UNIVERSIDADE SAGRADO CORAÇÃO
III SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE LINGUAGENS
EDUCATIVAS: EDUCAÇÃO MÍDIA E CULTURA
ANAIS
09 a 12 de março de 2010
Bauru – SP
PRESIDENCIA DO EVENTO E DA COMISSÃO ORGANIZADORA
MS. ENGº. RODRIGO ROCHA
CHANCELER
DRª. IR. ELVIRA MILANI
REITORA
DRª. IR. ILDA BASSO
DIRETORA DO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS
ORGANIZAÇÃO GERAL DO EVENTO
Profª Drª Marileide Dias Esqueda
COMISSÃO ORGANIZADORA
Profª. Daniela Luchesi
Prof. Ms. Dariel de Carvalho
Profª. Ms. Eveline Ignacio da Silva
Profª. Esp. Giovana Gobeth
Prof. Ms. Cláudio J. Corradi Júnior
Profª. Drª. Maria de Lourdes M. Tabaquim
Profª. Drª. Marileide Esqueda
Profª Drª. Marly de Jesus Bonome Vita
Profª. Drª. Nair Leite Ribeiro Nassarala
Profª. Drª. Regina Maria Furigo
Profª. Drª. Rosa Tolón
Profª. Drª. Sandra Saes de Oliveira
Profª. Ms Valéria Biondo
Jornalista Alex Costa
Relações Públicas Penélope Santos
EQUIPE DE APOIO
Áurea Cardoso Santos
Marie Yokomizo
Cristiano Silva
Eliete Bueno
COMISSÃO CIENTÍFICA
Presidente: Profª. Drª. Maria de Lourdes M. Tabaquim
Prof. Dr. Alberto de Vitta
Profª. Drª. Ana Celina Guimarães
Prof. Dr. Antônio Walter Ribeiro de Barros Junior
Profª. Drª. Irmã Ilda Basso
Profª. Drª. Irmã Susana de Jesus Fadel
Profª. Drª. Leda Aparecida Francischone
Profª. Dr.ª Marileide Esqueda
Profª Drª Marilene Cabello Di Flora
Profª. Drª. Sandra de Oliveira Saes
Profª. Drª. Sandra Fiorelli de Almeida Penteado Simeão
Prof.ª Drª. Sara Nader Marta
S6124
Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
(3. : 2010 : Bauru, SP)
Anais do 3º Simpósio Internacional de
Linguagens Educativas: educação mídia e cultura,
Bauru, 09 a 12 de março de 2010. – Bauru :
Universidade Sagrado Coração, 2011.
401p : il.
I. Universidade Sagrado Coração. II. Título
APRESENTAÇÃO
Temos o prazer de confirmar a realização do III Simpósio Internacional de
Linguagens Educativas promovido pelo Centro de Ciências Humanas da
Universidade Sagrado Coração (USC), para o período de 9 a 12 de março de 2010.
O objetivo geral deste III Simpósio é o de tornar acessível á sociedade o
conhecimento e a cultura de domínio da universidade, sejam eles originados de sua
própria produção ou da sistematização do conhecimento universal disponível.
Pretende-se promover a ambiência interdisciplinar das linguagens educativas
relativas ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, pesquisa e extensão,
buscando concretizar as metas propostas no Projeto de Desenvolvimento
Institucional – PDI e Projeto Pedagógico Institucional – PPI.
Esperamos que os simposiastas deste evento possam aproveitá-lo ao
máximo, visto que o enorme crescimento da área da Educação e de suas possíveis
Linguagens Educativas gera grandes discussões e expansão em direção a
diferentes especialidades, recortando o campo disciplinar em interfaces tais como
Educação, Mídia, Cultura e Tecnologia. Bons trabalhos!
Profª Drª Marileide Esqueda
Comissão Organizadora
SUMÁRIO
Desafios para a educação e inclusão digital pela tv pública.
Alan César Belo Angeluci, Maria Teresa Miceli Kerbauy......................................... 7
Representações sociais de alunos com deficiência: a inclusão nas
instituições de ensino superior na cidade de Bauru
Aline Aparecida Fortunato, Marilene Cabello Di Flora............................................. 23
A educação do corpo através da mídia impressa destinada ao público
adolescente
Ana Carolina Biscalquini Talamoni........................................................................... 40
Expansão tecnológica e interações interculturais: algumas considerações
do projeto teletandem brasil para a aprendizagem de línguas estrangeiras
Ana Cristina Biondo Salomão................................................................................... 55
Funções executivas e percepto-motoras em crianças com baixo rendimento
escolar
Ana Paula Gasparotto Paleari, Maria de Lourdes Merighi Tabaquim...................... 75
Inclusão: o portador de deficiência na escola regular
Barbara Amaral Martins............................................................................................ 91
Demandas focadas para assessoria em psicologia escolar
Camila Pereira, Marcelo Mendes dos Santos, Ester Tereza Senger Petroni, José
Rafael Mazzoni......................................................................................................... 92
Análise das tiras em quadrinhos O Ilusionista, de Adão Iturrusgarai
Carolina Zumiani Navarro......................................................................................... 93
O acesso da criança de 6 anos no ensino fundamental
Cintia Renata Pascolato, Marisa Aparecida Pereira Santos.................................... 94
Desenvolvimento e aplicação de objeto de aprendizagem sobre
aquecimento global com alunos do ensino fundamental
Clerison José De Souza Bueno, Rodrigo Batista Edamatsu, Richard dos
Santos, Dariel de Carvalho....................................................................................... 106
O comunicador social e as mídias: cenários em construção
Eliane Cintra Rodrigues Montresol, Thalita Maria Mancoso Mantovani E Souza,
Ana Paula Saab De Brito, Fábio José De Souza..................................................... 107
Trabalhando frações com horas no Excel
Ellen Cristina Ferreira, Sandra Fiorelli de Almeida Penteado Simeão..................... 122
Moda e estilo um resgate da vivênvia através da história da moda
Elza Socorra Yamada Inoue..................................................................................... 123
Variáveis do impacto de uma instituição de ensino superior na
comunidade: um estudo dos marcadores de qualidade
Ester Teresa Senger Petroni, Marcelo Mendes dos Santos................................... 124
Educação ambiental na escola: semeando consciência
Flávia Amadeu de Oliveira, Vanessa Jaqueline Thomazini, Maricê Thereza
Correa Domingues Heubel, José Rafael Mazzoni................................................... 125
Uso do percurso gerativo de sentido como estratégia para a interpretação
do conto de muito procurar
Gabriela Zumiani Navarro....................................................................................... 135
.
Escala de estressores trânsito (ESET): construção e estudo das qualidades
psicométricas
Hugo Ferrari Cardoso, Marcelo Mendes Dos Santos. Thelma Margarida Mendes
Dos Santos............................................................................................................... 146
Representações midiáticas sobre a mulher brasileira no imaginário
português
Jéssica De Cássia Rossi.......................................................................................... 147
.
Reflexões sobre os gêneros fotográficos em canudos 100 anos
Joyce Guadagnucci.................................................................................................. 148
Pára papai, você vai matá-lo
Julieta Maria Haical Haddad, Regina Célia Paganini Lourenço Furigo.................... 149
A arquetipia: e os percursos do olhar
Júlio César Riccó Plácido Da Silva, Luiz Nelson O. Trentini.................................... 158
Desenvolvimento de um Chatterbot com interatividade ao avatar
encapsulado no ambiente virtual second life usando a base de
conhecimento em AIML como ferramenta para auxílio em EAD nas
universidades
Kelton Augusto Pontara da Costa, André Luiz Pilastri............................................. 172
Educação a distância e a formação continuada do professor para o
processo de inclusão
Leda Maria Borges da Cunha Rodrigues, Vera Lucia Fialho Capellini.................... 173
Reorientação na formação dos profissionais da saúde na universidade do
sagrado coração e capacitação dos profissionais da rede básica, por meio
da interação entre ensino e sistema de saúde municipal
Leila Maria Vieira, Elza Socorra Yamada Inoue, Claudia de Almeida Prado
Piccino Sgavioli, Rita Cristina Chaim, Sandra de Oliveira Saes, Eliane Maria
Ravasi Stefano Simionato........................................................................................ 174
Concepção de professores sobre desempenho escolar e relações
interpessoais de crianças em acolhimento institucional
Leticia Mansano Barros, Juliana Cavalheri, Rinaldo Correr..................................... 176
Teorias semânticas: ferramentas para interpretação de textos
Letícia Martins Ferreira............................................................................................. 193
A mediação e a interatividade no ensino da linguagem por meio de textos
midiáticos
Ligia Beatriz Carvalho Almeida................................................................................ 200
Brinquedoteca itinerante: formação de brinquedista educadores
Livia Zagatti Pedro, Marcelo Mendes dos Santos, Ester Teresa Senger
Petroni...................................................................................................................... 211
Definição de públicos em instituições privadas de ensino superior – IPES
Maria Eugênia Porém, Ana Beatriz Assumpção, Dalva Aleixo Dias ....................... 212
Aspectos emocionais envolvidos na gravidez adolescente
Marina Zulian Delázari, Silvana Nunes Garcia Bormio............................................ 213
.
Abandono, entrega e institucionalização: alguns dos caminhos e
descaminhos da infância no Brasil
Mario Lazaro Camargo............................................................................................. 230
A relação homem e imagem: o olhar do antropólogo
Mikael Corrêa dos Santos........................................................................................ 248
Representações sociais de idosos institucionalizados e não
institucionalizados sobre o processo de envelhecimento: um estudo
comparativo
Natalia Roncada Rodrigues, Marilene Cabello Di Flora........................................... 259
Aplicabilidade dos mapas conceituais no ensino fundamental
Neichelli Fabricio Langona, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini............................ 276
Novas estratégias de comunicação da igreja católica na tentativa do
diálogo inter-religioso e defesa da vida: a proposta da revista diocesana
Paulo Vitor Giraldi Pires........................................................................................... 277
Afetividade, cognição e educação de jovens e adultos: a importância das
relações subjetivas para professores e alunos
Poliana da Silva Almeida Santos Camargo.............................................................. 293
O cinema e o ensino de valores: o filme Avatar e a educação antropológica
Renato Valderramas, Vitor Pachioni Brumatti, Caroline Guimarães Martins
Valderramas............................................................................................................. 307
Implementação de ambiente Wiki com professor do ensino fundamental
Richard dos Santos, Clerison Jose De Souza Bueno, Dariel De
Carvalho, Rodrigo Batista Edamatsu..................................................................... 322
Sinal verde: uma proposta de educação ambiental para o rádio
Rodrigo Carvalho da Silva........................................................................................ 323
Construção de sentido e produção de discursos: a linguagem e
subjetividade dos textos midiáticos
Rodrigo Carvalho da Silva........................................................................................ 324
Poesia e pintura na obra de Mário Quintana
Rosilene Frederico Rocha Bombini.......................................................................... 340
As tecnologias da informação e da comunicação presentes
transversalmente no trabalho pedagógico com a infância
Thaís Cristina Rodrigues Tezani, Marcia Cristina Argenti Perez............................. 341
Portabilidade e mobilidade na tv digital: atrativos para a hospitalidade
social
Thalita Maria Mancoso Mantovani e Souza, Maria Cristina Gobbi........................... 342
Análise preliminar dos itens da escala de reações do estresse no trânsito
Thelma Margarida de Moraes dos Santos, Hugo Ferrari Cardoso, Marcelo
Mendes dos Santos.................................................................................................. 354
Interatividade em ambiente virtual de aprendizagem: contribuições de uma
experimentação
Vanessa Matos dos Santos, Maria Teresa Miceli Kerbauy...................................... 355
Perfil e avaliação dos participantes de um curso de formação continuada
em práticas educacionais inclusivas na modalidade à distância
Vera Lucia Messias Fialho Capellini, Olga Maria Rolim Piazentin, Eliana Marques
Zanata...................................................................................................................... 374
Alcoolismo na sociedade brasileira no início do século XX
Zulemar Augusta Girotto Savian.............................................................................. 375
Blogs educativos voltados para o ensino médio: uma análise dos objetivos
pedagógicos
Aline Kelly Ferreira da Silva, Rosária Helena Ruiz Nakashima............................... 386
7
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
DESAFIOS PARA A EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DIGITAL PELA TV PÚBLICA1
Alan César Belo Angeluci2
Maria Teresa Miceli Kerbauy3
RESUMO
O processo de digitalização da televisão brasileira trouxe esperança a
setores da sociedade interessados no desenvolvimento de uma rede de TV
Pública no Brasil. Pela primeira vez, as condições são muito favoráveis:
tecnicamente, o padrão digital amplia o espectro de canais disponíveis; em termos
de políticas públicas, o Governo Federal tem destinado verbas orçamentárias
milionárias para desenvolvimento de projetos. A criação da Empresa Brasileira de
Comunicação (EBC) como gestora dos canais públicos propulsionou o debate do
tema entre diversas entidades representativas nos diversos fóruns realizados no
país. Autores como Barbosa Filho e Castro (2008) apontam que a TV Publica pode
ser um importante espaço para experimentação de novos conteúdos e
formatos na televisão brasileira, sobretudo no que tange aos projetos educativos e
de inclusão digital. A partir de um levantamento preliminar feito com base no
Projeto de Mapeamento das Emissoras Públicas Brasileiras realizado pela TV
Brasil, o presente artigo busca apontar que um dos principais
problemas
enfrentados pela televisão pública brasileira reside em seu financiamento e
que se torna urgente a criação de uma Política Nacional de Comunicação.
Palavras-chave: TV Pública. TV Digital. Financiamento. Política Nacional de
Comunicação.
1 INTRODUÇÃO
O Brasil é um país com uma área de mais de 8,5 milhões de quilômetros
quadrados e com 193 milhões de habitantes4. Em um país considerado “em
desenvolvimento”, tais dimensões podem representar a existência de disparidades
em vários setores. Na busca de colocar o Brasil no patamar de outros países
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professor do Departamento de Comunicação Social da Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Bauru). Mestre em Televisão Digital pela
Unesp.
3
Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil(1992).
Professor Colaborador da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
4
Em população total, de acordo com dados de 2009 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
8
desenvolvidos nos próximos dez anos, o Governo Federal prevê cinquenta ações
prioritárias5 que devem ser desenvolvidas em curto, médio e longo prazo. De
acordo com reportagem de José Carlos Mattedi publicada em 13 de novembro de
2006 pela Agência Brasil,
no topo da lista, os dez itens que abrem as ações do atual e do
próximo governo são: universalização da educação; combate à
violência e à criminalidade; diminuição da desigualdade social; melhora
no nível de emprego; melhora no Sistema Único de Saúde (SUS);
investimentos em ciência e tecnologia; aumento das taxas de investimento
em todos os setores econômicos e sociais; investimentos em infra-estrutura
para melhorar o escoamento e infra-estrutura dos produtos nacionais
Entre os projetos, é possível constatar que há uma preocupação com
questões básicas que influenciam nos níveis de desenvolvimento social e
econômico de um país. O investimento na Educação e Saúde, por exemplo,
figuram entre as prioridades para aumentar a inclusão social no Brasil e melhorar
os índices de qualidade de vida. Também os projetos de Ciência e Tecnologia
(C&T) na área de inovação têm assumido cada vez mais papel de destaque nesse
processo.
Desde meados do século XX, C&T
têm produzido transformações
fundamentais nas relações humanas. Da combinação de conhecimento científico
com desenvolvimento permanente de instrumentos e aplicações práticas, o homem
tem experimentado a inserção das tecnologias nas práticas sociais e institucionais.
Nos termos de Vizer (2008), vivemos uma sociedade “sociotécnica”, em que as
relações sociais se fazem condicionadas e contextualizadas por mediações
tecnológicas.
O
avanço
da
ciência
e
as
pressões competitivas e sociais
proporcionaram, nas últimas décadas, o desenvolvimento de uma “tecnocultura” um conjunto de inovações tecnológicas que, além da criação de novos setores
industriais e de serviços, tem provocado uma reformulação quase que integral nos
padrões de consumo e de comportamento da sociedade – e novas formas de
gerar e transmitir conhecimentos.
Essa “revolução informacional” que gerou, como definiu Castells (1999),
uma “sociedade da
5
informação”, coloca as Tecnologias de Informação e
O plano do Núcleo de Assuntos Estratégicos (NAE), órgão que assessora a Presidência da
República, foi desenvolvido a partir de uma pesquisa realizada entre 2005 e 2006, junto a
entidades da sociedade civil, universidades e poder público.
9
Comunicação (TIC) como elementos fundamentais para a gestão pública, privada e
individual. Segundo Lastres e Ferraz (1999, p. 43), “a realidade virtual passa a
ocupar espaço em atividades onde a presença física era prerrogativa de indivíduos
qualificados e elementos decisivos de qualidade [...]”. Nesse sentido, por exemplo,
a chegada da Internet no Brasil nos anos 90 tem alterado significativamente as
relações políticas, econômicas e sociais. A realidade
contemporânea
compôs
uma nova relação homem/plataformas tecnológicas, cérebro/informação, pois em
sua liquidez6 transformou o espaço, desterritorializando-o. As redes sociais como
Orkut, Facebook, Twitter e comunicadores instantâneos estão criando “novos
espaços de sociabilidade”. Outro fenômeno importante no país está no número de
telefones celulares em operação: quase 170 milhões de aparelhos7, grande parte
deles pré- pagos. Essa “era de convergência midiática”, nos termos de Jenkins
(2008), traz à tona a discussão do papel da Comunicação nesse processo de
transformações tecnológicas, mercadológicas, culturais e sociais.
O debate sobre a chegada do sistema de Televisão Digital no país surge
nesse cenário. A TV é a grande vedete da comunicação por conta da sua
penetração na sociedade e volume de investimentos. Mesmo com a chegada da
internet, a maioria da população ainda se informa e busca entretenimento através
da televisão, em muitos lugares a única fonte acessível. A carência de infraestrutura das cidades com poucas opções de lazer e segurança, tornou frequente
o hábito de se consumir telenovelas,
talkshows,
programas esportivos e
telejornais, já que o sinal é aberto e gratuito.
A Televisão Digital possui um potencial inclusivo que não poderia ter
sido explorado antes. Proporcionando a participação das audiências em diferentes
níveis, por exemplo, a TV Digital
informação,
atingindo setores
causa
da
sociedade
analfabetos e deficientes visuais. Além disso,
ferramenta
impactos diretos na circulação da
altamente
pode
excluídos,
servir
como
como
poderosa de educação a distância (EaD), entretenimento, jornalismo,
governo eletrônico e novos serviços não disponíveis atualmente.
A
6
criação
do
Sistema
Brasileiro
de
Televisão
Digital
Terrestre
No termo do sociólogo polonês Bauman (2001).
De acordo com dados divulgados pela Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel) em
dezembro de 2009.
7
10
(SBTVD-T), pensado para
desenvolver tecnologicamente o país a partir do
pressuposto da inclusão social e digital, deu o primeiro passo. Em dezembro de
2003 o governo Lula, por meio do Ministério das Comunicações, editou o Decreto
4.901/03, através do qual optou pelo desenvolvimento de um sistema nacional
voltado às características e necessidades do país. Esta política pública configurou o
que viria a se tornar o Sistema Brasileiro de TV Digital (STVD) que em 2006 foi
definido como um padrão nipo-brasileiro. Esse apresenta entre suas características
o
middleware
Ginga,
oferecendo
interatividade,
interoperabilidade
e
multiprogramação, entre outras possibilidades para a participação popular e a
inclusão social. A partir de 2006, ano em que o presidente Lula assinou o Decreto
5.820/2006 que trata da opção brasileira pelo padrão nipo-brasileiro, a TV Digital
passa a uma outra etapa, a da implantação em todo o país, iniciando pelas
capitais e pela necessidade de desenvolver conteúdos e programação voltados
para as novas possibilidades tecnológicas que pode oferecer.
Baseado nesse mesmo decreto, o projeto nipo-brasileiro abriu as discussões
para a necessidade da implantação de uma Lei de Comunicação Eletrônica de
Massa, elaborando um novo marco regulatório para integrar diferentes áreas da
comunicação em TV, assim como as mídias digitais e a convergência tecnológica.
O Ministro das Comunicações Hélio Costa8 assumiu a pasta com a prioridade de
fazer a transição da televisão aberta brasileira para a tecnologia Digital. A TV Digital
no Brasil estreou em dezembro de 2007 e tem hoje cerca de 60 emissoras no país
já transmitem programas com sinal digital de alta definição. O SBTVD-T foi
concebido a partir do apoio financeiro do governo a projetos de pesquisa de 23
universidade e instituições e envolveu cerca de 1500 pesquisadores que juntos
trabalharam na elaboração do projeto, desde a experimentação dos padrões
existentes até a definição do middleware Ginga – que já recebeu prêmios e
reconhecimento internacional pela qualidade. O padrão também tem aprovação e
recomendação da União Internacional De Telecomunicações (UIT)9.
8
Hélio Calixto da Costa é jornalista, publicitário e tradutor. Começou a carreira como locutor de rádio
e mais tarde tornou-se conhecido do público como repórter de televisão, especialmente na Rede
Globo. Decidiu-se pela carreira política na época da Constituinte. Elegeu-se deputado federal pelo
PMDB de Minas Gerais em 1986 e depois em 1998, e em 2002 foi eleito senador. Em julho
de 2005 foi para o Ministério das Comunicações a convite do presidente Lula, que na época
aumentava a participação do PMDB em seu governo.
9
A norma Ginga NCL-Lua (ITU-T H.761) foi aprovado na União Internacional de Telecomunicações
(UIT), ligado à ONU, para a área de IP em maio de 2009. Em outubro do mesmo ano, o padrão
11
Atualmente, o Brasil tem se afirmado na vanguarda da implementação das
novas tecnologias de radiodifusão dentro da América Latina, e o governo
brasileiro está trabalhando para criar um sistema sul-americano de Televisão
Digital. Tal sistema é estratégico para o país do ponto de vista de detenção,
desenvolvimento
e
exportação
de
serviços
e
mão-de-obra
especializada.
Adicionalmente, o desenvolvimento de uma política de inovação tecnológica a
longo prazo interligada ao estímulo de uma indústria de conteúdos digitais,
baseado não somente na Televisão Digital, mas também na convergência
tecnológica entre outras plataformas também está sendo visto como algo que deve
ser colocado em prática pelo Governo. A criação dos Centros de Excelência em
Produção de Conteúdos Digitais Interativos e Interoperáveis10 tanto no Brasil
como na América Latina é um dos exemplos dessa política.
A Televisão Digital, ao utilizar um processo de codificação de áudio e vídeo
digital, também torna viável que mecanismos de compactação sejam utilizados de
tal forma que seja possível incluir dados no mesmo canal do fluxo de áudio e
vídeo principal. Quanto mais eficiente esse processo de compactação, mais dados
de áudio, vídeo e texto podem ser adicionados a este mesmo canal. Entre outras,
esses dados podem ser utilizados, por exemplo, para que sejam interpretados
como aplicações e possibilitem aperfeiçoar a experiência de se assistir televisão.
Uma das possibilidades é permitir que o telespectador controle o que deseja
assistir através de aplicações interativas. A interatividade é vista como um dos
“pontos fortes” do SBTVD-T, que segundo o Ministério das Comunicações, deverá
estar disponível a população em até dois anos. A aposta do Governo está no
desenvolvimento de aplicativos voltados para a saúde, educação, serviços
governamentais e outras oportunidades de informação e entretenimento. O prazo
para desligar o sistema analógico é 2016, sendo que em 2014 todo o território
nacional já deverá estar coberto pelo sinal digital.
As novas tecnologias digitais requerem também formação de novos
profissionais preparados para pensar produtos e conteúdos para as diferentes áreas
da Televisão Digital. Daí a importância da apropriação das TICs na formação de
nipo-brasileiro de TV Digital, o ISDB-T, recebeu o aval oficial da UIT e passou a recomendar
as normas brasileiras de radiodifusão digital como subsistemas ao padrão japonês
10
O projeto dos Centros de Excelência em Produção de Conteúdos Digitais Interativos e
Interoperáveis foi aprovado em fevereiro de 2008 durante o Encontro Interministerial sobre a
Sociedade da Informação para a América Latina e Caribe.
12
recursos humanos para essa nova indústria de conteúdos, que contemple o
desenvolvimento de metodologias de forma transdisciplinar, e inclua a participação
de jovens educadores habituados a uma cultura audiovisual e digital. O conceito
de “indústria cultural”11
não oferece suporte para análise das novas dinâmicas, já
que no contexto em que fora formulado não era possível imaginar, por exemplo, a
interatividade e a convergência tecnológica, como recorda Castro (2008).
2 TV PÚBLICA BRASILEIRA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Martín-Barbero (2002) aponta para a necessidade de,
inserir a compreensão do caráter público em um mapa atravessado por
três eixos: o da atual reconstrução conceitual do caráter público; a
reconstituição dos meios e das imagens no espaço de reconhecimento
social, e as novas formas de existência e exercício da cidadania
Para Rincón (2006), a televisão pública “deve ser significativa não para as
massas (para
isso existem as TVs pagas e comerciais), mas para as
minorias”, devendo ser “experimental e inovadora em formatos, estilos, temáticas
e estéticas”. A TV Pública, portanto, segue as lógicas do prazer e da diversão,
porém em versões inteligentes e em horizontes transgressores, além de, em
todos os programas, ter o
dever de
promover telespectadores melhores e
cidadãos ativos para a democracia.
No Brasil, a reflexão sobre a TV Pública ganhou intensidade a partir do
debate sobre a criação da nova rede pública de TV, no 1º Fórum Nacional de
TVs Públicas12, protagonizado pela Associação Brasileira de Emissoras Públicas,
Educativas e Culturais (ABEPEC),
Comunitários
(ABCCom),
Associação
Brasileira
de
Canais
Associação Brasileira de Emissoras Universitárias
(ABTU) e Associação Brasileira de Televisões e Rádios Legislativas (Astral). Os
principais conceitos de TV Pública defendidos foram “uma televisão independente,
democrática, apartidária e que busca a igualdade e a justiça social”. A missão da
TV pública passa, então, pela expressão da diversidade, a universalização
11
A expressão “indústria cultural” foi adotada na primeira metade do século XX pelos pensadores
Theodor Adorno e Max Horkheimer, da Escola de Frankfurt, que se referiam a produção cultural
como mercadoria e guiada por classes dominantes.
12
Realizado em 11 de maio de 2007 e que resultou em um manifesto “pela TV Pública e
independente” chamado “Carta de Brasília”.
13
de direitos como a educação e cultura, além de contemplar a produção regional e
o cinema brasileiro, princípios, por exemplo, amplamente contemplados na “Carta
de Brasília”. Nesse mesmo documento, a preocupação com a digitalização é clara,
demonstrando a importância desse processo para a consolidação da TV Pública no
país:
[...] propõem em face do processo de migração digital:
- Garantir a construção de uma infra-estrutura técnica, pública e única, que
viabilize a integração das plataformas de serviços digitais por meio de um
operador de rede;
- A TV Pública considera que a multiprogramação é o modelo estratégico
para bem realizar a sua missão;
- A TV Pública deve ser promotora do processo de convergência
digital, ampliando sua área de atuação com as novas tecnologias de
informação e comunicação e promovendo a inclusão digital;
- TV Pública deve se destacar pelo estímulo à produção de conteúdos
digitais interativos e inovadores; [...]
Para uma TV Pública se caracterizar pela “independência intelectual,
política e administrativa”, ela deve ter a participação direta da sociedade. Por isso,
é necessária a formação
de
um
colegiado
deliberativo,
representativo
da
sociedade, que deve ficar encarregado pelas diretrizes de gestão, programação
e a fiscalização. Para ter autonomia em relação ao governo, a televisão pública
deve ter fontes múltiplas de financiamento.
Além do orçamento, deve haver recursos que venha da prestação de
serviços, da captação de recursos do setor privado por meio de patrocínios e a
participação em fundos já existentes dentro do governo.
Existem três modalidades de televisão no Brasil, a saber: a comercial, a
estatal e a pública. O artigo 5º da Constituição Brasileira, por exemplo, prevê não
só a existência como a complementaridade entre essas modalidades. A TV Estatal
caracteriza-se por ser um canal explorado e controlado pelo Estado, através da
função governamental. Já a TV Pública não deve se submeter ao poder político,
seja ele de partidos, governos e poderes constituídos, mesmo que tenha grande
parte de seu financiamento proveniente de receitas governamentais. Quanto à TV
comercial, ela é bancada pela publicidade e tem sua lógica calcada na audiência.
Nas três modalidades de TV, a origem de sua concessão provém do Estado, que
regulamenta o espectro eletromagnético.
Com cinqüenta anos de atraso em relação à Europa, a criação de uma TV
14
Pública no Brasil é o sonho de vários setores e entidades como o Fórum
Nacional pela Democratização da Comunicação (FNDC). Sonho que teve início
há várias décadas, quando Roquette Pinto, precursor da radiodifusão pública no
país, conseguiu, em 1952, a concessão de um canal no Rio de Janeiro, “que
deveria operar como uma pequena BBC” numa alusão à TV inglesa, considera por
muitos o padrão por excelência de TV Pública. A TV Cultura, dessa forma,
inaugurou no Brasil a primeira noção de campo público da televisão.
Não existe no direito brasileiro a conceituação de TV Pública, salvo as
distinções que aparecem nos artigos 220, 221 e 223 da Constituição Federal13.
Mesmo a Televisão Educativa, que é o que existe de fato, tem configuração
escassa e imprecisa. Seu diferencial está no tipo de programação ou conteúdo
que oferece. Diversas modalidades constituem o perfil jurídico-institucional da TV
Pública. Os modelos de televisão pública, em qualquer parte do mundo, não são
estáticos ou imutáveis, nem podem ser porque tratam de matéria viva da sociedade,
seus usos e costumes. É fundamental que haja
entendimento comum dos valores
estruturantes daquilo que constituiria a essência da televisão pública.
No Brasil, o debate sobre a regulamentação das emissoras do campo
público de televisão não é recente. A Lei 11.652, de 7 de abril de 2008, que
criou a Empresa Brasileira de Comunicação, conhecida como TV Brasil, embora
contenha parâmetros de definição dos princípios que devem reger uma televisão
pública até então inéditos no âmbito jurídico brasileiro, apenas regulamenta a
emissora federal operada pela União. As emissoras
que
operam
no
cabo,
principalmente as universitárias e comunitárias, começaram a operar com a Lei
8.977, de janeiro de 1995, batizada de lei do cabo, porém restritas a uma pequena
parcela da população que pode pagar pelos serviços das operadoras de meios
físicos. Com a chegada do SBTVD-T a partir dos decretos de 2003 e 2006, o
cenário é alterado, porém as emissoras públicas ainda carecem de um aparato
legal que lhes dê legitimidade e agilidade para o cumprimento de sua missão14.
13
O artigo prevê a complementaridade dos sistemas estatal, público e privado da comunicação.
O tema foi amplamente discutido em maio de 2009 durante o II Fórum Nacional das TVs
Públicas. Além da regulamentação, foram debatidas questões sobre o financiamento
(possibilidades e modalidades, além dos recursos orçamentários), a migração dos canais
públicos do cabo para redes digitais abertas, o Operador Único de rede e multiprogramação,
medição de performance das emissoras e novos modelos de produção, conteúdos multiplataforma
e interatividade.
14
15
3 EDUCAÇÃO PELA TELEVISÃO
A Educação figura entre as principais missões de uma emissora pública. O
uso social da Televisão Digital tange à exploração das potencialidades da
Televisão Digital a favor da Educação à Distância. Não são poucos os projetos
nessa ótica desenvolvidos no país15. O uso de diferentes
plataformas para
atividades educativas não é novidade do Brasil. A prática pedagógica tem
buscado campos de atuação diferentes da tradicional sala de aula e do ensino
presencial. A Educação a Distância, por exemplo, remonta aos tempos do “Instituto
Universal Brasileiro”, de 1941, e posteriormente aos projetos de rádio e TV (como
o Telecurso 1º grau). Nos últimos anos a sociedade tem experimentado novas
modalidades de educação pela web, por meios de estações de computador e
multimídia – chats, teleconferências – até chegar aos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA)16.
Barbosa Filho e Castro (2008) lembram que Mario Kaplún e Paulo Freire17
já defendiam uma revisão na educação e contemplavam a apropriação das
tecnologias existentes nos anos 60 e 70 do século XX no processo de ensinoaprendizagem de forma ativa. No Brasil, o Governo Federal passou a dar ênfase à
EaD devido aos elevados índices de analfabetismo18 e analfabetismo funcional, e
investiu no aperfeiçoamento de professores via televisão e na capacitação de
professores pela web.
Alguns exemplos de uso da educação interativa no ambiente da TV Digital
são vistos em serviços disponibilizados por canais digitais de TV no Reino Unido,
país já considerável no avanço da implantação da TV Digital (ANDREATA;
MONTEZ, 2007, p. 88). Ou seja, vários programas televisivos podem ser
desenvolvidos para auxiliar no ensino da população, além de disponibilizado em
larga escala nas escolas e residências, permitindo acesso à informação
educacional. Nesse sentido, fornecer educação pela TV, por exemplo, a populações
15
Alguns dos projetos mais notáveis foram realizados pela Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp) e pelo Centro de Pesquisa e Desenvolvimento em
Telecomunicações (CPqD).
16
Dois exemplos notórios exemplos desses AVA no Brasil são o “Moodle” (http://moodle.org/) e
“E- proinfo” (http://www.eproinfo.mec.gov.br/).
17
Mario Kaplún, na década de 70, defendia a educação permanente e utilizava os cassetesfórum como instrumentos de educação, comunicação e reflexão. Já Paulo Freire foi o teórico da
“educação libertadora ou problematizadora” e da “dialogicidade”.
18
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) de 2005, a taxa de
analfabetismo no Brasil é de 10,9%, o que significa 14,6 milhões de analfabetos no país.
16
que vivem em pontos distantes e excluídos do país significa uma revolução: “se a
relação educação-comunicação for elaborada a partir de políticas públicas que
privilegiem a inclusão digital, poderá disponibilizar uma ampla quantidade de
informações a um número cada vez maior de pessoas” (CASTRO, 2008, p. 133).
É preciso, porém, ponderar que talvez mais grave do que não possuir
fontes de acesso
à
informação,
seja
não
dispor
de
capacidade
de
aprendizado e conhecimento suficiente para fazer uso das tecnologias digitais, o
que mostra a importância de se investir em métodos de alfabetização digital. “A
necessidade de investir constantemente em inovação implica, necessariamente,
promover processos que estimulem o aprendizado, a capacitação e a acumulação
contínua do conhecimento” (LASTRES; ALBAGLI, 1999, p. 48). Por exemplo, o
mapeamento de Competências em Informação (CI), desenvolvido pelo IFAP
(Information for All Programme) da UNESCO19, propõe o estudo de indicadores que
podem ser fundamentais para esse tipo de diagnóstico.
Vale ressaltar, que a
concepção de tecnologia como artefato descolado dos processos cognitivos acaba
reproduzindo o mesmo modelo tradicional de educação e de comunicação. Como
alerta Pretto,
[...] não podemos correr o risco de desenvolver mecanismos para alfabetizar
mecanicamente a população para o uso das tecnologias e, com isso,
estarmos formando, num futuro bempróximo, um contingente de
analfabetos, agora os analfabetos funcionais digitais, aqueles que serão
meros operadores de máquinas, que aprendem a utilizar as tecnologias
como simples instrumentos [...]. (CORREA, 2001, p. 49)
4 LEVANTAMENTO PRELIMINAR
As emissoras
públicas
brasileiras
foram
mapeadas
pela
TV
Brasil
através do Projeto de Mapeamento de Emissoras Públicas. A elaboração de um
mapa colaborativo pelo “Núcleo de Multimídia da TV Brasil” permitiu reunir
informações básicas sobre as emissoras públicas brasileiras e disponibilizá-las
na internet20. De acordo com esse levantamento, o país possui em torno de 25
emissoras públicas distribuídas por todo o território nacional. São elas: Aperipê TV,
TV Aldeia Rio Branco, TV Antares, TV Brasil, TV Brasil Central, TV Ceará, TV
19
Que no Brasil vem sendo coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia (IBICT).
20
Através do site www.tvbrasil.org.br/tvspublicas/brasil.
17
Cultura – Belém, TV Cultura – Manaus, TV Cultura SC, TV Cultura São Paulo, TVE
Bahia, TVE Maceió, TV Brasil Pantanal, TVE Paraná, TVE Vitória, TVE RS, TV
Miramar, TV Palmas, TV Pernambuco, TVU João Pessoa, TV Universidade –
Cuiabá, TV Universitária – Natal/RN, TV Universitária – Recife/PE, TV Universitária
de Roraima e Rede Minas.
Através dessa listagem, foram feitos contatos com profissionais das
emissoras, através de ligação telefônica e e-mail, a fim de levantar preliminarmente
as condições para a operação e execução de projetos educativos e de inclusão
digital a partir da digitalização do sistema brasileiro de televisão.
A dificuldade iniciou-se a
partir
dos
sites disponibilizados: A TV
Antares, de Piauí, não possui um site oficial e não é possível fazer contato através
dos telefones informados, o que também ocorre com a TVE de Maceió. Na TV
Cultura de Amazonas, em Manaus, os poucos funcionários utilizam seus emails pessoais para tratar de questões profissionais (pois não existe um domínio
de servidor de internet para a emissora); o mesmo acontece com a TV Brasil
Pantanal; algumas emissoras como a TVE de Vitória funcionam somente em
algumas
horas
do
dia.
A
principal característica, no geral, é o número
extremamente reduzido de funcionários, como relata Aldenor da Silva Pimentel21,
responsável pelo jornalismo da TV Universitária de Roraima/TV Macuxi: “A TV
[...] existe desde 1990. Atualmente, mesmo com uma equipe reduzida (um jornalistaapresentador e quatro estagiárias repórteres e produtoras)
a
TV
veicula
diariamente um jornal noturno e produz matérias para outros dois programas da
grade local”.
As emissoras públicas melhor estruturadas são da TV Brasil e encontramse em Brasília/DF, São Paulo/SP e Rio de Janeiro/RJ, mas mesmo assim em
condições não adequadas. A TV Brasil do Rio de Janeiro, por exemplo, no
prédio situado na rua da Relação, possui estúdios de gravação precários e
obsoletos, inclusive com pisos em desnível. Uma parte do prédio está sendo
restaurada
e
já apresenta
melhores
condições físicas de funcionamento.
Recentemente, grande parte da sede da TV Brasil em São Paulo ficou alagada por
conta das fortes chuvas que caíram no período, trazendo prejuízos. A TV Cultura de
São Paulo também possui uma boa estrutura para funcionamento, mas também
21
No dia 5 de fevereiro de 2010, em resposta a um questionário enviado por e-mail.
18
apresenta dificuldades.
Jorge Seadi Júnior22, gerente de jornalismo da TVE do Rio Grande do Sul,
revela outras dificuldades que engessam a gestão de uma emissora pública,
dizendo que “há necessidade [de uma tv pública] ter as mesmas “armas” de
trabalho das emissoras privadas”, referindo-se ao financiamento por verba
publicitária que têm as emissoras privadas. Para ele, a concepção de contrato
de trabalho nas emissoras públicas também interfere no desenvolvimento de
projetos em TV Digital:
a HDTV vai permitir que o telespectador interfira no que está sendo
apresentado; haverá necessidade de um cuidado maior com o conteúdo e,
para isto, é preciso profissionais de primeira linha; desta competição as
tvs públicas estão proibidas de participar porque só podem contratar por
concurso, o que leva muito tempo para ser aprovado e para ser realizado.
As tvs públicas estão "amarradas" porque são reféns dos políticos de
plantão.
5 OUTROS MODELOS POSSÍVEIS
As emissoras públicas são parte importante da história regional de um povo.
Em alguns locais, esteve à frente das emissoras privadas23. A experiência
internacional mostra que as TVs públicas são viáveis e podem cumprir seu
papel na oferta de fontes diversificadas de informação e entretenimento. A
programação diferenciada, cultural, científica e informativa deve ser pautada,
porém, por uma fonte de financiamento que difere da lógica da publicidade,
praticada pelas emissoras públicas. E é neste grande nó que sobrevivem as
emissoras públicas brasileiras.
Podem oferecer programação diferenciada, cultural, científica e informativa,
em formato que não combina com a programação da TV comercial, pautada pela
lógica da publicidade como fonte de financiamento. O sucesso de outros casos
pelo mundo, apesar de trajetórias diversas à brasileira, demonstra que existem
modelos de gestão diferente dos praticados
British
22
Broadcasting
Company
(BBC),
pelas
emissoras
privadas.
Na
um conselho formado por 12
Em entrevista concedida por e-mail no dia 4 de fevereiro de 2010.
A coordenadora da TV Cultura do Pará, Paloma Liv Né de Andrade Lima, relatou em entrevista
concedida por e-mail no dia 28 de janeiro de 2010 que a emissora foi pioneira ao exibir o primeiro
telejornal paraense em 15 de março de 1987, três meses depois de sua inauguração. Hoje a
emissora exibe dois j o rnais, um programa de esportes e três boletins diários.
23
19
representantes da sociedade dirige as atividades da emissora, financiada por
cada cidadão inglês que paga uma taxa anual de contribuição para a
manutenção do sistema público. O financiamento da canadense CBC também
segue os moldes da TV britânica.
Na France Telévisións, a gestão é organizada por dois conselhos, o
Superior do Audiovisual e o de Administração. Seu financiamento provém de
verbas orçamentárias (70%) e o restante através de patrocínios, prestação de
serviços e anúncios institucionais. Nas alemãs ARD e ZDF predomina o
financiamento através de verbas federais (75%) com complemento de receitas
próprias. A gestão de suas 16 emissoras fica por conta também de dois conselhos,
o de Radiodifusão e de Administração. A Publica Broadcasting System (PBS)
americana tem direção executiva de 11 membros e é presidida por um dos
membros do Conselho Diretor, composto por 27 representantes das 350
emissoras associadas. Seu financiamento tem contribuição do Congresso. A RTP
portuguesa e a TVE espanhola foram por muitos anos as únicas televisões de
seus países e possuem modelo público de gestão, com financiamento misto:
basicamente estatal, complementado por receitas próprias.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro desse contexto de convergência e de qualidade digital, as discussões
sobre a criação de uma Política Nacional de Comunicação tornam-se cada vez
mais frequentes. O que deve mudar nos critérios de concessão de rádio, TV e de
acesso à internet e banda larga? Quem pode ou não ser proprietário de um meio de
comunicação e quais os direitos e deveres envolvidos? São temas amplos e
complexos que geram conflitos de interesses nas áreas
comunicação
brasileiras
e
nos
de
telecomunicações.
últimos
anos
A
revolucionou
das
digitalização
o
setor
mas
empresas
de
das comunicações
também
trouxe
problemas que demonstram a necessidade de novas regras para a comunicação no
País.
A questão ganhou grande destaque com a realização da CONFECOM, a
primeira Conferência Nacional de Comunicação, realizada entre 14 e 17 de
dezembro de 2009, em Brasília/DF, organizada pelo governo federal, através do
20
Ministério das Comunicações em conjunto com a Casa Civil e o Ministério da
Cultura. Em todo o país, entre outubro e novembro de 2009, foram realizadas
conferências regionais, reunindo propostas que foram debatidas em Brasília. Mais
de 1.600 delegados de todo o país representando a sociedade civil e o poder
público reuniram-se para propor ao governo federal as bases de um marco
regulatório para o setor de comunicação no país. As ideias lançadas não
podem
ser impostas, mas têm chances de se tornarem regras para a serem
seguidas pelos veículos de comunicação.
O
processo,
porém,
é
longo
e
enquanto isso, as emissoras públicas brasileiras assistem o distanciamento cada
vez mais presente entre seu exercício real e seu exercício ideal.
ABSTRACT
The digitalization of Brazilian television has brought hope to sectors of
society interested in developing a public television network in Brazil. For the first
time, the conditions are very favorable: Technically, the digital standard expands
the spectrum of available channels, in terms of public policy, the federal government
has designed millions of budget allocations for developing projects. The creation of
the Brazilian Communication Company (EBC) as manager of public channels
propelled the topic of debate among various entities representing the various
forums throughout the country. Authors such as Barbosa Filho and Castro (2008)
reported that Public TV can be an important platform for experimenting new formats
and content on Brazilian television, particularly with respect to educational programs
and digital inclusion. From a preliminary survey based on the Mapping Project
of Brazilian Broadcasters held by TV Brazil, this article tries to point out that one of
the main problems faced by the Brazilian public television is in its financing and
that it is urgent to create a National Policy on Communication.
Keywords: Public TV. Digital TV. Finance. National Policy on Communication.
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23
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: A INCLUSÃO
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NA CIDADE DE BAURU1
Aline Aparecida Fortunato2
Marilene Cabello Di Flora3
RESUMO
A inclusão da pessoa com deficiência é um tema bastante abordado na
sociedade atual. É grande o número de leis, decretos e portarias que foram criados
objetivando garantir os direitos à acessibilidade, inclusão acadêmica e social dessas
pessoas. Assim, percebe-se que é crescente número de pessoas com deficiência
ingressando no ensino superior, contudo, muitas vezes as Instituições de Ensino
Superior (IES’s) não estão preparadas para recebê-los, ainda que as políticas de
inclusão sejam dirigidas também a estas instituições. O presente estudo propôs
conhecer a realidade das pessoas com deficiência dentro das IES’s, através das
representações sociais de alunos com deficiência inseridos neste contexto. Foram
entrevistados nove sujeitos, e para a coleta de dados foi utilizada a entrevista
dirigida com questões abertas, sendo, a análise desses dados feita através da
Técnica de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1991). A partir dos resultados de
pesquisa, pôde-se perceber que os sujeitos representam a si e sua situação
como acadêmicos, através da normalidade, sendo pessoas que realizam
atividades como as demais pessoas; também não querendo ser vistas como
diferentes. Quanto ao relacionamento com as demais pessoas nas IES’s, também
este foi representado como normal. No entanto, reconhecem que existe o
preconceito, a estereotipia e as barreiras atitudinais. Na análise das demais
questões, verificou-se que estes sujeitos não possuem uma interação normal com
as demais pessoas, já que esta ainda é permeada por estigmas. Em relação a
adequação das instituições, os sujeitos representam que estas se deram a partir da
luta destes alunos, ou pela imposição das leis. As políticas e medidas que são
tomadas pelo governo para a inclusão das pessoas com deficiência, foram
representadas como deficitárias, não atendendo a suas necessidades, o que, como
foi pontuado, se deve não por sua inexistência, e sim por seu descumprimento, e até
por seu desconhecimento.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010. Este estudo é resultado do projeto de pesquisa de Iniciação Científica do
Programa de Pós-graduação em Pesquisa da Universidade Sagrado Coração, financiado pelo
PIBIC/CNPq.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
3
Doutora em Comunicação e Poéticas Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, Brasil(2004). Professor titular da Universidade do Sagrado Coração.
24
Palavras-chave: Deficiência. Inclusão. Representações sociais. IES’s.
1 INTRODUÇÃO/ REVISÃO DE LITERATURA
No mundo contemporâneo, não cabe mais falar em exclusão e discriminação
das pessoas com deficiência. Há um movimento corrente em prol destes indivíduos
em todos os âmbitos da sociedade. Isto vem ocorrendo principalmente de duas
décadas para cá, com a criação de leis que legitimam os direitos destes cidadãos
que possuem necessidades educacionais especiais, oferecendo a eles as mesmas
oportunidades que são oferecidas as demais pessoas que não têm deficiência.
