, e vai aparecer alguém que vai falar em espanhol com você,
mas você vai saber, vai entender, né, porque vai te pedir uma água, você
já vai saber o que ele está falando, é água”. (Entrevista 4 – 17/12/2010)
Como é possível perceber, aos seus alunos a professora Marieta explica
que a aprendizagem do espanhol poderá ser importante para que possam inserirse em um mercado de trabalho que parece ser o informal, pois, como sabemos,
os vendedores de cachorro-quente e/ou água que trabalham “na porta do[s]
estádio[s]” brasileiros raramente possuem registro na carteira de trabalho e,
portanto, enquadram-se na parcela da população economicamente ativa
brasileira que trabalha na informalidade.
Destarte, o discurso que perpassa esse conjunto de crenças contribui tanto
para impedir transformações sociais quanto parece reforçar a crença de uma
“escola dos pobres” que se constitui em um lugar de não aprendizagem de
línguas estrangeiras. Apesar do anseio dos pais para que os filhos aprendam (a
falar) uma língua estrangeira na perspectiva de melhores empregos e a
possibilidade de uma vida melhor, como pode ser observado nos depoimentos de
dona Maria e “seu” João, a escola não parece assumir um compromisso para
que, de fato, os alunos sonhem com melhores perspectivas. Ao contrário,
discursivamente a escola fixa o lugar a que esses alunos pertencem, de modo
que, mesmo com o conhecimento de uma língua estrangeira, apontado como a
“válvula de escape” da condição socioeconômica em que se encontram, não
ocorra mudança de status quo.
Descortino, no Quadro 4, a sistematização desse segundo conjunto de
crenças.
62
Quadro 4: Crenças em relação ao papel da aprendizagem do espanhol para a inserção
no mercado de trabalho
é imprescindível
o conhecimento
de línguas
estrangeiras para
a inserção no
mercado de
trabalho
a aprendizagem
do espanhol
possibilita
inserir-se em
“um mercado de
trabalho”, como
o informal
o conhecimento
do espanhol
possibilita
competir pelos
melhores postos
no mercado de
trabalho
3.3 Tema 3 – A facilidade para aprender espanhol
A crença de que o espanhol, por assemelhar-se ao português, torna-se uma
língua mais fácil para aprender constitui o leitmotif do conjunto de crenças que
compõem o tema 3.
Os relatos das alunas Fabiana, Ingrid e Kelly descrevem a semelhança
como um benefício em relação à aprendizagem do espanhol. Fabiana acredita
que a proximidade entre as línguas “facilita muito”, uma vez que, como afirma,
“tem muita coisa igual”.
63
Fernando: E como tem sido essa experiência pra você aqui na escola com o
espanhol nesses quatro anos?
Fabiana: Conhecer uma língua estrangeira tem muita gente que se interessa,
né, fica curiosa para saber. Eu sou louca por espanhol. Tudo que é difícil dá
vontade de aprender. Já pedi muita coisa para a professora, me interesso
muito por espanhol. Tem muita palavra em português que se escreve, tem
muita coisa igual: falar “eu gosto”, “a mi me gusta”, é diferente, é
interessante, facilita muito. Tem algumas palavras que são totalmente
diferentes, não tem nada a ver com o português, tem outras que... aí você
já vai sabendo, em português é assim, aí você já sabe o que significa, o
que está escrito, vai decifrando. (Entrevista 7 – 06/04/2011)
O relato de Ingrid confirma o relato feito por Fabiana. A participante
acredita que é devido a essa semelhança que consegue “sempre tirar nota boa”
nas provas.
Fernando: E nesses dois anos, como tem sido a sua experiência com o
aprender espanhol?
Ingrid: Então, o espanhol eu não gosto particularmente. A professora já
falou, ela sempre fala nas aulas que a pessoa que não gosta da língua, tipo,
ela fazia inglês, ela não gostava, tirava nota ruim. Aí ela foi fazer o curso de
Letras, aí ela fez Português-Espanhol. Só que, tipo, ela fala, se não gosta da
língua, tem dificuldade. Só que eu não gosto do espanhol, só que eu sempre
tiro nota boa. Eu nunca tirei nota baixa de espanhol, mesmo não
gostando. Pode ser porque é fácil, é bem parecido com o português, eu
consigo identificar, as traduções, toda prova tem tradução, eu acho que é
por isso. (Entrevista 2 – 07/12/2010)
Entretanto, essa crença descrita por Fabiana e Ingrid parece amparar-se
em práticas de ensino que exploram essa semelhança entre as línguas por meio
da simples listagem de palavras. O relato de Kelly exemplifica a prática que
ancora essa crença.
