UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA
ANA CAROLINA PEREIRA NUNES PINTO
JOSIANE DE OLIVEIRA LIMA E LIMA
O EFEITO DA MOTRICIDADE DO JUDÔ NO EQUILÍBRIO DE
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Belém-PA
2010
Ana Carolina Pereira Nunes Pinto
Josiane de Oliveira Lima e Lima
O EFEITO DA MOTRICIDADE DO JUDÔ NO EQUILÍBRIO DE
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao curso de Fisioterapia do
Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde da Universidade da Amazônia
para obtenção do grau em Fisioterapia.
Orientador: Prof. Said Kalume Kalif.
Belém-PA
2010
ANA CAROLINA PEREIRA NUNES PINTO
JOSIANE DE OLIVEIRA LIMA E LIMA
O EFEITO DA MOTRICIDADE DO JUDÔ NO EQUILÍBRIO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao curso de Fisioterapia do
Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde da Universidade da Amazônia
como pré-requisito para obtenção do
título de Fisioterapeuta.
BANCA EXAMINADORA
_______________________________
Prof.
________________________________
Prof.
APRESENTADO EM:___/___/___
CONCEITO:___________
Belém-PA
2010
AGRADECIMENTOS
ANA CAROLINA PEREIRA NUNES PINTO
A elaboração desta pesquisa e a minha formação não teriam sido possíveis sem a
colaboração, incentivo e a ajuda de diversas pessoas. A cada uma gostaria de deixar uma palavra
de agradecimento e estima, já que o sentimento guardo comigo. No entanto não é difícil imaginar
que neste pequeno espaço de papel não caibam os nomes de todas elas. Convém, apesar disso,
tentar demonstrar minha gratidão a pelo menos algumas, sem acreditar, entretanto, que as não
citadas tenham sido menos importantes.
Agradeço, em primeiro lugar, a minha família, meu alicerce, razão de meu esforço e fonte
de inspiração para qualquer objetivo traçado para meu futuro. Em especial aos meus pais, para os
quais não me parece possível expressar a proporção da minha gratidão, da minha admiração, do
meu amor. Pelo apoio incisivo, pela compreensão, zelo, preocupação em todos os momentos de
minha vida... Agradeço enfim, pelo amor, de fato, incondicional. Amo vocês!
Aos pais das crianças e às crianças com deficiência visual, não tenho palavras para
agradecer pelo grande presente e lição que me deram durante o alegre tempo de convivência
deste trabalho. Serei eternamente grata a vocês.
A Josiane Lima, mais que minha parceira de TCC ou integrante de praticamente todos os
trabalhos acadêmicos em grupo. Meu exemplo pessoal de disciplina, ética e dedicação. Agradeço
imensamente pelo companheirismo, tolerância, compreensão... Pela sempre gentil companhia,
cautela e bom senso... Pelo conhecimento compartilhado durante anos de convivência e pelos que
ainda espero compartilhar. Qualquer tentativa de agradecer por toda esta jornada seria realmente
ineficaz. Obrigada, enfim, pela amizade partilhada! Te amo, amiga!
Aos monitores voluntários, Wanderson Paz Leite, Mayara Costa, Josian Lima e Rodrigo
Stoppelli pelo exemplo de prestatividade, compromisso e solidariedade.
Aos fisioterapeutas da Clínica Globalité, Rodrigo Holanda, Alexandre Lima e Paula
Holanda, pela parceria com o empréstimo do baropodômetro e pela contribuição direta no
conteúdo da pesquisa. Agradeço grandemente pela receptividade imediata, pela presteza, simpatia
e prontidão para ajudar a qualquer momento.
Ao nosso orientador, Said Kalume Kalif, por nos aceitar, pelas sugestões e incentivo dado
desde o princípio.
A todos do instituto José Álvares de Azevedo, pela receptividade e autorização para
realização da pesquisa.
A todos os amigos que ganhei de presente ao longo dos 4 anos de faculdade e ao longo da
vida (aqui realmente não caberia citar nomes). Agradeço, enfim, a todas as pessoas que me
cercam, que contribuíram direta ou indiretamente para esta realização, ou mesmo aqueles que sei
que sempre enviaram vibrações e energias positivas.
Por fim e com certeza não menos importante... Ao grande arquiteto de tudo isso, Deus.
Agradeço principalmente a ti, Senhor, por tudo.
AGRADECIMENTOS
JOSIANE DE OLIVEIRA LIMA E LIMA
Diante de duas grandes conquistas, a conclusão desta pesquisa e a minha formação, não
posso deixar de agradecer o apoio e incentivo daqueles que, de alguma forma, contribuíram para
a realização destes sonhos.
Agradeço, primeiramente, a Deus, o responsável por todas as vitórias de minha vida. Sem
a sua mão, Senhor, nada teria êxito!
Aos meus pais, que me incentivaram a lutar por meus objetivos com fé, determinação e
força de vontade. Á minha mãe, em especial, que esteve ao meu lado em todos os momentos bons
e difíceis desta jornada, contribuindo com seu apoio incondicional. Obrigada, mãe, pela
confiança, zelo e por seu amor incomensurável.
Ao meu irmão, sempre prestativo, foi peça importante para a realização da pesquisa,
contribuindo com sua paciência, amizade e carinho.
Ao meu companheiro, que se tornou alicerce fundamental em minha vida e foi
imprescindível em todas as minhas conquistas.
Aos meus avôs (em memória) por todos os ensinamentos repassados de geração em
geração e que me fizeram acreditar na realização de todos os meus sonhos.
Aos meus tios, tias e primos, que fazem da minha família um exemplo de superação, na
qual me espelho na busca por meus objetivos.
Á Professora Marlene Viana, um anjo que apareceu em minha vida e que me
proporcionou o melhor presente que alguém pode ganhar, o acesso à educação. Sou eternamente
grata à senhora, professora, pois sem o seu apoio, a minha formação não seria um sonho em
realização.
Á minha amiga Ana Carolina, que mais do que parceira de TCC é minha companheira fiel
desde o início da jornada na Universidade. Agradeço sua lealdade e companheirismo, sem o seu
auxílio, não estaria vivendo o momento da formação profissional e não teria a oportunidade de
realizar um projeto tão gratificante como o proposto nesta pesquisa. Você também é meu
exemplo de compromisso, ética, dedicação e, principalmente, de amizade.
Aos fisioterapeutas da Clínica Globalité, Rodrigo Holanda, Alexandre Lima e Paula
Holanda, que tornaram este projeto viável, agradeço a receptividade, a solidariedade, o
compromisso e a contribuição direta no conteúdo da pesquisa.
Aos monitores voluntários, pais e crianças que participaram da pesquisa, contribuindo
para o seu sucesso. A todos os funcionários do instituto José Álvares de Azevedo, pela
receptividade e autorização para realização da pesquisa.
Ao nosso orientador, Said Kalume Kalif, por nos aceitar como orientandas e pelo apoio na
realização do projeto.
―Só se vê bem com o coração. O essencial é invisível aos olhos...‖
(Antoine de Saint Exupéry)
RESUMO
Dentre as diversas formas de deficiência existentes, as deficiências visuais são as mais
prevalentes, correspondendo a 62% dos casos. A escassez de informações visuais acarreta
prejuízos, principalmente, em crianças, que desenvolvem atraso no campo motor, cognitivo,
emocional e social. Dentre as principais alterações motoras provocadas pela deficiência visual,
destaca-se o equilíbrio falho. Por ser o sentido básico na manutenção do domínio do corpo, os
distúrbios do equilíbrio provocam, conseqüentemente, predisposições a quedas e problemas
psicossociais como a falta de autoconfiança, de auto-iniciativa para ação motora e o isolamento
social. O esporte adaptado é um método eficaz de estimulação do desenvolvimento
neuropsicomotor de crianças com deficiência visual, além de ser ferramenta eficaz de inclusão
social. As artes marciais são exemplos de esportes adaptados a deficientes visuais que promovem
um desenvolvimento integral, por proporcionarem ricas experiências motoras e por repassarem
um rígido código de ética e filosofia humanitária. O judô, em especial, além de arte marcial, é
esporte paraolímpico para deficientes visuais e promove estímulos labirínticos, de desequilíbrio,
de contato, balanços e rotações, essenciais para o desenvolvimento motor das crianças. Com o
objetivo de investigar o efeito da prática do judô sobre o equilíbrio de crianças com deficiência
visual; selecionou-se uma amostra composta por 9 alunos com deficiência visual do Instituto José
Álvares de Azevedo, localizado na cidade de Belém-PA, na faixa etária de 6 a 12 anos, que nunca
haviam praticado judô anteriormente, para se submeterem ao treinamento deste esporte. Para a
avaliação do equilíbrio estático e dinâmico, foi realizado o Teste de Alcance Funcional e a Escala
de Berg antes, durante e após a execução do protocolo de treinamento. A Estabilometria foi
realizada antes e após os treinos de judô para avaliar o equilíbrio estático através da análise das
oscilações do corpo e dos pés. No término do protocolo de treinamento, foi aplicado o
questionário de Ruffoni e Lassance Adaptado para avaliar os possíveis benefícios
biopsicossociais proporcionados pela prática do judô. Para a análise dos resultados, foi utilizado o
Bioestat versão 5, através dos testes de Wilcoxon e t de Student e, previamente fixado o nível alfa
= 0.05 para rejeição da hipótese nula. Os resultados das avaliações pelo Alcance Funcional e pela
Escala de Berg indicaram melhora estatisticamente significativa entre a avaliação Antes e
Intermediária; e entre a avaliação Antes e Depois do treinamento. Os resultados da Estabilometria
do Pé Esquerdo, do Pé Direito e do Corpo também indicaram melhora estatisticamente
significante nas avaliações Antes e Depois do treinamento. Estes resultados sugerem que o
desporto judô é um método eficiente no desenvolvimento do equilíbrio estático e dinâmico de
crianças com deficiência visual, sendo, portanto, eficaz na prevenção de quedas.
Palavras-chave: deficiência visual, equilíbrio, judô, inclusão social.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 01: Realização da Baropodometria (Estabilometria).
82
Ilustração 02: Realização do Teste do Alcance Funcional.
83
Ilustração 03: Realização do Teste do Alcance Funcional.
84
Ilustração 04: Participante realizando uma das tarefas da Escala de Equilíbrio de Berg.
85
Ilustrações 05 e 06: Ensinamento da forma de portar-se no dojô.
87
Ilustração 07: Corrida lenta - Momento de aquecimento geral.
88
Ilustração 08: Atividade lúdica – Desequilibrando o adversário.
89
Ilustração 09: Atividade lúdica – cabo de guerra.
90
Ilustração 10: Ensinamento de amortecimento de queda para trás – Ushiro ukemi.
91
Ilustração 11: Treinamento da forma correta de deslocar-se no dojô, com o kumikata.
92
Ilustração 12:Treinamento de uchikomi,utilizando ajuda cinestésica para o aprendizado. 95
Ilustração 13:Treinamento de kakarigeiko - apenas um dos participantes tenta derrubar.
96
Ilustração 14: Cronograma da pesquisa.
98
Ilustração 15: Cronograma do treinamento.
99
Ilustração 16: Distribuição de crianças deficientes visuais, quanto à variação de sexo.
102
Ilustração 17: Avaliação pela Escala de Berg - Antes, Durante e Depois.
103
Ilustração 18: Média de pontuação da Escala de Berg no transcorrer da prática do judô.
104
Ilustração 19: Variação percentual da Escala de Berg, no transcorrer da prática do judô.
104
Ilustração 20: Avaliação do Alcance Funcional (cm) - Antes, Intermediária e Depois.
106
Ilustração 21: Média do Teste de Alcance Funcional no transcorrer da prática do judô.
106
Ilustração 22: Variação percentual da pontuação do Alcance Funcional.
107
Ilustração 23: Avaliação da Estabilometria (cm) do pé esquerdo - Antes e Depois.
108
Ilustração 24: Avaliação da Estabilometria (cm) do pé direito - Antes e Depois.
110
Ilustração 25: Avaliação da Estabilometria (cm) do Corpo - Antes e Depois.
111
Ilustração 26: Representação percentual das respostas referente à pergunta 1.
112
Ilustração 27: Representação percentual das respostas referente à pergunta 2.
112
Ilustração 28: Representação percentual das respostas referente à pergunta 3.
113
Ilustração 29: Representação percentual das respostas referente à pergunta 4.
113
Ilustração 30: Representação percentual das respostas referente à pergunta 5.
114
Ilustração 31: Representação percentual das respostas referente à pergunta 6.
114
Ilustração 32: Representação percentual das respostas referente à pergunta 7.
115
Ilustração 33: Representação percentual das respostas referente à pergunta 8.
115
Ilustração 34: Representação percentual das respostas referente à pergunta 9.
116
Ilustração 35: Representação percentual das respostas referente à pergunta 10.
116
Ilustração 36: Representação percentual das respostas referente à pergunta 11.
117
Ilustração 37: Representação percentual das respostas referente à pergunta 12.
117
Ilustração 38: Situação inclusiva proporcionada através do treinamento de judô.
124
LISTA DE TABELAS
Tabela 01: Orçamento da pesquisa.
100
Tabela 02: Medidas de tendência central e variação da idade de crianças com deficiência visual,
(n=9).
101
Tabela 03: Distribuição de crianças com deficiência visual (n=9), quanto à variação do sexo.
101
Tabela 04: Medidas de tendência central e de variação pela Escala de Berg de crianças (n=9)
com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois do treinamento de Judô.
103
Tabela 05: Medidas de tendência central e de variação pelo Teste de Alcance Funcional (cm) em
crianças (n=9) com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois do período de treinamento
em Judô.
105
Tabela 06: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do pé
esquerdo em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois período de
treinamento em Judô.
108
Tabela 07: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do pé
direito em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes e Depois do período de treinamento em
Judô.
109
Tabela 08: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do
Corpo em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes e Depois período de treinamento em
Judô.
111
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
14
1.1 PROBLEMA DE PEQUISA
15
1.2 JUSTIFICATIVA
15
2. OBJETIVO
20
2.1 OBJETIVO GERAL
20
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
20
2.3 HIPÓTESE
20
2.3.1 H0 (Hipótese Nula)
20
2.3.2 H1 (Hipótese Alternativa)
21
3. REFERENCIAL TEÓRICO
22
3.1 O DEFICIENTE VISUAL E A SOCIEDADE
22
3.2 PSICOMOTRICIDADE E DEFICIÊNCIA VISUAL
25
3.3 PERCEPÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL
27
3.3.1 A criança com deficiência visual e os órgãos dos sentidos
27
3.3.2 A criança com deficiência visual e a cognição espacial
33
3.4 INCLUSÃO X INTEGRAÇÃO
36
3.5 O ESPORTE COMO FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO SOCIAL
39
3.6 O ESPORTE ADAPTADO COMO INSTRUMENTO DE REABILITAÇÃO
40
3.7 O JUDÔ
45
3.7.1 Aspectos históricos do Judô
45
3.7.2 Benefícios do Judô à criança
49
3.7.3 Benefícios do Judô ao deficiente visual
50
3.7.4 Metodologia de ensino do Judô para crianças com deficiência visual
54
3.7.4.1 Alongamento X Aquecimento
55
3.7.4.2 A importância da ludicidade no ensino do Judô para crianças
56
3.8 EQUILÍBRIO
57
3.8.1 Equilíbrio postural
58
3.8.2 Sistema Proprioceptivo/Somatossensorial
62
3.8.3 Sistema Visual
66
3.8.4 Sistema Vestibular
68
3.8.5 Sistema Tônico Postural
71
3.8.6 Equilíbrio e Judô
72
3.9 AVALIAÇÃO DO EQUILÍBRIO
73
3.9.1 Baropodometria/ Estabilometria
74
3.9.2 Teste de Alcance Funcional
76
3.9.3 Escala de Equilíbrio de Berg
76
4. METODOLOGIA
79
4.1 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
79
4.2 TIPO DE PESQUISA
79
4.3 LOCAL DA PESQUISA
79
4.4 AMOSTRA
80
4.5 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO
80
4.6 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
80
4.7 COLETA DE DADOS
81
4.7.1 Baropodometria
81
4.7.2 Teste de Alcance Funcional
82
4.7.3 Escala de Equilíbrio de Berg
84
4.7.4 Protocolo de Treinamento do Desporto Judô
85
4.7.4.1 Fase 1
87
4.7.4.1.1 Momento 1 (aquecimento geral)
88
4.7.4.1.2 Momento 2 (aquecimento específico)
88
4.7.4.1.3 Momento 3 (parte principal)
90
4.7.4.1.4 Momento 4 (volta à calma)
92
4.7.4.2 Fase 2 (Fase principal)
93
4.7.4.2.1 Momento 1 ( aquecimento geral)
94
4.7.4.2.2 Momento 2 (aquecimento específico)
94
4.7.4.2.3 Momento 3 (parte principal)
94
4.7.4.2.4 Momento 4 (volta à calma)
96
4.7.5 Questionário Modificado Ruffoni e Lassance
97
4.8 RISCOS E BENEFÍCIOS
97
4.8.1 Riscos
97
4.8.2 Benefícios
98
4.9 CRONOGRAMA DA PESQUISA
98
4.10 CRONOGRAMA DO TREINAMENTO
99
4.11 ORÇAMENTO DA PESQUISA
100
5. RESULTADOS
101
5.1 Caracterização da amostra
101
5.2 Método Estatístico
102
5.3 Escala de Equilíbrio de Berg
102
5.4 Teste de Alcance Funcional
105
5.5 Estabilometria do Pé Esquerdo
107
5.6 Estabilometria do Pé Direito
109
5.7 Estabilometria do Corpo
110
5.8 Questionário de Ruffoni e Lassance Modificado
112
6.DISCUSSÃO
118
7. CONCLUSÃO
123
8. REFERÊNCIAS
125
APÊNDICE A - ACEITE DO ORIENTADOR
143
APÊNDICE B - CARTA DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO
145
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO
147
APÊNDICE D - AVALIAÇÃO FISIOTERAPÊUTICA
152
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO MODIFICADO DE RUFFONI E LASSANCE
155
APÊNDICE F - ACEITE DO MÉDICO
159
ANEXO A – ESCALA DE EQUILÍBRIODE BERG
161
LÉXICO
DOJO - Local apropriado para a prática do judô.
JUDO - "O Caminho da Suavidade". ―Arte da não-resistência‖.
JUDOGUI - Vestuário para a prática do judô.
KAKARIGEIKO - Treino de repetição técnica sobre adversário que se defende
por deslocamentos, sem oposição direta.
KUMIKATA - Forma de pegar o judogui.
KUZUSHI – Desequilíbrio.
MAE UKEMI – Amortecimento de queda frontal.
SENSEI – Professor.
SHINTAI – Deslocamento no dojô
TAI SABAKI – Esquiva, movimento circular do corpo.
TENDOKU RENSHU - Treino solitário, sem parceiro.
TORI – O atacante, o que toma a iniciativa.
UCHIKOMI- Treino de repetição estática sem projeção do oponente ao solo.
UKE – O defensor, o que recebe o ataque.
USHIRO UKEMI – Amortecimento de queda posterior.
YAKUSOKUGEIKO - Estudo através do movimento, sem resistência com projeção rápida e
alternada.
YOKO UKEMI – Amortecimento de queda lateral.
ZEMPO KAITEN UKEMI – Amortecimento de queda rolando sobre o ombro.
14
1. INTRODUÇÃO
Relatos da existência de pessoas deficientes ocorrem desde os mais remotos tempos,
inclusive nas mitologias grega e romana. E, ao longo da história, muitas foram as formas de
―olhar‖ e atender aqueles que nasciam com características físicas ou comportamentos diferentes
do estabelecido socialmente como normais (RAMOS; SILVA, 2007).
Embora a expressão deficiente seja antiga, alguns cientistas sociais, atualmente, consideram
que este termo leva consigo uma carga negativa e depreciativa da pessoa. O próprio dicionário da
língua portuguesa define-a como falta ou carência, remetendo à idéia de incapacidade
(BRUMER; PAVEI; MOCELIN, 2004).
O termo deficiência é definido, de acordo com a Organização Mundial da Saúde - OMS
(2003), por meio da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF)
como "problemas nas funções ou nas estruturas do corpo, com um desvio significativo ou uma
perda".
Dentre as diversas formas de deficiências existentes, Castro et al. (2008) apontam as
deficiências visuais como as mais prevalentes (62‰) seguidas pelas auditivas (44‰) e pelas
físicas (13,3‰). Dados da Organização Mundial da Saúde indicam que cerca de 45 milhões de
pessoas não enxergam no mundo todo, e outras 136 milhões sofrem algum tipo de deficiência
visual. A OMS informa também que 80% dos casos de perda de visão poderiam ser evitados ou
tratados.
Castro et al. (2008) ressaltam que, historicamente, também as pessoas com deficiência
visual são vítimas de estereótipos e discriminações, rotuladas como desviantes do que se
considera o padrão de normalidade dos seres humanos.
A deficiência visual acarreta grande perda de informações sobre o meio, prejudicando a
interação social e possíveis oportunidades de uma participação plena nos diversos aspectos da
vida cotidiana (ALVES; DUARTE, 2005).
15
Em relação ao desenvolvimento da criança, a escassez de informações visuais pode
ocasionar prejuízos em diversos aspectos, tais como atrasos no campo motor, cognitivo,
emocional e social, caso não seja adequadamente estimulada (ALVES; DUARTE, 2005).
1.1 PROBLEMAS DE PESQUISA
Em geral, a criança com deficiência visual apresenta um desempenho motor e social
inferior às crianças com visão normal. Dentre as principais alterações geralmente observadas
durante o desenvolvimento motor das crianças com deficiência visual destacam-se: o equilíbrio
falho, mobilidade prejudicada, locomoção dependente, postura defeituosa, lateralidade e
direcionalidade não estabelecidas, coordenação motora deficitária, falta de resistência física e de
auto-iniciativa para a ação motora. (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Segundo estes mesmos autores, a problemática na realização motora é intensificada
quando a criança deficiente visual deixa de interagir fisicamente no ambiente ao seu redor. Deste
modo, a criança deixa de experimentar situações de aprendizagem, de se relacionar com o
ambiente e com as pessoas ao seu redor, perde a autoconfiança, passa a ser mais dependente e,
por fim, promove seu isolamento social.
Diante desta problemática, de que forma pode-se estimular o desenvolvimento de
habilidades físicas na criança com deficiência visual e, ao mesmo tempo, promover sua inclusão
social?
1.2 JUSTIFICATIVA
A ausência ou limitação da visão faz com que o processo de desenvolvimento cognitivo
do deficiente visual se constitua por outros caminhos devido à limitação perceptiva (deficiência
sensorial), uma vez que há grande restrição em sua possibilidade de apreensão do mundo externo.
16
Segundo alguns educadores, isso se dá, provavelmente, devido ao fato de vivermos em um
mundo predominantemente visual, onde cerca de 80% da informação é recebida pela visão. Desta
forma, o deficiente visual necessita de um conjunto extra de estímulos para compensar sua falta
de visão (RODRIGUES, 2007).
Além disso, os deficientes apresentam estado de saúde física e mental especial, por isso
requerem cuidados médicos com maior freqüência que os indivíduos não deficientes. Entretanto,
estes indivíduos não são, salvo algumas raras exceções, alvo de campanhas de melhoria e
implementação da saúde (CASTRO et al., 2008).
Com tudo isso, o processo de inclusão do deficiente visual se mostra uma urgente
necessidade. Porém, esta inclusão deve levar em consideração as características específicas destes
indivíduos (ALVES; DUARTE, 2005).
Estes mesmos autores ressaltam que é de suma importância que a criança com deficiência
visual seja amplamente e especificamente estimulada para que possa atingir níveis de
desenvolvimento semelhantes aos seus pares não-deficientes. Esse estímulo deve preceder o
período escolar, porém, como isso nem sempre é possível, a escola e, conseqüentemente, a
disciplina Educação Física, também exercem papel fundamental nesse processo.
Existe um consenso de que atividades esportivas constituem uma das melhores formas de
ocupar o tempo livre, mantendo o equilíbrio físico e mental, constituindo-se, portanto, em
importante aliada para um estilo de vida mais ativo (SOUZA; CAMPOS, 2008).
Neste sentido, o esporte, por seus conhecidos benefícios proporcionados à saúde física e
mental do indivíduo, constitui importante ferramenta de inclusão social desta parcela da
população (CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
Cabe ressaltar que no caso da criança com deficiência visual, esta tem absoluta
necessidade de descobrir, conhecer, dominar e relacionar o seu corpo com o ambiente e com as
pessoas. O esporte adaptado para esta criança visa trabalhar abrangendo o seu desenvolvimento,
minimizando as defasagens motoras, ideomotoras e psicomotoras decorrentes dessa deficiência
(SAÍDE, 2006). Para o deficiente visual, o benefício mais importante adquirido através do
esporte é a independência na questão da orientação e mobilidade (SOUZA; CAMPOS, 2008).
17
Seja pela ótica da inclusão social ou da promoção da saúde, a oportunidade da prática
físico-desportiva é amparada pela Constituição Federal, como um dos elementos essenciais para a
melhoria da qualidade de vida da população (SOUZA; CAMPOS, 2008).
Segundo Conde, Sobrinho e Senatore (2006), ao levar a criança deficiente visual rumo ao
conhecimento, controle e domínio do seu corpo, o esporte adaptado irá embasar e favorecer a
evolução dessa criança. Enfocará também aspectos como a autoconfiança, o sentimento de mais
valia, o sentido de cooperação, o prazer de poder fazer, cumprindo sua função de importante
elemento facilitador no caminhar da criança com deficiência visual rumo à sua emancipação
social. Só assim ela se identificará como ser inédito, interagindo no ambiente e em seu grupo
social e buscando a própria estimulação e a motivação para a ação motora.
As artes marciais são exemplos de esportes adaptados a deficientes visuais que promovem
um desenvolvimento integral, onde há uma constante busca por superação e pela emancipação
tanto pessoal quanto em termos de interação com a sociedade em geral. Além de proporcionar
ricas experiências motoras, a arte marcial possui um sistema filosófico que rege a vida do
praticante tanto dentro da prática quanto na sua vida em sociedade (ALMEIDA; SILVA, 2009).
A este respeito, Vieira e Souza Júnior (2006) acrescentam que o judô não é somente uma
técnica física para o corpo, mas também um princípio filosófico para o fortalecimento do espírito.
Esse princípio se aplica em todas as fases da vida humana, em todos os desafios, combates e
contratempos com que, porventura, se defrontará o deficiente visual nas suas atividades, quer
sejam esportivas, sociais ou profissionais.
No Judô, as valências físicas como agilidade, força, velocidade, postura e equilíbrio atuam
na organização e orientação espaço-temporal, bem como no aprimoramento da motricidade e na
diminuição da inibição e ansiedade. Com o desenvolver das atividades, há uma melhora
significativa da capacidade aeróbica e anaeróbica, bem como da coordenação motora dos alunos,
beneficiando os deficientes visuais nas situações do seu cotidiano: andar, vestir, funções
profissionais, etc.; trazendo benefícios, portanto, em todas as situações de vida e desenvolvendo a
autoconfiança destes indivíduos (RUFFONI; LASSANCE, 2007).
18
Vieira e Souza Júnior (2006) adicionam que o judô é capaz de diminuir nesses indivíduos
suas defasagens psicomotoras de maneira global e, possivelmente, culminar com o favorecimento
para uma mobilidade independente e orientação segura, propiciando sua independência funcional.
