VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
O BILINGUISMO EM ESCOLAS REGULARES DO MUNICIPIO DE SANTARÉM-PA
Eleny Brandão Cavalcante1- UFOPA
Liliane Viana Soares2 - UFOPA
Patrícia Siqueira dos Santos3 - UFOPA
Universidade Federal do Oeste do Pará
Pró- Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação Tecnológica (PROPPIT)
RESUMO
Neste artigo abordamos o processo de implementação da educação de surdos em quatro
escolas da rede de ensino do Município de Santarém, mediante as políticas educacionais que
se movimentam no contexto atual. Para coletas de dados, realizou-se entrevistas com roteiro
semiestruturado com cinco professores do ensino regular que atuam com alunos surdos. Os
resultados mostram a partir da realidade destas instituições que a educação de surdos
encontra-se em fase de adaptação, que os professores não foram “preparados” para receber
esses alunos. Assim, compreendemos que “o acesso á escola regular como proposto pelas
políticas de inclusão” não estão garantido aos sujeitos surdos condições necessárias a sua
permanência nessas escolas.
Palavras- Chave: Surdos; Ensino Regular; Bilinguismo.
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa é financiada pela Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
Tecnológica (PROPPIT) da Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), está vinculada
ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos (GEPES) e consiste em um recorte
da pesquisa intitulada “A política de educação de surdos no Município de Santarém”, que tem
como foco verificar como está sendo implantada a política de educação de surdos na rede
regular municipal de ensino.
A inclusão dos alunos surdos nas escolas do ensino regular vem sendo atualmente alvo de
muitos debates não só no campo educacional, mas também no que se refere à perspectiva
médico-clínico que vê a surdez como uma deficiência. A perspectiva cultural da surdez visa
romper com velhos paradigmas de representações da comunidade surda, passando da
deficiência a diferença que os distingue das demais comunidades, possuindo língua e cultura
própria.
Entre os diversos estudiosos que defendem a ideia dos surdos serem educados em ambientes
bilíngues destaca-se, Lacerda (2000). Segundo essa autora, o desenvolvimento desses sujeitos
1
E-mail: elenycavalcante@hotmail
Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia - E-mail: [email protected]
3
Graduanda do Curso de Licenciatura em Pedagogia - E-mail: [email protected]
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na escola, somente irá se efetivar se a língua de sinais for utilizada como a primeira língua dos
sujeitos surdos, e a Língua Portuguesa como segunda língua em sua modalidade escrita. O
que queremos neste sentido é discutir a proposta de educação bilíngue aplicada à educação de
surdos no ensino regular.
Um pouco da história do surdo
A história da educação de surdos é marcada por três tendências: o oralismo, a comunicação
total e o bilinguismo. Neste sentido abordaremos de maneira sucinta o que cada uma
representou e representa no processo educativo desses sujeitos.
O oralismo, como o próprio nome evidencia, trabalha dentro de uma perspectiva de alcançar o
sucesso da língua oral, como “única” forma de comunicação entre as pessoas. Os surdos por
não fazerem o uso da língua majoritária, eram condenados, vistos como pessoas incapazes,
privados de manter qualquer relação com os ouvintes.
O método oral foi definido como o modelo mais adequado para a educação de surdos, no
Congresso Mundial de Surdos-Mudos realizado em Milão no final do século XIX. Proibiu o
uso de sinais, com a justificativa de que a língua de sinais atrapalhava o desenvolvimento da
língua oral.
O oralismo considerado um dos modelos mais perversos na história da educação de surdos,
deixou características de imposição, negação, da cultura ouvinte em relação aos surdos.
A oralização deixou marcas profundas na vida da maioria dos surdos. Pode-se dizer
que a busca desenfreada pela recuperação da audição e promoção do
desenvolvimento da fala vocalizada pelo surdo são objetos que traduzem em vários
sentimentos: desejo, dor, privação, aprovação, opressão, discriminação e frustração
(GESSER, 2009, p.50).
O método oral, de acordo a autora acima, se estabeleceu para muitos surdos como uma
repressão por não considerar a língua de sinais, língua da comunidade surda e meio pela qual
os mesmos pudessem se comunicar. Assim eram submetidos a tratamento de reabilitação para
desenvolver a qualquer custo aquisição da língua da comunidade majoritária. O que
certamente acarretou em muitas marcas negativas para estes sujeitos.