Concomitantemente a isso, percebe-se que houve também a criação de uma
política que pretende viabilizar a acessibilidade das pessoas com deficiência aos
espaços públicos. Existe atualmente uma grande preocupação quanto à adequação
das edificações públicas e do mobiliário às necessidades demandadas por elas.
A consciência quanto às necessidades e os direitos das pessoas com
deficiência teve início após a II Guerra Mundial, com o retorno e o aumento de
indivíduos fisicamente debilitados, dessa forma, se instalou um campo fértil para a
discussão dos direitos que garantissem a igualdade e a fraternidade entre as
pessoas. Para tanto houve a aprovação de Declaração Universal dos Direitos
Humanos em 1948, na qual os direitos das pessoas com deficiência foram
claramente definidos. Desde então integrar estes indivíduos na sociedade passou a
ser um dos objetivos dos países. Com isso houve o desenvolvimento de leis,
decretos e portarias que promovem a adequação de escolas, serviços públicos etc.,
também efetivam a quebra de barreiras arquitetônicas, e mais atualmente esta
preocupação se dirige às instituições de ensino superior visto o grande número de
pessoas com deficiência que concluem o ensino médio e ingressam no ensino
superior
(MACIEL, 2000; MAZZONI, 2001; CORRER, 2003; VALDÉS, 2005;
ANDRADE, 2006).
Foi a partir da década de 1990 com a Declaração de Salamanca (1994), a
qual teve como objetivo de discussão a atenção aos alunos com necessidades
educacionais especiais, que se reafirma o compromisso com a educação para todos
reconhecendo-se a necessidade e urgência da educação das crianças, jovens e
adultos com deficiência (ANDRADE, 2006).
25
Valdés (2005) apresenta o Censo Demográfico de 2000, realizado pelo IBGE,
com relação às pessoas com deficiência, onde se constata que a população
brasileira está composta por aproximadamente 169 milhões de habitantes, dentre os
quais 24,5 milhões (14,5%) declaram ter algum tipo de deficiência. O levantamento
de dados referentes à participação de alunos com deficiência ainda é muito precário,
tanto do ponto de vista da regularidade, quanto da qualidade das informações. De
acordo com o Censo Educacional realizado pelo MEC/INEP em 2003, de um total de
3.887.022 alunos, 5.078 possuem algum tipo de deficiência; 1.136.370 (29,2%)
dos alunos, estão matriculados na rede pública de ensino, sendo que destes,
1.373 (27%) são alunos com deficiência; as instituições privadas de ensino
superior correspondem a 2.750.625 (70,8%) alunos, dentre os quais 3.705 (73%)
possuem deficiência.
Nos últimos anos, percebe-se que há uma série de reformas legais que visam
à inclusão e a acessibilidade da pessoa com deficiência. Thoma (2006), no entanto
afirma que reformas legais não têm sido suficientes para garantir a acessibilidade
universal aos bens e serviços disponíveis na sociedade. Já Valdés (2005),
acredita que quanto à legislação o Brasil tem alcançado avanços consideráveis.
Cita três documentos legais que exemplificam como nos últimos anos o governo
brasileiro tem se ocupado com a garantia dos direitos da pessoa com deficiência na
educação superior. Trata-se da portaria nº. 1.679 de 03 de dezembro de 1999, da
Portaria nº. 3.284 de 07 de novembro de 2003 e o Decreto Presidencial 5.296 de 02
de dezembro de 2004.
Percebe-se que a inclusão e acessibilidade da pessoa com deficiência
nas instituições de ensino superior são garantidas por lei, entretanto são apontados
por vários autores (AMARAL, 1994; CARVALHO; DALTRINI, 2002; VALDÉS, 2005;
ANDRADE, 2006), fatores que impedem o cumprimento destas leis dificultando a
acessibilidade e a inclusão da pessoa com deficiência. Primeiramente é apontada a
dificuldade da pessoa com deficiência em ser aceita pelas pessoas que não têm
deficiência, ou seja, os preconceitos e os estereótipos que configuram os tijolos
da discriminação. O segundo fator apresentado é a falta de comunicação, que
implica na dificuldade que a pessoa com deficiência tem de acessar o conteúdo
educacional oferecido, e também a dificuldade de se comunicar com seus colegas e
professores e, a respeito dos últimos, podem lhes faltar ainda preparo e informação
26
sobre os métodos de ensino e material adaptado. O terceiro fator é a
dificuldade da pessoa com deficiência em se deslocar até a instituição de ensino
superior.
O quarto fator proposto seria a dificuldade de aprendizagem caracterizada
pela limitação sensorial, exigindo assim, a adaptação de materiais, métodos e
técnicas didáticas. O quinto fator seriam as barreiras arquitetônicas, que dificultam a
acessibilidade.
Os diferentes estudos apontados demonstram o quanto o tema da inclusão
social tem despertado interesse da comunidade científica. Estes estudos indicam
uma grande preocupação com o destino dos indivíduos que possuem necessidades
especiais tendo em vista o resgate de sua cidadania.
Embora muitos programas já tenham sido implementados pela sociedade
brasileira, fica o alerta de Quintão (2005) que nos lembra que incluir as pessoas
com deficiência implica em muito mais do que criar leis que os protejam. Talvez, as
barreiras invisíveis sejam bem mais difíceis de serem eliminadas sendo que, neste
aspecto, a melhor maneira de avaliar a situação é ouvir os sujeitos que a
experienciam.
Tendo em vista todas estas questões quanto à importância da viabilização da
acessibilidade e da inclusão da pessoa com deficiência no ensino superior, resta
saber como os universitários com deficiência do município de Bauru, representam
seu cotidiano dentro das instituições de ensino superior no que se diz respeito
a
acessibilidade, adequação de materiais e métodos educacionais, inclusão e
preconceito; será que estas medidas estão sendo suficientes? Dentro desta
discussão se faz necessário a utilização de uma teoria onde possa ser avaliado o
próprio discurso destas pessoas no referente a estas questões. Ajusta-se a esta
necessidade, portanto, a Teoria das Representações Sociais (TRS) idealizada
por Serge Moscovici e continuada por Denise Jodelet.
A definição de representação social mais consensual entre os pesquisadores
do campo é de Denise Jodelet (2002, p. 22 apud ARRUDA, 2002), a qual afirma que:
“As representações
elaborado
sociais
são
uma
forma
de
conhecimento
socialmente
e compartilhado com um objetivo prático, e que contribui para a
construção de uma realidade comum ao conjunto social”. De acordo com
Bock (1995, p. 282) “As representações sociais permitem o conhecimento
27
concreto
da
consciência,
pois
são expressão dos seus conteúdos”. A
representação social, portanto, não é uma cópia nem um reflexo, uma imagem
fotográfica da realidade: é uma tradução, uma versão desta. Ela está em
transformação como o objeto que tenta elaborar. É dinâmica, móvel. (ARRUDA,
2002).
Percebe-se então a grande contribuição que as representações sociais
acrescentam ao estudo e compreensão dos discursos dos indivíduos a respeito de
um determinado objeto de estudo, fazendo com que se atinja um conhecimento mais
profundo da realidade vivida por estes sujeitos, sob suas próprias representações,
sua própria ótica.
Dessa forma o presente trabalho propõe conhecer de modo mais profundo e
efetivo, a realidade das pessoas com deficiência dentro das instituições de ensino
superior através das próprias representações sociais das pessoas com deficiência
inseridas neste contexto. A partir da realização desta investigação será possível
identificar as representações que os alunos com deficiência fazem da situação vivida
por eles no cotidiano das instituições de ensino superior no município de Bauru.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Identificar as representações que os alunos com deficiência fazem da
situação vivida por eles dentro das instituições de ensino superior na cidade de
Bauru.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Delinear as representações que as pessoas com deficiência possuem sobre
si e sua própria inclusão dentro das instituições de ensino superior.
Identificar as representações dos alunos com deficiência em relação à
instituição a qual estão inseridos.
Caracterizar
as
representações
que
estes alunosfazem
quanto ao seu relacionamento com as outras pessoas que não têm
28
deficiência, no interior da instituição de ensino superior.
3 METODOLOGIA
A investigação em questão possui caráter descritivo e exploratório. De
acordo Gonsalves (2001) a pesquisa descritiva tem como objetivo escrever as
caquestãracterísticas de um objeto de estudo,
dessa forma, ela não está
interessada no porquê, nas fontes do fenômeno, e sim em apresentar as suas
características. Já a pesquisa exploratória se caracteriza pelo desenvolvimento e
esclarecimento de idéias, tendo como objetivo oferecer uma visão panorâmica, uma
primeira aproximação de um fenômeno pouco explorado. Esse tipo de pesquisa,
também pode ser denominado “pesquisa de base”, uma vez que oferece dados
elementares que dão suporte para a realização de estudos mais aprofundados sobre
o tema (GONSALVES, 2001).
Como técnica para a coleta de dados foi utilizada a entrevista, que
segundo Richardson
(2008), é uma importante técnica que permite o
desenvolvimento de uma estreita relação entre pessoas, elemento fundamental na
pesquisa em ciências sociais. Essa técnica ainda, segundo J. Maisonneive e
Margot-Duclot
(1964
apud
RICHARDSON, 2008), tem como objetivo obter
informações do entrevistado, seja de fato que ele conhece, seja de seu
comportamento, conhecer a opinião do entrevistado, explorar suas atividades e
motivações. Objetivos
bastante pertinentes a essa investigação, que justifica a
utilização dessa técnica.
Foram entrevistados nove participantes de quatro instituições de ensino
superior, os quais forneceram dados para análise e a formulação dos resultados aqui
apresentados. Para que fosse mantido o sigilo quanto a identificação dos alunos
entrevistados, estes foram referidos como “S1”, “S2”, “S3”, “S4”, “S5”, “S6”, “S7”,
“S8” e “S9”. Com esse mesmo objetivo, as instituições foram referidas como “IES
X1”, “IES X2” e “IES X3” e “IES X4”.
Como
identificar
já
foi
anteriormente
exposto,
essa
pesquisa
objetiva
as representações sociais que os alunos com deficiência fazem da
situação vivida por eles nas instituições de ensino superior. Para tanto, foi escolhido
como referencial teórico, a Teoria das Representações Sociais. Torna-se necessário
29
a utilização de uma técnica para análise de dados que seja coerente com esse
referencial teórico. Dessa forma foi escolhida a Análise de Conteúdo, que segundo
Bardin (1991, p. 3):
é um conjunto de técnicas de análise de procedimentos sistemáticos e
objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou não) que permitam inferir conhecimentos relativos as
condições de produção/percepção (variáveis inferidas) dessas mensagens.
De acordo com Ferreira (2006) a análise de conteúdo é utilizada quando se
quer ir além dos significados, da leitura simples, do real. Sendo assim, sua utilização
se torna extremamente pertinente a essa investigação.
Depois de realizada a leitura do conjunto das respostas elaboradas
pelos entrevistados, foram identificadas as categorias e subcategorias que
comandaram as especificações dos temas. Após o estudo apurado dos mesmos,
foram organizados quatro eixos temáticos que dirigiram e orientaram a análise
e discussão dos resultados: representações sociais de si e de sua inclusão nas
IES’s; representações sociais quanto a seu relacionamento com as outras pessoas
não deficientes nas IES’s; representações sociais em relação às
IES’s e
representações sociais quanto à política de inclusão e as medidas adotadas pelo
governo em prol das pessoas com deficiência.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise dos dados obtidos nas entrevistas, pôde-se identificar que
quanto à questão sobre a representação social de si próprio, os sujeitos destacaram
características próprias de sua personalidade, apresentando seu próprio modo de
ser, de se relacionar com as demais pessoas, o modo como se apresentam
diante da vida, como enfrentam as dificuldades que lhes são impostas. Foi
apontada
também por alguns sujeitos a “normalidade”, e o desejo de não
querer ser discriminado. Assim, percebe-se que os participantes não ressaltam a
deficiência, nem se colocam como pessoas diferentes, ao contrário, a maioria nem
chega a mencionar esse fato, referido apenas por S2 e S3, como sendo uma
limitação que não os impede de realizar suas atividades normalmente. Com isso,
fica expresso o
desejo
de não querer ser discriminado, visto como alguém
30
“deficiente”, e sim como uma pessoa “que tem uma deficiência”, ou seja, apesar de
ter limitações para realizar determinadas atividades, é uma pessoa como outra
qualquer, que possui também potenciais a serem desenvolvidos.
Como
acadêmicos,
foi
ressaltado
pela
maioria
dos
participantes,
novamente a normalidade, ratificando as colocações feitas anteriormente. Na fala
de S3, cabe destacar que esse anseio de querer ser tratado igualmente aos demais
alunos faz com que esse sujeito, dentro de sua instituição, não tenha nenhum auxílio
de recursos tecnológicos e até mesmo de acessibilidade.
Os demais participantes, ao colocarem a percepção que têm de si próprios
como acadêmicos, demonstraram satisfação por estarem cursando uma faculdade,
enfatizando sua relação com as demais pessoas dentro das IES’s; foi expresso
ainda o desejo de contribuir com a instituição, demonstrando, sua necessidade de
se apresentar como uma pessoa ativa dentro dessa instituição, não sendo apenas
um
aluno comum; também foi citada a dedicação em relação ao estudo, a
participação em sala de aula, e a luta pelo cumprimento das leis por alguns dos
participantes.
A partir disso, pode-se dizer que os sujeitos ao representarem a si e sua
inclusão na IES,
reconhecem
suas
limitações,
no
entanto,
ressaltam
sua
“normalidade”, ou seja, sentem-se como os demais alunos que não têm
deficiência, realizando as mesmas atividades que estes e querendo assim, ser
tratados com igualdade. Os participantes demonstram ainda, estarem satisfeitos
por cursar uma faculdade, que como pode ser visto em outros trechos das
entrevistas, lhes agrada bastante. No entanto, algumas dificuldades ainda são
encontradas dentro das IES’s, que impedem estes alunos de terem as mesmas
condições de estudo como seus colegas que não têm deficiência.
A percepção dos alunos com deficiência quanto a seu relacionamento
com as demais pessoas que não têm deficiência dentro das IES's, é caracterizado
como boa ou ótima,
por
alguns
dos
participantes.
Já
o
relacionamento
especificamente com os professores e funcionários, foi representado como uma
relação de auxílio pela maior parte dos sujeitos, pois são as pessoas dentro da
instituição que estabelecem maior contato com estes alunos.
O participante S3 ressaltou neste aspecto a não adaptação dos professores
às suas necessidades, e com isso, ele mesmo busca se adaptar com as
31
metodologias de ensino, ou seja, não exigindo nenhum material adaptado, ou
método diferenciado, apenas ouvindo as aulas como os demais alunos. Essa falta de
preparo dos professores para trabalharem com alunos
com
deficiência
foi
destacado também pelo participantes S7. No entanto, este sujeito de certa
forma, é melhor atendido em suas necessidades educacionais, já que a tem acesso
a recursos didáticos adaptados e a assessoria de um monitor.
O relacionamento com os demais alunos, é representado de forma diferente,
uma vez que foi destacado a questão do preconceito pelos participantes S2 e S4.
Bem como também, foi ressaltado pelo participante S6 a falta de convivência que os
alunos em geral têm com as pessoas com deficiência, o que traz também o não
reconhecimento de seus potenciais e possibilidades. Com essas afirmações fica
evidente que ainda há o receio dos demais alunos em estabelecer contato com os
alunos que têm deficiência, sendo justificado até mesmo como coloca S6, pela
falta de convívio que faz com que os estereótipos embutidos na imagem da
pessoa com deficiência se sobrepunham ao reconhecimento de seus potenciais e
possibilidades.
Por outro lado, o participante S3, coloca a aceitação que recebe dos demais
alunos. No entanto, essa aceitação, como é demonstrada com o decorrer da
entrevista desse sujeito, não é legítima, uma vez que, seus colegas de sala,
chegaram até mesmo a mudar as respostas de uma de suas provas, atitude que
chega até mesmo a trazer certo espanto, quando se leva em consideração o
ambiente no qual se desenvolveu esse estudo, ou seja o ambiente acadêmico
universitário, no qual se espera que haja condutas éticas e atitudes responsáveis
das pessoas que ali estão.
O participante S5, quanto a essa questão do relacionamento com os demais
alunos, ressalta outro fator conflitante, a idade, que no seu caso, tem maior
relevância que a deficiência.
No tocante ao preconceito, a maioria dos participantes, com exceção apenas
de S1, reconhece que este ainda existe. O preconceito nestas falas é visto com
normalidade, como sendo algo inerente ao ser humano, que até mesmo, sempre irá
existir.
Existe, portanto, o reconhecimento do preconceito, mas que é justificado não
se tratando de um preconceito agressivo, segregativo, mas sim, um preconceito pela
32
falta de convivência com pessoas com deficiência. E assim, ocorre o não
reconhecimento de seus potenciais e possibilidades pelas demais pessoas. A
imagem da deficiência se sobrepõem a pessoa, limitando-os a ser apenas, “cegos”,
“cadeirantes”, “deficientes”. Algumas vezes como aponta o participante S6, essa
barreira da compreensão e reconhecimento de possibilidades, com a convivência,
acaba sendo transposta, outras vezes conforme assinala S4, mesmo com a
convivência, o preconceito permanece.
Percebe-se que o modo como os participantes caracterizam sua relação com
as demais pessoas e o preconceito existente ou não nestas relações, muitas
vezes está relacionado com o modo que própria pessoa lida com a sua vida e com a
sua deficiência.
Houve por parte de alguns participantes a representação quanto a adaptação
das instituições de ensino superior, como sendo um processo que está em
desenvolvimento, e que ocorre em conjunto com os alunos com deficiência, sendo
que estes são responsáveis por essas modificações, uma vez que quando atuantes,
buscam o cumprimento das leis que os beneficiam para a inclusão não só nas
instituições de ensino superior, bem como também, nos diversos âmbitos da
sociedade.
Dentro desse processo, o participante S6 refere-se aos recursos já existentes
na instituição a qual frequenta. Recursos esses que, segundo evidenciam os
participantes pertencentes a esta mesma instituição (IES X1), foram adquiridos a
partir da luta dos alunos com deficiência para o cumprimento das leis que os dão
esses direitos.
Os participantes reconhecem que existe a adaptação de alguns recursos, e
ainda como na instituição IES X1, há um núcleo com recursos que auxiliam os
alunos com deficiência,
oferecendo
a
eles
atendimento
diferenciado.
Mas
mesmo assim, S8, que pertence a mesma instituição, demonstra sua insatisfação,
já que quando necessitou de um tripé que a auxiliaria nas aulas de fotografia, não foi
atendida no seu pedido, da mesma forma, ocorreu quando em dias de chuva,
solicitou ajuda para que seu acesso a sala de aula fosse mais fácil. Percebe-se
que dentro das IES's da cidade de Bauru os recursos, principalmente os que
dizem respeito a acessibilidade, não estão adequados já que possuem uma
estrutura física que impede o aluno de ter uma locomoção adequada.
33
O participante S8 afirma que há despreparo e desconhecimento por
parte dos funcionários das instituições para trabalharem com alunos que tenham
deficiência, assim, ele mesmo tem que dar as orientações à pessoa que o atende de
como ela deve proceder. Não há nas instituições, de acordo com os participantes, o
treinamento desses funcionários para atenderem pessoas com deficiência, isso fica
a critério do bom senso destes.
A partir dessas falas, fica evidente que além de recursos tecnológicos, há
também a necessidade da adaptação dos “recursos humanos”, ou seja, a adaptação
de materiais e métodos educacionais e o treinamento de professores e funcionários,
que promovam a inclusão da pessoa que tem deficiência dentro da sala de aula,
permitindo que ela participe das aulas em nível de igualdade com os demais alunos,
e não se limite apenas a ser um aluno passivo, que está ali somente para assistir às
aulas. Dessa forma essas
adaptações permitirão também que o aluno com
deficiência possa usufruir de outro serviços oferecidos na instituição, como a
alimentação, por exemplo. Existe também a necessidade da quebra das barreiras
atitudinais, o que é pontuado também por S6, haja visto que esse fato é de extrema
importância para a inclusão das pessoas com deficiência, pois implica no
reconhecimento dos potenciais e possibilidades desses sujeitos, assim como
também, destitui a pessoa que tem deficiência do estereótipo do incapacitado, que
nada tem a oferecer para a sociedade, havendo o reconhecimento da pessoa com
deficiência como sendo realmente uma “pessoa”, sem levar em consideração seu
comprometimento.
Ficam evidentes também, as limitações que a falta de acessibilidade impõe a
pessoa com deficiência como no caso exemplificado acima por S5. Por causa de
uma simples maçaneta, a pessoa é destituída de seu direito de ir e vir. Também é
possível verificar através dessa fala, que as adequações muitas vezes não seguem
o que é determinado na legislação, e o que parece estar adaptado, pode esconder
uma armadilha para as pessoas que têm deficiência.
Quanto às mudanças que poderiam ser realizadas dentro das instituições, a
fim de favorecer os alunos com deficiência no processo de inclusão, a maior parte
dos sujeitos menciona a aquisição de recursos tecnológicos, o favorecimento da
acessibilidade e a adequação de materiais e métodos educacionais.
Dessa forma, também foi enfatizada a necessidade de treinamento e
34
preparo, principalmente dos professores, para trabalharem com pessoas que têm
deficiência. Foi também colocada a questão da adequação dos recursos existentes
para a promoção de acessibilidade, e também a necessidade de haver menor
burocracia dentro da instituição, afim de que os alunos possam ser melhor atendidos
em sua solicitações, como no caso de S8.
Esses recursos são de grande importância para a efetivação do processo de
inclusão, pois não basta apenas o aluno estar inserido dentro de uma instituição, ele
deve usufruir dos mesmos privilégios e gozar dos mesmos direitos que um
aluno que não têm deficiência. Para tanto, há a necessidade de materiais que os
auxiliem na minimização de suas limitações. A falta dessas adaptações para
acessibilidade, falta de treinamento dos professores, falta de materiais e métodos
educacionais adequados, são fatores que impedem a pessoa com deficiência de
ter acesso igualitário ao ensino superior. Muitas destas adaptações não demandam
grande investimento das instituições conforme, aponta S9, mas às vezes, apenas um
pouco de bom senso e boa vontade; ou então, são recursos que
como
no
caso
do participante S4, não estão disponíveis a ele, pelo total descumprimento
das leis.
Foi ressaltada também a importância quanto à conscientização e o
esclarecimento em relação à inclusão da pessoa com deficiência, sendo este, um
possível caminho para que haja o reconhecimento dos potenciais e possibilidades
das pessoas com deficiência, o que auxiliaria na desconstrução de estereótipos
e estigmas acerca da pessoa com deficiência, constituindo um importante passo
para quebra das barreiras atitudinais.
O processo de inclusão dentro das IES’s, a partir das mudanças que deveriam
estar ocorrendo
para
a
efetiva
inclusão
dos
alunos
com
deficiência,
é
representado pelos mesmos, através da falta de cumprimento das leis. Com a fala
do participante S3, percebe- se que há a resistência por parte da instituição em
acolher esses alunos, já que eles têm a consciência de que não possuem recursos
os
necessários para atender essa população adequadamente. O que se pode
questionar aqui é também a falta de fiscalização existente, pois conforme
regulamenta a portaria nº. 1.679/99 do MEC, é requisito para avaliação das
instituições
de
ensino
superior,
que
estas
obedeçam
as
normas
de
acessibilidade determinadas em lei. No entanto, o que se vê, são muitas instituições
35
que não cumprem essa determinação e não são punidas.
Por outro lado, S8 e S7, acreditam que as instituições estão se
empenhando, buscando meios
para favorecer a inclusão da pessoa que tem
deficiência. Contudo, esse aluno, acaba não sendo incluído plenamente, já que
ainda faltam a adaptação de alguns recursos, a informação quanto ao atendimento a
pessoa com deficiência, o preparo dos professores, entre outros.
As mudanças que ocorreram nas IES’s foram realizadas, de acordo com que
S5 percebe, pela imposição das leis. Sendo que isso não é realizado pela
consciência de inclusão, de cidadania, pois gera um custo a instituição. Entretanto,
o participante S4 ressalta seu próprio empenho para o cumprimento das leis dentro
da instituição a qual pertence; e é através desse empenho que a instituição se vê
“obrigada” a se adaptar.
Quanto às medidas tomadas pelo governo para a inclusão da pessoa
com deficiência,
são
representadas
pelos
participantes
como
insuficientes,
sendo que ainda faltam o preparo e o conhecimento quanto a esse processo.
As medidas sendo caracterizadas como insuficientes e deficitárias, não
atendem a todas necessidades demandadas pelas pessoas com deficiência. Mas o
que ocorre muitas vezes é a falta de conhecimento, até mesmo por esses sujeitos,
de seus direitos. Pois como é visto através de suas falas, os alunos da IES X1,
são melhor atendidos em suas necessidades. Se houvesse maior divulgação e
conhecimento dessas leis, certamente mais pessoas com deficiência seriam
beneficiadas, e não haveria a necessidade das pessoas com deficiência buscarem
seus direitos, pois haveria uma consciência comum da necessidade destes. Esse
fato, ou seja, a falta de comprometimento da sociedade, e até mesmo das próprias
pessoas com deficiência, que deveriam reivindicar seus direitos, é destacado pelo
participante S4.
No entanto, existe também a falta de investimentos para a inclusão é um
problema apontado pelo participante S6. Assim, é iminente a necessidade de que
haja investimento desde as séries iniciais de alfabetização, para que chegando ao
ensino superior, os alunos com deficiência não se deparem com as barreiras
existentes, principalmente as atitudinais, quando não há o conhecimento quanto ao
potencial e as possibilidades das pessoas que têm deficiência.
O participante S9 acredita que há a falta de investimento das instituições
36
públicas para a inclusão dos alunos com deficiência, contudo, aponta que a
conscientização quanto a inclusão de pessoas que têm deficiência está crescendo,
e que ainda falta alunos com deficiência dentro das instituições.
Alguns participantes acreditam que há falta suporte do governo para que haja
a inclusão, ou seja, um maior investimento em ações nas diversas áreas
como saúde, transporte, trabalho, educação; podendo oferecer assim, um modelo a
ser seguido, ou seja, que o govreno não somente impunha leis, mas também as
cumpra.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entende-se a partir desses resultados de pesquisa, que os sujeitos
comungam de uma representação social sobre si e como acadêmicos, através da
“normalidade”, ou seja, sendo pessoas que podem realizar todas atividades como as
demais pessoas, apenas com uma pequena limitação, e assim, necessitam de
recursos que os auxiliem na execução de determinadas tarefas. Dentro desse
âmbito, também não querem ser vistas como diferentes, sendo que, muita vezes
nem chegam a citar sua deficiência.
Quanto ao relacionamento com as demais pessoas nas IES’s, esse
também
é representado
como “normal”, e pela aceitação, no entanto, há o
reconhecimento de que existe o preconceito, a estereotipia, as barreiras atitudinais,
e também, no decorrer da análise das demais questões, verifica-se
que estes
sujeitos não possuem uma interação “normal” com as demais pessoas, já que, esta
ainda é permeada por estigmas. Em relação a adequação das instituições, os
sujeitos representam que estas se deram a partir da luta e empenho destes alunos,
ou pela imposição das leis, não foram advindas de um processo de reconhecimento
de suas necessidades e da consciência de igualdade de direitos, e como o
participante S3, da instituição IES X2 coloca, às vezes elas ainda nem ocorrem. As
políticas e medidas que são tomadas pelo governo para a inclusão das pessoas com
deficiência, são representadas
como
deficitárias,
não
atendendo
a
suas
necessidades, o que como foi pontuado, se deve não por sua inexistência, e sim
por seu descumprimento, e às vezes, até por seu desconhecimento, ainda mesmo
até pelas pessoas que têm deficiência. No entanto, os participantes reconhecem
37
também, que falta investimento do governo em ações que incentivem as demais
instituições, como escolas, empresas, IES’s, a seguirem as leis que asseguram os
direitos das pessoas com deficiência.
Para tanto, cabe novamente apontar para a falta de fiscalização nestas
instituições a fim de se verificar se os diretos das pessoas com deficiência que as
frequentam, estão sendo assegurados, se há realmente um suporte adequado a sua
inclusão nesta instituição. Pode-se ser percebido, portanto, que de um modo geral,
as instituições estão procurando se adequar as leis para inclusão da pessoa com
deficiência no ensino superior, contudo, há uma grande discrepância neste aspecto,
já que percebemos que há instituições, como X1, que procuram oferecer
acessibilidade, adequação de métodos e materiais pedagógicos – o que também se
deve muito a luta dos próprios alunos com deficiência dessa instituição para que
fossem cumpridas as leis determinadas pela constituição – mas que mesmo assim,
falha em alguns aspectos, como na preparação dos professores e funcionários
para
o atendimento a esse aluno; assim
como há também instituições que
simplesmente tentam dificultar o ingresso de alunos com deficiência, como no caso
da IES X2, por não oferecer uma adequação tanto estrutural, quanto metodológica
para atender as necessidades dos alunos com deficiência. Dessa forma,
constatamos que o processo de inclusão da pessoa com deficiência, é um longo
processo, que demanda tempo, e às vezes até mesmo como apontam os
participantes, boa vontade de quem deve promover essa inclusão.
ABSTRACT
The inclusion of the disabled person is a theme frequently reported in today's
society. A large number of laws, decrees and orders that were created
aiming at guaranteeing the rights of accessibility, including academic and social
rehabilitation. Thus, it is noticed that an increasing number of disabled people
entering higher education, however, often the Higher Education Institutions (HEI's)
are not prepared to receive them, although the inclusion policies are also directed to
those institutions . The present study was to discover the reality of people with
disabilities within the HEI's, through the social representations of students with
disabilities placed in this context. Nine subjects were interviewed, and data collection
was used directed interview with open questions, and the analysis of the data
furnished by the Technical Content Analysis (Bardin, 1991). From the results of
research, it was noticed that the subjects represent themselves and their status as
students, through the normal, being persons who carry out activities as other people,
also not wanting to be seen as different. The relationship with others in HEI's, this
38
was also represented as normal. However, recognize that there is prejudice,
stereotyping and attitudinal barriers. In the analysis of other issues, it was found that
these subjects do not have a normal interaction with others, since this is still
permeated by stigmas. Regarding the adequacy of the institutions, the subjects they
represent themselves from the struggle of these students, or the imposition of laws.
The policies and measures that are taken by the government for including disabled
people, were shown to be deficient, not meeting their needs, which, as has been
pointed out, should not by their absence, but by his failure, and even by ignorance
Keywords: Disability. Inclusion. Social representations. HEI's.
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40
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
A EDUCAÇÃO DO CORPO ATRAVÉS DA MÍDIA IMPRESSA DESTINADA AO
PÚBLICO ADOLESCENTE1
Ana Carolina Biscalquini Talamoni2
RESUMO
O objetivo deste artigo é discutir as representações de corpo veiculadas numa
revista destinada ao público adolescente, como parte dos resultados de uma
pesquisa de mestrado em Educação para a Ciência, dedicada ao estudo destas
representações junto a estudantes do ensino fundamental. Observa-se que múltiplos
são os discursos articulados sobre o corpo, bem como as representações a eles
subjacentes. Isto decorre da posição de centralidade que o corpo vem ocupando na
cultura contemporânea e da ascendência da estética e da aparência nos processo
de identificação e formulação das identidades. Na adolescência, as preocupações e
a necessidade de informação acerca dos processos corporais são mais evidentes,
tornando imperativo identificar as principais fontes de informação acessíveis a estes
jovens e averiguar as representações veiculadas por elas. Em entrevistas realizadas
junto a 29 jovens, foi constatado que as revistas para adolescentes são uma fonte de
informação relevante. Sendo assim, procurou-se analisar o conteúdo de algumas
edições da revista Todateen, apontada como a mais lida pelo público pesquisado,
salientando as representações de corpo presentes nos diversos discursos por ela
articulados. Observou-se como resultado da pesquisa, a existência de modelos
específicos de beleza e saúde que devem ser perseguidos pelos jovens leitores.
Estes modelos, ao embasarem-se pretensamente em conhecimentos científicos,
acabam por concorrer com os conhecimentos construídos no âmbito escolar,
mostrando-se mais influentes que estes últimos junto ao público pesquisado. Atentase, portanto, para a necessidade de uma revisão crítica da prática pedagógica dos
professores do ensino fundamental, em especial dos professores de ciências, para
que os mesmos tenham em vista as possibilidades de utilização destes recursos em
sala de aula, seja para contribuir com a aprendizagem dos conhecimentos científicos
relativos ao corpo ou ainda, para permitir a análise crítica destes conteúdos.
Palavras-chave: Representações. Corpo. Adolescência. Educação. Mídia.
1 INTRODUÇÃO
O corpo é objeto de estudo das ciências biológicas e humanas e, para além
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Psicóloga. Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação para a Ciência
(UNESP),campus Bauru. Apoio Capes.
41
de sua importância enquanto fonte (ou objeto) do conhecimento científico ocupa um
"lugar singular" na constituição das identidades e das alteridades (D'ANDREA,
1996). Nesta condição, o corpo define-se como um território singular a partir do qual
compreendemos o mundo e interagimos com ele; são os corpos docentes e
discentes que se apresentam e constituem todo ambiente de aprendizagem - porque
é o corpo, dado a perceber o mundo, que apreende a realidade e permite o pensar
sobre ela (MERLEAU-PONTY, 1996). Em conseqüência disto, é sobre o corpo que
as diversas formas de poder presentes nas sociedades irão investir (FOUCAULT,
1982). Desta constatação decorre sua importância e a posição de centralidade que o
corpo progressivamente vem ocupando nas culturas ocidentais, bem como a
preocupação recorrente de pesquisadores da educação, acerca das conseqüências
deste investimento cultural sobre o corpo, e as possíveis implicações deste
fenômeno, denominado de "corpolatria", na constituição das identidades e, portanto,
na formação do cidadão.
A "corpolatria" (CODO; SENNE, 1985) - termo cunhado justamente para
designar este fenômeno, cuja origem remete à ascensão do sujeito individual (Eu) na
modernidade - refere-se à preocupação exagerada que os indivíduos vêm nutrindo
acerca de seus corpos, saúde e estética, fazendo surgir, a cada dia, novas práticas e
intervenções que visam em última instância, a construção de um corpo (e de uma
identidade) possível, dentro dos padrões culturais estabelecidos. Este fenômeno
atinge todos os indivíduos, em todas as faixas etárias, através de discursos
midiáticos, médicos, científicos, pedagógicos e de outras ordens, de modo que,
cada vez mais as condições corporais dos indivíduos se confundem com o próprio
indivíduo, influenciando a maneira como significam e vivem seus próprios corpos.
Frente a isto, o objetivo deste texto é analisar o papel que a mídia
desempenha na (re) produção de um conjunto de representações que visa
apresentar à sociedade e, em especial ao público adolescente, o que seria o modelo
corporal ideal e coletivamente enfatizado. Nesta rota, adotou-se como ponto de
referência as propostas apresentadas por Wilton Garcia (2005) sobre a "alegoria
espetacular" referente ao corpo e promovida pelos meios massivos de comunicação.
Para a realização deste estudo, se entrevistou jovens adolescentes do sexo feminino
e, ao se constatar a importância singular para estas leitoras das publicações que
focam inclusive aspectos do corpo juvenil, buscou-se averiguar as representações
42
constantes na "revista teen" mais lida pelo grupo. Em continuidade, este artigo
detém-se na análise de conteúdo (BARDIN, 1977) de algumas edições da revista
Todateen, com o propósito de melhor entender o sentido imposto por uma
publicação impressa ao corpo das adolescentes.
2 CORPOS "ADOLESCENTES"
Com relação ao desenvolvimento da corporalidade dos adolescentes,
Rappaport et al. (1981, p.6-17) apontam para o "drama" vivenciado por esta
população específica que necessita, a cada dia, conformar-se com um corpo que se
modifica; como o crescimento é rápido, e também desproporcional, o adolescente se
sente (e é) desajeitado, pois ainda não domina bem seu corpo, não se adaptou a ele.
Aliás, ele mal conquistou o domínio de seu corpo infantil quando o "perdeu" para o
corpo adolescente, o que implica num sentimento de perplexidade "diante de um corpo
que é seu, mas que lhe soa estranho".
Desta forma, pode-se inferir que a tarefa primordial da adolescência, do ponto
de vista psicológico, é o renunciar ao corpo de criança, que se modifica
vertiginosamente alterando sua imagem corporal e a representação de si mesmo,
aceitando-se e acostumando-se com seu corpo adulto. Neste sentido é possível
observar que a busca da representação do próprio corpo é uma atividade
característica desta fase; é preciso elaborar uma "nova imagem corporal" que vai se
configurando de acordo com as mudanças ou modificações externas do corpo, o que
acontece concomitantemente com a necessidade de reformulação da identidade.
É na convivência com o grupo que esta nova identidade será construída, já que
é no grupo que o adolescente busca a uniformidade, através de elementos ou marcas
identitárias compartilhadas (muitas delas inscritas nos corpos) que lhe dão a
sensação de segurança e estima pessoal, além da possibilidade de, a seguir,
"diferenciar-se".
Estas identificações são nutridas por diversos tipos de representações acerca
do que sejam corpos "aceitáveis", "perfeitos", ou pelo menos, "saudáveis", sendo
estas amplamente disseminadas pela teia midiática e reiteradas por discursos
médicos de diversas ordens. Inúmeras são as implicações decorrentes da
ascendência destes discursos na vida dos jovens, principalmente quando se trata de
43
representar o próprio corpo e o corpo do outro. Pensar acerca do corpo e atualizar
estas concepções concomitantemente à necessidade de ser aceito dentro de
grupos específicos faz com que o adolescente estabeleça relações específicas e
particulares com seu corpo, o que é diretamente influenciado pelas condições em
que se encontram este corpo. Assim, para obedecer aos padrões estéticos vigentes,
e consequentemente, para ser aceito no grupo, o adolescente muitas vezes
encontra, em formas mórbidas de manifestação deste desejo coletivo pelo corpo
perfeito, saídas possíveis para um impasse que é característico desta fase
específica do desenvolvimento biológico e psicológico do ser humano nas
civilizações ocidentais, o que remete à concepção e existência de representações
específicas a respeito do corpo.
Das exigências corporais decorrentes desta "cultura do corpo", Bee (1997)
atenta para a grande incidência de transtornos alimentares em jovens adolescentes,
como a bulimia e a anorexia, que afetam principalmente indivíduos do sexo
feminino, e cuja incidência relaciona-se com as exigências sociais para se manter
uma magreza exagerada.
3 CORPO E CULTURA
Segundo Meyer e Soares (2004) "vivemos um tempo em que o corpo é
exaustivamente falado, invadido e ressignificado" não só pelas explorações
científicas realizadas pelas mais diversas disciplinas das ciências, mas também pelo
próprio sistema econômico que, em muitos dos seus segmentos, procuram vender a
representação de "corpos bonitos e saudáveis", dando aos indivíduos a
possibilidade de redefinirem seus próprios corpos.
A correlação que se estabelece em nossa cultura entre o corpo e a identidade
dos sujeitos pode ser considerada uma das causas (ou decorrências) dessa
preocupação crescente para com as condições de beleza e saúde do corpo. Os
discursos contemporâneos sobre o corpo, pautados por uma polifonia vigorosa, mas
ao mesmo tempo confluente, são cada vez mais densos e nunca se teve tanta
informação disponível auxiliando as pessoas na busca por um modelo corporal
retratado como "ideal". O corpo que até meados do século passado era em muito
silenciado e pouco se mostrava, passou a ser alvo de intensa atenção. Ao final da
44
modernidade, observa-se uma ampliação no rol de saberes e práticas relativas ao
corpo, o que permite um controle e uma liberdade sem precedentes sobre este,
desestabilizando profundamente nossas referências sobre o que o corpo é e sobre
como ele pode ser conhecido e vivido.
Esses saberes, que são cada vez mais democratizados suscitam uma nova
lógica, na qual tendemos a pensar, viver e tratar do corpo como se este fosse um
"projeto pessoal", ou seja, molda-se o corpo na tentativa de moldar-se uma
identidade, tamanha é a importância e a centralidade do corpo na cultura
contemporânea (MEYER; SOARES, 2004, p. 8-9).
Esses "projetos corporais", segundo as autoras, situam-se e entrelaçam-se
nas fronteiras entre a "autonomia e controle, prazer e sofrimento, libertação e
subordinação, inclusão e exclusão" forçando os indivíduos a buscarem cada vez
mais informações e recursos (inclusive tecnológicos) que lhes permitam "adquirir" o
corpo perfeito.
Rosa (2004) também aponta para o caráter apelativo do "corpo em boa forma",
tão divulgado e cobrado pela sociedade, e que tem nos jovens uma ascendência
muito forte. Lembra que esta liberdade discursiva acerca do corpo (bem como para
se mostrar o corpo) é relativamente recente, e possui um caráter conservador que se
perpetua à medida que traz novos signos de moralidade, que seriam os próprios
padrões estéticos e as práticas corporais a eles relacionados, que se encontram
presentes nestes discursos.
Assim, se os discursos e os padrões estéticos possuem um caráter
homogenizador e disciplinador dos corpos, estes mesmos corpos, em contrapartida,
são cada vez mais fortalecidos enquanto instrumento de comunicação ou "espaço
de resistência" ao caráter normativo que sobre eles se quer impor, através das mais
diversas instâncias e instituições. Fala-se, pois, em termos foucaultianos, na fluência
do biopoder que extrapola as falas da medicina e se expande para a estética, tendo
como um de seus principais aliados os canais midiáticos.
O
corpo
também
pode
ser
considerado
como
instrumento
para
o
estabelecimento de vínculos sociais, sendo que as maneiras dos jovens se vestirem,
o uso de certos adereços, tatuagens e piercings, podem ser interpretados como
"espaços de conversação", de diferenciação e singularidade (ROSA, 2004). O que a
literatura indica, portanto, é que para discutir a questão das representações do corpo
45
ideal que interpelam jovens e adultos os levando a buscar uma formatação ou
correção de seus corpos implica considerar a influência da mídia na disseminação e
divulgação dessas representações.
Hoff (2005) busca fazer esta análise através de campanhas publicitárias
veiculadas no Brasil desde o início do século XX até os dias atuais. Nota que por
decorrência dos avanços tecnológicos e da própria medicina na contenção e cura de
diversas doenças, a preocupação que antes se centrava nas questões de saúde e
doença são agora realocadas na questão da aparência, da estética. Os discursos
que até então eram dirigidos ao corpo enfermo, agora remetem ao "corpo imperfeito",
esteticamente.
Ambas as preocupações - com a saúde e com a estética - encobrem um
conflito, uma angústia humana, que se refere ao fato de que nosso corpo e, portanto,
nossa vida, são finitos. Este poderia ser considerado por Hoff (2005) e Santos e Hoff
(2006) como um dos motivos pelos quais se desenvolvem de maneira crescente,
recursos e técnicas na área da medicina, cosmética e terapias alternativas, que, ao
serem consumidos, possam garantir (ou pelo menos prometem) um estado
prolongado de juventude, porque a juventude relaciona- se com a força e a energia,
bases da vida humana.
Para Hoff (2005), a mídia "reflete e divulga valores dos grupos dominantes" e se
há um imperativo de corpo ideal a ser perseguido, e que é amplamente divulgado
pela mídia, é porque este poderá ser conquistado através de determinados consumos.
O corpo admitido pela mídia representa uma aspiração coletiva: o que a
sociedade é ou gostaria de ser, de modo que ao mesmo tempo em que apresenta
modelos corporais ou de conduta a serem seguidos, estes próprios modelos tem sua
inspiração na vida coletiva e cotidiana. Este corpo representado, portanto, é mais uma
idealização do que um corpo real, natural, de modo que "o corpo natural é
desqualificado" (HOFF, 2005, p. 24).
As técnicas de intervenção e transformação do mesmo transformam-se em
objetos de consumo bastante acessíveis, como é o caso das cirurgias plásticas; o
corpo natural imperfeito, que não corresponde ao corpo ideal da mídia, necessita de
intervenções, a fim de promover a auto-satisfação, a auto-realização, a felicidade e o
sucesso, de modo que os indivíduos associam a alteração da condição de seus
corpos a um sentimento de satisfação e felicidade.
46
Ainda é Hoff (2005) que ressalta que estas transformações também estão
associadas à idéia de suplício (daí a necessidade de auto-determinação), de
superação (existe sempre algo a ser melhorado em nosso corpo) e de conversão (
do corpo natural ao corpo artificial). O corpo ideal da mídia é um ideal a ser
perseguido.
A mídia, enquanto presença constante na vida da maioria das pessoas, dentre
elas as adolescentes entrevistadas, numa faixa etária entre 12 e 14 anos, não só
participa do processo de ensinar acerca do corpo como tem o poder de "legitimar os
conhecimentos".
No que diz respeito ao corpo, este pode ser entendido como uma construção
social e cultural, sobre o qual versam múltiplos discursos nos quais estão implícitas
diversas "marcas" ou "símbolos" através dos quais os indivíduos poderão se
identificar, se diferenciar, se qualificar, se agrupar, se ordenar, etc. Tudo aquilo que é
veiculado contribui na formação de identidades, iniciando os indivíduos nos mais
diversos mundos e pertenças, cada qual com seu respectivo rol de necessidades e
consumos.
Andrade (2004) analisa o formato, matérias e imagens veiculadas numa
revista feminina dedicada às questões de saúde e boa forma, e observa que dentre os
assuntos mais abordados estão receitas e dicas que visam instruir as mulheres,
meninas ou adultas, ensinando técnicas corporais específicas para um melhor
cuidado do corpo.
O discurso prevalecente é o do corpo magro e saudável, da menina e da
mulher bem disposta, ou melhor, disposta a qualquer sacrifício na obtenção de um
corpo saudável. O valor da estética encontra-se sempre posterior ao da saúde,
sendo uma "conseqüência natural", daí o fato de que estas representações tendem a
naturalizar determinados padrões que, na verdade são culturais e subjacentes a
determinados interesses econômicos ou de consumo. Para a autora, através destas
revistas, as meninas aprendem desde cedo, através do discurso do corpo malhado e
magro, que necessitam controlar seus impulsos, seus anseios, e em última instância,
seus próprios corpos.
Os produtos associados a determinadas imagens corporais ou modalidades
esportivas são, para autora, "marcadores sociais", e esta relação entre determinados
objetos e um estilo de vida ensinam para as jovens que é preciso consumir
47
determinadas coisas, ao se adotar determinados estilos de vida.
Ainda nas análises da autora observa-se a crescente preocupação com o
corpo magro, sendo que "a sombra da obesidade e a idéia de um corpo "disforme"
parecem pesar tanto quanto a consciência daquela ou daquele que come"
(ANDRADE, 2004, p. 112), o que poderia acarretar no aumento de casos de bulimia
e anorexia em nossa sociedade, questões estas que necessitam ser refletidas.
Como
apontou
Hoff
(2005),
também
estão
associados
a
estas
representações corporais, aspectos ou qualidades subjetivas das mulheres sadias
e magras. O autodisciplinamento e o autocontrole necessários para a manutenção de
uma dieta são cada vez mais considerados como qualidades dos indivíduos,
enquanto "a vergonha e a culpa estão postas em relação a ser gorda ou flácida, a
não ter controle sobre o corpo, sobre a "boca", a não saber governar sua conduta, a
não seguir uma dieta, a não perseverar na academia" (ANDRADE, 2004, p. 117-118).