Dentre as características comumente deficitárias nos deficientes visuais que podem ser
desenvolvidas através do judô, estão: organização do esquema corporal; eficiência nas
coordenações globais e segmentadas; desenvolvimento da autoconfiança; orientação de tempo e
espaço; mobilidade segura e; domínio do equilíbrio, já que neste esporte os deficientes visuais
podem ir além dos esquemas a eles preconizados, desenvolvendo movimentos e ações que
propiciem o princípio da ação e reação sob o aspecto da instabilidade causada em função de uma
força aplicada com o objetivo de desequilibrar o adversário.
Além disso, Silva e Pellegrini (2007) acrescentam que, em situações corriqueiras, de um
modo geral, as pessoas, por instinto, ao tentar evitar as quedas, acabam realizando movimentos
que fatalmente levarão a uma lesão, como, por exemplo, apoiar a mão ou cotovelo no chão para
evitar a queda ou frear o movimento. Quando isto ocorre, o indivíduo estará agindo contra a
direção natural do movimento e sobrecarregando as articulações.
Já o judoca, além de saber a melhor forma de amortecer a queda, possui uma ótima
capacidade adquirida de equilíbrio estático e dinâmico (PERRIN et. al., 2002), ou seja, o judoca
possui bons recursos para evitar uma queda.
Isto acontece porque os praticantes de judô convivem com as quedas em seu treinamento
diário e, por isso, suas reações frente a uma situação de certeza da queda não serão
necessariamente evitá-la a todo custo, mas acompanhar o desequilíbrio e realizar uma queda
segura (SILVA; PELLEGRINI, 2007).
Estes mesmos autores adicionam ainda que, a aquisição de padrões de amortecimento de
queda no judô adiciona melhores formas de enfrentar situações que podem ferir a integridade
física do indivíduo que tem risco aumentado de quedas no cotidiano, sendo forma de amenizar as
possíveis lesões causadas, melhorando a qualidade de vida.
19
Com tudo isso, o desporto judô assume então, a condição utilitária complementar,
servindo como recurso auxiliador para Atividades da Vida Diária – AVD‘s, perdendo, inclusive,
o caráter esportivo (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Embora muitos autores enfatizem a importância da atividade física na prevenção das
quedas poucos estudos têm sido feito nesta área (SILVA; PELLEGRINI, 2007).
20
2. OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Este trabalho tem o objetivo de investigar o efeito da prática do desporto judô sobre o
equilíbrio de crianças com deficiência visual.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Possível melhora do equilíbrio estático e dinâmico das crianças com deficiência visual.

Possível diminuição das oscilações do corpo e dos pés.

Possível promoção da inclusão social das crianças com deficiência visual através da
prática do judô.

Possíveis benefícios psicossociais.

Possível melhora da qualidade de vida às crianças participantes da pesquisa.
2.3 HIPÓTESE
2.3.1 H0 (Hipótese Nula)
O treinamento do desporto judô não melhora o equilíbrio estático e dinâmico das crianças
com deficiência visual, não sendo método eficiente no desenvolvimento do equilíbrio e
prevenção de quedas.
21
2.3.2 H1 (Hipótese Alternativa)
O programa proposto desenvolve o equilíbrio estático e dinâmico de deficientes visuais,
sendo método eficiente na prevenção de quedas.
22
3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 O DEFICIENTE VISUAL E A SOCIEDADE
Ainda nos dias atuais, apesar de o discurso predominante do mundo globalizado primar
pela igualdade entre os sujeitos e pelo respeito às diferenças, é perceptível que a deficiência não é
bem-vinda na sociedade (SANTOS, 2007). Isto porque o conhecimento sobre o alcance das
pessoas com deficiência ainda é precário. Acreditando que a vida dessas pessoas possa ser
insatisfatória sob todos os pontos de vista, muitos perguntam: ―Pra que viver assim?‖ E logo
respondem: ―Melhor então não viver‖ (RIBAS, 2007).
Para Ribas (2007), se interpretarmos a deficiência como algo suficientemente adverso a
ponto de amargar e abalar o sentido de vida, logo teremos algo para justificar a interrupção da
gestação de bebês que comprovadamente irão nascer com deficiência. O sentimento de que talvez
não valha a pena viver, sendo uma pessoa com deficiência, recai sobre a sensação de que talvez
não valha a pena nascer com uma deficiência.
No entanto, a deficiência não é bem-vinda porque qualquer deficiência ainda é
representada pelo indício da negação. Não andar com as pernas, não ver com os olhos, não ouvir
com os ouvidos indiciam a ausência, a inexistência, a falta que por sua vez apontam para o limite,
o impedimento, a deficiência e que conseqüentemente deságuam no prejuízo, no dano, na
diminuição da capacidade. Essa é a principal razão de não serem bem-vindos (RIBAS, 2007).
Mittler (2003), fala que a nossa tendência é superestimar as dificuldades que podem
enfrentar as pessoas com deficiência, assim como temer os desapontamentos que eles podem
experimentar se ―falharem‖ e subestimar suas capacidades.
Não é raro lermos em um jornal ou ouvirmos no rádio ou vermos na TV pessoas com
deficiência sendo apresentadas como heróis e aplaudidas porque fizeram algo exatamente igual às
pessoas que não tem deficiência. Só porque elas são paraplégicas, cegas, surdas ou têm uma
deficiência mental são ovacionadas pela mídia porque praticam esporte, estudam, trabalham,
23
namoram dirigem automóveis – como todo mundo. A forma mais objetiva de mostrar as pessoas
com deficiência é não apresentá-las como coitadinhas e nem como super-heróis (RIBAS, 2007).
Busca-se muito a cura para a deficiência, o que raramente demonstra-se viável. A
medicina atual busca a todo custo excluir a deficiência e, com isso, os deficientes da sociedade,
deixando de trabalhar a possibilidade de simplesmente assegurar-lhes dignidade (BEZERRA,
2007).
A fisioterapia ou medicina da reabilitação, por outro lado, difere do modelo clínico de
assistência convencional em vários aspectos. Nela, o objetivo é a incapacidade ao invés de ter o
foco na doença. Nela, valorizam-se informações e estratégias para limitar a incapacidade e
desenvolver o maior grau de funcionalidade. O objetivo da reabilitação é adicionar ―qualidade
aos anos de vida‖, garantindo autonomia e independência funcional às pessoas com deficiência
(BATTISTELLA, 2007).
O que se deve ter em conta é que, na verdade, não haverá sociedade humana, mesmo num
tempo longínquo, na qual pessoas com deficiência não existam. É possível que o avanço da
Medicina diminua a incidência de acidentes genéticos. Mas é impossível impedir que acidentes
aconteçam e é realmente improvável que o ser humano deixe de armar a violência e tramar as
guerras que ferem, mutilam, amputam, retalham. Por isso, pessoas com deficiência física,
auditiva, visual e mental sempre estarão presentes na nossa sociedade (RIBAS, 2007).
A Organização Mundial de Saúde estimou que a população mundial, no ano 2000, seria
da ordem de seis bilhões de pessoas, das quais 10% (ou seja, 600 milhões) seriam de pessoas
com deficiência. Destes 600 milhões, 45 milhões estavam no contingente de pessoas cegas e o
triplo deste número de pessoas com baixa visão, isto é, incapazes de desempenhar grande número
de tarefas cotidianas devido à deficiência visual.
Quanto ao Brasil, segundo o Censo 2000, estimava-se que havia em nosso país cerca
24.600.255 milhões de pessoas com deficiência, o que equivale a cerca de 14,5% da população
brasileira. Destes, 48,1% possuíam deficiência visual em algum grau, apesar do fato de 80%
destes casos serem evitáveis e/ou curáveis.
24
A OMS estima que a principal causa de cegueira no Brasil seja a catarata
(aproximadamente 40% dos casos). Em crianças, dentre as mais variadas causas de cegueira,
identifica como as mais importantes a hipovitaminose, a retinopatia de prematuridade, a
oncocercose, o sarampo e o tracoma, que são causas evitáveis ou tratáveis.
Os números em nosso país são elevados e consoantes com a estimativa da Organização
Mundial de Saúde (2009), de que mais de 90% dos deficientes visuais do mundo vivem em países
em desenvolvimento e que, destes, 80% moram em áreas rurais. Guedes (2007) acrescenta que o
impacto econômico disso na sociedade é muito elevado e o custo econômico global da cegueira
constitui um problema sério de saúde coletiva.
Os mesmos cálculos da OMS indicaram que, se iniciativas de alcance mundial e regional
não forem tomadas até o ano de 2020, existirão no mundo 75 milhões de pessoas cegas e mais de
225 milhões com de baixa visão (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 2009). A economia
com gastos relacionados à cegueira evitável, até o ano de 2020, pode somar 223 bilhões de
dólares, os quais poderão ser usados em várias gestões inteligentes e nas diversas áreas que a
humanidade precisar (RESNIKOFF; PARARAJASEGARAM, 2001).
Isto porque, está claro que as pessoas com deficiência têm gastos adicionais para
satisfazer as mesmas necessidades das pessoas sem deficiência. É óbvio também, que as pessoas
com deficiência e suas famílias são mais propensas, que o resto da população, a viver na pobreza.
É uma relação de duas vias: a deficiência produz pobreza e as condições de pobreza aumentam o
risco de adquirir uma deficiência. Este círculo vicioso faz com que as pessoas com deficiência
tenham maior possibilidade de serem pobres e de permanecerem pobres (RIBAS, 2007).
Assim, as sociedades mais atingidas pelas deficiências, em especial a visual, seguem
incapazes de proporcionar a estes indivíduos a ―inclusão‖ tão discursada e a garantia da
participação máxima em qualquer área da sociedade em que viva, à qual ele tem o direito, e sobre
a qual ele tem deveres (SANTOS, 2007).
Segundo Brumer, Pavei e Mocelin (2004), a falta ou redução de visão não é o principal
obstáculo para a inclusão dos deficientes visuais como cidadãos, plenos de direitos e deveres,
assunto que retomaremos posteriormente.
25
Caso lhes sejam oferecidas as condições de aprendizado e os meios de desenvolver e
aplicar suas habilidades, os deficientes visuais têm condições de andar sozinho, estudar, trabalhar
e de participar da vida social, econômica, cultural e política da sociedade (BRUMER; PAVEI;
MOCELIN, 2004).
Sobre isso, Rodrigues (2007), atenta para a importância de abordar o deficiente visual sob
todos os aspectos que o constituem, de uma forma abrangente e, ao mesmo tempo, profunda,
dentro da complexidade que lhe é inerente.
3.2 PSICOMOTRICIDADE E DEFICIÊNCIA VISUAL
Para que haja uma abordagem adequada da pessoa com deficiência visual, que leve em
conta o ser humano único e indissociável, cabe ao profissional conhecer a etiologia, causas e
conseqüências trazidas com a deficiência visual. Assim, convém dizer que existem dois tipos de
deficiência visual: cegueira e baixa visão (NUNES; LOMÔNACO, 2008).
A OMS (2001) define o cego como o indivíduo que apresenta acuidade visual inferior a
6/400 metros (ou seja, enxergam a 6 metros de distância aquilo que o sujeito de visão normal
enxerga a 400), ambos no melhor olho de correção; e a baixa visão corresponde à acuidade visual
entre 6/400 metros e 6/60 metros no melhor olho e utilizando a melhor correção.
Cazé e Oliveira (2008) destacam ainda que existem dois tipos de cegueira: congênita e
adquirida. O primeiro tipo refere-se às pessoas que já nasceram sem o recurso da visão ou que a
perderam até os cinco anos de idade; elas não possuem imagens pré-formadas ou não retêm
imagens visuais úteis, nem idéias de cores, inclusive a imagem corporal de si mesmo. O segundo
tipo se refere às pessoas que perderam a visão em algum momento da vida (após os cinco anos de
idade) por causas diversas; desta maneira, possuem imagens mentais anteriores à deficiência e
mesmo que, com o passar do tempo, perca a recordação dessas imagens, realiza suas tarefas
cotidianas baseadas em referências visuais (com padrões de pessoas videntes).
26
Estas mesmas autoras acrescentam que há ainda, além da cegueira congênita e da cegueira
adquirida, a cegueira parcial, também denominada como baixa visão.
Segundo Vieira e Souza Júnior (2006), há também casos de baixa visão que podem
progredir gradualmente para um quadro de cegueira total. Nestes casos de cegueira progressiva,
verifica-se uma perturbação no comportamento, caracterizada por um estado de medo e ansiedade
em relação ao futuro, permitindo, no entanto, um processo de adaptação progressiva à vida de
cego.
Assim, conforme dito anteriormente, a etiologia da deficiência visual pode ser congênita
ou adquirida, ao longo da vida, e traz conseqüências próprias a cada caso. Quando adquirida, os
processos de interação e compreensão do mundo são facilitados pela memória visual, dependendo
da idade da instalação da deficiência. No entanto, do ponto de vista emocional, existe grande
dificuldade em relação à aceitação dessa perda (RODRIGUES, 2007).
Já as crianças que nasceram cegas ou as que perderam a visão antes dos cinco anos de
idade, não sofrem pela perda visual, porém apresentam grande dificuldade em compreender o
mundo e interagir com ele, pois não têm a visão como padrão de referência e não têm memória
visual (SANTIN; SIMMONS, 2000). Ainda, a deficiência visual congênita, quase sempre, leva a
criança a um atraso em seu desenvolvimento psicomotor principalmente em atividades que se
referem à postura e deslocamentos (RODRIGUES, 2002).
Para a abordagem da criança com deficiência visual, Rodrigues (2007) propõe a
psicomotricidade.
Como
definição
de
psicomotricidade,
a
Sociedade
Brasileira
de
Psicomotricidade afirma ser:
―...a ciência que tem como objeto de estudo o homem mediante seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao
processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas
e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e
o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, conforme as experiências vividas pelo sujeito,
27
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização‖
(SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2010).
Assim, a ciência da motricidade humana surge como um novo paradigma, impondo uma
nova ciência que estuda o homem em uma concepção globalizada (RODRIGUES, 2007).
Cabe ressaltar, desta forma, que esta abordagem global através da psicomotricidade é de
fundamental importância para o indivíduo com baixa visão ou cegueira. A criança deficiente
visual severa que apresenta potencialidades normais, quando submetidas a tratamento adequado
desde o inicio da vida, tem condições de se desenvolver satisfatoriamente. Isso significa que a
deficiência visual por si só não inviabiliza o desenvolvimento, mas requer atenção e tratamento
precoce especializado, principalmente nos casos congênitos (RODRIGUES, 2007).
Neste sentido, Ramos e Silva (2007) acrescentam que o trabalho com a criança que
apresenta uma deficiência, seja ela qual for, precisa levar em conta que o corpo que ali está traz
consigo não apenas o que sua deficiência lhe impõe como limite, mas também as marcas do
estigma da diferença, que pode, e provavelmente irá, refletir diferentemente na vida de cada
indivíduo.
Com tudo isso, entender porque o desenvolvimento psicomotor da criança com
deficiência visual difere grandemente do desenvolvimento da criança vidente, estabelecendo o
processo perceptivo-motor através dos órgãos dos sentidos, é tarefa fundamental para o
profissional que atua na reabilitação destes indivíduos (RODRIGUES, 2007).
3.3 PERCEPÇÃO E DEFICIÊNCIA VISUAL
3.3.1 A criança com deficiência visual e os órgãos dos sentidos
28
Durante a vida, as pessoas confiam nos indícios sensoriais para perceberem e
interpretarem as informações a respeito do ambiente. Por meio das sensações captadas pelos
receptores sensoriais espalhados por todo o organismo, tomamos conhecimento de quase tudo
que nele se passa e o que acontece com o mundo ao nosso redor. O organismo humano interage
com o ambiente a sua volta, então, através da percepção de eventos (pelos órgãos dos sentidos) e
das respostas internas e externas a essas percepções (LANE, 2002; CAZÉ; OLIVEIRA, 2008).
Isto acontece porque desde o nascimento, a criança possui todos os seus órgãos do sistema
nervoso formados, sob o ponto de vista anatômico; porém só após serem estimulados pelas
sensações, os centros nervosos amadurecem e a sinapse entre os neurônios se estabelece. Graças
a elas, mais tarde, os movimentos são iniciados e controlados durante a sua execução
(RODRIGUES, 2002).
Assim, os sentidos exercem importância fundamental, possibilitando e favorecendo as
relações da criança no mundo. Quando ocorre uma alteração importante no sistema sensorial, o
desenvolvimento psicomotor e adaptativo da criança, frequentemente, fica prejudicado, e torna-se
necessária uma atenção especial a essa criança (RODRIGUES, 2007).
Dentre os órgãos dos sentidos destaca-se o sistema visual, por captar a maior quantidade
de informações do que qualquer outro órgão do sentido, em um curto período de tempo. Muitos
pesquisadores afirmam que 80% das informações que recebemos são captadas pelo sentido
visual. Isso equivale dizer que os olhos transmitem-nos não menos do que o quádruplo da
quantidade de impressões que os outros quatro sentidos juntos são capazes de transmitir. Assim, a
superioridade visual é incontestável no que tange às possibilidades de adquirir conhecimentos
acerca do mundo que nos cerca (OLIVEIRA, 2002).
A visão constitui, assim, o canal mais importante de relação do indivíduo com o meio
externo porque capta registros próximos e distantes permitindo organizar, em nível cerebral, as
informações trazidas pelos outros órgãos dos sentidos (SANTIN; SIMMONS, 2000).
Depois do labirinto, a principal forma de informação do corpo no espaço é a visão, que
exercerá a função reguladora de tônus na obtenção dos padrões de postura e irá monitorar as
29
outras vias sensoriais (auditiva, labiríntica, coclear, proprioceptiva) que constituirão a base
sensório-motora (FIGUEIRA, 2000; RODRIGUES, 2002).
Sobre este assunto, Rodrigues (2007), acrescenta que o sentido visual possibilita um
registro imediato e simultâneo das características do mundo externo no que se refere à posição, à
distância, ao tamanho, à cor e à forma.
Ainda este autor explica que, na ausência da visão, os sentidos remanescentes –
principalmente o tato e a audição – têm de se adaptar para funcionarem sem a integração que a
visão proporciona imediatamente. É a partir deles que a criança com deficiência visual
estabelecerá sua percepção do mundo que o cerca. No entanto, os dados oriundos dos outros
sentidos, na ausência da visão, são intermitentes, difusos e fragmentados. É inquestionável que a
criança aprende por observação, experimentação e imitação e, que é muito mais fácil aprender e
perceber o mundo a sua volta olhando, olhando e olhando (RODRIGUES, 2007).
A criança cega passa, então, a só poder confiar em indícios provenientes principalmente
do tato e da audição. Ela é tão dependente do tato, por exemplo, que dificilmente elabora, planeja,
ou idealiza algo além do que seu tato pode alcançar. O tato permite analisar um objeto de forma
parcelada e gradual. A visão, ao contrário, é sintética e globalizadora. Assim, as informações
parciais fornecidas pelo tato precisam ser integradas, para chegar a uma conclusão global (GIL,
2000).
Gil (2000) acrescenta que a audição garante à ela a noção de distância, localização e
direção dos objetos, ajudando a criança portadora de deficiência visual a compreender que existe
uma realidade exterior separada dela.
No entanto, deve-se ressaltar que nenhum sentido pode substituir ou compensar
adequadamente nenhum outro. Os sentidos foram feitos para funcionar sinergisticamente,
mesclando-se duas ou mais modalidades (LANE, 2002).
Santin e Simmons (2000) acrescentam ainda, que a visão é o grande incentivo à
exploração tátil por parte da criança, já que a cor, a decoração, a forma, e a localização servem
para atrair e são percebidos visualmente.
30
Sabe-se que qualquer atividade humana se expressa na e pela motricidade. Pelo
movimento, a criança aprende e desenvolve-se e ele estimula as vias sensoriais remanescentes.
Através dele ocorrerá a estimulação dos receptores de tato, propriocepção, pressão, temperatura,
etc., localizados nas diversas regiões do corpo (FIGUEIRA, 2000), podendo ser utilizado,
inclusive, como recurso para reabilitar, como é o caso da cinesioterapia, ou seja, terapêutica pelo
movimento (GUIMARÃES, CRUZ, 2003).
Os movimentos viabilizam todas as ações do ser humano na sua relação com o mundo,
como também as relações interpessoais que acontecem pelo movimento como o falar, o sorrir, o
chorar, o abraçar, o lutar, o brigar, o dialogar, o respeitar, entre outras (PORTO, 2005). O
movimento é a maneira que temos para interagir com o mundo (WOLPERT et al., 2001).
A criança que vê, movimenta-se, tão logo sua curiosidade é aguçada; quando vê um
objeto atraente, quer tê-lo, experimentá-lo e examiná-lo. Assim, a criança com deficiência visual
carece de motivação para mover-se, uma vez que o espaço percebido por ela limita-se ao seu
próprio corpo. Mas, como esta criança demora mais tempo para, por meio dos outros sentidos,
formar um todo significativo das situações vivenciadas, sua atividade motora fica restringida e
suas ―imagens proprioceptivas‖ tornam-se muito pobres, o que contribui ainda mais para a falta
de iniciativa para o movimento (RODRIGUES, 2007).
Além disso, a dificuldade de construir a realidade não é uma simples questão de
recebimento de informações sensoriais. É preciso levar em consideração que a linguagem dos
videntes difere da real experiência de uma criança cega. O mundo lhe está sendo explicado numa
linguagem que talvez não corresponda a sua experiência sensorial e acabam por não ter
significado algum para a criança cega (SANTIN; SYMMONS, 2000).
A experiência que uma criança cega tem de um grande edifício, por exemplo, é
basicamente uma experiência de textura (áspera, estriada) de maleabilidade (dura), de som
(tráfego, pessoas caminhando e conversando) e de olfato (argamassa, madeira). Para um vidente,
a experiência do mesmo edifício é basicamente visual, focalizada simultaneamente no tamanho,
formato e cor. Qualquer tentativa do vidente no sentido de explicar o edifício ao cego dará
31
ênfase, automaticamente, àquelas características aparentes aos videntes, características que não
têm significância alguma para a criança cega (SANTIN; SYMMONS, 2000).
Este problema central se dá entre a percepção do mundo por parte dos videntes e dos
cegos, força a criança cega a se envolver em um contínuo processo de solução de problemas
(SANTIN; SYMMONS, 2000).
Outro problema e um dos mais importantes tabus até aqui mantidos pelas pessoas que
enxergam, principalmente pelos pais, é o de que uma criança cega ou com visão subnormal deve
permanecer protetoramente limitada a um espaço físico seguro, livre de qualquer possibilidade de
arranhões, quedas, tropeços, batidas ou qualquer outro risco, como se este não fosse o dia-a-dia
de uma criança, que brinca, explora o ambiente, se conhece e reconhece nas atividades. Isto não
acontece somente a partir dos pais e dos profissionais: pior, as próprias crianças deficientes
visuais se comparam e percebem que algo limitativo existe, um algo que elas não entendem e que
talvez lhes pareça intransponível porque nelas foi paulatinamente instalado a restrição e o receio
de ousar, modelando suas atitudes, movimentos e idéias (RODRIGUES, 2002).
No entanto, é pelo movimento que a criança a entenderá e limitará o seu corpo, além de
estabelecer as possíveis relações com o outro e o ambiente (OLIVEIRA FILHO et al., 2006). Em
virtude da pouca movimentação, a criança pode mostrar-se tensa e insegura em relação aos
movimentos do corpo e ao ambiente (VALLA, 2006).
Desta forma, a pobreza de atividades motoras pode promover desvios, atrasos e
dificuldades na aquisição de habilidades sensório-motoras, tais como: ajustes do tônus muscular;
ajustes posturais; tendência à hipotonia; mudanças de postura; reações de endireitamento; reações
protetoras; equilíbrio estático e dinâmico; orientação têmporo-espacial; coordenação motora
ampla e fina; sensibilidade tátil. Esses desvios interferem no desenvolvimento global:
pessoal/social, psíquico e cognitivo.
Além disso, experiências negativas como quedas e contusões podem gerar medo,
reforçando as atitudes de retraimento e falta de iniciativa para o movimento (RODRIGUES,
2007).
32
Com tudo isso, não causa surpresa o fato de que as crianças deficientes visuais,
freqüentemente, prefiram formas seguras de entretenimento, de natureza passiva, que exigem
pouca mobilidade e oferecem pouca oportunidade de interação humana e exploração ativa. De
fato, consta que ouvir discos, brinquedos musicais e programas de televisão são as atividades
mais prazerosas da criança cega (SANTIN; SYMMONS, 2000).
A ausência da visão, portanto, não pode ser considerada simplesmente como a perda de
um sentido isolado. Ela é muito mais do que isso; é a perda do sentido que integra todos os
outros, na aquisição do conhecimento acerca do ambiente e da aquisição de habilidades motoras
(RODRIGUES, 2007).
Com tudo isso, as crianças cegas têm graves problemas em relação à utilização de seus
recursos, tornando-se por isso, atrasadas em seu desenvolvimento, ocorrendo freqüentemente
defasagens tais como: esquema/imagem corporal, reações de equilíbrio estático e dinâmico,
postura, mobilidade, marcha, expressão corporal, expressão facial, coordenação/habilidade
motora, tônus muscular, condicionamento físico, organização têmporo-espacial, lateralidade,
sensibilidades, reações de endireitamento, adaptação ao meio, a relação consigo e com o outro
(SANTOS, 2001).
Além disso, a caracterização geral do indivíduo deficiente visual, pela própria
problemática apresentada, coloca-o mais exposto a situações geradoras do comprometimento
psicomotor. Este indivíduo em geral tem medo de situações não conhecidas, insegurança em
relação às suas possibilidades, dependência para locomoção, tendência ao isolamento social,
apatia e desinteresse pela ação motora, o que intensifica ainda mais esta problemática (VIEIRA;
SOUZA JÚNIOR, 2006).
Portanto, ja está claro que a busca pelo movimento deve ser incentivada com estímulos
multissensoriais no sentido de prevenir a ocorrência de atrasos ainda maiores na aquisição de
habilidades sensório-motoras (MONTEIRO, 2004). No entanto, deve-se também compreender de
que forma a criança com deficiência visual compreende o espaço ao seu redor e apreende a
informação a sua volta, para então estabelecer o processo perceptivo-motor que influenciará
diretamente na aquisição de suas habilidades motoras (RODRIGUES, 2007).
33
3.3.2 A criança com deficiência visual e a cognição espacial
Quando ocorre lesão de um sistema que ainda não está plenamente desenvolvido, a
possibilidade de adaptação é maior, ao contrário de um sistema já amadurecido; isto ocorre por
vias que ainda estão abertas. É o que chamamos de plasticidade do Sistema Nervoso Central, que
é máxima nos primeiros meses de vida (FIGUEIRA, 2000).
A plasticidade neural é a "capacidade que o sistema nervoso central possui em modificar
algumas das suas propriedades morfológicas e funcionais, em resposta às alterações do ambiente"
(OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2001).
Existe um consenso generalizado sobre a idéia de que, em comparação com a população
de videntes, sujeitos cegos desenvolvem mais habilidades na utilização dos seus sentidos
remanescentes (a hipótese de compensação, em tarefas que implicam tato e audição)
(GOUGOUX et al., 2004; VOSS et al., 2004; STEVENS; WEAVER, 2005; COLLIGNON; DE
VOLDER, 2009).
No entanto, não existe uma compensação sensorial mágica (SANTIN; SYMMONS,
2000). Por mais preciso que seja o tato de um cego, ele não substitui os olhos (OLIVEIRA,
2002). A compensação sensorial em cegos congênitos surge por um aumento do uso da audição e
do toque desde a infância precoce quando comparados aos videntes, o que pode melhorar sua
eficiência e provocar a plasticidade cerebral na ausência de entradas visuais (COLLIGNON et al.,
2009; FORSTER, EARDLEY, EIMER, 2007).
