A contribuição da análise contrastiva e de um corpus de erros para o
desenho de um dicionário de espanhol para aprendizes brasileiros
Carolina Fernandes Alves
1. Introdução
Devido ao fato de que possuem um tronco comum no processo de evolução
linguística, as línguas portuguesa e espanhola se assemelham em muitos aspectos.
Diante disso, quando um falante nativo de uma delas opta por estudar a outra como
língua estrangeira (LE), já demonstra, desde os primeiros momentos de sua
aprendizagem, uma “razoável compreensão oral e escrita” (SALINAS, 2005: 56) do
idioma escolhido. Portanto, a proximidade linguística e os conhecimentos linguísticos
prévios desses aprendizes nos levam a concluir que a possibilidade de que os
indivíduos que possuem o português ou o espanhol como língua materna (LM)
comparem as estruturas desta com as da língua-alvo é considerável. Essa
comparação, conforme os princípios da Análise Contrastiva (AC)1, é um mecanismo
de aprendizagem ao qual todo estudante de línguas recorre sobretudo nos estágios
iniciais do processo. No entanto, esse aspecto toma maiores proporções em línguas
próximas tais como o espanhol e o português. Ainda segundo a AC, a transferência de
estruturas da LM do aprendiz para a língua-alvo como meio de aprendê-la pode,
dentre outros fatores e, em alguns casos, levá-lo a equívocos de aprendizagem2.
No âmbito do desenho de materiais didáticos, a proximidade linguística entre o
português e o espanhol acima mencionada é uma importante variável a ser
considerada. O presente trabalho está inserido em um projeto de pesquisa que visa o
estabelecimento de bases teórico-metodológicas para a elaboração de um dicionário
monolíngue de espanhol para aprendizes brasileiros. Portanto, nosso interesse está
centrado em como desenhar essa obra lexicográfica de forma a atender da melhor
maneira possível as necessidades de aprendizagem de falantes nativos do português
brasileiro levando em consideração a sua alta capacidade de elaborar hipóteses e
inferir regras na língua hispânica. Em outras palavras, estamos preocupados com a
função que desempenharia essa obra com vistas a promover o aprimoramento das
competências linguísticas de um perfil de usuário bem definido.
A compilação de corpora de erros através de ferramentas eletrônicas é uma
opção metodológica oferecida pela Linguística de Corpus que desempenha papel
fundamental na elaboração de materiais didáticos. Portanto, parece ser viável o
estabelecimento de uma complementaridade entre a AC e a Linguística de Corpus.
Sendo assim, nosso objetivo neste artigo é discutir alguns aspectos nos quais a AC e
um corpus de erros podem ajudar na construção de um dicionário monolíngue de
espanhol para aprendizes brasileiros. Para isso, a metodologia utilizada foi a
compilação de um pequeno corpus de erros, utilizando o programa WordSmith tools3,
90
a partir de 25 produções textuais escritas de universitários brasileiros estudantes de
espanhol como LE em nível intermediário.
2. Análise Contrastiva:
A Análise Contrastiva surgiu por volta da década de 50 com o objetivo de
estabelecer uma metodologia que prevenisse os erros de produção que os aprendizes
cometiam na LE por meio de sua predição. De acordo com Durão (1999), após atingir
o seu auge, na década de 60, o modelo de AC foi duramente contestado por considerar
os erros produzidos na LE como frutos exclusivos de problemas de interferência entre
línguas. Em meados da década de 70, sob influência das ideias de Chomsky, a nova
versão da AC4, também chamada de Análise de Erros, não concebe de forma negativa
as interferências da LM do aprendiz na LE a ser aprendida, pois entende que elas são
mecanismos cognitivos acionados pela mente humana como primeiro passo para a
aquisição de uma língua. As interferências e os erros de produção na LE passam a ser
entendidos como parte de um período transitório do processo de aprendizagem
chamado interlíngua5. Em termos gerais, pode-se dizer que a interlíngua é “un
sistema lingüístico en construcción que está entre una lengua y outra (s)” (DURÃO,
2007: 23). Richards, Platt e Weber (s.v. interlanguage) definem a interlíngua como
“o tipo de língua produzido por aprendizes de L2 ou LE [...] que difere tanto de sua
LM quanto da língua-alvo6”. Já Nemser (1971, apud Durão, 2007) a definem como
“sistemas aproximados y aproximativos, como “un sistema híbrido que utiliza
elementos de la LM y de la LO” (língua objeto). A intenção, portanto, não é mais a de
prevenir que os equívocos aconteçam, mas sim analisar como e porque motivos
ocorrem e, a partir disso, fornecer subsídios a professores, alunos, desenvolvedores de
materiais didáticos etc., para que a interlíngua dos aprendizes e os equívocos que
naturalmente ocorrem nesta etapa evoluam em direção ao uso da língua-alvo
propriamente tal.