4 AS REVISTAS PARA ADOLESCENTES
Se os adolescentes de fato aprendem sobre seus corpos através do ensino
formal, mas também através de outros meios, como os midiáticos, que
constantemente abordam questões de saúde e estética, observa-se que é, em
grande parte, por conta desses discursos veiculados pela mídia, que se proliferam as
exigências acerca das condições de saúde e estética corporal, influenciando na
construção e na manutenção das representações do corpo bem como nos
conhecimentos a ele associados.
Buscando investigar os principais meios de informação disponibilizados, e
utilizados, por uma população específica de 29 jovens estudantes do ensino
fundamental com faixa etária entre 12 e 14 anos, observou-se que as revistas para
adolescentes se configuram em um importante recurso informativo na vida das alunas
pesquisadas.
Das 29 adolescentes entrevistadas, oito relataram ler, periodicamente,
alguma revista teen, o que equivale a um número maior (o dobro) daquelas que
citaram a televisão como principal meio de informação (que foram apenas quatro) e o
quádruplo daquelas que têm acesso à Internet (no caso, apenas duas adolescentes
relataram ter acesso à Internet, e utilizarem este recurso para aumentar seu
48
conhecimento).
Buscando obter as representações de corpo presentes neste meio de
comunicação específico, foram analisadas três edições da revista TodaTeen,
publicação que figurou entre as mais lidas pelas adolescentes. Sua periodicidade é
mensal, de modo que se buscou analisar publicações distantes uma das outras:
fevereiro de 2006, outubro de 2006, e fevereiro de 2007.
5 SOBRE O FORMATO DA REVISTA
A revista é dividida em 15 sessões e suas matérias jornalísticas, basicamente
em cinco blocos . As sessões, que se repetem mensalmente, possuem "nomes", que
mais parecem códigos, já que por eles não é possível, ao leitor "despreparado",
prever os assuntos que serão abordados em cada uma delas, e que remetem à
existência de signos que, ao serem compartilhados por um mesmo grupo, fortalecem
o sentimento de pertença e de identidade comum (seja ela a identidade de "leitora da
revista"):
- Todagalera: espaço para o envio de recadinhos e e-mails para a redação da
revista, amigos (as) ou "paqueras";
- Rapunzel: dicas de como cuidar do cabelo;
- X-Tudo: sessão destinada a informações recentes acerca da vida de atores e
músicos, novidades, etc;
- Fique Linda: dicas de beleza (maquiagem, produtos de beleza, "banho de lua", e
outros
recursos ou práticas que visem melhorar a aparência em geral);
- Entrevisteen: entrevista com artistas da mídia;
- Miaau: foto de ídolos da música, cinema e televisão;
- Top Teen: espaço destinado a textos, poesias e frases elaboradas e/ou enviadas
pelas leitoras, e que podem ser recortados e utilizados/enviados a quem se queira;
- Micos &Cia: aborda assuntos do dia-a-dia e situações constrangedoras pelas quais
as adolescentes passam ou já passaram. Em algumas edições, artistas narram um
"mico"
pelo qual
passaram.
Também
são
lembrados
alguns
objetos
ou
comportamentos que fizeram "sucesso" no passado e que hoje em dia estão "fora de
moda";
49
- Nas estrelas: horóscopo do mês;
- Toques: dicas de objetos e acessórios disponíveis no mercado, para enfeitar o
quarto, material escolar, etc.
- Moda in: editorial de moda;
- Sobe o Som: dicas de Cds e novidades do "mundo musical";
-Pensando no futuro: aborda questões relativas ao estudo, cursos no exterior,
orientação vocacional, etc.;
- Altos Papos: sessão de perguntas e respostas; as leitoras enviam suas perguntas,
que são respondidas pela redação, por algum especialista ou por algum artista;
- Papo com a Teena: geralmente é a última página da revista, e nesta sessão, tem
histórias de fundo moral, algum pensamento ou reflexão.
Nota-se que das 15 sessões, apenas quatro irão tratar de questões
específicas relativas ao cuidado com o corpo (sejam elas: Rapunzel, Fique Linda,
Moda In, Altos Papos); no entanto, todas as sessões, ao abordarem entrevistas ou
apresentarem sessões de fotos com artistas da mídia, acabam por apresentar
também modelos, padrões corporais, comportamentais e atitudinais a serem
"seguidos"ou pelo menos, valorizados. Sobre estas quatro sessões, percebeu-se que
as três primeiras (Rapunzel, Fique Linda e Moda In) se relacionam com a questão
estética e sempre dão dicas de como deixar o cabelo mais bonito, mais liso, como
se maquiar realçando determinadas partes do rosto, apresentando tratamentos
alternativos de beleza (como o "banho de lua"), indicando também outros produtos
cosméticos para auto-bronzear, cuidar das unhas, evitar estrias, receitas de sucos
revitalizantes, etc., além de apresentar as roupas da moda, sempre com o cuidado
de "indicar" quais as peças que valorizam os diversos "tipos" de corpos.
Já na quarta sessão, "Altos Papos", ficou mais evidente as curiosidades e as
angústias destas adolescentes acerca de suas vivências corporais, da sexualidade
e do relacionamento com os garotos. A maioria das perguntas se refere a como
fazer para conquistar o menino da escola, qual o risco da camisinha estourar durante
a relação sexual, a angústia por ser a única da turma que ainda não beijou (ou que
ainda não teve relações sexuais), traição das amigas ou do namorado, duvidas
sobre o beijo ou sobre o melhor momento para a primeira relação sexual. Nas três
revistas analisadas, não foi possível observar nenhuma resposta elaborada por um
especialista nesta sessão específica, e as perguntas que parecem se relacionar à
50
necessidade de um maior conhecimento acerca do corpo e aquelas que se referem à
sexualidade.
Quanto às matérias jornalísticas, estas se subdividem sempre em cinco blocos
sendo que para a presente pesquisa foram de interesse aquelas que, de alguma
forma remetiam à questão do corpo ou da aparência.
- Amor: Neste bloco são apresentadas matérias relacionadas à paquera e namoro.
Nas
revistadas analisadas, as matérias deste bloco variaram em seis assuntos
("paquera", "rivalidade entre amigas", "beijo", "conquista", "romance", "amor") tendo
uma prevalência do assunto "conquista".
- Especial: Neste bloco são agrupadas matérias jornalísticas diversas. Das 15
matérias
analisadas, três falavam sobre a questão da auto-estima, uma sobre a bulimia e a
anorexia, uma sobre a prática de esportes; as demais tratam de variedades,
entrevistas e curiosidades. Destas cinco matérias específicas, apenas três
mostraram-se de maior interesse para a pesquisa (uma sobre auto-estima, a matéria
sobre transtornos alimentares e a matéria sobre a prática de esportes), sendo que em
todas elas percebe-se o intuito daquele que escreve em estabelecer uma certa
empatia com as adolescentes, demonstrando compreensão acerca das angústias e
sentimentos por elas vivenciados. Assim, essas matérias buscam sempre alertar para
o caráter "transitório" da adolescência e para a variação pessoal no que diz respeito
ao desenvolvimento físico (que nem sempre é ruim, podendo favorecer a aparência
em geral).
Na matéria sobre auto-estima, são apresentados motivos (ou conselhos) para
que a garota se sinta mais feliz e valorizada, aconselhando as adolescentes a não
associarem beleza com magreza e a sempre valorizarem "seus pontos fortes"; a
procurarem um especialista, caso estejam com dúvidas acerca das mudanças
corporais, a sentirem-se bonitas (já que são jovens) e para isso, "não ter preguiça":
se arrumar, se maquiar, cuidar da alimentação ("você é o que você come"), fazer
esportes, etc. As adolescentes são aconselhadas a aceitarem seus corpos e seu
jeito de ser, já que este pode ser, inclusive, "uma maneira de descobrir o que mudar".
A questão da aceitação do corpo também está presente na matéria sobre a
bulimia e a anorexia. A matéria se inicia, solicitando que as leitoras olhem as fotos
das modelos da revista, e atentam para o fato de que todas elas foram tratadas via
51
computação gráfica, apresentando a idéia de que não existem corpos perfeitos. Logo
em seguida, há uma breve explicação acerca do que caracteriza cada um destes
transtornos e suas conseqüências para o corpo. Com menos de uma página, a
matéria termina atentando as leitoras, para que "fiquem longe destas doenças", o
que reitera a correlação, já indicada pela bibliografia (HOFF, 2005; ANDRADE,
2004), entre traços de caráter e condições corporais, ou seja, existe, nesta instrução,
a idéia implícita de que, desenvolver transtornos alimentares (assim como ser magra,
ou gorda) é uma escolha ou opção pessoal (responsabilização do indivíduo). Ao
lado, a foto de uma atriz (cuja beleza encontra-se dentro dos padrões), que é também
adolescente, e que interpreta uma garota com distúrbios alimentares na televisão.
A terceira matéria tem o intuito de motivar as leitoras a praticarem algum tipo
de exercício, pois "faz bem para o corpo, ajuda no desenvolvimento e contribui com a
forma física", ou seja, a idéia de que "faz bem para a saúde" fica implícita ao "faz
bem para o corpo" e fazer bem para o corpo é contribuir com a forma física de modo
que beleza e saúde são termos quase equivalentes. As leitoras são instruídas a
escolher um esporte que seja prazeroso, que respeitem seus limites e busquem
sempre a ajuda de um profissional. Ocupando duas páginas inteiras, a matéria
possui diversas fotos. A maior é de uma modelo, trajada com roupas de esportes,
numa bicicleta. A parte inferior das duas páginas é dedicada a fotos de artigos
esportivos e roupas específicas para as várias modalidades esportivas, com marca e
preço. A apresentação (e consumo) de produtos relativos à prática esportiva pode ser
considerada como uma possibilidade, uma forma de inserção das jovens ao "mundo
dos esportes", a uma identidade esportiva e a um grupo específico, como sugeriu
Rosa (2004).
- Moda: Este bloco consiste na apresentação de um editorial de moda e em dicas
sobre como se vestir, para valorizar o "que se tem" ou "disfarçar" imperfeições
corporais (como ser baixa demais, ou acima do peso).
- Beleza: São abordados "truques" de beleza, dicas para ficar em forma para o verão
(como não comer "mais do que deve", beber muita água, fazer exercícios, usar filtro
solar, cuidar das unhas e dos cabelos), medidas para evitar a celulite (manter-se no
peso, fazer exercícios, evitar bebida, cigarro, refrigerantes, doces, frituras e muito sal
na comida, beber muita água, "desestressar" ou procurar um dermatologista)
informações sobre a depilação. Basicamente estas matérias têm por objetivo
52
"apontar" uma série de condições corporais inadequadas ou incompatíveis com o
padrão de beleza atual, propondo uma série de práticas e recursos que visam
corrigir estas imperfeições. Ao longo dos textos, não se observam muitas fotos que
explicitem este padrão, mas a prevalência de um discurso para diferentes meninas,
com os mais diversos problemas: "se você tem celulite, se sua franja está rebelde,
se você está com uma espinha: o que você deve fazer é...".
- Testes: Dos 13 (treze) testes apresentados nas três edições analisadas, três são
sobre garotos, romance e paquera; um para descobrir "qual o seu tipo de perfume"
e nove relacionam-se com a questão da identidade (Descubra: qual é seu estilo de
agir; como você conquista os meninos; que tipo de menino atrai seu coração; qual
bicho de estimação é a sua cara; o que tem a ver com você; qual o seu ritmo; você é
"fera" na paquera?; quem é você no seu grupo; "superteste" de carnaval), questão
esta bastante pontual às leitoras da revista.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através
da
análise
de
três
edições
de
TodaTeen
observou-se
a
predominância de representações que pontificam que o corpo, em seu formato
"natural", está condenado a apresentar algum grau de imperfeição estética e que,
portanto, pode e deve ser melhorado, reparado ou, ao menos, ser objeto de sutis
intervenções que disfarcem ou amenizem os traços considerados negativos para
quem o observa, sob o risco de, se assim não o fizer, a adolescente ser reprovada
pelo grupo social no qual está inserida e, dentro deste, especialmente pelo sexo
oposto.
Tais "ensinamentos" são ministrados através de discursos ambíguos,
subliminares, que ao mesmo tempo em que incitam à aceitação do próprio corpo e
admitem o caráter utópico, ideal do corpo perfeito (discursos estes que, ao começo
de cada matéria jornalística podem visar o estabelecimento de um vínculo com o
leitor, ou ainda, de uma identificação do leitor para com aquele que lhe fala)
salientam, supervalorizam as questões estéticas, correlacionando-as com questões
de saúde e caráter, ou seja, salientam o "auto- disciplinamento" e a força de vontade
como
pré-requisitos
para
uma
melhoria
das
condições
corporais.
Estas
representações, presentes em TodaTeen não se mostram originais, reproduzindo o
53
teor das orientações constantes em praticamente todas as publicações destinadas
ao público juvenil. Em conjunto, as "revistas teen" dão sentido a uma pedagogia que,
ao normatizar o corpo através de sua "espetacularização", apresentam- se como um
dos dispositivos comprometidos com a formatação social dos indivíduos. Neste
encaminhamento, as alterações representacionais fomentadas pela mídia impressa
cooperariam para a construção de um conhecimento significativo sobre o corpo,
buscando viabilizar alterações de hábitos e atitudes, sob a promessa de que novos
posicionamentos em relação ao corpo resultam em formas mais eficazes e
promissoras de reconhecimento e triunfo social. Ao mesmo tempo, as mesmas
propostas e promessas guardam uma face oculta: incentivar as jovens leitoras a se
tornarem ávidas consumidoras de produtos e serviços centrados no corpo e na
aparência corporal, inclusive das próprias revistas.
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Anais... Bauru, jun. 2006. versão digital.
55
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
EXPANSÃO TECNOLÓGICA E INTERAÇÕES INTERCULTURAIS: ALGUMAS
CONSIDERAÇÕES DO PROJETO TELETANDEM BRASIL PARA A
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS1
Ana Cristina Biondo Salomão2
RESUMO
A expansão tecnológica, advinda das novas ferramentas de comunicação da
Internet, nos fornece a possibilidade de contato com pessoas de diferentes países e
culturas de maneira rápida e em uma escala que antigamente nos parecia
impraticável. Tal possibilidade altera sensivelmente nossas relações sociais e a
maneira como vemos e interpretamos o mundo em que vivemos, uma vez que o
acesso a outros povos e culturas traz a oportunidade de vivenciarmos
interações interculturais que seriam dificultadas sem grande deslocamento
geográfico. Os impactos trazidos geram questionamentos de ordem sociocultural
que se refletem em questões a serem discutidas no âmbito do ensino de línguas.
Este artigo relata um pouco da experiência de interação intercultural no “Projeto
Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos”, um projeto de pesquisa
educacional na área de ensino de línguas estrangeiras à distância da UNESP,
campus de São José do Rio Preto e Assis, que tem o objetivo de colocar alunos
universitários brasileiros (interagentes brasileiros)
em contato com alunos
universitários estrangeiros (interagentes estrangeiros) para aprenderem as línguas
um do outro por meio dos recursos de escrita, áudio e vídeo de programas
computacionais de mensagens instantâneas (como o MSN Messenger, o Skype, o
ooVoo, entre outros), sendo estes supervisionados por alunos de pósgraduação, doutorandos e mestrandos (mediadores).
Palavras-chave: Ensino de línguas. Novas tecnologias. Teletandem. Interação
intercultural.
1 INTRODUÇÃO
As novas ferramentas tecnológicas ligadas ao computador e à Internet
vêm surgindo a cada dia e se aperfeiçoando com grande rapidez, agora
principalmente relacionadas à possibilidade de comunicação síncrona com recursos
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010. Este artigo está vinculado ao projeto de pesquisa temático FAPESP
“Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos”, processo 20006/03204-2, e ao auxílio à
pesquisa FAPESP “A cultura e o ensino de língua estrangeira: perspectivas para a formação
continuada no projeto Teletandem Brasil ”, processo 2009/15071-5.
2
Mestrado em Estudos Lingüísticos pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Brasil(2008). Trabalha no Teletandem news .
56
de vídeo e voz, o que tende a trazer também para as relações de ensino e
aprendizagem novas possibilidades de interação oral com falantes da língua alvo.
Recursos de comunicação síncrona por meio de chat e assíncrona por
e-mail ganharam bastante espaço no ensino de línguas estrangeiras nos últimos
anos, tendo sido utilizados de maneira sistemática ou não-sistemática dentro
da sala de aula. Eles contribuíram também para o surgimento de propostas
de ensino e aprendizagem colaborativos, envolvendo um par de aprendizes ou
professor e aprendiz, em relação de colaboração para aprendizagem à distância,
como é o caso do projeto Teletandem Brasil.
O projeto “Teletandem Brasil – Línguas Estrangeiras para todos” é uma
parceria de unidades da UNESP (Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho), campus de São José do Rio Preto, de Assis, com os departamentos de
Língua Portuguesa de várias instituições superiores internacionais, que traz em
seu bojo uma agenda educacional que abrange as áreas de ensino/aprendizagem
de
línguas
estrangeiras
assistidos
por computadores e de desenvolvimento
de professores para este meio de aprendizagem virtual, proporcionando aos
alunos o contato com línguas e culturas estrangeiras, além do estabelecimento de
parcerias, amizades e trocas de informações culturais entre ambas as partes. O
projeto se iniciou em 2006 com as seguintes línguas: português, espanhol, inglês,
italiano e francês.
A modalidade de ensino
e aprendizagem
utilizada pelos
pares
de
alunos estrangeiros é a modalidade de tandem, um modo colaborativo de
aprender, no qual duas pessoas que falam línguas diferentes se reúnem para
mutuamente ensinar e aprender um a língua do outro. Neste artigo, apresentamos
o projeto teletandem, retomando os conceitos da aprendizagem colaborativa de
línguas, assim como as origens da aprendizagem em tandem. Trazemos, ainda,
alguns dos resultados das pesquisas conduzidas até o presente momento.
2 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
Desde meados dos anos 80, os estudos na área de ensino e aprendizagem
de línguas têm mostrado uma nova perspectiva de ensino centrado no aluno e não
mais na figura do professor, e o desenvolvimento de atividades que promovam a
interação e negociação de significados, bases do ensino colaborativo (CRANDALL,
57
2000).
Segundo Figueiredo (2006, p.17), vários estudos e pesquisas têm sido feitos
sobre a aprendizagem de línguas colaborativa, tais como Benado e Testut (1991),
Nunan (1992), Nyikos e Hashimoto (1997), e seus próprios (FIGUEIREDO, 2001,
2002, 2003), que constataram que “a interação não ajuda apenas os alunos
menos experientes; ela leva também os mais experientes a descobrir novas formas
de aprender”.
Quanto
aprendizagem
aos
benefícios
da
aprendizagem
colaborativa
para
a
de línguas, Crandall (2000) afirma que ela desenvolve aspectos
afetivos positivos, tais como redução da ansiedade, aumento de motivação,
facilitação do desenvolvimento de atitudes positivas frente à aprendizagem em
geral, o fomento de auto-estima, assim como apoio a distintos
estilos
de
aprendizagem. Figueiredo (2006), basendo-se em Tinzmann et al. (1990), High
(1993),
Aoki
maximizar
(1999)
a
produção
significativas, promover
aprendizes
e
ao
Gaith
(2002),
lingüística do
maior
assevera
ainda
aprendiz,
por
negociação
de
que
meio
significado
ela
de
por
tende
a
interações
parte
dos
tentarem comunicar-se e entender-se mutuamente, além de
ajudar a diminuir a ansiedade dos aprendizes de expressarem-se na língua
alvo e favorecer o compartilhamento de conhecimento ao invés de transmissão.
Para
Kohonen
(1992),
o
trabalho
colaborativo
deve
incentivar
a
interdependência positiva entre os aprendizes, para que trabalhem juntos para o
beneficio mútuo. O autor baseia-se em Johnson e Johnson (1987, 1989), Johnson
et al. (1990) e Brandt (1987) para explicitar cinco fatores necessários para o
sucesso de uma empreitada colaborativa na aprendizagem: interdependência
positiva – trabalho em conjunto e preocupação com a aprendizagem do outro;
contribuição ativa e resultados individuais e conjuntos; interação verbal face-a-face
em abundância; habilidades sociais para lidar com a comunicação e o conflito; e
reflexão em grupo, para avaliar periodicamente o que foi aprendido, o quão bem eles
estão trabalhando juntos e como podem melhorar.
Os
fatores explicitados por Kohonen (op.cit.) refletem os princípios e
procedimentos
tandem),
da
aprendizagem
uma modalidade de
colaborativa
em
regime
de
tandem
ensino e aprendizagem de línguas,
(in-
praticada
principalmente na Europa desde 1960, que envolve pares de falantes nativos de
58
diferentes línguas trabalhando de forma colaborativa para aprenderem a língua um
do outro (CZIKO; PARK, 2003), que será explicitada a seguir.
3 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA EM REGIME DE TANDEM
Tandem é nome dado àquelas bicicletas que possuem dois bancos e dois
conjuntos de pedais, na qual os dois usuários de tal veículo devem trabalhar em
conjunto para que consigam atingir o objetivo de fazê-la andar. No caso do
ensino e aprendizagem, essa relação se torna também colaborativa, exigindo
trabalho em conjunto, uma vez que cada um dos parceiros torna-se aprendiz da
língua estrangeira do outro e tutor (professor, guia) de sua própria língua.
Originalmente, segundo
Vassallo e Telles (2006), a concepção de
aprendizagem in- tandem surgiu na Alemanha nos anos 60 e baseou-se na
promoção de parcerias entre aprendizes de
que falavam idiomas
diferentes,
línguas estrangeiras,
visando a
aprendizagem
da
língua uns dos outros. Os autores explicam que foi somente na década de
1970, na Espanha, que o nome Tandem passou a ser usado da maneira como é
feito hoje para denominar esse modo de aprendizagem de línguas, e a
sistematização de seus princípios ocorreu realmente durante os anos de 1990.
Segundo Panichi (2002) citando Brammerts (1996) do ponto de vista
teórico, os princípios fundamentais que subjazem a parceria dos aprendizes em
regime de tandem são: o princípio da igualdade (ou bilingüismo), da reciprocidade e
da autonomia.
O princípio da igualdade estabelece que as sessões de tandem devem ser
compostas de duas partes, e cada participante da parceria deve comprometerse a usar a língua estrangeira, da qual ele é aprendiz, e sua língua materna,
mas nunca em uma mesma sessão. Segundo Vassallo e Telles (2006), as línguas
não podem ser misturadas, e, por isso, os autores chamam este princípio de
separação das línguas. Deste modo, cada um dos aprendizes deve beneficiar-se
da parceria de maneira igual, por meio da garantia da mesma duração de tempo
para
a
prática
das
duas
línguas,
assim
como
da
oportunidade
de
aprendizagem e exploração de ambas as culturas envolvidas, o que caracteriza
também a reciprocidade envolvida na parceria. Esse princípio está ligado à
contribuição ativa e aos resultados individuais e conjuntos que devem ser
59
obtidos
dentro
de
uma
relação
de aprendizagem colaborativa de sucesso,
mencionados por Kohonen (1992).
Os princípios da autonomia e da reciprocidade juntos estabelecem que cada
aluno será responsável por seu próprio processo de aprendizagem e pela
aprendizagem do outro, e ambos devem trabalhar em conjunto para delimitarem
seus objetivos e escolherem quais serão os melhores métodos para alcançá-los –
a interdependência positiva de Kohonen (op.cit).
Little (2003) afirma que os princípios da reciprocidade e da autonomia no
tandem só fazem sentido se existirem conjuntamente, uma vez que o propósito da
parceria não será alcançado
a
não
ser
que
ambos
os
parceiros
se
comprometam com sua própria aprendizagem e com a aprendizagem do outro.
Para o autor, a autonomia deriva de uma dinâmica complexa entre a interação
social e a metacognição.
Schwienhorst (1998) afirma que o princípio da autonomia ajuda o aprendiz a
refinar sua percepção dos processos de aprendizagem de língua, ajudando-o a
planejar, monitorar e avaliar sua aprendizagem.
Assim, por se tratar de um
processo recíproco de ensino colaborativo, ele deverá também observar o processo
de aprendizagem de seu parceiro.
Encontramos em Souza (2006) a visão bastante esclarecedora de
Brammerts (1996), sobre princípio da reciprocidade e sua relação com o ensino
colaborativo:
Para Brammerts (1996), o princípio da reciprocidade delineia um conjunto
de atitudes que devem ser esperadas dos participantes de uma parceria
em tandem. O autor menciona a disposição ao apoio mútuo e à
dependência recíproca no processo de aprendizagem das duas línguas;
o interesse no sucesso do parceiro na aprendizagem da língua materna do
participante; e o investimento de tempo e esforço em ações que tenham
como objetivo a ajuda efetiva ao parceiro, para que o sucesso na
aprendizagem seja alcançado. O princípio da reciprocidade é uma
explicitação da dimensão essencialmente colaborativa da aprendizagem
em tandem (SOUZA, 2006, p. 258).
Vemos, desse modo, que a aprendizagem em tandem caracteriza-se pelo fato
de ser, simultaneamente, uma experiência de aprendizagem
fundamentalmente colaborativa (SOUZA, 2006). Vassallo e
afirmam que
uma
autônoma, mas
Telles
(2006)
das peculiaridades da aprendizagem em tandem é sua forte
associação com as dimensões individual e social da aprendizagem de uma língua
60
estrangeira.
4 MODALIDADES DE TANDEM
No que tange às modalidades do tandem, inicialmente, ele surgiu como
tandem face-a-face, realizado de modo presencial, com os parceiros se reunindo
em um mesmo espaço físico para realizarem suas atividades de ensino e
aprendizagem.
Com o surgimento dos avanços tecnológicos da comunicação eletrônica
(telefone, e-mail, mensagem de voz, e chats da internet), uma nova modalidade foi
desenvolvida, o e- tandem (ou tandem a distância), permitindo que os pares se
comuniquem
através
de espaços
físicos
e
geográficos
diferentes
para
realizarem as atividades de ensino e aprendizagem.
Vassallo
e
Telles
(2006)
afirmam
que
no
Brasil
o
tandem
foi
escassamente praticado em sua modalidade face-a-face, devido a dificuldades de
encontros entre falantes nativos de diferentes línguas e de mobilidade por
diferentes países, como ocorre na Europa, onde o Tandem surgiu e se tornou
bastante popular, especialmente em contextos acadêmicos.
Os autores afirmam, entretanto, que a expansão da Internet e do uso de emails para a comunicação entre as pessoas trouxeram popularidade ao regime de
tandem para ensino de línguas mediado por computador no país e que os avanços
tecnológicos da comunicação síncrona abriram novas possibilidades de interação
para sessões de tandem a distância:
Esta forma de tandem (a distância) se tornou mais conhecida no Brasil
também nos últimos anos (De Oliveira, 2003; De Carvalho, 2004; Souza,
2003; Souza, 2004; Marques & Zahumensky, 2005), mas ela está restrita
ao meio escrito; ela exclui a complexidade da oralidade e não pode
desenvolver a forma mais natural, complexa, útil e comum de interação –
comunicação áudio-visual. Hoje em dia, entretanto, novas tecnologias
estão gerando acesso e possibilidades de sessões de tandem que
lembram as características comunicativas de seu irmão mais velho, o
original tandem face-a-face (VASSALLO; TELLES, 2006, p. 109).
Vassallo e Telles (2006) afirmam que o currículo do tandem emerge
das necessidades
e
envolvimento
dos
parceiros.
Segundo
os
autores,
o
contexto de aprendizagem em tandem oferece oportunidade para a socialização e
a individualização, uma vez que é baseado em uma autonomia que é entendida
61
como a responsabilidade pela tomada de decisões, não isoladamente, mas ‘com’ e
‘em relação ao outro’ (parceiro de tandem).
Os autores também asseveram que tal contexto traz à tona questões
sobre
o compartilhamento e o controle dos papéis dentro da relação dos
parceiros, o que traz implicações sobre quem detém o poder do conhecimento.
Eles acreditam que a inversão de papéis entre os parceiros (aluno da língua
estrangeira e professor de sua língua nativa - ou de uma língua em que seja
proficiente) pode gerar uma simetria global, que é proveniente da neutralização
causada na assimetria existente geralmente entre esses papéis uma vez que ambos
os parceiros farão os dois durante uma sessão de tandem:
Por um lado, esta troca de papéis pode diminuir as conseqüências
negativas da assimetria entre o falante mais proficiente e o menos
proficiente; uma assimetria que pode induzir sentimentos de inferioridade,
dinâmicas de poder, medo de errar, timidez (Hehrfurt, 1992: 212; RostRoth, 1991:36). Por outro lado, essa troca de papéis pode funcionar como
mantenedora dos aspectos positivos desta assimetria, tais como apoio
cognitivo e afetivo ao aprendiz oferecido pelo falante porficiente, dentro da
suposta zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978). O filtro afetivo
do aprendiz, em termos Krashenianos (1985), poderia ter menor
probabilidade de subir dentro deste contexto, devido à cumplicidade
induzida pelo equilíbrio dos papéis (VASSALLO; TELLES, 2006, p. 98).
Para os autores, se confirmada por meio de resultados empIricos, essa
simetria global pode ser um dos elementos mais originais do tandem, distinguindo-o
até mesmo de outras modalidades de aprendizagem colaborativa.
Outra caracterIstica importante da parceria em tandem para Vassallo e
Telles (op.cit) é o potencial para promover interaçào intercultural prazerosa, uma
vez que tal forma de interaçào geralmente envolve a participaçào espontânea.
Pelo fato de ser um contexto de troca interpessoal e intercultural, naturalmente
emergem curiosidades e envolvimento entre os parceiros, e, como em qualquer
forma de interaçào, pode haver sentimentos e emoçöes prazerosos, como o
senso de humor, mas também nào se pode descartar sentimentos negativos
como irritaçào, raiva e tensào. Segundo os autores, os sentimentos e sensaçöes
decorrentes das interaçöes podem afetar a aprendizagem em Tandem e mais
pesquisas ainda precisam ser conduzidas enfocando tal assunto.
O quadro seguinte sintetiza as principais diferenciaçöes entre uma conversa
informal, ou bate-papo, e uma interaçào em tandem, segundo Vassallo e Telles
(op.cit):
62
CONVERSAS INFORMAIS
INTERAÇÕES EM TANDEM
>
>
ocasional
>
geralmente nào pré-planejada em
relaçào a estruturaçào
>
nào ha comprometimento
encontros regulares
>
pode haver um planejamento,
como uso de tarefas, ou divisào da
sessào em partes especIficas
>
compromissos com os encontros
>
geralmente sem propósitos
linguIsticos
>
preocupaçào com o conteido
>
as interaçöes apresentam objetivos
culturais e linguIsticos
>
preocupaçào com conteido, forma
e uso
>
geralmente nào ha feedback
>
ha feedback linguIstico e cultural
constante
linguIstico
>
o objetivo geralmente é o sucesso >
o objetivo é o desenvolvimento da
da interaçào
competência linguIstico-comunicativa e
cultural dos participantes
Quadro 1: Diferenças entre conversas informais e interaçöes em tandem
Em relaçào a preocupaçào com conteido, forma e uso de uma interaçào em
tandem, os autores alertam para a dificuldade de se desempenhar tal tarefa, uma
vez que quando interagimos com outras pessoas estamos mais focados naquilo
que a pessoa diz e nào em como ela diz. No tandem, os parceiros devem prestar
atençào a todos esses nIveis uma vez que sua intençào dentro da relaçào é
ensinar e aprender colaborativamente, e nào apenas conversar.
No que tange a afirmaçào de que tandem nào é auto-estudo, os autores
afirmam que conceitos
errôneos de autonomia podem levar a concepçào de
aprendizagem em tandem como algo individual. No entanto, a ênfase do tandem é
na aprendizagem colaborativa, na qual os aprendizes agem como em uma equipe
e as açöes de um estào interligadas as do outro,
e Telles (2006), alguns estudos chamam
de
o
que,
segundo Vassallo
interdependência
colaborativa
(DEUTSCH, 1949, 1962) ou interdependência positiva (JOHNSON et al., 1991;
JOHNSON; JOHNSON, 1998b).
Os autores trazem os elementos necessarios para a interdependência
positiva segundo Johnson e Johnson (1998a), a saber: substitutabilidade – as
açöes de uma pessoa substituem as açöes de outra; catexia – concentraçào de
todas as energias mentais sobre uma
conteido,
uma
inducibilidade
–
sequência
abertura
de
para
representaçào
pensamentos
influências;
bem
precisa,
ou encadeamento
e
seus
de
um
atos;
efeitos: provimento
e
63
recebimento
de
ajuda
e
assistência,
troca
de
recursos
e
informaçöes,
provimento e recebimento de feedback em trabalhos conjuntos, aumento de
esforços, influência mitua sobre o raciocInio e o comportamento do outro. Tais
caracterIsticas, segundo os autores, podem ser encontradas em contextos de
aprendizagem em tandem, mas nào em situaçöes de auto-estudo.
As razöes dos autores para diferenciar uma sessào de tandem de uma aula
particular se centram nos seguintes aspectos, sintetizados no quadro a seguir:
AULA PARTICULAR
TANDEM
> assimetria das interaçöes – professor x > troca de papéis
aluno
> pagamento dos serviços do professor > troca de conhecimentos
> conteúdo e conhecimento
pedagógico estão associados a figura
do professor
> ambos detêm conteúdo e
conhecimento para compartilhar
Quadro 2: Diferenças entre aula particular e tandem
No que tange ainda as modalidades de tandem, no entanto em relaçào ao
contexto em que ocorre, ele pode ainda ser feito de maneira independente ou
atrelado a alguma instituiçào. Deste modo, pode haver, segundo Vassallo (2006):
o tandem institucional, realizado dentro de instituiçöes como estabelecimentos de
ensino
médio
ou
elementar, escolas
de
idiomas,
universidades,
que
o
reconhecem e o promovem; o tandem semi- institucional, institucional somente
para um dos dois participantes; e o tandem não institucional, desenvolvido fora
de uma instituiçào, pelos dois participantes. Panichi (2002) nomeia o tandem com
vInculos institucionais de tandem formal, e aquele nào vinculado, de tandem
informal.
No caso do tandem institucional ou formal, a literatura na area prevê algum
tipo de assistência pedagógica por parte de um professor aconselhador, que sera
responsavel pelo esquema
pratico
e
teórico
no
qual
o
processo
se
desenvolvera. Trataremos mais detalhadamente este assunto na seçào seguinte.
5 SESSÕES DE ACONSELHAMENTO NO TANDEM
Autores como Little (2003), Brammerts, Calvert e Kleppin (2003), Stickler
64
(2003) apontam
para
a
necessidade de sessöes
de aconselhamento
para
participantes de uma parceria em tandem de aprendizagem colaborativa. A razào
para isso, segundo os autores, é que apesar da motivaçào do aprendiz
em
realizar este tipo de trabalho, ele pode nào conseguir explorar totalmente o
potencial que o contexto oferece.
Deste modo, sào propostas sessöes de aconselhamento individual, feitas
por uma pessoa cuja especialidade seja ensino e aprendizagem de lInguas
(BRAMMERTS; CALVERT; KLEPPIN, 2003;
STICKLER, 2003); sessöes de
aconselhamento em pares (HELMLING, 2003), nas quais os próprios participantes
aconselham outros participantes, de diferentes parcerias, e uso de diarios semiestruturados que fomentem a autonomia (WALKER, 2003).
Por serem as que mais nos interessam no contexto da pesquisa,
trataremos mais detalhadamente as propostas de aconselhamento individual. Estas,
segundo os autores que as propöem, visam a individualizaçào, uma caracterIstica
da aprendizagem em regime de tandem, e devem incentivar os alunos a usar
suas próprias habilidades para aprender de maneira independente, a refletir sobre
seus processos de aprendizagem, decidindo seus objetivos
e
continuamente
revisando-os, e a avaliar seu progresso na aprendizagem (BRAMMERTS;
CALVERT; KLEPPIN, 2003; STICKLER, 2003).
Brammerts, Calvert e Kleppin (2003) afirmam que o aconselhamento é
necessario uma vez que, apesar de capazes de perceber os fatores que devem
utilizar para tomar decisöes,
como
objetivos,
habitos,
oportunidades,
preferências, muitos aprendizes provavelmente nào estào conscientes sobre eles
conjuntamente, o que dificulta uma visào geral da interaçào de tais fatores. Os
autores afirmam ainda que nem sempre é facil para estes aprendizes traduzir suas
decisöes em açöes, e fazem uma proposta de aconselhamento que se assemelha
em alguns pontos a uma proposta reflexiva de supervisào, principalmente no que
tange a busca pela autonomia do aprendiz.
Segundo tal proposta, o aconselhador deve se colocar como um
parceiro de discussào, para quem o aprendiz possa apresentar suas decisöes
e com quem ele se comprometa a agir baseando-se nestas. Ele deve formular
perguntas que possam elicitar questöes e fatores pessoais do aprendiz relevantes
para sua tomada de decisöes, tanto a respeito de seus pressupostos quanto em
65
relaçào a mudanças ja ocorridas dentro da pratica, ajudando-o a fazer conexöes por
meio da introduçào de seu conhecimento de especialista e experiências, sem,
entretanto, direcionar a pratica do aprendiz.
Os autores
propöem,
ainda,
que
o
dialogo
estabelecido
entre
aconselhador e aprendiz siga uma abordagem humanista, cujas caracterIsticas sào:
aceitaçào incondicional e estima positiva para com o aprendiz, empatia,
autenticidade, congruência e transparência. Entretanto, eles afirmam que, para que
as sessöes sejam conduzidas de modo a trazer a tona os pressupostos trazidos
no texto, deve haver treinamento do aconselhador. A proposta dos autores
mescla treinamento e reflexào tanto para os
aconselhadores quanto para os
aprendizes, e é composta de três estagios, os quais devem ser seguidos durante
o aconselhamento: 1 – esclarecimento de desejos e objetivos (o que envolve a
analise de experiências anteriores de aprendizagem e do nIvel de proficiência na
lIngua alvo), 2 – esclarecimento de abordagens de aprendizagem especIficas
(fornecimento de embasamento teórico que possa informar as
decisöes dos
aprendizes em relaçào a ensino e a aprendizagem), 3 – identificaçào dos
próximos
passos e preparaçào para auto-avaliaçào (tomada de decisöes e
avaliaçào dos procedimentos usados, que devem ocorrer na sessào seguinte).
A proposta de Stickler (2003) envolve também aspectos ligados ao
aconselhamento que leve o aprendiz a autonomia, por meio da exploraçào e da
reflexào. Ela traz uma lista de sugestöes sobre o que o aconselhador deve ou
nào fazer, geralmente voltadas a comportamentos nào direcionadores, e sim
exploratórios das atitudes e açöes do aprendiz, afirmando, ao final, em uma
visào
mais
pragmatica,
que
tais
habilidades
só
serào compreendidas e
aperfeiçoadas pelo aconselhador na pratica. A autora afirma, ainda, que aspectos
de ordem psicológica devem ser compreendidos como muito importantes no
estabelecimento da relaçào entre aconselhador e aprendiz, entre os quais estào: a
busca de um lugar tranquilo e sem interrupçöes, que possam fazer com que o
aprendiz se sinta confortavel e bem-vindo, a reserva de tempo, pelas mesmas
razöes do item anterior, e o provimento de materiais de apoio, como fichas de
atividades, recursos da Internet, livros, entre outros, que possam ajudar o aprendiz
a organizar sua aprendizagem fora das sessöes de tandem.
Por causa de todas as caracterIsticas aqui explicitadas, o tandem nos
66
parece um contexto que traz elementos relevantes para o campo de ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras. Para os professores, ele oferece a
possibilidade de colocar seus estudantes em contato natural com um falante
proficiente ou nativo da lIngua estrangeira, com metas pessoais e diretas de
interaçöes, assim como a oportunidade de implementar temas pedagógicos
desafiadores, tais como a aprendizagem colaborativa e a autonomia do
aprendiz em um contexto de uso efetivo da lIngua. Para os pesquisadores de
LinguIstica Aplicada, trata-se de um novo contexto para a observaçào da aquisiçào
de segunda lIngua, bem como a oportunidade de estudar aprendizes num
contexto natural, criativo e comunicativo (VASSALLO; TELLES, 2006). Vejamos
a seguir a proposta de tandem a distância configurada no projeto Teletandem.
6 O TELETANDEM
A modalidade de Teletandem, proposta por Vassallo e Telles (2006) e
Telles
e Vassallo (2006), adotada no projeto Teletandem Brasil: línguas
estrangeiras para todos, no qual esta pesquisa se encontra inserida, sugere que os
parceiros de tandem façam uso do aspecto oral (falar e ouvir) e do aspecto escrito
(escrever e ler), por meio de chats e conferências em audio e vIdeo, utilizandose de comunicadores eletrônicos sIncronos – aplicativos encontrados na Internet
que disponibilizam recursos que permitem que o usuario interaja com outra
pessoa,
por
meio
do
computador,
em
tempo
real
–
ja explicitados
anteriormente.
Telles e Vassallo (2006) contam que a idéia dessa nova modalidade de
tandem surgiu quando, após algum tempo praticando tandem face-a-face no Brasil,
Vassallo teve que voltar para a Italia, e assim ambos tiveram que buscar novas
formas para estabelecer comunicaçào. A princIpio, optaram pelo e-tandem, via email. Entretanto, sentiam falta da interaçào oral, visto que este meio somente
possibilitava a produçào escrita e a leitura. Sua busca os levou as ferramentas de
comunicaçào instantânea na Internet, como o MSN Messenger, ou em sua
versào mais atual o Windows Live Messenger. Os autores afirmam que ao
testarem essa ferramenta para a aprendizagem em tandem entre si e com
amigos, notaram que os resultados foram divertidos, praticos, e, acima de tudo,
de baixo custo. Assim, surgiu o projeto Teletandem Brasil: Línguas estrangeiras
67
para todos, com o intuito de investigar as ramificaçöes do modo de aprendizagem
que estavam experimentando e seus possIveis resultados para a educaçào.
Segundo Telles e Vassallo (2006), o Teletandem possui as mesmas
caracterIsticas e princIpios da aprendizagem em regime de tandem, ja detalhadas
na seçào anterior, a nào ser pela diferença que o tandem face-a-face é restrito a
pessoas que se encontram no mesmo local geografico e o e-tandem esta
confinado as habilidades de leitura e escrita, enquanto que o Teletandem conjuga
as quatro habilidades, falar, escutar, ler e escrever, sem que as pessoas estejam
necessariamente no mesmo local.
Em sua busca por uma definiçào do que seja o Teletandem, Telles e
Vassallo (2006, p. 193-194) colocam os seguintes princIpios que o caracterizam:
1 – Teletandem é uma nova modalidade de aprendizagem de lInguas
estrangeiras em regime de tandem a distância mediada por computador
que faz uso da comunicaçào oral e escrita espontâneas, assim como da
leitura e das imagens dos participantes por uma webcam.
2 – Os procedimentos do Teletandem sào feitos com base na concordância
mitua e compartilhada dos princIpios da autonomia e reciprocidade.
3 – Os participantes de Teletandem estào interessados em estudar a lIngua
do parceiro de forma relativamente autônoma (o termo é usado, segundo os
autores, uma vez que eles podem usufruir da ajuda de um professor mais
experiente, o mediador, se quiserem ou precisarem).
4 – Os participantes de Teletandem sào falantes (razoavelmente)
competentes das respectivas lInguas. Eles podem ou nào ser falantes
nativos da lIngua alvo. Eles nào sào professores profissionais.
5 – O ensino e a aprendizagem no Teletandem sào processos que se dào
por meio do desenvolvimento de sessöes regulares e com fins didaticos em
conversaçöes de audio e vIdeo a distância.
6 – Estas conversaçöes livres sào seguidas de uma reflexào compartilhada,
que pode focar em conteido, cultura, forma, léxico e o processo da
interaçào de Teletandem em si. Pode haver também a realizaçào de tarefa,
em forma de leitura e escrita, enviadas por e-mail.
Segundo os autores, é essa sexta caracterIstica, por seu enfoque em uma
reflexào sobre a lIngua, o ensinar e o aprender, que diferencia o Teletandem de
um bate-papo informal. Os princIpios da autonomia e reciprocidade, ja revisados
na seçào em que se tratou da aprendizagem em regime de tandem, também
fazem parte dos princIpios norteadores da relaçào dentro do Teletandem.
6.1 INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO NO TELETANDEM
Baseando-se
em
suas
experiências
pessoais
como
praticantes
de
Teletandem, Telles e Vassallo (2006) também propuseram algumas diretrizes para
68
uma sessào de Teletandem, denominada dentro do projeto de ‘interaçào’. Tais
diretrizes aconselham que: a sessào seja composta de duas horas, uma para
cada lIngua (feitas no mesmo dia, ou em dias separados), sendo cada hora
composta das seguintes fases:
>conversaçào sobre um ou varios assuntos (cerca de 30 minutos): os
parceiros falam sobre algo que seja de interesse comum, e o participante 1
(falante nativo ou proficiente) presta atençào no que seu parceiro diz e em
‘como’ ele diz, tomando notas acerca daquilo que é dito, como possIveis
desvios de gramatica, impropriedades lexicais, de uso e de pronincia que
ele sinta que comprometem a comunicaçào e que necessitam ser
trabalhados com o seu parceiro;
>
feedback linguIstico (cerca de 20 minutos): este é o momento da
sessào no qual o participante 1 usara as anotaçöes feitas durante a
interaçào nos primeiros trinta minutos com atividades de ensino e
aprendizagem, nào por meio de longas explicaçöes gramaticais, mas sendo
objetivo e focando nos aspectos por ele levantados, de preferência;
>
reflexào compartilhada na sessào (aproximadamente 10 minutos): o
participante 1 pode nesta parte perguntar ao parceiro-aluno como ele se
sentiu ao falar a lIngua-alvo, atentando aos sentimentos de seu parceiro e
suas dificuldades. Após o parceiro-aluno (participante 2) ter expressado seu
ponto de vista acerca de seu desempenho durante a conversaçào, o
parceiro-professor (participante 1) pode fazer breves comentarios sobre o
mesmo, buscando ser encorajador, ressaltando os pontos positivos e
esforços do parceiro. Os autores chamam a atençào para que se evite
comparaçöes entre os desempenhos de ambos, para que nào se gere
uma competitividade, algo que nào deve existir em uma modalidade de
aprendizagem colaborativa como o Teletandem. Para eles, a oportunidade
de compartilhar reflexöes sobre a sessào é um momento importante no qual
se podem rever acordos comuns e construir uma identidade de equipe, no
sentido de que os parceiros possam falar sobre como desejam que sua
história de aprendizagem em tandem se desenrole.
Em relação a ferramenta utilizada para estabelecer a comunicaçào
entre
os parceiros, os autores afirmam que a princIpio propuseram o MSN
Messenger ou Windows Live Messenger, ja referido na seçào anterior, devido
aos recursos oferecidos por ele: conferências por audio e vIdeo, chat, envio de
arquivos (por meio de uploads e downloads feitos dentro do próprio programa),
quadro de comunicaçöes (uma espécie de lousa compartilhada, que se abre
para ambos os parceiros, na qual podem escrever ou desenhar).
Trazemos, a seguir, na figura 1, retirada de Telles e Vassallo (2006), a tela do
MSN em uma interaçào de Teletandem. Á esquerda, os dois parceiros utilizam-se
dos recursos de audio, vIdeo e chat, simultaneamente, enquanto que, a direita,
eles fazem uso audio e vIdeo e do quadro de comunicaçöes.
69
Figura 1 - Tela do MSN Messenger durante uma interaçào de Teletandem (retirada de Telles
e Vassallo, 2006, p.198).