Decorrente desse modelo foi o fracasso que se obteve na educação desses sujeitos. Pois,
durante a proibição da utilização dos sinais, foi visível comprovar que o modelo oral não
correspondia como o meio mais adequado para educar os surdos, já que este método não
obteve resultado quanto a sua proposta que era de desenvolver de maneira satisfatória a língua
oral e fazer com que os surdos chegassem o mais próximo possível da condição dos ouvintes.
Dessa maneira, a filosofia oralista de acordo com Lopes (2011) se defrontou diante de muitos
questionamentos:
Muitas foram e têm sido as críticas feitas ao oralismo, inclusive de ele ter sido uma
das concepções que mais contribuíram para o fracasso da educação de surdos e do
projeto de incluí-los na sociedade ouvinte. Devido ao limite da comunicação, pela
impossibilidade surda de conseguir apropriar-se da língua portuguesa, os sujeitos
surdos foram vistos incapazes e considerados pessoas que, devido à surdez,
apresentavam déficit cognitivo e dificuldade de socialização (LOPES, 2011, p.59).
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Diante dessas críticas, passou-se a entender que o oralismo não favorecia no desenvolvimento
cognitivo dos surdos, e também dos estudos em relação à língua de sinais que vieram
confronta-se com o modelo oralista.
Essas consequências negativas do oralismo permitiu a emergência de outra tendência, que
pudesse “considerar” a forma de comunicação dos surdos. Assim tem-se a Comunicação
Total - CT no final do século XIX, que permitia o uso de sinais, trazendo mudanças no
cenário educacional dos surdos.
A comunicação total era vista como uma forma mais aberta e flexível de
comunicação surda, pois permitia “o uso de múltiplos meios de comunicação,
buscando trazer para a sala de aula, os sinais utilizados pelas comunidades de
pessoas surdas” (GÓES, 1996 apud LOPES, 2011, p. 63).
Tal filosofia se sustentava por não omitir que os sinais fossem utilizados na educação dos
surdos, contrapondo-se ao modelo oralista. A comunicação total trabalhava dentro de uma
perspectiva em que fazia uso de todo recurso possível para obter a comunicação com os
surdos, usava gestos, mímicas, entre outros meios.
A priori essa abordagem se “mostrava a favor” do uso de sinais, como meio legal para a
comunicação entre os surdos, mas não descartava o ensino do português. Conforme Lopes
(2011)
O que se colocava como argumento a favor da CT é que esta seria uma filosofia que
não se oporia á diferença surda, mas que possibilitaria aos indivíduos acesso a várias
formas de aprendizagem e de interlocução linguística, ou seja, os surdos
aprenderiam não apenas o português, mas também a língua de sinais (LOPES, 2011,
p.63).
Entretanto passou-se a questionar como se daria a utilização de duas línguas para os surdos,
pois mesmo sendo empregada a língua de sinais, prevalecia o ensinamento da língua oral,
desenvolvido ao mesmo tempo. Fato este que não poderia acontecer, visto que a língua oral
ocorre por meio do canal oral-auditivo enquanto a língua de sinais acontece por meio do canal
visuo-espacial.
Assim, não poderia acontecer de maneira simultânea o emprego de duas línguas, caso isso
ocorresse acarretaria em prejuízo de uma para o benefício de outra, o que certamente trazia
consequências para a língua de sinais. Portanto, não dava importância para o aprendizado da
mesma, mas utilizava os sinais para o ensinamento da língua majoritária (LOPES, 2011).
Dessa maneira, se tornava difícil para o surdo, aprender as duas línguas ao mesmo tempo,
resultando assim, certa insatisfação quanto ao modelo regente por não se alcançar de forma
positiva e esperada a língua falada.
Essa proposta tornou-se alvo de críticas quanto a sua proposta na educação de surdos, pois
não se aprendia o português e tampouco a língua de sinais. O que pôs tal filosofia em
questionamento, necessitando pensar assim outra concepção, que de fato levasse em
consideração e respeitasse a língua de sinais como língua e meio de comunicação da
comunidade surda. Emergia a proposta do Bilinguismo como saída para as lacunas das
propostas anteriores.