Fernando: E você acha que, como o português e o espanhol se aproximam,
isso ajuda...
Kelly: Ajuda.
Fernando: Você lembra de alguma aula que o fato de o espanhol e o
português serem parecidos isso facilitou pra você?
Kelly: Agora, né, que ela [a professora Marieta] passou uma atividade
onde tinha que numerar a-b-c e as palavras em português, era a-b-c, né,
as palavras em espanhol e as palavras em português. Então, o
significado das palavras, em português, em espanhol você tinha que...
64
então, assim, foi muito fácil achar porque estava tudo igual
praticamente, algumas palavras que são diferentes, algumas letras que
mudam, mas estava super fácil. (Entrevista 6 – 05/04/2011)
Como relata a aluna, “foi muito fácil achar porque estava tudo igual
praticamente”, já que seu único trabalho era relacionar a coluna de palavras em
espanhol com a respectiva tradução na coluna em português. A raiz latina de
ambas as línguas certamente facilitou significativamente para que Kelly
conseguisse responder ao exercício com a facilidade que descreve em seu relato.
Muito provavelmente, são essas práticas de ensino que alimentam as
crenças em torno da ineficiência da escola pública para ensinar línguas
estrangeiras e, de alguma forma, explicam o que dona Maria denominou de “o
básico” que se aprende na escola. Diante da crença da importância de saber falar
uma língua estrangeira para a inserção no mercado de trabalho, aulas que se
pautam apenas no ensino do vocabulário e na tradução de palavras parecem
pouco ou nada contribuir para uma formação mínima que possibilite o acesso a
esse mercado. Ao mesmo tempo, parecem contribuir para reforçar a crença de
que a escola não é o lugar para aprender uma língua estrangeira.
A crença da facilidade para aprender espanhol também é apontada por
Ana como o fator primordial da decisão de sua inserção como única língua
estrangeira oferecida pela Escola Canjica.
Fernando: Sim, sim, mas a decisão pelo espanhol, como se deu esse
processo da mudança? Foi uma decisão...
Ana: Não... coletiva...
Fernando: ... com a participação dos pais...
Ana: Seria bonito eu falar para você que foi uma decisão colegiada, que a
gente sentou no coletivo com os pais, votamos, aí a gente colocou para os
alunos, aí os alunos opinaram, os professores opin... Não, não aconteceu
nada disso. Foi uma decisão, sim, isolada da escola, da direção da escola.
Até por ter esse mito, né, essa coisa, é a língua mais fácil. Então a gente
tem essa tendência de trilhar esses caminhos pelo menos, assim, a
princípio, mais fáceis. Então, nessa lenda, nessa coisa cultural, em uma
decisão isolada nossa, de uma equipe gestora... não foi minha, mas da
equipe gestora. Participei ativamente do processo, mas não houve assim... A
65
gente não teve esse momento oficial de escolha, de votação do colegiado,
não teve nada disso não. (Entrevista 1 – 01/12/2010)
Da mesma forma, a escolha por “uma língua mais fácil” se ampara na
crença de Ana de que a classe trabalhadora e os alunos não veem sentido, não
compreendem a importância da aprendizagem de uma língua estrangeira na
contemporaneidade.
Fernando: É, em relação ao ensino de línguas, você acredita que aprender
uma língua estrangeira é importante para a educação dos alunos?
Ana: Extremamente importante. Aprender uma língua estrangeira é
extremamente importante para a educação dos alunos. E infelizmente esse,
essa visão, essa idéia, ela é só arraigada na classe média, classe média alta.