Os autores afirmam que o Teletandem nào precisa ser necessariamente
praticado no MSN
comunicaçào
Messenger,
citando
também
outras
ferramentas
de
instantânea existentes na Internet, ja citadas na seçào anterior,
mas que, no entanto, o projeto foi inicialmente proposto fazendo uso de tal
aplicativo devido aos recursos que ele apresenta.
O projeto Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos surgiu,
segundo Telles e Vassallo (2006), das reflexöes dos autores sobre suas
experiências
de aprendizagem nesta modalidade e das pesquisas conduzidas por
ambos sobre elas:
Enquanto progredIamos em nossa reflexào conjunta, percebIamos que um
Teletandem entre dois linguistas aplicados seria bastante diferente de um
entre professores de lInguas pré-serviço e ainda mais diferente entre dois
estudantes que viessem de outras areas do conhecimento. A necessidade
de apoio e/ou mediaçào de um professor de lInguas estrangeiras para o
iltimo grupo de estudantes estava, entào, clara para nós. Portanto,
pensamos que um projeto de pesquisa coerente e abrangente deveria
contemplar, pelo menos, três dimensöes, no que concerne ensino e
aprendizagem dentro do Teletandem: (a) a dimensào do papel das novas
ferramentas tecnológicas no processo de ensino e aprendizagem (o papel
do Windows Live Messenger como ferramenta pedagógica); (b) a
dimensào da aprendizagem em Teletandem e (c) a dimensào do ensino,
aconselhamento e/ou mediaçào no processo do Teletandem (TELLES;
VASSALLO, 2006, p. 203-204).
Assim, o projeto Teletandem Brasil tem o objetivo de colocar alunos
universitarios brasileiros
(interagentes
brasileiros)
em
contato
com
alunos
universitarios estrangeiros (interagentes estrangeiros) para aprenderem as lInguas
um do outro, por meio dos recursos de audio e vIdeo do programa computacional
MSN Messenger, como dito anteriormente, sendo estes supervisionados por
70
alunos de
pós-graduaçào – mestrado e doutorado – da UNESP e pelos
professores das universidades estrangeiras conveniadas (mediadores).
A funçào dos mediadores sera estudada durante o decorrer do projeto,
sendo, em particular, o enfoque desta pesquisa. Tal figura dentro da relaçào
de Teletandem foi sugerida devido as propostas de aconselhamento dentro
do regime de ensino e aprendizagem de tandem, ja revisadas anteriormente.
A originalidade e as peculiaridades do contexto de Teletandem, segundo
Telles e Vassallo (op.cit), fazem com que seja difIcil concebê-lo da mesma
maneira que os processos de aprendizagem em salas de aula tradicionais, como
podemos ver no seguinte excerto:
No projeto Teletandem Brasil, o ensino é concebido como uma mediaçào e
um suporte da atividade. Conforme o projeto evoluir, seus princIpios e
praticas ainda devem ser definidos de acordo com suas bases teóricas.
Esperamos que a pesquisa sobre a mediaçào dentro do contexto de
Teletandem aumentara nosso conhecimento sobre autonomia na
aprendizagem e aprofundara nosso entendimento desse conceito (TELLES;
VASSALLO, 2006, p. 204).
Dessa
forma,
o
projeto
pesquisa
formas
alternativas
de
suporte
pedagógico aos praticantes de Teletandem, e, para tal, estào envolvidos os
departamentos de Língua Portuguesa
das
universidades
estrangeiras
conveniadas e a equipe de pesquisadores formada pelos coordenadores do
projeto Teletandem, doutorandos e mestrandos da UNESP. Acreditamos que o
ambiente virtual de ensino e aprendizagem colaborativo estudado no projeto,
por sua inovaçào, podera trazer a tona diferentes nuances existentes dentro da
formaçào do professor de lInguas, ajudando-nos a compreender aspectos da
interaçào entre supervisor e
aluno-professor, assim como da relaçào entre
componentes teóricos e praticos existentes em tal formaçào.
No contexto do projeto, a pesquisa tem três objetivos: (1) verificar o
uso do aplicativo MSN Messenger como instrumento pedagógico para o ensino
de lInguas in- tandem a distância; (2) verificar as caracterIsticas linguIsticas,
culturais e pedagógicas da interaçào entre os pares de aprendizes; e (3) verificar
o papel do professor-mediador em um contexto em ensino e aprendizagem de
lInguas estrangeiras, como o teletandem mediado pelo MSN Messenger.
Dentre os resultados ja encontrados, destacamos as seguintes asserçöes
levantadas nas pesquisas (TELLES, 2008):
71
1- No contexto Teletandem, uma multiplicidade de crenças dos
interagentes, originadas em diferentes contextos culturais e educacionais,
interagem, sào construIdas ou mesmo reconstruIdas.
2- A diversidade de crenças, muito evidente na interaçào a dois, pode ser
geradora de conflitos e ter reflexos negativos no processo de ensino e
aprendizagem.
3- O mediador exerce um papel fundamental para promover a
conscientizaçào e a reflexào dos interagentes sobre as crenças que
emergem nas interaçöes.
4 - As crenças se movimentam ao longo do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, crenças de inIcio convergentes, podem tornar-se
divergentes, sendo o oposto também verdadeiro.
5 - As mediaçöes sào vistas positivamente pelos alunos-professores. Eles
sentem-se seguros de ter
alguém com quem conversar e discutir suas dividas e dificuldades.
6 - A atmosfera criada pelos mediadores e alunos-professores é
descontraIda, amigavel e de colaboraçào.
7 - Os mediadores regularmente fazem uso de estratégias de mediaçào
nào diretivas e alternativas. Estratégias (auto)exploratórias e colaborativas
também sào empregadas.
8 - Os alunos-professores têm a oportunidade de experienciar sua profissào
pela primeira vez com o apoio do mediador, que acompanha seu trabalho,
o faz refletir e esta pronto para ajuda-lo em suas necessidades.
9 - A teoria introduzida pelo mediador a partir das necessidades
pedagógicas do aluno-professor é relevante e significativa para ele.
10 - Os mediadores preparam suas sessöes de mediaçào com base
nas interaçöes dos alunos- professores (visionamentos) e em seus
diarios. Eles analisam a pratica do aluno-professor,
selecionam pontos para discussào e, em alguns casos, sugerem leitura de
textos teóricos.
11 - Os alunos-professores e os mediadores encaram um grande desafio
ensinando, aprendendo e mediando a distância.
12 - Os participantes (alunos-professores) encontraram dificuldades para
ensinar sua lIngua màe como lIngua estrangeira dentro desse novo
contexto de ensino.
13 - Os princIpios do teletandem sào colocados em pratica ao longo do
processo.
14 - O interagente estrangeiro é indiretamente mediado pelo mediador
brasileiro.
15 - A pratica de mediaçào promove a reflexào e o desenvolvimento do
mestrando ou doutorando que ocupa a funçào de mediador.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A modalidade de ensino e aprendizagem colaborativos em regime de
Teletandem tem se mostrado bastante propIcia para a aprendizagem de lInguas
estrangeiras, uma vez que os aprendizes de lIngua estrangeira têm a experiência de
aprender uma lIngua estrangeira e ensinar sua própria lIngua nativa, o que os provê
a oportunidade de olhar para a lIngua estrangeira pelo viés de sua própria língua,
assim como voltar os olhos para sua própria lIngua pelo viés da lIngua estrangeira.
Parece-nos que a aprendizagem de lInguas nesta modalidade esta diretamente
72
relacionada com a aprendizagem de cultura, o que pode propiciar a reflexào sobre
temas culturais e gerar uma possIvel conscientizaçào da diferença do outro.
Além disso, esta modalidade tem se mostrado um fértil campo para
professores em formaçào inicial terem sua primeira pratica de ensino reflexiva
(durante as interaçöes e as sessöes de mediaçào e ao escreverem diarios após
as interaçöes e sessöes de mediaçào). Outro
importante fator
tem
sido
a
descoberta e implementaçào de diferentes usos de recursos tecnológicos para
a aprendizagem e para o ensino feitas pelos próprios interagentes com ou
sem a ajuda de seus mediadores.
Alguns dos desafios a serem enfrentados no projeto nos próximos anos
serào o de conseguir um aumento na participaçào das instituiçöes estrangeiras,
tanto no que tange ao envio de seus alunos para a pratica de teletandem quanto
em relaçào a participaçào de pesquisadores
dessas
instituiçöes
no
projeto,
apoiando e supervisionando os alunos participantes.
ABSTRACT
The technological advances, stemmed from the new communication tools in
the Internet, provide us with the possibility of having contact with people from
different countries and cultural backgrounds in a fast way and in large scale, which
seemed impracticable in the past. Such possibility alters our social relations and the
way that we see and interpret the world around us, once the access to different
peoples and cultures brings along the opportunity for intercultural interactions that
would be considered difficult without great geographical dislodging. The impacts of
this generate sociocultural questions that are reflected in issues to be debated in the
field of language teaching. This article reports the experience of intercultural
interaction in the “Project Teletandem Brazil: foreign languages for all”, a research
project in the area of language learning and teaching from UNESP, campus of São
José do Rio Preto and Assis, which aims at establishing contact between Brazilian
undergraduate students (Brazilian partner) and foreign undergraduate students
(foreign partner) to learn and teach each other their languages through instant
messengers (such as the MSN, Skype, ooVoo, among others), being
supervised by graduate students (mediators).
Keywords: Language teaching. New technologies. Teletandem. Intercultural
interactions.
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75
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
FUNÇÕES EXECUTIVAS E PERCEPTO-MOTORAS EM CRIANÇAS COM BAIXO
RENDIMENTO ESCOLAR1
Ana Paula Gasparotto Paleari2
Maria de Lourdes Merighi Tabaquim3
RESUMO
A avaliação das funções mentais superiores no desenvolvimento infantil
constitui um importante instrumento no processo diagnóstico clínico e escolar.
O fracasso acadêmico pode estar relacionado às disfunções executivas e
percepto-motoras, de áreas corticais pré-frontais e suas interconexões, sendo
estas responsáveis pelo planejamento, organização, atenção seletiva e controle
inibitório do comportamento e aprendizagem. O presente estudo teve como
objetivo avaliar as funções neuropsicológicas de crianças com baixo rendimento
escolar. Participaram 12 crianças de ambos os sexos, na faixa etária de 7 a 10
anos e 9 meses de idade, da 1ª a 4ª série do ensino fundamental. Os
instrumentos utilizados foram o Teste Wisconsin de Classificação de
Cartas, Teste Matrizes Progressivas, Teste da Figura Humana, Protocolo de
Aprendizagem para o professor e Ficha de Identificação da criança. Os resultados
demonstraram escores mentais na faixa média, embora com recursos limitados
para tarefas de flexibilidade cognitiva e agilidade no raciocínio. Em 50% dos
sujeitos houve classificação média para resultados percepto - motores. A
capacidade de raciocínio abstrato e a domínio mental para modificar estratégias
cognitivas em resposta a contingências ambientais mutáveis mostraram-se
limitados. Na análise perseverativa 84% dos sujeitos tiveram níveis prejudicados
de desempenho nas tarefas executivas. A atenção e concentração,
imprescindíveis para a aprendizagem, encontraram-se diminuídas em 50% dos
sujeitos. O estudo concluiu que as funções neuropsicológicas relacionadas ao
domínio executivo e perceto-motor, defasadas em níveis significativos, são
sugestivos da interrelação com o baixo desempenho escolar, uma vez que tais
funções mentais são imprescindíveis para a aprendizagem.
Palavras–chave: Distúrbio de aprendizagem. Funções executivas. Fracasso
escolar.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Especialização em Neuropsicologia aplicada a Neurologia Infantil pela Universidade Estadual de
Campinas, Brasil (2010). Conciliadora/Mediadora do Fórum - Jaú/SP , Brasil.
3
Doutorado em Ciências Médicas pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil(2002). Professor
Doutor da Faculdade de Odontologia de Bauru / Universidade de São Paulo , Brasil.
76
Lidar com o
desafiadora,
na
insucesso
escolar
qual requer
cada
constitui-se
vez
mais
uma tarefa
pesquisas
em
complexa
e
áreas que
possibilitem compreender sua diversidade, proporcionando respostas e elaboração
de planos de ação adequados às dificuldades de aprendizagem da criança.
Nos últimos anos têm sido intensivas as pesquisas e estudos sobre as
dificuldades
acadêmicas da
criança
em fase escolar,
buscando
maior
compreensão dos processos estruturais e funcionais envolvidos no desempenho
escolar.
A cobrança freqüente da sociedade contemporânea, de um desempenho
pautado em um ideal imaginário de perfeição, recai sobre o exercício escolar da
criança, a qual nem
desconhecidas,
sempre
é
bem
sucedida,
tão desconhecidas que o
aluno
muitas
vezes
é taxado
de
por
razões
preguiçoso,
desatento, “burro” – como dizem alguns professores.
Essa complexa situação de cobrança, atrelada ao baixo rendimento escolar
da criança, a diferencia dos demais colegas, resultando em aspectos emocionais
negativos. Sentimentos
de
baixa
auto-estima,
déficits
em
habilidades
sociais, problemas de comportamento, são alguns deles.
A identificação dos níveis de funcionamento neuropsicológico executivo
poderá promover melhores respostas adaptativas para o aluno e contribuir no
avanço dos estudos da área, na medida em que busca compreender e
propor ações efetivas na minimização do impacto que a criança vivencia com
as dificuldades na aprendizagem acadêmica.Estudos indicam a incidência cada vez
maior da ident ificação dos distúrbios de aprendizagem, apontando para a
necessidade de alternativas que possam minimizar tal situação que acomete não
só a vida escolar da criança, mas acaba por obstruir habilidades pessoais para um
bom desempenho nas tarefas diárias (LIMA; TABAQUIM; CIASCA, 2010 ;
RODRIGUES; SALGADO, 2010).
Os métodos utilizados freqüentemente no ensino da leitura e escrita, não
atendem àquelas necessidades que apresentam transtorno na aprendizagem.
Desta forma, intensificar estudos na área da saúde e educação, assim como,
possibilitar maior preparo dos professores e demais educadores
domínio
sobre
as
para maior
adversidades vivenciadas, através de metodologias
adequadas e recursos eficazes, poderão representar estratégias promotoras de
77
competências e desempenhos melhorados dos alunos.
Frente a essas considerações iniciais, preparar a criança para o melhor
aproveitamento de suas competências cognitivas implica em criar espaços
aprendizagem onde ela possa ter
percepção, memória
mecanismos
de
experiências multifatoriais, motoras, de
e linguagem.É fundamental
que
possa
desenvolver
atencionais, selecionando estímulos e reduzindo a interferência
causada por distratores.
Comportamentos que permitam a criança interagir no mundo de maneira
intencional
envolve a formulação de um plano de ação, que se baseia em
experiências prévias e demandas do ambiente atual. Essas ações precisam ser
flexíveis e adaptativas (por vezes, monitoradas) nas várias etapas de execução,
para proporcionar o controle e a regulação do processamento da informação ao
cérebro (LIMA; TABAQUIM; CIASCA, 2010; GAZZANIGA; MANGUN, 1998). As
funções
executivas
planejamento,
envolvem
organização,
uma
série
atenção
de
selet iva
competências,
e
o
tais
como,
controle inibitório
(PENNINGTON, 1997; MACHADO, 2006). Estas faculdades mentais guiarão a
cognição do sujeito e algumas delas estando em defasagem na sua aquisição
e/ou desenvolvimento, o processo de aprendizagem se dificultará.
A Neuropsicologia é uma ciência interdisciplinar do conhecimento que
estuda as relações entre o cérebro e o comportamento, investigando o papel dos
sistemas cerebrais individuais em formas complexas de atividade mental, em
condições normais e patológicas. Portanto, o cérebro é o órgão da atividade mental
(LURIA, 1981).
As funções executivas são definidas como um conjunto de operações
mentais que permitem ao indivíduo iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo
final determinado através de comportamentos independentes, autônomos e autoorganizados de maneira biologicamente adaptativa (CYPEL, 2006). Para que isso
aconteça não basta que os
domínios
módulos independentes, mas
o
intento
de curto, médio
CIASCA, 2010;
necessárias
cognitivos
estejam
presentes
é indispensável que sejam integrados com
e longo
prazos do indivíduo (LIMA; TABAQUIM;
SOUZA, 2008). Para alcançar esses domínios,
habilidades,
como
destacando-se
habilidades
de
fazem-se
planejamento
e
organização, atenção seletiva e controle inibitório (PENNINGTON, 1997). Outro
78
autor ainda acrescenta como fundamental a atenção sustentada, a fluência e a
flexibilidade do pensamento (CYPEL, 2006). Esses processos são extremamente
importantes para o processamento cognitivo e de fundamental conhecimento
para a compreensão dos mecanismos que regem as formas mais complexas do
comportamento humano. É o devido funcionamento das funções executivas que
conferem autonomia ao indivíduo. Se elas falham, perde-se a autonomia, o sujeito
fica como comumente dito “passivo”, “dócil” e “indiferente” (SOUZA, 2008). As
funções executivas têm repercussões decisivas no aprendizado como um todo e
organizam as capacidades perceptivas, mnésticas e práxicas com o objetivo de
pontuar um objetivo específico; definir o início ou não deste; planejamento
das etapas do processo; monitorar essas etapas comparando com o modelo
proposto; modificar algo se necessário; dar seqüência ou interromper a proposta
inicial; avaliar o resultado final comparando com o objetivo inicial (CYPEL, 2010).
Quando se utiliza a avaliação neuropsicológica para investigar as funções
executivas e afetivas, o que se busca é análise do funcionamento cerebral, ou
seja, o “como” e o “por que” o
paciente opera ineficientemente. Dessa
maneira, torna-se necessário reconhecer também os recursos preservados do
indivíduo para adoção de estratégias funcionais, capazes de favorecer melhor
adaptação em níveis, tanto da aprendizagem quanto do autoconceito. O objetivo
é capacitar e expandir as habilidades da criança
comportamento final,
que
é
a
competência
em
para
a
obtenção
do
áreas multifatoriais (LIMA;
TABAQUIM; CIASCA, 2010).
O presente estudo propôs avaliar as funções neuropsicológicas em crianças
com baixo rendimento escolar, caracterizando as funções executivas e percepto motoras, fundamentais ao rendimento acadêmico.
2. OBJETIVOS
2.1. GERAL
Avaliar as funções neuropsicológicas de crianças com baixo rendimento escolar.
2.2. ESPECÍFICOS
79
Caracterizar as funções executivas e percepto-motoras.
Comparar as funções neuropsicológicas, executivas e grafo-percepto-motoras.
Identificar fatores de prejuízo no rendimento escolar e correlacionar aos
achados neuropsicológicos.
3 METODOLOGIA
3.1 SUJEITOS
Fizeram parte deste estudo 12 crianças de ambos os sexos, na faixa etária
de7 a 10 anos e 9 meses de idade, da 1ª a 4ª série do ensino fundamental
público, com exceção de uma criança em escola particular, e de nível sócio-cultural
médio-baixo.
3.2. LOCAL
O local que possibilitou a realização deste projeto foi Associação Casa da
Criança de Jaú/SP, uma creche de fins filantrópicos, fundada em 28.03.1928, que
visa o atendimento de crianças de 8 meses a 12 anos de idade da comunidade
jauense. Situada na Rua Botelho de Miranda, 64, Vila Hilst, Jaú – SP, tem como
presidente Marilda Rosseto Migliorini e vice-presidente, Claudinei Migliorini. O
período de funcionamento é integral, uma vez que o Maternal, Jardim I e II
desfrutam desta integralidade, tendo suas aulas escolares na Creche mesmo. Os
demais, ou ficam no período da manhã, ou no da tarde, dependendo do horário
escolar. Atualmente a Creche oferece seu usufruto a mais de 200 crianças.
3.3 INSTRUMENTOS
Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST) (MIGUEL, 2005);
Manual de Teste Matrizes Progressivas (RAVEN, 1997);
Teste da Figura Humana (WECHSLER, 2003) ;
Protocolo de aprendizagem do professor (TABAQUIM, 2002);
Ficha de identificação da criança constando de perguntas estruturadas para a
mãe responder a respeito de sua vida gestacional, condições de nasciment o e
80
desenvolvimento da criança até os 2 primeiros anos de vida da criança.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados obtidos possibilitaram ser
categorizados
em
resultados
percentuais, apresentados em tabelas e gráficos, por sujeito e instrumento de
avaliação empregado. Foram considerados os achados quanto aos desempenhos
em diferentes provas e os dados quantitativos, submetidos à análise descritiva,
permitindo o estudo das variáveis significantes qualitativas aos objetivos propostos.
Inicialmente, foi
caracterizada
Posteriormente, foram elaboradas
a
as
população
tabelas
participante
descritivas
do
das
estudo.
variáveis
observadas, analisadas e comparadas em relação ao grau de desempenho,
tendo sempre como referência a classificação proposta por cada instrumento
empregado. Tal critério visou demonstrar se havia ou não defasagem em
determinada área cortical.
Em seguida, através da comparação dos resultados obtidos no conjunto dos
instrumentos,
buscou-se
fatores
associados
às
dificuldades
de
ordem
neuropsicológica, mediante a análise e correlação das variáveis independentes.
I – Caracterização da população estudada
As características dos sujeitos apresentadas na Tabela 1 foram baseadas na
Ficha de Identificação (ANEXO 6) e nos prontuários da instituição educacional.
Tabela 1 – Caracterização da população estudada
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
Sexo
M
F
F
F
M
F
F
M
F
M
F
M
Idade
10 anos e 2 m.
8 anos e 6 m.
7 anos e 7 m.
9 anos e 4 m.
8 anos e 10 m.
8 anos e 11 m.
10 anos e 9 m.
7 anos e 11 m.
9 anos e 9 m.
7 anos e 4 m.
8 anos e 1 m.
10 anos e 2 m.
Escolaridade
2º ano
2º ano
2º ano
3º ano
3º ano
4º ano
4º ano
1º ano
3º ano
1º ano
2º ano
3º ano
Dos sujeitos participantes do estudo, 42% (5) pertenciam ao sexo masculino e
81
58% (7) ao feminino. A média de idade foi 8 anos e 8 meses e 50% (6) freqüentavam
o 3ª e 4ª anos do ensino fundamental.
Segundo relatos maternos:
25% das mães dos sujeitos foram agredidas fisicamente durante a gravidez;
fizeram uso de cigarro durante a gestação; relatos de pais alcoolistas; crianças
sempre muito agitadas e nervosas e mães que já tiveram pelo menos 1 aborto
espontâneo;
33,33% dos sujeitos foram rejeitados durante a gravidez por pelo menos alguns
meses e relatos de mães terem passado bastante nervoso durante a gravidez
8,33% das mães fizeram uso de álcool durante a gravidez; engravidaram com
mais de
45 anos; crianças que apresentam algum distúrbio do sono; mães que
provocaram pelo menos 1 aborto; mães são analfabetas e mães que fizeram uso
de cocaína durante a gestação;
16,66% das crianças fizeram uso de medicamentos neurológicos; relatos de
mães que tiveram pressão arterial alta durante a gestação; crianças que
apresentaram convulsões até
2 anos e meio de idade; sujeitos tiveram pneumonia com meses de idade e
relatos de mães sobre ter achado o desenvolvimento de seus filhos mais lentos em
relação às demais crianças.
De acordo com a literatura (LURIA, 1981), uma lesão cerebral não leva à
perda direta de uma condição mental particular, mas a uma reorganização
do funcionamento das partes intactas do cérebro. Assim, a função perturbada
pode
ser desempenhada de outras maneiras. Frente ao relato das mães do
presente estudo sobre o uso de drogas na gestação, considera-se o risco de
prejuízos no desenvolvimento cognitivo, porém, com a possibilidade de rearranjos
neurológicos capazes de minimizar o impacto da história. O uso de medicamentos
neurológicos
na
população
estudada
sugere necessidade de intervenções
específicas nessa área do desenvolvimento.
Segundo observações escolares de acordo com professores dos sujeitos
em estudo:
25% dos sujeitos são repetentes deste ano;
8,33% relatos de irritação, nervosismo e teimosia;
82
16,66% dos sujeitos mostram-se agitados, distraídos e agressivos fisicamente em
sala de aula;
33,33% relatos de indisciplina.
Todos os sujeitos nasceram a termo e todos freqüentam ou freqüentaram
reforço e psicopedagoga.
Problemas de julgamento, planejamento e estratégia, associados ao histórico de
vida e relato identificado do professor, podem ser decorrentes de disfunções
executivas, causadas por lesões e/ou alterações no córtex pré-frontal, que
repercutem na vida do sujeito durante toda a vida (CYPEL, 2006; BARKLEY, 2001).
II – Análise dos resultados quanto aos instrumentos empregados
Para avaliar o nível mental, o estudo empregou o Teste das Matrizes
Progressivas Raven Infantil, cujos resultados são apresentados na Tabela 2. O
percentil mediano teve variação entre 26 e 74 pontos. Acima de 74 foi considerado
acima da média esperada para a idade.
Sujeitos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Σ
Pontos
23
14
21
22
5
deficiente
20
11
deficiente
12
14
5
deficiente
19
25
15.9
Percentil
80
25
80
60
1
Categoria
Classificação
II
Acima da Média
IV
Abaixo da Média
II
Acima da Média
III+
Intelectualmente Médio
V
Intelectualmente
50
5
III+
V
Intelectualmente Médio
Intelectualmente
10
10
1
IV
IV
V
Abaixo da Média
Abaixo da média
Intelectualmente
20
60
IV
III+
Abaixo da média
Intelectualmente Médio
33.5
Constatou-se uma média de 15.9 pontos e de percentil 33.5, o que
representou média grupal na categoria IV e classificação no quartil médio inferior.
83
Este dado representa nível mental com recursos limitados para tarefas onde exige
flexibilidade cognitiva e agilidade no raciocínio. No entanto, encontra-se na
faixa média, o que possibilitaria desempenhos satisfatórios na aprendizagem.
As funções executivas envolvem uma série de competências, tais como,
planejamento, organização, atenção seletiva e o controle inibitório. Essas
faculdades mentais guiarão a cognição do sujeito e alguma delas estando em
defasagem na sua aquisição
e/ou desenvolvimento, a atividade desenvolvida
poderá apresentar-se prejudicada (PENNINGTON, 1997; LURIA,1981).
Dessa maneira, o alto índice da baixa classificação desses sujeitos nessa
prova, indica alguma defasagem nas competências que regem as funções
executivas.
Para a avaliação dos aspectos percepto-motores, empregou-se o desenho da
figura
humana,
temporal
visando obter informações sobre a organização espaço-
e relacionada ao domínio motor do esquema corporal. Foi constatado
que 50% dos sujeitos apresentaram classificação
média para
os resultados
percepto-motores; 16,66% na categoria muito superior, a mesma percentagem
teve
classificação
abaixo
da
média e também o mesmo percentual tiveram
escores acima da média.
O controle da motricidade envolve áreas de uma rede cortiço-subcortical, que
buscam o ajustamento contínuo para o controle e execução do movimento e
da resposta motora em níveis superiores (CYPEL, 2010). Embora a metade do
grupo estudado tenha apresentado desempenhos na média esperada para a
idade, 16,66% mostraram prejuízos nesse domínio, o que pode ser considerada
a
ineficiência práxica de tarefas envolvendo a organização, orientação e
coordenação motora.
Para a avaliação das habilidades executivas,
empregou-se
o
Teste
Wisconsin, visando avaliar a capacidade de raciocínio abstrato e a flexibilidade
mental para modificar estratégias cognitivas em resposta a contingências
ambientais mutáveis. A tabela 1 representa os resultados obtidos dos 12 sujeitos.
84
Tabela 4 – Representação dos resultados obtidos com o Wisconsin.
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8
S9
S10
S11
S12
Σ
PA
82,02
44,53
60,93
57,03
46,87
57,81
73,43
66,40
42,96
18,75
66,40
36,71
54,48%
PE
17,97
55,46
39,09
42,96
53,12
42,12
26,50
33,59
57,03
65,62
33,59
63,28
44,19%
PEP
25
32,39
20
30,90
25
22,22
8,82
13,95
27,39
45,23
25,58
49,38
27,15%
CC
6
2
4
5
3
5
5
3
2
0
5
1
3,41
EC
1
0
8
2
3
1
5
0
17
2
3
3,5
FC
8
21
18
18
12
16
19
24
22
10
15
24
17,25
Legenda: PA: percentual de acertos;
PE: percentual de erros; PEP: percentual de erros perseverativos; CC: Numero de
categorias completadas; EC: ensaios para completar a primeira categoria; FC: fracasso em
manter o contexto.
Para Porcentual de Acertos, o S1 obteve o escore maior com 82,02% e o
S10 o mais baixo com 18,75%. Considerando um percentual de corte para
categorização de domínio na prova, somente 16% dos sujeitos (2) tiveram escores
com acertos em mais de 70%. Isto representa que 84% dos sujeitos atingiram
níveis prejudicados de desempenho nas tarefas executivas. Esta prova demonstra
variação da capacidade de elaboração de estratégias, bem como a flexibilidade
para mudanças e busca de solução para o problema, o que requer atenção e
concentração.
Assim,
funções defasadas representam prejuízo num aspecto
específico da cognição, resultando em prejuízos na aprendizagem. Aqueles que
apresentaram escores mais elevados representam competências que podem
manifestar melhor desempenho no raciocínio abstrato, como a matemática,
habilidade nas funções de atenção e concentração e flexibilidade mental nas
diferentes atividades acadêmicas.
Para alcançar os domínios cognitivos, são necessárias habilidades de
planejamento e organização, atenção seletiva e controle inibitório (PENNINGTON,
1997). É fundamental também a atenção sustentada, a fluência e flexibilidade do
pensamento (CYPEL, 2010). No presente estudo,essas habilidades mostraram-se
defasadas, evidenciando disfunções integrativas de áreas executivas, necessárias
para a integridade do funcionamento cognitivo (SOUZA, 2008).
85
Considerando que, quanto menor o percentual de erros, maior é o
desempenho do sujeito na prova, o Gráfico 3 apresenta os percentuais de erros
dos sujeitos do estudo. Constatou- se que 42% dos sujeitos tiveram respostas em
50% das tentativas na prova. O S1 foi quem obteve melhor desempenho e o S10 o
mais prejudicado.
Em Percentual de erros, comparativamente ao PA, os sujeitos com
percentual elevado de acertos, tiveram percentual de erros menores, o que denota
domínio de estratégias e modificação de escolhas frente as contingências. A atenção
e concentração, imprescindíveis para a aprendizagem, encontram-se diminuídas em,
pelo menos, 50% em 5 sujeitos deste estudo. A memória permite a codificação,
classificação, armazenamento e evocação de eventos já acontecidos (CYPEL,
2010).
Neste
estudo,
aproximadamente
50%
significativas condições de memória, elemento
organização
do
pensamento. No
dos
sujeitos
apresentaram
básico para o aprendizado
e
entanto, ele representa um dos fatores
fundamentais para a aprendizagem, necessitando da integração de áreas
conjugadas, tais como a da linguagem e de estruturas percepto-motoras.
Os Erros Perseverativos indicam a permanência do sujeito na mesma
estratégia. Não obrigatoriamente os sujeitos que apresentaram maior numero de
erros são aqueles que obtiveram maior resultado de erros perseverativos, apesar
de apresentarem maiores
chances
para
que
isso
acontecesse.
Na
aprendizagem, esse escore sugere a insistência com que o sujeito permanece
na mesma estratégia de raciocínio para realizar determinada tarefa ou assimilar
novos conteúdos. Apesar de não ter tido a menor porcentagem de erros, o
S7 foi o que menos apresentou tal escore, o que significa que mesmo errando,
muda mais rapidamente de estratégias frente as contingências. Já o S10 foi o que
obteve maior percentil e o maior escore de erros.
Nas Categorias Completadas, são seis categorias seqüencialmente a que o
sujeito deve completar, por cor, forma, número e novamente por cor, forma e
número. Aqueles
que
conseguiram
completar
mais
categorias
não
são
necessariamente os que obtiveram maior percentual de acertos, já que, para que
a categoria seja completada, os acertos têm que ser seqüenciais. Sujeitos que
mudam de estratégias enquanto estão acertando, significa que, ao longo do
caminho, perdem seu raciocínio, por não manterem atenção suficiente e memória
86
adequada. A função atencional intervém em todas as etapas para a realização dos
objetivos determinados e recebe influencias multifatoriais e o sistema inibitório e um
mecanismo da função atencional que permite a exclusão dos estímulos que não
interessam ao objetivo final (CYPEL, 2010). Sendo assim, percebe-se a
precariedade dessa função em 50% dos sujeitos, aproximadamente.
No nosso estudo, o S10 não obteve sucesso em nenhuma categoria; já o S1
conseguiu completar as seis categorias, antes mesmo que todas as tentativas
tivessem sido apresentadas a ele. Este dado sugere o domínio da função executiva.
Para Ensaios para completar a primeira categoria, mesmo o S3 tendo
conseguido completar 4 categorias, obteve 8 fracassos para completar a primeira
categoria, já o S9 obteve 17 fracassos e completou somente 2 categorias. O
fracasso significa as tentativas do sujeito até conseguir acertar a primeira
resposta, a qual nem sempre permanece ou não permanece 10 consecutivas,
como no caso do S10.
O Número de fracasso em manter o contexto significa as vezes que o sujeito
fracassou na tentativa de se manter acertando. Normalmente esses erros se
apresentam nas tentativas de mudanças de estratégias quando os 10 acertos
de
uma
categoria
são realizados,
mas
como
nem
todos
acertam
consecutivamente esses 10, então também apresentam fracassos, entre outros,
poucos acertos. O S8 mesmo não tendo um percentil alto de erros, fracassou
bastante em manter o contexto, demonstrando a
numa estratégia pela possibilidade de não
dificuldade em permanecer
apresentar um nível de atenção
suficiente. O S12 também apresentou alto índice nesse escore, porém já é um
sujeito que apresentou bastantes erros e somente 1 categoria completada. O
sujeito que apresentou menos fracasso foi o S1, o mesmo que completou as 6
categorias e obteve menos erros.
Além da atenção, a memória de curto prazo é um dos quesitos no
processamento da informação (GOMEZ-JIMENEZ; TERAN, 1999), é ela que
permite o sujeito registrar por um período curto de tempo qual estratégia
utilizou pra acertar e continuar mantendo-a nesse caso em questão. Portanto,
observou-se defasagem da memória e atenção nesses sujeitos que fracassaram
em manter o contexto.
Na avaliação escolar sobre a aprendizagem, através do Inventário Escolar
87
aplicado aos professores, foram considerados:
a) Aquisições básicas da aprendizagem:
O sujeito mais prejudicado nas aquisições básicas da aprendizagem,
segundo o parecer recebido da escola, foi o S8; o S6 foi o que apresentou
nível de aquisição otimizado em 100% dos aspectos avaliados pelo seu professor.
De acordo com a literatura, os processos mentais são permeados pelas
unidades funcionais, que realizam suas funções por meio de um processo
combinado (LURIA, 1981). Com exceção da categoria Retenção de Conteúdos,
nas demais, houve domínio na maioria dos sujeitos, o que indicou, segundo o
parecer do professor, bom aproveitamento escolar, implicando que, em contexto
acadêmico os sujeitos apresentam respostas satisfatórias e recursos relacionados
ao funcionamento das unidades funcionais do sistema nervoso.
b) Aquisições Básicas da Habilidade Numérica:
Somente o S1 apresentou sempre o domínio nesta área e S9 não
apresentou nenhum. 25% dos sujeitos “apresentam sempre” habilidades em
numeral e quantidade, e 8,33% em operações aritméticas e problemas. Segundo
análise
dos
professores,
50%
dos sujeitos
“apresentam
frequentemente”
habilidades em numeral, 41,66% em quantidade, 25% em operações aritméticas e
16,66%
em
problemas.
25%
“apresenta
ocasionalmente”
habilidades
em
quantidade e 41,66% em operações aritméticas e problemas. 25% “não
apresenta”
habilidades
em
numeral
e
operações
aritméticas,
8,33%
em
quantidade, e 33,33% em problemas.
c) Aquisições Básicas para Leitura e Escrita:
Para a habilidade da escrita e leitura, o S6 apresenta todos os domínios; já o
S8 e S10 apresentam domínios limitados.
O mecanismo da memória operacional é essencial para a compreensão e
interpretação
de uma leitura, já que ao ler, o sujeito evoca memórias das
imagens das palavras já conhecidas (CYPEL, 2010). Relacionando a literatura
com os resultados obtidos, compreende-se o baixo desempenho principalmente
de S8 e S10 quanto ao domínio das aquisições básicas para leitura. Embora
o professor tenha manifestado satisfatoriamente
a retenção de conteúdos, estes
dados evidenciam limitações neuropsicológicas, o que sugere a baixa expectativa
88
escolar com relação ao aproveitamento do aluno.
d) Quanto ao comportamento do aluno:
O comportamento humano é regulado por funções cognitivas como
percepção, memória e pensamento, assim como, pelas funções executivas
(LIMA; TABAQUIM; CIASCA, 2010). Devido ao seu funcionamento que conferem
autonomia ao indivíduo (SOUZA, 2008), os relatos de professores mostraram
resultados significativos quanto a comportamentos apresentados pela criança
em sala de aula, ratificando a subjetividade sobre o desempenho escolar.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo permitiu as seguintes conclusões:
Habilidades como planejamento, estratégia, organização, memória, atenção
seletiva e controle inibitório são imprescindíveis para o desempenho acadêmico;
os sujeitos do estudo com queixas escolares mostraram índices prejudicados em
tarefas envolvendo funções executivas e percepto-motoras.
A história de vida com intercorrências representou alta significância na
compreensão dos déficits neuropsicológicos apresentados pelos sujeitos do estudo.
As funções grafo-percepto-motoras rebaixadas, identificadas por traços pouco
precisos e pouco controlados, desorganização e irregularidades no movimento, falta
de ritmo na construção gráfica, comprometimento na globalidade do conjunto
do desenho, sugeriram correlações com dificuldades de ordem práxica e com a
falta de integração do sistema visuo-motor.
ABSTRACT
Evaluation of higher mental functions in child development is an important tool
in the clinical and school. The academic failure may be related to executive
dysfunction and perceptual- motor areas of prefrontal cortical and their
interconnections, which are responsible for planning, organization, selective attention
and inhibitory control of behavior and learning. This study aimed to evaluate the
neuropsychological functions of children with poor academic performance.
Participants were 12 children of both sexes, aged 7 to 10 years and 9 months of age,
from 1st to 4th grade of elementary school. The instruments used were the
Wisconsin Card Sorting Test, Progressive Matrices Test, Human Figure, Protocol
Learning for the teacher and Identification Card of the child. The results showed
89
mental scores in the middle range, although with limited resources for tasks of
cognitive flexibility and agility in reasoning. In 50% of the subjects was the average
rating for perceptual-motor outcome. The ability of abstract reasoning and mental
control to change cognitive strategies in response to changing environmental
contingencies proved limited. In the analysis perseverative 84% of subjects had
impaired levels of performance in executive tasks. Attention and concentration are
essential for learning, were decreased by 50% of subjects. The study concluded that
the neuropsychological functions related to the field executive and perceptualmotor, lagged at significant levels, are suggestive of interrelations with poor academic
achievement, such as mental functions are essential for learning.
Keywords: Learning disabilities. Executive functions. School failure.
REFERENCIAS
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MACHADO, A. B. M. Neuroanatomia Funcional. 2. ed. São Paulo: Editora Atheneu,
90
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MIGUEL, F. K. Teste Wisconsin de Classificação de Cartas. Aval. psicol., v.4, n.2,
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TABAQUIM, M. L. M. Avaliação Neuropsicológica: estudo comparatativo de
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2 0 0 2 . Tese (Doutorado) - FCM/Unicamp, Campinas, 2002.
WECHSLER, S. M. O Desenho da Figura Humana: avaliação do
desenvolvimento cognitivo de crianças brasileiras. 3. ed. Campinas: Editora da PUCCampinas, 2003.
91
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
INCLUSÃO: O PORTADOR DE DEFICIÊNCIA NA ESCOLA REGULAR1. Barbara
Amaral Martins2
RESUMO
Analisando a história da educação escolar, notamos que o ensino formal
sempre foi um privilégio de poucos. Segundo Beyer (2006), mesmo quando a
Europa institui a obrigatoriedade do ensino, a educação das crianças do povo é
limitada, destinando-se a elas uma formação mínima. E publicações do MEC (2007)
revelam que no Brasil, apesar dos esforços realizados para aumentar o acesso à
educação de qualidade, persistem as desigualdades e grupos sociais são excluídos,
segregados ou recebem educação de qualidade inferior, entre estes grupos
encontram-se as pessoas com deficiência, que passaram a ser vistos como
detentores de direitos somente no século XX e com a nova Constituição de 1988,
começaram a frenquentar a rede regular de ensino, fato que se deve principalmente,
a pressões internacionais. Entre as normas e acordos, a Declaração de Salamanca
(1994) merece destaque, pois abandona o paradigma de integração e abre espaço
para a educação inclusiva. A partir daí surge um novo propósito à educação, o de
aceitar e atender as necessidades de todo e qualquer cidadão. Contudo, Góes e
Laplane (2007) sustentam que apesar do sistema escolar brasileiro alinhar-se com a
legislação internacional e com as posturas mais avançadas em relação aos direitos
sociais, existem limitações relacionadas à realidade educacional brasileira,
caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas inadequadas e formação
docente insuficiente o que impede que as políticas inclusivas possam ser
concretizadas. "Essas condições de existência do nosso sistema educacional levam
a questionar a própria ideia de inclusão como política que, simplesmente, insira
alunos nos contextos escolares existentes." (LAPLANE, 2007, p. 18). Concluímos
assim que todas as crianças têm direito a uma educação de qualidade, que respeite
as diferenças e atenda as necessidades individuais. Entretanto, para que a
educação possa ser considerada inclusiva, além de aceitar e valorizar a diversidade,
as escolas precisam estar preparadas para recebê-la.
Palavas–chave: Educação. Diversidade. Inclusão.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
92
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
DEMANDAS FOCADAS PARA ASSESSORIA EM PSICOLOGIA ESCOLAR1.
Camila Pereira2, Marcelo Mendes dos Santos3, Ester Tereza Senger Petroni4, José
Rafael Mazzoni5
RESUMO
Estudos sistematizados presentes na literatura nacional e estrangeira na área
dos serviços de assessoria prestados pela Psicologia Escolar têm apontado para a
necessidade de investigar e intervir em uma demanda focada: os universitários.
Entre as temáticas colocadas em estudo pode-se localizar a aprendizagem como
figura e motivação, estratégicas, processos cognitivos e metacognitivos, hábitos e
condições de estudo, compreensão leitora e escrita como fundo, sendo estas
altamente associadas a empenho, desempenho, integração e sucesso acadêmico.
Nesse sentido, esta pesquisa originária de um programa de atividades
extensionistas, versa sobre estratégias e condições de estudo em universitários.
Objetivou-se identificar de que forma os sujeitos estudavam bem como facilitar a
construção de estratégias eficazes. Trata-se de uma investigação de cunho
qualitativo, com o delineamento de pesquisa-ação e que utilizou a etnografia como
método. Os participantes foram quatro estudantes, do sexo feminino, matriculadas
em cursos de graduação em uma instituição de ensino superior confessional e
católica. Recorreu-se a observação participante como instrumento, mediante a
transcrição das situações vivenciadas no diário de campo do pesquisador. A coleta
de informações ocorreu no primeiro semestre de 2010 em três momentos: o primeiro
de acolhida da demanda para o serviço, a segunda de identificação das condições
de estudo e a terceira de construção de estratégias eficazes. Os dados foram
examinados a luz da análise categorial temática e sem efeito de generalização. Os
resultados indicaram que a identificação de estratégias cognitivas, metacognitivas e
motivacionais facilitaram o desempenho bem como a orientação quanto às
condições pessoais e temporais para o estudo como preditores do sucesso
acadêmico. Finalmente com a consecução dos objetivos desta investigação,
possibilitou gerar recursos para as participantes aperfeiçoar a realização de
atividades acadêmicas, reorientou a identidade do serviço de Psicologia Escolar
para uma demanda da comunidade e avançou na compreensão de processos
eficazes de aprendizagem universitária.
Palavras-chave: Universitários. Estratégias. Condições de estudo. Psicologia
escolar.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Psicóloga formada pela Universidade Sagrado Coração - Bauru/SP.
3
Professor Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/São Paulo/Brasil.
4
Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
(2007). Professora e Supervisora na Graduação da Universidade do Sagrado Coração.
5
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, Brasil (2001). Professor Titular da
Universidade Sagrado Coração.
93
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ANÁLISE DAS TIRAS EM QUADRINHOS
ITURRUSGARAI 1. Carolina Zumiani Navarro2
O
ILUSIONISTA,
DE
ADÃO
RESUMO
Histórias e tiras em quadrinhos são elementos culturais muito consumidos nas
sociedades modernas, difundidos, principalmente, pela publicação massiva em
jornais e revistas. Atualmente, este gênero aborda grande variedade de temáticas,
conquistando públicos e interesses diversos. Tendo em vista a popularidade deste
meio, entendemos que as tiras e histórias em quadrinhos publicadas em jornais são
elementos ideais para a aplicação da análise do discurso. Partindo desta premissa,
escolhemos as tiras infantis do ilustrador brasileiro Adão Iturrusgarai para exercitar a
análise semiótica baseada na teoria da significação de Algidar Julien Greimas.
Palavras-chave: História em quadrinhos. Semiótica verbovisual. Análise do
discurso.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração - Bauru – SP.
94
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
O ACESSO DA CRIANÇA DE 6 ANOS NO ENSINO FUNDAMENTAL1
Cintia Renata Pascolato2
Marisa Aparecida Pereira Santos3
RESUMO
O estudo é resultado de um projeto da graduação feito no curso de
Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração disciplina Métodos e Técnicas da
Pesquisa Pedagógica, período 2008-2009. O objetivo foi investigar se a prática do
docente na série inicial do Ensino Fundamental integra metodologias
socializadoras e afetivas para acolher a criança de 6 anos de idade. A
compreensão do problema investigado foi fundamentada pelo estudo da Lei Federal
11.114/05 e a Deliberação 73/08, que estabelecem o direito da matricula, no Ensino
Fundamental, à criança com 6 anos de idade. A pesquisa aconteceu em 90 dias
durante quatro horas semanais, de observação, em três escolas públicas
estaduais, em Bauru,com professores da primeira série do Ensino Fundamental
sendo o foco as salas com a presença dos alunos com 6 anos de idade somada
com a aplicação de questionário com questões fechadas,de múltipla escolha e
abertas, focando a descrição das experiências relativos a sua prática docente com
crianças protegidas pela legislação. As análises sobre a teorias sobre adaptação
escolar, postura do professor e aprendizagem com o cultivo da afetividade
demonstram relevância do tema que está sendo investigado para despertar à
reflexão sobre o ideário de autores que enfocam teorias da ciência da
Sociologia
e Psicologia da Educação. Wallon (1949), Piaget (1971- 1993),
Vygotsky(l988), subsidiaram a hipótese de a docência vincular a afetividade com a
adaptação da criança na escola.Os teóricoTassoni (2000,2002), Almeida(2003),
Becker(2003), Faria(2007), Sacristán(2001) Morin(2001), Contreras(2002) e
Pimenta(2007) ajudaram a compreensão do conhecimento sobre o movimento e as
contradições e interação que existem entre professor e aluno.Contribuíram para
reflexão sobre quais as representações e imagens os docentes apresentam no
trabalho com as crianças de 6 anos de idade? Sobre como são avaliadas as
políticas públicas (Lei 11.114/05) e a forma escola respaldar a aprendizagem,
considerando o perfil de 6 anos de idade.