Mesmo que o sentido tátil e o auditivo se desenvolvam de maneira compensatória, os
dados originados destes sentidos são intermitentes, fugidios, seqüenciais e necessariamente
recebidos de forma fragmentada (SANTIN; SYMMONS, 2000). Assim, a cegueira traz
conseqüências que impõem maior limitação na percepção do próprio corpo e do espaço
(FIGUEIRA, 2000).
34
Sobre este assunto, estudos neurofisiológicos sugerem que o cérebro constrói diferentes
representações do espaço. À capacidade de um indivíduo de perceber as relações especiais entre o
seu próprio corpo e os objetos circundantes se denomina cognição especial (MATTEI; MATTEI,
2005). Dentre estas representações do espaço, encontram-se o espaço pessoal, o espaço
peripessoal e o espaço extrapessoal (VAISHNAVI; CALHOUN; CHATTERJEE, 2001).
O espaço pessoal refere-se ao espaço ocupado pelo corpo. O espaço peripessoal é o
espaço ao redor do corpo dentro do alcance das mãos. O espaço extrapessoal se refere ao espaço
além do alcance das mãos (HOLMES; SPENCE, 2004).
Em videntes, a representação mental do espaço se dá predominantemente através de
imagens visuais (FIGUEIRA, 2000). No entanto, Kaski (2002) e Aleman et al. (2001) verificaram
que pessoas com deficiência visual também são capazes de trabalhar com imagens mentais,
embora estas sejam provenientes dos outros sentidos.
As informações recebidas pela percepção tátil, auditiva, cinestésica, olfativa ou gustativa
são processadas pelo sistema nervoso central (SNC), mais precisamente pelo córtex cerebral e,
integradas a outras informações armazenadas previamente e, finalmente, memorizadas em um
esquema/imagem corporal, sendo formada assim a imagem mental de um objeto (CUNHA, 2004;
EARDLEY; PRING, 2006).
Esquema corporal define-se como uma tomada de consciência formal do indivíduo no seu
mundo das sensações, ou ainda uma maneira de expressar que ―meu corpo está no mundo‖. O
esquema corporal não é composto unicamente por imagens, mas em especial por relações, pois
envolve a relação entre o espaço gestual e o espaço entre objetos. Ele pode ser ainda considerado
um alongamento da atividade psicomotora elementar e das relações do indivíduo com o meio
(FRUG, 2001).
O esquema corporal permite ao indivíduo reconhecer a representação interna do corpo,
chamada de espaço pessoal e determinar as relações entre os objetos no espaço, peripessoal e
extrapessoal (HOLMES; SPENCE, 2004). Ele é um sistema que depende de uma somatória de
informações acerca da cinestesia e da postura corporal, o qual exerce influencia direta na
aquisição de habilidades motoras (FREITAS, 2004).
35
Na ausência da visão, entretanto, é através da exploração tátil que a criança irá
compreender a existência de objetos com diferentes formas, nomes, funções, aprender conceitos
espaciais e de relação entre objetos, integrar seu próprio esquema corporal por conseguir
compreender que há mais coisas e pessoas fora dela mesma (GIL, 2000).
Porém o tato parece estar mais ligado ao espaço pessoal e peripessoal (POSTMA et al.,
2008), sendo a visão a principal responsável pela percepção do espaço extrapessoal
(VAISHNAVI; CALHOUN; CHATTERJEE, 2001).
Para a criança com deficiência visual, o espaço extrapessoal é não só menos atraente,
como menos controlável e menos significativo – fatores que encorajam o retraimento – mas
também pode apresentar muitos perigos. Obstáculos desconhecidos, ruídos imprevisíveis, e o
desaparecimento inexplicado de objetos e pessoas são experiências freqüentes (SANTIN;
SYMMONS, 2000).
Segundo Gusman e Torre (2005), se a criança com disfunção neuromotora não explora
seu espaço peripessoal e/ ou extrapessoal, seu mapa de representação estará deficitária, afetando a
percepção e, conseqüentemente a aquisição de habilidades motoras.
Assim, propiciar estímulos ao desenvolvimento motor da criança com deficiência visual
através de atividades que proporcionem a melhora do esquema corporal e através de estímulos
dos órgãos dos sentidos remanescentes, é o caminho mais eficaz para propiciar a aquisição de
habilidades motoras nestas crianças (CRAFT; LIEBERMAN, 2004).
Para a abordagem com o deficiente, no entanto, é necessário que tenhamos, antes disso, o
real conhecimento acerca de seus direitos e o contexto histórico de invisibilidade fática ao qual
pertencem (LOPES, 2007).
36
3.4 INCLUSÃO X INTEGRAÇÃO
Ao longo da história, a inserção dos deficientes em ambientes sociais passou por fases
distintas, classificadas por exclusão, segregação, integração e inclusão (ALVES, 2005).
O processo de exclusão teve como principal característica o isolamento total das pessoas
através da rejeição e da ignorância da população perante os deficientes. Em alguns casos
chegavam até a matar o deficiente, como no caso de sociedades em que existiam leis que
apoiavam ou mesmo obrigavam que todos os filhos ―monstruosos‖ deveriam ser imediatamente
sacrificados (ALVES, 2005).
Com o passar do tempo e com as mudanças na forma de ―olhar‖ o deficiente, vários
acontecimentos na pauta internacional marcaram a nova concepção das pessoas com deficiência
sustentada pela abordagem dos direitos humanos (LOPES, 2007).
A fase seguinte foi, portanto, a fase de segregação, em que já se considerava os
deficientes como membros da sociedade, mas havia um consenso geral na sociedade de que eles
não deveriam viver em comunidade. Assim, a fase de segregação tinha como caráter principal,
retirar os deficientes da sociedade, sendo assim, da própria família, deixando isolados em
instituições de cunho religioso e assistencial. Mas segundo a própria sociedade, este deficiente se
bem treinado e escolarizado já poderia produzir alguma coisa (ALVES, 2005).
As Grandes Guerras – mais especificamente após a 2ª Guerra Mundial – é um ponto de
reflexão e mudança na história do mundo. Os mutilados pela guerra que voltavam a suas casas
como heróis exigiam serviços de reabilitação, infra-estrutura e acessibilidade das cidades para sua
reintegração. Foi assim, portanto, que de fato ocorreram mudanças no tratamento, mas o mundo
não tratou de se adequar e prover os equipamentos necessários (LOPES, 2007).
A partir de então, passou-se a investir mais na área da reabilitação de pessoas com
deficiência e o deficiente passou a ser mais valorizado. Foi neste momento que a idéia de
integração surgiu para derrubar a prática da segregação social (ALVES, 2005).
37
No Brasil, este movimento de integração esteve bastante forte nas décadas de 1970 e
1980, daí a existência de normas dessa época reconhecendo-lhes direitos, mas de forma
condicionada: ―sempre que possível‖, ―desde que capazes de se adaptar‖, e assim por diante
(FÁVERO, 2004).
Foi quando houve várias reuniões mundiais destinadas a tratar do assunto, as quais
findaram por elaborar vários documentos internacionais. Acredita-se que o mais importante deles
para o Brasil seja a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas com deficiência, ou simplesmente, Convenção da Guatemala
(LOPES, 2007).
Dentre os vários direitos contidos na Convenção, podemos citar igualdade e não
discriminação; acessibilidade; direito à vida; situações de risco e de emergência humanitárias;
reconhecimento de igual como pessoa perante a lei; acesso à justiça, liberdade e segurança;
liberdade de expressão e opinião, acesso à informação; educação; saúde; reabilitação; emprego;
esporte; lazer, entre outros. São 50 ao total (LOPES, 2007).
Um tratado Internacional como este tem tanto valor quanto uma norma constitucional, já
que se refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando acima de leis,
resoluções e decretos. Nenhuma lei posterior pode modificar o conteúdo de um tratado
internacional (FÁVERO, 2004).
Este documento aponta não mais para a linha da integração, mas da chamada inclusão. A
integração é o que muitas vezes acontece e é confundido com Inclusão (SOLER, 2005). A
integração, na verdade, é a contraposição da inclusão (PONTES, 2007).
A transição da fase de integração para a introdução do conceito de inclusão tem sua
passagem no final do século XX, mas este período de transição, deve existir ainda por mais
algum tempo, até que a sociedade incorpore, de fato, a idéia da inclusão social (ALVES, 2005),
pois mesmo o pouco conhecimento e leis que existem hoje não são, de fato, ainda aplicados
(GUEDES, 2007).
38
Integração e inclusão possuem o mesmo objetivo: a inserção da pessoa com deficiência na
sociedade. Todavia, a inclusão é total e incondicional, significando, antes de tudo, deixar de
excluir. Já a integração é parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa (PONTES,
2007).
A integração significa ‗inserção da pessoa deficiente preparada para conviver na
sociedade‘ e a inclusão significa ‗modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa
com deficiência buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania‘. Portanto, na integração o
―defeito‖ está na pessoa com deficiência, e ela que deve mudar para se adaptar a sociedade. Já na
Inclusão, quem muda é a sociedade, a fim de atender de uma forma justa a todos, sem exceção
(SOLER, 2005).
Apesar de todas estas tendências alentadoras que observamos na promulgação de leis, se
costuma pensar que as pessoas com deficiência precisam de ações de beneficência mais que de
direitos humanos plenos (PONTES, 2007).
A inclusão não é uma forma generosa de se resolver os problemas das pessoas com
deficiência. Ela se faz necessária diante da sociedade desigual em que vivemos, confrontando
diretamente os objetivos constitucionais da não-discriminação e da valorização do homem na
condição de ser humano. A inclusão é, portanto, responsabilidade social e responsabilidade social
não é caridade. (PONTES, 2007).
Este conceito de sociedade inclusiva já vem sendo gradativamente implantado em várias
partes do mundo, como conseqüência natural do processo de implementação dos princípios de
inclusão, e deve estar presente em todos os ramos da sociedade, para que todos possam exercer
seus direitos fundamentais: na educação, no mercado de trabalho, no lazer, recreação, esporte,
turismo, cultura, religião, artes, família (FÁVERO, 2004).
A prática da inclusão social repousa em princípios até então considerados incomuns, tais
como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro
da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação, a proibição de práticas
discriminatórias, a concessão de iguais oportunidades (ALVES; DUARTE, 2005). Não há
dúvidas de que quando uma criança é ―deixada de lado‖, deliberadamente, em atividades simples
39
as quais ela poderia participar, estamos diante de um caso de discriminação (FÁVERO, 2007). A
melhor forma de se combater o preconceito, eficazmente, é na infância, impedindo que o mesmo
apareça (PONTES, 2007).
O primeiro passo para a inclusão, atualmente, é dado nas escolas. A Constituição traz que
o atendimento educacional especializado deve ser dado e é direito de todas as crianças com
deficiência, porém, não pode substituir a escolarização, que é obrigatória e deve ser oferecida na
classe comum da rede regular de ensino, onde ela possa se relacionar e conviver com outras
crianças sem deficiência (PONTES, 2007).
Entretanto é ingênuo pensar que a instituição ―escola‖ dará conta de toda a inclusão. Ela
(escola) é fundamental no processo, mas as ações para a inclusão deverão ocorrer de forma
sistêmica, porque a teia da sociedade é plural, não se resume a escola. A discriminação, o
preconceito e a exclusão são inerentes, ainda, ao ser humano, e dessa forma há muito que evoluir
(DUARTE, 2005).
3.5 O ESPORTE COMO FERRAMENTA PARA A INCLUSÃO SOCIAL
Ao longo da história e até o momento, o quadro estabelecido na área da educação física
vem transmitindo a concepção de corpo saudável, perfeito, produtivo e de rendimento. O
deficiente, por outro lado, representa para a sociedade em geral, exatamente o oposto desse
quadro: o de corpo imperfeito, improdutivo, sem rendimento (COSTA; SOUSA, 2004).
Considerando os novos rumos da educação especial para o século XXI, deve ocorrer a
inclusão e não mais a integração dentro da educação física. No nosso entendimento, a educação
física adaptada não pode mais ficar desvinculada da educação física geral. Deve ser considerado
prioridade criar um caminho para a educação física lidar com o deficiente, trabalhando no mesmo
espaço e tempo com as crianças que possuem as mais diferentes formas de habilidades,
capacidades, comportamentos e histórias de vida (COSTA; SOUSA, 2004).
40
Existem 24,5 milhões de pessoas com deficiência no Brasil. ―Mas onde estão essas
pessoas?‖ Elas estão dentro de suas casas, porque em muitos casos elas ficam desmotivadas e
sem perspectivas de reagir diante dessa realidade (DUBNER; FERNANDES, 2007).
É comum observarmos deficientes visuais com os joelhos um pouco fletidos ao se
deslocarem, reflexo da sua imobilidade e do tempo que muitos permaneceram sentados,
determinando uma inércia motora que é denominada de ―moléstia hipocinética dos cegos‖,
provocando, dessa forma, o encurtamento da musculatura de sustentação do corpo (MELO,
2004).
O que de fato acontece é que a pessoa com deficiência, em especial a criança, tem poucas
oportunidades para se movimentar, jogar ou praticar atividade física. Elas necessitam de
oportunidades nas quais possam conhecer-se, auto-explorar-se, perceber e descobrir dentro de si
suas potencialidades e limitações, testar suas possibilidades, além de prevenir doenças
secundárias em conseqüência da falta de movimento (DUBNER; FERNANDES, 2007).
A opinião dos que atuam com o processo de reabilitação de pessoas com deficiência é
unânime quanto aos benefícios que a prática do esporte adaptado traz em relação ao processo de
reabilitação física, psicológica e social. O esporte tem sido uma das ferramentas para o resgate da
auto-estima, fortalecimento da personalidade e na facilitação do exercício da cidadania de cada
um dos seus praticantes (LEMOS, 2007).
3.6 O ESPORTE ADAPTADO COMO INSTRUMENTO DE REABILITAÇÃO
A maioria das pessoas acha que as pessoas com deficiência visual não são capazes de
desenvolver algum tipo de atividade, seja do cotidiano, doméstica, do trabalho e principalmente
esportivas e/ou de lazer. As pessoas com deficiência podem fazer tudo, ou quase tudo que as
outras pessoas fazem, ainda que de forma um pouco diferente (RIBAS, 2007).
41
Essas atividades serão possíveis realizar mediante adaptações adequadas a eles, para que
assim se tornem seres mais ativos, independentes e também integrados à sociedade (SAÍDE,
2007).
Para isso, se faz necessário estudar o homem sob todos os aspectos que o constituem,
sendo de fundamental importância uma abordagem globalizada deste, não se podendo dissociar
os planos físico, psíquico e mental (RODRIGUES, 2007).
A esse respeito, Saíde (2007) afirma que a psicomotricidade e a educação física adaptada
são alicerces fundamentais na educação do deficiente visual, pois promovem o seu
desenvolvimento como um todo, melhorando, inclusive, a sua auto-estima. Ela se sentirá capaz
de realizar atividades ou mesmo de viver a sua vida como qualquer pessoa.
Quando analisamos a criança com deficiência visual, principalmente os casos de
deficiência severa, de modo mais profundo, freqüentemente encontramos características que
marcam significativamente seu desenvolvimento quando não estimulada precocemente:
insegurança, apatia, tendência ao isolamento, baixa auto-estima, falta de motivação para a
mobilidade, restrição quanto ao domínio do espaço e do tempo, atraso na aquisição das etapas do
desenvolvimento psicomotor (mudanças de postura), baixa atividade motora (ampla e fina),
dificuldade na aquisição de conceitos básicos (tamanho, forma, distância, permanência do objeto,
etc.), dificuldade de socialização, dependência, entre outras. E esses desvios interferem no
desenvolvimento global: pessoal/social, psíquico e cognitivo, sendo necessário, portanto, atenção
especial e mais precocemente quanto possível, mediante programas, condutas e recursos
adequados para prevenir ou minorar esses efeitos secundários da deficiência visual
(RODRIGUES, 2007).
Neste sentido, Saíde (2007), atenta para a possibilidade de minimizar as defasagens
motoras, ideomotoras e psicomotoras decorrentes dessa deficiência através do esporte adaptado.
Esporte adaptado designa o esporte modificado ou criado para suprir as necessidades
especiais dos portadores de deficiência (WINNICK, 2004).
42
Com relação ao uso do esporte como forma de reabilitação de deficientes visuais, vários
estudos são encontrados na literatura. Silva, Ribeiro e Rabelo (2008), verificaram que a dança de
salão proporcionou um ganho significativo tanto no equilíbrio estático quanto dinâmico dos
deficientes visuais pesquisados. Estes mesmos autores acrescentaram ainda, que o
desenvolvimento do equilíbrio através da atividade física se faz necessário para o deficiente
visual desde a infância até a idade adulta, devido suas implicações físicas, motora, psicológicas,
afetivas, postural e dificuldades na lateralidade, consciência corporal e no equilíbrio.
Em outro estudo, Silva e Grubits verificaram o que a equoterapia pode constituir um
importante recurso cinesioterapêutico para o ganho de equilíbrio e melhora da postura em
crianças de 5 a 11 anos com cegueira. A ginástica artística também se provou efetiva na aquisição
de equilíbrio em crianças deficientes visuais na faixa etária de 8 a 14 anos no estudo de Souza et
al. (2006).
O esporte é considerado um fator de prevenção de uma série de doenças associadas à
inatividade física e o sedentarismo. A infância e a juventude são consideradas idades
fundamentais para a promoção de hábitos de atividade física que perdurem para toda a vida
(LOPES; MAIA, 2004).
Soler (2005) nos fala que nos aspectos físicos e motores, o esporte melhora a condição
cardiovascular dos praticantes, melhora as funções orgânicas, aprimora qualidades físicas, como
a força, a agilidade, a coordenação motora, o equilíbrio e o repertório motor, além de prevenir
doenças associadas ao sedentarismo. No aspecto social, o esporte proporciona a oportunidade de
sociabilização com pessoas portadoras e não-portadoras de deficiências, torna o indivíduo mais
independente para a realização de suas atividades diárias e faz com que a sociedade conheça
melhor as potencialidades dessas pessoas. No aspecto psicológico, o esporte melhora a
autoconfiança e a auto-estima dos portadores de deficiência, tornando-as mais otimistas e seguras
para alcançarem seus objetivos.
Por outro lado, considerando que além dos direitos assegurados através da Convenção
sobre os direitos das pessoas com deficiência, a criança com deficiência visual também enquadrase no estabelecido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, promulgado pela lei no8. 069, de
43
13 de julho de 1990, que estabelece, em seu Artigo 4o, que elas tem direito: ―...à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária‖, deve-se ter em conta que o esporte
deve, assim como a escola, devido ao processo inclusivo, adaptar-se para acolher a todos,
efetivando, apenas com essa atitude, pelo menos quatro dos seus direitos fundamentais: à saúde,
ao esporte, ao lazer e à convivência comunitária. (CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
O Esporte Adaptado como instrumento de reabilitação surgiu no início do século XX, de
forma muito tímida (DUBNER; FERNANDES, 2007). Ele começou a se expandir de maneira
mais visível por causa das conseqüências da II Grande Guerra Mundial, mais especificamente
entre os anos de 1944 e 1952, quando o médico inglês Ludwig Guttmann teve a idéia da criação
de esportes adaptados para aumentar a integração dos deficientes com a sociedade. Também para
auxiliar na recuperação das deficiências e auto-estima, já que os soldados voltavam para casa
com graves lesões e mutilações. As primeiras atividades aconteceram nas dependências de um
hospital em Stoke Mandeville (SOLER, 2005).
Com o passar do tempo, foram instituídos vários programas nacionais monoesportivos e
poliesportivos, que aumentaram a quantidade de opções à disposição de um número cada vez
maior de portadores de deficiência (WINNICK, 2004).
Mais tarde, foram instituídos os jogos paraolímpicos, que começaram em paralelo aos
Jogos Olímpicos de Roma, em 1960 e, por isso, a palavra paraolímpico é utilizada como uma
derivação da preposição grega ―para‖ que significa ao lado, paralelo e não ―paraplégico‖ como
costuma-se pensar e da palavra ―olímpico‖ (CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
No entanto, os Jogos Paraolímpicos começaram como um evento com fortes implicações
sociais e fins terapêuticos, mas tornaram-se o evento esportivo mais importante para os
portadores de deficiência (WINNICK, 2004).
Nos dias atuais, o Comitê Paraolímpico Internacional é a principal entidade do
movimento paraolímpico e tem a responsabilidade de conduzir o programa mundialmente
(CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
44
Os Jogos Paraolímpicos acontecem na mesma época e local dos Jogos Olímpicos e
embora a inclusão total ou a fusão com os Jogos Paraolímpicos talvez não seja possível nem
factível, o reconhecimento das provas para atletas portadores de deficiência nas Olimpíadas
demonstra que estes esportistas estão obtendo o reconhecimento como verdadeiros atletas
(WINNICK, 2004).
O início da prática do desporto no Brasil aconteceu pela reabilitação e deu-se em virtude
de iniciativas de Robson Sampaio de Almeida e Sérgio Serafim Del Grande, residentes no Rio de
Janeiro e em São Paulo, respectivamente, após ficarem deficientes físicos em decorrência de
acidentes. Robson e Del Grande foram procurar os serviços de reabilitação nos Estados Unidos,
nos anos de 1950 (COSTA; SOUSA, 2004) e retornaram ao Brasil no final de 1955 e, em 1957,
quando através de seus contatos conseguiram trazer a equipe americana de Basquetebol em
Cadeira de rodas ―PAN JETS‖ para fazer apresentações no Brasil e difundir o esporte adaptado
(CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).Atualmente, com a participação crescente do
deficiente em atividades esportivas, foram criadas várias entidades de deficiências afins que
programam, realizam e fomentam a iniciação e o desporto adaptado de alto rendimento para as
respectivas áreas da deficiência e que tentam cada vez mais proporcionar os direitos
fundamentais a, de fato, todos (COSTA; SOUSA, 2004).
No entanto, novos questionamentos tem surgido. Com a crescente propagação do
paradigma da inclusão em todos os aspectos da vida cotidiana, o treinamento em situação de
inclusão tem sido cada vez mais bem aceito. Luz (2003) apóia o treinamento com participação
conjunta com pessoas com deficiência e sem deficiência e adiciona que ele, inclusive, favorece o
rendimento desses indivíduos e traz um sentimento de igualdade, aumentando a auto-estima.
Neste contexto, temos nos perguntado: Será possível pensar na criação de um esporte no
qual todos participassem juntos, deficientes ou não? Será possível uma educação física, de fato,
inclusiva? (COSTA; SOUSA, 2004).
3.7 O JUDÔ
45
3.7.1 Aspéctos históricos do Judô
Ninguém sabe realmente quando e onde as artes marciais começaram (BERNARDES,
2007). Guerreiro (2003) acredita que as manifestações de luta foram uma constante na vida do
ser humano desde o período antes de Cristo, tendo a sua origem na defesa da vida e integridade
física frente a situações que fizessem perigar a sobrevivência do homem.
Bernardes (2007) acrescenta que através do comércio e da migração, as formas de
combate se espalharam-se por todo o oriente ainda no período antes de Cristo. E, desde então,
desenvolveram-se uma variedade de sistemas de artes marciais que foram precursores das artes
marciais modernas, havendo evidências de que uma das mais antigas delas tenha sido o jiu-jitsu.
Este mesmo autor acrescenta que o jiu-jitsu tinha vários estilos ensinados e foi durante
muito tempo a luta mais praticada no Japão. Esta arte era tratada como uma das jóias mais
preciosas do Oriente, sendo considerado um crime ensiná-la a pessoas de outras nacionalidades.
No entanto, no ensino do Jiu-jitsu não existia uma atitude metodológica bem definida.
Cada mestre do Jiu-jitsu ensinava as técnicas de forma diferente, sem passar aos alunos uma
única forma (correta) de execução (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Além disso, nesta arte havia um caráter muito violento e desrespeitoso com seu próprio
praticante. Muitos mestres ganharam a vida colocando as lutas em exibição pública e ainda
cobravam ingresso para as pessoas assistirem, como se de shows se tratasse (GUERREIRO,
2003). Crianças, por exemplo, aprendiam desde tenra idade golpes estritamente traumáticos,
sendo que a escola que os ensinava não era responsabilizada por alguma lesão severa que
porventura algum aluno pudesse sofrer.
Sendo assim, o Jiu-jitsu, a par da disciplina e moral públicas, a partir da segunda metade
do século XIX, começou a entrar em declive e perder sua popularidade. As pessoas não queriam
praticar uma arte que pusesse em causa a sua própria saúde (BERNARDES, 2007).
46
Foi neste momento que Jigoro Kano, um jovem japonês que não possuía muitos atributos
físicos que pudesse se sobressair aos outros, medindo apenas 1,50 metro e pesando apenas 50
quilos, passou a repensar de maneira muito inteligente os ensinamentos que havia aprendido na
arte do jiu-jitsu. Preocupado com a falta de ética e moral do jiu-jitsu e com a inexistência de
princípios pedagógicos e científicos, passou a estudá-lo de forma sistemática para que pudesse
adquirir conhecimentos que pudessem não só ajudá-lo em sua defesa pessoal, mas que pudesse
ajudar o homem a desenvolver-se integralmente, trazendo verdadeiros benefícios à sua vida e
fazendo-o viver mais racionalmente (ARAÚJO, 2005).
Kano desejava criar um esporte completo, desafiante e competitivo (VIEIRA; SOUZA
JÚNIOR, 2006). Tentou, portanto, contemplar não somente as práticas físicas, mas também, e de
acordo com o seu ideal, uma educação moral e intelectual (GUERREIRO, 2003).
Adequou primeiramente uma vestimenta especial de treino (o Judogi), pois não havia um
traje específico para a prática do Jiu-jitsu (BERNARDES, 2007), sendo desenvolvido para que
pudesse ajudar na preensão durante as pegadas no treinamento de judô (GUERREIRO, 2003).
Estipulou a cor branca, representando a pureza de espírito, tendo o objetivo de atrair boas
vibrações e energias (ARAÚJO, 2005).
Ao novo desporto, desejoso de evitar os perigos do combate, definiu regras para um
combate educativo (ARAÚJO, 2005). Selecionou então, as técnicas do jiu-jitsu que melhor se
adequavam a seus ideais e excluiu as mais prejudiciais e lesivas à sua prática por leigos, pois
afirmava que os judocas deveriam conscientizar-se que para haver a luta precisava-se do outro
companheiro, o que denota responsabilidade em respeitar o limite e a integridade física de seu
oponente (ARAÚJO, 2005).
Neste contexto, também foi aperfeiçoada a forma de cair, que era primitivamente muito
traumatizante (GUERREIRO, 2003). E adicionou o cumprimento (Rei), como uma forma de
demonstrar humildade e respeito ao seu semelhante e ao local de treino (dojo), sendo utilizado até
os dias de hoje quando se entra no Dojo, no início ou encerramento de algum treinamento com
um companheiro e para cumprimentar os professores, faixas pretas e colegas (ARAÚJO, 2005).
47
Dojo é um termo de proveniência budista que traz consigo a corrente filosófica que tem
grande influência na arte ―zen‖ (ARAÚJO, 2005).
Conforme Sugai (2000), Zen significa
meditação que se refere a um grau de consciência elevado, um estado de ser íntegro, da
transcendência e elevação do espírito, num estado tranqüilo e desperto.