Para a classe trabalhadora isso não tem valor algum. Infelizmente esse
valor foi colocado para os alunos de classe média, de escola particular, que
tem bons professores de línguas, e que eles complementam nas escolas de
línguas, né. Então é importante, mas infelizmente é um universo
completamente diferente nessa nossa classe social, é, que a gente está
habituada. É, não é um sonho, um desejo, não é uma expectativa
trabalhar... Porque, é, é, são situações da classe média alta, viajar para o
exterior, os melhores empregos, porque infelizmente a classe
trabalhadora ela não sonha, ela não, é, dos melhores empregos e para os
melhores empregos normalmente precisa ter esse conhecimento de uma
outra, de uma segunda língua. E infelizmente isso é uma realidade que é
difundida somente, que não é nem trabalhada, eles já nascem, já é
cultural aí do metier, infelizmente. A segunda língua é uma disciplina
que a criança, o adolescente, o jovem precisa tirar nota, não é uma
língua para ele desenvolver socialmente, não é uma língua que ele
precisa para o mercado de trabalho absorvê-lo de maneira mais
proveitosa, absolutamente não é. Aqui na nossa realidade é uma
matéria, é uma disciplina e ele precisa passar de ano, precisa de uma
média, uma nota. Não para o mercado de trabalho nem para a sua
condição social, cultural ser melhorada. Eu penso assim. (Entrevista 1 –
01/12/2010)
A crença de que a classe trabalhadora e os alunos não atribuem
importância à aprendizagem de línguas estrangeiras abrange os pais dos alunos
da Escola Canjica que, conforme o relato de Vitória, ainda não têm noção ou
não se conscientizaram sobre a “importância de uma língua estrangeira para o
mundo atual”.
66
Fernando: Então você acha que o envolvimento dos pais é fundamental para
aprender uma língua estrangeira ou uma...
Vitória: O interesse do pai não é só fundamental para a língua estrangeira
como para as demais, mas ele não tem, talvez, uma noção de que o filho
dele, no mundo evoluído da comunicação que tem hoje, a importância,
ele não consegue talvez, talvez é até uma falha da escola não passar isso
para eles ou eles ainda não se conscientizaram da importância de uma
língua estrangeira para o mundo atual. Nós temos muitos pais analfabetos
ainda neste bairro, porque, porque eu sei, porque eles vem assinar, a
dificuldade deles assinarem. A própria, é, é, a gente tem pai, é, é, com o nível
bem baixo, mas ele tem... não sei se é nato dele, mas você percebe um
conhecimento abrangente, como você tem pai que, além dele não saber ler e
escrever, analfabeto, a própria, o conhecimento dele também é pobre. Então
isso leva que ele não vê esse outro lado. (Entrevista 3 – 08/12/2010)
Essa crença justificaria, portanto, o ensino de uma língua “mais fácil”
uma vez que, à luz do relato de Ana, aprender uma língua estrangeira envolve
situações específicas, como “viajar para o exterior” e “os melhores empregos”,
que não se configuram em sonhos, desejos ou expectativas da classe
trabalhadora. Ainda segundo o relato da diretora, a língua estrangeira representa
apenas “uma matéria”, “uma disciplina” que o aluno precisa de uma nota para
ser aprovado, ignorada a condição de ser necessária para os melhores empregos,
nem mesmo “para a sua condição social e cultural ser melhorada”. Acredito que
essas justificativas desenhadas pela participante contribuem para corroborar a
crença de que a escola pública não é o lugar para aprender línguas estrangeiras.
Daí a necessidade de optar por uma língua “mais fácil”.
Assim como sinalizam os relatos da diretora e da coordenadora
pedagógica no conjunto de crenças que compõem o tema 2, esses relatos
revelam também uma escola que discursivamente contribui para a manutenção
da estratificação social e do status quo, ou seja, uma escola que não parece ser o
lugar em que os sonhos dos alunos se materializam em possibilidades. Ao
mesmo tempo, os relatos e depoimentos dos pais tendem a evidenciar o anseio
por uma escola pública que proporcione condições para que seus alunos também
possam almejar melhores condições de vida.
67
O tema 3, portanto, é composto por um conjunto de crenças que evocam a
facilidade para aprender espanhol ancorada não apenas na semelhança da língua
com o português, mas principalmente em práticas de ensino que exploram essa
semelhança para promover um tipo de ensino facilitado. Concomitantemente, a
crença de ser “mais fácil” evoca também a crença de ser a língua que melhor
atende a uma parcela da população que ainda não tem noção ou não se
conscientizou no tocante à importância de uma língua estrangeira para o mundo
atual, como os alunos de escola pública.
Essas crenças parecem fomentar a demarcação da escola pública como
lugar de não aprendizagem de línguas estrangeiras ou o lugar de ensino de uma
língua “mais fácil” para alunos que, como reportam os relatos da diretora e da
coordenadora pedagógica, não atribuem importância à aprendizagem de línguas
estrangeiras ou, de acordo com o conjunto de crenças que compõem o tema 2,
não necessariamente ocuparão os melhores postos no mercado de trabalho.