Palavras-chave: Prática docente. Socialização Afetividade Reflexão.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Graduada em pedagogia pela Universidade Sagrado Coração.
3
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Brasil (2004). Professor titular da
Universidade do Sagrado Coração.
95
Em 2005, no Brasil, com o objetivo de democratizar o ensino e melhorar a
trajetória de aprendizagem na escola pública, os legisladores foram estimulados a
promulgar a Lei 11.114/05, que torna obrigatório a matrícula no Ensino
Fundamental, de crianças a partir de 6 anos de idade.
Ao assegurar a matrícula a partir dos seis anos de idade como direito no
Sistema Nacional de Educação surge como necessidade o acompanhamento da
prática docente sob aspectos metodológicos.Essa perspectiva define a pesquisa na
formação do professor como um valor de relevância no sentido de contribui com
dado e analises relativas a adaptação do ambiente escolar e a postura do
professor para possibilitar a ação-reflexão-ação no processo de ensino e
aprendizagem.
Nas
argumentações
que
incorporam
o
corpo
da
Lei
11.114/05
há
considerações no sentido do cuidado para o processo por ela estabelecido não se
constituir apenas um ato administrativo e sim em ganho na aprendizagem do
aluno. Porém a estrutura de funcionamento da escola pública de Ensino
Fundamental apresenta homogeneidade quanto às suas instalações físicas, aos
materiais disponíveis, ao número de crianças por professor e, sobretudo, quanto à
organização do espaço e do tempo. Sendo assim, como assegurar a adaptação
dessa criança na escola?
A percepção do problema é decorrente das experiências vivenciadas pela
pesquisadora durante a atuação como professora eventual e nos
estágios
supervionado e como do curso o despertar para reflexão como necessidade, tendo
como base o ideário de autores que enfocam teorias que são trabalhadas na
ciência da Sociologia e Psicologia da Educação, dentre elas os autores clássicos
Wallon, Piaget, Vygotsky, que firmam haver relações entre o desenvolvimento
infantil e os saberes da docência .O objeto de estudo surgiu como conseqüência
da inquietação da pesquisadora sobre como é cobrado, pela criança de 6 anos, a
afetividade com a professora no processo de sua adaptação na escola.
A relação de afetividade entre a criança e o professor no sentido de
mobilizar o desenvolvimento dos avanços cognitivos para aprendizagem, mediante
estudos de Morin (2001), ocorre num clima afetuoso que acentuam situações que
contribuem para definição do personalismo na criança. Para Wallon (1949), a
criança desenvolve a construção da consciência de si mediante as interações
96
sociais, reorientando o interesse pelas pessoas durante o período de 3 a 6 anos
de idade. Assim, a relação que existe entre a emoção no desenvolvimento humano
e a interferência do meio estabelecido pelo professor pode ser um perigo ou um
avanço no processo de aprendizagem da criança.
Tassoni (2000) define como fundamental a presença física do professor
na aproximação com a criança de 6 anos, como relevante para sua aprendizagem, a
exigência de estrutura e organização escolar adequada para acolhê-la e estimular
o suas relações primárias que garantam o seu modo de agir com padrões de
comportamento e normas de conduta sociais.
A coleta de dados projetada para ser feito com professores nas escolas
públicas
reuniu
argumentos,
concepções,
pensamentos,
procedimentos
e
conhecimentos para por em discussão as perspectiva de haver interação social e
a mesma ser entendida como fator fundamental no processo de aprendizagem da
criança na escola.
Para Almeida (2003), a escola desempenha um papel expressivo no
desenvolvimento sócio-afetivo da
criança, favorece as interações e permite à
criança estabelecer relações com parceiros da mesma idade e com o adulto.
Embora a base da vinculação afetiva seja iniciada na família, numa relação entre a
criança e o adulto, mediante os vínculos afetivos que ocorrem na escola há fortes
perspectiva de ser aspecto fundamental na aprendizagem da criança a interação
social ela com o docente.
As teorias de Vygotsky (1988) concebem haver entre o professor e a
criança possibilidades de ser vinculado pressupostos fundamentais que nos leva a
compreendem o conhecimento admitido não apenas como um todo harmonioso no
psicológico, pedagógico e sociológico, mas sim, no movimento e nas contradições
que são inerentes a interação entre professor e aluno para haver a aprendizagem..
Porém, na prática pedagógica do professor do Ensino Fundamental, há
ambigüidade na prática docente de comportamentos estimuladores na relação de
interação, por exemplo: na sala de aula o professor fala e o aluno escuta; o
professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e o aluno faz; o
professor ensina e o aluno aprende. Como entender a possibilidades de interação
com resultados positivos com a criança de 6 anos, neste modelo? Mas por que
o professor age assim?
97
Para
Becker (1993) o professor acredita no mito da transferência do
conhecimento: o que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de
formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. E, que isso é
constatado desde as primeiras séries iniciais do Ensino Fundamental, o
pressuposto definido consiste em acreditar na possibilidade de que tudo que o
aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar
atenção, ficar quieto e repetir, tantas vezes quantas for necessário, escrevendo,
lendo, até aderir em sua mente o que o professor deu. Dessa forma, descobrir quais
as representações e imagens que tem as professoras sobre como trabalhar com as
crianças de 6 anos de idade e analisá-las a luz das teorias contemporâneas
relativas às condições da escola, sua estrutura e organização consistiu nas
contribuições deste trabalho.
Como as teorias são configuradas em significados ao campo educacional
brasileiro pelo Mistério de Educação e Cultura, Conselhos Federal e Estadual de
Educação. A referências para pensar na efetivação do direito social da criança
de 6 anos de idade no Ensino Fundamental (Lei 11.114/05),na escola, acontece
dependendo do processo que se efetiva a partir dos professores e suas posturas
em relação em ter a afetividade como fundamento para adaptação da criança no
ambiente. Assim, segundo Sacristán (200l), a implantação das políticas públicas,
considerando no contexto o que se reporta a Lei 11.114/05 há aspectos de
dedicação às necessidades da criança, porém respaldadas por ações centradas
em aprendizagens essenciais e básicas, com métodos atrativos que favoreçam
bases de uma educação permanente.
Os procedimentos investidos, nesta pesquisa, que deu origem a este
artigo caracterizam-se com o aspecto qualitativo. Abordou, num prazo de 90
dias (4 hs/ semanais), um processo de observação da prática docente em
três
escolas
públicas estaduais com professores da primeira série do
Ensino Fundamental de salas que tem na sua composição crianças com 6 anos de
idade. As anotações estão registrado em um diário de bordo elaborado pela
pesquisadora. A metodologia aplicada para coleta de dados também inseriu a
aplicação de questionários que foram respondidos pelos professores.
2 PERFIL DAS CRIANÇAS COM 6 ANOS DE IDADE
98
Para Faria (2007) as crianças aos seis anos, ao ingressarem no Ensino
Fundamental encontram–se em pleno desenvolvimento físico e motor, construindo
sua corporeidade e seus movimentos e formando sua identidade. Ao mesmo tempo
em que aprendem sobre o mundo se inserindo na cultura e construindo sua
autonomia,
sua
independência, conquistando fortemente relações com os seus
laços afetivos e sociais.
Apresenta com perfil de ter capacidade para interagir, assimilar e produzir
nos trabalhos educativos, através das ações lúdicas , na convivência com seus
amigos em sala de aula e na escola o cultivar da socialização para adaptação ao
novo meio.
Para Piaget (1973), aos 6 anos, a criança se encontra
operacional e apresenta,
dentre
suas
características,
a
no período précapacidade
de
interiorizar esquemas de ação construídos no estágio anterior sensório-motor (0
a 2 anos), quando começa a função semiótica. No período pré-operacional a
criança apresenta uma
revolução sensorial e motora,descentralização das ações
em relação ao próprio corpo com objeto e associação das ações dos objetos em
conseqüência das coordenações de seus movimentos.
A criança é vista como egocêntrica, porque é centrada em si e não
consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro; age por simulação com
percepção global sem discriminar detalhes e deixar-se levar pela aparência sem
relacionar fatos. Sua capacidade de representar é vista como simbólica. Ela faz
uso de símbolos mentais por meio de imagens ou de palavras que Piaget (1982)
denomina como função semiótica, que consiste na evolução das condutas para
representar algo por meio de um significado. A criança, no pré-operacional,
apresenta a capacidade de imitar diante
do
modelo
e
condições
de
continuar a fazer o gesto na ausência do mesmo, por repetição, não
envolvendo a representação do pensamento. Existe a conduta do jogo simbólico,
conhecido por jogo de ficção. A criança faz de conta, finge ou até mesmo atribui
certas atitudes ao seu brinquedo. Entre o jogo simbólico e a imagem mental a
criança utiliza o desenho como função semiótica.
3 A SOCIALIZAÇÃO DA AÇÃO E A LEI 11.114/05
99
A socialização da ação redunde na Lei 11.114/05 sobre apossibilidade
de
acontecer por intervenção da prática pedagógica na concepção da legislação a
potencialidade de vir
acontecer
ocorre
quando
o
docente,
no
trabalho
educativo, desenvolve a função social da educação de programar formas articuladas
de agir e integrar a criança no ambiente do Ensino Fundamental.
Aos 6 anos, de acordo Faria (2007) as funções mentais, como memória,
percepção e imaginação, e a função simbólica ainda se encontram em construção.
O pensamento verbal e as múltiplas linguagens estão se estruturando. Com tais
especificidades, esta criança precisa brincar interagir com adultos e outras
crianças, explorar e experimentar os objetos do mundo
físico social, vivenciar
situações possibilitando novos desafios para sua imaginação, imitar e repetir
ações por livre iniciativa e, sobretudo, ainda precisa de cuidados básicos de
afetividade e de aconchego. Entretanto, a estrutura e o funcionamento da escola
pública de Ensino Fundamental têm uma organização de espaço e tempo que
exigem do docente a superação de limites para conseguir explorar da criança
fatores relacionados ao estágio pré-operacional, desenvolvimento da afetividade e
interação social da criança de 6 anos com a prática pedagógica do professor.
Faria (2007) chama atenção ao fato de que a criança, aos poucos, à
medida que avançam no processo de construção da inteligência e de inserção na
cultura, demandam tarefas mais complexas vão sendo capazes de desenvolver
capacidades construídas pelas crianças amadurecem rapidamente ao ingressar no
Ensino Fundamental que
completaram 6 anos, mas como resultado de um
processo no qual os aspectos biológicos e os fatores culturais interagem
gradativamente, no tempo e nos espaços sociais em que elas convivem. A
intervenção da prática pedagógica, as vivências escolares mediadas pela relação
do exercício docente e do oficio discente merecem estudos mais aprofundados no
cotidiano vivido nas escolas de Ensino Fundamental.
Nos sistemas escolares, ou seja, nas políticas públicas, conforme Perronoud,
(1995) há uma distância significativa entre o discurso modernista influenciado
pelas ciências da educação e de novas pedagogias e as preocupações dos
docentes. Para ele, raros são os que se opõem a uma pedagogia diferenciada,
entretanto as políticas são lançadas, sem mexer na estrutura escolar, sem
transformar os
hábitos, sem exigir novas qualificações docentes. Assim, a
100
inserção na escola pública das crianças que se encontram nas condições da Lei
11.114/05, à luz de Contreras, (2002) não deve servir só para registro
quantitativo de crianças no Ensino Fundamental, mas sim, como indicadores de
fatores, mudanças que modifiquem angustias e
despreparo dos docentes. A
importância do conhecimento para Contreras (2002) está no seu valor para
pensar sobre o conhecimento cotidiano, para problematizar a experiência vivida.
Não representa apenas a assimilação de idéias para que possam ser reproduzidas
ou reconstituídas ainda que significativamente, mas que possam ajudar a
reformular compreensões subjetivas de vida e possibilidade de tornar a escola um
ambiente favorável à aprendizagem.
Os saberes da docência a prática educativa somam aos pressupostos as
reflexões feitas por autores brasileiros que trabalham junto aos cursos de
formação de professores, Pimenta (2007) para definir a respeito da prática
pedagógica do professor um perfil capaz de enfrentar o desafio imposto pela Lei
11.114/05.
4 A INTERAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM A CRIANÇA DE 6 ANOS DE
IDADE
A Lei 11.114/05 traz em suas argumentações o fazer pensar relacionado
com
a possibilidade
dos docentes envolverem na sua prática a afetividade. A
determinação da matricula, segundo a legislação, vincula a oferta de recursos
didáticos pedagógicos e espaço físico com o fazer com que as crianças sejam
consideradas como seres que pensam complexamente e ludicamente, e que assim
aprendem. O desafio do trabalho pedagógico no
articulado
a
uma
metodologia
no
qual
Ensino
considere
Fundamental
estar
as características das
crianças e sua cultura e assim, estimular a autonomia e o conhecimento. As
possibilidades de avaliar as políticas públicas, implantadas pela Lei 11.114/05,
com a justificativa de democratizar o ensino e melhorar a trajetória de
aprendizagem da criança na escola pública; o de apontar o perfil docente quanto
estarem ou não capacitados para criarem e desenvolverem a socialização das
crianças de seis anos no Ensino Fundamental e de
aprofundamento
professores.
das
discussões
no
âmbito
dos
promover
cursos
material
para
de formação de
101
A análise dos dados feita à luz da fundamentação teórica desde o
momento dos primeiros procedimentos que consistiram a busca de escolas e
professores que se enquadrassem na proposta do projeto de pesquisa e a seguir
no período de observação das práticas. Após a aplicação do pré-teste,
uma
amostragem
de
com
professores, o questionário foi reformulado e aplicado
definitivamente com os professores.
5 RESULTADOS
No diário de bordo há registrado que evidenciam a necessidade da
realização de um trabalho que amenizasse as relações professor x aluno x aluno.
A partir das relações interpessoais e intrapessoais, onde as questões sócioafetivas das crianças com 6 anos de idade, devem estabelecer uma relação de
carinho e afeto, mostrando-lhes que o mais importante para uma boa convivência
seria traçar laços de respeito.
No questionário formulado com categorias de questões fechadas na
forma
de múltipla, escolha, e/ou opção de sim ou não e questões abertas,
justificando as respostas, os professores responderam sobre suas experiências
relativos
a
sua
prática
docente
com crianças protegidas pela legislação
evidência claramente nas respostas dos professores
a percepção de dois
problemas fundamentais sendo um deles é como priorizar o trabalho envolvendo
a afetividade diante da estrutura organizacional da escola pública, diante do
ambiente físico de forma a reorganizá-lo para uma melhor integração dessas
crianças com a pratica pedagógica. O respeito e a sensibilização para a
questão
pedem
formação específica e continuada articuladas a troca de
experiências vivenciadas pelos mesmos de modo que alternativas sejam reveladas
beneficiando a uma melhor adaptação da criança de seis anos ao freqüentar o
ensino fundamental.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo da pesquisa fortaleceu no Curso de Pedagogia
o processo de
debate com os professores e futuros pedagogos s sobre o desenvolvimento e a
102
aprendizagem
das crianças de seis anos de idade ingressantes no ensino
fundamental, mas sem perder de vista as necessidades evidentes
no perfil da
criança com essa idade.
A singularidade presente infância, como o brincar como um modo de ser e
estar no mundo; as diversas expressões e o desenvolvimento da criança na
escola; as crianças de seis anos e as áreas do conhecimento e como também a
prática pedagógica constituíram eixos de questionamento e reflexão na trajetórias
feita pela pesquisadora. Porém nem todas as respostas foram encontradas. Dessa
foram. Este
estudo deixa como proposta a demandam necessária para o
aprofundamento na investigação de como trabalhar com o professor da rede
pública de São Paulo as relações de afetividade relação fundamental para
socialização e adaptação da mesma na escola .
A pesquisa constata que Segundo a Resolução da Secretaria de Educação
nº 2.318, de 29 de dezembro de 2009 sobre a organização curricular e o regime
escolar do ensino fundamental e do ensino médio, nas unidades escolares da
Rede Estadual de Ensino, mais especificamente no Título III, Capítulo I, Seção II,
que trata da Matrícula Inicial, foi estabelecido que crianças que completarem seis
anos de idade após o mês de início do ano letivo, não teriam direito de ingressar no
ensino fundamental, conforme redação do art. 35, a saber: Art. 35. A criança que
completar 6 (seis) anos de idade, após o mês de início do ano letivo, não terá
direito de ingressar no ensino fundamental. Porém, atualmente existe uma Medida
Provisória que defende que o
que deve
nortear o acesso ao ensino
fundamental é sim a capacidade, a aptidão da criança, e não o fato de ter ela
completado seis anos até o mês de início do ano letivo. Tal capacidade pode ser
aferida por documento hábil, que comprove a capacidade de frequentar o primeiro
ano do ensino fundamental sem prejuízo de sua saúde física/mental bem como
de
uma
boa
alfabetização,
aprendizagem,
laudo
tais
psicológico
como certidão
e/ou
laudo
de
conclusão
da
pré-
pedagógico. Entretanto, o
cumprimento da Lei nº. 11.114/05, nas escolas vai além de um ato normativo,
implica
um novo olhar para o Ensino Fundamental por parte de todos os
interessados, de forma a garantir a ampliação dessa etapa escolar, e com
qualidade, para atender o preceito constitucional de atendimento à criança como
prioridade absoluta, uma vez que a pesquisa demonstrou um despreparo para
103
exercer com êxito o que propõe a legislação.
A proposta apresentada pela Lei esclarece sobre a importância de procurar
fazer os alunos encontrarem seu equilíbrio pessoal e suas possibilidades de
crescimento intelectual, mediante técnicas pedagógicas. Procurar-se fazer com que
cada um tome consciência de suas orientações afetivas concretas, na esperança
de que, de bem consigo mesmo, possa conviver de forma harmoniosa com seus
semelhantes. Conclui pelos estudos feitos que o convívio afetivo para adaptação
na escola, desde o inicio no Ensino
Fundamental ,é a melhor experiência que o
aluno pode viver quando o professor consegue estabelecer o diálogo como a arte
que deve ser ensinada e cultivada.
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104
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106
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DE OBJETO DE APRENDIZAGEM SOBRE
AQUECIMENTO GLOBAL COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL1. Clerison
José De Souza Bueno2, Rodrigo Batista Edamatsu3, Richard dos Santos4, Dariel de
Carvalho5
RESUMO
Este Estudo teve como objetivo desenvolver e aplicar um objeto de
aprendizagem com o tema aquecimento global em alunos do Ensino Fundamental. A
aplicação foi realizada para verificar a eficácia do uso do recurso no processo de
aprendizagem dos alunos durante a aula de ciências. A pesquisa foi realizada em
uma Escola pública da cidade de Cabrália Paulista no Estado de São Paulo, que
conta com uma sala de informática composta por 10 computadores. Para atender o
objetivo proposto, após a criação do objeto de aprendizagem, foram aplicadas duas
avaliações de múltipla escolha, uma inicial e outra final, para mensurar o nível de
conhecimento dos 27 alunos de 6ª série do ensino fundamental. A primeira avaliação
foi aplicada em sala de aula, em seguida os alunos interagiram com o objeto de
aprendizagem na sala de informática e ao término regressaram á sala e realizaram a
última avaliação. Os resultados foram tabulados e analisados e em seguida foi
realizada uma comparação com o intuito de verificar quais as variações
apresentadas pelos alunos após a interação com o objeto de aprendizagem. Sendo
assim, podemos verificar que o recurso desenvolvido foi eficaz em algum grau no
processo de ensino/aprendizagem. Os alunos apresentaram uma média de acerto
de 39,3% na avaliação inicial e 60,7% de erros. Após a aplicação do objeto de
aprendizagem a média de acertos aumentou 2,9%, ou seja, a média foi de 42,2%,
contra 57,8% de erros. Com isso, visualizou-se o desempenho dos alunos na
realização das duas atividades, nas quais houve uma pequena melhora no
aprendizado dos alunos. Verificou-se que o recurso em questão possui
potencialidades e fragilidades e apesar do resultado modesto, a ferramenta mostrouse positiva e com possibilidade de realização de novos estudos para apontar
incrementos que podem possibilitar possíveis melhorias nos índices de aprendizado
dos alunos.
Palavras-chave: Objeto de aprendizagem. Ensino/aprendizagem. Aquecimento
global.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluno do Curso de Ciência da Computação da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
3
Aluno do Curso de Ciência da Computação da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
4
Aluno do Curso de Ciência da Computação da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
5
Graduado em Informática pela FATEC-Jahu. Mestre em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar. Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista –
UNESP/Marília.
107
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
O COMUNICADOR SOCIAL E AS MÍDIAS: CENÁRIOS EM CONSTRUÇÃO1
Eliane Cintra Rodrigues Montresol2
Thalita Maria Mancoso Mantovani E Souza3
Ana Paula Saab De Brito4
Fábio José De Souza5
RESUMO
As exigências do mundo globalizado revelam um período de
profundas transformações em inúmeras áreas do conhecimento, sendo que a
maioria delas são provocadas ou proporcionadas pelos avanços tecnológicos, que
continuamente interferem na maneira de viver e agir do indivíduo. Os avanços
tecnológicos, especialmente em face do advento da Internet, fizeram com que
surgissem novas formas de comunicação, criando espaço para um novo
profissional, que deixou de ser apenas Jornalista, Publicitário ou Relações
Públicas para tornar-se Comunicador Social multimídia, um profissional capaz de
compreender e interagir neste novo cenário de forma singular, deixando de
lado os estereótipos que ao longo dos anos separou as áreas da comunicação
social. Este estudo se propôs, portanto, a abordar algumas das mudanças
que os avanços tecnológicos possibilitaram na área da comunicação e aos
profissionais que integram este segmento. As pesquisas exploratória e bibliográfica,
amparadas por referências nacionais e internacionais, permitiram subsidiar as
questões teóricas, possibilitando uma revisão crítica densa, gerando análises e
reflexões sobre os múltiplos desafios da Comunicação e do Comunicador Social
face às novas mídias. Ser um Comunicador Social é fazer parte de um universo
ainda em expansão, ter habilidade para analisar e interpretar temas, planejar e
executar tarefas relacionadas à comunicação, ter conhecimento amplo em várias
áreas, com a contribuição séria e ética para a sociedade. Assim, as novas
arenas da comunicação exigem que os Comunicadores Sociais sejam ainda mais
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da
FAAC/UNESP.Especialista em Marketing e Propaganda pelo Centro de Pós-Graduação Toledo
Araçatuba.Bacharel em Publicidade e Propaganda pela Universidade Paulista. Docente do Centro
Universitário Católico Salesiano Auxilium de Araçatuba.
3
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento da
FAAC/UNESP. Especialista em Planejamento e Gestão da Hospitalidade em Turismo pela
Integrale/FECAP. Bacharel em Turismo pela USC.
4
Mestre em Comunicação Social pela Universidade Paulista.Bacharel em Comunicação Social Habilitação em Jornalismo pela FAAC/UNESP. Docente do Centro Universitário Católico Salesiano
Auxilium de Araçatuba.
5
Mestre em Direito Constitucional pela ITE. Especialista em Direito pela ITE. Especialista em
Formação de Educadores em Turismo pela USC. Docente dos Cursos de Graduação e PósGraduação da USC. Advogado.
108
interados e envolvidos com o cliente e com o próprio mundo em que vivem, além
de envolverem novas posturas de trabalho para um mercado em que não existe
mais espaço para profissionais específicos, limitados em sua formação. O que se
espera é ser um profissional multimídia capaz de transitar pelo campo da
Comunicação com competência, ética, observação das implicações jurídicas
existentes, especialmente com respeito aos consumidores, sociedade, empresas,
colaboradores, clientes e fornecedores.
Palavras-chave: Comunicação. Comunicador Social. Mídias. Tecnologia.
1 INTRODUÇÃO
As
exigências do mundo globalizado revelam um período de profundas
transformações em inúmeras áreas do conhecimento, sendo que a maioria
delas
são provocadas ou proporcionadas pelos avanços tecnológicos, que
continuamente interferem na maneira de viver e agir do indivíduo.
Há cerca de duas décadas, a sociedade vem sofrendo transformações
tecnológicas profundas em todos os níveis da comunicação, com conseqüências
sociais e econômicas incontornáveis, ao ponto de se falar já não mais de uma
sociedade industrial, ditada pelas revoluções que determinaram o progresso do
Ocidente, mas uma Sociedade da Informação, marcada por uma terceira revolução
industrial, onde as telecomunicações conquistam papel de relevância como o
petróleo do século XXI (CASTELLS, 2007).
A comunicação humana, que já atravessou três "mediamorfoses", com o
surgimento da fala e da escrita, agora experimenta a linguagem digital.
A fala resolveu os problemas de comunicação, permitiu a formação de grupos
sociais e desenvolveu formas de difusão oral de informação. A escrita permitiu o
registro do oral, a possibilidade de documentar fatos, a impressão mecânica e o
desenvolvimento dos mass media. Por último, a linguagem digital permite hoje
a comunicação entre máquinas, mediando a comunicação entre os seres humanos.
Deixa de ser importante a distinção humana entre texto, imagem ou som,
uma vez que na linguagem digital tudo se transforma em bits (NEGROPONTE,
1995).
As estruturas de informação e comunicação (EIC) não representam apenas
uma transformação de cunho tecnológico, mas estão na base da mutação que o
capitalismo sofre a partir dos anos 70.
109
As EIC dão sustentação ao que hoje conhecemos como capitalismo pósfordista. Elas conectam o mundo e dão forma ao que Castells chama de
sociedade em rede. Por elas passam os fluxos de imagens, sons, de riqueza e
de
poder
e são elas também que dinamizam os fluxos de informação e
conhecimento, o que leva muitos estudiosos a defender que as mesmas
provocam a emergência de um
novo modelo de sociedade, a Sociedade da
Informação.
A geração, o processamento e a transmissão da informação tornam-se as
fontes fundamentais de produtividade e poder, o que significa que, ao invés de uma
Sociedade da Informação, as EIC geraram uma Sociedade Informacional, na qual
a informação é o produto do processo produtivo (CASTELLS, 2007).
Através de uma das mais importantes EIC hoje, a Internet, vivemos a
experiência ímpar de um ciberespaçotempo, que nos coloca novas maneiras de
fazer, de ser e viver no mundo pós-moderno. Por isso, é comum dizer que o
entrelaçamento articulado de redes globais e locais de EIC está provocando uma
revolução em todas as esferas da atividade humana.
Se de um lado as facilidades incontáveis deste novo mundo seduzem, de
outro, num mundo globalizado, a vulnerabilidade destas estruturas transforma-as
num desafio global, gerando novas inseguranças nas relações dos indivíduos no
ciberespaçotempo e em termos de Estados, novos riscos estratégicos.
No que tange aos aspectos econômicos, de um lado, EIC integradas,
seguras e eficazes são hoje a base para a performance da empresa pósmoderna, garantido-lhe produtividade, lucratividade e uma boa indicação de
competitividade;
de
outro
lado, materializam (como no aspecto político) a
chamada "rede global de interação" entre os agentes econômicos, configurando-se
assim a globalização sob seu aspecto econômico.
Neste mundo, a mão-de-obra deve adquirir um novo perfil, com alto
nível de instrução. O processo de produção, que no fordismo estava calcado
num processo de trabalho material, cede lugar a um processo onde estão
envolvidas a reflexividade e a auto- reflexividade, ou seja, as EIC exigem um
trabalhador capaz de programar e decidir seqüências inteiras de trabalho.
Troca-se o apertador de parafusos de ontem pelo programador de hoje.
É neste contexto que surge a importância de um processo educacional
110
renovado, que esteja efetivamente preocupado e voltado para a formação de
indivíduos competentes, técnica, social e politicamente, o que possibilitará o
exercício da nova cidadania por um número cada vez maior de pessoas com a sua
dignidade valorizada.
Isto quer dizer que, na pós-modernidade, as oportunidades de vida
dependem do acesso e do
lugar que os indivíduos ocupam no "modo de
informação", ao contrário da modernidade fordista em que as oportunidades
estavam relacionadas ao lugar no "modo de produção".
A Socidade da Informação fez surgir um novo paradigma comunicacional,
marcado pela passagem do mass para o self-media, caminhando hoje para o
multimídia, ou mídia multimodal, segundo Lévy (1999), em que os meios já não se
sobrepõem ou coexistem, mas se fundem num único meio integrado, o
computador pessoal, que procura responder aos interesses da sociedade em
geral, e de cada usuário em particular, num regime de interatividade.
Sobre novas e velhas mídias, Lima (2001, p. 28) questiona: “[...] será que a
nova mídia se ajusta à definição de comunicação de massa?”.Vejamos:
Mídia de massa, historicamente, significa produtos de informação e
entretenimento centralmente produzidos e padronizados, distribuídos a
grandes públicos através de canais distintos. Os novos desafiantes
eletrônicos modificam todas essas condições. Muitas vezes, seus produtos
não se originam de uma fonte central. Além disso, a nova mídia em geral
fornece serviços especializados a vários pequenos segmentos de público.
Entretanto, sua inovação mais importante é a distribuição de produtos de
voz, vídeo e impressos num canal eletrônico comum, muitas vezes em
formatos interativos bidirecionais que dão aos consumidores maior controle
sobre os serviços que recebem, sobre quando obtê- los e sob que forma
(DIZARD JUNIOR, 2000, p. 23).
Em 1964, ao analisar os argumentos de defesa e acusação dos mass
media na obra Apocalípticos e Integrados, Umberto Eco já atestava que a única
solução possível para o rompimento do modelo capitalista da indústria cultural seria
uma negação total do mesmo.
A época era outra, mas as tecnologias da informação já se desenvolviam
secretamente no Vale do Silício, região da Califórnia, nos Estado Unidos.
A popularização da Internet só veio a ocorrer somente na última década do
século passado, entrando de forma avassaladora no cotidiano das pessoas e
provocando a chamada revolução digital.
111
O fenômeno tem como principal característica o acesso a um fluxo de
informações que o pensamento humano não é capaz de acompanhar provocando
até por isso certa inquietação, ou a angústia da pós-modernidade. Transformam-se
as experiências humanas, surgem novas relações que não mais se determinam por
um sistema piramidal, mas sim por uma continua, simultânea e infinita interação
de redes articulando-se dentro e fora do espaço virtual.
Lévy (1999) define a cibercultura como o “universal sem totalidade”. Ou seja, o
que ele explica é que
a web envolve uma pluralidade infinita, um fluxo de
informações tão grande onde todos são emissores e receptores, que ao debater
convertem o espaço virtual em praça pública, local onde todos os incluídos on
line têm voz. A construção dos discursos feita por meio de listas de discussão,
fóruns e etc. fazem com que a construção do sentido seja elaborada de forma
conjunta, por meio da relação dos nós, pontos da rede, que se comunicam e trocam
experiências utilizando a tecnologia.
Por tudo isso, não há uma totalidade, uma hierarquia estabelecida por um
poder absoluto, mas sim uma heterogeneidade de informações onde não há
um discurso predominante (LÉVY, 1999).
Os avanços tecnológicos, especialmente em face do advento da Internet,
fizeram com que surgissem novas formas de comunicação, criando espaço para
um novo profissional, que
deixou de
ser
apenas
Jornalista, Publicitário ou
Relações Públicas para tornar-se Comunicador Social multimídia, um profissional
capaz de compreender e interagir neste novo cenário de forma singular, deixando
de lado os estereótipos que ao longo dos anos separou as áreas da comunicação
social.
Na Sociedade da Informação, a rapidez e o dinamismo tomaram conta de
todos os espaços e não é mais possível – ou aceito pelo mercado – que o
profissional seja capacitado apenas em uma área, até mesmo porque com a
globalização, a informação circula livremente, sendo que não existem desculpas
para este não estar atualizado.
O mercado de trabalho visa profissionais comprometidos, qualificados,
com habilidades e competências, capazes de pensar e definir ações de trabalho
completas, propor alternativas novas, solucionar e evitar problemas, para
atenderem os seus clientes, as empresas, os parceiros sempre com coerência, ética
112
e responsabilidade.
A sociedade, diante de sua evolução, passou a determinar que os profissionais
atuem em sintonia com a tecnologia, notadamente dos que atuam na área da
comunicação,
com conhecimentos
ampliados
transversalmente
para
uma
comunicação integrada, ou seja, o Jornalista deverá entender de marketing; o
Publicitário aprendendo sobre eventos para dar vida às ações de marketing com
entretenimento; o Relações Públicas tornando-se peça chave na produção de
eventos publicitários e jornalísticos com ações de merchandising.
Segundo Castells (2007, p. 67): “[...] vivemos um desses raros intervalos na
história. Um intervalo cuja característica é a transformação de nossa cultura material
pelos mecanismos de um novo paradigma tecnológico que se organiza em torno da
tecnologia da informação”.
Pode-se inferir que a mudança não é apenas na área da comunicação, mas
sim em todos os aspectos da vida humana, desde a maneira de como o indivíduo
recebe e processa a informação, as formas de atuação profissional, de
relacionamento e comportamento humano.
Castells (2007, p. 40) expressa ainda que as redes interativas estão criando
novas formas e canais de comunicação que moldam a vida e ao mesmo tempo, são
moldadas por ela.
Analisando as novas gerações, percebe-se quão verdadeira é a afirmação do
autor.
A
chamada
geração
dos
nascidos
digitais
tem
comportamentos
completamente diferentes de gerações anteriores. São mais ativos, ocupam seu
tempo com várias atividades, buscam outros conhecimentos fora da escola, se
comunicam via e-mail, SMS, MSN, sites de relacionamento, telefone móvel,
entre outros. Vivem como
se não sobrevivessem sem todos estes recursos
tecnológicos.
De acordo com Gracioso (2008, p. 73), em 2007 o IBOPE divulgou que já
existem no Brasil 36 milhões de pessoas acima de 15 anos com acesso à Internet,
sendo que desse total, 20 milhões a acessam em seus lares, com 22 horas mensais
de permanência na rede.
Embora as gerações mais jovens utilizem com maior frequência e
intensidade os meios digitais, eles não estão sozinhos. Aos poucos, a tecnologia
envolve também gerações que já deixaram o mercado de trabalho e aproveitam o
113
tempo livre de aposentados para desvendar o novo e mergulhar no mundo digital.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Abordar algumas das mudanças que os avanços tecnológicos possibilitaram à
área da comunicação e aos profissionais que integram este segmento, além das
questões sociais e econômicas que envolvem este processo.
3 METODOLOGIA
Foram utilizadas as pesquisas exploratória e bibliográfica, amparadas
por referências
nacionais
e
internacionais,
que
permitiram
subsidiar
as
questões teóricas, possibilitando uma revisão crítica densa, gerando análises e
reflexões sobre os múltiplos desafios da Comunicação (enquanto área do
conhecimento) e do Comunicador Social face às novas mídias.
Os materiais encontram-se disponíveis em bibliotecas, além de serem
parte do acervo dos autores.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 O PAPEL DO COMUNICADOR SOCIAL
Acredita-se ser impossível falar em Comunicador Social sem antes definir o
que se entende por Comunicação.
Do Latim Comunicare, a comunicação é o processo de tornar comum
algo (mensagem) para alguém (receptor). Em todas as etapas de desenvolvimento
da história do homem e das comunidades, havia (e ainda há) a presença
efetiva da comunicação. Bordenave (1982) já dizia que a comunicação serve
para que as pessoas se relacionem entre si, compartilhando idéias, conhecimentos,
informações e sentimentos.
Conforme Perosanz (2006, p. 22):
114
[...] el termino genérico Comunicación puede utilizarse para referirse a
cosas tan diferentes como la elaboración de noticias (em diferentes
suportes o formatos), la creación de productos de entretenimiento mediático
(desde uma serie de ficción hasta um videojuego o uma película de
animación), el diseño de págins web em Internet o la elaboración de
campañas publicitárias tanto de caráter comercial como de servicio público.
Esta amplitud del término se justifica porque em todos esos ejemplos está
implícita la definición que se plantea unas líneas más arriba: la
comunicación como um proceso de emisión y recepción de mesajes. Se
podría añadir, em todo caso, que la comunicación también implica um
proceso de interación com mesajes, cualquiera que fuera su naturaleza,
función y objetivo.
Para o autor, comunicação é, então, um processo de emissão e recepção
de mensagens, que envolve também o processo de interação, independente de sua
natureza ou objetivo. No entanto, a comunicação é um pouco mais que isso. É um
processo de troca entre emissor e receptor, uma forma de construir com o outro um
entendimento sobre algo.
Pode-se dizer
que
a
comunicação
conduz
à
informação,
indicando
caminhos e possibilidades ao receptor da mensagem. Sendo assim, o papel do
Comunicador Social é amplo. Ser um Comunicador Social é fazer parte de um
universo em expansão, ter habilidade
imagens,
planejar
e
executar
para
analisar
e
interpretar
temas,
tarefas relacionadas ao desenvolvimento da
comunicação, ter conhecimento amplo em várias áreas e estar ciente de sua
contribuição séria e ética para a sociedade.
Segundo Polistchuk e Trinta (2003, p. 23):
[...] o profissional de Comunicação Social que desejamos dará provas de
flexibilidade, evidenciando possuir disposição inata para detectar, identificar
e resolver problemas surgidos em seu trabalho diário – um domínio de
atividades em que o desenvolvimento tecnológico ocasiona rápidas
transformações tanto no que se refere a práticas já conhecidas, quando no
que tange a novos cenários socioculturais que se vêm desenhando.
Os autores afirmam
que
a
Comunicação
Social
é
uma
atividade
constante e infindável, através da qual é possível compor, manter e transformar
espaços socioculturais.
É também interação generalizada, promovida pela organização da
sociedade e permanentemente atualizada pelas relações que, em todos os
níveis, neta têm lugar. A Comunicação é fator básico e convivência e
elemento determinante das formas que a sociedade humana adquire
115
(POLISTCHUK; TRINTA, 2003, p. 67).
O Comunicador Social desempenha atividades muito além das funções
básicas de Jornalista, Publicitário ou Relações Públicas.
Espera-se que o Comunicador Social esteja em sintonia com os estudos, de
forma inter e multidisciplinar.Independente da Habilitação escolhida, inicialmente, o
Comunicador Social deverá estar convicto que o seu trabalho, ou seja, a
Comunicação, pode interferir em todos os aspectos da vida dos seres humanos.
Por isso, os Comunicadores Sociais devem estar atentos às orientações das
várias instituições que representam as áreas de Jornalismo, Publicidade e
Propaganda
e
de Relações Públicas, tais como: Associação Brasileira de
Agências de Publicidade (ABAP); Associação Brasileira de Emissoras de Rádio
e
Televisão
(ABERT);
Associação
Associação dos Profissionais
de Marketing Promocional (AMPRO);
de Propaganda (APP); Associação Nacional de
Editores de Revistas (ANER), Associação Nacional de Jornais (ANJ); Federação
Nacional dos Jornalistas (FENAJ), Conselho Executivo das Normas- Padrão
(CENP); Federação Nacional das Agências de Propaganda (FENAPRO); Conselho
Federal
de
Profissionais
de
Relações
Públicas
(CONFERP);
Conselho
Nacional de Autorregulamentação Publicitária (CONAR), entre outros.
Há a necessidade dos Comunicadores Sociais se preocuparem com a ética,
justiça, moral e valores, independentemente do público a ser atingido.
Lopes (2003, p. 62) leciona que a ética é importante, pois:
É dever, entre os deveres, divulgar a verdade. Quem assim
procede, normalmente, tem êxito definitivo. O outro, o oposto, é fogo fátuo.
Não é concorrente. Acende e apaga como o vagalume e só tem êxito na
escuridão da noite. O profissional ético tem qualidade e seu progresso é
duradouro. É lembrado. Ele é marca famosa.
Não se pode deixar de mencionar aqui que, além da ética, o ordenamento
jurídico brasileiro deverá
pautar as atividades de todos os profissionais,
independente da área de atuação.
No
Brasil,
a
Constituição
Federal
de
1988
traz
o
Capítulo
V
dedicado à Comunicação Social, com a previsão do “zelo sobre a mensagem que
se presta, por meio de linguagem, para a formação
da consciência, do
conhecimento e da cultura do povo brasileiro, como também do acesso aos meios
116
de divulgação da informação” (BITELLI, 2004, p. 240).
Para
os
Comunicadores
Sociais,
respeitar
e
obedecer
a
legislação
vigente, especialmente a nossa Constituição Federal, é uma necessidade, pois,
destes profissionais é exigida uma postura com a responsabilidade de promover
sempre a verdade, a justiça e, sobretudo, de proteger a dignidade da pessoa
humana e seus valores éticos e morais.
4.2 O COMUNICADOR SOCIAL E AS MÍDIAS
Para Thompson (2002), a mídia não interfere nas relações humanas porque
há uma certa filtragem individual das informações, ou seja, o indivíduo recebe
e processa a informação de acordo com seu universo de conhecimento. Ele
sugere que os meios vão pautando as relações sociais, mas que não determinam as
relações.
Embora o receptor acredite naquilo que vê na televisão, por exemplo, e leve
isso para seu cotidiano, como forma de legitimar o conteúdo da mensagem, o
autor afirma que a mídia atua como formadora de opinião, nas esferas cultural,
social, política, econômica e ambiental. Diz ainda que, “[...] se levarmos a mídia a
sério, descobriremos a profunda influência que ela exerce na formação do
pensamento político e social” (THOMPSON, 2002, p. 14).
Thompson (2002) acredita que os meios de comunicação interferem até
mesmo quando o indivíduo não concorda com o que assiste ou ouve, porque isso
o faz pensar, raciocinar para em seguida, emitir sua opinião.
Pode-se dizer que os já consagrados meios de comunicação continuam
presentes na vida e nos lares dos cidadãos, levando informação e entretenimento a
custos relativamente baixos. É o caso da televisão, conforme corrobora Lopes (2004,
p. 133):
Está na TV o principal referencial cultural de milhões de pessoas. A
exclusão de outras possibilidades e a diminuição de acesso às ações
culturais tradicionais ou à vivência social em torno da TV são fatos
insofismáveis, os quais atravessam o tecido social criando um novo
paradigma de autor-reconhecimento e de identificação. A TV é, sem dúvida,
o principal veículo formador dos mais recentes contratos de comunicação
que conhecemos em nossa época.
Já o rádio é difusor de informação e conhecimento e carrega consigo
117
características especiais, tais como linguagem oral, mobilidade, imediatismo,
instantaneidade, fácil penetração, entre outros.
Apesar da Internet, do telefone móvel e de todas as formas de
comunicação que a tecnologia possibilitou, a TV, o rádio, os jornais impressos
e as revistas continuam cumprindo seu papel, como há muito tempo o fazem.
É possível e é necessário que as mídias tradicionais continuem ganhando
novos contornos e sejam modificadas para atender as necessidades e os desejos
da Sociedade da Informação (por exemplo, com a transformação da TV analógica
pela TV Digital), uma vez que ainda, infelizmente, não são todos os brasileiros com
acesso às tecnologias e aos novos meios, classificados por Gracioso (2008) como
novas arenas da comunicação.
A Internet vem rompendo paradigmas em diversos aspectos da vida
moderna, principalmente por introduzir princípios de descentralização e acesso
livre à informação, como o software livre, Linux, ou o copyleft, ausência de
direitos autorais para fins não comerciais com a citação da fonte.
Esses
novos
conceitos
influenciam
diretamente,
por
exemplo,
na
atividade jornalística já que com o surgimento da Internet não somente muitos
produzem material jornalístico sem nem ter
freqüentado universidade, mas
principalmente por descartar a função de mediador do profissional de comunicação.
Os relatos dos blogs algumas vezes já “furaram” os grandes jornais, assim como
seus sites, estabelecendo uma forma de trabalho voluntário em relação à
distribuição e troca de informações.
O que se percebe é o surgimento de uma rede de solidariedade em que o
homem pós-moderno sente um desejo de identificação com o todo, de se ver
refletido e narrado no que é veiculado pela mídia. Contudo, as formatações do
jornalismo tradicional não se aplicam a esse leitor, que está interessando em
originalidade e identificação.
O ciberespaco permite uma libertação do pólo da emissão, onde cada um
pode colocar suas idéias, opiniões e informações sem passar por um centro editor
como no caso dos mass medias. Sendo cada indivíduo um ponto inicial e final, ou
um nó da rede, sua autonomia e opções de escolha têm provocado no mínimo
uma reflexão sobre o fazer jornalístico.
Algumas das corporações midiáticas insistem em trazer para a Internet o
118
modelo tradicional jornalístico e sua retórica da imparcialidade. O surgimento dos
blogs e o alto grau
de
personalização
da
maioria
dessas
narrativas
aproximam o leitor do autor, rompendo com a barreira da impessoalidade imposta
pela técnica jornalística.
Todavia, além da liberação dos pólos de emissão, a Internet torna-se
responsável também pela independência dos meios assim como de seus
leitores. Mais que isso, questiona as formas de intermediação da mídia ao
possibilitar o livre acesso a uma pluralidade de informações sem que haja
necessariamente um filtro. Por um lado, esse fator provoca o excesso de
informações de qualidade questionável, por outro liberta os leitores
ferramentas de
manipulação da mídia
corporativa e
das
de seus interesses
mercadológicos.
De certa forma, segrega de um lado os grupos que atuam utilizando a
premissa do copyleft e que constroem seus projetos e manejam as informações
utilizando inteligência coletiva e de outro os que ainda possuem interesses
individualistas de status e lucro.
Como afirma Gracioso (2008, p. 40-41): “[...] não existe revolução de mídia,
mas uma evolução natural e constante, mais acelerada nos últimos cinco anos. As
necessidades e motivações básicas dos homens por sua vez são constantes, são
analógicas”.
Sem dúvida alguma, é preciso existir a convergência entre as diversas
mídias. Castro (2008, p. 53) nos apresenta uma ampla visão sobre a convergência
tecnológica, conforme segue:
A convergência diz respeito a uma mudança tecnológica profunda que
deverá transformar a relação do modelo de negócios no campo da
comunicação [...]. Trata-se de uma convergência também na produção
e oferta de conteúdos digitais, na criação de novos formatos audiovisuais
para uso conjunto ou em diferentes plataformas digitais.
Será necessário que as mídias se planejem, se reiventem e passem a
considerar como um importante caminho sem volta, a convergência entre televisão,
Internet, celular, entre outros.
Weinberger (2007, p. 217) defende que: “Aprendemos a enxergar além das
reduções e estereótipos de cada área. No mundo em miscelânea, cada idéia é
discutida, portanto, nenhuma idéia permanece simples por muito tempo”.
119
Por outro lado, as novas mídias envolvem todas as novas formas de
comunicação com o mercado, incluindo aqui eventos, feiras e patrocínios culturais. O
que até bem pouco tempo era definido pela Agência de Propaganda, a partir da
análise do briefing, pesquisa e muitas reuniões da equipe de criação com o cliente,
hoje é definido, muitas vezes, pelo próprio cliente. “As idéias centrais de novas
campanhas têm origem muitas vezes fora das agências, através da utilização, pelo
cliente, das novas arenas da comunicação que nada tem a ver com a mídia
tradicional” (GRACIOSO, 2008, p. 86).
Entretanto, as novas mídias ou as novas arenas da comunicação, exigem
que os Comunicadores Sociais sejam ainda mais interados e envolvidos com o
universo do cliente e com o próprio mundo em que vivem. Fica claro que as
novas mídias envolvem novas posturas de trabalho para um mercado em
formação, em que não existe mais espaço para profissionais específicos, limitados
em sua formação, conforme assentado anteriormente.