Assim sendo, dojo é o termo designado ao local onde se estuda o judô, de modo que uma
vez que se encontra nele, deve-se respeitar e praticar também os princípios da arte ―zen‖
(ARAÚJO, 2005).
Criou por fim, novas técnicas e para dar suporte à elas estudou: a anatomia, a fisiologia, a
psicologia, a filosofia e a biomecânica (BERNARDES, 2007).
Jigoro Kano percebeu, além disso, que a arte que estava a criar necessitava de um
princípio universal, de onde basearia as técnicas que estava a criar (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR,
2006). Os princípios que elegeu para o desporto que sistematizou, sintetizou-os em duas
expressões: Seiryoku Zenyou - O máximo de eficácia, com um mínimo de esforço. O melhor uso
da energia. Jita Kyouei - Prosperidade e benefícios mútuos (CATT, 2006). Estes princípios que
têm muito de sua origem na filosofia taoísta, trazem consigo a idéia de ceder para poder vencer,
procurando não resistir, mas utilizar a força do adversário a seu próprio favor, por exemplo,
puxando quando se é empurrado ou empurrando quando se é puxado (ARAÚJO, 2005). Dessa
forma, a maioria dos movimentos é feita com menos força para obter a vitória sobre o oponente
sem causar lesões (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Kano pensou ainda, que a sua nova arte marcial deveria ter outro nome, pois a sua prática
era diferente do Jiu-jitsu. Tendo em conta a sua essência, a não resistência e o aproveitamento da
força do oponente, chamou a esta nova arte ―Judô‖. Sendo assim em 1882 surge um novo
conceito de arte, o ―Judô‖, palavra japonesa composta por duas partes: JU - Suave, Flexível, fácil,
e DO - caminho, via, meio; portanto podemos dizer que o Judô é o ―caminho da suavidade‖, a
―via da não resistência‖ (SUAREZ, 2002).
Portanto, o judô como é praticado nos dias atuais é baseado no antigo jiu-jitsu japonês. As
técnicas do jiu-jitsu, re-examinadas, refinadas, sistematizadas e unidas a um ideal proposto por
Jigoro Kano, tornaram-se as técnicas do judô (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
48
Após sua fundamentação, Jigoro Kano passou então a dedicar sua vida a trabalhar para a
expansão do judô, primeiramente no Japão e depois em todo o mundo (BERNARDES, 2007).
Um dos primeiros e mais importantes acontecimentos para a expansão do Judô dá-se por
volta dos anos de 1885 e 1886, quando os primeiros discípulos de Kano participam num torneio
aberto a todas as escolas de jiu-jitsu e obtêm uma vitória retumbante. Se, por um lado, este
acontecimento determinou a expansão da nova arte, o ―Judô‖, por outro fez com que o inverso
sucedesse com o antigo jiu-jitsu (GUERREIRO, 2003; VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Para difundir ainda mais o desporto, Kano iniciou em 1889, com seus discípulos uma
série de apresentações e palestras em outros países, de modo que, na década de 1930 o Judô já era
conhecido em quase todas as nações do mundo (BERNARDES, 2007).
No Brasil, um dos precursores do Judô foi um dos discípulos de Kano, o japonês Eisei
Maeda, conhecido por Conde Koma, o qual realizou demonstrações em São Paulo, Rio Grande
do Sul e Rio de Janeiro, por volta de 1925. Já muito famoso e após ter difundido o judô em várias
partes do Brasil, radicou-se no Pará, local onde fundou uma academia, até hoje existente. Em
1954, no Rio de Janeiro, houve então, a realização do I Campeonato Brasileiro de Judô.
(VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006). O primeiro campeonato mundial aconteceria em Tóquio,
dois anos depois, em 1956 (ARAÚJO, 2005).
Em 1962 foi criada a Federação Internacional de Judô, que passou a ser o órgão
regulamentador do judô no mundo. Em 1964, a modalidade foi introduzida como um desporto
olímpico, nos Jogos Olímpicos de Tóquio (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Assim, em 1969, foi fundada a Confederação Brasileira de Judô, cuja sede encontra-se no
Rio de Janeiro (ARAÚJO, 2005).
Atualmente a federação internacional de judô é a segunda maior em numero de
participantes e tem 187 países filiados (MATSUMOTO; KONNO, 2005). O judô é o segundo
esporte mais popular do mundo, estando atrás apenas do futebol. É praticado por homem,
mulheres, crianças e idosos, independente de idade ou sexo (CATT, 2006).
49
No Brasil, é também um dos esportes mais desenvolvidos. A qualidade técnica do judô,
aqui representada atualmente, está entre as melhores do mundo (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR,
2006).
3.7.2 Benefícios do judô à criança
Atualmente, o judô já conquistou um importante ―status‖ quanto aos benefícios que pode
oferecer aos seus praticantes, sendo, segundo a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura), um dos esportes mais aconselhados na fase que compreende a
faixa etária de 6 aos 14 anos de idade, pois permite mediante o jogo e a diversão, conjugar fatores
essenciais para o desenvolvimento da criança (GONDIM, 2007).
Nesta fase (6 aos 14 anos), além de a criança estar cognitivamente mais preparada
(MENDES, 2009), serão desenvolvidas (através do judô) habilidades específicas que lhe
auxiliarão na formação de um amplo repertório motor, de grande utilidade no decorrer de sua
vida (SOUSA, 2008).
Isto porque a criança com um desenvolvimento em velocidade normal, até por volta dos 6
anos, se caracteriza pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas. Nos
anos seguintes, teremos o refinamento e diversificação na combinação destas habilidades em
padrões cada vez mais complexos. As habilidades específicas do judô, nada mais são do que a
combinação dos movimentos fundamentais em padrões mais complexos e assimilados com maior
eficiência por aqueles que tenham passado por um programa hierarquizado de aprendizagem e
adquiriu um grande repertório de comportamentos no campo das habilidades motoras básicas
(SOUSA, 2008).
Além disso, os estímulos indicados por Arrigada (2002) ao desenvolvimento motor da
criança, tais quais os estímulos labirínticos, os desequilíbrios, balanços, rotações, os estímulos de
contato, pressões deslizantes, são, segundo Bernardes (2007) comumente utilizados na prática do
judô.
50
Sobre este assunto, podemos acrescentar ainda que, por possuir um rigoroso código de
ética e filosofia humanitária (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006), baseado na disciplina, na
humildade, honestidade, cooperação, paciência, respeito ao próximo e a si mesmo, o judô
proporciona um ambiente ideal para a formação do caráter da criança e formação de um cidadão
íntegro dentro e fora do dojo (ARAÚJO, 2005).
Para este mesmo autor, o judô, além disso, ajuda a criança a iniciar a compreensão e
aceitação da vitória e da derrota, experiência esta com a qual irá se deparar no futuro em sua vida
esportiva ou não, pois a filosofia do judô preconiza que perder ou ganhar têm o mesmo sentido
pedagógico e que, nossa maior glória não está em nunca cair (perder a luta do judô), mas em nos
levantarmos a cada vez que cairmos.
Assim, deve-se entender o judô como uma prática pedagógica/desportiva de visão global,
que visa tanto o desenvolvimento de capacidades físicas, fazendo com que todas as partes do
corpo entrem em ação de todas as formas e se desenvolvam harmoniosamente, adquirindo força e
flexibilidade, como a formação de um cidadão íntegro (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Desta maneira, a aplicação do judô pode ter várias utilidades. Para crianças pode se dar
em âmbito educacional, esportivo, terapêutico ou recreativo (GUERREIRO, 2003).
3.7.3 Benefícios do Judô ao deficiente visual
Conforme já explorado anteriormente, a ausência de visão, aliada ao não conhecimento da
organização dos objetos e pessoas no ambiente, dificultam o deslocamento, ocasionando por
vezes, tombos, esbarros, entre outros acidentes, que podem resultar em frustrações que retardam a
confiança em conquistar o espaço (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
A ansiedade aliada à insegurança e ao medo de cair e se machucar ao andar na rua
atrapalham os movimentos, agindo diretamente no tônus muscular do indivíduo com deficiência
visual, levando a tensão muscular e interferindo na postura e no equilíbrio das pessoas que têm
51
problema de visão (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006). Assim, muitas vezes, a pessoa com
deficiência visual interrompe uma atividade ou a impedem de participar dela pelo medo de se
machucar com uma queda (INTERNATIONAL BLIND SPORTS FEDERATION, 2010).
Sabe-se que não existe um esporte como o judô, em que seja ensinado um método eficaz
de como cair sem se machucar. Por exemplo, quando jogamos futebol, não é estudada a queda,
ela apenas acontece. No entanto, no judô, estuda-se teoricamente e praticamente a melhor
maneira de absorver com o corpo os efeitos no terreno, a fim de evitar danos físicos
(INTERNATIONAL BLIND SPORTS FEDERATION, 2010). No judô, a posição e forma de
cair (com a batida do braço no solo) são ensinadas baseadas no estudo da física e da anatomia
humana, buscando a melhor forma de amortecer a queda, evitando lesões. O ensino da posição e
forma de cair baseia-se tanto pela aplicação da 3º Lei de Newton (ação e reação), quanto baseada
no princípio físico de que quanto maior a superfície de contato com o solo, maior a distribuição
da força de pressão, devido ao maior número de pontos, que ajudarão no amortecimento da queda
(SILVA; PELLEGRINI, 2007).
Assim, através dos rolamentos (ukemis), batidas e quedas, o deficiente visual promove a
descontração muscular, ampliando suas possibilidades espaço-temporais e dificilmente o fator
―medo de cair‖ interferirá no cotidiano deste novo judoca (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
O aprendizado de amortecimento de queda é uma forma eficaz de proteger o organismo
em qualquer situação repentina de queda e em desafios cotidianos que comumente os deficientes
visuais se defrontam (INTERNATIONAL BLIND SPORTS FEDERATION, 2010).
Além disso, o judô é um desporto que por suas características intrínsecas possibilita que
os deficientes visuais pratiquem-o sem necessidade de adaptações de materiais ou grande tipo de
ajudas específicas (CASTERLENAS; PÉREZ, 2002).
Normalmente, na prática cotidiana do Judô, o judoca não olha para o seu adversário,
durante um treinamento ou competição. A visão, neste caso, não tem um papel muito importante:
a sensibilidade transmitida pela forma de segurar o judogui (percepção tátil-cinestésica) é
suficiente na luta do judô, e permitirá uma compreensão adequada do movimento do adversário e
verificação do momento oportuno de efetuar o ataque, o contra-ataque ou uma mudança dinâmica
52
de posição (PERRIN et al, 2002). Por este motivo, o judô para cegos é uma modalidade
Paraolímpica desde 1988, em Seul (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTOS PARA
CEGOS, 2010).
Outra prova de que o judô não necessita de tantas aferências visuais é que embora a IBSA
(International Blind Sports Federation – entidade organizadora dos campeonatos internacionais
de esportes para cegos) divida os deficientes visuais em três classes que vão de cego total aos
atletas que têm alguma acuidade visual (até 6/60) para divisão nos esportes, no judô todos
disputam juntos, sendo divididos apenas por categorias de peso (COMITÊ PARAOLÍMPICO
BRASILEIRO, 2010).
Na competição, também são poucas as regras que mudam em relação à competição
olímpica de judô (RODRIGUEZ, 2006). Os judocas lutam entre si com as mesmas regras de
competição da Federação Internacional de Judô-IJF, com apenas duas modificações: a luta é
interrompida quando os oponentes perdem o contato das mãos no judogui do adversário e não há
punições para quem sai da área de combate (GROSSO et al., 2007).
No entanto, vale considerar o judô mais do que como um desporto paraolímpico para
cegos ou como a única arte marcial nas Paraolimpíadas (RUFFONI; LASSANCE, 2007), mas
como uma atividade pedagógica desportiva que irá complementar um processo de orientação e
mobilidade a partir do sucesso na diminuição das defasagens psicomotoras, podendo ser
considerado fator de promoção e exploração das possibilidades sociais, afetivas, culturais e
motoras e interferindo diretamente no processo de reabilitação do deficiente visual e de sua
inclusão na sociedade (VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
A International Blind Sports Federation (2010) fala que a prática do judô é uma atividade
que estimula o desenvolvimento global do indivíduo, obrigando um treinamento de toda a
musculatura corporal, a qual aumenta a força e a elasticidade, assegurando uma melhora da
resistência física geral, o domínio da respiração e o aumento do tempo de reação dos seus
praticantes.
53
Especificamente na prática pelos deficientes visuais, Ruffoni e Lassance (2007)
observaram que após um ano de prática de judô, há maior independência, maior disposição,
melhor poder de concentração, maior orientação espacial e noção de lateralidade.
Segundo a Confederação Brasileira de Desportos para Cegos – CBDC (2010), o judô
também dá ao atleta um grande aperfeiçoamento do equilíbrio estático e dinâmico, fundamentais
no cotidiano dos deficientes visuais.
Assim, em relação às principais características desenvolvidas através da prática
sistemática do Judô que podem beneficiar os deficientes visuais, podemos citar: consciência do
próprio corpo; organização do esquema corporal; domínio do equilíbrio; orientação de tempo e
espaço; mobilidade segura; exploração das possibilidades corporais; resistência aeróbia e
anaeróbia, potência muscular, flexibilidade, eficiência nas coordenações globais e segmentadas
(VIEIRA; SOUZA JÚNIOR, 2006).
Os benefícios psicológicos decorrentes da prática do judô também são grandes. Os
aspectos filosóficos e educacionais são, sem dúvida, de grande valia para a grande aceitação deste
esporte. A agressividade diminui, assim como a ansiedade. Já a auto-estima, atenção e relações
interpessoais aumentam (MATSUMOTO; KONNO, 2005).
Em relação à aquisição de qualidades comportamentais, Vieira (2005) em seu estudo
verificou que o judô diminui a ansiedade de adolescentes cegos, indivíduos estes que estão mais
expostos a situações geradoras de ansiedade. Observaram também que os alunos de locomoção
falha geralmente demonstravam mais medo que aqueles que apresentavam maior independência
na locomoção. Assim sendo, o efeito da diminuição na ansiedade de adolescentes cegos interferia
diretamente para a melhora da orientação e mobilidade destes.
Por tudo isso, compreendemos o Judô como uma importante ferramenta de atuação no
trabalho com indivíduos em condição de deficiência visual (ARAÚJO, 2005), sendo adequado
utilizar uma arte marcial em um programa de atividades motoras adaptadas por proporcionarem
ricas experiências motoras e, além disso, possuírem em sua maioria, como componentes de seu
programa, sistemas filosóficos os quais regem a vida do praticante tanto dentro da prática, como
em sua vida em sociedade (ALMEIDA; SILVA, 2009).
54
3.7.4 Metodologia de ensino do judô para crianças com deficiência visual
Considerando que algumas precauções devem ser tomadas na atenção a criança com
deficiência visual (CRAFT; LIEBERMAN, 2004), algumas medidas básicas foram adotadas para
a execução do presente protocolo de treinamento.
A ambientação, realizada na primeira aula do protocolo de treinamento utilizado neste
estudo, constitui segundo Conde, Sobrinho e Senatore (2006), o reconhecimento (conceituação e
mapa mental) das áreas, implementos e materiais a serem utilizados pelo aluno deficiente visual
em aulas que ele participará. É essencial que esse processo aconteça antes da aula em si, para que
o deficiente visual se familiarize com a área e possa evitar acidentes no decorrer das atividades.
Outro fator a ser considerado é que como as possibilidades da criança com deficiência
visual aprender por mera imitação (através da observação) é muito diminuída ou nula, os
professores precisam conduzir fisicamente as crianças ao longo do movimento, em vez de
mostrá-lo a elas (CRAFT; LIEBERMAN, 2004). A ajuda cinestésica, tocando no aluno com
deficiência visual e deixando que ele o toque e perceba seu movimento somado ao comando e
feedback verbal é, muitas vezes, suficiente para proporcionar o aprendizado da criança deficiente
visual (CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
Desta maneira, a criança com deficiência visual acaba por necessitar receber diretamente
uma quantidade de informações muito maior do que a ensinada para as outras crianças, devendo
estas informações serem repetidas diversas vezes para melhor assimilação. Também, além do
comando é necessário o feedback verbal, pois a criança nem sempre sabe como está se saindo
(CRAFT; LIEBERMAN, 2004).
Assim sendo, é importante evitar ambientes profundamente ricos em estímulos sonoros,
para evitar distrações e proporcionar um ambiente mais adequado ao aprendizado da criança com
deficiência visual (CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006).
55
3.7.4.1 Alongamento X Aquecimento
Outro aspecto a ser discutido para elaboração de um protocolo de treinamento é a questão
do alongamento e do aquecimento. Vários estudos dizem que o alongamento evita lesão ou
melhora a performance . No entanto, não o analisam isoladamente. Em geral, o avaliam seguido
de um aquecimento, fato este que mascara qualquer suposto efeito do alongamento como fator
que previne lesões. Não há um único estudo na literatura que demonstre que o alongamento tenha
algum tipo de propriedade benéfica para evitar lesões (BORBOLLA NETO, 2007).
O aquecimento, sim, tem sua eficácia comprovada por causar diversas mudanças no
organismo, como aumento na temperatura muscular e maior recrutamento neuromuscular, fatores
estes que são considerados fundamentais para a melhora na performance e diminuição na
ocorrência de lesões (BISHOP, 2003).
Para Borbolla Neto (2007), o alongamento praticado no pré-exercício pode, de forma
contrária, ser inclusive prejudicial na produção de força pelo músculo, não sendo útil, portanto,
para integrar um protocolo de aquecimento, tendo apenas seu efeito relaxante comprovado e
podendo, portanto, integrar a parte final de um protocolo de treinamento, permitindo o
relaxamento muscular e o retorno à amplitude normal de movimento articular.
Neste sentido, no presente protocolo utilizaremos o aquecimento na parte inicial do
treinamento e o alongamento na parte final.
3.7.4.2 A importância da ludicidade no ensino do Judô para crianças
No Brasil, a atenção dada ao judô tem sido apresentada unicamente em função do
interesse do esporte de alto rendimento, em que serve para fabricar vencedores nas competições,
tendo em vista os interesses capitalistas e não tendo nenhum significado educacional maior
56
(ARAÚJO, 2005). Por este motivo, segundo Freitas (2005), os professores, em sua maioria são
preocupados apenas com o aspecto competitivo dos praticantes, o que para as crianças acaba
sendo apresentado como uma aula ―chata‖, ―monótona‖ e fadigante.
No entanto, nem todo aluno quer ser atleta. E na tarefa de formar alunos críticos, criativos
e conscientizadores do mundo global, o ensino do esporte de forma educacional é fundamental.
Neste contexto, a ludicidade vem facilitar a aprendizagem para fins educativos (ARAÚJO, 2005).
Para este mesmo autor, o lúdico apresenta dois elementos importantes que o caracterizam
e podem ajudar na atenção à criança no judô: o prazer e o esforço espontâneo (ARAÚJO, 2005).
Além disso, sabe-se que a disciplina deve existir nas aulas de judô, mas não de uma forma
tirana e castradora (GROSSO, 2005). Os ensinamentos deixados por Jigoro Kano mantêm como
sua ―magia‖ o seu perfil filosófico e educacional, que faz com que o judô mantenha em sua
prática um equilíbrio entre a ―tradição e a modernidade‖, podendo isto ser feito de forma atrelada
ao ensino lúdico (ARAÚJO, 2005).
O lúdico tem sua origem na palavra latina "ludus" que, do ponto de vista etimológico,
quer dizer ―jogar‖, ―brincar‖ (GRILO et al., 2002) e está diretamente ligado a motivação em
participar em qualquer atividade (SPIGOLON, 2006).
Sabe-se que toda criança gosta de brincar e jogar. A criança deficiente não é diferente
(CONDE; SOBRINHO; SENATORE, 2006). Diferentes autores consideram que o lúdico, através
das brincadeiras e jogos, é um importante fator no desenvolvimento global da criança,
contribuindo na constituição social, motora, afetiva e cognitiva da criança (HUEARA, et. al.,
2006).
Na diferenciação entre um e outro, podemos dizer que o jogo é uma brincadeira que
envolve certas regras e a brincadeira, um jogo sem regras (ALMEIDA; SHIGUNOV, 2000).
Os jogos de regras se desenvolvem na fase dos seis aos doze anos (LORENZINI, 2002) e
são atividades motivacionais fundamentais para a socialização do indivíduo (OLIVEIRA FILHO,
et a., 2006). Porém, os jogos são muito mais do que um instrumento motivacional no ensino
(DIAS, 2006). É na interação com os pares durante o jogar que a criança tem as primeiras
57
experiências com outros valores, como a responsabilidade; além de aprender a importância da
negociação, da conquista, de conviver com regras e a resolver conflitos (CORDAZZO, et al.
2007).
Desta maneira, todo esporte que tem sua atenção voltada à criança, deve ser integrado ao
lúdico com o intuito de obter motivação e esforço espontâneo para a realização das tarefas. E, no
judô, existem atividades lúdicas diretamente relacionadas à aquisição de habilidades específicas
que ajudarão na performance no esporte e que podem estar sendo atreladas a sua prática e ensino
para crianças (ARAÚJO, 2005).
Por todos estes motivos, algumas atividades lúdicas específicas comumente utilizadas no
ensino de judô para crianças, foram selecionadas e utilizadas no presente protocolo de
treinamento.
3.8 EQUILÍBRIO
O termo ―equilíbrio‖ é oriundo do latim ―aequilibriu‖ e, em seu sentido literal, significa
―Estado de um corpo solicitado por duas ou mais forças que se anulam entre si‖(MOSQUERA,
2000). É a capacidade de neutralizar forças que poderiam perturbar o estado de um corpo, o qual
requer coordenação e controle (BERNARDES, 2007).
Equilíbrio é o sentido básico para manter o domínio do corpo, dando sustentação através
da gravidade, forças internas, fatores internos e externos (MOSQUERA, 2000). Freqüentemente é
definido como equilíbrio estático ou dinâmico. O equilíbrio estático é habilidade de o corpo
manter-se em certa posição estacionária, o equilíbrio dinâmico é a habilidade do indivíduo
manter-se na mesma posição, quando em movimentos de um ponto a outro (GALLAHUE;
OZMUN, 2003).
O equilíbrio é essencial para a manutenção da postura ortostática e para execução da
marcha (CAMPOS, 2003). As manifestações dos distúrbios do equilíbrio corporal podem levar o
indivíduo à redução de sua autonomia social, uma vez que acabam por reduzir as suas AVD‘s,
58
pela predisposição a quedas e lesões, trazendo sofrimento, imobilidade corporal, medo de cair
novamente e altos custos com o tratamento de saúde (RUWER; ROSSI; SIMON, 2005).
Ele é base para todo movimento e é influenciado por estímulos visuais, táteis, cinéticos e
vestibulares (GALLAHUE; OZMUN, 2003). Portanto, a manutenção do equilíbrio depende da
integridade anatômica e funcional do aparelho vestibular, dos sistemas visual, proprioceptivo,
musculoesquelético e centros nervosos (WIENER-VACHER, 2008). Essa atividade é um
processo complexo que envolve os esforços coordenados de mecanismos aferentes (visual,
vestibular e somatossensorial ou proprioceptivo) e mecanismos eferentes (força muscular e
flexibilidade articular) (FREITAS; CANÇADO; GORZONI, 2006).
3.8.1 Equilíbrio Postural
Tratando mais especificamente da postura do corpo, seja aquela ideal em posição bípede
ou aquela mantida em situações de desportos, entende-se que o controle postural é algo bastante
complexo e que depende da interação de diversos sistemas orgânicos (BERNARDES, 2007).
Quando estudamos postura corporal automaticamente estamos estudando o sistema de
equilíbrio corporal postural, porque entendemos existir uma relação de dependência entre ambos
(BANKOFF et al., 2002).
Para que o equilíbrio postural seja alcançado pelo sistema de controle postural, são
necessárias a percepção (integração das informações sensoriais para analisar a posição e o
movimento do corpo no espaço) e a ação (capacidade de produzir forças para controlar os
sistemas de posicionamento do corpo). Dessa forma, o controle postural exige uma interação
contínua entre o sistema musculoesquelético e o neural (SUMWAY-COOK; WOOLACOTT,
2003).
A postura corporal é uma resposta neuromecânica que se relaciona com a manutenção do
equilíbrio, e um sistema está em equilíbrio mecânico quando o somatório das forças que agem
sobre o sistema é igual zero ([F=0). Entretanto, este sistema tem estabilidade somente se após
59
uma perturbação ele retorna a sua posição de equilíbrio, lembrando que quando se fica numa
posição em pé ereta, o corpo oscila para frente e para trás. A atividade muscular que evita que se
perca o equilíbrio e se caia, representa a atividade de controle automático da postura (ENOKA,
2000).
A manutenção do equilíbrio postural é um complexo mecanismo de controle, alimentados
por um fluxo de impulsos neurológicos provenientes dos sistemas proprioceptivo, vestibular e
óculomotor (MARRELLO; TEODOROSKI, 2004), cujas informações são processadas pelo
sistema nervoso central e retornam pelas vias eferentes para manter o controle do equilíbrio
corporal pela contração dos músculos antigravitacionários (BARAÚNA et al., 2004).
O equilíbrio pode ser definido como o processo pelo qual o SNC gera os padrões de
atividade muscular necessários para regular a relação entre centro de massa e base de sustentação
(FREITAS; CANÇADO; GORZONI, 2006). Assim, a queda ou a perda do equilíbrio pode ser
definida pelo movimento do centro da massa para fora dos limites da base de apoio (LEONARDI
et. al., 2009).
A estabilidade do corpo está relacionada, mais especificamente, à projeção do centro de
massa na base de sustentação. O Centro de gravidade (CG) é o ponto por onde passa o suporte do
vetor resultante do somatório das forças peso do corpo. É um ponto virtual, e é equivalente ao
centro de massa (CM) de um corpo, local onde a massa deste corpo se supõe concentrada. A base
de sustentação delimita a área que suporta o restante do corpo em qualquer posição.
(BERNARDES, 2007).
O equilíbrio postural refere-se ao alinhamento dos segmentos articulares necessitados para
manter o centro de gravidade dentro dos limites máximos da estabilidade (MARRELLO;
TEODOROSKI, 2004). O equilíbrio consiste, assim, na manutenção do centro de gravidade
dentro da área da superfície de apoio (LEONARDI et. al., 2009).
Existem vários fatores que influenciam a estabilidade dos corpos, entre estes podemos
destacar os seguintes: projeção do centro de gravidade, distância do centro de massa até ao solo,
inércia, tamanho da base de sustentação, força de atrito, e além destes também existem fatores
neuromusculares e fisiológicos que devem ser levados em consideração (BERNARDES, 2007).
60
Um dos princípios biomecânicos que influenciam a estabilidade do corpo é a base de
apoio, que na postura ereta é representada pela área compreendidas entre os calcanhares e os pés
(RAMOS, 2003). Os limites de estabilidade do corpo delimitam uma área sobre a qual os
movimentos do CM devem ser realizados para assegurar a condição de equilíbrio. (SHUMWAYCOOK; WOOLLACOTT, 2003).
Existem dois principais fatores correlacionados à BA que influenciam a estabilidade do
corpo: tamanho da área e a distância relativa entre CM e BA.
Quanto maior for esta área, maiores são os limites de estabilidade do sujeito e maior é a
área disponível para o sujeito controlar seu centro de massa para manter a estabilidade. Dessa
maneira, é de se esperar que qualquer redução nesta área afetará o equilíbrio (RAMOS, 2003).