Convém retomar que a crença da suposta facilidade para aprender
espanhol está ancorada, como nos lembra Lagares (2010), na prática de um
ensino facilitado da língua, geralmente baseada apenas na simples listagem de
palavras ou na comparação das diferenças lexicais com o português. Essa prática
de um ensino facilitado também é apontada por estudos que investigam crenças
sobre o inglês na escola pública. Santos (2005, p. 152) a denomina “ideologia do
pouquinho”, ou seja, o ensino de “palavrinhas”, da “base mínima”, de
fragmentos da língua. Coelho (2006, p. 132) identifica nessa prática a crença de
que “não é possível ensinar estruturas mais complexas porque os alunos não
acompanhariam”, o que parece criar, de acordo com a autora, um “círculo
vicioso”: “os professores não ensinam coisas mais desafiadoras porque
acreditam que os alunos não estão interessados em aprender, e porque eles não
ensinam coisas desafiadoras os alunos não mostram interesse e motivação”
(COELHO, 2006, p. 133).
68
No caso do espanhol, essa prática explora a semelhança da língua com o
português, já que ambas pertencem à mesma família. Acredito que o ensino de
“palavrinhas”, de fragmentos da língua colabora principalmente para reforçar a
crença de que a escola pública, a “escola dos pobres”, constitui lugar de não
aprendizagem de línguas estrangeiras. Isso flui para justificar a crença de que “o
espanhol é a língua estrangeira que melhor atende aos alunos dessa escola”,
pois, diante da crença de que “não se aprendem línguas estrangeiras na escola
pública”, o ensino de uma língua “mais fácil” dispensa uma prática de ensino
também “mais fácil”.
Dessa forma, o aluno tem a impressão de que está aprendendo, uma vez
que consegue, sem dificuldade, responder às atividades propostas em sala de
aula: “foi muito fácil achar”, como relatou a aluna Kelly em relação ao exercício
para encontrar a tradução de uma lista de palavras em espanhol. Portanto, a
crença da suposta facilidade para aprender espanhol parece estar vinculada a um
discurso que, assim como emerge no conjunto de crenças dos temas 1 e 2,
também contribui para a manutenção e a reprodução do status quo.
Não bastasse, a crença de ser a língua que melhor atende aos alunos de
escola pública parece também demarcar discursivamente dois grupos definidos:
aqueles que já se conscientizaram sobre a importância da língua estrangeira e
aqueles que dela ainda não se conscientizaram. Os alunos de escola pública
pertencem, palmilhando os relatos de Ana e Vitória, ao segundo grupo. Como
apontei no tema 1 em relação ao lugar para a (não)aprendizagem de línguas
estrangeiras, a demarcação de lugares fixos – e agora grupos definidos –
contribui para a (re)produção de supostas “verdades”.
Diante de uma “verdade”, tornam-se justificáveis e até mesmo “naturais”
determinados pontos de vista e/ou ações. Se os alunos de escola pública
pertencem ao grupo daqueles que ainda não se conscientizaram sobre a
importância de uma língua estrangeira para o mundo atual, justifica-se a decisão
pelo ensino de uma língua estrangeira considerada “mais fácil” e a prática de um
69
ensino facilitado para esses alunos. Em adendo, como argumenta Ana, a língua
estrangeira representa apenas “uma matéria”, “uma disciplina” em que o aluno
precisa tão só de uma nota para ser aprovado. É nesse círculo vicioso que
discursivamente o espanhol oferecido na Escola Canjica parece contribuir para a
reprodução e manutenção do status quo, dado que não abre o ensejo de
transformação social.
Descortino, no Quadro 5, a sistematização desse terceiro conjunto de
crenças.
Quadro 5: Crenças em relação à facilidade para aprender espanhol
o espanhol é uma
língua parecida
com o português
o espanhol é a
língua
estrangeira que
melhor atende
aos alunos da
escola pública
o espanhol é
uma língua
“mais fácil”
para aprender
Neste capítulo, descrevi e discuti os conjuntos de crenças inferidos
mediante a análise temática dos relatos e depoimentos dos participantes da
pesquisa. O quadro a seguir, portanto, caminha na direção de sintetizar as
crenças identificadas.