3. Linguística de Corpus a serviço da lexicografia
CORREIA (2008: p. 5) ressalta que o conceito de corpus linguístico não é
novo em Linguística. De acordo com Guimarães; Lima (2007), a aplicação do uso de
corpora no ensino e aprendizagem de LE foi proposta pela primeira vez por Thorndike
(1921), quando ainda não existiam as ferramentas computadorizadas de hoje. A
lexicografia também sempre se utilizou de corpora para elaborar suas obras. A
diferença é que, com o desenvolvimento da informática, esse processo tornou-se
menos braçal e mais ágil a partir de programas que compilam uma grande quantidade
de manifestações linguísticas de acordo com o escopo que o lexicógrafo deseja
estudar.
Para os fins deste trabalho, adotamos a definição de que a Linguística de
corpus:
Cadernos de Letras (UFRJ) n.28 – jul. 2011
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ocupa-se da coleta e exploração de corpora, ou conjuntos de dados lingüísticos
textuais que foram coletados criteriosamente com o propósito de servirem para a
pesquisa de uma língua ou variedade lingüística. Como tal, dedica-se à exploração
da linguagem através de evidências empíricas, extraídas por meio de computador
(BERBER SARDINHA, 2000: 325).
Conforme Berber Sardinha (2000), em 1964 inaugurava-se o Brown University
Standard Corpus of Present-Day American English. Com um milhão de palavras, foi
o primeiro corpus linguístico compilado eletronicamente. Para se ter uma ideia, hoje
existem corpora com cerca de 100 milhões de palavras.
Berber Sardinha (2004) elenca quatro possíveis aplicações de estudos de
corpora. A primeira se refere à descrição da linguagem nativa, enquanto que a
segunda diz respeito à descrição da linguagem do aprendiz. A terceira aplicação, por
sua vez, trata-se da transposição de metodologias de pesquisa acadêmica para a sala
de aula e, por fim, a quarta aplicabilidade dos estudos de corpora é o
desenvolvimento de materiais de ensino, currículos e abordagens. Nosso interesse,
neste trabalho, corresponde à segunda e à quarta aplicações. Incluímos aqui outra
aplicação segundo a qual é possível comparar a “produção de aprendizes de línguas
maternas diferentes, para identificar a interferência da língua materna na interlíngua”
(DURAN, 2006: 1795). Num âmbito mais restrito que o proposto em Duran (2006),
este artigo se dedica às interferências do português como LM nas produções de
aprendizes de espanhol como LE.
Para a elaboração de materiais didáticos e auxílio aos professores de LE, existe
uma categoria de corpus constituída por textos de aprendizes de LE. Sobre isso Duran
(2006) elucida que foi Becker (1993) quem propôs a análise de corpora de
aprendizes. O primeiro a ser criado foi o ICLE (International Corpus of Learners
English), constituído de vários subcorpora de redações de aprendizes de inglês de
diferentes LM. Além disso, a autora afirma que os estudos baseados na análise de tais
corpora permitem que se conheça o consulente em potencial de um determinado tipo
de dicionário:
a partir das dificuldades identificadas pela análise das redações de aprendizes de
língua estrangeira, por exemplo, pode-se cogitar que tipo de necessidade de ação
ou de informação elas representam e, assim, desenvolver recursos que supram tais
necessidades (DURAN, 2006: 1795).