Assim, o tamanho da base de sustentação interfere na estabilidade do corpo. Quanto maior
for o seu polígono de sustentação, maior será a capacidade do indivíduo em resistir à ação de
forças desestabilizadoras. Uma área aumentada dificulta a saída da projeção do centro de massa
para fora dos limites da base. Isto quando a projeção do centro de gravidade do indivíduo se faz
no centro da sua base de suporte (BERNARDES, 2007).
O artifício de se ampliar a base de sustentação para garantir maior estabilidade é freqüente
no desporto. Nas ações defensivas das lutas, em geral, o lutador aumenta a sua base para
dificultar a sua queda pelo oponente. Já em posições de ataque, o mesmo pode acontecer
justamente para que o lutador em vantagem mantenha a sua estabilidade numa determinada
posição (FRANCHINI, 2001).
A estabilidade do objeto é mais garantida se a projeção do centro de gravidade se faz no
centro geométrico da sua base de sustentação. Isto quer dizer que, quando a projeção do centro de
massa do indivíduo se afasta do centro geométrico de seu polígono de suporte, o corpo em
questão fica mais vulnerável à instabilidade (BERNARDES, 2007).
A altura da localização do centro de massa em relação aos limites da sua base de
sustentação interfere também na estabilidade de um corpo. Quanto mais baixa é a sua posição,
mais estável estará o corpo (BERNARDES, 2007).
61
A postura quadrúpede é estável porque a BA, limitada ao redor dos quatro apoios, é
grande e o CM do animal localiza-se próximo ao solo em relação às dimensões da BA. Na
postura bípede, entretanto, além da altura do CG em relação a BA ser grande, suas dimensões são
pequenas restringindo a área de deslocamento do CM (RAMOS, 2003).
Para manter o CM dentro dos limites da base de apoio, sabendo que o corpo está
constantemente sujeito a forças, o sistema de controle postural procura alcançar um estado de
equilíbrio entre as forças externas (gravitacionais, inerciais, de atrito e de reação) que são
produzidas pelo ambiente e as forças internas, produzidas pelas contrações musculares (torques
articulares). Como resultado deste processo, o corpo exerce força sobre a superfície de apoio para
mover ou manter o CM em uma região de estabilidade, a resultante vertical desta força é
chamada centro de pressão (CP). O CP representa todo o resultado das ações do sistema de
controle postural e da força da gravidade na manutenção do equilíbrio postural. A medida do CP
durante a postura ereta tem sido por décadas a principal ferramenta biomecânica para o
entendimento do equilíbrio postural (RAMOS, 2003).
Pode-se verificar que a postura e o equilíbrio envolvem tanto a capacidade de se recuperar
da instabilidade como a habilidade de antecipar e mover-se de forma que o ajude a evitar a
instabilidade. A conservação da estabilidade é um processo dinâmico, que envolve o
estabelecimento de equilíbrio entre as forças de estabilização e desestabilização (LEONARDI et.
al., 2009).
Um problema que o sistema de controle postural tem que resolver, durante a manutenção
de uma posição corporal, é que as forças atuando nos segmentos corporais não são constantes.
Uma consequência da variação destas forças é que, mesmo em uma posição estática, como por
exemplo a manutenção da posição ereta, o corpo nunca está totalmente imóvel (BARELA, 2000).
A posição do centro de massa oscila de um lado para o outro e para frente e para trás.
Estas oscilações são decorrentes da dificuldade em manter os muitos segmentos corporais
alinhados entre si sobre uma base de suporte restrita, utilizando um sistema muscular esquelético
que produz forças que variam ao longo do tempo (BARELA, 2000).
62
Segundo Shumway-Cook e Woollacott (2003), muitos estudos têm mostrado que a
eficácia do sistema de controle postural estaria diretamente associada à amplitude de
deslocamento do CP: grandes amplitudes de movimento indicariam uma baixa qualidade do
controle do equilíbrio, sendo que um ―bom‖ controle seria representado por pequenas amplitudes
de deslocamento do CP (RAMOS, 2003).
Estudos descrevem que, mesmo em uma posição estática, a manutenção da posição ereta,
o corpo nunca está totalmente imóvel, o corpo humano como sendo um pêndulo invertido
suspenso sobre uma base e que oscila constantemente tendo um equilíbrio quase-estático instável
devido ao controle do equilíbrio e da postura (BANDY; SANDERS, 2003).
Também relatam, que a chamada ―postura estática‖ tem mostrado ser impossível, pois
sempre existe uma oscilação, que traduz uma situação dinâmica com indispensáveis e contínuos
ajustes da posição destinados a manter o equilíbrio (BANKOFF et al., 2004).
3.8.2 Sistema Proprioceptivo/Somatossensorial
A maioria dos autores, especificamente os estudiosos das áreas de neuro-anatomia,
neurofisiologia e neuro-biomecânica referem-se muito claramente em seus estudos sobre
equilíbrio e manutenção do equilíbrio corporal postural, à importância dos sistemas
proprioceptivos e o meio ambiente para a manutenção do equilíbrio corporal postural
(BANKOFF; BEKEDORF, 2007).
O termo propriocepção é utilizado para nomear a capacidade em reconhecer a localização
espacial do corpo, sua posição e orientação, a força exercida pelos músculos e a posição de cada
parte do corpo em relação às demais, sem a necessidade de utilizar a visão (BEAR; CONNORS;
PARADISO, 2002).
A propriocepção descreve a consciência da postura, do movimento, e das mudanças no
equilíbrio, assim como o conhecimento da posição, do peso e da resistência dos objetos em
relação ao corpo (ANDREWS; HARRELSON; WILK, 2000).
63
Segundo Bear, Connors e Paradiso (2002), cada informação neural originada de
articulações, músculos, tendões e tecidos profundos contribuem para a propriocepção, a qual
informa como o corpo posiciona-se e se move no espaço, mas essa função só é exercida devido
ao envolvimento de uma importante classe de receptores, fornecedores das informações acerca de
forças
mecânicas originárias do próprio
corpo. Estes receptores são denominados
proprioceptores.
Segundo Purves et al. (2005), proprioceptores significam ―receptores para si próprios‖. O
principal objetivo dos proprioceptores é o fornecimento contínuo e detalhado acerca da posição
dos membros e de outras partes do corpo no espaço.
Os proprioceptores transmitem a sensibilidade cinética, postural, barestesia, dor profunda
e vibratória. Fornecem informações ao sistema nervoso central e medula sobre a posição e os
movimentos das articulações, estado de tensão de músculos e tendões, possuindo papel ligado ao
controle da postura e locomoção (DUTTON, 2006).
Segundo Dutton (2006), a propriocepção é considerada uma variação especializada da
modalidade sensorial da percepção, que inclui sensação da posição estática das articulações
(sensibilidade da posição articular), sensações de movimento das articulações (sensibilidade
cinestésica ou cinestesia), de velocidade dos movimentos e de força da contração muscular.
Ao descrever a sensibilidade articular, os termos propriocepção e cinestesia, são, com
frequência, erroneamente usados como sinônimos. A propriocepção descreve a consciência da
postura, do movimento, e das mudanças no equilíbrio. Entretanto, cinestesia refere-se à
capacidade de controlar e realizar movimentos, sendo um importante componente da
propriocepção (ANDREWS; HARRELSON; WILK, 2000).
Segundo Cohen e Abdalla (2005), a propriocepção é responsável por dois aspectos de
sensação da posição o corpo, uma estática e outra dinâmica. A sensação estática proporciona
orientação consciente de uma parte do corpo em relação à outra, enquanto a sensação dinâmica
informa o sistema neuromuscular a quantidade e direção do movimento. Portanto, a
propriocepção é um processo neuromuscular complexo que envolve sensações aferentes e
64
eferentes, permitindo ao corpo manter estabilidade e orientação durante as atividades estáticas e
dinâmicas.
Os fatores neuromusculares, fisiológicos e psicológicos fazem parte ou afetam o sistema
sensorial, sistema que é responsável pelo controle postural e fornece informações acerca das
posições relativas dos segmentos do corpo, bem como da magnitude das forças aplicadas sobre o
mesmo. Estes sistemas atuam de forma complexa, integrada e diferenciada, para cada perturbação
sobre o corpo humano (DUARTE, 2001).
O sistema somatosensorial é uma das principais fontes de informação para o controle
postural, incluindo a proprioceptividade e a exterioceptividade. Destes sistemas fazem parte os
fusos neuromusculares (com grande sensibilidade do estiramento passivo do músculo) e os
receptores cutâneos (bastante heterogéneos, diferenciando-se em mecanoreceptores que são
sensíveis à dor e em receptores articulares, que se localizam na cápsula articular e que são
sensíveis à pressão e tensão capsular) (GUYTON; HALL, 2002).
As informações somatossensoriais provém de receptores de toque e de posição
localizados na pele (mecanoreceptores), nos músculos (fusos musculares e órgãos tendinosos de
Golgi), tendões, ligamentos, articulações e órgãos internos. Estes receptores são sensíveis a
deformações mecânicas na superfície do corpo, estimulando a sensação de toque, e a distorções
físicas como alongamento e flexão, fornecendo a posição do corpo no espaço, a direção e a
intensidade do movimento (RAMOS, 2003).
Para Guyton e Hall (2002), os receptores profundos localizam-se em músculos e tendões e
articulações. Incluem os receptores musculares e articulares. Estão relacionados primariamente
com a postura, senso de posição, propriocepção, tônus muscular, velocidade e direção de
movimento. Os mesmos referem que os receptores sensoriais profundos abrangem fusos
musculares, órgãos tendinosos de Golgi, terminações nervosas livres, corpúsculos de Pacini e
receptores articulares.
O sistema somatossensorial fornece ao Sistema Nervoso Central (SNC) informações sobre
a posição e movimento do corpo, em referência às superfícies de apoio e, além disso, fornece
65
dados sobre a inter-relação de diferentes segmentos do corpo (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2003).
Segundo Cohen e Abdalla (2005), a informação sobre o grau de alteração mecânica das
estruturas articulares é projetada a centros de processamento no cérebro pela inervação aferente
da articulação. O estado de tecidos articulares é enviado em código de impulso neural a muitos
níveis do Sistema Nervoso Central, de forma que possam ser avaliadas informações relativas às
condições estáticas e dinâmicas, equilíbrio e desequilíbrio, relação biomecânica de esforço e
atenuação.
As informações são transmitidas pelas vias aferentes, enquanto o SNC obtém as respostas
motoras eferentes (controle neuromuscular), essencial na mediação da propriocepção (DUTTON,
2006).
As sensações são mediadas pelo sistema espinotalâmico ântero-lateral, ou pelo sistema da
coluna dorsal-lemnisco medial(fig.8). Assim sendo, O'Sullivan e Schmitz (2004) relata que a
informação sensorial somática entra na medula espinal através das raízes dorsais. Os sinais
sensoriais são então levados para os centros superiores através das vias ascendentes o Sistema
Espinotalâmico Antero-lateral e o Sistema da Coluna Dorsal Lemnisco Medial.
A mais importante via consciente parece ser a que envia ao cerebelo, região talâmica e
cortical, o impulso proveniente de estímulos proprioceptivos vestibulares e de sensibilidade
profunda (BAKOFF; BEKEDORF, 2007).
O cerebelo é a parte do encéfalo responsável pela manutenção do equilíbrio e postura
corporal, controle do tônus muscular e dos movimentos voluntários, bem como pela
aprendizagem motora (RIBEIRO, 2009).
A ação muscular esquelética é importante para a manutenção do equilíbrio porque fornece
o trofismo necessário, executando uma função contrátil tônica antigravitacional (GUYTON;
HALL, 2002). A regulação do tônus muscular através do corpo para a manutenção da postura e
realização de movimentos é função do sistema proprioceptivo (FIGUEIRA, 2000).
66
De acordo com Laughton et al., (2003), a fraqueza dos grupos musculares envolvidos no
controle postural prejudica a habilidade do indivíduo de corrigir as oscilações do centro de massa
para prevenir quedas. Assim, estes indivíduos acabam mantendo a ativação destes músculos
como tentativa de fornecer mais estabilidade ao corpo.
A organização do movimento está a cargo das áreas corticais de associação, gânglios da
base e cerebelo e a execução do movimento depende do córtex motor, das vias descendentes e do
arquicerebelo (RIBEIRO, 2009).
A manutenção do equilíbrio e da postura se faz basicamente pelo arquicerebelo e pela
zona medial (vérmis), promovendo a contração dos músculos axiais e proximais dos membros
mantendo o equilíbrio e a postura normal. Esta influência é transmitida aos neurônios motores
pelos tractos vestíbulo-espinhal e retículo-espinhal (MACHADO, 2003).
Portanto, mesmo um comportamento cotidiano como a manutenção da posição ereta, ao
contrário do que parece, é uma tarefa complexa que envolve um intricado relacionamento entre
informação sensorial e atividade motora (BARELA, 2000).
3.8.3 Sistema Visual
O sistema visual fornece informações sobre a localização e a distância de objetos no
ambiente, o tipo de superfície onde se dará o movimento e a posição das partes corporais uma em
relação à outra, e ao ambiente (RIBEIRO, 2009).
O sistema visual também fornece informações sobre a direção vertical, a posição e o
movimento da cabeça em relação aos objetos circunjacentes e orienta a cabeça a manter uma
posição correta além de informar acerca do movimento dos objetos circundantes, oferecendo
assim, orientação da velocidade do movimento (LENT, 2001).
Segundo Lord e Menz (2000) a visão desempenha um papel importante na estabilização
da postura, por fornecer continuamente ao sistema nervoso informação atualizada a respeito da
posição e dos segmentos do corpo em relação a eles mesmos e ao ambiente.
67
A visão contribui para um aperfeiçoamento do controle postural, assegurado inicialmente
pelos sistemas somatoriosensorial e vestibular (RIBEIRO, 2009).
O sistema visual é importante para manutenção do equilíbrio corporal postural.
(BANKOFF et al., 2004). Segundo Silva, Ribeiro e Rabelo (2008), o equilíbrio é um mecanismo
de grande importância, pois uma criança com a visão normal consegue desenvolver seus
mecanismos sensoriais, já a criança com deficiência visual é afetada mecanicamente devido à
falta de estímulos.
Segundo Santos (2001), ocorrem frequentemente em crianças com deficiência visual
defasagens como: esquema/imagem corporal, reações de equilíbrio estático e dinâmico, postura,
mobilidade, marcha, expressão corporal, expressão facial, coordenação/habilidade motora, tônus
muscular, condicionamento físico, organização têmporo-espacial, lateralidade, sensibilidades,
reações de endireitamento, adaptação ao meio, a relação consigo e com o outro, apresentando
ainda atrasos no desenvolvimento social, afetivo, cognitivo e psicomotor.
Um dos aspectos referentes às alterações motoras em crianças com deficiência visual que
podem, portanto, estar relacionados a alterações do equilíbrio é a presença de hipotonia muscular
generalizada nestas crianças (LEVTZION-KORACH et al., 2000).
Para Prechtl et al. (2001), a alteração se deve principalmente à calibração que o sistema
visual deixa de exercer sobre o sistema proprioceptivo e vestibular.
Para Guyton e Hall (2002), o equilíbrio estático depende, basicamente, do bom
funcionamento do sistema vestibular. Contudo vários estudos verificaram diferença importante
nos índices de estabilidade obtidos pela criança cega e pela vidente e, além disso, verifica-se em
geral também que a criança vidente ao realizar as provas de equilíbrio apresenta desempenho
inferior quando realizam com olhos fechados (RIBEIRO, 2009). Portanto, a literatura em geral
apóia a hipótese que sustenta que a visão é fundamental para a calibração dos outros sentidos
(PASCUAL-LEONE et al., 2005).
A deficiência visual afeta mecanicamente a marcha, devido à perda de dados sensoriais
necessários para distribuir temporalmente os passos, empobrecendo o equilíbrio e provocando
uma deficiência nos reflexos de proteção (MOSQUERA, 2000). Vários relatos na literatura
68
apontam para um risco aumentado de quedas de indivíduos cegos nas diversas condições
ambientais (LEGOOD; SCUFFHAM; CRYER, 2002).
Os deficientes visuais sem a informação visual podem tornar-se mais instáveis,
apresentando maior dificuldade em manter-se na postura em pé e a ausência da experiência visual
diminui as repostas de regulação automática da postura (NAKATA; YABE, 2001).
Visto que o sistema visual oferece referências pobres ou nulas aos deficientes visuais
congênitos, o desenvolvimento do equilíbrio nesses indivíduos passa a depender dos outros 2
sistemas (somato-sensorial e vestibular) (FIGUEIREDO; IWABE, 2007).
O desenvolvimento do equilíbrio através da atividade física se faz necessário para o
deficiente visual desde a infância, devido suas limitações físicas, motora, psicológicas, afetivas,
postural e dificuldades na lateralidade, consciência corporal e no equilíbrio. Por isso se faz
necessário a estimulação desde a infância até a idade adulta, para uma maior auto-independência
do deficiente visual (SILVA; RIBEIRO; RABELO, 2008).
3.8.4 Sistema Vestibular
Tribastone (2001) relata a importância da superação de limites em treinamento, fechando
os olhos normalmente ou os vendando. Isso porque o ser humano se julga normal, ou seja,
quando ele possui um sistema de visão normal, ele confia quase que 100% no seu sistema de
equilíbrio e manutenção de equilíbrio corporal postural, sobre os olhos ou sobre o sistema de
visão, utilizando muito pouco do sistema vestíbulo coclear. Para isso, ele sugere a realização de
qualquer tarefa com os olhos vendados para superação dos limites.
O sistema vestibular tem um papel importante na manutenção do equilíbrio, com
interação com o sistema nervoso central, através das fibras nervosas aferentes que provém das
cristas ampulares ou das máculas otolíticas, que atingem a cavidade craniana pelo meato acústico
interno, onde se encontram os corpos celulares bipolares formando o gânglio de Scarpa (ou
69
gânglio Vestibular), são essas fibras que vão formar a porção vestibular do oitavo par de nervos
craniano (BAKOFF; BEKEDORF, 2007).
O sistema vestibular é constituído por uma estrutura óssea dentro da qual se encontra um
sistema de tubos membranosos cheios de líquido, cujo movimento – provocado por movimentos
da cabeça – estimula células ciliadas que enviam impulsos nervosos ao cérebro ou diretamente a
centros que controlam o movimento dos olhos ou os músculos que mantêm o corpo numa posição
de equilíbrio. Para além do líquido, na sácula e no utrículo encontram-se otólitos (sensíveis à
posição da cabeça e à aceleração linear) corpos rígidos cujo movimento estimula igualmente os
nervos que controlam a postura do animal (BERNE; LEVY; ESBÉRARD, 2000).
O sistema vestibular é formado pelos três canais semicirculares (sensíveis à rotação da
cabeça) que se juntam numa região central chamado o vestíbulo. Este recebe e integra os sinais
de informações proprioceptivas e visuais transmitindo-as para o controle motor que se utiliza dos
músculos oculares e da medula espinhal (RIBEIRO, 2009).
O sistema vestibular, que se localiza no ouvido interno, possibilita a percepção do
movimento, especialmente em relação à posição da cabeça. Por sua vez, o sistema visual recolhe
a informação sobre a localização do corpo em relação ao meio envolvente, enquanto que o
sistema somatosensorial recebe o feedback sobre a posição do corpo (CARTER; KANNUS;
KHAN, 2001). Estes sistemas enviam informações para o sistema nervoso central, que
possibilitam ajustes posturais, ao integrarem esta informação e ao gerarem, através da ação
muscular, toques articulares, controlando amplitudes articulares (SHUMWAY-COOK;
WOOLLACOTT, 2003).
O controle motor dá uma resposta através de dois reflexos que são responsáveis para
manter o controle postural: o reflexo vestíbulo-ocular é responsável pelo controle da estabilidade
ocular e a orientação da cabeça à medida que se movimenta; e o reflexo vestíbulo-espinhal
influencia os músculos esqueléticos do pescoço, tronco e membros e gera um movimento
compensatório do corpo mantendo o controlo cefálico e postural (RIBEIRO, 2009).
Os reflexos de endireitamento utilizados para a manutenção de postura também
influenciam na manutenção do equilíbrio (RIBEIRO, 2009). Estes reflexos de endireitamento e
70
labirínticos, os que atuam sobre a cabeça, pescoço, corpo, e os ópticos estão situados na parte
ventral do mesencéfalo, situado em frente ao terceiro par de nervos cranianos. Sabemos o quanto
esses reflexos contribuem para proporcionar uma postura corporal ereta e de equilíbrio, e
também, sabemos o quanto eles são importantes (DI GRAZIA; BANKOFF; ZAMAI 2005).
A informação proprioceptiva mais importante, necessária à manutenção do equilíbrio, é a
proveniente dos receptores articulares do pescoço, pois quando a cabeça é inclinada em
determinada direção, pela torção do pescoço, fazem com que o sistema vestibular dê ao indivíduo
uma sensação de desequilíbrio. Isto se deve ao fato de eles transmitirem sinais exatamente
opostos aos sinais transmitidos pelo sistema vestibular. No entanto, quando todo o corpo se
desvia em uma determinada direção, os impulsos provenientes do sistema vestibular não são
opostos aos que se originam nos proprioceptores do pescoço, permitindo que nessa situação a
pessoa tenha uma percepção de uma alteração de equilíbrio de todo o corpo (GUYTON; HALL,
2002).
As sensações proprioceptivas, originadas dos órgãos locomotores, não são suficientes para
permitir reconhecer a posição e a orientação do corpo no espaço, se está na vertical ou na
horizontal. Essa noção só será permitida pela percepção da cabeça no espaço, graças às sensações
labirínticas reforçadas pela visão. Sensações táteis contribuem para tal fato (RODRIGUES,
2007).
Em virtude da pouca movimentação de cabeça é que a criança com perda visual apresenta
baixa reação vestibular, mostrando-se tensa e insegura nos movimentos do corpo. Isso prejudica a
formação de reações de equilíbrio e os primeiros deslocamentos no espaço (RIBEIRO;
NORONHA FILHO; SILVEIRA, 2005).
O balanceio do corpo ativa o ouvido interno. As crianças cegas necessitam de maior
ativação do órgão do equilíbrio que as crianças com visão normal em decorrência da sua baixa
atividade motora. Como a criança cega tem dificuldade de controlar a sua postura, gerada pela
ausência de informações visuais, ela depende muito do órgão de equilíbrio para adquirir a
capacidade de marcha (RODRIGUES, 2007).
71
3.8.5 Sistema Tônico Postural
As sensações exteroceptivas são importantes na manutenção do equilíbrio, por exemplo,
as sensações de pressão das plantas dos pés podem expressar: se o seu peso está distribuído de
maneira igual entre os dois pés e se seu peso está mais para frente ou para trás em seus pés.
Existe uma relação reflexa de sensibilidade, com a velocidade do olho durante os movimentos de
condução das passadas na locomoção humana, estão diretamente ligadas também com a
manutenção da postura corporal, onde informações provenientes de captores sensitivos externos,
como os situados no pé são importantes para a manutenção do sistema tônico-postural
(BAKOFF; BEKEDORF, 2007).
Os captores que intervêm prioritariamente no ajustamento postural estático e dinâmico
são, principalmente, o pé e o olho. Captores principais do sistema postural, eles associam
exterocepção e propriocepção. São ao mesmo tempo receptores sensitivos internos e externos
(BRICOT, 2001).
As informações vindas de diferentes captores sensitivos serão integrados no computador
central que é composto por núcleos vestibulares, gânglios da base, cerebelo, sistema reticulado e
colículo (BRICOT, 2001).
A partir do momento em que um ou vários receptores localizados nos músculos, pele e
articulações estiverem desregulados, aparecerá em desequilíbrio tônico postural e com ele seu
cortejo de forças contrárias anormais (BRICOT, 2001).
De acordo com Umphred (2004), freqüentemente, os profissionais consideram o estímulo
sensorial como sendo uma simples graduação contínua. A situação real não é tão elementar. Ela
deve ser considerada como no mínimo um fenômeno tridimensional e possivelmente
quadridimensional, que ocorre com extrema rapidez no SNC. Os sistemas sensoriais múltiplos
são ativados, simultaneamente, pela maioria dos estímulos terapêuticos. A modificação do
estímulo é determinada pelo terapeuta e graduada de acordo com a resposta.
Do ponto de vista clínico, a separação entre os processos de equilíbrio sensoriais e
motores significa que um indivíduo pode apresentar um equilíbrio deficiente por duas razões: a
72
posição do centro de gravidade em relação a base do suporte não está sendo percebida com
precisão; os movimentos automáticos necessários para levar o centro de gravidade não está sendo
sincronizados ou coordenados de maneira eficiente (GANANÇA; PERRACINI; GANANÇA,
2002).
3.8.6 Equilíbrio e Judô
Nem sempre uma grande estabilidade é desejada, principalmente quando se trata dos
desportos, uma vez que em muitas situações, os atletas tendem a ficar menos estáveis, afim de
vencer mais facilmente a inércia e efetuar um ataque, como é o caso do Judô (BERNARDES,
2007).
O objetivo principal no combate de judô é desequilibrar o oponente, fazendo-o cair
(GUERREIRO, 2003). Desta forma, tanto no treino quanto na competição de judô, judocas estão
constantemente sujeitos aos movimentos imprevisíveis de seu adversário, que tenta desestabilizálo (PERRIN, et al., 2002).
Todas as técnicas do Judô são edificadas sobre um princípio fundamental - o Kuzushi
(desequilíbrio) - consistindo no rompimento da sua posição de equilíbrio estático / estável,
através da utilização de um esforço mínimo para efetuar a projeção de um adversário ao solo,
(GUERREIRO, 2003).
Conseguir desequilibrar o adversário é regra fundamental na primeira fase das técnicas de
projecção (NOWOISKY, 2005). O desequilíbrio serve para fazer com que seja deslocado o
centro de massa do adversário, para fora da sua base se sustentação, para desta forma ficar mais
fácil de ser vencida a sua inércia (BERNARDES, 2007).
Se o seu centro de massa está fora da base de sustentação, este indivíduo encontra-se em
desequilíbrio. Esta verdade universal também é de aplicação no judô (GUERREIRO, 2003).
No Judô, o SNC age controlando a posição do centro de gravidade do corpo, em relação
aos seus pés e organiza padrões posturais nesta tarefa de equilíbrio (PERRIN et al., 2002).
73
O treinamento do judô realça a faculdade de usar informações proprioceptivas e
somestésicas, utilizando a estimulação de mecanorreceptores musculares, articulares e cutâneos,
o que melhora a capacidade postural dos desportistas (PERRIN et al., 2002).
De fato, a melhora do controle postural concomitante ao treino de Judô parece ser a
conseqüência de um melhor domínio das estratégias de controle do equilíbrio, especialmente,
aqueles baseados em entradas somatossensitivas. Assim, indivíduos cegos também podem
alcançar um alto nível no judô (PERRIN et al., 2002).
3.9 AVALIAÇÃO DO EQUILÍBRIO
Existem dois aspectos na avaliação da postura e equilíbrio postural: um é avaliar o
alinhamento postural por meio da observação do alinhamento postural do indivíduo (usualmente
por meio de uma fotografia do corpo inteiro do sujeito em postura ereta); outro aspecto é avaliar
o controle do equilíbrio por meio de testes como o teste de Romberg e o teste de alcance
funcional ou ainda pela estabilografia, isto é, o registo da oscilação do centro de equilíbrio do
sujeito (RIBEIRO, 2009).
De modo geral, os testes podem ser divididos em testes de campo e testes de laboratório.
Em termos de vantagens, os testes de campo são mais simples, geralmente requerem pouco
espaço e material; avaliam tarefas funcionais comuns como sentar-se, andar sem apoio, alongarse à frente, executar um giro de 360º e mudar da posição sentada para a vertical, por este motivo
tem um grande valor ecológico (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT, 2003).