70
Quadro 6: Síntese das crenças identificadas
Crenças em relação ao ensino de
línguas estrangeiras nas escolas
públicas
(1) a professora de espanhol
desenvolve bom trabalho
(2) na escola pública não se
aprendem línguas estrangeiras ou
se aprende tão só o “básico”;
(3) o curso de idiomas é o lugar
apropriado para aprender (a falar)
uma língua estrangeira;
Crenças em relação ao papel da (4) é imprescindível o
aprendizagem do espanhol para a conhecimento de línguas
inserção no mercado de trabalho
estrangeiras para a inserção no
mercado de trabalho;
(5) o conhecimento do espanhol
possibilita competir pelos melhores
postos no mercado de trabalho;
(6) a aprendizagem do espanhol
possibilita inserir-se em “um
mercado de trabalho”, como o
informal;
Crenças em relação à facilidade (7) o espanhol é uma língua
para aprender espanhol
parecida com o português;
(8) o espanhol é uma língua “mais
fácil” para aprender;
(9) o espanhol é a língua
estrangeira que melhor atende aos
alunos da escola pública.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta dissertação, intentei compreender quais as crenças que envolvem o
ensino e a aprendizagem do espanhol na escola pública. O momento sóciohistórico me pareceu oportuno para tal empreitada: o espanhol é a única língua
estrangeira que possui uma regulamentação oficial sobre seu ensino nas escolas
brasileiras, já que a Lei n. 11.161/2005 estabeleceu 2010 como prazo final para a
oferta obrigatória da língua nos currículos plenos do ensino médio e também
oferta facultativa do idioma ao ensino fundamental do 6º ao 9º ano. Entretanto,
como observa Fanjul (2010), desde sua homologação, a referida lei encontra
resistência e políticas linguísticas pouco eficazes.
Na busca por compreender quais são essas crenças, entrevistei atores da
comunidade escolar – pais, alunos e professores – de uma instituição de ensino
pertencente à rede pública vinculada à Secretaria Municipal de Educação de
Cuiabá, que oferece espanhol como disciplina obrigatória e única língua
estrangeira de sua matriz curricular desde 2000. Além disso, busquei
compreender essas crenças em uma abordagem contextual de investigação, ou
seja, observando o contexto de atuação dos participantes da pesquisa. Para
analisá-las, observei a sua natureza sociodiscursiva, que permite entendê-las não
apenas como pontos de vista pessoais, mas também como ecos de traços
presentes nos discursos prevalecentes na sociedade. Dessa forma, elaborei duas
perguntas de pesquisa, as quais retomo a fim de tentar responder a elas:
1. Quais as crenças da comunidade escolar em relação ao ensino e à
aprendizagem do espanhol na escola pública?
2. A que discursos podem estar associados os conjuntos de crenças
apresentados e descritos?
72
Para responder à primeira pergunta, organizei as crenças identificadas em
torno de três conjuntos. O primeiro conjunto alude a crenças em relação ao
ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas: (1) a professora de espanhol
desenvolve bom trabalho; (2) na escola pública não se aprendem línguas
estrangeiras ou se aprende tão só o “básico”; e (3) o curso de idiomas é o lugar
apropriado para aprender (a falar) uma língua estrangeira.
Já o segundo conjunto, refere-se a crenças em relação ao papel da
aprendizagem do espanhol para a inserção no mercado de trabalho: (4) é
imprescindível o conhecimento de línguas estrangeiras para a inserção no
mercado de trabalho; (5) o conhecimento do espanhol possibilita competir pelos
melhores postos no mercado de trabalho; e (6) a aprendizagem do espanhol
possibilita inserir-se em “um mercado de trabalho”, como o informal.
Por fim, o terceiro conjunto envolve crenças relacionadas com a facilidade
para aprender espanhol: (7) o espanhol é uma língua parecida com o português;
(8) o espanhol é uma língua “mais fácil” para aprender; e (9) o espanhol é a
língua estrangeira que melhor atende aos alunos da escola pública.
Em relação à segunda pergunta de pesquisa, analisei a que discursos os
conjuntos de crenças poderiam estar associados. O primeiro conjunto parece
associar-se a um discurso determinista e fatalista que demarca lugares definidos
para a aprendizagem de línguas estrangeiras, pontuando que a escola pública é o
lugar de não aprendizagem, e insinua reproduzir um modelo de sociedade em
que somente aqueles que possuem condições financeiras podem aprender (a
falar) e/ou se aperfeiçoar em cursos de idiomas.