Assim, é neste contexto que visualizamos o Comunicador Social, agora com
olhar multiprofissional, inter e transdisciplinar, vivendo e experimentando o
momento de convergência tecnológica.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Enxergamos a comunicação como um cenário em constante construção. Um
campo que, aos poucos, está sendo definido, planejado, reformulado, construído
para renascer diferente.
As tecnologias digitais proporcionam sensíveis alterações nas formas de
produção e transmissão
da
mercado
no gerenciamento e funcionamento das empresas de
de
trabalho,
informação,
na
atuação
dos
profissionais no
comunicação como um todo.
Agora, o receptor é também produtor de conteúdo, a informação é
veiculada no segundo seguinte aos acontecimentos e, tanto os profissionais quanto
as empresas precisam estar sempre em busca de novas formas de atuação no
mercado, utilizando as tecnologias disponíveis.
Embora o cenário esteja sendo edificado, enumerar todos os novos
meios de comunicação é tarefa quase impossível, sendo que Gracioso (2008, p.
120
71) aborda que são sete as grandes arenas da comunicação: a propaganda
tradicional; o varejo como centro de difusão da marca; o mundo da moda e do
entretenimento; grandes eventos promocionais; o mundo do esporte; a Internet –
varejo digital; o telemarketing e outras formas de venda direta.
Acredita-se que todas essas mudanças permitem ao Comunicador Social
tornar-se o profissional multimídia consignado neste estudo, capaz de transitar
pelo
campo
da Comunicação com
competência, ética, observação das
implicações jurídicas existentes, especialmente com respeito aos consumidores,
sociedade, empresas, colaboradores, clientes e fornecedores, fortalecendo a
confiabilidade entre estas relações existentes.
ABSTRACT
The demands of the globalized world reveal a period of dramatic change in
many areas of knowledge, most of them are caused or offered by technological
advances that continually interfere in the way of living and acting of the person.
Technological advances, especially with the Internet, have led to new forms of
communication, creating space for a new professional, which is no longer just a
Journalist, Advertising Executive or Public Relations to become Social media
Communicator, a professional can to understand and interact in this new scene in a
unique way, leaving the stereotypes that over the years separated the areas of
media. This study approach some of the changes that technological advances have
enabled the area of communication and the professionals who work in this segment.
The exploratory research and literature, supported by national and international
references, allowed to subsidize the theoretical issues, providing a critical and
dense review, generating reviews and reflections on the multiple challenges of
Communication and Social Communicator with regard to new media. Being a Social
Communicator is part of a universe expanding, have the ability to analyze and
interpret issues, plan and execute tasks related to communication, have extensive
knowledge in various areas, with serious and ethical contribution to society.
So, the new communication require Social Communicators are even more
interest and involvement with the client and the world we live in, and new positions
at the work for a market where there isn’t more space for specific professional,
limited in their training. What is expected to be a multimedia professional
capable of moving the field of communication with competence, ethics,
observing the legal implications, especially with respect to consumers, society,
businesses, employees, customers and suppliers.
Keywords: Communication. Social Communicator. Media. Technology.
REFERÊNCIAS
BITELLI, M. A. S. O direito da comunicação e da comunicação social. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 2004.
121
BORDENAVE, J. E. D. O que é comunicação. São Paulo: Brasiliense, 1982.
CASTELLS, M. A sociedade em Rede: a era da informação: economia,
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CASTRO, C. TV digital: da indústria de conteúdos à busca de novos
paradigmas. In: BARBOSA FILHO, A.; CASTRO, C. Comunicação digital: educação,
tecnologia e novos comportamentos.São Paulo: Paulinas, 2008. p. 43-60.
DIZARD JUNIOR, W. A nova mídia: a comunicação de massa na era da
informação. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000.
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WEINBERGER, D. A nova desordem digital. Rio de Janeiro: Elsevier, 2007.
122
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
TRABALHANDO FRAÇÕES COM HORAS NO EXCEL1. Ellen Cristina Ferreira2,
Sandra Fiorelli de Almeida Penteado Simeão3
RESUMO
Muitas são as possibilidades de tornar o ensino da Matemática mais atraente
e prazeroso para alunos e Professores. Uma delas é a utilização da informática nas
aulas de Matemática. Dessa maneira, com o intuito de colaborar com os educadores
matemáticos, utilizou-se o software Excel, como uma metodologia diferenciada na
elaboração de uma atividade envolvendo as relações entre as Horas para estudo do
conteúdo Números Racionais, no 6º ano do Ensino Fundamental. A atividade é
composta por uma tabela onde são relacionados os minutos que são frações das
Horas. Trata-se de um método diferenciado de tratar este conteúdo, que levará o
aluno ao entendimento do conceito e à construção de sua aprendizagem. O aluno é
orientado a construir uma tabela com quatro colunas: Hora, Representação, Fração
e Leitura. A coluna Hora deverá ser preenchida com os minutos informados pelo
professor (ex: 15 minutos). Todas as outras colunas serão preenchidas pelo aluno
com fórmulas, determinadas por ele mesmo. Assim, na coluna Representação,
aparecerá a fração correspondente ao minuto indicado (ex: ¼); na coluna Fração, o
resultado da divisão do numerador pelo denominador (ex: 0,25) e na coluna Leitura,
a escrita por extenso da fração (ex: um quarto). Ao lado da tabela, haverá o desenho
de um relógio analógico para as visualizações das partes fracionárias. A tecnologia
não tem, em si mesma, o poder de produzir mudanças nas realidades educativas,
mas a informática educativa propõe seu uso com intencionalidade pedagógica,
sendo muito mais que recurso dentro do processo de aprendizagem. O desafio dos
professores é introduzir a tecnologia no ensino de Matemática, de maneira que isso
venha contribuir com o desenvolvimento intelectual e social do aluno. O uso de uma
componente tão presente no dia-a-dia como a Hora aliado à planilha eletrônica,
possibilita ao aluno aprender sobre frações, enfatiza a interatividade, a observação,
a análise e a formalização das conclusões, permitindo a assimilação do conceito
pretendido, e construindo, portanto, sua aprendizagem.
Palavras-chave: Informática e matemática. Prática educativa. Frações.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna do nono semestre do curso de Matemática da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
3
Doutorado em Agronomia (Energia na Agricultura) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Brasil (2007). Professora Assistente da Universidade Sagrado Coração.
123
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
MODA E ESTILO UM RESGATE DA VIVÊNCIA ATRAVÉS DA HISTÓRIA DA
MODA1. Elza Socorra Yamada Inoue2
RESUMO
O universo da moda é tido por muitos como algo volátil; o culto ao supérfluo e
a hipervalorização do fútil e do transitório. Nesta linha de raciocínio, a discussão a
respeito da moda fica apenas no âmbito dos designers, estilistas, top modelos e
dragues queens. Acreditamos que há outra abordagem possível, que trata a moda
como espelho da sociedade que a produz, uma abordagem sociológica e
antropológica do fenômeno. É interessante notarmos como a moda opera por ciclos,
ora adotando um novo estilo, por vezes considerado radical, ora buscando no
passado, tendências que possam ser atualizadas ao contexto vigente. O traje
feminino aumentou de volume graças a inúmeras anáguas que, por seu peso,
dificultava a movimentação a partir do Século XVI. A partir dessa época, surge a
invenção do crinolina, armação à base de anéis metálicos flexíveis que substituía
com vantagem os saiotes. O envelhecimento é uma fase natural da vida. Pode ser
cheio de alegria, bem estar, saúde, energia, amor e solidariedade ou ao contrário ser
triste, com doenças, solidão e marginalização. O envelhecimento é um processo
normal e pode ser vivido intensamente como qualquer outra época de nossa vida. O
contingente de idosos em 2030 vai representar 40% da população na Alemanha, do
Japão e da Itália, este, inclusive, o único país no mundo a ter mais pessoas acima
de 65 anos do que com menos de 15. A UATI (Universidade Aberta a Terceira Idade)
da Universidade do Sagrado Coração tem o objetivo de contribuir para a melhoria de
vida e envelhecer saudável das pessoas acima de 50 anos, através de
oportunidades de reciclagem cultural, acadêmica, reintegração na sociedade e
reestruturação psicológica, que promovem o fortalecimento da cidadania e do
envelhecer saudável. A disciplina oferecida baseou-se na moda abrangendo a busca
e o conhecimento. Propôs-se uma atividade com o tema "Sob o Império da
Crinolina". O assunto despertou interesse e foi confeccionado um vestido e "saiote a
moda crinolina". Observou-se uma intensa participação do grupo havendo motivação
para o término do trabalho, que foi exposto no setor vivência da Universidade.
Palavras – chave: Envelhecimento saudável. Moda. Terceira Idade.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Graduação em Administração pela Universidade do Sagrado Coração, Brasil(2002)
Professor Titular da Universidade do Sagrado Coração.
124
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
VARIÁVEIS DO IMPACTO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR NA
COMUNIDADE: UM ESTUDO DOS MARCADORES DE QUALIDADE1. Ester
Teresa Senger Petroni2, Marcelo Mendes dos Santos3
RESUMO
Entre os fazeres pertinentes a Universidade na qualidade de agência
formadora de cidadãos e profissionais existem as atividades exercidas na
comunidade local e com demanda focada. Intituladas de extensão, não devem estar
desvinculadas da produção de conhecimento, para tanto, esta pesquisa está
vinculada a um projeto intitulado “Jovem: a USC ao seu lado na escolha
profissional”. Nesse sentido o objeto de estudo é o impacto de uma instituição de
ensino superior, localizada em uma cidade do centro-oeste paulista, de cunho
confessional e comunitária. O objetivo consiste em identificar as variáveis de impacto
da universidade na comunidade sob o prisma dos marcadores de qualidade.
Participaram desta investigação 110 adolescentes, de ambos os sexos e
regularmente matriculados em unidades escolares das redes públicas e particular de
Bauru e Região. O instrumento utilizado foi um formulário auto-preenchido com três
campos (dados de identificação, primeira opção de curso ou carreira e marcadores
de qualidade da instituição). A coleta de dados de forma coletiva e mediante a
assinatura de termo de livre consentimento esclarecido. Os procedimentos utilizados
foram divididos em etapas: formalização da pesquisa e palestra informativa, coleta
de dados e análise (abordagem quantitativa, sob a perspectiva da estatística
descritiva e com o suporte do Pacote SPSS for Windows). Por meio da análise dos
resultados, foi possível identificar as variáveis de impacto como marcadores de
qualidade agrupadas: conceito da instituição/curso e representação social na
comunidade. Pode-se assim concluir que para obter valor de uso a premissa do
Jovem e a USC juntos na escolha profissional, torna-se necessário considerar os
marcadores de qualidade como um dos pontos norteadores para as práticas de
acessibilidade de adolescentes e jovens a esta instituição. Outra questão são os
estudos dos Serviços de Psicologia Escolar Educacional sob a ótica a mobilização
vocacional e processos de decisão/carreira.
Palavras-chave: Variáveis. Impacto. Marcadores de qualidade. Extensão.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
(2007). Professora e Supervisora na Graduação da Universidade do Sagrado Coração.
3
Professor Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/São Paulo/Brasil.
125
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA: SEMEANDO CONSCIÊNCIA1
Flávia Amadeu de Oliveira2
Vanessa Jaqueline Thomazini3
Maricê Thereza Correa Domingues Heubel 4
José Rafael Mazzoni5
RESUMO
A educação ambiental tem por finalidade a disseminação do conhecimento
sobre o meio ambiente, a fim de auxiliar na sua preservação e na utilização
sustentável de seus recursos. As ações humanas criam uma necessidade de difundir
informações sobre as conseqüências das degradações ambientais, suas causas e
medidas que minimizem seus efeitos e, a escola é um espaço social de suma
importância para a construção do conhecimento a respeito das questões
ambientais. Portanto, o presente trabalho teve como objetivo sensibilizar os
alunos sobre as ações antrópicas e os impactos ambientais causados e ainda,
envolve-los a participar ativamente de ações para preservação do ambiente levando
conhecimento teórico e prático na utilização dos recursos que o meio nos fornece, e
de como manter esses recursos sempre ativos. O trabalho foi desenvolvido no
Colégio Máximo Tia Zi (Agudos, SP), com as turmas do 5°, 6° e 7° anos do
Ensino Fundamental. Durante o seu desenvolvimento foram realizadas aulas
expositivas e dialogadas com o auxilio de projetor de multimídia e lousa interativa,
atividades em campo, palestra, atividades extraclasse e exposição. Os alunos
tiveram um caderno de EA onde realizavam as atividades propostas e colocavam
suas opiniões a respeito das questões ambientais. Diante disso, os alunos se
mostraram interessados em aprender os conteúdos relacionados ao meio em que
vivem, fazendo questionamentos e expondo opiniões. A realização do projeto
foi de grande importância para os alunos, pois, no decorrer das atividades,
compreenderam o quão importante é cuidar do ambiente em que vivem.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Escola. Meio Ambiente. Preservação.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
3
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
4
Doutora em Ciências Biológicas (Genética) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho, Brasil(2000). Professor adjunto da Universidade do Sagrado Coração.
5
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, Brasil(2001). Professor Titular da
Universidade Sagrado Coração.
126
O problema ambiental é mundial. Por muitos anos a sociedade se preocupou
em obter vantagens dos recursos naturais, explorar suas reservas, destinar o lixo em
lugares inapropriados comprometendo os sistemas ecológicos e vivendo o oposto do
conceito de sustentabilidade. Nesse sentido, reflexão sobre as práticas comunitárias,
em um contexto marcado pela deterioração ambiental constante, envolve uma
necessária articulação com a educação ambiental (JACOBI, 2003).
Há muito tempo, o homem necessitava da natureza para sua sobrevivência,
seja ela na forma sustentável, através de recursos como caça, defesa, fornecendo
uma condição necessária para o
suprimento da própria vida, ou de forma
exploratória. Atualmente, os seres humanos tentam restabelecer regras que
foram básicas para o surgimento das civilizações (OLIVEIRA, 2000).
O autor acima disserta que mesmos nos tempos dos primórdios, eram
estabelecidos regras de condutas em relação ao ambiente para uma melhor
sobrevivência, ou mesmo uma melhor organização na distribuição dos recursos
da natureza. Hoje, a distribuição de riqueza, o acesso aos recursos acumulados e
aos bens socialmente produzidos são fatores profundamente comprometedores da
organização social, das regras de relações e condutas do indivíduo no grupo, como
contraposição ao mau uso dos recursos ambientais.
Portanto, somos desafiados a procurar mecanismos em que possamos nos
tornar indivíduos conscientes e participativos na proteção do meio ambiente do qual
fazemos parte (PADUA; TABANEZ, 1998).
O panorama da sociedade contemporânea ainda é alarmante, tendo em vista
as ações de deterioração ambiental, considerando a urbanização predatória uma
contribuição para um aumento dos problemas ambientais nas cidades, acarretando
grandes impactos sobre a população (JACOBI, 1998 apud JACOBI, 2003).
Nesse sentido, a educação ambiental (EA), um ramo da educação voltado
para questões ambientais, poderá contribuir para a mudança de práticas sociais.
Assim, os indivíduos, mais próximos de sua realidade, observam o ambiente em que
vivem, podendo adquirir conhecimentos e habilidades a fim de uma mudança em
sua forma de pensar e agir visando a resolução de problemas ambientais presentes
e futuros e, uma melhor qualidade de vida (UNESCO, 1987 apud ADAMS, 2005).
Segundo Nardelli e Griffith (2003, p. 242), “a transformação ambiental não
é simplesmente estrutural. Envolve também uma mudança de valores, que irá
127
guiar as futuras estratégias”. Uma rede de interações entre a consciência
humana, os sistemas sociais e o meio natural é fundamental para percepção de que
o meio ambiente não está limitado apenas aos ecossistemas biofísicos visando
assim, a sustentabilidade (PUSHER,1997).
Jacobi (2003, p. 191) relata que “a preocupação com o desenvolvimento
sustentável representa a possibilidade de garantir mudanças sociopolíticas que não
comprometam os sistemas ecológicos e sociais que sustentam as comunidades”.
As cidades necessitam de políticas ambientais eficazes uma vez que a
população urbana cresce a passos largos, acarretando em intensos impactos por
conta das ações humanas, como produção de sedimentos, a contaminação das
águas por escoamento de esgotos
ou
lançamento
de
lixo,
comprometendo
assim, a sua qualidade (RIBEIRO FILHO; SANTOS, 2008).
Contudo, as escolas podem contribuir para mudanças de comportamento
e
a formação do
cidadão, onde informações e práticas educacionais são
responsáveis pelos processos de construção e resgate da cidadania dos alunos,
levando-os a refletirem sobre suas ações e a compreender qual é o seu papel na
sociedade (RIBES, 2000 apud PIRES; BROMBERGER, 2007).
Para a ONG Independente Apromac (2009), o aluno continuará seu processo
de socialização na escola, onde a vida escolar e as práticas educativas são
essenciais para a aprendizagem de
comportamentos ambientalmente corretos,
auxiliando na formação de cidadãos responsáveis. Nesse sentido, a escola tem por
incumbência proporcionar meios para a efetivação da compreensão sobre a temática
ambiental, como os fenômenos naturais, as ações humanas e efeitos para consigo,
para com os animais e o ambiente em que vivem. Porém, a participação do aluno é
fundamental para a efetivação de mudanças de hábitos construtivos, tornando o
ambiente mais saudável e contribuindo para uma sociedade mais justa.
A educação ambiental está relacionada com as decisões, as éticas, os
conceitos de valores para
obter um melhor desenvolvimento das habilidades e
atitudes em relação ao meio em se vive, sendo o meio cultural, o espaço biofísico e
interrelação entre os seres vivos (SATO, 2002). Para isso, o
processo de
educação ambiental procura estar relacionado nos currículos escolares para um
desenvolvimento prático pedagógico ambientalizado (VIEIRA, 2008).
128
Desta forma, o autor acima relata que a perspectiva educativa sobre a
educação ambiental deve estar relacionada em todos os parâmetros curriculares, ou
seja, envolvendo todas as disciplinas escolares, não como disciplina específica, mas
por meio da análise de temas, enfocando as relações entre a humanidade, o meio
natural e as relações sociais, de maneira interdisciplinar, conforme preconiza o Plano
Nacional de Educação Ambiental - Lei 9795/99.
Jacobi (2003, p. 196) cita:
a relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um
papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos
saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos
ambientais que se intensificam.
O mesmo enfatiza que o desafio de uma educação ambiental crítica e
inovadorade forma a transcender as políticas ambientais e os programas
educativos relacionados somente à conscientização, pois estes fazem parte de
uma realidade contraditória e geradora de desigualdades. A educação ambiental
deve transpor a teoria e partir para a ação voltada para a transformação social.
Portanto, vemos a educação como um processo de transformação,
transmissão de valores sócio-culturais e um espaço social de suma importância
para a construção do conhecimento a respeito das
questões
ambientais.
Diante
disso, trabalhamos a conscientização ambiental e envolvemos os alunos para
participarem ativamente de ações que auxiliam na preservação do ambiente em que
vivem e, conseqüentemente melhorar sua qualidade de vida.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
O Projeto promoveu o conhecimento sobre educação ambiental no Colégio
Máximo Tia Zi (Agudos, SP), com as turmas do 5°, 6° e 7° anos do Ensino
Fundamental, por meio do exercício da cidadania na disciplina de Programas de
Cidadania da Universidade do Sagrado Coração (Bauru, SP).
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
129
Envolver os alunos do Ensino Fundamental na preservação do ambiente em que
vivem, a partir da educação ambiental;
Possibilitar a reflexão em relação as questões ligadas ao meio ambiente;
Aplicar estratégias dinâmicas de aprendizagem (atividades), referentes aos temas
ambientais abordados.
3 METODOLOGIA
O projeto de Educação Ambiental foi desenvolvido na escola de unidade
privada da cidade de Agudos (SP), Colégio Máximo Tia Zi. Trabalhamos com
informações, orientações, e desenvolvemos métodos para modificar opiniões e
hábitos dos alunos, tendo em vista uma melhor qualidade de vida não só para os
educandos, mas também, no local de socialização e convivência gerando saúde
ambiental na escola, além de ações que possam chegar às suas casas, à
comunidade.
O trabalho foi desenvolvido com os alunos do Ensino Fundamental (2º ciclo),
com enfoque nos principais problemas gerados aos impactos ambientais como:
recursos naturais, população, poluição
atmosférica, efeito estufa, aquecimento
global e lixo (separação e reciclagem).
Como forma de avaliar a aprendizagem dos alunos, adotamos um caderno de
educação ambiental, onde anotavam o que julgavam importante, redigiam
opiniões apresentavam
soluções
e
participavam
de
suas
atividades
como
questionários, resumos e resenhas críticas. Além disso, algumas avaliações foram
realizadas oralmente, de forma dialógica, durante a participação em sala de aula e
na execução das atividades.
Segundo Dias (1993), a aprendizagem se torna mais significativa se a
atividade estiver adaptada concretamente às situações vivenciadas pelo aluno e
professor.
Com
expressar
as
aulas
expositivas
e
dialogadas,
os
alunos
puderam
seus conhecimentos oralmente, na escrita, em forma de dinâmicas
130
(com lousa
interativa
e gincanas), seminários, estudos
de
campo (Usina de
Reciclagem e Jardim Botânico), e tarefas em grupos, além de exporem suas
opiniões no blog ambiental. O Projeto trabalhou assuntos que geraram atividade
intelectual, reflexiva e crítica, favorecendo uma melhor compreensão do aluno.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante o desenvolvimento do projeto, cada atividade realizada foi importante
para uma aprendizagem mais efetiva dos alunos ao ponto de mudarem suas
opiniões e hábitos para comportamentos ambientalmente corretos.
Em relação às atividades realizadas, trabalhamos de forma diversificada
sempre explorando as ferramentas oferecidas e correlacionando os temas com o
cotidiano do aluno. Nos estudos de campo,
tanto na Usina de Reciclagem de
Lençóis Paulista (SP), quanto no Jardim Botânico Municipal de Bauru
(SP), os
alunos demonstraram interesse pelos assuntos, relacionando suas experiências em
casa e na escola. Também, na gincana realizada, os alunos puderam mostrar
seus conhecimentos sobre poluição, energia, preservação e apresentar soluções
para situações-problema apresentadas a eles. Sobre o blog ambiental, os alunos
postavam
suas
redações
e
comentavam os
textos
dos
seus colegas,
estimulando o interesse pelo assunto e favorecendo a construção de opinião
crítica.
Um dos grupos redigiu uma redação sobre a importância da educação
ambiental dizendo: “Ela é muito importante, pois se as pessoas estiverem
conscientes sobre os problemas ambientais, ou seja, educados ambientalmente,
não irão poluir o meio ambiente, estragar a natureza, jogar lixo em rios e não irão
desmatar as florestas, poluir o ar...” (G.A., G.P., J.P., Y.).
Além disso, atividades como a produção de cartazes, a realização de
uma exposição sobre os animais do cerrado e peças de anatomia evidenciando o
surgimento de doenças causadas
pelos
impactos
ambientais antrópicos
e
realização de palestra sobre ecologia, foram importantes para o processo ensinoaprendizagem do aluno. As atividades desenvolvidas contribuíram para a
continuação da busca pelo saber e para ensinar a partir do conhecimento que cada
aluno construiu, levando informações, educação e atitude para as suas casas.
131
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ferramentas educativas que dispomos, sejam elas tradicionais ou
inovadoras, podem colaborar para minimizar os problemas ambientais. Isto destaca
a importância da Educação em várias
áreas. Como
estudantes universitários,
sentimos a necessidade de discutir questões ambientais com alunos do ensino
fundamental, com a finalidade de promover mudanças de hábitos, para torná-los
ambientalmente corretos.
As atividades propostas, a partir do Projeto na disciplina de Programas de
Cidadania, contribuíram
na
relação professor-aluno, onde ambos puderam
trabalhar de forma dinâmica e trocar de saberes. Foi notório o interesse dos
alunos em aprender, principalmente de forma dialogada e interativa. Portanto,
foram atividades importantes para o crescimento pessoal de cada aluno,
possibilitando desenvolver conteúdos ligados a realidade
de
cada
um,
contribuindo assim para uma mudança de opinião, atitudes e comportamentos.
Os alunos nos surpreenderam em cada encontro, pois a participação intensiva e
dinâmica
nos
proporcionou
a
visão
da
importância
de
uma
educação
participativa para a aprendizagem.
ABSTRACT
The aim of environment education is the spreading of knowledge on environment;
purpose to help its preservation and maintainable of the resources. The human
action needs to create information about the environment degradation consequence,
cause and measure to minimize the effects and the school is a very important
social space to knowledge construction of environment questions. Therefore, the
aim of this work was to sensitize the student on human action and the environment
impact cause and still, to involve the student to participate actively of the actions for
environment preservation carrying theorist and experienced knowledge in the
utilization of the resource who the environment to provide us, and how maintain they
active resource. The work was development in the Maximum College Tia Zi (Agudos,
SP), with a basic education group. During their development they had expositive
and dialogued lessons with multimedia projector and interactive slate, practice
activity, conversation, practice class activity and exposition. The students had an
environment education class note where they realize representative activities and put
their opinion about their relation on environment questions. After that, the students
show more interest in learn more about ambience, doing and expose opinions. The
project was very important for students, they could understand the great importance
of environment care.
132
Keywords: Environment education. School. Environment. Preservation.
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APÊNDICE
Figura 1 – Colégio Maximo Tia Zi.
Figura 3 – Confecção de cartazes.
Figura 2 – Visita à Usina de Reciclagem.
Figura 4 – Atividade na lousa Interativa.
134
Figura 5 - Visita ao Jardim Botânico
Figura 6 – Encerramento.
AGRADECIMENTOS
Somos gratas a todos os que participaram direta ou indiretamente, auxiliandonos na execução desse projeto, dentre os quais destacamos:
Às crianças que com sua luz, imaginação, entusiasmo e doçura conseguem
transformar-nos em cidadãos melhores.
Ao Colégio Máximo Tia Zi (Agudos, SP), sua direção, professores e funcionários pela
acolhida, pelo cuidado e interesse em projetos educacionais que auxiliam na
aprendizagem de seus alunos.
Ao Prof. Ms. José Rafael Mazzoni pela brilhante orientação, onde pudemos aprender
a importância de exercer a cidadania.
A Profa. Dra. Maricê Thereza C. D. Heubel, pelo apoio incondicional aos seus
alunos, incentivando-nos em nossos projetos. Seu dinamismo e motivação são
contagiantes e nos impulsiona para o saber.
135
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
USO DO PERCURSO GERATIVO DE SENTIDO COMO ESTRATÉGIA PARA A
INTERPRETAÇÃO DO CONTO DE MUITO PROCURAR1
Gabriela Zumiani Navarro2
No intuito de analisar o conto infantojuvenil De Muito Procurar, da reconhecida
escritora ítalo-brasileira Marina Colasanti, utilizou-se o Percurso Gerativo de Sentido,
teoria do lexicólogo lituano Algirdas Julien Greimas como metodologia para a
interpretação da narrativa. O texto foi destrinchado e analisado nos níveis
fundamental, narrativo e discursivo, resultando na compreensão de que o conto é
uma metáfora das transformações por que passam os homens ao se relacionar.
Julgou-se fundamental a utilização do Percurso Gerativo de Sentido como
instrumentação para a compreensão da obra da autora Marina Colasanti e acreditase que, para se obter melhor resultado, o estudo merece ter continuidade.
Palavras-chave: Análise do discurso. Percurso gerativo de sentido. Literatura
infantojuvenil.
1 INTRODUÇÃO
A escritora e artista plástica Marina Colasanti, nascida no ano de 1937 em
Asmara, colônia italiana localizada na Eritreia, foi criada na Itália e radicou-se no
Brasil em 1948. Aqui, Colasanti estudou Belas Artes, atuou como publicitária,
apresentadora de TV, jornalista, tradutora – traduziu importantes obras da literatura
italiana para o português – e produziu diversas obras literárias, sendo autora de 33
livros que abrangem ensaios, contos e obras infantis e infantojuvenis.
De reconhecimento nacional e internacional, Colasanti foi premiada em
diversas ocasiões em concursos de grande porte como no ano de 1994, em que
ganhou dois prêmios Jabuti, oferecido pela Câmara Brasileira do Livro e considerado
a maior premiação literária do Brasil, com os livros “Rota de colisão” e “Ana Z, aonde
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Bacharel em Biblioteconomia pela Universidade Estadual Paulista. Cursando Letras na Universidade
do Sagrado Coração.
136
vai você?”. Além disso, foi novamente agraciada com o prêmio, em 1997, pelo livro
“Eu sei mas não devia” (COLASANTI, 2005, p. 221-222) .
O conto que será analisado neste trabalho é parte integrante do livro “23
histórias de um viajante”, publicado no ano de 2005. De temática significativa, pois a
autora demonstra em seu livro o duplo olhar desenvolvido pelas inúmeras viagens
realizadas, em que se reconhece como parte integrante da realidade, mas é, ao
mesmo tempo, alheia ao que a circunda, Colasanti traz a história de um jovem
príncipe que, assolado pelo medo, cerca-se de altas muralhas e passa a vida isolado
com sua pequena corte, até o dia em que recebe a visita de um cavaleiro viajante
que necessita atravessar as terras do monarca para chegar ao seu destino. Ao final
do jantar em companhia do viajante, o príncipe lhe pede que conte histórias ouvidas
e presenciadas em suas andanças, em que é prontamente atendido. Realizado com
a aventura ouvida, o príncipe resolve acompanhar o viajante até a fronteira mais
distante, de forma a desfrutar de suas histórias. Dentre todas as histórias contadas,
destaca-se o 14ª conto, intitulado “De muito procurar”, pela beleza da narrativa e
pelo desenrolar dos fatos, inesperados e impactantes. Sucinta, a autora soube
escolher os gestos reveladores das personalidades e da ação, num jogo de mostra e
esconde, de minúcias e mistério. Por essas características escolheu-se o conto para
ser esmiuçado utilizando-se da aplicação do Percurso Gerativo de Sentido, teoria do
lexicólogo lituano Algirdas Julien Greimas.
2 PERCURSO GERATIVO DE SENTIDO
Segundo Fiorin (1999), Greimas acreditava que a significação constituía o
problema central das ciências humanas e, diante dessa constatação, buscou
construir uma semântica que não se interessasse pela veridicção dos enunciados,
mas sim pelos efeitos de sentido de verdade com os quais um discurso se
apresentava. Para tanto julgava que a semântica deveria ser gerativa, sintagmática e
geral. Ela é geral porque é está presente em qualquer tipo de texto,
independentemente da linguagem em que se manifesta (FIORIN, 2008, p.16). É
sintagmática porque estuda a produção e a interpretação dos textos buscando
detectar as diferenças produtoras de sentido nos mesmos (FIORIN, 1999). E,
finalmente, é gerativa “[...] porque concebe o processo de produção do texto como
137
um percurso gerativo, que vai do mais simples e abstrato ao mais complexo e
concreto, num processo de enriquecimento semântico.” (FIORIN, 1999).
A partir dessas noções, Greimas pôde descrever o percurso gerativo de
sentido, que se constitui de uma sucessão de patamares que mostram como se
produz e interpreta o sentido, indo do mais simples ao mais complexo (FIORIN,
2008, p. 20). Esses patamares são estruturados em três níveis, sendo eles o
profundo
(ou
fundamental),
narrativo
e
discursivo,
possuindo,
cada
um,
componentes sintáxicos e semânticos (FIORIN, 2008, p. 20) que, na teoria do
discurso, contrapõem-se um ao outro. Assim, a sintaxe seria a responsável por
determinar um conjunto de regras que estruturam o conteúdo no discurso,
produzindo determinados sentidos conforme a combinatória dos elementos (FIORIN,
2008, p. 20-21), enquanto que “a semântica discursiva abarca os conteúdos que são
investidos nos moldes sintáticos abstratos.” (FIORIN, 2006, p. 18). As diferenças
entre elas residem principalmente no fato de a sintaxe discursiva ter maior
autonomia em relação às formações sociais e representar o campo da manipulação
consciente, enquanto que a semântica discursiva depende mais diretamente de
fatores sociais e constitui o campo da determinação ideológica do discurso, sendo
predominantemente inconsciente (FIORIN, 2006, p.18-19). Para aprofundar a
compreensão do percurso gerativo de sentido, iremos descrever seus níveis:
Nível fundamental: representa o início da instância do percurso gerativo e engloba
as categorias semânticas que ordenam, de forma mais geral, os diversos conteúdos
do texto. Essas categorias são os elementos mais simples e abstratos responsáveis
pela ordenação do texto, porém sua compreensão é fundamental para se analisar as
especificidades de alguns textos, como os que possuem sua sintaxe fundamentada
pela presença de termos complexos ou neutros. No entanto, estabelecer a categoria
da base do texto não é o objetivo último da análise textual, que deve remontar aos
níveis mais concretos e complexos do percurso gerativo de sentido (FIORIN, 1999).
Porém, neste nível é importante que analisemos qualificações semânticas que os
elementos semânticos recebem na narrativa, adquirindo traços positivos ou
negativos, ou mais precisamente, tornando-se eufóricos ou disfóricos, pois esse é
um dado fundamental para a análise no nível narrativo.
Nível narrativo: é segundo patamar do discurso, porém convém não confundir
narratividade com narração, uma vez que aquela é componente de todos os textos e
138
essa se relaciona a uma determinada classe de textos (FIORIN, 2008, p. 27). Assim,
mesmo que não seja uma narração o texto possui narratividade, que pode ser
entendida como “[...] uma transformação situada entre dois estados sucessivos e
diferentes. Isso significa que ocorre uma narrativa mínima, quando se tem um estado
inicial, uma transformação e um estado final.” (FIORIN, 2008, p. 27-28).
No estudo da sintaxe narrativa há dois tipos de enunciados elementares: os
primeiros são enunciados de estado, que estabelecem relações de junção
(conjunção ou disjunção) e os segundos são enunciados de fazer, que mostram as
transformações de um estado ao outro (FIORIN, 2008, p. 28).
Como existem dois tipos de enunciados de estado, existem também dois
modos de narrativas mínimas, uma de privação, em que o estado inicial é conjunto e
finaliza disjunto, e a outra de liquidação, em que o estado inicial é disjunto e o final,
conjunto (FIORIN, 2008, p. 28-29). Porém, os textos não constituem narrativas
mínimas, mas são narrativas complexas, apresentando uma série de enunciados, de
estado e de fazer, organizados hierarquicamente. Por isso, os textos articulam-se
numa sequência canônica de quatro fases, que tendem a aparecer sequencialmente,
ainda que nem sempre ocorram rigorosamente em ordem, uma vez que existem
inúmeras possibilidades de construção de um texto, e que muitas vezes algumas
etapas acabam ocultas, ficando implícitas, ou inexistam, pelo fato de a narrativa não
se realizar completamente (FIORIN, 2008, p. 32-33).
Na etapa de manipulação “[...] um sujeito age sobre outro para levá-lo a
querer e/ou dever fazer alguma coisa”. (FIORIN, 2008, p. 28), gerando um contrato
entre as funções sintáxicas de “destinador-manipulador” e “destinatário-manipulado”,
mesmo que, ao final, a manipulação não se consolide – já que o que importa é o
esforço em completar a manipulação (TATIT, 2002, p. 191).
Nesta fase é fundamental verificar como se dá a articulação dos verbos, uma
vez que eles constituem a dinâmica modal do texto e definem a relação do sujeito
com seus objetos e com outros sujeitos (TATIT, 2002, p.191). Para compreender
melhor a noção da modalidade dos verbos é preciso ter ciência que para manipular
um sujeito deve-se interferir na sua competência modal (TATIT, 2002, p. 191).
Existem diversos tipos de manipulação, mas tratar-se-ão aqui dos mais comuns,
tendo como exemplo o caso de uma mãe que tenta fazer o filho fazer a lição de
casa:
139
Segundo Tatit (2002, p. 191), no caso da sedução, o sujeito sabe fazer querer
fazer, como aparece em “Hoje vou ajudá-lo com sua tarefa porque sei que está
atribulado.” Por sua vez, na tentação o sujeito pode fazer querer fazer, como se nota
em “Se você fizer a tarefa poderá jogar videogame depois.” (TATIT, 2002, p. 191). Já
no caso da provocação, o sujeito sabe fazer dever fazer, como em “Sei que você
não é capaz de resolver toda sua tarefa porque é preguiçoso demais.” (TATIT, 2002,
p. 191-192). Enquanto que na intimidação, o sujeito pode fazer dever fazer, ao fazer
uma ameaça, como “Se você não fizer a tarefa não sairá com suas amigas.” (TATIT,
2002, p. 192). Destaca-se, porém, que há mais chance da manipulação funcionar se
ocorrer dentro do mesmo quadro axiológico, ou seja, se as personagens
compartilharem os mesmos valores (TATIT, 2002, p. 192).
Na etapa da competência, o sujeito que fará a ação transformadora central da
narrativa será dotado de um saber e/ou poder fazer para que a ação se concretize
efetivamente na etapa da performance (FIORIN, 2008, p. 30 - 31).
Derradeiramente, tem-se a etapa da sanção, em que se constata que a
performance se realizou e, consequentemente, reconhece-se o valor do sujeito que
operou a transformação central (FIORIN, 2008, p. 31). Nesta etapa serão
distribuídos os prêmios e castigos e, a partir do confronto entre o que é “verdade” e o
que “parece ser”, ocorrerá o julgamento da ação, independentemente do que tenha
ocorrido. Assim, cada texto construirá sua coerência interna, de acordo com os
contratos assumidos pelos sujeitos da ação do texto (TATIT, 2002, p. 196).
Nível discursivo: o terceiro nível, “[...] é aquele em que se revestem as estruturas
narrativas abstratas.” (FIORIN, 1999), de forma a lhes dar concretude. Pode-se
exemplificar esse patamar da seguinte maneira: na estrutura narrativa um sujeito A,
que estava em conjunção com o objeto dinheiro e entra em disjunção com ele, sua
concretização poderia ser como perda, caso o operador da disjunção tenha sido o
próprio sujeito A, ou como roubo, no caso do operador da disjunção ter sido um
outro sujeito. Esse é o primeiro nível de concretização de uma estrutura narrativa e
pode ser sucedido por uma nova concretização. Neste segundo caso, o roubo pode
ter sido efetivado com a ameaça da vítima por uma arma de brinquedo ou por uma
arma verdadeira. Têm-se assim os dois níveis de concretização das estruturas
narrativas, sendo o primeiro temático, por ser composto predominantemente de
140
temas
(termos
abstratos3),
e
o
segundo
figurativo,
por
ser
composto
4
predominantemente de figuras (termos concretos ). Assim, todos os textos têm sua
estrutura narrativa tematizada, que pode, ou não, ser figurativizada (FIORIN, 2008,
p. 90). As diferenças entre os textos temáticos e figurativos aparecem também no
seu emprego, uma vez que se usam os textos temáticos para explicar o mundo,
como no caso das dissertações, e os textos figurativos para criar simulacros do
mundo, como nas descrições e narrações (FIORIN, 1999). Porém convém não
esquecer que nenhum texto é exclusivamente temático ou figurativo, mas apenas
adota majoritariamente um dos traços (FIORIN, 2006, p. 24).
Segundo Fiorin (2008, p. 96) para se compreender um texto figurativo é
fundamental depreender os temas que subjazem às figuras, só que isso não ocorre
com a análise das figuras isoladamente. Só se localizam os temas a partir das
relações estabelecidas entre as figuras, que se chamam percursos figurativos, uma
vez que “[...] as figuras estabelecem entre si relações, formam uma rede. Aliás,
devemos ter sempre presente que texto quer dizer tecido.” (FIORIN, 2008, p. 97). O
mesmo acontece com os temas, que constituem percursos temáticos e podem ser
figurativizados de diferentes maneiras - desde que o texto mantenha sua coerência
interna (FIORIN, 2008, p. 104).
Já que, para Fiorin (2008, p. 106), não é pertinente analisar isoladamente
figuras ou temas, deve-se então recorrer à análise dos encadeamentos dos
percursos figurativos e/ou temáticos. Neste caso entram em questão as diferentes
leituras de um texto, que estão inscritas no próprio texto e não resultam, como
acreditam alguns, da subjetividade do leitor, mas sim das organizações semânticas
que se entrecruzam e superpõem no texto (FIORIN, 1999). Assim, é importante
saber que “O que dá coerência semântica ao texto e faz dele uma unidade é a
reiteração, a redundância, a repetição, a recorrência de traços semânticos ao longo
do discurso.” (FIORIN, 2008, p. 112), fenômeno que a semiótica chama isotopia e
que é capaz de determinar um dado plano de leitura, como no exemplo apresentado
por Tatit (2002, p. 194-195), em que algumas ações irão definir o papel temático das
personagens, que são compostas por figuras. Dessa forma o tema “vadio” pode ser
3
Os termos abstratos remetem a elementos não-presentes no mundo natural, mas que atuam como
categorias ordenadoras dos fatos observáveis, como, por exemplo: amor, lealdade, alegria (FIORIN,
2006, p. 24)
4
Os termos concretos remetem a elementos do mundo natural e aqueles construídos, como, por
exemplo, mulher, casa, mesa (FIORIN, 2008, p. 91).
141
representado pelas figuras “beber”, “cantar”, “olhar as mulheres”, “ficar nos bares”,
que constituem uma isotopia figurativa, ou seja, as figuras utilizadas cedem parte de
sua significação em prol de uma categoria mais ampla, em que convergem para o
mesmo sentido. Já no caso da isotopia temática, ela é composta pelo conjunto de
diversas isotopias figurativas.
Tendo compreendido a aplicação do percurso gerativo de sentido, e antes de
partir para a análise do conto selecionado, deve-se apenas ressaltar que o percurso
[...] não é uma camisa de força, em que se devem enfiar todos os textos,
mas um modelo de análise e de previsibilidade, que, ao mesmo tempo,
expõe generalizações sócio-históricas (invariantes) e especificidades de
cada texto (variantes). (FIORIN, 1999).
3 ANÁLISE DOS DADOS
No conto De muito procurar temos a história de um homem que passava a
vida olhando para baixo, à procura de objetos que os outros perdiam. Ele era um
homem insignificante na sociedade e só era notado quando as pessoas precisavam
dele. Aos poucos, no entanto, sua fama de descobridor de objetos perdidos se
espalhou pela cidade e ele recebeu a visita de uma mulher que lhe pediu ajuda para
encontrar o juízo que perdera. Como não sabia concretamente o que procurar, o
homem começou a levar a mulher em suas andanças. Ainda era outono quando a
busca teve início.
Paulatinamente, a mulher que nunca olhava para baixo passou a levar o
homem para lugares cada vez mais desconhecidos e rurais, em que ele se distraía e
brincava, ao mesmo tempo em que se envolvia com o barulho dos sapatos da
mulher. Foi quando, finalmente, chegou a primavera, o homem colheu a primeira
violeta da estação para presentear a mulher e levantou a cabeça para entregá-la.
Nesse momento, o homem descobriu que acabara de perder o juízo.
Tem-se no nível fundamental a principal oposição do texto que permitirá a
dedução das transformações entre as qualificações semânticas das principais
categorias do texto. Essa oposição baseia-se nos valores de juízo e não juízo,
atribuídos, respectivamente, aos personagens homem e mulher. Neste nível,
notamos que o texto que se inicia eufórico, pois o personagem tem uma
característica positiva (juízo), e finaliza disfórico, pois ao final da narrativa passa a
estar em disjunção com o juízo. Graças a essa qualificação, o texto terá uma
142
estrutura narrativa mínima de privação. Para visualizarmos esse processo, iremos
dissecar a história nas etapas da sequência canônica, no nível narrativo:
Na fase de manipulação temos a mulher que pede ajuda ao homem para
ajudá-la a encontrar o juízo perdido, utilizando-se da sedução. No entanto, para
encontrá-lo, o homem precisa da mulher, que é quem lhe orientará em sua busca e
representará a etapa da competência. Neste conto, a etapa da manipulação
retornará após a fase da competência, pois, ainda que de forma inconsciente, a
mulher prolonga a sedução do homem ao levá-lo a lugares desconhecidos e
oferecer a ele novas experiências.
A performance se concretiza no momento em que o homem colhe a primeira
violeta da primavera e a entrega a mulher, ainda que a flor não fosse o que
procuravam. Nesse momento o homem se dá conta de que havia, também, perdido
o juízo, que é a sanção da narrativa.
Não se pode, no entanto, analisar a narração apenas pelos níveis
fundamental e narrativo, pois através dos dados colhidos seria possível fazer uma
análise equivocada do texto, como notamos no caso de se interpretar o texto por sua
estrutura mínima, de privação, que requer um final disfórico. Ainda que
estruturalmente se apresente como disfórico, através da análise profunda dos temas
subjacentes às figuras, notamos que o conto tem um final eufórico, ao relacioná-lo
com os valores iniciais vinculados às isotopias do homem à procura (através das
expressões cabeça baixa, atenção, ancorá-lo, silencioso, discreto, desapercebido,
via longe) e aos valores finais da mulher sem juízo (presente nas expressões não
estava afeita a abaixar a cabeça, os passos dela já não batiam ao seu lado, taquetaque dos saltos, cabeça para o alto).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos interpretar a história como sendo uma metáfora das transformações
que sofremos ao nos relacionarmos. O homem, antes solitário, rígido e inserido
numa rotina medíocre, passa a conviver com o diferente e a experimentar novas
vivências, através da companhia de uma mulher livre. A liberdade surge, então,
como um importante valor para a vida, que deveria ser vivida com mais leveza.
143
Nota-se que o emprego do Percurso Gerativo de Sentido auxiliou no processo
de interpretação do conto De muito procurar, fornecendo o embasamento teórico
para a realização de uma análise profunda e crítica que nos permitiu questionar os
valores sociais e a relativizá-los, pois notamos que, contrariando o senso comum,
perder o juízo nem sempre é prejudicial, assim como mantê-lo ao extremo pode ser
limitante.
Para concluir, sugere-se que a pesquisa tenha continuidade e englobe os
demais contos do livro, já que o conto é parte integrante de uma coletânea, de forma
a encontrar os temas que compõem as figurações da temática histórias de viajante e
a “fechar” a história que entremeia os contos.
USE OF GENERATIVE COURSE OF MEANING AS A STRATEGY FOR THE
INTERPRETATION OF DE TANTO PROCURAR
To investigate the tale young literature much searching, the renowned ItalianBrazilian writer Marina Colasanti, we used the Generative Course of meaning, theory
made by lexicographer Lithuanian Algirdas Julien Greimas and methodology for the
interpretation of the narrative. The text was sprawled and analyzed at the elementary,
discursive and narrative, resulting in the realization that the story is a metaphor for
the changes experienced by men to relate to. It was deemed essential to use the
Generative Course fo Meaning as instrumentantation for understanding the work of
the author Marina Colasanti and it is believed that in order to obtain better results, the
study deservers to be continued.
Keywords: Discourse analysis. Generative Course of Meaning. Young literature.
REFERÊNCIAS
COLASANTI, Marina. 23 histórias de um viajante. São Paulo: Global, 2005.
FONSECA, André Azevedo da. Letras femininas: Marina Colasanti fala sobre
literatura, vida, amor e feminismo. Disponível em:
<http://azevedodafonseca.sites.uol.com.br/0514col1.html>. Acesso em: 04 dez. 2009
FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. 14. ed. São Paulo: Contexto,
2008. 126 p.
144
______. Linguagem e ideologia. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006. 87 p. (Série
Princípios, 137)
______. Sendas e veredas da semiótica narrativa e discursiva. Delta: Documentação
de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 1-20, fev./jul.
1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010244501999000100009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 25 set. 2006.