Dentre os testes clínicos, também chamados teste de campo, os mais utilizados e
recomendados pela literatura são: Escala de Equilíbrio de Berg, Escala de Mobilidade e
Equilíbrio de Tinetti, Teste de Apoio Unipedal e o Teste de Alcance Funcional (SHUMWAYCOOK; WOOLLACOTT, 2003).
A confiabilidade de um teste refere-se à consistência das medidas obtidas em relação à
variável que está sendo avaliada, e a validade refere-se ao quanto as medidas do teste se
74
aproximam da variável que se quer medir. De acordo com o estudo, todos estes testes
demonstraram ser confiáveis e válidos para a identificação do risco de quedas (RIBEIRO, 2009).
Quanto aos de laboratório, a posturografia estática e dinâmica e estabilometria são
amplamente utilizados e recomendados pela literatura (SHUMWAY-COOK; WOOLLACOTT,
2003).
Os testes de laboratório são mais complexos e demandam maior custo financeiro, pois
utilizam aparelhos sofisticados e exigem uma maior infra-estrutura para serem aplicados; no
entanto, fornecem resultados mais apurados que não são obtidos através dos testes de campo.
Ambos os testes apresentam limitações, os primeiros em relação à precisão dos resultados, os
últimos em relação à acessibilidade cabendo à comunidade ou instituição selecioná-los
adequadamente. A seguir serão reunidos e descritos alguns dos principais testes utilizados na
literatura (RIBEIRO, 2009).
3.9.1 Baropodometria/ Estabilometria
Existem métodos de alta tecnologia para avaliar objetivamente o equilíbrio estático e
dinâmico. A maioria desses sistemas tenta quantificar o equilíbrio funcional através da análise da
inclinação postural (ANDREWS; HARRELSON; WILK, 2000).
A baropodometria serve para analisar o equilíbrio postural corporal. É uma tecnologia
bastante recente, existindo pouquíssimas pesquisas relatando o seu uso (BANKOFF et al.,2004).
No entanto, se mostra uma excelente metodologia para avaliar o equilíbrio através do
deslocamento do centro de pressão (BANKOFF et al, 2003).
O baropodômetro eletrônico é um aparelho composto por uma plataforma formada por
sensores eletrônicos que reconhecem as informações do apoio plantar conservando a locomoção
natural de cada sujeito. As aquisições das imagens são precisas, instantâneas, repetíveis e não
invasivas. O Baropodômetro Eletrônico documenta as análises com imagens de pontos de pressão
plantar e armazena todas as informações adquiridas (BANKOFF et al., 2004).
75
Este aparelho fornece informações relacionadas à estática, dinâmica e estabilométrica
(BANKOFF et al., 2006). A estabilometria é um método de análise do equilíbrio postural através
da quantificação das oscilações do corpo, por uma plataforma de força, cujos deslocamentos são
analisados em termos do centro de pressão (CP). Sua aplicação tem sido reportada nas áreas de
avaliação clínica, reabilitação e treinamento desportivo (DAGNONI et al., 2003).
A estabilometria é a técnica que utiliza uma plataforma de força acoplada a um sistema
computadorizado, o qual mensura a variação do centro de pressão em indivíduos na posição
ortostática, analisando a habilidade do mesmo em manter a postura ereta (COHEN; ABDALLA,
2005).
A estabilometria, também chamada estabilografia ou estatocinesiografia, é um método de
análise e registro do equilíbrio postural por meio da quantificação das oscilações do corpo. Essa
medida é obtida através do uso da plataforma de força e o parâmetro mensurado é o cenro de
pressão (CP) sendo os deslocamentos nos eixos antero-posterior (y) e médio-lateral (x) analisados
em relação ao centro de pressão (CELSO et al., 2001).
A análise estabilométrica apresenta informações da oscilação do centro de pressão do
corpo no sentido antero-posterior e lateral, expressa em (cm), e da área de oscilação do centro de
pressão do corpo, tendo o (cm2) como unidade ( BANKOFF et al., 2006).
As oscilações constantes ocorrem mesmo quando uma pessoa procura manter-se em pé o
mais estável possível. Essas oscilações são decorrentes da dificuldade em manter os muitos
segmentos corporais alinhados entre si sobre uma base de suporte restrita, utilizando o sistema
muscular que produz forças que variam ao longo do tempo (BARELA, 2000).
Geralmente, são utilizadas plataformas de força para mensurar essas alterações. No
entanto, além deste recurso, pode-se utilizar a baropodometria. A análise baropodométrica
permite avaliar e mensurar a distribuição da pressão plantar, tanto em situações estáticas quanto
dinâmicas, bem como, a realização da estabilometria (BANKOFF et al., 2003).
Uma plataforma de força é definida basicamente de uma placa apoiada em pontos
definidos e seu princípio de funcionamento é tal que qualquer força exercida sobre sua superfície
76
é transmitida aos transdutores, dispositivos capazes de gerar um nível de tensão elétrica
correspondentes à força sobre ele aplicada (URQUIZA, 2005).
Segundo Kaercher (2008), a baropodometria, estudo da pressão plantar, assim como a
estabilometria, anotação da variação postural para a manutenção da ortostatia, são instrumentos
bem definidos e com variáveis contínuas bastante confiáveis. Esses instrumentos já são bastante
utilizados em laboratórios de estudo postural, fisioterapia, fisiatria e medicina desportiva, com o
objetivo de melhor entender e estudar os fenômenos relacionados à cinética postural.
3.9.2 Teste de Alcance Funcional
O teste de alcance funcional é preciso e tem boa reprodutibilidade e confiabilidade. Tratase de um teste simples e de fácil aplicação que mede o quanto o indivíduo é capaz de deslocar-se
à frente através de uma fita métrica fixa à parede (RIBEIRO, 2009).
No Teste de Alcance Funcional original, o indivíduo desloca-se à frente com a mão
fechada, segurando uma manivela que desliza sobre um trilho e a medida obtida refere-se a
diferença entre as posições final e inicial de deslocamento (RAMOS, 2003).
O alcance funcional anterior é a distância máxima que um indivíduo pode alcançar
anteriormente, além do comprimento de seu braço, com flexão de ombro a 90 graus, enquanto se
mantém em pé sobre uma base fixa de apoio. Essa distância é mensurável através do teste de
alcance funcional, que é um indicativo para avaliar o equilíbrio dinâmico do indivíduo com as
vantagens de baixo custo e fácil aplicabilidade (RIBEIRO, 2009).
3.9.3 Escala de Equilíbrio de Berg
A Escala de Equilíbrio de Berg foi proposta por Berg et al. (1989) (SOARES et al., 2005).
É uma escala validada e traduzida para o português que avalia o equilíbrio funcional estático e
77
dinâmico por meio de 14 tarefas envolvendo atividades como: andar, alcançar, girar, transferir-se,
levantar-se e permanecer em pé (SOARES et al., 2005; SOUZA et al., 2008).
É uma ferramenta de fácil e rápida aplicação, com baixo custo em relação aos
equipamentos usados em outros estudos. O teste satisfaz várias necessidades, incluindo a
descrição quantitativa do equilíbrio, o monitoramento do progresso clínico do paciente e a
avaliação da eficácia da intervenção realizada na prática clínica e em estudos (SOUZA et al.,
2008).
A realização das tarefas é avaliada pela observação direta e cada item possui uma escala
de cinco alternativas que varia de 0 a 4 pontos, de acordo com o grau de dificuldade, portanto, a
pontuação máxima é de 56 pontos. Um escore abaixo de 45 indica equilíbrio pobre (SOARES et
al., 2005; SOUZA et al., 2008).
Os pontos são baseados no tempo em que uma posição pode ser mantida, na distância em
que o membro superior é capaz de alcançar à frente do corpo e no tempo para completar a tarefa,
e o tempo de execução é de aproximadamente 30 minutos (PERRACINI et al., 2006).
Na amplitude de 56 a 54 pontos, cada ponto a menos é associado a um aumento de 3 a 4%
no risco de quedas, de 54 a 46 a alteração de um ponto é associada a um aumento de 6 a 8% de
chances, sendo que abaixo de 36 pontos o risco de quedas é quase de 100% (SHUMWAYCOOK; WOOLLACOTT, 2003).
O examinador deve demonstrar cada tarefa e dar as instruções de acordo como estão
descritas. Na maioria dos itens, pede-se ao paciente para manter uma determinada posição
durante um tempo específico. Os pacientes devem entender que eles precisam manter o equilíbrio
enquanto realizam as tarefas e que as escolhas sobre qual perna ficar em pé ou qual distância
alcançar ficarão a critério do paciente (PERRACINI et al., 2006).
O examinador também deve ficar próximo do paciente, caso o paciente necessite de
supervisão, ou fazer uso de apoio externo ou precise receber ajuda do examinador. Os pacientes
devem entender que eles precisam manter o equilíbrio enquanto realizam as tarefas. As escolhas
sobre qual perna ficar em pé ou qual distância alcançar ficarão a critério do paciente
(PERRACINI et al., 2006).
78
Para a realização da Escala de Equilíbrio de Berg são necessários: um cronômetro ou um
relógio com ponteiro de segundos; uma régua ou outro indicador de: 5, 12,5 e 25 cm; 2 cadeiras
utilizadas com altura adequada; banquinho ou uma escada (com degraus de altura padrão)
(PERRACINI et al., 2006).
79
4. METODOLOGIA
4.1 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS
Esta pesquisa seguiu os critérios do Ministério da Saúde de acordo com a resolução nº 196, de
10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde, que trata da utilização de seres humanos em
pesquisas científicas, e foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade da
Amazônia, sob Processo FR Nº. 325249/10. Conforme as exigências éticas em pesquisa, esta
pesquisa só foi iniciada sob autorização prévia da Instituição onde se realizou a pesquisa,
mediante a Carta de Aceite (APÊNDICE B); e após a autorização dos pais ou responsáveis legais
das crianças com deficiência visual, os quais foram informados dos objetivos da pesquisa, e
concordando com os mesmos, assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(APÊNDICE C).
4.2 TIPO DE PESQUISA
O presente estudo é qualitativo analítico descritivo de caráter prospectivo, realizado
através da pesquisa de campo.
4.3 LOCAL DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida com apoio do Instituto José Álvares de Azevedo, o maior
centro de atenção aos deficientes visuais de Belém-PA, que funciona há quarenta e nove anos. É
uma Unidade Educacional Especializada, regida técnica e administrativa pela Secretaria
Executiva de Educação, tendo o Governo do Estado do Pará como órgão mantenedor.
80
A Unidade atualmente tem aproximadamente 348 alunos matriculados, na faixa etária de
0 anos até a 3ª idade, que são atendidos em programas de Educação e Reabilitação, funcionando
em três turnos. Segundo a coordenadoria do instituto, matricularam-se no ano de 2010, nos três
turnos, o total de 43 crianças deficientes visuais na faixa etária de 6 a 12 anos.
O Instituto José Álvares de Azevedo localiza-se na Rua Presidente Pernambuco, nº 497,
bairro batista Campos, cidade de Belém-PA.
4.4 AMOSTRA
Foi realizada uma triagem dos alunos cegos e com baixa visão do Instituto José Álvares
de Azevedo, com o objetivo de selecionar 15 alunos que se enquadrassem nos critérios de
inclusão.
4.5 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO

Possuir deficiência visual, comprovado através do vínculo com o Instituto José Álvares de
Azevedo, especializado na atenção a esta população.

Ter idade entre 6 e 12 anos.

Não ter praticado o desporto judô anteriormente.

Não possuir outras deficiências associadas que influenciem no equilíbrio.

Possuir atestado médico de aptidão clínica.
4.6 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
81
Dentre os 15 alunos pré-selecionados, foram excluídos da pesquisa: três crianças que não
obtiveram dispensa médica para a prática da atividade física; um indivíduo que não realizou o
protocolo de treinamento por abandono ou desistência; dois indivíduos que não realizaram a
última etapa de avaliações por abandono.
4.7 COLETAS DE DADOS
A coleta de dados foi realizada sob autorização prévia da Diretoria do Instituto e dos
responsáveis legais pelos menores. Os sujeitos foram previamente avaliados através de uma Ficha
de Avaliação Fisioterapêutica (APÊNDICE D), a qual é composta de uma ficha de identificação,
para conhecimento de dados pessoais; de anamnese para levantamento dos antecedentes pessoais
e avaliação postural para verificar deformidades graves ou desvios posturais acentuados que
pudessem inviabilizar o treinamento.
Em seguida, as crianças foram submetidas: à avaliação do equilíbrio utilizando o Teste de
Alcance Funcional; à avaliação estabilométrica através da Baropodometria; e à avaliação do
equilíbrio estático e dinâmico através da Escala de Equilíbrio de Berg (ANEXO A).
Após as avaliações, foi colocada em prática a primeira fase do protocolo de treinamento
do desporto judô, idealizado pelos autores da pesquisa, seguido da repetição do Teste de Alcance
Funcional e do Teste de Equilíbrio de Berg.
Iniciou-se, assim, a segunda fase de treinamento, seguido da última etapa de avaliações
composta pelo Teste de Alcance Funcional, Escala de Equilíbrio de Berg e Estabilometria através
da Baropodometria.
Com o término do período de execução do protocolo de treinamento, foi aplicado o
questionário de Ruffoni e Lassance (2007) modificado para esta pesquisa (APÊNDICE E).
4.7.1 Baropodometria
82
Para este estudo, foi utilizado um Baropodômetro eletrônico, composto por uma
plataforma acoplada a um sistema computadorizado, que possui sensores eletrônicos capazes de
reconhecer as informações do apoio plantar conservando a locomoção natural de cada sujeito.
Nesta pesquisa, foi feita a estabilometria através do baropodômetro eletrônico para avaliar
o equilíbrio estático das crianças deficientes visuais. A análise estática foi realizada com a criança
sobre a plataforma em apoio bipodálico, braços localizados no prolongamento do corpo e cabeça
posicionada de forma a deixar os olhos voltados para frente. O examinador posicionou a criança
sobre a plataforma e a instruiu a permanecer imóvel por 20 segundos para análise do equilíbrio
estático. Foi utilizada uma fita métrica para verificar a estatura de cada criança.
Ilustração 01: Realização da Baropodometria (Estabilometria).
Fonte: Das autoras
4.7.2 Teste de Alcance Funcional
Para a realização do Teste de Alcance Funcional Anterior, uma fita métrica foi fixada à
parede, paralela ao chão, na altura do acrômio de cada indivíduo. As crianças foram orientadas,
antes do início do teste, a se posicionarem perpendicularmente à parede, a 10 cm de distância da
83
mesma, em posição ortostática, com os pés paralelos, separados a uma distância igual à largura
dos ombros e descalços, numa posição confortável. O membro superior mais próximo da parede
foi posicionado com o ombro flexionado a 90º, cotovelo estendido, punho em posição neutra e
dedos flexionados.
Ilustração 02: Realização do Teste de alcance funcional .
Fonte: Das autoras
As crianças foram instruídas a inclinar-se anteriormente, o máximo possível, e manter a
posição por três segundos, sem retirar os calcanhares do chão, perder o equilíbrio ou dar um
passo.
Neste estudo, o comprimento do braço do indivíduo foi descontado, posicionando-se antes
da fita métrica. O alcance máximo foi medido através da localização final da ponta do terceiro
metacarpo em centímetros, o que torna a aplicação do teste ainda mais prática e simples.
84
Ilustração 03: Realização do Teste do Alcance Funcional.
Fonte: Das autoras
Após a compreensão do procedimento de realização do teste, cada criança realizou três
tentativas. Não foram admitidas as seguintes condições: encostar ou apoiar na parede durante ou
no final da movimentação, elevar os calcanhares, dar um passo à frente. Em todos estes casos, a
medida foi invalidada e uma nova tentativa foi realizada.
As três tentativas consecutivas foram registradas e a média dos três registros foi levada
em consideração.
Para a realização deste teste, utilizou-se uma fita métrica para verificar, em centímetros, a
inclinação anterior do tronco; fita adesiva para demarcar o solo e informar a criança de que não
deve ultrapassar tal limite movimentando os pés.
4.7.3 Escala de Equilíbrio de Berg
Esta escala não é específica para deficientes visuais, portanto, foi realizado previamente o
reconhecimento tátil do local e do material utilizado nas tarefas, bem como a descrição verbal
minuciosa a respeito das tarefas a serem realizadas. O avaliador permaneceu próximo à criança
durante toda a realização do teste.
85
Para a realização do teste, os realizadores da pesquisa explicaram previamente as provas
até que a criança compreendesse. As crianças foram instruídas a manter determinadas posições
por um tempo específico. A escolha sobre qual membro inferior ficar em pé ou qual distância
alcançar, ficaram a critério da criança.
Os instrumentos utilizados neste teste foram: duas cadeiras, uma fita métrica, um
cronômetro, um banquinho.
Ilustração 04: Participante realizando uma das tarefas da Escala de Equilíbrio de Berg.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
4.7.4 Protocolo de Treinamento do Desporto Judô
Como não há na literatura nenhum protocolo de treinamento de judô específico para
praticantes iniciantes com deficiência visual, elaborou-se um protocolo, buscando adequar-se às
necessidades desses indivíduos, baseados em uma aula básica de judô para principiantes e
86
fundamentadas nos princípios metodológicos do ensino do judô para crianças, encontrados na
literatura.
Para tentar promover a inclusão social das crianças deficientes visuais e, mostrar às
mesmas ser possível treinar o judô em turmas com videntes, as sessões de treinamento do
protocolo foram realizadas por crianças videntes e com deficiência visual em conjunto.
As sessões de treinamento de Judô foram divididas em duas fases: FASE 1 (ensinamentos
básicos) e FASE 2 (fase principal).
Antes da fase 1 de treinamento, houve uma avaliação do equilíbrio estático e dinâmico
dos participantes através da Escala de Equilíbrio de Berg, Estabilometria através da
Baropodometria, e do Teste do Alcance Funcional. Após as referidas avaliações, uma aula de
―ambientação‖ foi realizada, em que houve o processo de reconhecimento por parte das crianças
do ambiente em que foram realizadas as aulas, da área do dojô, da vestimenta (judogui) e, foram
esclarecidas quaisquer dúvidas acerca dos implementos e materiais utilizados. Para maior
segurança, foram fixadas placas de EVA nas paredes, ao redor do tatame
Nos treinamentos referentes à ―Fase 1‖, as crianças foram submetidas a 15 aulas, durante
o mês de abril de 2010. Os treinamentos referentes a esta fase foram realizados todos os dias,
excluindo domingos, com turmas no período matutino e vespertino. Tiveram a supervisão e
orientação de 2 professores e 5 monitores desta modalidade.
Com o término da FASE 1 de treinamento, foi feita uma reavaliação do equilíbrio estático
e dinâmico através dos métodos avaliativos já citados e, em seguida, se deu continuidade ao
programa de treinamento com os treinamentos referentes à FASE 2. Durante esta fase, foram
realizadas mais 15 aulas, durante o mês de maio de 2010, totalizando 30 dias de treinamento.
Por fim, foi realizada a última avaliação de equilíbrio estático e dinâmico e aplicado um
questionário adaptado para esta pesquisa, baseado no utilizado por Ruffoni e Lassance (2007),
com o intuito de comparar os resultados anteriores, intermediários e posteriores aos protocolos de
treinamentos do desporto judô, verificando se houve ou não melhora no equilíbrio das crianças
com deficiência visual e analisando a repercussão do treinamento do desporto judô na vida destas
crianças.
87
4.7.4.1 Fase 1 (ensinamentos básicos)
Nesta fase, os treinamentos deram ênfase principalmente ao ensinamento da forma correta
de cair sem se machucar ao ser projetado ao chão (ukemis). Além disso, os indivíduos também
aprenderam a forma de se vestir e se portar no ―dojo‖, os modos de pegada no adversário
(kumikata) e deslocamento no ―dojo‖.
Ilustrações 05 e 06: Ensinamento da forma de portar-se no dojô.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Os ensinamentos desta fase foram, portanto, de fundamental importância para a
familiarização da criança com deficiência visual com o ambiente da prática do judô e para proporcionar
embasamento e segurança para a criança realizar as tarefas na fase 2 de treinamento.
Os treinos foram divididos em 4 momentos: aquecimento geral, aquecimento específico,
parte principal e volta à calma.
88
4.7.4.1.1 Momento 1 (aquecimento geral)
A aula tem início após o ritual de saudação obrigatório no judô, com um aquecimento
geral, no qual os alunos começam através de corrida lenta em duplas (uma criança com
deficiência visual com uma criança de visão normal (1 min). A seguir, passam a saltitar no
mesmo lugar (20 seg.), variando da seguinte maneira: saltos para as laterais alternadamente (20
seg.); saltos para frente e para trás alternadamente (20 seg.); saltos no mesmo lugar levando os
calcanhares às mãos (20 seg.); saltos levando os joelhos ao peito alternadamente (20 seg.); saltos
abrindo e fechando as pernas (20 seg.); polichinelo (20seg.); entre cada estímulo há um intervalo
de 15 segundos para descanso.
Ilustração 07: Corrida lenta - Momento de aquecimento geral.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
O tempo total desta atividade é de aproximadamente 5 minutos. O intervalo para a
próxima atividade é de 1 minuto. Este momento tem tempo total de aproximadamente 6 minutos.
4.7.4.1.2 Momento 2 (aquecimento específico)
89
Neste momento, as tarefas continuam sendo realizadas com o objetivo de aquecer a
musculatura, porém através da realização de atividades que tenham o intuito de adquirir ou
treinar habilidades específicas referentes ao judô.
Desta maneira, é realizada a atividade lúdica ―sumô‖, descrita por Araújo (2005), como
uma atividade em que os judocas seguram-se pelas mangas do judogui e tentam desequilibrar um
ao outro com movimentos de braço de empurrar e puxar, comumente utilizados num combate de
judô.
Ilustração 08: Atividade lúdica – Desequilibrando o adversário.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Para maior segurança durante a realização desta atividade, é delimitado o espaço a ser
realizada a tarefa. A criança não pode ultrapassar o seu limite e nem apoiar qualquer parte do
corpo no solo, a não ser a sola dos pés. Da mesma forma, deve tentar deslocar o colega para fora
da área delimitada. Esta atividade tem a duração de 5 min.
A seguir, há um intervalo de 1 minuto para descanso e o treino lúdico prossegue com uma
atividade em grupo de ―cabo de guerra‖, também proposta por Araújo (2005), durante 1 minuto.
90
Ilustração 09: Atividade lúdica – cabo de guerra.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Após mais um intervalo de descanso de 1 minuto, como método introdutório ao ensino da
forma de cair, realiza-se a seguir, o ensino e execução de ―cambalhotas‖ – (rolo para frente)
(ARAÚJO, 2005). Sua realização tem duração de 2 minutos, com intervalo de 1 minuto para a
realização da próxima atividade correspondente ao momento 3.
Este momento (2º) tem, portanto, a duração de 11 minutos.
4.7.4.1.3 Momento 3 (parte principal)
A parte principal do treinamento nesta fase é realizada com o ensinamento das atividades
de Ukemis (amortecimento de quedas).
Neste momento, são introduzidos os conhecimentos básicos acerca de amortecimento de
quedas, onde os indivíduos se afastam uns dos outros e, executam, sob supervisão dos professores
(sensei) e monitores, o Ushiro Ukemi (amortecimento para trás), sob a progressão pedagógica
indicada por Mendes (2009), que é o caminho do mais eficiente para o aprendizado, partindo da
91
maneira mais simples para a mais complexa, consistindo nos 4 níveis (deitado, sentado, de
cócoras e em pé), durante 3 minutos.
Ilustração 10: Ensinamento de amortecimento de queda para trás – Ushiro ukemi.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Em seguida, Yoko Ukemi (amortecimento lateral), também nos 4 níveis, durante 3
minutos.
Progride, então, para o Mae Ukemi (amortecimento frontal), também dentro da mesma
evolução pedagógica (3 minutos). E, por fim, os praticantes executam o Zempo Kaiten Ukemi
(amortecimento com rolamento sobre os ombros), também em 4 níveis de progressão pedagógica,
porém diferentes das anteriores (ajoelhado, semi-ajoelhado, de cócoras e em pé), durante 3
minutos. Em seguida, são realizados os amortecimentos nas 4 direções (para trás, para o lado,
para frente e para frente rolando sobre os ombros) em deslocamento (3 minutos).
Posteriormente, é realizado o treino da maneira correta de pegar (kumikata) no adversário,
dando-se ênfase ao modo como ele terá seu centro de gravidade perturbado (será desequilibrado),
conforme a forma de pegada em sua vestimenta (judogui) (5 minutos).
A seguir, há ênfase ao treino da forma adequada de deslocar-se (shintai) no dojô, fazendo
uso do kumikata e evitando deslocamentos e posições vulneráveis ao desequilíbrio (5 minutos).
92
Ilustração 11: Treinamento da forma correta de deslocar-se no dojô, com o kumikata.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Por fim, é feito o treino em que ambos os indivíduos tentam desequilibrar um ao outro,
apenas fazendo uso do kumikata e do shintai, porém sem tentar projetar o oponente ao solo (5
minutos).
A cada 5 minutos de estímulos, há 1 minuto de intervalo para a próxima atividade.
O tempo total desta atividade é de 30 minutos, com um minuto de intervalo a cada 5
minutos de estímulos e mais 1 minuto de intervalo para o próximo momento do treinamento,
totalizando desta maneira, 38 minutos para este momento (parte principal) do treinamento.
4.7.4.1.4 Momento 4 (volta a calma)
Durante 2 minutos os indivíduos fazem deslocamento (shintai) pelo Dojô, fazendo uso da
pegada no judogui do adversário, sem fazer qualquer resistência.
93
Em seguida fazem, por 5 minutos e sob orientação, alongamento global. Após isso, os
indivíduos, tem 2 minutos para arrumar seu Judogui até que a aula seja encerrada com o
cumprimento final. Durante o momento de cumprimento final, são reservados 3 minutos para
repassar instruções acerca de ensinamentos teóricos e éticos do judô (filosofia oriental). O tempo
total deste momento é de 12 minutos.
Desta maneira, os treinamentos referentes a fase 1 de treinamento (ensinamentos básicos)
tem duração aproximada de 57 minutos.
4.7.4.2 Fase 2 (fase principal)
A fase 2 é composta dos mesmos exercícios e treinamentos da fase 1 (amortecimentos de
quedas, formas de pegada e deslocamento), adicionados a treinamentos de técnicas de projeção
básicas.
As técnicas que são enfatizadas neste protocolo são somente as 3 das mais básicas
indicadas por Mendes (2009) para o treinamento de crianças principiantes (O-soto-gari, O-uchigari, De-ashi-harai), por serem menos complexas e de fácil aprendizado. Tais técnicas básicas são
treinadas, neste protocolo, de 5 formas diferentes, citadas por Guerreiro (2003):
1. Através do treinamento de sombra, que nada mais é que a simulação do movimento
sem o contato com o oponente, chamado ―Tandoku Renshu‖.
2. Através do treinamento de repetição estático da técnica com o oponente, o treino de
―uchi-komi‖.
3. O treinamento de repetição dinâmico da técnica, ou seja, executando a técnica em
deslocamento, sem uma oposição contundente, o ―uchi-komi em movimento‖.
4. O treinamento com projeção do oponente ao solo, sem resistência – ―Yaku-sokugeiko‖.
94
5. E, por fim, o treinamento das técnicas com resistência do adversário, que pode
defender-se fazendo uso de esquivas (tai-sabaki), sem poder contra-atacar, o chamado
―kakari-geiko‖.