Já o segundo conjunto de crenças, sugere tanto um discurso utilitarista da
educação, em que a aprendizagem de uma língua estrangeira é vista como
ferramenta indispensável para o mercado de trabalho, quanto um discurso que
demarca o papel das línguas estrangeiras para a inserção no mercado de trabalho
daqueles que estudam em escola pública e que não necessariamente poderão
utilizá-las para competir pelos melhores empregos.
73
Por fim, o terceiro conjunto de crenças aponta para um discurso que
demarca os alunos de escola pública como aqueles que ainda não se
conscientizaram
sobre a importância de uma língua estrangeira
na
contemporaneidade, o que justifica a decisão pelo ensino de uma língua
estrangeira considerada “mais fácil” (o espanhol) e a prática de um ensino
facilitado para esses alunos.
Como é possível perceber, os discursos que situam os três conjuntos de
crenças reforçam a reprodução e a manutenção do status quo. Dessa forma, o
ensino do espanhol na escola pública parece constituir discursivamente um
artifício para que continue a se oferecer “uma educação pobre para os pobres”, o
que, a meu ver, contribui para impedir alterações no processo das histórias dos
alunos dessas escolas “em direção a uma sociedade menos estratificada e mais
igualitária”, como sugerem Assis-Peterson et al. (2010, p. 222).
Em referência às frases pintadas nas paredes do prédio da Escola Canjica,
esses discursos parecem reforçar metaforicamente que, em vez de “cuidar do
jardim para que as borboletas venham até você” e “os contos de fadas nos
contarem que os dragões podem ser vencidos”, os jardins da escola pública não
foram cuidados e os dragões venceram.
Portanto, sejam “bem-vindos à escola pública”: o mundo dos sonhos e das
impossibilidades. Sonhos, alimentados pela crença de que é imprescindível o
conhecimento de línguas estrangeiras para a inserção no mercado de trabalho e
de que o conhecimento do espanhol possibilita competir pelos melhores
empregos, tornam-se impossibilitados devido à crença de que na escola pública
não se aprendem línguas estrangeiras ou de que o espanhol é a língua estrangeira
que melhor atende aos alunos dessas escolas.
Não se trata, contudo, de “demonizar a escola pública” (OLIVEIRA E
PAIVA, 2011). Se, por um lado, a escola pública é um lugar de
impossibilidades, de manutenção e reprodução do status quo, por outro é
também um lugar de sonhos, de desejos e anseios por uma vida melhor e uma
74
sociedade menos estratificada. É nessa dicotomia que acredito possa a pesquisa
de crenças sobre ensino de línguas contribuir significativamente para
(re)pensarmos o papel que estamos atribuindo ao ensino e à aprendizagem do
espanhol nas escolas públicas brasileiras. Afinal, possibilita criar espaços para
que crenças sejam questionadas e desconstruídas, contribuindo assim para que
outros relatos e/ou depoimentos sobre aprendizagem de línguas estrangeiras na
escola pública possam ser desvendados.
O objetivo do ensino de espanhol no Brasil encarta sua aspiração como
elemento de integração com os outros países do MERCOSUL, conforme
expressam os documentos que regulam o ensino no Brasil. Associado a isso,
mesmo que a ênfase ocorra no ensino de um espanhol homogêneo para a
comunicação internacional, defendida pelos órgãos de difusão internacional da
língua do governo espanhol, esta pesquisa parece indicar que ainda há muito que
se (re)pensar sobre a introdução do espanhol nas escolas (públicas) brasileiras.
Em acréscimo, existem fatores sociodiscursivos outros que também parecem
contribuir decisivamente para a construção de estereótipos – essa a forma como
Lagares (2010) os denomina – sobre o espanhol na sociedade brasileira.
Não obstante as diversas limitações, a exemplo do reduzido número de
participantes, somado ao foco em apenas uma escola da rede municipal de
Cuiabá e à utilização de apenas um método de investigação, acredito que o
principal mérito deste estudo foi alcançado. Em suma, aponta questionamentos
iniciais para que mais pesquisas sobre a implantação do espanhol nas escolas
públicas brasileiras sejam desenvolvidas, já que se trata da única língua
estrangeira com regulamentação oficial de oferta nas escolas.