Tal afirmação traduz perfeitamente o nosso objetivo, isto é, compilar um
corpus de erros a partir de produções textuais escritas de estudantes universitários
brasileiros de nível intermediário de espanhol como LE com vistas a fornecer-lhes
informações que os auxiliem no aprimoramento de suas competências comunicativas7
na referida língua-alvo. Por esse motivo nos pareceu apropriado utilizar os subsídios
conceituais oferecidos pela AC.
Ainda existem poucas orientações e até mesmo discussões teóricas a respeito
da composição e utilização de corpus de erros. Normalmente, os materiais compilados
são editados de forma a eliminar principalmente os erros ortográficos dos textos. No
entanto, quando se trata do desenho de dicionários de aprendizes de LE, parece
interessante e fundamental não fazer esse tipo de edição no corpus quando o interesse
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do lexicógrafo é, justamente, analisar os erros de produção (não só ortográficos) em
língua escrita de aprendizes de LE como forma de compreender em que momentos
eles ocorrem e, como dito anteriormente, conhecer o potencial usuário de sua obra
lexicográfica e ter condições de pensá-la totalmente direcionada a um perfil de
usuário determinado. Com isso não queremos dizer, contudo, que a utilização de um
corpus editado é dispensável, visto que pode auxiliar o lexicógrafo na elaboração de
outras partes do dicionário, tais como os exemplos contidos nas paráfrases
explanatórias de cada verbete.
4. A compilação de nosso corpus de erros
Para compilar nosso corpus, os 25 textos de que dispusemos foram digitados
na íntegra em arquivo de extensão .txt. Em seguida, esse arquivo foi enviado ao
WordSmith Tools8 resultando um corpus de 5.784 palavras. Para este trabalho,
utilizamos duas ferramentas disponibilizadas por este programa:
a) Wordlist: exibe listas de palavras em ordem alfabética, frequencial e
posicional. Utilizamos a lista ordenada alfabeticamente para começar a nossa análise.
b) Concord: produz listagens das ocorrências de um item específico
acompanhado de seu co-texto, isto é, das palavras que estão ao seu redor. Portanto,
exibe as concordâncias do termo selecionado.
É importante ressaltar que nossa amostra foi bastante restrita, o que não nos
permite fazer nenhum tipo de generalização, mas sim traçar algum caminho em busca
do objetivo a que nos propusemos não só para este trabalho, mas também para um
contexto maior de pesquisa.
5. Definição do objeto de análise do corpus de erros
Verificamos palavra por palavra a lista alfabética com a finalidade de buscar
três aspectos da língua espanhola que frequentemente sofrem interferências do
português como LM: a) a acentuação; b) o uso da preposição a antes de objeto direto
(OD) e antes de verbos de movimento e c) estrutura de objeto indireto (OI).
Acreditamos que a seleção dessas três dificuldades enfrentadas pelos
aprendizes brasileiros de espanhol para nossa análise poderá ilustrar ao leitor de que
maneira um corpus de erros poderia auxiliar o lexicógrafo na elaboração de um
verbete que contivesse as informações necessárias para que seu perfil de usuário
pudesse calcular como produzir as estruturas do espanhol como língua-alvo
minimizando possíveis interferências negativas do português como LM.
Embora as regras de acentuação gráfica do espanhol sejam consideradas mais
simples que as do português, os aprendizes brasileiros costumam acentuar
graficamente ou suprimir o acento gráfico das palavras do espanhol conforme as
regras de acentuação do português. Normalmente os equívocos acontecem em relação
às oxítonas, às paroxítonas e aos monossílabos. As regras de acentuação gráfica para
esses tipos de palavras das duas línguas são as seguintes:
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PORTUGUÊS
ESPANHOL
Oxítonas
a(s), -e(s), -o(s), -em (ens)
terminadas em
vogal + n ou s
Paroxítonas
ditongo oral seguido ou não de
–s, -ã / -ão (s), -i(s), -on(s),
-u(s), -um (uns), -l, -n, -ps,
-r, -x
terminadas em
consoante que não
seja n ou s
Monossílabos
-a(s), -e(s), -o(s)
para diferenciar
homógrafos
Para a temática da acentuação, baseamos nossa análise apenas na utilização da
wordlist. Assim, identificamos nessa lista quais palavras estavam grafadas
incorretamente, seja por falta da marcação gráfica para a acentuação ou por marcação
equivocada.