O Bilinguismo no panorama atual é destacado como proposta “mais viável” para a educação
de surdos, visando modificar as abordagens educacionais que nortearam a educação de surdos
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durante um longo período da história (oralismo e comunicação total) que de certo modo,
ainda se fazem presente na educação dos mesmos.
Brito (1986) propõe uma educação pautada na valorização da língua de sinais, como fator de
desenvolvimento e integração dos surdos na sociedade.
As línguas gestuais-visuais são a única modalidade de língua que permite aos surdos
desenvolver plenamente seu potencial linguístico e, portanto, seu potencial
cognitivo, oferecendo-lhes, por isso mesmo, possibilidade de libertação do real
concreto e de socialização que não apresentaria defasagem em relação àquela dos
ouvintes. São o meio mais eficiente de integração social do surdo (BRITO,1986, p.
21).
Na década de 80 já eram expostas as primeiras ideias em prol da língua de sinais como a
primeira língua a ser adquirida pelos surdos. Atualmente, a possibilidade dos educandos
receberem uma educação em sua língua materna esta apoiada no decreto nº 5.626 de 22 de
dezembro de 2005 que regulariza seu uso, como descrito em seu Art. 22 § 1º “São
denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade
escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de
todo o processo educativo” (BRASIL, 2005, p. 8). Através deste decreto elucidamos que as
escolas de ensino regular devem respaldar aos educandos surdos acesso a sua língua natural
de maneira que possam usufruir das informações passadas no contexto escolar. Em relação á
educação bilíngue Skliar (2001) discorre
Não defino a educação bilíngue para surdos como desenvolvimento de habilidades
linguísticas em duas ou mais línguas, como é comum definir-se quando se fala de
crianças e adultos ouvintes... A educação bilíngue para surdos... não deve reproduzir
a ideia errada e perigosa de que saber e/ou utilizar corretamente a língua oficial é
indispensável para o surdo ser como os demais - ouvintes -, como a norma – ouvinte
(SKLIAR,2001,p.92).
A proposta bilíngue para este autor vai além do acesso a duas línguas distintas (língua de
sinais e língua portuguesa em sua modalidade escrita), reconhece o surdo em suas
características, não como deficiente, mas contempla a diferença surda.
Nesse modelo, o que se propõe é que sejam aprendidas duas línguas, a língua de
sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. Para que as
interações possam fluir, a criança surda é exposta o mais cedo possível à língua de
sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem
a falar. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência
linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do
grupo majoritário, como segunda, tornando-se bilíngue, numa modalidade de
bilinguismo sucessivo (LACERDA, 2000, p.73).
A autora enfatiza a importância do surdo entrar em contato o mais cedo possível com a língua
de sinais a fim de o indivíduo desenvolver-se em sua totalidade, obtendo através desta o
conhecimento dentro e fora da escola. O Bilinguismo permite a pessoa ter acesso a duas
culturas diferentes: cultura surda e ouvinte, devendo ambas serem respeitadas e utilizadas em
momentos específicos.
A maioria dos debates em torno das questões bilíngues realizam-se com o intuito de haver
progressão no trabalho pedagógico realizado dentro da sala regular, os professores quando
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tem conhecimento dessa proposta para a educação de surdos pensam que o bilinguismo se
processa apenas o acesso a duas línguas, conforme destaca SKLIAR (2001, p.91):
Se a tendência contemporânea é fugir - intencional e/ou ingenuamente – de todo
debate que exceda o plano estrito das línguas, corre-se o risco de transformar a
proposta bilíngue em... mais uma grande narrativa educacional que conserva as
mesmas representações sobre a surdez e os surdos...a educação bilíngue pode se
transformar numa 'metodologia' positivista, não histórica e despolitizada.
Neste sentido, o bilinguismo visa propiciar aos surdos uma educação de qualidade,
respeitando sua condição linguística-cultural. Defender uma proposta bilíngue para surdos,
não condiciona apenas numa perspectiva do alcance a duas línguas diferentes, mas visa
também a consideração de uma cultura, identidade que politicamente precisam ser
reconhecida. Uma educação bilíngue para Lopes (2011) não significa tomar o bilinguismo
como métodos de ensino que precisam ser usados para educar os alunos surdos, mas deve ser
sistematizado e fortalecido por um viés da constituição da diferença surda.