Certamente, há ainda muito por investigar: as crenças identificadas nesta
pesquisa são recorrentes também nas outras escolas da rede pública municipal
de ensino que oferecem espanhol? E nas escolas de ensino médio da rede
pública estadual, em que a oferta do espanhol é obrigatória, quais são as crenças
da comunidade escolar? Essas crenças também podem ser verificadas nas
75
escolas particulares? E a formação dos professores de espanhol em Mato Grosso
diante da demanda crescente por esse profissional, em virtude da
obrigatoriedade da oferta da língua? Quais as crenças desses alunos? E as
crenças dos formadores desses professores?
Nada mais oportuno que, no cerrarmos – momentaneamente que seja – as
portas desta pesquisa, nos socorramos das significativas palavras de Paraquett.
Epígrafe, foi-nos inspiração constante nesse percurso.
Sobretudo àqueles que emprestam todo seu esforço ao ensino da língua
espanhola – como condição de cidadania e suporte de desenvolvimento –, a
estória do romântico cavaleiro volta a se reproduzir. Continuamos a palmilhar
essa estrada do conhecimento, lutando contra os moinhos de vento, em busca de
nossos sonhos.
Idealistas que somos, passo a passo, mesmo que de formiguinhas,
haveremos um dia de concretizá-los. Porque nascemos para caminhar, jamais
nos satisfaremos com as coisas como estão...
76
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ASSIS-PETERSON, A. A.; COX, M. I. P.; GÓES dos SANTOS, D. A. Crenças
& discursos: aproximações. In: SILVA, K. A. (org.) Crenças, discursos &
linguagem – vol. 1. Campinas: Pontes, 2010, p. 195-226.
BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre
aprendizagem de línguas: estado da arte. Revista Brasileira de Linguística
Aplicada, vol. 1, nº 1, p. 71-92, 2001.
______. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Linguística Aplicada e ensino
de línguas. Linguagem & Ensino, vol. 7, nº 1, p. 123-156, 2004.
_____. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de
crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A. M. F. &
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (orgs.) Crenças e ensino de línguas – foco no
professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006, p.
15-42.
_____. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem de
línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, vol. 7, n. 2, p. 109-138,
2007.
_____. Lugares (im)possíveis de se aprender inglês no Brasil: crenças sobre
aprendizagem de inglês em uma narrativa. In: LIMA, D. C. (org.) Inglês em
escolas públicas não funciona? – uma questão, múltiplos olhares. São Paulo:
Parábola, 2011, p. 147-158.
BARCELOS, A. M. F. & KALAJA, P. Introduction to beliefs about SLA
revisited. System, n. 39, p. 281-289, 2011.
BARCELOS, A. M. F. & VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (orgs.) Crenças e ensino
de línguas – foco no professor, no aluno e na formação de professores.
Campinas: Pontes, 2006.
COELHO, H. S. H. “É possível aprender inglês na escola?” – crenças de
professores sobre o ensino de inglês em escolas públicas. In: BARCELOS, A.
M. F. & VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (orgs.) Crenças e ensino de línguas – foco
no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas: Pontes, 2006, p.
125-143.
77
DIAS, M. H. M. O lugar do inglês na escola pública – (des)crenças de atores da
escola e da comunidade. 2006. Dissertação (Mestrado em Estudos de
Linguagem) – Instituto de Linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá, 2006.
DIAS, M. H. M. & ASSIS-PETERSON, A. A. O inglês na escola pública: vozes
de pais e alunos. Polifonia n. 12, vol. 2, 2006, p. 107-128.
DUFVA, H. Beliefs in dialogue: a bakhtinian view. In: KALAJA, P. &
BARCELOS, A. M. F. (eds.) Beliefs about SLA: new research approaches.
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003, p. 131-151.
FANJUL, A. P. São Paulo: o pior de todos – quem ganha e o que se perde com a
(não) introdução do espanhol na escola pública paulista. In: CELADA, M. T.;
FANJUL. A. P.; NOTHSTEIN, S. Lenguas en un espacio de integración –
acontecimientos, acciones, representaciones. Buenos Aires: Biblos, 2010.
GASPARINI, E. N. Sentidos de ensinar e aprender inglês na escola de ensino
médio e fundamental – uma análise discursiva. Polifonia, n. 10, 2005, p. 159175.
GÓES dos SANTOS, D. A. Crenças sobre ensino-aprendizagem de inglês na
atualidade: um estudo com professores do ensino médio. 2010. Dissertação
(Mestrado em Estudos de Linguagem) – Instituto de Linguagem, Universidade
Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2010.
HORWITZ, E. K. The beliefs about language learning of beginning university
foreign language students. The Modern Language Journal, nº 72, 1988, p. 283294.