A língua espanhola prevê a utilização da preposição a junto a verbos que
expressam movimento, como, por exemplo, caminar, saltar, llegar e ir. Da mesma
maneira, tal preposição antecede objetos diretos personificados, como na oração Vi a
María. No entanto, a norma real do português dispensa essa estrutura (Vi Maria).
Portanto, o uso no espanhol da preposição a antes de verbos de movimento e OD
personificados, a saber, muito importante, pode representar uma dificuldade para o
aprendiz brasileiro. Referente a esses aspectos, analisamos por meio do Concord os
verbos da lista obtida que exigem essa preposição, quer por serem eles de movimento,
tais como acercarse, quer por terem uma pessoa na função de objeto direto, assim
como ayudar.
Procedemos do mesmo modo com o uso da estrutura que marca o objeto
indireto no espanhol, forma que exige o que se conhece por pleonasmo, isto é, o uso
do pronome le junto ao verbo e à preposição a, como, por exemplo, na oração Le
compré un vestido a María. Para os falantes de português, tal estrutura é redundante, o
que faz com que * Lhe comprei um vestido a / para Maria (ou, na norma culta,
Comprei-lhe um vestido a Maria), encontre na oração Comprei um vestido a / para
Maria, uma melhor forma. O pronome lhe, em português, poderia ser utilizado em
substituição ao OI a Maria: Comprei-lhe um vestido. Isso quer dizer que, em
português, ao contrário do espanhol, o pronome oblíquo não pode ocorrer junto com o
sintagma preposicionado. Este último é a estrutura que, também na língua espanhola,
justamente em virtude da garantia que o pronome oblíquo oferece quanto a existência
de um OI, pode ser omitida: Le compré un vestido. Além disso, a possibilidade no
português de alternância entre as preposições a e para na estrutura de objeto indireto
pode ser mais uma dificuldade para o estudante brasileiro de espanhol, língua em que
para marca apenas a finalidade da ação verbal: Le compré un vestido a Maria para
que lo usara en la fiesta. Assim, seria perfeitamente compreensível que um aprendiz
brasileiro de espanhol produzisse estruturas tais como * Yo compré un vestido para
María para que lo usara en la fiesta.
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6. Resultados da análise
A análise do corpus por meio da wordlist mostrou que, no que diz respeito à
acentuação, 68% dos aprendizes acentuou as palavras do espanhol, o que inclui
também a omissão da acentuação gráfica, conforme as regras de acentuação do
português. Alguns exemplos são as palavras *crímen, *yá, *dias, *sítio, *trés,
*diccionários, *história. Vale lembrar que para um nível de aprendizagem
intermediário da língua espanhola, espera-se que os estudantes já tenham assimilado
plenamente as regras de acentuação. Contudo, em se tratando do português e do
espanhol, nem sempre é o que ocorre.
O exame do concord, como dissemos anteriormente, nos auxiliou na
verificação do uso da preposição a antes de objeto direto personificado e de verbos de
movimento e do uso da estrutura de objeto indireto. Referente ao primeiro aspecto,
36% dos alunos não antepôs a preposição antes do OD personificado e depois dos
verbos de movimento. Para exemplificar, podemos citar: a) Llamaron *los policías de
la capital. b) Un hombre había llevado *la pequeña Ana. c) Se acercó *del destino. Já
quanto a estrutura de objeto indireto, 24% dos aprendizes não a utilizaram, como se
pode ver em: a) No tenía nada de valor que ofrecer* a los secuestradores. b) El
segundo llevaba pelo largo y *apuntaba el revolver a la pobre viejita. Para esse item
esperávamos um percentual muito mais alto, pois ele normalmente é o mais difícil de
ser aprendido. No entanto, atribuímos o percentual mais baixo do que o esperado à
verificação através da própria análise do corpus do pouco uso de verbos que exigem
complementação indireta.