2 Método
O presente artigo foi embasado em pesquisa de campo com abordagem qualitativa buscando
compreender e interpretar o fenômeno no seu contexto natural, que segundo Brandão (2003,
p.186) pesquisa qualitativa “é uma escolha fundada em uma leitura teórica, é um estilo de
relacionamento, é uma abordagem de fenômenos (de pessoas, da sociedade, da história, da
cultura, da vida)”.
Iniciamos então definindo nosso campo de pesquisa, para tanto, selecionamos quatro escolas
do ensino fundamental, da rede pública do Município de Santarém. Um critério essencial para
a escolha das instituições era que tivessem alunos surdos matriculados no ensino regular.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi aplicação de entrevista com roteiro
semiestruturado para cinco professores de diferentes níveis de ensino visando depreender das
falas dos participantes sua visões sobre o processo educacional dos surdos na escola regular.
Neste estudo as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na integra e organizadas e
tabelas para posterior análise dos dados coletados, fundamentada em categorias.
Para a análise procuramos estabelecer articulações entre os dados e os referencias teóricos
trabalhados nesta pesquisa abrindo caminhos para discorrer sobre as questões da temática na
busca de alcançar seus objetivos. Dessa maneira, analisamos as entrevistas estabelecendo
quatro categorias: Concepção de Educação de Surdos; Concepção de Língua de Sinais,
Incentivo da libras nas escolas e Discursos dos professores sobre a inclusão dos surdos.
As escolas foram definidas por E1, E2, E3, e E4 para os professores foram criados nomes
fictícios no anonimato de suas identidades. Assim temos na: E1 professora Helena, E2
professora Taila, E3 professora Regina e E4 professores Letícia e Luiz.
3 Resultados e Discussões
A realidade escolar dos alunos surdos incluídos nessas escolas parece está condicionada as
imposições das políticas de inclusão preconizando que estes sejam e estejam no mesmo
ambiente que os ouvintes, mas como garantir sucesso no desenvolvimento para esses alunos
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quando sequer têm acesso a sua língua. Diante disso, os dados demonstram que esse processo
de inclusão precisa oportunizar a esses educandos igualdades de ensino para que participem
do ensino e aprendizado.
3.1 Concepção de Educação de Surdos
Procuramos através desta categoria, compreender como os professores entrevistados
entendem e discutem a educação de surdos na prática pedagógica. Para isso questionamos:
Qual concepção de educação de surdo você adota?
Mediante as respostas evidenciamos que os professores participantes em sua maioria,
mostram de forma superficial a importância de se trabalhar com os alunos surdos por meio de
praticas que favoreça seu entendimento em sala de aula. Como nos apontam os entrevistados:
Quadro 1- Trechos sobre a visão dos professores em relação á concepção de educação de
surdos
Escola (E1)
Escola (E2)
Escola (E3)
Escola (E4)
Escola (E4)
Concepção de educação de surdos
Como eles não ouvem, eu trabalho muito o ilustrativo,
através de vídeos e materiais concreto.
A minha aprendizagem ainda é muito lenta. Então eu
faço através de desenho em algumas atividades e
sempre trabalhando dentro do daquele como que
chama o ABC deles. É a libras
No contexto escolar, língua de sinais para a
comunicação do aluno no ambiente.
Comunicação total, porque a maioria dos professores
não tem conhecimento da Libras, mesmo por que não é
tanto desenvolvido quanto deveria ser. No entanto,
colocar sempre na frente para ter mais atenção e
facilitar para ele.
Trato como alunos normais.
Professora Helena
Professora Taila
Professora Regina
Professora Letícia
Professor Luis
Fonte: elaborado pelas autoras baseado nas entrevistas.
Perante os discursos de alguns professores inferi-se que estes trabalham dentro de uma
tendência que se aproxima de uma concepção bilíngue ao valorizar a percepção visual do
aluno por meio de materiais concretos e através do alfabeto datilológico. Entende-se que é
importante utilizar esses recursos na educação de surdos, bem como os professores fazerem
uso da Língua de Sinais na sala de aula, como se pode perceber na descrição feita no
documento elaborado pelo MEC no ano de 1997 sobre a Educação Especial e Educação de
surdos “Adotar a língua Brasileira de Sinais – Libras no processo ensino aprendizado e
avaliativo, além de material escrito, computador entre outros recursos” (BRASIL, 1997,
p.28).