Os treinamentos referentes a fase 2 são, assim como na fase 1, também subdividas em 4
momentos: aquecimento geral, aquecimento específico, parte principal e volta à calma.
4.7.4.2.1 Momento 1 (aquecimento geral)
Constará dos mesmos exercícios referentes ao momento 1 da fase anterior, tendo a
duração aproximada de 6 minutos.
4.7.4.2.2 Momento 2 (aquecimento específico)
Este momento enfoca atividades com habilidades e movimentos específicos do judô
aprendidos na fase 1 (fase de ensinamentos básicos).
Assim, este momento engloba todos os exercícios referentes ao momento 2 (aquecimento
específico) e momento 3 (parte principal) da fase 1 de treinamentos, totalizando 49 minutos.
4.7.4.2.3 Momento 3 (parte principal)
Com o término do aquecimento específico, inicia-se esta próxima etapa de treinamento
com o Tendoku Renshyu (treinamento de sombra). Pode-se dizer que este treinamento é
semelhante a uma cinesioterapia ativa-livre, onde se executa os movimentos de técnicas de
projeção (somente as 3 indicadas por Mendes (2009), sem o contato com o oponente (2 minutos).
Após esta tarefa, há o intervalo de 1 minuto para descanso.
95
A seguir, para o aprendizado do movimento de maneira correta, há o treino de repetição
estática (Uchikomi) destas 3 técnicas (O-soto-gari, O-uchi-gari, De-ashi-harai) com a presença do
oponente, porém sem resistência do mesmo. As técnicas são realizadas alternadamente entre os
sujeitos. A duração dessa atividade é de 3 minutos. O intervalo para a próxima atividade é de 1
minuto de descanso.
Ilustração 12: Treinamento de uchikomi, utilizando ajuda cinestésica para o aprendizado.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
A seguir, se executa a repetição dinâmica das técnicas (Uchikomi em deslocamento),
também alternadamente entre os sujeitos, por 2 minutos.
Após esta tarefa, há um pequeno período para descanso de 1 minuto e, em seguida, há a
realização do Yakusokugeiko (treinamento alternado efetuando a projeção do oponente ao solo
sem resistência do oponente, utilizando o deslocamento sobre o dojô – shintai) (3 minutos).
Para finalizar esta etapa, após mais um intervalo de descanso de 1 minuto, realiza-se o
treinamento de Kakarigeiko, no qual apenas um dos praticantes pode atacar livremente o outro, o
qual tentará se defender dentro dos princípios técnicos aprendidos até o momento nos
treinamentos do Judô: Tai Sabaki (giros e esquivas), kuzushi (desequilíbrio), puxando e
empurrando, porém, sem poder contra-atacar, não caracterizando portanto, um combate.
96
Ilustração 13: Treinamento de kakarigeiko - apenas um dos participantes tenta derrubar.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
Este trabalho tem a duração de 2 minutos de estímulo, sendo 1 minuto para cada
praticante ser o judoca que ataca (Tori) e 1 minuto para ser o judoca que defende (uke), por 1
minuto de intervalo. O Tempo total deste momento é de 17 minutos.
4.7.4.2.4 Momento 4 (volta à calma)
Este momento tem execução também idêntica ao momento 4 da fase 1 de treinamentos,
tendo duração de 12 minutos.
Portanto, os treinos referentes à FASE 2 de treinamento tem duração de 84 minutos.
97
4.7.5 Questionário Modificado de Ruffoni e Lassance
O questionário de Ruffoni e Lassance (2007) avalia os benefícios proporcionados pela
prática do judô em deficientes visuais. No presente estudo, o questionário foi aplicado com o
mesmo objetivo, porém voltado a crianças deficientes visuais, sendo por este motivo adaptado e
direcionado aos pais ou responsáveis legais pelas crianças participantes.
Este questionário é composto por 12 perguntas, as quais possuem 5 alternativas cada. As
perguntas estão relacionadas à satisfação com a prática do judô e às possíveis melhorias que esta
atividade pode proporcionar ao praticante, principalmente, às crianças deficientes visuais. A
aplicação do questionário foi realizada após esclarecimento de todas as dúvidas dos pais ou
responsáveis legais pelas crianças.
Foi aplicado após o término do protocolo de treinamento, finalizando a fase da pesquisa
em que há interação com as crianças deficientes visuais.
4.8 RISCOS E BENEFÍCIOS
4.8.1 Riscos
Pode-se considerar como riscos relacionados a pesquisa, incidentes decorrentes de
qualquer outra atividade esportiva, como: choque entre os participantes, devido a cegueira, dores
musculares, estafamento físico, desconforto respiratório ou qualquer outra manifestação
decorrente do esforço.
Caso a criança refira qualquer sinal acima descrito, será interrompido o treinamento para
esta criança e, seu retorno se dará após melhora dos sintomas clínicos. Será oferecida, além do
repouso, assistência do médico pediatra que apóia esta pesquisa, caso seja necessário.
98
4.8.2 Benefícios
Dentre os benefícios que podem estar relacionados à pesquisa, podemos destacar: obter,
por meio do protocolo de treinamento do esporte adaptado o possível ganho de equilíbrio,
reduzindo conseqüentemente o risco de quedas, possivelmente aumentando a auto-estima e
autoconfiança; obter melhor condicionamento físico; diminuir defasagens motoras; desenvolver
maior tolerância à fadiga muscular; obter possível melhora da qualidade de vida e da
independência funcional; propiciar a inclusão social.
4.9 CRONOGRAMA DA PESQUISA
Ilustração 14: Cronograma da pesquisa.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
99
4.10 CRONOGRAMA DO TREINAMENTO
ATIVIDADES
ABRIL
Avaliação inicial

Fase 1

MAIO
Avaliação Intermediária

Fase 2

Avaliação Final

Ilustração 15: Cronograma do treinamento.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
100
4.11. ORÇAMENTO DA PESQUISA
Tabela 01: Orçamento da pesquisa.
PROJETO
VALOR
QUANTIDADE
VALOR TOTAL
15
R$ 3,00
15
R$ 6,00
15
R$9,00
UNITÁRIO
Xerox da Ficha de
Avaliação
Fisioterapêutica (2
folhas)
Xerox dos TCLE (4
R$ 0,10
folhas)
(x4)
Xerox da Escala de Berg
R$ 0,10
(6 folhas)
(x6)
Cadeira
R$ 20,00
2
R$ 40,00
Banquinho
R$ 20,00
1
R$ 20,00
Cronômetro
R$ 15,00
1
R$ 15,00
Fita Métrica
R$ 3,50
1
R$ 3,50
Faixa Adesiva
R$ 3,00
1
R$ 3,00
Prancheta
R$ 7,00
2
R$ 14,00
Kimonos
R$ 60,00
9
R$ 540,00
Peças de tatame
R$ 50,00
40
R$ 2000,00
(x2)
R$ 0,10
(40x)
TOTAL
Fonte: Das autoras.
R$ 2653,50
101
5. RESULTADOS
5.1 Caracterização da Amostra
A amostra estudada (Tabela 02) é formada por 9 crianças com idade entre 6 e 12 anos,
caracterizada por 8.4±2.1 anos, sendo 7 com cegueira congênita e 2 com baixa visão.
Tabela 02: Medidas de tendência central e variação da idade de crianças com deficiência visual,
(n=9).
Estatísticas
Idade (anos)
Mínimo
6.0
Máximo
12.0
Mediana
8.0
Primeiro Quartil (25%)
7.0
Terceiro Quartil (75%)
10.0
Média Aritmética
8.4
Desvio Padrão
2.1
Erro Padrão
0.7
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Das 9 crianças, 5 são do sexo masculino, correspondendo a 55.6% e, 4 são do sexo
feminino, correspondendo a 44.4% (Tabela 03).
Tabela 03: Distribuição de crianças com deficiência visual (n=9), quanto à variação do sexo.
Sexo
n
%
Masculino
5
55.6
Feminino
4
44.4
Total
9
100.0
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
102
Feminino
44%
Masculino
56%
Ilustração 16: Distribuição de crianças deficientes visuais, quanto à variação de sexo.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
5.2 Método Estatístico
Foram apresentados dados através de medidas de tendência central e de variação para
avaliar o efeito da prática de judô sobre o equilíbrio de crianças (n=9) com deficiência visual. Foi
previamente fixado o nível alfa = 0.05 para rejeição da hipótese nula. O processamento dos testes
de hipótese foi realizado pelo software BioEstat versão 5, através dos teste de Wilcoxon e t de
Student.
5.3 Escala de Equilíbrio de Berg
A avaliação de crianças com deficiência visual através da Escala de Berg foi realizada
pelo teste de Wilcoxon para amostras pareadas (Tabela 04). Foi registrada diferença
estatisticamente significante (p-valor = 0.0077*) entre a avaliação realizada antes do treinamento
de judô (mediana 45) e a avaliação intermediária ao treinamento (mediana 52). Também foi
registrada diferença estatisticamente significante (p-valor = 0.0069*) entre a avaliação realizada
antes do protocolo (mediana 45) e a realizada depois do protocolo de treinamento (mediana 55).
103
Tabela 04: Medidas de tendência central e de variação pela Escala de Berg de crianças (n=9)
com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois do treinamento de Judô.
Antes
Intermediária
Depois
Mínimo
30.0
38.0
50.0
Máximo
52.0
56.0
56.0
Mediana
45.0
52.0
55.0
Primeiro Quartil
33.0
51.0
54.0
Terceiro Quartil
48.0
54.0
56.0
Média Aritmética
42.2
50.0
54.1
Desvio Padrão
8.7
6.7
2.4
Erro Padrão
2.9
2.2
0.8
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
p-valor (Antes-Intermediária) = 0.0077* (Wilcoxon)
p-valor (Antes-Depois) = 0.0069* (Wilcoxon)
p-valor (normalidade) = 0.0099* (Distribuição assimétrica)
*
Escala de BERG
56
*
48
40
32
24
16
8
0
Antes
Durante
Depois
Ilustração 17: Avaliação pela Escala de Berg - Antes, Durante e Depois.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
104
Média de Pontuação no Transcorrer da Prática do Judô, Segundo A
Escala de Berg
Pontuação
60,00
50,00
54,11
50,00
40,00
42,22
30,00
20,00
10,00
Tempo
0,00
Antes de Praticar Durante a Prárica Depois de Praticar
Judô
do Judô
o Judô
Ilustração 18: Média de pontuação da Escala de Berg no transcorrer da prática do judô.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Variação Percentual Acumulada da Pontuação no Transcorrer da Prática
do Judô Segundo a Escala de Berg
Variação
Percentual
30,00
28,16
25,00
18,42
20,00
15,00
10,00
5,00
0,00
0,00
Tempo
Antes de Praticar
Judô
Durante a Prárica do Depois de Praticar o
Judô
Judô
Ilustração 19: Variação percentual da Escala de Berg, no transcorrer da prática do judô.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
5.4 Teste de Alcance Funcional
105
A avaliação de crianças com deficiência visual através da escala de Alcance Funcional
(cm) foi realizada pelo teste t de Student para amostras pareadas. Foi registrada diferença
estatisticamente significativa (p-valor <0.0001*) entre a avaliação Antes (11.6±6.5 cm) e a
Intermediária (21.6±7.7 cm). Também foi registrada diferença estatisticamente significante (pvalor <0.0001*) entre as avaliações Antes (11.6±6.5 cm) e Depois (25.6±7.6 cm).
Tabela 05: Medidas de tendência central e de variação pelo Teste de Alcance Funcional (cm) em
crianças (n=9) com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois do período de treinamento
em Judô.
Antes
Intermediária
Depois
Mínimo
3.5
9.4
13.1
Máximo
24.2
32.1
37.3
Mediana
11.4
22.0
26.2
Primeiro Quartil
8.0
17.0
22.8
Terceiro Quartil
13.2
26.1
30.4
Média Aritmética
11.6
21.2
25.6
Desvio Padrão
6.5
7.7
7.6
Erro Padrão
2.2
2.6
2.5
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
p-valor (Antes-Intermediária) <0.0001* (t de Student)
p-valor (Antes-Depois) <0.0001* (t de Student)
p-valor (normalidade) = 0.4804 (Distribuição compatível com a normal)
Alcande Funcional (cm)
106
*
30
*
25
20
15
10
5
0
Antes
Durante
Depois
Ilustração 20: Avaliação do Alcance Funcional (cm) - Antes, Intermediária e Depois.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Média da Pontuação no Transcorrer da Prática do Judô
Segundo O Alcance Funcional
Pontuação
Média
30,00
25,62
25,00
20,00
21,23
15,00
10,00
11,58
5,00
0,00
Tempo
Antes de Praticar
Judô
Durante a Prárica
do Judô
Depois de Praticar
o Judô
Ilustração 21: Média do Teste de Alcance Funcional no transcorrer da prática do judô.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
107
Variação Percentual Acumulada da Pontuação no
Transcorrer da Prática do Judô Segundo O Alcance
Funcional
Variação
Percentual
150,00
121,31
120,00
83,40
90,00
60,00
30,00
0,00
0,00
Antes de Praticar Durante a Prárica Depois de Praticar
Judô
do Judô
o Judô
Tempo
Ilustração 22: Variação percentual da pontuação do Alcance Funcional.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
5.5 Estabilometria do Pé Esquerdo
A avaliação de crianças com deficiência visual através da Estabilometria do pé esquerdo
(cm) foi realizada pelo teste t de Student para amostras pareadas. Foi registrada diferença
estatisticamente significante (p-valor= 0312*) entre as avaliações Antes (0.9±0.6 cm) e Depois
(0.4±0.2 cm).
108
Tabela 06: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do pé
esquerdo em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes, Intermediária e Depois período de
treinamento em Judô.
Antes
Depois
Mínimo
0.3
0.2
Máximo
2.1
0.8
Mediana
0.8
0.3
Primeiro Quartil
0.5
0.3
Terceiro Quartil
1.1
0.5
Média Aritmética
0.9
0.4
Desvio Padrão
0.6
0.2
Erro Padrão
0.2
0.1
Fonte: Protocolo da pesquisa.
p-valor (Antes-Depois) =0.0312* (t de Student)
p-valor (normalidade) = 0.1295 (Distribuição compatível com a normal)
Estabilometria (cm)
1.25
1.00
0.75
*
0.50
0.25
0.00
Antes
Depois
Pé Esquerdo
Ilustração 23: Avaliação da Estabilometria (cm) do pé esquerdo - Antes e Depois.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
109
5.6 Estabilometria do Pé Direito
A avaliação de crianças com deficiência visual através da Estabilometria do pé direito
realizada pelo teste de Wilcoxon para amostras pareadas. Foi registrada diferença
estatisticamente significante (p-valor = 0.0383*) entre as avaliações Antes (mediana 1.0 cm) e
Depois (mediana 0.5 cm).
Tabela 07: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do pé
direito em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes e Depois do período de treinamento em
Judô.
Antes
Depois
Mínimo
0.3
0.2
Máximo
5.0
1.9
Mediana
1.0
0.5
Primeiro Quartil
0.8
0.4
Terceiro Quartil
1.9
1.3
Média Aritmética
1.5
0.8
Desvio Padrão
1.5
0.6
Erro Padrão
0.5
0.2
Fonte: protocolo da pesquisa.
p-valor (Antes-Depois) =0.0383* (Wilcoxon)
p-valor (normalidade) = 0.0096* (Distribuição Assimétrica)
110
Estabilometria (cm)
2.00
1.75
1.50
1.25
*
1.00
0.75
0.50
0.25
0.00
Antes
Depois
Pé Direito
Ilustração 24: Avaliação da Estabilometria (cm) do pé direito - Antes e Depois.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
5.7 Estabilometria do Corpo
A avaliação de crianças com deficiência visual através da Estabilometria do Corpo (cm)
foi realizada pelo teste t de Student para amostras pareadas (Tabela 08). Foi registrada diferença
estatisticamente significativa (p-valor= 0150*) entre as avaliações Antes (2.8±1.1 cm) e Depois
(1.6±0.7 cm).
111
Tabela 08: Medidas de tendência central e de variação pelo teste da Estabilometria (cm) do
Corpo em crianças (n=9) com deficiência visual: Antes e Depois período de treinamento em
Judô.
Antes
Depois
Mínimo
0.9
0.8
Máximo
4.8
2.5
Mediana
3.1
1.4
Primeiro Quartil
2.2
1.1
Terceiro Quartil
3.2
2.4
Média Aritmética
2.8
1.6
Desvio Padrão
1.1
0.7
Erro Padrão
0.4
0.2
Fonte: protocolo da pesquisa.
p-valor (Antes-Depois) =0.0150* (t de Student)
p-valor (normalidade) = 0.1556 (Distribuição compatível com a normal)
Estabilometria (cm)
3.5
3.0
2.5
*
2.0
1.5
1.0
0.5
0.0
Antes
Depois
Corpo
Ilustração 25: Avaliação da Estabilometria (cm) do Corpo - Antes e Depois.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
112
5.8 Questionário de Ruffoni e Lassance Modificado
A pergunta 1, 66,67% dos pais, na presença do menor pelo qual são responsáveis legais,
responderam que, atualmente, a prática do judô é extremamente importante para a criança,
enquanto 33,33 % responderam que é muito importante (Ilustração 26).
Importância da Prática do Judô para o Menor
Percentual
Sem Importância
0,00
Pouco Importante
0,00
Importante
0,00
Muito Importante
33,33
Extremamente Importante
66,67
Resposta
0
20
40
60
80
100
Ilustração 26: Representação percentual das respostas referente à pergunta 1.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 2, 100% dos pais ou responsáveis legais, na presença das crianças
participantes da pesquisa, responderam que o menor demonstrou gostar, bastante, de praticar judô
(Ilustração 27).
O Menor Demonstrou Gostar de Praticar Judô
Percentual
100,00
100
80
60
40
20
0,00
0,00 0,00
0,00
0
Resposta
m
Se
ão
N
ão
ni
pi
O
u
to
os
G
te
o
en
uc
Po
am
ad
er
od
M
e
nt
ta
as
B
Ilustração 27: Representação percentual das respostas referente à pergunta 2.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
113
Na pergunta 3, os 33,33% dos pais ou responsáveis legais, na presença das crianças que
participaram da pesquisa, responderam que o menor melhorou bastante sua disposição para
realizar tarefas do dia-a-dia; 55,56% responderam que o menor melhorou moderadamente; e
11,11% responderam que melhorou pouco (Ilustração 28).
Disposição do Menor Para A Realização das Tarefas do Dia-aDia Após A Prática do Judô
Resposta
Piorou
0,00
Sem Alteração
0,00
11,11
Pouco
55,56
Moderadamente
33,33
Bastante
0
20
40
60
80
100
Percentual
Ilustração 28: Representação percentual das respostas referente à pergunta 3.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 4, os 55,56% dos pais, na presença das crianças pelas quais são
responsáveis legais, responderam que a criança melhorou bastante sua orientação espacial,
enquanto 44,44% responderam que o menor melhorou moderadamente (Ilustração 29).
Para o Responsável, A Orientação Espacial do Menor Melhorou
Após A Prática do Judô?
Resposta
Piorou
0,00
S em Alteração
0,00
Pouco
0,00
44,44
Moderadamente
55,56
Bastante
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00 100,00
Percentual
Ilustração 29: Representação percentual das respostas referente à pergunta 4.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
114
Na pergunta 5, os 55,56% dos pais ou responsáveis legais pelas crianças responderam que
melhorou bastante a autoconfiança e auto-iniciativa das mesmas, para mover-se e realizar tarefas
sozinhas, após a prática do judô. Do total, 44,44% responderam que melhorou moderadamente
(Ilustração 30).
A Auto-confiança e/ou iniciativa para mover-se e realizar
tarefas sozinho no dia-a-dia melhorou após a prática do judô?
Re sposta
Pi orou
0,00
Se m Al te ração
0,00
Pouco
0,00
44,44
Mode radame nte
55,56
Bastante
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
100,00
Pe rce ntual
Ilustração 30: Representação percentual das respostas referente à pergunta 5.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 6, os 88,89% dos pais ou responsáveis legais responderam que o menor
gostou bastante do contato com crianças de visão normal, enquanto 11,11% responderam que o
menor gostou pouco deste contato (Ilustração 31).
O Menor Gostou do Contato Com Crianças de Visão Normal
Percentual
88,89
100,00
80,00
60,00
40,00
11,11
20,00
0,00
0,00
Pi
or
ou
Resposta
A
lte
ra
çã
o
co
Po
u
0,00
Se
m
er
a
M
od
B
as
da
m
ta
nt
e
en
te
0,00
Ilustração 31: Representação percentual das respostas referente à pergunta 6.
Fonte:
Protocolo
da
Pesquisa.
115
Na pergunta 7, 56% dos responsáveis legais pelas crianças responderam que antes da
prática do judô, a criança, na maioria das vezes, costumava sentir medo de cair ou se sentia
insegura ao se locomover ou realizar atividades no dia-a-dia. Já 33% responderam que o medo e a
insegurança apareciam algumas vezes, enquanto 11% responderam poucas vezes.
Antes da Prática do Judô, O Menor Sentia Medo de Cair ou
Sentia-se Inseguro ao Se Locomover ou Realizar Atividades
no Dia-a-dia?
11%
0%
0%
Sem pre
A m aioria das vezes
Algum as vezes
33%
56%
Poucas vezes
Raram ente/nunca
Ilustração 32: Representação percentual das respostas referente à pergunta 7.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 8, 22,22% dos pais ou responsáveis legais, diante das crianças participantes
da pesquisa, responderam que após o início da prática do judô, a criança, raramente ou nunca,
demonstrou sentir medo de cair, sentiu-se insegura ao se locomover e realizar atividades no dia-adia. Do total, 77,78% responderam que o menor demonstrou poucas vezes tal medo e insegurança
(Ilustração 33).
Após a prática do judô, o menor demonstrou sentir medo de
cair ou insegurança ao se locomover ou realizar tarefas do
dia-a-dia?
Percentual
22,22
Raramente/nunca
77,78
Poucas vezes
Algumas vezes
A maioria das
vezes
S empre
0,00
0,00
0,00
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
Resposta
Ilustração 33: Representação percentual das respostas referente à pergunta 8.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
116
Na pergunta 9, 45% dos pais ou responsáveis legais, diante dos menores participantes da
pesquisa, responderam que após o início da prática do judô, a concentração do menor melhorou
bastante; 11% responderam que melhorou moderadamente; 33% observaram que melhorou
pouco; e 11% verificaram que não houve alteração (Ilustração 34).
Após a prática do judô, a concentração do menor melhorou?
11%
0%
Bastante
Moderadamente
45%
Pouco
33%
Sem alteração
Piorou
11%
Ilustração 34: Representação percentual das respostas referente à pergunta 9.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 10, para 33,33% dos pais ou responsáveis legais, a interação social do menor
melhorou bastante após o início da prática do judô. Para 44,44% melhorou moderadamente,
enquanto que para 22,22% melhorou pouco (Ilustração 35).
Após a prática do judô, a interação social do memor
melhorou?
Percentual
44,44
22,22
0,00
0,00
ro
u
Resposta
Pi
o
33,33
M Bas
od
ta
n
er
ad te
am
en
te
P
Se
m ouc
o
al
te
ra
çã
o
100,00
80,00
60,00
40,00
20,00
0,00
Ilustração 35: Representação percentual das respostas referente à pergunta 10.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
117
Na pergunta 11, 56% dos pais, diante das crianças participantes da pesquisa, responderam
que a perspectiva dos menores, pelos quais são responsáveis legais, é de continuar praticando o
judô, já 44% responderam que os menores almejam participar de competições do desporto judô,
tornando-se assim atletas amadores (Ilustração 36).
Qual a Perspectiva do Menor em Relação à Prática do Judô
0%
44%
56%
Participar de Competições de Alto Nível
Participar de Competições
Continuar apenas como desportista
Não continuar com a prática
Não tem objetivo
Ilustração 36: Representação percentual das respostas referente à pergunta 11.
Fonte: Protocolo da Pesquisa.
Na pergunta 12, 88,89% dos pais ou responsáveis legais pelas crianças responderam que,
após o início da prática do judô, a auto-estima da criança melhorou bastante, enquanto que para
11,11% melhorou moderadamente (Ilustração 37).
Após praticar judô com crianças possuem visão normal, poercebi que a
auto-estima do menor pelo qual sou responsável aumentou:
Resposta
Diminuiu
0,00
S em alteração
0,00
Pouco
Moderadamente
0,00
11,11
88,89
Bastante
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
Percentual
100,00
Ilustração 37: Representação percentual das respostas referente à pergunta 12.
Fonte: Protocolo da Pesquisa
118
6. DISCUSSÃO
As habilidades motoras são compostas por várias capacidades, porém é possível afirmar
que o equilíbrio exerce papel importante na qualidade da execução das tarefas motoras
(VILLELA et al., 2008).
Vários estudos realizados com crianças de visão normal e com deficiência visual
concluem que a criança cega apresenta um equilíbrio estático e dinâmico menor em relação à
criança vidente de idade semelhante, o que causa atraso na aquisição de várias outras habilidades
motoras (PORTFORS-YEOMANS; RIACH, 2008; NAVARRO et al., 2004). Isto se deve à
provável falta de calibração que a visão pode deixar de exercer sobre o sistema proprioceptivo e
vestibular e seu efeito conseqüente na integração central desses estímulos para a manutenção do
equilíbrio (GOMES; BUENO; GAGLIARDO, 2004).
O estudo realizado por Figueiredo e Iwabe (2007) avaliou, através da Escala de Tinetti, o
equilíbrio estático e dinâmico de crianças deficientes visuais (cegos e baixa visão) e, segundo a
pesquisa, estas crianças apresentaram déficit de equilíbrio quando comparadas às crianças de
visão normal na faixa etária de 2 e 3 anos de idade. Observaram também, que as crianças
deficientes visuais, da faixa etária de 5 anos, não apresentaram déficit de equilíbrio quando
comparados com videntes.
No presente estudo, o protocolo de judô, para ganho de equilíbrio, foi direcionado à faixa
etária que, segundo o estudo acima citado, não teria, supostamente, necessidade de interferência
por não possuir desempenho inferior às crianças de visão normal.
Figueiredo e Iwabe (2007) verificaram, porém, que o grupo de deficientes visuais na faixa
etária de 5 anos, não conseguiram realizar adequadamente todas as provas na Escala Neuroevolutiva, constatando que as crianças cegas apresentaram pior desempenho nas provas de
equilíbrio estático e dinâmico quando comparadas às crianças com visão normal.
Já Oliveira e Barreto (2005) verificaram, em seu estudo, que deficientes visuais, na faixa
etária de 19 a 37, tiveram desempenho inferior na avaliação do equilíbrio através da
Estabilometria quando comparados aos videntes, apresentando maior oscilação lateral.
119
Partindo do resultado deste estudo, sugere-se a intervenção precoce, ainda na infância,
para tentar minimizar as defasagens motoras de deficientes visuais, como a diminuição do
equilíbrio. Neste sentido, o presente estudo visou à estimulação de crianças deficientes visuais
com a prática do judô, tentando, assim, diminuir as repercussões que a falta de estímulos visuais
desencadeia.
O desenvolvimento da criança cega pode ser igual ao da criança vidente, porém o ritmo é
mais lento no que se refere à postura e deslocamentos (FARIAS, 2003). Contudo, se a criança
cega não for estimulada precocemente, tende a ser passiva e este comportamento pode originar
alterações no tônus, na coordenação e no equilíbrio estático e dinâmico (FIGUEIRA, 2000).