7. Como os resultados obtidos poderiam ser convertidos em informações dentro
de um verbete9
Embora a pequena extensão de nosso corpus não nos permita generalizar
problemas e estabelecer soluções totais para os mesmos, nossos resultados nos
permitem esboçar algumas medidas que poderiam auxiliar o aprendiz no que diz
respeito às possíveis dificuldades de aprendizagem aqui apontadas que eventualmente
venham a ser motivadas pela interferência do português como LM. Para o tema da
acentuação, propomos que no Back Matter10 do dicionário haja uma tabela básica de
acentuação contrastando português e espanhol. Para que o usuário a consultasse,
haveria uma remissão icônica nos verbetes que seriam prováveis alvos de
interferências do português como LM. Além disso, a marcação da sílaba tônica
poderia chamar atenção ao consulente para a existência ou não de acentuação gráfica,
fazendo-o contrastar com um possível equivalente em sua LM:
diccionario 1. sm. Libro en el que se recogen y explican de forma
ordenada voces de una o más lenguas, de una ciencia o de una materia
determinada.
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Para auxiliar no uso da preposição a antes de objeto direto personificado e
depois de verbos de movimento, acreditamos que destacar os objetos e a preposição
utilizadas com eles:
llamar 1. tr. Decir el nombre de alguien para que venga. «Llamé a tu hermana
para que viniera rápidamente.»
llevar 1. tr (mov.) Tomar alguien consigo una cosa y hacerla llegar a cierto
destino. « Llevó el reloj al hombre.»
De acordo com o que se apresenta no verbete llamar, de alguien, marcado em
itálico, é o objeto direto e a preposição a, em negrito, marca que esse objeto direto é
personificado. No caso da marcação em itálico, ela ocorre na paráfrase definidora e
retorna no exemplo. A mesma solução seria adotada para os verbos de movimento,
que, no entanto, seriam marcados entre parênteses como tais.
Por fim, marcaríamos a estrutura pleonástica que indica existência de OI em
caixa alta e a preposição que marca o beneficiário da ação verbal em negrito e caixa
alta. Note-se que a marcação do objeto direto permanece a mesma, isto é, marcada em
itálico e que as marcações contidas na paráfrase explanatória também aparecem no
exemplo.
Entregar 1. Tr. Dar una cosa A ALGUIEN que la pide o que tiene el derecho
de tenerla. «LE entregué las llaves AL CHICO.»
É importante dizer que essas medidas aplicadas a um dicionário de aprendizes
seriam devidamente explicadas em seu Front Matter, cabendo ao professor fazer a
leitura do mesmo e explicitá-lo aos alunos quando estivessem aprendendo os
conteúdos aos quais propusemos as marcações referidas, ou seja, demonstrar qual é o
tratamento oferecido pelo dicionário eleito ao tema em questão.
8. Considerações finais
Acreditamos que para a elaboração de dicionários para aprendizes de línguas
estrangeiras a análise de corpora de aprendizes é um instrumento fundamental para
que os lexicógrafos tenham uma noção mais concreta de quem é o seu usuário em
potencial e quais são as suas necessidades de aprendizagem referentes à língua-alvo.
Nesse ponto é que a Análise Contrastiva pode contribuir, junto aos corpora, para a
realização da obra lexicográfica, uma vez que, ao analisar os erros de produção escrita
cometidos pelos aprendizes, o lexicógrafo poderá buscar possíveis causas para esses
erros e assim elaborar soluções lexicográficas para eles.
Tendo em vista que a Linguística de Corpus e a elaboração de materiais
didáticos para aprendizes de LE evoluem consideravelmente, acreditamos que o
professor deveria participar ativamente desse processo, refletindo-o em sua
metodologia de ensino. No caso da temática aqui abordada, seria ideal que o professor
estudasse e selecionasse o dicionário mais adequado a seus alunos, apresentando-o
aos mesmos, explicitando seus propósitos, usos, nomenclaturas, símbolos, etc. Dessa
forma, o professor atuaria como o mediador entre a lexicografia e os aprendizes, o que
possibilitaria verificar, incluído a escola e os profissionais que nela atuam como
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agentes da pesquisa científica, se esses materiais alcançam os objetivos a que se
propuseram e o que necessitam melhorar.
Finalmente, salientamos mais uma vez que a pequena representatividade de
nosso corpus não nos possibilitou generalizações acerca do tema das interferências
linguísticas, mas nos permitiu, conforme visto ao longo deste artigo, apontar
tendências sobre a temática aqui abordada e contribuir para a sua discussão num
âmbito mais amplo e minucioso.