Nesta linha, acredita-se que embora esses professores não afirmarem uma concepção que se
volte para o bilinguismo, acabam realizando em suas práticas pedagógicas métodos que
possam de alguma maneira contribuir para o aprendizado desses alunos.
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Em uma perspectiva mais objetiva em relação à educação de surdos, tivemos a percepção que
somente a professora Regina da escola E3 deixa claro fazer uso da Língua de Sinais para se
comunicar e assim desenvolver seu trabalho em sala de aula com este aluno.
Dessa maneira, o discurso dela nos possibilita entender que a mesma tem uma visão mais
especifica do que seria a proposta bilíngue no contexto do ensino para alunos surdos dentro da
escola regular, pois muitos professores, inclusive os que foram entrevistados não têm essa
mesma percepção quanto a importância do uso da Libras.
Embora o bilinguismo seja considerado a proposta mais viável para a educação de surdos,
parece não ser empregado no ambiente escolar de forma que traga a esses alunos autonomia
para sua permanência na escola, como pode ser constatada na fala da professora Letícia escola
E4, quando menciona não ter domínio da Libras. Tal situação poderia ser amenizada se a
escola ou órgãos competentes oferecessem formação continuada para os professores atuarem
com alunos surdos, de forma á melhorar sua prática proporcionando resultados satisfatórios
no processo de ensino-aprendizagem para esses educandos.
Entretanto, a docente Regina da escola E4 afirma ser adepta da comunicação total para
estabelecer uma relação com o aluno surdo. Diante disso problematizamos que dentro da
filosofia da comunicação total se faz uso de toda e qualquer ferramenta para diminuir as
barreiras entre surdo e ouvinte, como a leitura labial, o uso de gestos entre outros meios
(SILVA, 2008). Neste sentido, temos a percepção de que a professora pelo fato de não se
apropriar da Libras, parece não perceber a importância da mesma na educação de surdos e ao
colocar esse aluno na frente pensa que vai conseguir que ele assimile os conteúdos passados
em sala de aula de forma integral.
Dentro de uma perspectiva mais sistemática, professor Luis E4 afirma tratar a todos seus
alunos de forma homogênea. Isso nos deixa claro que o professor não distingue o aluno surdo
do aluno ouvinte. Que cada um tem seu modo peculiar em aprender, e para o aluno surdo é
essencial utilizar a Libras para o desenvolvimento e apropriação do conhecimento. Sobre isso
Capovilla (2011) argumenta que
Espalhar as crianças surdas em escolas comuns despreparadas para compreendê-las
e ensiná-las em sua língua, é instruir essas escolas comuns a tratar as crianças surdas
como se fossem ouvintes ou, na melhor das hipóteses, deficientes auditivas, ao
arrepio dos direitos humanos, dos direitos da criança a uma educação adequada às
suas necessidades, e à especificidade linguística da Libras, reconhecida em lei
federal (CAPOVILLA, 2011, p.85).
O autor acima nos demonstra as consequências possíveis que se pode ter quanto á inclusão
dos alunos surdos nas escolas de ensino regular que muitas vezes se encontram despreparadas
para garantir seu ingresso e permanência nesses ambientes. E tratar todos os alunos como
“normais”, como nos informa o professor Luis se torna um ponto positivo, entretanto não
reconhece o surdo em sua diferença cultural e linguística.
Quanto às respostas dos professores, de maneira minuciosa compreendemos que os mesmos
têm visões bastante diversificadas referentes á concepção que adotam em relação à educação
de surdos, que de certa forma influencia em suas práticas pedagógicas realizadas com esses
alunos.
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3.2 Concepção de Língua de Sinais
Essa concepção teve como objetivo verificar a opinião que os docentes têm em relação à
língua de sinais. De acordo com Honora e Frizanco (2009):
As línguas de sinais são naturais, pois surgiram do convívio entre as pessoas. Elas
podem ser comparadas á complexidade e á expressividade das línguas orais, pois
pode ser passado qualquer conceito, concreto ou abstrato, emocional ou racional,
complexo ou simples por meio delas. Trata-se de línguas organizadas e não de
simples junção de gestos. Por este motivo, por terem regras e serem totalmente
estruturadas, são chamadas de LÍNGUAS (HONORA & FRIZANCO, 2009, p. 41).