Lopes, Kitadai e Okai (2004) realizaram um estudo com 12 crianças portadoras de
cegueira ou de visão subnormal congênita e as submeteram a um protocolo de tratamento
fisioterapêutico para as defasagens motoras, por um período de 20 meses, uma vez por semana.
Dividiram as crianças em 2 grupos de acordo com a faixa etária: grupo1 (1 a 7 anos) e grupo 2 (
8 a 15 anos); executaram testes de equilíbrio e controle motor antes e depois do protocolo
individualizado de tratamento. Um dos testes específicos utilizados para avaliação qualitativa do
equilíbrio foi a Escala de Berg, na qual as crianças apresentaram inicialmente pontuação média
de 36 pontos (64,3 % do equilíbrio) e, após o tratamento, obtiveram uma média de 44 pontos
(78,6%).
No presente estudo, a média da Escala de Berg antes do protocolo de treinamento foi de
42,2 pontos; e 54,1 pontos após o protocolo. Diferentemente da pesquisa acima citada, foi
realizada uma avaliação intermediária ao protocolo de treinamento, na qual a média de pontos foi
50. Outra diferença apresentada foi a duração do período de treinamento, o qual foi de 1 mês
neste estudo (totalizando 30 dias), enquanto Lopes, Kitadai e Okai (2004) aplicaram seu
protocolo por 20 meses (sendo uma vez por semana).
Isto sugere que o presente estudo apresentou resultados positivos em menor tempo,
utilizando a prática do judô, provavelmente devido aos estímulos labirínticos, os desequilíbrios,
balanços, rotações, os estímulos de contato e as pressões deslizantes são comumente utilizados na
prática do judô (BERNADES, 2007).
120
O protocolo de tratamento fisioterapêutico de Lopes, Kitadai e Okai (2004) contém
exercícios como: saltos, caminhada em superfície instável, caminhada nas pontas dos pés e
calcanhares, com o objetivo de treinar equilíbrio, marcha, propriocepção e coordenação motora.
Todas as atividades propostas por estes autores são, de certa forma, trabalhadas no treinamento
do judô, atividade realizada em piso emborrachado, o qual já fornece novas informações
proprioceptivas ao praticante. Este fato é muito importante, pois na ausência da referência visual,
os demais sistemas responsáveis pelo equilíbrio (somatossensorial e vestibular) vão refinando sua
capacidade de resposta de modo a auxiliar no controle do equilíbrio (GALLAHUE; OZMUN,
2003).
A literatura a respeito das atividades esportivas é ampla e existe um consenso de que elas
constituem uma das melhores formas de ocupar o tempo livre, mantendo o equilíbrio físico e
mental, constituindo-se, portanto, em importante aliada para um estilo de vida mais ativo
(SOUZA; CAMPOS, 2008).
Quanto ao desenvolvimento do equilíbrio, através da atividade esportiva, Lien e Tang
(2003) demonstraram que judocas têm melhor desempenho no controle do equilíbrio através de
adaptações posturais a perturbações externas do que não-judocas. Sá e Pereira (2003) concordam
e acrescentam que a prática de judô, por si só, já modifica a variável de equilíbrio, fazendo,
portanto, melhorar o equilíbrio também em crianças iniciantes.
Perrin et al. (2002) compararam bailarinas e judocas e verificaram que os judocas
apresentam melhor controle postural, com menor oscilação do centro de gravidade,
independentemente da ausência da informação visual ou da perturbação da propriocepção. Com
isso, perceberam que o Judô depende essencialmente de sinais proprioceptivos e tem baixa
dependência de aferências visuais, ao contrário do balé. Além disso, judocas estão
constantemente sujeitos aos movimentos imprevisíveis de seu adversário, que tem o intuito de o
fazer cair sobre o solo (tatami), fato que também contribui para estes resultados.
Estes mesmos autores sugerem ainda que novos estudos sejam cuidadosamente
realizados, verificando a possibilidade de incorporar as técnicas aprendidas no judô em
programas de tratamento de indivíduos com déficit de equilíbrio.
121
Não foi encontrado nenhum estudo na literatura que avaliasse, portanto, o efeito do judô
no equilíbrio de crianças com deficiência visual iniciantes, como o presente estudo. Com a
presente pesquisa, verificou-se que houve melhora estatisticamente significante no equilíbrio
estático e dinâmico das crianças, conforme os resultados obtidos nas avaliações da Escala de
Berg, no teste de Alcance funcional e na estabilometria. No entanto, convém ressaltar que novos
estudos, com maior número de participantes, são necessários para a confirmação desta hipótese e
possível utilização do judô como instrumento de reabilitação do equilíbrio estático e dinâmico de
crianças com deficiência visual.
Além da melhora em valores relacionados ao equilíbrio corporal, o esporte adaptado como
forma de inclusão, proporcionado através deste estudo, foi bem aceito pelas crianças com
deficiência visual e seus pais, conforme demonstrado através do questionário de Ruffoni e
Lassance Adatado. Os menores e seus responsáveis legais, em sua grande maioria, declararam ter
gostado da prática do judô, do método inclusivo e, declaram ter interesse em continuar a praticar
o esporte. Afirmam ainda, terem melhorado aspectos quanto a auto-confiança, auto-iniciativa
para mover-se, interação social, concentração e diminuição do medo de quedas, fator este que,
segundo Vieira e Souza Júnior (2006), influi negativamente na aquisição de habilidades motoras,
prejudicando a orientação e mobilidade.
Em relação aos benefícios psicológicos proporcionados pela prática do judô, Vieira (2005,
em seu estudo, verificou que o judô diminui a ansiedade de adolescentes cegos, indivíduos que
estão mais expostos a situações geradoras de ansiedade.
Também em consonância com os resultados desta pesquisa, Ruffoni e Lassance (2007)
observaram que após um ano de prática de judô, os praticantes cegos tiveram uma maior
independência, ficaram mais dispostos e tiveram um melhor poder de concentração.
Matsumoto e Konno (2005) verificaram que os judocas mostram maior bem-estar,
qualidade de vida e satisfação pessoal, quando comparados a não praticantes (MATSUMOTO;
KONNO, 2005).
122
Luz (2003) apóia o treinamento como o realizado nesta pesquisa, com participação
conjunta das pessoas com deficiência e sem deficiência. Adiciona ainda, que este favorece o
rendimento desses indivíduos e traz um sentimento de igualdade, aumentando a auto-estima.
Alves e Duarte (2005) atentam para a possibilidade de promover inclusão social para
deficientes através da educação física, mas alertam que essas tentativas de inclusão, enfrentam
barreiras importantes para a sua concretização.
Dentre essas barreiras, verificam-se: a falta de tempo por parte das crianças com
deficiência visual, as quais têm de dividir o seu tempo com atividades como: aulas de Braille,
música, orientação e mobilidade e terapia educacional; o preconceito, a falta de oportunidades e
programas governamentais direcionados a esta população; superproteção familiar; falta de
equipamento apropriado; medo e expectativas limitadas da própria criança em relação as suas
capacidades; necessidade de dispensa médica; e ainda, a falta de preparação profissional
(ALVES; DUARTE, 2005).
Lima e Duarte (2001) acrescentam que os próprios professores de educação física
declaram sentirem-se despreparados e incapazes de promover a inclusão desse aluno, afirmando
ter recebido reduzidas informações sobre a deficiência visual durante a sua formação.
A assistência fisioterápica à criança com deficiência visual se justifica, por ser o
fisioterapeuta portador de conhecimentos técnicos e científicos sobre o desenvolvimento
psicomotor, assim como das implicações que a ausência da visão pode acarretar a este processo.
Este profissional está apto a diagnosticar e intervir de forma adequado, com intuito de prevenir a
instalação de alterações motoras na criança deficiente visual (FIGUEIRA, 2000).
123
7. CONCLUSÃO
A melhora do controle do equilíbrio e a aquisição de outros benefícios proporcionados
com a prática do judô demonstram que, a real diferença entre as crianças com deficiência visual e
as videntes está na oportunidade e estimulação, não em déficit motor ou cognitivo realmente
inerente a cegueira.
O judô, por seus princípios filosóficos de ajuda ao próximo e por ser um esporte que não
necessita, primordialmente, de informações visuais, constitui um ótimo meio de inclusão do
indivíduo com deficiência visual sem necessidade de tantas adaptações, sendo também um
esporte reabilitador da saúde física, mental e social.
A criança com deficiência visual possui dificuldade de estabelecer o limite entre a sua
imagem corporal (espaço pessoal) e o espaço circundante (espaço peripessoal e extrapessoal)
pelo fato da criança não ter a percepção visual dos objetos e do seu próprio corpo. O contato
direto com o corpo do oponente, nas aulas de judô, facilita este processo, uma vez que o leva a
perceber o movimento do outro (percepção cinestésica) e o seu próprio movimento (consciência
corporal).
A partir da aquisição da imagem corporal, naturalmente, a criança deficiente visual
desenvolve habilidades sensório-motoras relacionados à marcha, orientação, mobilidade,
equilíbrio, força, flexibilidade e ao tônus muscular. As conseqüências destas conquistas são: o
ganho de autoconfiança e auto-iniciativa para ação motora, melhoria da interação com o ambiente
e com as pessoas.
Com tudo isso, a inclusão social da criança deficiente visual com a vidente, proporcionada
através desta pesquisa, foi de suma importância e facilitou o próprio desenvolvimento das aulas. .
As famílias passaram a ver seu filho como um cidadão que tem direito de partilhar dos recursos
de sua comunidade. As crianças com deficiência visual beneficiaram-se com a oportunidade de
praticar um esporte, até então, indisponível para elas em nosso município. Já as crianças videntes
aprenderam a conviver e a respeitar as diferenças, tendendo a crescer com menor carga de
preconceitos
124
Ilustração 38: Situação inclusiva proporcionada através do treinamento de judô.
Fonte: Das autoras da pesquisa.
125
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143
APÊNDICE A – ACEITE DO ORIENTADOR
144
145
APÊNDICE B – CARTA DE ACEITE DA INSTITUIÇÃO
146
147
APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
148
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O EFEITO DA MOTRICIDADE DO JUDÔ NO EQUILÍBRIO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Você está sendo convidado (a) a participar do projeto de pesquisa acima citado. O documento
abaixo contém todas as informações necessárias sobre a pesquisa que estamos fazendo. Sua
colaboração neste estudo será muito importante para nós, mas se desistir a qualquer momento,
isso não causará nenhum prejuízo a você.
Eu,_____________________________________,
residente
e
domiciliado
na
______________________, portador da Cédula de identidade, RG ____________ , e inscrito no
CPF/MF___________ nascido (a) em _____ / _____ /_______ , abaixo assinado (a), concordo de
livre e espontânea vontade em participar como voluntário (a) do estudo “O EFEITO DA
MOTRICIDADE DO JUDÔ NO EQUILÍBRIO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL”
Estou ciente que:
I) Este estudo terá como objetivo verificar o efeito da prática do desporto Judô sobre o Equílibrio
de crianças com deficiência visual.
II) Para a avaliação dos valores de Equilíbrio, será realizado com o menor pelo qual eu sou
responsável legal, a Escala de Equilíbrio de Berg, no qual será dado ao mesmo um conjunto de
tarefas relacionadas ao equilíbrio, para determinar o grau de equilíbrio estático e dinâmico em
que ele se encontra. Será realizada também o Teste de Alcance Funcional e a Baropodometria
para possibilitar maior precisão no diagnóstico de desequilíbrios.
149
III) Após a avaliação dos valores de Equilíbrio, serão realizadas 30 sessões de treinamento do
Desporto Judô com o menor pelo qual eu sou responsável legal.
IV) As 30 sessões de treinamento serão divididas entre si por uma nova avaliação do Equilíbrio
do menor pelo qual eu sou responsável legal.
V) Após as 30 sessões de treinamento do desporto Judô, haverá a última avaliação do Equilíbrio
com a utilização dos testes citados anteriormente. Além disso, será aplicado o Questionário de
Ruffoni e Lassance modificado, para avaliar os possíveis benefícios da prática do judô adaptado.
VI) Tenho ciência também, que estes treinamentos serão realizados com a supervisão de 2
professores desta modalidade, com o intuito de evitar o acontecimento de qualquer intercorrência
decorrentes destes procedimentos com o menor pelo qual sou responsável legal.
VII) Os riscos da pesquisa incluem incidentes da própria atividade esportiva, como: choque entre
os participantes devido à cegueira, dores musculares, estafamento físico, fadiga muscular, mal
estar, tonturas, desconforto respiratório ou qualquer outra manifestação decorrente do esforço.
VIII) Caso o menor pelo qual eu sou responsável legal refira qualquer sinal acima descrito, será
interrompido o treinamento e, seu retorno se dará após melhora dos sintomas clínicos. Será
oferecida, além do repouso, assistência do médico participante desta pesquisa, caso seja
necessário.
IX) Tenho ciência também, que o menor pelo qual eu sou responsável legal pode, através deste
estudo, obter benefícios como: o possível ganho de equilíbrio, reduzindo conseqüentemente o
risco de quedas; melhor condicionamento físico; maior tolerância à fadiga muscular; possível
melhora da qualidade de vida; possível inclusão social deste menor através do esporte adaptado.
X) A pesquisa será realizada com apoio do Instituto José Alvarez de Azevedo no mês de abril e
maio de 2010.
150
XI) Não me acarretará qualquer ônus pecuniário com relação aos procedimentos efetuados com o
estudo. Eu não terei que pagar por nenhum dos procedimentos a serem realizados com o menor
pelo qual eu sou responsável legal;
XII) Não receberei remuneração e nenhum tipo de recompensa nesta pesquisa;
XIII) O menor pelo qual eu sou responsável legal estará usando a vestimenta apropriada para a
prática do desporto Judô (Judogui) durante as sessões de treinamento. Esta vestimenta estará
sendo doada pelos realizadores da pesquisa.
XIV) Em qualquer momento do estudo, eu, como responsável legal pelo menor que estará
participando da pesquisa poderei ter acesso aos profissionais responsáveis pela pesquisa, para
esclarecimento de dúvidas.
XV) Como já me foi dito, a participação do menor pelo qual sou responsável legal será voluntária
e poderá ser interrompida a qualquer momento, sem necessidade de qualquer explicação. A
desistência não causará nenhum prejuízo à saúde ou bem estar físico do menor.
XVI) Todos os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo;
XVII) Concordo que os resultados sejam divulgados em publicações científicas, desde que os
dados pessoais do menor pelo qual sou responsável legal não sejam mencionados;
XVIII) Caso eu desejar, poderei pessoalmente tomar conhecimento dos resultados parciais e
finais desta pesquisa.
( ) Desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
( ) Não desejo conhecer os resultados desta pesquisa.
XIX) Permito a utilização de imagens do menor pelo qual sou responsável legal para fins
científicos.
151
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas.
( ) Paciente / ( ) Responsável legal
_______________________________________________
Testemunha 1: _______________________________________________
Testemunha 2: ________________________________________________
Testemunha 3: ________________________________________________
Testemunha 4________________________________________________
Responsável pelo Projeto:
_______________________________________________________________
(ORIENTADOR) Profª. Said Kalume Kalif
Telefone: 88733246
_______________________________________________________________
Acadêmicas: Ana Carolina Pereira Nunes Pinto.
Telefone: 81343526
Josiane de Oliveira Lima e Lima.
Telefone: 9984-3060
152
APÊNDICE D – AVALIAÇÃO FISIOTERAPÊUTICA
153
FICHA DE AVALIAÇÃO FISIOTERAPÊUTICA
NOME:___________________________________________________
IDADE: _______
ENDEREÇO:______________________________________________
TELEFONE:_______________ CELULAR:_____________________
PESO:__________
ALTURA:_________
IMC:___________
DIAGNÓSTICO CLÍNICO:___________________________________
HDA:_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
HDP:_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
SINAIS VITAIS
PA:______________ FC:____________FR:______________ Tº:__________
AVALIAÇÃO POSTURAL
CABEÇA:_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
CINTURA ESCAPULAR:________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
COLUNA:_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
154
CINTURA PÉLVICA:__________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
JOELHO:______________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
PÉ:___________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
ORIENTADOR
______________________
ACADÊMICO
_________________________
155
APÊNDICE E- QUESTIONÁRIO
RUFFONI E LASSANCE
MODIFICADO
DE
156
QUESTIONÁRIO
Nome_________________________________
Idade ________________Sexo_____________
Cego Congênito( )
Cego Adquirido ( )
Baixa visão ( )
1) Hoje, o que representa a prática do judô para o menor pelo qual você é responsável
legal?
(
(
(
(
(
) Extremamente importante
) Muito importante
) Importante
) Pouco importante
) Sem importância
2) Em relação a prática do judô, o menor pelo qual você é responsável legal demonstrou
gostar:
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Não gostou
) Sem opinião
3) Depois da prática do judô, você considera que o menor pelo qual você é responsável legal
melhorou quanto a disposição para realizar tarefas no dia-a-dia?
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Piorou
4) A orientação espacial do menor pelo qual você é responsável legal melhorou após a
prática do judô?
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
157
( ) Piorou
5) A auto-confiança e/ou auto-iniciativa para mover-se e realizar tarefas sozinho no dia-adia melhorou após a prática do judô?
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Piorou
6) O menor pelo qual você é responsável legal gostou do contato com crianças de visão
normal?
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Não gostou
7) Antes da prática do judô, o menor pelo qual você é responsável legal costumava sentir
medo de cair ou sentir-se inseguro ao se locomover ou realizar atividades no dia-a-dia?
(
(
(
(
(
) Sempre
) A maioria das vezes
) Algumas vezes
) Poucas vezes
) Raramente/ Nunca
8) Após a prática do judô, o menor pelo qual você é responsável legal demonstra sentir
medo de cair ou insegurança ao se locomover ou realizar atividades do dia-a-dia?
(
(
(
(
(
) Sempre
) A maioria das vezes
) Algumas vezes
) Poucas vezes
) Raramente/ Nunca
9) Após a prática do judô, a concentração do menor pelo qual você é responsável legal
melhorou?
158
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Piorou
10) Após a prática do judô, a interação social do menor pelo qual você é responsável legal
melhorou?
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Piorou
11) Qual a perspectiva do menor pelo qual você é responsável legal em relação a prática do
judô?
(
(
(
(
(
) Participar de competições de alto nível
) Participar de competições
) Continuar apenas como desportista
) Não continuar com a prática
) Não tem objetivo
12) Após praticar judô com crianças que possuem visão normal, percebi que a auto-estima
do menor pelo qual sou responsável legal aumentou com este tipo de prática?
(
(
(
(
(
) Bastante
) Moderadamente
) Pouco
) Sem alteração
) Diminuiu
159
APÊNDICE F – ACEITE DO MÉDICO
160
161
ANEXO A – ESCALA DE BERG
162
ESCALA DE EQUILÍBRIO DE BERG
1. Posição sentada para posição em pé
Instruções: Por favor levante-se. Tente não usar suas mãos para se apoiar.
( 4 ) capaz de levantar-se sem utilizar as mãos e estabilizar-se independentemente
( 3 ) capaz de levantar-se independentemente utilizando as mios
( 2 ) capaz de levantar-se utilizando as mãos após diversas tentativas
( 1 ) necessita de ajuda mínima para levantar-se ou estabilizar-se
( 0 ) necessita de ajuda moderada ou máxima para levantar-se
2. Permanecer em pé sem apoio
Instruções: Por favor, fique em pé por 2 minutos sem se apoiar.
( 4 ) capaz de permanecer em pé com segurança por 2 minutos
( 3 ) capaz de permanecer em pé por 2 minutos com supervisão
( 2 ) capaz de permanecer em pé por 30 segundos sem apoio
( 1 ) necessita de várias tentativas para permanecer em pé por 30 segundos sem apoio
( 0 ) incapaz de permanecer em pé por 30 segundos sem apoio
Se o paciente for capaz de permanecer em pé por 2 minutos sem apoio, dê o número total de
pontos para o item número 3. Continue com o item número 4.
3. Permanecer sentado sem apoio nas costas ,mas com os pés apoiados no chão ou num
banquinho
Instruções: Por favor, fique sentado sem apoiar as costas com os braços cruzados por 2 minutos.
( 4 ) capaz de permanecer sentado com segurança e com firmeza por l minutos
( 3 ) capaz de permanecer sentado por 2 minutos sob supervisão
163
( 2 ) capaz de permanecer sentado por 30 segundos
( 1 ) capaz de permanecer sentado por 10 segundos
( 0 ) incapaz de permanecer sentado sem apoio durante 10 segundos
4. Posição em pé para posição sentada
Instruções: Por favor, sente-se.
( 4 ) senta-se com segurança com uso mínimo das mãos
( 3 ) controla a descida utilizando as mios
( 2 ) utiliza a pane posterior das pernas contra a cadeira para controlar a descida
( 1 ) senta-se independentemente, mas tem descida sem controle
( 0 ) necessita de ajuda para sentar-se
5. Transferências
Instruções: Arrume as cadeiras perpendicularmente ou uma de frente para a outra para uma
transferência em pivô. Peça ao paciente para transferir-se de uma cadeira com apoio de braço
para uma cadeira sem apoio de braço, e vice-versa. Você poderá utilizar duas cadeiras (uma com
e outra tem apoio de braço) ou uma cama e uma cadeira.
( 4 ) capaz de transferir-se com segurança com uso mínimo das mãos
( 3 ) capaz de transferir-se com segurança com o uso das mãos
( 2 ) capaz de transferir-se seguindo orientações verbais c/ou supervisão
( 1 ) necessita de uma pessoa para ajudar
( 0 ) necessita de duas pessoas para ajudar ou supervisionar para realizar a tarefa com segurança
6. Permanecer em pé sem apoio com os olhos fechados
164
Instruções: Por favor fique em pé e feche os olhos por 10 segundos.
( 4 ) capaz de permanecer em pé por 10 segundos com segurança
( 3 ) capaz de permanecer em pé por 10 segundos com supervisão
( 2 ) capaz de permanecer em pé por 3 segundos
( 1 ) incapaz de permanecer com os olhos fechados durante 3 segundos, mas mantém-se em pé
( 0 ) necessita de ajuda para não cair
7. Permanecer em pé sem apoio com os pés juntos
Instruções: Junte seus pés e fique em pé sem se apoiar.
( 4 ) capaz de posicionar os pés juntos independentemente e permanecer por l minuto com
segurança
( 3 ) capaz de posicionar os pés juntos independentemente e permanecer por l minuto com
supervisão
( 2 ) capaz de posicionar os pés juntos independentemente e permanecer por 30 segundos
( 1 ) necessita de ajuda para posicionar-se, mas é capaz de permanecer com os pés juntos durante
15 segundos
( 0 ) necessita de ajuda para posicionar-se e é incapaz de permanecer nessa posição por 15
segundos
8. Alcançar a frente com o braço entendido permanecendo em pé
Instruções: Levante o braço a 90o. Estique os dedos e tente alcançar a frente o mais longe
possível. (O examinador posiciona a régua no fim da ponta dos dedos quando o braço estiver a
90o. Ao serem esticados para frente, os dedos não devem tocar a régua. A medida a ser registrada
é a distância que os dedos conseguem alcançar quando o paciente se inclina para frente o máximo
que ele consegue. Quando possível, peça ao paciente para usar ambos os braços para evitar
rotação do tronco).
165
( 4 ) pode avançar à frente mais que 25 cm com segurança
( 3 ) pode avançar à frente mais que 12,5 cm com segurança
( 2 ) pode avançar à frente mais que 5 cm com segurança
( 1 ) pode avançar à frente, mas necessita de supervisão
( 0 ) perde o equilíbrio na tentativa, ou necessita de apoio externo
9. Pegar um objeto do chão a partir de uma posição em pé
Instruções: Pegue o sapato/chinelo que está na frente dos seus pés.
( 4 ) capaz de pegar o chinelo com facilidade e segurança
( 3 ) capaz de pegar o chinelo, mas necessita de supervisão
( 2 ) incapaz de pegá-lo, mas se estica até ficar a 2-5 cm do chinelo e mantém o equilíbrio
independentemente
( 1 ) incapaz de pegá-lo, necessitando de supervisão enquanto está tentando
( 0 ) incapaz de tentar, ou necessita de ajuda para não perder o equilíbrio ou cair
10. Virar-se e olhar para trás por cima dos ombros direito e esquerdo enquanto permanece
em pé
Instruções: Vire-se para olhar diretamente atrás de você por cima, do seu ombro esquerdo sem
tirar os pés do chão. Faça o mesmo por cima do ombro direito. O examinador poderá pegar um
objeto e posicioná-lo diretamente atrás do paciente para estimular o movimento.
( 4 ) olha para trás de ambos os lados com uma boa distribuição do peso
( 3 ) olha para trás somente de um lado o lado contrário demonstra menor distribuição do peso
( 2 ) vira somente para os lados, mas mantém o equilíbrio
( 1 ) necessita de supervisão para virar
( 0 ) necessita, de ajuda para não perder o equilíbrio ou cair
166
11. Girar 360 graus
Instruções: Gire-se completamente ao redor de si mesmo. Pausa. Gire-se completamente ao redor
de si mesmo em sentido contrário.
( 4 ) capaz de girar 360 graus com segurança em 4 segundos ou mãos
( 3 ) capaz de girar 360 graus com segurança somente para um lado em 4 segundos ou menos
( 2 ) capaz de girar 360 graus com segurança, mas lentamente
( 1 ) necessita de supervisão próxima ou orientações verbais
( 0 ) necessita de ajuda enquanto gira
12. Posicionar os pés alternadamente ao degrau ou banquinho enquanto permanece em pé
sem apoio
Instruções: Toque cada pé alternadamente no degrau/banquinho. Continue até que cada pé tenha
tocado o degrau/banquinho quatro vezes.
( 4 ) capaz de permanecer em pé independentemente e com segurança, completando 8
movimentos em 20 segundos
( 3 ) capaz de permanecer em pé independentemente e completar 8 movimentos em mais que 20
segundos
( 2 ) capaz de completar 4 movimentos sem ajuda
( 1 ) capaz de completar mais que 2 movimentos com o mínimo de ajuda
( 0 ) incapaz de tentar, ou necessita de ajuda para não cair
13. Permanecer em pé sem apoio com um pé à frente
Instruções: (demonstre para o paciente) Coloque um pé diretamente á frente do outro na mesma
linha se você achar que não irá conseguir, coloque o pé um pouco mais à frente do outro pé e
levemente para o lado.
167
( 4 ) capaz de colocar um pé imediatamente à frente do outro, independentemente, e permanecer
por 30 segundos
( 3 ) capaz de colocar um pé um pouco mais à frente do outro e levemente para o lado.
Independentemente e permanecer por 30 segundos
( 2 ) capaz de dar um pequeno passo, independentemente. e permanecer por 30 segundos
( 1 ) necessita de ajuda para dar o passo, porém permanece por 15 segundos
( 0 ) perde o equilíbrio ao tentar dar um passo ou ficar de pé
14. Permanecer em pé sobre uma perna
Instruções: Fique em pé sobre uma perna o máximo que você puder sem se segurar.
( 4 ) capaz de levantar uma perna independentemente e permanecer por mais que 10 segundos
( 3 ) capaz de levantar uma perna independentemente e permanecer por 5-10 segundos
( 2 ) capaz de levantar uma perna independentemente e permanecer por 3 ou 4 segundos
( 1 ) tenta levantar uma perna, mas é incapaz de permanecer por 3 segundos, embora permaneça
em pé independentemente
( 0 ) incapaz de tentar, ou necessita de ajuda para não cair
( ) Escore Total (Máximo = 56)
168
1
6
9