JUSTINA, O. D. Presença e uso de anglicismos no cotidiano brasileiro: a visão
de pessoas comuns. 2006. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) –
Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2006.
KALAJA, P. Research on students’ beliefs about SLA within a discursive
approach. In: KALAJA, P. & BARCELOS, A. M. F. (eds.). Beliefs about SLA:
new research approaches. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 2003, p. 87108.
KING, N. & HORROCKS, C. Interviews in qualitative research. Londres: Sage,
2010.
78
LAGARES, X. C. A ideologia do panhispanismo e o ensino do espanhol no
Brasil. Políticas Lingüísticas, ano 2, vol. 2, 2010, p. 85-110.
LYONS, M. O ensino de língua inglesa numa escola pública de Mato Grosso.
2009. Dissertação (Mestrado em Estudos de Linguagem) – Instituto de
Linguagem, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 2009.
MARQUES, E. A. Crenças e pressupostos que fundamentam a abordagem de
ensinar língua estrangeira (espanhol) em um curso de licenciatura. 2001.
Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Instituto de Biociências,
Letras e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, São José do Rio Preto,
2001.
NONEMACHER, T. M. Formação de professores de espanhol como língua
estrangeira – um estudo sobre crenças. In: ROTTAVA, L. & LIMA, M. S.
(orgs.) Linguística Aplicada – relacionando teoria e prática no ensino de línguas.
Ijuí: Editora Unijuí, 2004, p. 75-109.
OLIVEIRA E PAIVA, V. L. M. Ilusão, aquisição ou participação. In: LIMA, D.
C. (org.) Inglês em escolas públicas não funciona? – uma questão, múltiplos
olhares. São Paulo: Parábola, 2011, p. 33-46.
PAJARES, M. F. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a
messy construct. Review of Educational Research, vol. 62, n. 3, 1992, p. 307332.
PAN, L. & BLOCK, D. English as a “global language” in China: an
investigation into learners’ and teachers’ language beliefs. System, n. 39, p. 391402, 2011.
PARAQUETT, M. Por que formar professores de espanhol no Brasil? Revista
Hispanista, v. IX, n. 35, 2008. Disponível em <www.hispanista.com.br> Acesso
em 15/05/2010.
_____. O papel que cumprimos os professores de espanhol como língua
estrangeira (E/LE) no Brasil. Cadernos de Letras da UFF, n. 38, p. 123-137,
2009.
SANTOS, L. I. S. Crenças acerca da inclusão de língua inglesa nas séries
iniciais: quanto antes melhor? 2005. Dissertação (Mestrado em Estudos de
Linguagem) – Instituto de Linguagens, Universidade Federal de Mato Grosso,
Cuiabá, 2005.
79
SAQUETTI, D. P. Atitudes e crenças de diretores, professores e alunos em
torno do ensino/aprendizagem da língua francesa em duas escolas do 1º e 2º
graus. 1997. Dissertação (Mestrado em Educação Pública) – Instituto de
Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá, 1997.
SCHUSTER, L. Crenças de aprendizes iniciantes de espanhol sobre o bom
aluno. Revista de Educação, Linguagem e Literatura da UEG – Inhumas, vol. 1,
n. 2, 2009, p. 92-108.
SILVA, K. A. Crenças no ensino-aprendizagem e na formação de professores de
línguas: delimitando e atravessando fronteiras na Linguística Aplicada
brasileira. In: SILVA, K. A. (org.) Crenças, discursos & linguagem – vol. 1.
Campinas: Pontes, 2010, p. 21-101.
_____ (org.) Crenças, discursos & linguagem – vol. 1. Campinas: Pontes, 2010.
VALLE, J. La lengua, pátria común: la hispanofonía y el nacionalismo
panhispánico. In: VALLE, J. La lengua, pátria común? – ideas e ideologias del
español. Madri/Frankfurt am Main: Iberoamericana/Vervuert, 2007, p. 31-56.
VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. Metodologia na investigação das crenças. In:
BARCELOS, A. M. F. & VIEIRA-ABRAHÃO, M. H. (orgs.) Crenças e ensino
de línguas – foco no professor, no aluno e na formação de professores.
Campinas: Pontes, 2006, p. 219-231.
VILLA, L. & VALLE, J. ¡Oye!: língua e negócio entre o Brasil e a Espanha.
São Leopoldo: Calidoscópio, v. 6, nº 1, 2008, p. 45-55.