Diante disso buscamos trabalhar essa concepção com os professores entrevistados a partir do
seguinte questionamento: A língua de sinais é uma língua? Por quê? O que você entende por
língua?
Dos cincos professores participantes da entrevista, a maioria adotam a língua de sinais, como
língua e o meio pelo qual os surdos se comunicam. Como demonstra os seguintes docentes no
quadro a seguir.
Quadro 2 - Relatos dos entrevistados sobre a concepção de Língua de Sinais
Escola (E1)
Escola (E2)
Escola (E3)
Escola (E4)
Escola (E4)
Concepção de língua de sinais
Libras é uma língua porque possui toda uma estrutura, e
através da Libras os surdos se comunicam, e é a língua
própria da comunidade surda.
Não! Ela se torna língua porque é uma forma da gente se
comunicar com aquela criança, e ela só entende através
desses sinais, para eles é uma língua, não é verbalizada, mas
é sinalizada, porque tem que falar diretamente com ele,
colocar ele na frente de preferência, tem que ter o tempo
voltado pra eles, falando, articulando, era bom se tivesse
um tradutor, quando o professor tivesse explicando porque
não dá de fazer as duas coisas falar e sinalizar.
Sim, porque através da língua de sinais, podemos nos
comunicar.
Sim é... Acho que sim porque é através dessa linguagem
que eles entendem o que nós falamos
Comunicação.
Professora Helena
Professora Taila
Professora Regina
Professora Letícia
Professor Luis
Fonte: elaborado pelas autoras baseado nas entrevistas.
Observa-se que a língua de sinais mencionada pelos professores se constitui como a língua da
comunidade surda, tornando o meio pelo qual estes sujeitos interagem e relacionam entre seus
pares e se organiza com estrutura gramatical própria, assim destacada por Honora & Frizanco
(2009, p.41) “As línguas de sinais possuem mecanismos morfológicos, sintáticos e
semânticos”. De acordo com as autoras esses elementos caracterizam sua existência e
legitimação ao se diferenciar das demais línguas e também por se utilizada na modalidade
visuo espacial.
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Sob essa questão professor Luis escola E4 é bem direto ao responder tal situação, quando
afirma que a língua de sinais se sistematiza como “comunicação”, quanto a isso
problematizamos que essa comunicação definida por este professor seja o meio, pelo qual os
surdos possam se expressar.
Paralelo a isso o relato da professora Taila escola E2 mostra que ao mesmo tempo em que não
considera a língua de sinais uma língua, acredita que esta só adquire status linguístico por que
se institui como única forma de estabelecer comunicação com a criança surda. Entretanto,
enfatiza que a ausência de um tradutor na sala de aula acaba gerando impasses no processo
educativo para esse sujeito, pois não há como falar e sinalizar simultaneamente.
Nessa via, percebe-se a importância de um profissional que seja fluente em Libras, para
traduzir o conteúdo de uma língua para outra. Respeitando a condição linguística do surdo,
propiciando equidade de direito quanto ao acesso às informações por meio dos sinais.
Diante da percepção dos professores, entende-se que o reconhecimento da língua de sinais,
enquanto língua com característica própria, assim como as línguas orais, parece ser de
conhecimento desses profissionais que instituíram sendo a forma de comunicação dos surdos.
3.3 Incentivo da LIBRAS nas escolas
Esta categoria buscou através das entrevistas problematizar quanto ao incentivo da Libras nas
escolas, fazendo esta indagação: O uso da LIBRAS é incentivado na escola? Se sim de que
maneira é incentivado se não por quê?
Com as respostas dos docentes questionados, constatamos que os mesmos afirmam que em
parte há incentivo, outros por sua vez, dizem que só há estímulo quando tem apresentações ou
quando os professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE fazem alguma
atividade em que os alunos estejam envolvidos.
Essas questões podem ser observadas no quadro abaixo através das falas dos sujeitos
entrevistados:
Quadro 3- Percepção dos professores quanto o incentivo da Libras na escola
Escola (E1)
Escola (E2)
Escola (E3)
Escola (E4)
Escola (E4)
Incentivo da Libras nas escolas
Sim, quase todas as salas tem o alfabeto
datilológico, desde a educação infantil
quando ela trabalha o alfabeto a gente
trabalha também com nossos alunos e eles
interagem bem.