Carolina Fernandes Alves
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
Notas
1
De acordo com Durão (2007), Fries (1945) e Lado (1957) foram os precursores da Análise
Contrastiva.
2
Para mais informações a respeito do que são e como ocorrem os equívocos de aprendizagem,
confronte-se Durão (1999).
3
O WordSmith Tools é um programa compilador de corpora publicado pela Oxford University Press
desde 1996 e atualmente se encontra em sua quinta versão. Ele disponibiliza ao estudioso uma série de
recursos que permitem que vários aspectos da linguagem sejam analisados.
4
Essa nova versão foi chamada por teóricos como Wardhaugh (1970) como “versión débil” em
oposição à primeira versão, denominada “version fuerte” ou, segundo Durão (2007), “versión
explicativa” e “versión a posteriori”, respectivamente (p. 13). Em nossos estudos optamos por manter a
nomenclatura “Análise Contrastiva” cujo viés trabalhado corresponde à versão fraca, versão explicativa
ou análise de erros.
5
De acordo com Durão (2007), esse termo foi usado pela primeira vez por Selinker, em 1969, e
aprofundado pelo mesmo em 1972.
6
The type of language produced by second and foreign language learner’s (...) Since the language wich
the learner (...) differs from both the mother language and the target language (...).
7
Conforme o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (2001: 156), competência
comunicativa é o conhecimento linguístico, sociolinguístico e pragmático que um indivíduo possui de
uma língua aliado a uma série de “capacidades gerais” referentes a esta língua.
8
Comercializada pela Oxford University Press, o Wordsmith Tools é uma das ferramentas de
compilação eletrônica de corpus mais utilizadas atualmente.
9
A elaboração dos verbetes utilizados como exemplos foi baseada na consulta das definições do
Diccionario de la Real Academia (DRAE, 2001) e no Diccionario de Usos del Español (DUE, 2001).
10
Assim como o Front Matter e o Middle Matter, o Back Matter é um dos componentes canônicos de
um dicionário. Trata-se da parte do dicionário que contém, por exemplo, tabelas de conjugação, listas
de pesos e medidas, lista de palavras mais frequentes, siglas, entre outras informações que não estão na
nominata propriamente tal.
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http://www.letras.ufrj.br/anglo_germanicas/cadernos/numeros/072011/textos/cl31072011alves.pdf
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Cadernos de Letras (UFRJ) n.28 – jul. 2011
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Resumo
Este artigo está inserido em um projeto de pesquisa que visa estabelecer as bases teóricometodológicas para a elaboração de um dicionário de espanhol para aprendizes brasileiros.
Estudamos quais interferências ocorrem entre português e espanhol e que efeitos causam na
lexicografia de aprendizagem. Este trabalho trata de tal discussão, abordando as interferências
do português na aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. Objetivamos discutir a
utilidade da Análise Contrastiva e de um corpus de erros na construção de um dicionário de
aprendizes. Como metodologia, compilamos um pequeno corpus oriundo de 25 textos de
aprendizes universitários de espanhol. Os primeiros resultados indicam que analisar um
corpus de erros auxilia no planejamento de soluções lexicográficas para as interferências
linguísticas.
Palavras-chave: lexicografia de aprendizagem, análise contrastiva, corpus de erros,
interlíngua.
Abstract
This article is inserted in a research project which aims to establish the theoreticalmethodological bases for the compilation of a Spanish dictionary for Brazilian learners. We
study which interferences occur between Portuguese and Spanish and which effects they
cause on learner lexicography. This paper deals with this discussion approaching the
interference of Portuguese as far as the process of learning Spanish as a foreign language is
concerned. Our objective here is to discuss the usefulness of Contrastive Analysis and of a
corpus of errors when a learner's dictionary is built. As a methodology, we compiled a small
corpus taken from 25 texts written by academic learners of Spanish. The first results point that
analyzing a corpus of errors can be helpful in the planning of lexicographical solutions for
linguistic interferences.
Keywords: learner lexicography, contrastive analysis, corpus of errors, interlanguage.
Cadernos de Letras (UFRJ) n.28 – jul. 2011
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