TATIT, Luiz. Abordagem do texto. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introdução à lingüística:
objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. p. 187-209.
ANEXO A
COLASANTI, Marina. De muito procurar. In: ______. 23 histórias de um viajante.
São Paulo: Global, 2005. p.131-135.
Aquele homem caminhava sempre de cabeça baixa. Por tristeza, não. Por atenção.
Era um homem à procura. À procura de tudo o que os outros deixassem cair
inadvertidamente, uma moeda, uma conta de colar, um botão de madrepérola, uma
chave, a fivela de um sapato, um brinco frouxo, um anel largo demais.
Recolhia, e ia pondo nos bolsos. Tão fundos e pesados, que pareciam ancorá-lo a
terra. Tão inchados, que davam contornos de gordo à sua magra silhueta.
Silencioso e discreto, sem nunca encarar quem quer que fosse, os olhos sempre
voltados para o chão, o homem passava pelas ruas despercebido, como se invisível.
Cruzasse duas ou três vezes diante da padaria, não se lembraria o padeiro de tê-lo
visto, nem lhe endereçaria a palavra. Sequer ladravam os cães, quando se
aproximava das casas.
Mas aquele homem que não era visto, via longe. Entre as pedras do calçamento, as
rodas das carroças, os cascos dos cavalos e os pés das pessoas que passavam
indiferentes, ele era capaz de catar dois elos de uma correntinha partida, sorrindo
secreto como se tivesse colhido uma fruta.
À noite, no cômodo que era toda a sua moradia, revirava os bolsos sobre a mesa e,
debruçado sobre seu tesouro espalhado, colhia com a ponta dos dedos uma ou
outra mínima coisa, para que à luz da vela ganhasse brilho e vida. Com isso, faziase companhia. E a cabeça só se punha pra trás quando, afinal, a deitava no
travesseiro.
Estava justamente deitando-se, na noite em que bateram à porta. Acendeu a vela.
Era um moço.
Teria por acaso encontrado a sua chave? Perguntou. Morava sozinho, não podia
voltar pra casa sem ela.
Eu... esquivou-se o homem. O senhor, sim, insistiu o moço acrescentando que ele
próprio já havia vasculhado as ruas inutilmente.
Mas quem disse... resmungou o homem, segurando a porta com o pé para impedir a
entrada do outro.
145
Foi a velha da esquina que se faz de cega, insistiu o jovem sem empurrar, diz que o
senhor enxerga por dois.
O homem abriu a porta.
Entraram. Chaves havia muitas sobre a mesa. Mas não era nenhuma daquelas. O
homem então meteu as mãos nos bolsos, remexeu, tirou uma pedrinha vermelha,
um prego, três chaves. Eram parecidas, o moço levou as três, devolveria as duas
que não fossem suas.
Passados dias bateram à porta. O homem abriu, pensando fosse o moço. Era uma
senhora.
Um moço me disse... começou ela. Havia perdido o botão de prata da gola e o moço
lhe havia garantido que o homem saberia encontrá-lo. Devolveu as duas chaves do
outro. Saiu levando seu botão na palma da mão.
Bateram à porta várias vezes nos dias que se seguiram. Pouco a pouco espalhavase a fama do homem. Pouco a pouco esvaziava-se a mesa dos seus haveres.
Soprava um vento quente, giravam folhas no ar, naquele fim de tarde, nem bem
outono, em que a mulher veio. Não bateu à porta, encontrou-a aberta. Na soleira, o
homem rastreava as juntas dos paralelepípedos. Seu olhar esbarrou na ponta
delicada do sapato, na barra da saia. E manteve-se baixo.
Perdi o juízo, murmurou ela com voz abafada, por favor, me ajude.
Assim, pela primeira vez, o homem passou a procurar alguma coisa que não sabia
como fosse. E para reconhecê-la, caso desse com ela, levava consigo a mulher.
Saíam com a primeira luz. Ele trancando a porta, ela já a esperá-lo na rua. E sem
levantar a cabeça – não fosse passar inadvertidamente pelo juízo perdido – o
homem começava a percorrer rua após rua.
Mas a mulher não estava afeita a abaixar a cabeça. E andando, o homem percebia
de repente que os passos dela já não batiam ao seu lado, que seu som se afastava
em outra direção. Então parava, e sem erguer o olhar, deixava-se guiar pelo taquetaque dos saltos, até encontrar à frente a ponta delicada dos sapatos e recomeçar,
junto deles, a busca.
Taque-taque hoje, taque-taque amanhã, aquela estranha dupla começou a percorrer
caminhos que o homem nunca havia trilhado. Quem procura objetos perdidos vai
pelas ruas mais movimentadas, onde as pessoas se esbarram, onde a pressa leva à
distração, ruas onde vozes, rinchar de rodas, bater de pés, relinchos e chamados se
fundem e ondeiam. Mas a mulher que andava com a cabeça para o alto ia onde
pudesse ver árvores e pássaros e largos pedaços de céu, onde houvesse panos
estendidos no varal. Aos poucos, mudavam os sons, chegavam ao homem latidos,
cacarejar de galinhas.
O olhar que tudo sabia achar não parecia mais tão atento. O que procurar afinal
entre fios de grama senão formigas e besouros? Os bolsos pendiam vazios. O
homem distraía-se. Um caracol, uma poça d´água prendiam sua atenção, e o vento
lhe fazia cócegas. Metia o pé na pegada achada na lama, como se brincasse.
Taque-taque, conduziam-nos os pés pequenos, dia após dia. Taque-taque, crescia
aquele som no coração do homem.
Achei! Exclamou afinal. E a mulher sobressaltou-se. Achei! Repetiu ele triunfante.
Mas não era o que haviam combinado procurar. Na grama, colhida agora entre dois
dedos, o homem havia encontrado a primeira violeta da primavera. E quando
levantou a cabeça e endireitou o corpo para oferecê-la a ela, o homem soube que
ele também acabava de perder o juízo.
146
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ESCALA DE ESTRESSORES TRÂNSITO (ESET): CONSTRUÇÃO E ESTUDO
DAS QUALIDADES PSICOMÉTRICAS1. Hugo Ferrari Cardoso2, Marcelo Mendes
Dos Santos3. Thelma Margarida Mendes Dos Santos4
RESUMO
O contexto do trânsito têm se tornado uma grande preocupação da população
em geral e da ciência, pois é sabido que nesse meio existem estressores,
considerados como fatores desencadeantes de comportamentos externalizantes no
condutor e que perpassa tanto pelas condições da via, do veículo, do ambiente e
condutor. A partir dessas idéias apresentadas a presente pesquisa teve como
objetivos construir e buscar evidências de validade e precisão de uma medida
psicológica. Participaram deste estudo 461 sujeitos, entre 18-80 anos, de ambos os
sexos, provenientes de 41 municípios do interior do estado de São Paulo. O
instrumento utilizado foi a Escala de Estressores do Trânsito (ESET), com 72 itens,
do tipo Likert e 5 pontos.A coleta de dados ocorreu de modo individual e mediante
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os procedimentos para
análise dos dados foram: análise fatorial exploratória e teste de fidedignidade (Alfa
de Cronbach). No processo de análise dos dados percebeu-se que o conjunto de
itens construído era passível de fatorabilidade, pois apresentou índice de KaiserMeyer-Olkim adequado. Os resultados alcançados após análise fatorial permitiram
evidenciar validade de construto dos 72 itens construídos na versão original sendo
que permaneceram 37, explicando 62,17% da variância do construto, com as cargas
fatoriais acima de 0,40 e confiabilidade de 0,96. A ESET ficou com os seguintes
fatores: Veículo (%&%=0,96), composto por 19 itens; Condutor (%&%=0,87), por
sete itens; Vias (%&%=0,80), por sete itens; Ambiente (%&%=0,83), por quatro itens.
Discute-se a importância da construção de um instrumento psicológico que avalie os
estressores no trânsito, uma vez que há carência na literatura nacional. A
consecução dos objetivos propostos abriu possibilidade para a continuidade dos
estudos utilizando a ESET, visando outras evidências de validade, normatização e
futuramente o envio para a avaliação do Conselho Federal de Psicologia para
aprovação com fins de comercialização.
Palavras-chave: Avaliação psicológica. Construção de instrumento psicológico.
Estresse. Psicologia do trânsito.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título Educação
Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de 09 a 12 de
março de 2010.
2
Professor convidado do curso de Especialização em Psicologia do Trânsito da Universidade
Sagrado Coração - USC, Bauru/SP/Brasil. Mestre em Avaliação Psicológica pela Universidade São
Francisco – Itatiba/São Paulo/Brasil.
3
Professor Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/São Paulo/Brasil.
4
Professora Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco – Itatiba/São Paulo/Brasil.
147
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
REPRESENTAÇÕES MIDIÁTICAS SOBRE A MULHER
IMAGINÁRIO PORTUGUÊS1. Jéssica De Cássia Rossi2
BRASILEIRA
NO
RESUMO
As principais representações sobre a mulher brasileira no imaginário
português se sustentam, inicialmente, nas referências do período colonial do Brasil.
A colonização lusitana foi predominantemente de homens que se aproveitaram da
mulher indígena e negra para satisfazer suas necessidades sexuais. A grande
presença de mulheres "tropicais", associadas ao sexo e à nudez no período colonial
pelos portugueses, relaciona o Brasil como um lugar voltado para a satisfação do
prazer. Essa herança colonial permanece viva nos relatos históricos sobre as
relações entre os dois países e são reforçadas na atualidade pela mídia por meio da
tropicalização como uma característica brasileira. Ocorre a comercialização do local,
da História, da paisagem, das performances culturais e mesmo da corporalidade dos
brasileiros por meio de um processo de marketing que explora a especificidade do
país. A venda desse tipo de conceito sobre o Brasil traz muitos prejuízos às
mulheres imigrantes brasileiras em Portugal. Atualmente, a presença de imigrantes
brasileiros no país é considerável, em torno de 70 mil. Acreditamos que as pessoas
podem utilizar tais representações veiculadas pela mídia para forma suas idéias em
relação à mulher brasileira. Isso pode exercer significativa influencia no imaginário
português e nas relações sociais, como a discriminação existente em relação às
mulheres imigrantes brasileiras que são associadas à prostituição e a
clandestinidade. Por isso, nosso trabalho identifica algumas representações
midiáticas sobre a mulher brasileira que influenciam o imaginário português.
Utilizamos as Teorias do Jornalismo para refletirmos sobre a forma como ocorre a
produção de sentido por meio de um estudo de caso sobre o tema em questão. As
principais considerações levantadas sobre o tema servem de subsídios que
sustentam a pesquisa de mestrado em andamento sobre como as notícias do jornal
Expresso de Portugal (des)constroem as representações da mulher brasileira no
imaginário português.
Palavras-chave: Mulher brasileira. Representações midiáticas. Imaginário
português.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professora Bolsista do Curso de Relações Públicas da UNESP/FAAC – Bauru Mestranda em
Comunicação Midiática da UNESP/FAAC – Bauru, com bolsa de pesquisa financiada pela FAPESP.
Graduação em Relações Públicas na UNESP/FAAC – Bauru.
148
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
REFLEXÕES SOBRE OS GÊNEROS FOTOGRÁFICOS EM CANUDOS 100
ANOS1. Joyce Guadagnucci2
RESUMO
Em julho de 1839, Louis-Jacques Mandé Daguerre vendia ao governo
francês, em troca de uma pensão vitalícia, seu invento, o daguerriótipo. Era o
primeiro processo fotográfico realmente reconhecido pelos órgãos públicos. Porém,
a partir do daguerriótipo não era possível fazer cópias, as imagens eram únicas.
Mais de 100 anos se passaram e aquilo que se conseguia após uma série de
procedimentos, hoje se consegue em apenas alguns segundos. As câmeras digitais
estão em todos os lugares, em todas as mãos, o que poderia até ser considerado
um fator positivo, mas o excesso nunca foi uma vantagem. Imagens circulam
abundantemente, protótipos de fotógrafos disparam suas máquinas aleatoriamente,
sem distinção, nem objetivo, qualquer coisa pode ser clicada, aliás, tudo vira
qualquer coisa neste universo. Diante deste quadro, é que este trabalho se
configura. Como é possível recuperarmos nossa visão num universo onde a
proliferação desmedida de imagens nos joga para a escuridão? Para alcançar tal
reflexão esta pesquisa se debruçou sobre duas práticas fotográficas já muito
consagradas; as práticas do fotojornalismo, aqui entendida como a atividade daquele
que realiza as fotografias que acompanham as notícias dos jornais diários; e do
fotodocumentarismo, atividade voltada para o aprofundamento de temas
intemporais. Tais atividades foram discutidas a partir da análise das fotografias do
livro Canudos 100 anos, de Evandro Teixeira. O referencial teórico perpassou
principalmente por Dubois (1999;2000), Kossoy (2002), Flusser (2002), Sousa (2000;
2004), Freund (1995), Alvarenga (1994). O que se buscou com esta pesquisa não foi
corroborar as classificações já consagradas das práticas, mas tomá-las com
estranhamento a fim de se ver além delas. Ver as fotografias no que elas têm de
singular, em seu potencial de representação e de como pode ser explorado por um
fotógrafo, seja ele fotojornalista, artista, amador, ou mesmo por um educador.
Discutindo as classificações, se discutem os propósitos, os meios pelos quais as
fotografias são veiculadas, os usos que delas são feitos e outras formas que podem
advir desses, questões cadentes no universo da educação.
Palavras-chave: Fotojornalismo. Fotodocumentarismo. Educação.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Formada em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo; Mestranda na Faculdade de
Educação da Unicamp (Grupo de Pesquisa: OLHO); professora do curso de Jornalismo da
Universidade Sagrado Coração.
149
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
PÁRA PAPAI, VOCÊ VAI MATÁ-LO1
Julieta Maria Haical Haddad2
Regina Célia Paganini Lourenço Furigo3
RESUMO
Possessão, termo primitivo trazido de volta por Jung para explicar a perda
de controle vivenciada pelo ego, momentaneamente ou não, diante das forças
inconscientes. Tais manifestações ocorrem mediante interferência dos
chamados
complexos que enfraquecem o ego e usurpam seu comando consciente.
Apresentaremos uma vida que traz em si as marcas da tortura e a inconsciência de
um complexo autônomo pior que o próprio torturador. Uma sombra forte, raivosa,
agressiva, expondo em turbilhões de ira o medo de um garoto que foi
impossibilitado de se defender. Uma autonomia que expressa sua força quando
um homem que foi machucado, olhando-se no espelho, vê o rosto do pai
torturador, e nos momentos em que perde o controle a agressividade é
externalizada sem noções de limites, chegando ao extremo de se querer negar
suas conseqüências e até
perder a memória. O medo que embrutece. No
corpo um coração que grita pelo amor que não viveu e pela atrocidade que foi
capaz. Quanto um pai pode ferir seu filho? Quanto um homem pode conter em
si do próprio pai? Quanto disso seu coração é capaz de suportar antes de
sucumbir? Nosso objetivo ao trabalhar com um paciente de psicossomática
cardíaco é que as marcas deixadas por um pai cruel e pela própria crueldade
possam se tornar a semente redentora. Almejamos que o coração encontre um
espaço confiável para expressar sua verdade, suas dores e sua culpa diante da
aceitação empática do outro, sem que a corrente sanguínea precise romper e
invadir para se fazer ouvir. Um lugar onde a emoção possa simbolizar sem o
uso do corpo. Por meio do diálogo e de re- contar a própria história, o paciente
tem sido capaz de compreender, aos poucos, que fortes sofrimentos podem
nos acompanhar por toda a vida e provocar coisa muito pior se tentarmos
simplesmente ignorá-los.
Palavras-chave: Complexo paterno. Violência. Problemas cardíacos. Sombra.
1 INTRODUÇÃO / REVISÃO DE LITERATURA
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Graduação em Desenho Industrial pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Brasil (2003).
3
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Brasil(2006). Professora
Assistente da Universidade do Sagrado Coração.
150
A psicossomática vê a doença como uma manifestação do desequilíbrio
psíquico, ou seja, como conseqüência da unilateralidade consciente. A doença não
ocorre por acaso e na medida em que demonstra a perda do equilíbrio
também informa sobre aquilo que precisa ser melhorado e assim tem um
propósito útil ao desenvolvimento do organismo como um todo. Deve-se
observar os sintomas e, de acordo com Dethlefsen (2002, p.73),
[...] poderemos interrogar cada sintoma em profundidade para averiguar qual
o seu propósito e qual a informação que possui, e ficaremos então a saber
quais os passos a tomar em cada momento. [...] Sempre se encontrarão
condições funcionais mas, precisamente por essa razão, sempre se
encontra um significado essencial [...] Em nosso entender, cada
sintoma tem o seu significado e não admitimos exceções.
Não é intenção da psicossomática negar a existência do orgânico, do
biológico e nem mesmo da predisposição hereditária. Apenas não se considera o
homem como sendo dual, dividido em corpo e mente, este é visto como uma
unidade interdependente de relações
estabelecidas interior e exteriormente.
Dahlke (1992) afirma que se o sintoma for entendido e desta maneira liberado de
suas características negativas acaba por ser um auxiliar ao crescimento da pessoa
guiando-a pelos “temas carenciais”, ou seja, por tudo aquilo que foi desprezado
em sua personalidade e que precisa de atenção. Assim, os sintomas deixam
de ser vistos como inimigos, se tornam a orientação necessária para um
desenvolvimento coerente da pessoa em sua vida.
Para Jung (2000) os sintomas são uma forma indireta de certos
conteúdos alcançarem a consciência, e para esclarecer a ligação destes com as
manifestações dos processos psíquicos inconscientes, diz:
Os conteúdos sintomáticos são, em parte, verdadeiramente simbólicos
e são representantes indiretos de estados ou processos inconscientes
cuja natureza só pode ser deduzida imperfeitamente e só pode tornar-se
consciente a partir dos conteúdos que aparecem na consciência. (JUNG,
2000, p.114).
Nossa intenção diante de tais informações é compreender um paciente
idoso, com problemas cardíacos e um histórico de vida muito violento. Diante de
dois acidentes
cardiovasculares, o paciente perdeu o acesso à diversas
memórias recentes e mantém
apenas e intensamente as antigas. Tentamos
reconstruir um pouco do que foi perdido, percebendo a possibilidade de que o
151
esquecimento faça parte de uma recusa do paciente diante de seus atos e desta
forma o defenda de um confronto moral consigo mesmo. Mas, isso não o tem
protegido de grandes torturas fisiológicas e depressivas.
O relato desse caso tem como objetivo demonstrar que não se deve
apoiar intenções do trabalho terapêutico que se restrinjam em localizar as
causas e sim em
manter um foco teleológico diante das interferências
manifestas pelo inconsciente na vida das pessoas, mesmo que a idade pareça
avançada para tal jornada, chamada de individuação.
2 APRESENTAÇÃO DO CASO
2.1 IDENTIDADE
Paciente do sexo masculino, 70 anos, advogado aposentado, divorciado, pai
de três filhos, com uma filha falecida. Filho de J.P. e L.S.P., também falecidos.
Veio para esta clinica escola com a seguinte queixa, preenchida por ele mesmo:
“Primeira Síndrome do Pânico em 1957. Tratamento em São Paulo e em
Bauru. Por anos passou bem. Médico o alertou que depois dos 45 anos a
depressão poderia voltar e voltou no final de 1996 após Síndrome do Pânico.
Procurou tratamento eficaz em Bauru por causa da depressão mas foi sem
sucesso.
Internou-se na Clínica
Américo Bairral sem
sucesso. Está
necessitando de socorro psicológico. Em janeiro de 2005 foi operado da
próstata. No mês de fevereiro do mesmo ano teve ataque cardíaco (4 safenas). Em
junho de 2006 agrediu sua filha de 33 anos (pela única vez). Não se lembra desse
fato.”
Tem um conturbado histórico de vida com a presença marcante de um pai
extremamente cruel, que surrava os filhos e a esposa com violência e mantinha
um clima de total instabilidade psicológica dentro de casa. Se lembra de um dia em
que o vizinho entrou na casa para impedir seu pai de matar seu irmão porque o
estava surrando. Seu irmão tinha 5 anos e ele 4.
Aprendeu a lutar para se defender das agressões do pai e acabou por ferilo com um soco na testa e este desmaiou. Fugiu pra morar e trabalhar em São
Paulo. O pai foi
buscá-lo e insistiu para que ele estudasse. Sentiu-se
privilegiado em relação aos irmãos que não estudaram e acreditou ser amado pelo
152
pai.
Sua mãe não deixou que se casasse com a mulher que amava por ela ser
negra e disse que isso irritaria muito seu pai. Ele se casou com outra moça, tiveram
três filhos. Disse ter cuidado deles quando eram pequenos porque a esposa dava
aulas em cidades vizinhas.
Esta engravidou da filha mais nova quando ele
pensava em se separar.
Ninguém na família percebeu quando ele adoeceu. Disse que desmaiou em
frente de casa quando teve a primeira isquemia cerebral e ninguém o levou ao
médico. Teve uma briga com a filha mais velha, aquela com quem mais se
entendia. Tempo depois essa filha faleceu de embolia pulmonar ocasionada por
um tombo em que machucou a perna e o problema não foi percebido pelo médico
que a atendeu.
Relata que sempre teve muitos sonhos horríveis com o pai e que um dia
enxergou o rosto dele enquanto se olhava no espelho.
O paciente acredita que fez alguma coisa errada porque um dia bebeu um
gole de uísque que servia para o cunhado e este não quis e deve ter tido alguma
reação com os remédios que tomava já que quando acordou todos tinham ido
embora e ele estava sozinho. Lembra de ter ido para a clinica para internação
dirigindo. Começou seus relatos alegando nunca ter bebido na vida e hoje já se
refere ao fato de ter largado de beber quando começou a tomar remédios. Diz
que quando voltou da clínica não o aceitaram mais em casa. Sua esposa o avisou
pelo telefone que não era para voltar pois ninguém o queira mais em sua casa.
Desde então estão separados, mas não divorciados. Ele vai até a casa visitar o
neto, filho da filha que faleceu, mas sua ex-esposa não o deixa entrar e nem levar
o neto para passear. Sua filha mais nova não fala mais com ele e não diz porque,
apenas falou que ele nunca fez mal a ela, mas fez para outras pessoas. Seu filho
hoje mora em São Paulo e é o único que fala com ele, diz que ele sempre foi bom
pai.
O paciente tenta reconstruir a vida,
mas
algo
o
incomoda nessa
situação. Ressente-se por nunca terem percebido que ele estava doente e por não
considerarem isso hoje. Gostaria que alguém lhe dissesse o que foi que ele fez
para que pudesse pedir perdão. Se sente injustiçado e abandonado.
Diante de tudo isso, levantou-se a hipótese de que o paciente sofreu uma
153
possessão do complexo da sombra, ou seja, os aspectos rejeitados de sua
personalidade que foram reprimidos, por sua inconsciência ganharam força e
assimilaram
o
ego.
Temos
assim
“uma
modificação
momentânea
da
4
personalidade” . Falando sobre a sombra, Jung diz:
Muitas vezes é trágico ver como uma pessoa estraga de modo evidente a
própria vida e a dos outros, e como é incapaz de perceber até que ponto
essa tragédia parte dela e é alimentada progressivamente por ela mesma.
Não é a sua consciência que o faz, pois ela lamenta e amaldiçoa o mundo
desleal que dela se afasta cada vez mais. Pelo contrário, é um fator
inconsciente que trama as ilusões que encobrem o mundo e o próprio
sujeito. Na realidade, o objetivo desta trama é um casulo em que o
individuo acabará por se envolver. (JUNG,1982, p.8).
Para tanto planejou-se trabalhar com intervenção verbal, psicoterapia de
apoio, com a
intenção de possibilitar o fortalecimento do ego do paciente,
dando-lhe condições de
reconhecer e se relacionar com seus aspectos
sombrios. Possibilitando que suporte as lembranças dos fatos e estas não mais
precisem se manifestar em seu coração. De acordo com Hillman (1999) “os
complexos são nossa base de pecado, nosso karma, que, se abandonado, é
cumprido em outro lugar.” E diz ainda que cada complexo se manifesta em um
sintoma e a função de um órgão é capaz de nos trazer consciência quando seu
funcionamento é alterado.
Fazendo uma leitura analítica do coração, Ramos (1990) cita que o
comportamento de luta e de fuga, ligados a raiva e
o medo relacionam-se aos
sistemas cardíacos. Quando o medo impede a ação pode causar estresse no
organismo. No caso da criança assustada, recebendo amor e carinho seu
batimento cardíaco retorna ao ritmo normal, do contrário é possível que desde já
começa a manifestação de uma alteração por causa de uma dificuldade, como
no caso do paciente, de encontrar um ponto de superação ao amor e ódio das
lembranças da infância e dos pais.
E
completa, “cada batimento cardíaco
lembra a nossa fragilidade e sensibilidade e nos liga a padrões básicos da
condição humana.”
3 RESULTADOS
4
JUNG, Carl Gustav. A Natureza da Psique. 5.ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2000, p.33.
154
Foram realizadas 22 sessões de 1 hora cada uma com 5 faltas
justificadas, totalizando 17 sessões.
Em decorrência dos atendimentos notou-se que o paciente começou a se
relacionar com outras pessoas, fez novos amigos, iniciou participação em projetos
da terceira idade tal como curso de computação e coral, modificou seu
comportamento na sala de espera que no início atraia a atenção de todos e agora
chega a passar despercebido, além de estar sendo capaz de revelar à terapeuta e
a si mesmo um pouco mais do que fez durante a vida, entrando em contato com
feridas que se empenhou em esquecer. Para Jung (2000, p.83) “Sua consciência
simplesmente se retirou dos conteúdos que lhe eram penosos, e estes, entregues
a si mesmos, só podiam alcançar a consciência indiretamente sob a forma de
sintomas”.
4 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As novas relações interpessoais do paciente sugerem um maior contato com
o próprio coração que nas palavras de Ramos (1990) “é por excelência, em nossa
cultura, órgão de ligação, sede da emoção amorosa e expressão da totalidade”.
Através deste contato, e do ambiente terapêutico que considera a idade e as
condições
fisiológicas
do
paciente,
este
tem
sido
capaz
de expressar
verbalmente suas dores. É a relação com o outro que possibilita um maior contato
com a sombra, este ocorre por meio da projeção e de sua respectiva aceitação
e integração. De efeito contrário é quando os complexos “privam a pessoa da
vida; e depois de terem “devorado o homem, engolem também a vida do
ambiente.”5
Na visão de Sanford (1981) a ligação amorosa entre os pais e os filhos é
fundamental na resolução do problema da sombra. É desta ligação que se
origina as bases da vida moral e “em algumas crianças essa ligação nunca ocorre”
assim a barreira emocional que protege do complexo da sombra pode se constituir
de material muito frágil e “pode levar ao desenvolvimento de personalidades
5
FRANZ, Marie-Louise V. Reflexos da Alma. 1.ed. São Paulo: Editora Cultrix/Pensamento, 1997,
p.118
155
criminosas ou sociopáticas.”
Entendemos a possibilidade de que o paciente tenha realmente feito algo que
além de agredir sua família foi tão forte e repulsivo que agrediu a ele mesmo e por
isso foi
esquecido. Sua tentativa de reconstrução da memória perdida se liga
diretamente às manifestações do coração. Cada novo passo, cada nova lembrança
parece feri-lo profundamente demonstrando o quanto estranho e separado se
tornou seu complexo da sombra. Devemos tomar cuidado com tais manifestações e
é Jung quem nos atenta para isso ao se referir às resistências manifestas pelo
paciente através da angústia relacionada aos conteúdos inconscientes:
Tais
resistências
tem
sua
razão
de
ser
e
justificam-se
profundamente, por isso, não podem em hipótese alguma, ser tratadas de modo
rude ou então não serem levadas em consideração como mecanismos de defesa
de importância vital contra a prepotência dos conteúdos com os quais está sendo
difícil lidar. Via de regra podemos considerar que a debilidade do ponto de
vista
consciente é proporcional à força da resistência. (JUNG, 1999, p.54)
E ainda nos deixa uma valiosa orientação sobre como o apoio da atitude
consciente
tem um elevado valor terapêutico e muitas vezes é suficiente na
obtenção de bons resultados. Acreditamos que a cada re-contar de sua
história, conforme suas dificuldades são compreendidas pelo analista, este é capaz
de trazer à lembrança novos fatos. Jacoby (1995) afirma que “sentir o paciente e se
relacionar com ele em sua
alteridade específica deve, certamente, ser o dom
decisivo do analista”. Acreditamos que a postura do analista não é a de um juiz que
deve julgar, absolver ou condenar o paciente e sim de ser capazes de percorrer sua
trilha conjuntamente, e para isso é preciso paciência e respeito pela sua
individualidade.
Como já foi dito antes, o foco de tal jornada não deve ficar restrito às causas e
sim ser uma busca pela finalidade das manifestações sintomáticas. Nas palavras de
Von Franz (1997),“o demoníaco seria o criativo em statu nascendi, ainda não
realizado pelo ego.” Assim, acreditamos que há um potencial de busca pela
totalidade nos sintomas cardíacos do paciente, há uma intenção de integração
psíquica por intermédio do amor que levará a uma conexão com o Si-Mesmo através
da acolhida terapêutica.
Trazer à consciência o
significado
simbólico
dos sintomas cardíacos
156
manifestos detém a possibilidade de encontrar um caminho.
Para Ramos (1990, p.130) “a expressividade do coração, mesmo quando
doentia, pode ser uma tentativa de conduzir o ego ao seu centro, corrigindo ou
compensando uma atitude unilateral”.
Nas palavras de Hillman (1999) “aquilo que nos fere pode também nos criar,
dar-nos
paternidade. Nossas feridas são pais e mães de nossos destinos”.
Assim, é o coração do paciente que tem sido o guia do processo, suas emoções,
seus afetos, ilusões
e
desilusões contadas e re-contadas em constantes
reconstruções.
REFERÊNCIAS
DAHLKE, R. A doença como linguagem da alma: os sintomas como
oportunidades de desenvolvimento. São Paulo: Editora Cultrix,1992.
DEUHLEFSEN, T; DAHLKE, R. A doença como caminho. 5 .ed. São Paulo: Editora
Cultrix, 2002.
FRANZ, M. L. V. Reflexos da alma. 1. ed. São Paulo: Editora
Cultrix/Pensamento, 1997.
HILLMAN, J. O Livro do Puer. 1. ed. São Paulo: Editora Paulus, 1999.
JACOBY, M. O encontro analítico. 1. ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1995.
JUNG, C. G. Ab-reaçao, análise dos sonhos, transferência. 4. ed. Petrópolis: Editora
Vozes, 1999.
JUNG, C. G. Aion, estudos sobre o simbolismo do si-mesmo. 1. ed. Petrópolis:
Editora Vozes, 1982.
JUNG, C. G. A natureza da psique. 5. ed. Petrópolis: Editora Vozes,
2000.
LIMA, A. P. O pai e a psique.1. ed. São Paulo: Paulus, 2002.
157
RAMOS, D. A psique do coração: uma leitura analítica do seu
simbolismo. São Paulo: Editora Cultrix, 1990.
SANFORD, J. A. Mal: o lado sombrio da realidade. 3. ed. São Paulo: Paulus, 1988.
158
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
A ARQUETIPIA: E OS PERCURSOS DO OLHAR1
Júlio César Riccó Plácido Da Silva2
Luiz Nelson O. Trentini3
RESUMO
Este estudo refere-se às principais formas de se fazer uma análise
fotográfica, utilizando como base teórica os arquétipos, a Gestalt e a semiótica.
Utilizou-se das três teorias de forma unificada para a análise de imagens que tem
linguagem própria para a veiculação na mídia publicitária, desenvolvendo assim uma
pesquisa a partir da percepção do olhar humano. Podendo contribuir para uma
melhor compreensão das imagens fotográficas, bem como para futuras análises
imagéticas, mesclando as diversas teorias.
Palavras-chave: Fotografia. Semiótica. Gestalt. Arquétipos. Linguagem.
1 INTRODUÇÃO
Muitos meios de massa que se utilizam de imagens fotográficas, com ênfase
no âmbito publicitário, não identificam a melhor forma de veiculação das
imagens arquetípicas, em suas principais dimensões como a funcional, conceitual e
a mais importante, a emocional, que pressupõe a melhor ligação entre o produto ou
serviço e o consumidor. Por isso analisou-se a interface sígnica, que pressupõe a
mensagem arquetípica como produto social e psicológico.
Outro fator que influencia essa ligação, mas que não será aqui analisado, é a
articulação que a imagem tem com as palavras, tornando um modo de orientar e
restringir a escolha do leitor, contribuindo para outra leitura visual. As leituras de
imagens fotográficas utilizadas na publicidade são constituídas pelos arquétipos
Jungianos. Foram utilizados os seguintes suportes teóricos: a Lógica de Peirce e as
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestrando em Artes Visuais – Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista – São Paulo –
SP.
3
Professor Mestre do Curso de Publicidade e Propaganda da Universidade do Sagrado Coração –
Bauru – SP.
159
leis da
Gestalt. O estudo se focará nessa abordagem e na busca de novos
elementos de leitura dessas imagens arquétipas.
Este é um artigo gerado de forma resumida a partir de um trabalho de
conclusão de curso com
o seguinte titulo “Linguagem fotográfica: A arquetipia
utilizada na Publicidade” (RICCÒ, 2006). Na pesquisa realizada, inicialmente foram
apresentados os conceitos dos vinte arquétipos analisados e a delimitação teórica
das leis da Gestalt e da semiótica de Charles Peirce. Para tanto, foi abordado o
caráter universal da semiose explicitada nas relações entre a cosmologia de
Peirce e o inconsciente coletivo de Jung.
Contudo, a proposta do trabalho foi a leitura dos arquétipos, que podem ir
além da troca de
uma mensagem codificada pelo enunciador e decodificada
pelo enunciatário, através da mediação fotográfica.
2 SITUAÇÃO DO PROBLEMA
Percebe-se que muitos meios de massa que se utilizam de imagens
fotográficas, com ênfase no âmbito publicitário, não identificam a melhor forma de
veiculação das imagens arquetípicas, em suas principais dimensões como a
funcional, conceitual e a mais importante, a emocional, que pressupõe a melhor
ligação entre o produto ou serviço e o consumidor.
3 OBJETIVOS
Analisar a arquetipia delimitada pela linguagem fotográfica através das teorias
da Gestalt e da semiótica peirceana, que colaboram para a interpretação adequada
das imagens fotográficas utilizadas na publicidade.
Definir imagens fotográficas através dos arquétipos para análise e estudo,
estabelecer critérios dentro das teorias escolhidas e identificar dentro da teoria dos
arquétipos aqueles que tornam a imagem adequada ao uso publicitário.
4 JUSTIFICATIVA
Ao estudar a análise da arquetipia fotográfica percebe-se que alguns critérios
devem ser definidos na interação de várias teorias, para a melhor exploração dos
160
elementos que compõem a fotografia. Os profissionais da comunicação podem
melhorar
a análise e a construção de imagens por meio dos arquétipos que
identifiquem melhor sua utilização na promoção de produtos e serviços abordados
pela fotografia.
O presente estudo justifica-se pela sua importância quanto à leitura imagética,
que pode auxiliar os publicitários e profissionais da área na construção e
reformulação de conceitos para a promoção de produtos e serviços. Obtendose, assim, melhores resultados na exposição dos produtos e serviços na mídia.
5 METODOLOGIA
Nessa pesquisa utilizou-se o método dedutivo sintético para o estudo em
questão. Primeiramente,
foi realizado um levantamento sobre a linguagem
fotográfica e sua contextualização, seu avanço
com
o advento das câmeras
digitais. Foram utilizadas três teorias como base para a análise de imagens.
As imagens utilizadas nesta pesquisa foram capturadas ao longo da
investigação com a câmera digital Cânon Rebel XT de 8 megapixel, com objetivas
75x300 mm e 17x70mm com um fator de corte 1.6. Optou-se por analisar imagens
em preto e branco devido à sua proximidade com a realidade por não ser uma
linguagem natural.
6 A PRODUÇÃO FOTOGRÁFICA COMO UM ATO ICÔNICO
Existem três elementos essenciais para a realização do ato fotográfico: o
assunto, o fotógrafo e a tecnologia. Tais elementos deliberam entre si diversas
situações onde emerge a realidade intrínseca no papel revelado. A imagem é
produzida por um ato icônico, na busca da representação do objeto enquadrado
como produto de uma técnica e de uma ação. Nessa ação pode-se notar que
determinados
fotógrafos produzem imagens em qualquer tempo e
são
considerados importantes, enquanto outros produzem apenas imagens de pouca
importância. A partir dessa constatação, pode-se arrematar que
para que o ato
fotográfico importante aconteça é imprescindível o conteúdo cultural do fotógrafo ao
161
identificar o melhor ângulo, a luz ideal e a composição mais expressiva, pois o faz de
acordo com sua sensibilidade e criatividade, próprias de cada artista.
Dessa maneira, é delineada a trajetória da fotografia como capacidade de
expressão de uma idéia. Houve uma intenção para que ela existisse e o fotógrafo
registra um tema. Em decorrência dessa intenção se deu origem à materialização
da fotografia, o seu conteúdo se manteve, ficou congelado naquele instante da ação
fotográfica. Para Kossoy (2004), essa trajetória fotográfica está dividida em três
estágios: o primeiro é a intenção para que ela existisse, o segundo é o ato do
registro, o
terceiro estágio identifica-se como o que leva a foto depois de sua
materialização em um papel fotográfico.
Toda fotografia deve ser produzida com uma finalidade, ela deve conter
uma mensagem endereçada ao observador adequado. Mesmo sendo um meio de
expressão individual, Kossoy (2004), afirma que a fotografia não é apenas um
registro de expressão factual.
Com essa assertiva, o autor contrapõe o lado da expressão correlacionada ao
produtor (fotógrafo) que
está inserindo no tempo do determinado registro
fotográfico, como forma de expressão da realidade desse tempo em uma fração de
espaço.
Nesse sentido, Humberto (2000) identifica claramente esse momento
como uma diferença entre o olhar e fotografar, pois toda fotografia está ligada a
utilização dos percursos dos olhos, associados a da cabeça e do andar, o que
permite ver para cima e para baixo, para frente e para os lados. Assim, emerge uma
grande quantidade de informações que combinadas geram julgamentos e um grande
acúmulo residual na memória social. Esse resultado do agir fotográfico decorre,
basicamente, de um ato de escolha,
de
uma
decisão
criada
e
analisada
inteiramente em âmbito do universo pessoal e do domínio dos meios, embora
esses possam provocar imprevistos que determinam a escolha do indivíduo ao
objeto fotografável. Esse fato pode criar em si novas expectativas, podendo se
dizer que o ato fotográfico é um hábito visual seletivo, no qual podem haver
imprevistos.
Para Merleau-Ponty (1996), a mensagem dada pelas mídias, considerando-se
que a fotografia também é mídia, seria o encontro entre fronteiras perceptivas,
onde o homem – um ser da natureza – constrói sua própria consciência,
162
embora não compartilhe da formação da consciência do outro. Dessa maneira,
um indivíduo percebe a existência do outro pela sua condição de ser cultural, como
o outro. Assim, é na cultura que a consciência individual percebe que está inserida
no mundo dos objetos culturais que foram produzidos por outras consciências.
Portanto, todo objeto que o homem constrói traz o cógnito da função ou do motivo
criador daquele outro homem que elaborou o objeto.
A percepção do mundo determina o direcionamento das consciências e,
nessa direção de choque de consciências, aparecem nos meandros limítrofes onde
ocorrem as trocas de sentido. Assim, pela mediação do sujeito perceptivo acontece
essa troca de sentido por meio do ato comunicacional, que a percepção, tal como
ele a vive, desmente tudo o que ele diz da percepção em geral. (MERLEAU-PONTY,
1996)
7 OS PERCURSOS DO OLHAR PELA ARQUETIPIA
Todos os seres humanos reagem de maneira semelhante quanto à
recepção
das imagens
fotográficas
veiculadas
pela
mídia
através
da
publicidade. As emoções provocadas que podem mudar comportamentos de fato
têm muito mais a ver com a condição humana do que com as
diferenças que
caracterizam um dado grupo ou classe social. Somente o que é capaz de cativar
cada humano a partir dos mitos que movem a todos pode tornar uma peça ou
campanha publicitária eficiente, uma vez que elas buscam o que cada ser humano
traz consigo desde a primordialidade semi- racional. Os mitos atuam como sonhos
de um pensamento coletivo e seus desejos nascem no inconsciente coletivo de
cada sociedade, pois a presença do mito é necessidade fundamental para a
sobrevivência do ser humano. De alguma maneira, esses arquétipos sempre
encontram uma forma de se expressar.
Portanto, os mitos nada mais são do que uma forma de expressão dos
arquétipos, compreendendo tudo o que é comum aos homens de todas as épocas,
uma vez que os discursos dos arquétipos falam dos valores que fazem parte da
essência da natureza humana.
econômicos
e
sociais
Todos
os aspectos psicológicos, culturais,
que construíram o comportamento dos indivíduos de
determinado segmento social reagem de maneira semelhante, por
consumidores de variada gama de produtos e serviços,
com
exemplo,
tendências
aos
163
impulsos
de
compra.
Entende-se
que
os
arquétipos funcionam como um
indicador (índice), ligando o conteúdo imagético de dada peça publicitária
à
determinadas necessidades do público consumidor. Por isso a publicidade
e o marketing, no decorrer da sua história, vêm pesquisando a viabilização dos
arquétipos utilizados como parte das variadas técnicas de persuasão em suas
mensagens.
A partir
das
relações
fotografia publicitária
simbólicas
provocam
esses
impressões,
arquétipos
comovem,
encontrados
incomodam,
na
enfim,
imprimem no espírito humano, sentimentos ligados a alguma situação vivida pela
diversidade dos grupos sociais. Esse fato vem determinar que durante toda a vida
de determinado segmento social, seus indivíduos têm consumido imagens
fotográficas veiculadas em anúncios de revistas, de jornais e da televisão (onde a
imagem também é construída através da luz), sempre ligadas a algum arquétipo ou
simulacro. Portanto, a presença da
representação arquetípica nesse arsenal
imagético concede maior poder à comunicação dos acontecimentos, à produção
de sentidos, sejam eles quais forem: desde um fato recente até fatos ocorridos nos
primórdios da presença humana na Terra.
A arquetipia é utilizada pela publicidade como meio de vincular as
marcas dos produtos e
embasamento
serviços junto aos indivíduos consumidores, com
na memória coletiva. A cultura da imagem vem reforçar cada
representação arquetípica utilizada na publicidade como um recurso indicial para a
vinculação de necessidade do presente a situações ou fatos culturais do passado,
assim, a utilização dessas imagens e impulsos representam o contato com as
realidades
transcendentes
do homem. Isso pode resultar no desejo de cada
homem ser o mais perfeito, possuir mais harmonia, estar em paz e ser possuidor da
perfeição de seus pensamentos, sendo que a aceitação desses arquétipos projeta
em si a idealidade do ser real. A representação de cada arquétipo na
publicitária
pressupõe
a
realização
da
fotografia
felicidade, aparentemente enganosa,
pessoal e do grupo social. Entretanto, deve-se apreender que tal transcendência
em busca da felicidade é de natureza geral encerrada no inconsciente coletivo
de todos os indivíduos do planeta.
Cada arquétipo desempenha uma função específica na associação que ele
representa e que motiva o consumidor em direção da compra de produtos e
164
serviços. Desta forma, a fotografia publicitária é elaborada em sua essência por
meio de representações arquetípicas que sejam capazes de satisfazer as
necessidades que disparam o desejo de consumo de dado grupo social consumidor.
Contudo, a publicidade utiliza a fotografia como forma de construção de
marcas, produtos e
serviços desenvolvidos através das dimensões, funcional,
conceitual e emocional (MARTINS, 1992). Nesse caso, a imagem é empreendida
pela diversidade arquetípica utilizada na argumentação da publicidade como
fator elucidativo na atividade
arquétipas
fragilizam
comercial,
uma
vez
que
tais
lembranças
os consumidores favorecendo a venda de produtos e
serviços. A publicidade exerce papel importante para alavancar a venda de produtos
e serviços e, conseqüentemente gerar riquezas e crescimento econômico das
nações.
Cada arquétipo induz o cérebro humano por meio de percepções visuais e
tendências que expressam
os desejos de uma alma coletiva. Contudo, os
arquétipos seriam as imagens, experiências, intuições e todos os processos ligados
às memórias pessoais e coletivas, à história da humanidade através de figuras ou
místicas que é reconhecida como parte da cultura. Assim, como os elementos
mágicos e religiosos fazem parte da fantasia
arquétipos
são
imagens
que
impulsionam
e
expectativa
coletivas,
os
e representam o contato com as
realidades transcendentes do ser.
Tal fato cria imagens ou visões que correspondem a alguns aspectos da
situação consciente e que se originam através de constantes repetições de
uma
mesma experiência, durante muitas
gerações em toda a humanidade,
esquemas mentais e representativos universais, arquétipos ligados à experiência
comum a todo ser humano. (JOLY, 1996). Entretanto, a leitura da imagem é
universal e revela confusão e desconhecimentos. Assim, os arquétipos são
determinados não do ponto de vista do conteúdo, mas da forma, o que faz
obrigatoriamente pensar nos traços dos significantes que também não podem ser
definidos pelo conteúdo. De acordo com Jung (2000), os
arquétipos não são
difundidos somente pela tradição, idioma ou migração, mas podem reaparecer a
qualquer hora, em qualquer lugar, e sem influências externas. Um arquétipo é
um modelo universal ou predisposição para caracterizar
pensamentos
sentimentos, uma tendência não aprendida para experimentar coisas.
ou
165
Pode-se concluir que o arquétipo, em si, é um elemento vazio, não se trata de
imagem empírica, mas uma possibilidade da forma de representação. Como já
analisado, não se pode entender os arquétipos como impregnações incessantes,
mas também do modo como se comportam, nas repetições das mesmas
experiências. Todas as vezes que o arquétipo aparece em sonho, na fantasia ou na
vida, ele traz uma influência específica ou uma força que lhe confere um efeito
numinoso e fascinante ou impele a ação. (JUNG, 2000).
Foi realizado
um
estudo
teórico
da
definição
dos
vinte
arquétipos
utilizados na fotografia publicitária como fator essencial de convencimento do grupo
social a quem é destinado, a saber: Sensibilidade; Sentimento tribal; O lúdico; O
guerreiro; Cenas do cotidiano; O racional; Auto-estima; O Espírito Rebelde; O íntimo;
Equilíbrio Estético; A busca do Inconsciente; A expressão; A expansão; Fluxo
de Energia; Raiz; Socializando; A Grande Meta; Sentimento cósmico; O idealismo;
e a Exaltação dos Sentidos.
A teoria da Gestalt também foi utilizada na análise das figuras escolhidas para
estudo dos arquétipos emocionais.
8 LEIS DA GESTALT
A presente concepção de leitura visual foi fundamentada na Escola Gestalt,
no campo da percepção psicológica da forma, através de conhecimento teóricoconceitual para a compreensão do objeto. A Gestalt é uma Escola de Psicologia
Experimental, fundada por volta de 1910 pelos pesquisadores Max Wertheimer
(1880-1943),
Wolfgang Kohler (1877-1977) e Kurt Koffka (1886-1941), da
Universidade de Frankfurt.
Segundo a Gestalt, a arte se funda no princípio da pregnância da forma:
fatores de equilíbrio, clareza e harmonia visual, como necessidades essenciais para
o ser humano e, assim, indispensáveis na obra de arte, do design, na arquitetura e
qualquer outra manifestação visual. As imagens foram analisadas segundo os
seguintes itens estabelecidos: Unidade, Segregação, Unificação, Fechamento,
Continuidade, Proximidade, Semelhança, e Pregnância da forma.