É incentivado nas apresentações. Quando tem
oportunidade a gente faz cartazes em Libras.
Sim, através do apoio da professora do AEE
e do instrutor de libras.
Bem pouco, é incentivado sim, mas não é
com frequência.
Penso que eles são inclusos, caso contrário
teria exclusão.
Professora Helena
Professora Taila
Professora Regina
Professora Letícia
Professor Luis
Fonte: elaborado pelas autoras baseado nas entrevistas.
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Problematizando as falas acima, verifica-se a importância do papel do professor do AEE e do
instrutor de Libras diante do processo de inclusão do aluno surdo, em incentivar o uso e a
difusão da libras na escola, como meio de valorização da cultura e identidades surdas. Porém,
tais ações não são suficientes a garantir subsídios necessários para que o aluno se desenvolva
de maneira intergral nas escolas de ensino regular, pois como declara professora Letícia E4 o
incentivo em relação a Libras não se constitui em um processo contínuo, dando a entender
que só é realizado quando há necessidade.
Segundo o decreto 5.626 de 2005 que dispõe sobre a “Libras e outras providências”, este
propõe que seja difundido o uso da Libras como descrito em seu Art.14 § V “ apoiar, na
comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários,
direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos” (BRASIL, 2005,p.5). A
redação expressa neste documento ressalta o uso da Libras no cotidiano escolar, entre todos
os membros da escola assim como, envolver a participação da família, para que juntos, nesse
processo propagem e utilizem a Libras nos diferentes espaços sociais.
Na percepção do professor Luis E4, não fica claro qual sua posição quanto esta concepção,
pois através de seu relato não descreve o que foi proposto, o que não permitiu que fizéssemos
uma análise mais consistente.
O incentivo da Libras na visão dos professores entrevistados se debruçam em ocasiões
“limitadas” no espaço escolar, o que se esperar das escolas inclusivas frente à educação desses
alunos? Percebe-se que a Língua de Sinais acaba ficando em segundo plano, enquanto a
cultura ouvintista tende a prevalecer nas práticas educativas. Mediante essas questões
entendem-se que os discursos em relação ao reconhecimento e a valorização da língua de
sinais no ambiente escolar, como importante fator para a interação e relação neste local, são
poucos as iniciativas que estão á frente desse processo e ainda não se reverteram nas práticas
das escolas regulares de ensino nas realidades pesquisadas.
3.4 Discurso dos professores sobre a inclusão dos surdos
Nesta categoria o objetivo foi analisar os pontos positivos e negativos da inclusão. Ao
expressarem sua opinião em relação à inclusão dos surdos no ensino regular os professores
abordaram vários aspectos, de acordo com a seguinte pergunta contida no roteiro de
entrevista: Como você avalia a inclusão do aluno surdo no ensino regular?
De modo geral, os professores consideram a inclusão como uma boa proposta para a
educação, porém, quando é realizada com responsabilidade, conforme mostra o quadro a
seguir:
Quadro 4- O olhar dos entrevistados sobre a inclusão dos surdos
Discurso dos professores sobre a inclusão dos surdos
Escola (E1)
Escola (E2)
Eu avalio que deveria ter um olhar mais específico, um
olhar especial para eles, porque muitas vezes é inclusão,
o aluno surdo esta ali, mas se o professor não tiver força Professora Helena
de vontade de aprender, de desenvolver um trabalho com
essa criança então em vez de incluir acaba excluindo.
Ela não tá 100%, mas tá satisfatório, tá melhorando cada Professora Taila
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VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
Escola (E3)
Escola (E4)
Escola (E4)
vez mais.
Em minha opinião acredito que ainda falta sensibilidade
e responsabilidade por parte de alguns dos profissionais
da educação, em fazer valer um direito que é garantido a Professora Regina
todos os alunos para um ensino de qualidade preparando
o indivíduo para agir e interagir dentro e fora da escola.
Eu acho que é muito importante, por que ele só é surdo,
mas enxergar percebe, e é muito importante para ele essa Professora Letícia
inclusão.
Pelo menos em matemática, eles fazem, às vezes até Professor Luis
melhor que os ditos normais não especiais.
Fonte: elaborado pelas autoras baseado nas entrevistas.
O quadro acima nos revela que os docentes avaliam a inclusão desses alunos no ensino
regular de diferentes formas, focando seus comentários na inclusão em si. Destacam os
avanços e retrocessos perante esta proposta, que embora se sistematize como um processo de
“aceitação” nem sempre acontece de modo satisfatório, de forma que esse aluno acaba
tornando-se mais um elemento figurativo em sala de aula. Em relação a isso Skliar (1997)
corrobora com esta ideia ao propor uma inclusão não somente física, mas que categorize os
princípios filosóficos, ideológicos e pedagógicos da educação.
Em outro viés percebemos que dentre os entrevistados, professor Luis E4 tem uma visão
relacionada mais a deficiência, como se estes alunos não fossem capazes de processar as
informações necessárias na sala de aula, como se quisesse igualar ou comparar aos alunos
ouvintes.
Desse modo a realidade que subjaz a inclusão de surdos no ensino regular precisa ter um olhar
mais específico para a educação desses sujeitos, com propostas que saiam do papel e sejam
concretizadas. Pois somente seu ingresso não se torna o bastante para atender suas diferenças.
Assim o processo de inclusão dos alunos surdos no ensino regular, não se assume somente ao
acesso a esses ambientes, decorre também das instituições fazerem uma reestruturação
pedagógica, rompendo com paradigmas excludentes, dando oportunidades para que estes
alunos usufruam do processo educacional. Porém para Sá (2011) a inclusão dos surdos na
escola regular não atende suas diferenças.
Defendo a ideia de que a inclusão de surdos na escola regular, a despeito de ser
uma alternativa possível, não é a melhor alternativa para eles. A escola regular
para surdos não é “a melhor escola”, nem se tratando da perspectiva pedagógica,
nem se tratando da perspectiva psicológica, nem em se tratando da perspectiva
sociocultural, nem se tratando da perspectiva científica (SÁ, 2011, p. 18, grifos da
autora).
A autora defende que a melhor escola para os surdos é aquela em que estes compartilham,
vivenciam e trocam experiências utilizando sua língua natural de maneira que sejam
compreendidos. Portanto a escola regular, não se torna o meio favorável para possibilitar
trocas significativas para sua vivência nas diferentes perspectivas, como afirma a autora.
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A partir da visão dos professores percebe-se que o processo inclusivo dos alunos surdos nas
instituições regulares se situa numa perspectiva de melhorias frente às propostas que norteiam
sua inclusão nas escolas de ensino comum.
4 Considerações finais
Os dados revelaram que as práticas realizadas no cotidiano escolar têm restringido os surdos
de terem acesso à educação plena. A atuação da práxis dos professores na sala regular tem
ocultado formas excludentes de ensino, que não discute a educação voltada para o grupo
majoritário. Porém, vale ressaltar que não queremos culpar esses profissionais sobre os reais
efeitos da inclusão. Mas acreditamos que as políticas educacionais que norteiam a educação
de surdos no sistema regular de ensino, se implementadas de forma a garantir seu sucesso
educacional nestas instituições em que sua língua seja valorizada, talvez seja possível estar no
mesmo ambiente que os alunos ouvintes.
Entre as políticas de inclusão que hoje se movimentam na sociedade no que concerne a
inclusão dos alunos surdos na escola regular, estas são importantes, mas parece não garantir
condições necessárias a sua permanência nestas instituições de forma que sua língua seja o
meio viável de comunicação no ambiente escolar.
Neste sentido, compreendemos que o processo educacional desses alunos nas escolas
regulares está condicionado somente ao seu ingresso como forma de cumprir as políticas de
inclusão sem a devida consideração quanto a sua especificidade linguística.
Portanto, enfatizamos que a realidade das escolas pesquisadas no Município de Santarém,
referentes à educação de surdos, encontra-se em meios às circunstâncias em fase de
implementação, precisando ser encarada com mais atenção por todos os envolvidos no
processo educacional desses alunos, visto que os professores não são os únicos responsáveis
por essa educação. E que se as políticas educacionais fossem empregadas a serviço de todos
os educandos sem distinção, provavelmente teria inclusão e educação acessível a esses alunos.
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