9 O INSTRUMENTO DE ANÁLISE IMAGÉTICA
166
A era da imagem trouxe mudanças na maneira da percepção e cognição dos
discursos fotográficos. Paralelamente a isso, a semiótica, da linha norte-americana
de Charles S. Peirce, como meio de análise desses signos imagéticos complexos
pôde desvelar como toda imagem fotográfica é um objeto, é um signo sem deixar de
ser objeto, já que ela está virtualmente repleta de interpretantes. Até mesmo o
discurso verbal passou a ganhar proporções de objeto, pois a primeira apreensão da
palavra também é imagética, tanto visual, como a oral. Assim, a pesquisa pode levar
ao investigador alguns preceitos semióticos da comunicação artística como
discursos-objetos a serem interpretados por uma mente que se predisponha a fazêlo. Através do signo triádico e do processo de semiose pode ser mostrado que o
processo cinestésico existente nesses discursos, tais como os arquétipos textura,
cores, formas etc., passam sensações pregnantes, antes mesmo da simbologia
desses mesmos formantes das mensagens.
Peirce trata da ação dos signos como um meio de produzir o novo
signo, estabelecendo
uma dúvida sobre os hábitos adquiridos. Assim se dá o
processo de criação, já que a mente humana trabalha com os perceptos que afetam
os sentidos do homem e que interiormente recebem as combinatórias sígnicas
que não são as mesmas existentes no mundo da realidade. Eis aí o princípio da
arte presente no discurso da publicidade, quando o novo signo se institui,
provocando estranhamentos e produzindo um novo modo de pensar. Dessa
maneira, os discursos imagéticos da fotografia podem mostrar como o fotógrafo de
publicidade pode servir-se do princípio da criatividade como instigação da dúvida
sobre a crença, a fim de produzir o novo signo. Essa análise, portanto, permitirá ao
investigador entender o processo da ação sígnica, ou da semiose, sobre os
arquétipos a fim de referendar ou negar a mensagem dada através das arquetipias,
aqui representadas pelas vinte fotografias.
O olhar crítico, de caráter investigativo que interroga e interage com a
imagem fotográfica cria realidades que estão além dela, para tanto a inferência
silenciosa do observador é essencial para a percepção da dialogicidade entre
os
signos
que interagem
e
geram
sentido
na
fotografia.
Esses
signos
constituem a poética e a representação da cena fotográfica em dado momento.
Em um primeiro olhar, percebe- se o diagrama das formas, a cromaticidade das
luzes, da cena fotográfica. Em uma observação seguinte, nota-se a sensibilidade do
167
receptor. É o choque do observador com a obra, é a relação entre dois, é a
instalação da dúvida. Em um terceiro momento, a interpretação é racionalizada,
através da busca pelo sentido, que se encontra em outra cena, na direção do vôo
da ave, por exemplo, assim, é iniciada a instauração da dúvida, para a conseqüente
apresentação do signo novo.
Na análise de imagens é necessária a identificação dos principais elementos
que a compõem, assim, para a identificação dos arquétipos representados nas
vinte fotografias foram utilizadas a semiótica de Peirce e a Gestalt. Para elaborar a
análise a partir da percepção e do conteúdo da mente humana deve-se fazer a
interação entre os signos interpretantes que compõem a mensagem fotográfica.
10 CONHECIMENTO COMPARTILHADO
Todo discurso é construído a partir do princípio do conhecimento
compartilhado. O enunciador espera que seu enunciatário tenha uma competência
capaz de decodificar os símbolos dados no texto. Desse modo, o enunciado
imagético é construído para o leitor ideal, ou público-alvo, que tenha competência de
leitura da mensagem. Portanto, leituras individuais e subjetivas não devem ser
consideradas em relação à análise científica do texto imagético. Pensa-se aqui em
leitura de consenso entre sujeitos possuidores de registros de certos conceitos, de
modo que o enunciador construa esse processo comunicativo como uma espécie de
informação nova a partir de conhecimentos anteriores, ou os conhecimentos que o
enunciador tenha certeza que possam ser compartilhados com seu enunciatário.
Dessa
maneira
é
complementada
a
semiose
dialógica
entre
sujeitos
idealizados: o enunciador e o enunciatário, co-partícipes de dado texto imagético.
11 A ANÁLISE DO CORPUS
Buscou-se, para a contextualização empírica, fazer a relação de imagens
publicitárias com as respectivas análises retóricas de suas figuras de linguagem.
Trata-se de um corpus selecionado tendo como objetivo demonstrar a idéia de que a
publicidade moderna produz discursos persuasivos servindo-se das imagens
arquetípicas, como nos discursos verbais de modo sincrético. Como a era moderna
do vídeo e da televisão privilegiou e fez despontar a importância da imagem, o
168
marketing e a publicidade também as utilizam para comunicar com mais
contundência. Eis os vinte arquétipos selecionados que encerram em análise.
As vinte imagens foram decompostas em planos e sua análise se inicia no
plano de fundo e
se
desenvolve até o primeiro plano, sempre em nível
simbólico (terceiridade), de forma semelhante à análise do discurso, pois este
também pertence à esfera simbólica, em terceiridade. No presente artigo será
apresentado, como exemplo do trabalho desenvolvido, o tema “Raiz” (Figura 1).
Figura 1 - Raiz
Tudo o que dá origem e princípio a uma vivência é capaz de criar uma ligação
das raízes emocionais que se interagem a uma realidade. Fazendo com que a cada
reencontro com essas raízes aconteça a emoção de reconhecer e ser reconhecido
por algo ou alguém, que carrega força motriz e representa a raiz construtiva da
transformação e da capacidade de cuidado consigo e com o outro.
12 ANÁLISE IMAGÉTICA
Plano de fundo: do lado esquerdo da velha casa aparece um paredão que
pode limitar qualquer tipo de expansão. Primeiro plano: mostra que do lado direito
existe uma árvore de médio porte enraizada, com uma porção em frente à velha
construção. Portanto, pelo estado da velha casa e pela presença do paredão ao
lado, e de parte da árvore em sua fachada, pode-se interpretar uma situação de
enraizamento que dá origem a uma vivência capaz de criar ligação das raízes
emocionais que interagem à dada realidade.
Para a Gestalt, a imagem segrega-se em unidades principais: o paredão
como pano de fundo e a casa em primeiro plano, e a casa pode se segregar em
169
outras unidades, como janela, porta, banco e a árvore. Assim, a segregação carrega
força motriz, a raiz construtiva da transformação e da capacidade.
Dessa maneira, a lei da segregação confirma o interpretante lógico de Peirce:
o princípio de dada vivência capaz de unir raízes emocionais que interagem no
mundo real.
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa demonstrou que a análise fotográfica é a principal chave para sua
boa utilização em
diferentes meios de comunicação. Assim toda fotografia
publicitária utilizada em meios de comunicação, sejam eles quais forem, devem ser
analisadas de forma coerente em sua leitura visual, tendo como fundamento as
teorias que embasam sua comunicabilidade.
14 AGRADECIMENTOS
Agradeço ao professor Ms. Luiz Nelson O. Trentini pela orientação na
pesquisa realizada e à Professora Elisangela Cristina Sorano pela correção e
tradução.
ABSTRACT
This study is about the main forms of making a photografic analysis, using as
theoretical base the archetips, the gestalt and the semiotics. The three theories was
used together to analyse the images that has in it´s language the propagation in the
media advertising executive, developing a research from the perception o the human
look. Coulding contribuit for best understanding of photografic images, as well as for
future imagetics analyses, casting the diverse theories.
Palavras-chave: Photography. Semiotics. Gestalt. Archetips. Language.
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São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.
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SANTAELLA, Lúcia. Comunicação e semiótica. São Paulo: Hacker, 2004.
172
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
DESENVOLVIMENTO DE UM CHATTERBOT COM INTERATIVIDADE AO
AVATAR ENCAPSULADO NO AMBIENTE VIRTUAL SECOND LIFE USANDO A
BASE DE CONHECIMENTO EM AIML COMO FERRAMENTA PARA AUXÍLIO EM
EAD NAS UNIVERSIDADES1. Kelton Augusto Pontara da Costa2, André Luiz
Pilastri3
RESUMO
Os mundos virtuais tridimensionais são realidades alternativas onde os
intervenientes interagem entre si e sobre elementos presentes nessas realidades.
Chatterbots são sistemas que têm o objetivo de interagir como usuários em
linguagem natural. A inclusão de interatividade possui um papel fundamental, no
intuito de melhorar o desempenho desses sistemas, explorando e influenciando o
comportamento do usuário principalmente nas universidades. Neste trabalho é
apresentado um Avatar que contém um Chatterbot com interatividade. Este Avatar
tem por objetivo em responder perguntas, conversando com os usuários, levando um
ser humano a pensar que está conversando com outra pessoa. A tecnologia
envolvida na criação do Chatterbot do Avatar foi a linguagem AIML, pois traz o
conceito de intencionalidade dos diálogos, que poderá ser aplicado na área
acadêmica e focado para interatividade on-line no Ensino a Distância.
Palavras-chave: Ensino a Distância. Interatividade. Diálogo. Universidades.
Tecnologia.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professor Doutor do Curso de C. da Computação da Universidade do Sagrado Coração Bauru – SP.
3
Mestrando em Ciência da Computação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
UNESP. Graduação em Ciência da Computação pela Universidade do Sagrado Coração.
173
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO1. Leda Maria Borges da Cunha Rodrigues2,
Vera Lucia Fialho Capellini3
RESUMO
O presente trabalho teve como principal objetivo levantar dados em relação a
utilização da educação a distância para formação continuada de professores, no
ambiente TelEduc. A literatura consultada embasou o conteúdo da pesquisa para
coleta de dados sobre: a modalidade de educação a distância; o ambiente TelEduc,
as ferramentas e a utilização deste ambiente de aprendizagem; a formatação
utilizada no curso; e, os pressupostos metodológicos. A coleta de dados foi realizada
por questionário semi-estruturado. Participaram da pesquisa 182 alunos do Curso a
distância: Práticas de Educação Especial e Inclusiva na área da Deficiência Mental,
realizado em parceria com algumas prefeituras de todo o Brasil e o MEC, perfazendo
62% dos alunos concluintes do curso. Dos participantes, 99% eram do sexo
feminino, 76% tinham idade entre 31 e 50 anos e 87% atuam como professor na
rede municipal ou estadual. O resultado mostrou que 96% dos participantes
consideram que a modalidade de educação a distância atende a formação
continuada de professores para o processo de inclusão e relataram que o conteúdo
do curso contribuiu para iniciar o trabalho e o processo de inclusão da pessoa com
deficiência intelectual. São considerados pontos positivos na modalidade de
Educação a Distância: a flexibilidade de horário e atendimento a grande número de
alunos em diferentes áreas geográficas. Mas, para o sucesso desta modalidade é
necessária formação adequada dos formadores/tutores para utilizarem das novas
ferramentas no processo ensino aprendizagem. Na oferta de um curso nesta
modalidade é imprescindível que os participantes tenham a sensação de serem
assistidos a todo o momento, e que sempre poderão contar com o formador e/ou
tutor, sendo de suma importância a construção da comunidade virtual, efetivando a
educação a distância e formação de qualidade.
Palavras-chave: Educação a distância. Formação de professores. Inclusão
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Especialização em Práticas em Educação Especial e Inclusiva pela Universidade Paulista Julio de
Mesquita Filho, Brasil(2008). Coordenadora de Informática da Associação de Pais e Amigos de
Excepcionais – Bauru.
3
Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, Brasil(2004). RDIDP da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
174
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
REORIENTAÇÃO NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA SAÚDE NA
UNIVERSIDADE DO SAGRADO CORAÇÃO E CAPACITAÇÃO DOS
PROFISSIONAIS DA REDE BÁSICA, POR MEIO DA INTERAÇÃO ENTRE
ENSINO E SISTEMA DE SAÚDE MUNICIPAL1. Leila Maria Vieira2, Elza Socorra
Yamada Inoue3, Claudia de Almeida Prado Piccino Sgavioli4, Rita Cristina
Chaim5, Sandra de Oliveira Saes6, Eliane Maria Ravasi Stefano Simionato7
RESUMO
O presente estudo teve como proposta a reorientação da formação dos
profissionais dos cursos do Centro de Ciências da Saúde da Universidade Sagrado
Coração, Bauru, SP. Para tanto foram reorganizadas as matrizes curriculares dos
cursos de Biologia, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Odontologia e
Terapia Ocupacional com o objetivo de ampliar a visão do profissional graduado
para a percepção da dinâmica entre saúde e doença e capacitá-lo para realizar
planejamento e ações preocupados em transformar esta visão. A partir da nova
proposta os profissionais aqui formados estarão qualificados para atender e integrarse aos serviços do SUS, comprometendo-se com a consolidação deste sistema de
saúde. Os cursos comprometem-se com uma formação dinâmica, interdisciplinar e
articulada durante todos os anos, possibilitando ao estudante a prática nos
diferentes cenários de promoção da saúde e prevenção e reabilitação das doenças.
Para consolidar tal proposta buscou-se incrementar a integração entre IES e
Secretaria da Saúde do Município, proporcionando aos docentes e discentes a
participação em todos os programas e instâncias dos serviços prestados. Em
contrapartida, os profissionais da rede municipal contam com serviço de capacitação
e orientação, voltados às necessidades do município; além de um canal direto
esclarecimentos de dúvidas, o qual oferece tutoria. Para os usuários, além da
melhoria dos serviços prestados, foi proposto estratégias e materiais educativos (nas
diferentes opções midiáticas), os quais foram desenvolvidos pela IES e aplicados
pelos discentes, devidamente supervisionados e em conjunto com os servidores.
Outra estratégia proposta é que os usuários tenham acesso a um canal aberto de
informações, o qual será viabilizado por meio da informatização das UBS(s) e
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professor Doutor do Curso de Enfermagem da Universidade Sagrado Coração - Bauru – SP. Mestre
em Pediatria pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (UNESP).
Diretora do Centro de Ciências da saúde.
3
Graduação em Administração pela Universidade Sagrado Coração, Brasil (2002).Professor Titular
da Universidade do Sagrado Coração.
4
Doutorado em Dentistica pela Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de Sao Paulo,
Brasil (2006). Professor titular da Universidade Sagrado Coração.
5
Doutorado em Fisiopatologia em Clínica Médica pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Brasil (2003). Professor titular da Universidade Sagrado Coração.
6
Doutorado em Programa de Pós-Graduação em Pediatria pela Faculdade de Medicina de Botucatu,
Brasil(2003). Professor Adjunto da Universidade Sagrado Coração.
7
Doutorado em Quimica Analitica (Arar.) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Brasil (2005). Assistente II da Universidade Sagrado Coração.
175
capacitação dos servidores. Espera-se com esta proposta atingir positivamente
todas as instâncias envolvidas no sistema de saúde, ou seja, docentes da área da
saúde, profissionais em formação, profissionais atuantes no sistema público de
saúde e os usuários.
Palavras-chave: Educação para saúde. Matrizes curriculares. Teleassistência.
176
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
CONCEPÇÃO DE PROFESSORES SOBRE DESEMPENHO ESCOLAR E
RELAÇÕES
INTERPESSOAIS
DE
CRIANÇAS
EM
ACOLHIMENTO
INSTITUCIONAL1
Leticia Mansano Barros2
Juliana Cavalheri3
Rinaldo Correr4
RESUMO
Neste estudo, buscou-se caracterizar a concepção de professores sobre
crianças em acolhimento institucional, acerca do desempenho em atividades
escolares formais e, sobre as relações interpessoais no ambiente escolar. Foi
utilizado um Questionário – Roteiro de Observação do aluno. As questões
formuladas envolvem as concepções sobre a criança abrigada, o desempenho
escolar e as relações interpessoais. O método utilizado foi o descritivo, tendo como
abordagem a pesquisa qualitativa. Os participantes foram nove professoras de
instituições escolares Estadual, Municipal e Conveniada. Em sua maioria, as
crianças abrigadas cursam o jardim I e a segunda série do ensino
fundamental, e encontram-se abrigadas em média ha 12 meses em um abrigo
para crianças no município de Bauru, interior do Estado de São Paulo. Este
artigo apresenta os resultados parciais desta investigação. Destacam-se os relatos
trazidos pelas professoras no questionário, sobre o comportamento das crianças e
aprendizado nos momentos de transição: no lar provisório; com a visita de seus
pais biológicos na instituição; com aproximação de uma família substituta ou
reintegração na de origem. Os resultados indicam que, segundo a concepção das
professoras participantes: a) a sociabilidade da criança em
acolhimento
institucional tem sido prejudicada; b) o rendimento escolar em língua portuguesa
e em matemática aproxima-se da média apresentada pelo grupo; c) as crianças
têm criatividade e realizam bem as atividades propostas; d) em relação a postura
das crianças, havia dificuldades de sentar-se corretamente durante a adaptação
escolar, fato bastante comum nas crianças de igual idade. Diante das informações
coletadas, conclui-se, a partir dos resultados, que os professores apresentam uma
percepção ambivalente acerca da participação escolar das crianças: ora
identificam aspectos de normalidade, especialmente no que se refere ao
desempenho das atividade acadêmicas, ora constatam uma dificuldade no
campo da afetividade, verificada a partir das relações interpessoais.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010. Este estudo é resultado parcial de projeto de pesquisa de Iniciação
Científica do Programa de Pós-graduação em Pesquisa da Universidade Sagrado Coração,
financiado pelo Fundo de Amparo à Pesquisa (FAP/USC)
2
Graduanda no quinto ano do curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
3
Graduanda no quinto ano do curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração - Bauru – SP.
4
Doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo, Brasil (2007). Professor Assistente da
Universidade do Sagrado Coração.
177
Palavras-chave: Crianças em acolhimento
Desempenho escolar. Professores.
institucional.
Ambiente
escolar.
1 INTRODUÇÃO/ REVISÃO DE LITERATURA
Por meio deste artigo, que se caracteriza por ser uma apresentação dos
resultados parciais de um projeto de pesquisa em andamento, nos propusemos a
discutir a respeito da concepção de professores sobre crianças em acolhimento
institucional, acerca do desempenho em atividades escolares formais e, sobre as
relações interpessoais no ambiente escolar.
Segundo Mascarenhas e Dupas (2001), Souza Filho e Alencar (2003) poucos
são os trabalhos que tratam o acolhimento institucional, e menos ainda aqueles que
consideram a experiência vivenciada pela criança, o sofrimento da chegada à
instituição e separação de familiares, a vivencia dos conflitos e da rotina, e a
experiência de ter que conviver com o que e com quem não escolheu e
eventualmente não se adapta. Estas questões se tornam relevantes, tendo em
vista as proporções de menores abandonados atingidas em nosso país, seja pelo
grande número de instituições, ou pelas conseqüências para o
contexto
sociocultural.
O abrigamento ratifica o fracasso do microssistema familiar que se trata de
um contexto marcado, geralmente por abusos físicos, sexuais, negligência,
ausência
parental, psicopatologia
parental,
alcoolismo
e/ou
comportamento
violento dos pais (MARTINEZ, 2007). Crianças que receberam maus tratos
têm um impacto negativo sobre o seu desenvolvimento, que permanece em
todo o curso de suas vidas. Maus tratos que ocorrem nos primeiros cinco anos
de vida podem ser especialmente prejudiciais, dada à vulnerabilidade dessas
crianças e com o fato de que, os primeiros anos de vida, são caracterizados
por especialistas como um crescimento mais rápido e qualitativo do que nos anos
subseqüentes (TOTH; CICCHETTI, 2004).
Brazelton e Greenspan (2002 apud CAVALCANTE et al., 2009) consideram
que a infância
representa
um
período
especialmente
favorável
ao
desenvolvimento de certas propriedades humanas; quando a criança é submetida
a situações de privação material e emocional severas, geradas ou não pela
pobreza, esse potencial de desenvolvimento pode não se realizar de maneira
178
saudável e adequada, o que implica riscos ao processo de estruturação
personalidade,
à
construção
da
sociabilidade
e
ao
da
amadurecimento
psicológico.
Segundo Cavalcante et al. (2009), é possível afirmar que, a partir do
momento em que as crianças
deram entrada na instituição, passaram a
experimentar uma sobrecarga emocional que não pode ser minimizada, em função
de duas situações consideradas muito estressantes: a privação da convivência
com
seus cuidadores primários e a adaptação às regras que regem a vida
institucional, pois, o acolhimento institucional exige a adaptação a novos contextos
e papéis, o que pode ser vivenciado pela criança como
uma sobrecarga
emocional.
Shore (1997 apud GARDINAL; MARTURANO, 2007) demonstra que
os cuidados precoces têm um impacto decisivo e duradouro no modo como as
crianças se desenvolvem no seu potencial de aprendizagem e na sua capacidade
de regular as emoções. Portanto, os cuidados recebidos na instituição acolhedora
influem no modo como essas crianças se comportarão em sala de aula, e no
modo como estes vivenciarão os aprendizados e obstáculos.
O desempenho escolar da criança deve ser analisado, considerando-se não
apenas suas características pessoais, mas também seu ambiente familiar e seu
ambiente escolar, pois tais fatores interagem entre si podendo ora facilitar, ora
prejudicar o aluno, suas potencialidades e habilidades (SANTOS; GRAMINHA,
2005).
A criança que sofre qualquer tipo de maus tratos ou negligência tem
seu desenvolvimento
global
prejudicado.
Os
efeitos
negativos
podem
ser
observados no funcionamento cognitivo e emocional, e na vida escolar e social da
criança. O declínio no desempenho escolar da criança é uma seqüela que vem
sendo
demonstrada tanto
em pesquisas feitas no exterior, como no Brasil
(PEREIRA; WILLIAMS, 2008).
A
situação
de
acolhimento
desenvolvimento da criança; ao
apresenta
outras
interferências
no
entrar em uma instituição acolhedora, as
crianças vivenciam conflitos, desconforto e fragilidade ao se depararem com o
novo e a separação da família. Porém, pelo fato de muitas delas estarem em
situação de negligência e abandono, não exerciam o direito de estarem
matriculadas em uma instituição de ensino, a escola. Dessa maneira, para muitas
179
crianças
abrigadas, freqüentar os bancos escolares, é um direito antes
negligenciado.
Andrade et al. (2005) discorre sobre a importância dos primeiros vínculos,
bem como
os
cuidados
e
estímulos
necessários
ao
crescimento
e
desenvolvimento, estes fornecidos na primeira infância através da família. O
desenvolvimento cognitivo está relacionado com a dinâmica familiar; a família
que é mediadora entre a criança e a sociedade possibilita a sua socialização,
elemento essencial para o desenvolvimento. Destaca-se também o estímulo
doméstico, quanto melhor a qualidade da estimulação ambiental disponível para
a criança, melhor o seu desempenho cognitivo.
As relações com os companheiros no contexto da educação infantil,
segundo Gardinal e Marturano (2007), implicam comportamentos apontados como
anti-sociais. O significado estaria associado à uma seqüência temporal de
rejeição, seguida de uma não participação das atividades, o que por sua vez
afeta diretamente o desempenho escolar. Coolaham, Fantuzzo, Mendez e
McDermott (2000 apud
GARDINAL; MARTURANO, 2007) verificaram
que
comportamentos interativos positivos nas brincadeiras estavam associados com
o envolvimento ativo nas atividades de aprendizagem; as crianças mais engajadas
nas atividades apresentam níveis mais altos de atenção e persistência, enquanto
que os comportamentos desfavoráveis foram associados com uma dificuldade de
interação, incluindo resistência em aceitar ajuda de professores.
Este
estudo
se
justifica
por
trabalhar
preventivamente
com
as
dificuldades vivenciadas por crianças em acolhimento institucional, pois déficits
cognitivos e um ambiente inadequado para a criança, podem funcionar como
mecanismos de exclusão social, ampliando ainda mais os limites e reduzindo as
oportunidades de aprendizagem. Ainda, as experiências que se processam na
infância têm um peso diferenciado no ciclo vital humano e apontam em que direção
pode caminhar o desenvolvimento, o que aumenta a importância de pesquisas
que tomem como objeto de estudo os contextos de desenvolvimento da
criança desde o início da vida.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
180
Caracterizar a concepção de professores sobre crianças em acolhimento
institucional, acerca do desempenho em atividades escolares formais e, sobre as
relações interpessoais no ambiente escolar.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Descrever como é o desempenho das crianças em acolhimento
institucional nas atividades escolares, de acordo com a observação dos professores.
- Identificar a concepção dos professores acerca dos relacionamentos
interpessoais entre crianças em acolhimento institucional e as demais, no espaço
escolar.
- Analisar as informações obtidas a partir da literatura recente sobre a
temática proposta.
3 METODOLOGIA
Esta pesquisa foi realizada com professoras que tinham em sua sala de aula
crianças em acolhimento institucional, perfazendo um total de 9 professoras
de instituições escolares, nas quais as crianças estão matriculadas por conta da
situação de acolhimento (TABELA 1).
TABELA 1 - Instituições Escolares pertencentes aos participantes
Instituição escolar Nº de professoras Nº de crianças
bi d
Estadual
1
1
Estadual
1
3
Municipal
3
5
Municipal
1
1
Municipal
1
1
Municipal
1
1
Conveniada
1
1
Fonte: Elaborada pela autora
As crianças acolhidas estão cursando, em sua maioria, o jardim I e a
segunda série do ensino fundamental, e encontram-se abrigadas em média a 12
meses, pertencentes a um abrigo para crianças no município de Bauru, interior do
Estado de São Paulo. As crianças estão acolhidas segundo as normas do Poder
Judiciário e do Conselho Tutelar para a reinserção da criança à sociedade. Os
critérios utilizados para a inclusão dos participantes foram: concordarem com a
pesquisa e terem em sala de aula, alunos em situação de acolhimento
181
institucional.
O método de pesquisa utilizado é o descritivo e tem como características:
observar, registrar, analisar, descrever e correlacionar fatos ou fenômenos
sem
manipulá-los, procurando descobrir com precisão a freqüência em que um
fenômeno ocorre e sua relação com outros fatores. Optou-se pela
qualitativa,
que,
conforme
Gunther
pesquisa
(2006) busca entender um fenômeno
específico em profundidade; de acordo com esse tipo de pesquisa, todas as
variáveis são importantes, e o foco da análise se orienta por valores, crenças,
opiniões, atitudes e percepções dos participantes.
O instrumento usado foi um Questionário – Roteiro de observação do
aluno elaborado pela pesquisadora, a partir da revisão de literatura e da definição
dos objetivos propostos, como meio para obter as informações necessárias para
este estudo.
Para analisar as respostas das professoras do Questionário – Roteiro de
observação do aluno; foram decompostos os tópicos pré-existentes e avaliados
cada
um separadamente. Em seguida, os itens dos questionários foram
comparados e, depois, discutidos. Foram divididos em: dados de identificação;
comportamento; hábitos de organização; rendimento escolar (língua portuguesa e
matemática); parecer da professora sobre o aluno; e por último, observações que
as professoras fariam sobre as crianças. Ainda, foram utilizadas as letras do
alfabeto para denominar e especificar cada professora. Seus respectivos alunos
recebem as mesmas letras que suas professoras, porém, lhes foram atribuídos
números para diferenciar aquelas professoras que lecionam para mais de uma
criança em acolhimento institucional (TABELA 2).
TABELA 2 - Dados de identificação dos participantes.
182
Criança
A1
B1
C1
D1
E1
F1
F2
G1
G2
H1
I1
I2
I3
Idade
6 anos
11 anos
5 anos
4 anos
3 anos
3 anos
5 anos
6 anos
5 anos
5 anos
8 anos
9 anos
7 anos
Fonte: Elaborada pela autora
Série
2º ano 1ª série
5º ano 4ª série
Jardim II
Jardim I
Mini maternal
Jardim I
Jardim I
Jardim II
Jardim II
Jardim I
2º ano 1ª série
2º ano 1ª série
2º ano 1ª série
Professora
A
B
C
D
E
F
F
G
G
H
I
I
I
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Das
nove
professoras
participantes
que
responderam
sobre
o
relacionamento da criança acolhida institucionalmente com as demais crianças e
pessoas de sua convivência, foi freqüentemente observado em seus relatos que as
mesmas são carentes5 e pedem muito por atenção. Durante o momento em que foi
recolhido o questionário, ao entrar em contato com as professoras, observou-se
em suas falas muitas manifestações de emoção e envolvimento afetivo. Uma
das professoras participantes (C) se emocionou (ficou com os olhos lacrimejados)
ao
falar
do
carinho,
em
especial,
que
sente
por
sua
aluna
acolhida
institucionalmente e que lhe comovia muito quando esta pedia para que a
professora a adotasse.
Apesar da carência percebida pelos
professores,
a maioria dessas
crianças não consegue se relacionar positivamente com seus colegas e pessoas
de sua convivência. Das treze crianças, oito não possuem boa sociabilidade, já
que, na resposta de suas professoras foram encontradas respostas negativas,
significativas, em algumas das seguintes questões: Cumprimenta pessoas? Faz
elogios? Expressa carinho? Presta ajuda ao professor e colegas? Como é seu
relacionamento com seus colegas, é querido por eles? Tem relações positivas com
seus colegas demonstrando capacidade de se preocupar com eles? Expressa
frustração de desagrado de forma adequada, sem prejudicar as pessoas?
Expressa os direitos e necessidades de forma apropriada? Participa em atividades
de grupo? Interage de forma não verbal com pessoas de sua convivência, por meio
5
As professoras utilizam a palavra “carente” de forma recorrente como sinônimo de intensas
necessidades em relação à afeto, carinho e contato físico.
183
de sorrisos, e/ou gestos?
Segundo, Bowlby (1989 apud DALBEM; DELL'AGLIO, 2005) a criança
constrói um modelo representacional interno de si mesma, dependendo de como foi
cuidada. Mais tarde, em sua vida, esse modelo internalizado permite à criança,
quando o sentimento é de segurança em relação aos cuidadores, acreditar em si
própria, tornar-se independente e explorar sua liberdade. Desse modo, cada
indivíduo forma um "projeto" interno a partir das primeiras experiências com as
figuras de apego. A imagem interna, instaurada com os cuidadores primários, é
considerada a base para todos os relacionamentos íntimos futuros. Sua influência
aparece já nas primeiras interações com outras pessoas, aflora as figuras de apego,
e se expressa nos padrões de apego e de vinculação que o indivíduo apresentará
em suas interações interpessoais significativas.
A literatura mostra que a criança que possui apego inseguro devido à
ausência de uma figura significativa em sua vida desenvolve medo intenso de
perder a pessoa ou objeto com
o
Segundo
apud ROTONDARO,
Levinzon
(2000
qual
está
se relacionando
2002) há,
no
nas
momento.
crianças
abrigadas, dificuldades sérias nas relações de objeto, resultando em muita
sensibilidade frente a situações de separação e um medo exacerbado de serem
abandonadas. Podemos inferir, que essas crianças devem ter ficado expostas a
intensas cargas de ansiedade provenientes de situações como a separação da
mãe, que deixa “marcas” em seu desenvolvimento. O medo de novas perdas das
pessoas de quem dependem ou a quem estão ligadas parece acompanhar a
criança como uma cicatriz dolorosa e pronta para se abrir a qualquer momento.
Nesse sentido, segundo Bowlby (1990),Freud e Burlingham (1958 apud
BARROS; FIAMENGHI JUNIOR, 2007) um comportamento de evitação por parte de
uma criança a uma pessoa que lhe ofereça afeto seria considerado adaptativo,
pois impediria o sentimento de rejeição ou negligência novamente, trazendo o
perigo das crianças apresentarem comportamentos anti-sociais na adolescência
e idade adulta.
Em relação à criatividade, as professoras deveriam responder se as crianças
as quais estas lecionam possuem novas idéias e soluções originais. A professora
A1 e G1, não responderam a respeito da
criatividade de suas alunas
institucionalmente acolhidas. Das onze professoras restantes quatro responderam
que as crianças não possuem criatividade, sendo que a professora H, relatou ainda
184
que “H1 apenas faz o que lhe é pedido”.
Das sete crianças que possuem criatividade, uma delas, I2, segundo
informações da professora I, não demonstra suas idéias por ser uma criança
tímida e fechada; enquanto a criança I3 é criativa, mas usa sua criatividade para
destruir e/ou furtar materiais, de seus colegas e da escola.
Como foi dito, sete crianças possui “capacidade de criar”, ou “criatividade”;
esta é a habilidade de resolver problemas de modo peculiar, de desorganizar a
realidade e depois organizá-la de outra forma; capacidade de se expandir, produzir e
sonhar.
Para Piaget (1993 apud SOUZA FILHO; ALENCAR, 2003) as influências
do meio e da
hereditariedade são recíprocas no desenvolvimento humano,
inclusive para o desenvolvimento da criatividade. Assim, além daquilo que foi
passado através da hereditariedade, às condições da instituição fazem diferença
no desenvolvimento cognitivo da criança em acolhimento institucional.
Ainda, Rutter (1980 apud SOUZA FILHO; ALENCAR, 2003) afirma que,
os efeitos residuais das experiências precoces no comportamento posterior do
indivíduo tendem a ser suavizados por causa de mudanças maturacionais
que acontecem principalmente na primeira infância e também por causa dos
efeitos benéficos de experiências positivas vividas posteriormente. Logo, no
caso das crianças acolhidas institucionalmente, o novo ambiente da criança, a
instituição, deve proporcionar: boa alimentação, melhor qualidade das relações
sociais, presença de cuidadoras a
positivamente,
atendimento
quais as crianças poderão se vincular
médico/odontológico/psicológico,
entre
outros,
parecendo agir no sentido de diminuir e/ou suprimir os possíveis efeitos
estressores do ambiente em
que viviam anteriormente, favorecendo assim, o
desenvolvimento da criatividade da criança e cognitivo como um todo.
Sobre o fato de I3 usar sua criatividade para destruir e/ou furtar objetos,
pode-se dizer que, como as crianças que vivem acolhidas institucionalmente, de
maneira geral, tiveram situações estressantes e desfavoráveis, originou a
necessidade de mecanismos de defesa específicos para lidarem
com o
sentimento de abandono e desproteção. Assim, segundo Levinzon (2000 apud
ROTONDARO, 2002), para lidar com este sentimento, as crianças podem
desenvolver
comportamentos
personalidade do tipo “falso self”.
anti-sociais
ou
desenvolver
estruturas
de
185
Sobre a habilidade de aprendizagem das crianças em situação de
acolhimento institucional, dez das treze crianças encontram-se satisfatórias. Dessa
forma, estas possuem um bom traçado, executam perfeitamente as atividades
escolares propostas por suas professoras e possuem boa memória visual. I1,
no inicio, teve muita dificuldade na coordenação motora, porém, segundo sua
professora, “agora está ótima”.
As três
demais
crianças
não
possuem
de
modo
satisfatório
a
habilidade de aprendizagem. B1, segundo sua professora B, tem boa memória
visual e apresenta bom traçado (tanto na escrita, como também nos desenhos),
mas, “a execução de seus trabalhos escolares fica comprometida, pois a aluna faz
tudo muito rápido, sem se concentrar. Como suas atividades são diferenciadas, ela
deseja trabalhar o que os demais trabalham; por exemplo, no momento de leitura
individual (lista de palavras, fichas) ela se irrita. Quer ler tudo rápido e questiona
sobre a atividade dos outros (atividade de Xerox, lousa e livros)”.
Sobre H1, a professora H escreveu que este possui boa memória visual,
porém, “não possui o traçado muito firme e não há muitas formas em seu
desenho. Não escreve seu nome, sente alguma dificuldade em ser alfabetizado
e ainda, não mostra muito interesse em aprender”.
Ao
relatar
sobre
a
execução de seus trabalhos escolares, a professora H escreveu que “este faz
tudo rápido, pois tem pressa em acabar”. Ainda, da mesma forma que B1 e H1, I3
possui boa memória visual, porém segundo a professora I, “ainda tem dificuldade
no traçado; mas quando iniciei o trabalho com ele apenas rabiscava e não
conseguia cobrir uma linha. É muito difícil conseguir que ele execute as atividades”.
Em relação ao rendimento das crianças em situação de acolhimento
institucional em língua
sete
não
portuguesa, foi observado que, das treze crianças,
possuem dificuldades. Dessas, há as crianças D1, F2, e G2, que
estando na educação infantil, é esperado
alfabetizadas
e
que
assim,
estejam
que
iniciando
estas
não
estejam
o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita. Ainda, estas possuem boa expressão verbal.
E1 apresenta desenvolvimento da linguagem oral e escrita de acordo com
sua faixa etária, porém, quanto a sua expressão verbal, apresenta dificuldades,
pois, sua professora relata que ele “não se expressa verbalmente”. Segundo o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), crianças de três
anos – idade da criança E1 – utiliza linguagem oral para conversar, comunicar-
186
se, relatar suas
vivências e expressar desejos, vontades,
necessidades,
sentimentos, nas diversas situações de interação presentes no cotidiano.
C1, sendo da Educação Infantil, apresenta o desenvolvimento da sua
linguagem oral e escrita de acordo com sua faixa etária, porém, segundo sua
professora, ao se expressar verbalmente, esta “possui uma boa linguagem e é
de fácil compreensão, mas, seleciona as pessoas para manter diálogo”.
Sobre
as
crianças I1
e
I2,
observa-se
que
estas
apresentam
o
desenvolvimento da linguagem oral e escrita de acordo com sua faixa etária.
Apesar dessas crianças não estarem na sua série escolar referente à faixa
etária, não é possível afirmar que estas possuem dificuldades e foram assim
retidas, pois, não se conhece o histórico escolar destas crianças.
Das crianças restantes, seis apresentam alguma dificuldade na língua
portuguesa. Há A1, que está no Ensino Fundamental e que apresenta o
desenvolvimento da linguagem oral de acordo com a sua faixa etária; porém
segundo professora A esta possui dificuldades na escrita.
Ela está no nível
silábico com valor sonoro. Neste nível, segundo Ferreiro e Teberosky (1998) a
criança
passa
a
registrar
uma
letra
para
cada
compreendendo o valor sonoro convencional das letras.
emissão
sonora,
Assim, neste nível a
criança: já supõe que a escrita representa a fala; tenta fonetizar a escrita e dar
valor sonoro às letras; pensa que a menor unidade da língua seja a sílaba;
supõe que para cada silaba oral corresponde uma letra; e, em frases pode
escrever uma letra para cada palavra.
Entre as crianças que possuem dificuldade, há também B1 e I3 que estão
no nível silábico com valor sonoro, assim como A1. No caso de B1, a criança se
expressa muito bem
verbalmente,
porém, apresenta
dificuldades
em
sua
linguagem oral e escrita. Sua professora relata que “a aluna apenas reconhece
vogais e algumas letras do alfabeto” e que “somente possui seqüência de idéias
oralmente”. Por B1 estar no 5º ano 4ª série, tendo 11 anos de idade, esta não está
na série escolar referente à sua faixa
etária, por ter muitas dificuldades de
aprendizagem. Enquanto, I3, segundo sua professora, “tem dificuldade no traçado
e apenas conhece vogais e domina algumas sílabas simples”. Dessa forma, este
apresenta dificuldades na linguagem escrita e também na linguagem oral. Ainda,
sobre a sua expressão verbal, é relevante relatar que este, às vezes, infantiliza a
fala; por exemplo: “vochê” ao invés de “você”.
187
F1, esta se desenvolvendo satisfatoriamente na linguagem escrita e oral, de
acordo com sua faixa etária, porém, quanto à expressão verbal, apresenta
dificuldades, pois fala de maneira errada; exemplo: “prefessora” ou invés de
“professora”. Enquanto que, G1, possui segundo
sua
professora
“muitas
dificuldades na escrita”; ainda, a professora relata que sua linguagem oral é boa e
que ele “não fala errado, mas fala muito pouco e baixo”.
Por último, há H1 que segundo sua professora “não escreve seu nome e
sente alguma dificuldade em ser alfabetizado”, ainda este “sente dificuldade em
realizar atividade de escrita, mesmo que simples”.
Em relação ao rendimento escolar na matemática das
crianças
em
situação de acolhimento institucional, foi verificado que, das treze crianças, três
não possui um bom desempenho, havendo
dificuldade no raciocínio lógico
matemático; enquanto nove das crianças restantes possuem rendimento favorável.
Ainda, das treze crianças, uma delas, a criança E1, não possui informações, pois
a professora E não respondeu a respeito de seu rendimento escolar na
matemática.
Sobre as três crianças que não possuem bom desempenho, pode-se dizer
que, B1, de acordo com sua faixa etária (11 anos), não se encontra no ano
escolar referente à sua idade e apresenta dificuldades no raciocínio lógico
matemático. Esta deveria estar segundo Bock, Furtado e Teixeira (2005), iniciando
o período das operações formais, o qual ocorre à passagem
concreto
para
o
pensamento
formal,
abstrato,
ou
do pensamento
seja, realizando as
operações no plano das idéias, sem necessitar de manipulação ou referencias
concretas. Porém, esta resolve operações somente com material concreto e
apenas com o auxilio da professora; esta relata que “B1 não tem autonomia para
resolvê-los sozinha”. Ainda, a mesma conhece seqüência numérica oral e escrita,
somente até 19, não adquiriu conceitos básicos como: forma, posição e
quantidade, e compreende apenas alguns valores das moedas, não sabendo utilizála.
A respeito da criança G1, sendo esta pertencente à Educação infantil (Jardim
II), ela poderia ter adquirido pelo menos os conceitos básicos: cor, tamanho,
forma, posição e quantidade; ainda, esta criança apresenta dificuldade de
raciocínio lógico matemático. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (1998), nesta faixa etária – de quatro a seis anos – durante as
188
aulas aprofundam-se os conteúdos indicados para as crianças de zero a três anos,
dando-se crescente atenção à construção de conceitos e procedimentos
especificamente matemáticos. Dentre os conteúdos há: números, grandezas,
espaço e formas. Assim, a criança G1 poderia identificar posição de objetos ou
número numa série, comunicar quantidades, identificar cor e tamanho, e ter
noção de formas geométricas, ou apenas, alguns desses conceitos descritos.
Enquanto, a criança I3, de acordo com sua faixa (7 anos), apresenta dificuldades
no raciocínio lógico matemático, pois, escreve apenas números de 0 à 9,
sem seqüência numérica e com números espelhados. Segundo Bock, Furtado e
Teixeira (2005), em nível de pensamento, a criança no período das operações
concretas conseguiria seqüenciar idéias, números ou eventos.
Sobre as nove crianças que possuem rendimento escolar matemático
favorável, pode-se dizer que, dentre elas, C1, apesar da indicação dada pela
professora desta possuir raciocínio matemático lento, está dentro dos padrões
esperados para sua faixa etária, sendo a criança pertencente à Educação Infantil.
Esta possui 5 anos e está no jardim II, assim, com esta idade, espera-se que a
criança adquira alguns desses conteúdos: identifique posição de objetos ou
número numa série, comunique quantidades, identifique cor e tamanho, e
possua noção de formas geométricas. Dessa forma, esta criança domina todos
estes conceitos básicos.
A respeito das crianças D1, F1, e F2, pode-se dizer que, apesar dessas
possuírem dificuldade de raciocínio lógico matemático, sendo estas pertencentes à
Educação Infantil (estando no Jardim I), suas dificuldades são irrelevantes, pois,
estão de acordo com sua faixa etária.
Em relação à I1 e I2, pode-se dizer que, de acordo com a faixa etária
dessas crianças (8 e 9 anos), estas apresentam bom desempenho na matemática,
pois, segundo Bock, Furtado e Teixeira (2005), se encontram no período das
operações concretas, onde as operações são
realizadas através de objetos
concretos presentes ou já experienciados. Assim, não pode ser esperado que
estas realizem operações sem o material concreto. Apesar dessas crianças, I1 e
I2, não estarem na série escolar referente à sua faixa etária, não é possível
afirmar que estas possuem dificuldades e foram assim retidas, pois, não se
conhece o histórico escolar destas crianças.
189
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A família é considerada, de maneira geral, o primeiro e o principal contexto
de desenvolvimento
da
criança,
justamente
porque
tem
obrigações
e
responsabilidades bem específicas ao longo da trajetória de socialização e da
estimulação da aprendizagem escolar da criança (DELFINO et al., 2005). No caso
da criança acolhida institucionalmente, nessas circunstâncias de privação dos laços
parentais, o lar provisório deve promover o bem-estar físico e emocional da criança,
assim como, promover um ambiente que a estimule e a faça desenvolver
cognitivamente.
As dificuldades no rendimento escolar de algumas das crianças em
situação de acolhimento institucional podem ser justificadas, assim, pela inserção
tardia das mesmas em instituições escolares. A
negligência dos pais e/ou
cuidadores na área da educação acaba por prejudicar a carreira educacional
das
crianças,
seja
por
menor
nível
de acompanhamento intelectual, ou
insucesso escolar.
No contexto da instituição de acolhimento, é freqüente a alteração do
estado de humor das crianças, variando em estados de euforia e inquietude à
melancolia. Tais estados são relacionados com o momento na qual a criança vem
ultrapassando dentro da instituição de acolhimento. Estas características foram
significativamente percebidas pela professora de E1, que relata que “desde
quando seus pais começaram a visitá-lo na instituição que o acolhe, este quase
não fala mais, não se interage com as pessoas de sua convivência escolar,
voltou a usar fraldas e a dormir na escola, regredindo bastante”.
Dessa forma, relaciona-se o bom rendimento escolar, assim como a
sociabilidade, das crianças que se encontram em situação de acolhimento
institucional com o momento de vida de cada criança. Portanto, é relevante
mencionar que quando uma criança esta em aproximação com a família, ou é
encaminhada para a adoção seu estado de humor se altera, mostrando-se mais
alegre, sociável e criativa. Contrapondo, quando uma criança vivencia dentro da
instituição um período longo e difícil, a mesma apresenta humor depressivo, o
que resulta em um mau rendimento escolar. Este fato é exemplificado pelos relatos
das professoras através do questionário utilizado no presente projeto.
Além da professora E que relata sobre a mudança significativa de
190
comportamento de E1 após a visita de seus pais, há outras professoras, como a A,
C, F, H e I que discorrem no questionário sobre dificuldades de aprendizagem
corroboradas com momentos estressantes vivenciados com a família de origem
e também na instituição que acolhe as crianças.
Assim
situação
como
a
literatura
de acolhimento
já
demonstrou,
muitas
das
crianças
em
institucional provém de famílias de baixa renda,
vivendo em até mesmo situações miseráveis, nas quais não demonstram hábitos
e posturas adequadas, como o de se sentarem
a mesa para comerem
ou
realizarem tarefas; ou ainda de não utilizarem banheiros para satisfazer suas
necessidades.
Desse modo, ao estudar os questionários, pesquisadora e colaboradora
notaram uma relação entre os hábitos apresentados pelas crianças, ainda
quando
pertenciam
suas famílias de origem, e os hábitos apresentados na
escola, uma vez que algumas delas, estavam freqüentando a escola pela
primeira vez. Com freqüência as crianças relatavam que dormiam e sentavam no
chão, ou que não havia banheiros em suas casas, sendo relacionado com os
comportamentos de sentar de joelho na cadeira – A1; debruçar-se sobre a mesa
e sentar de perna aberta – B1; e sentar-se no chão – D1.
Há
relação
entre
comportamento/ ensino
o
e
cotidiano
na
aprendizagem
instituição
das
de
crianças
acolhimento
em
e
o
acolhimento
institucional. Aquelas que enfrentaram bem e elaboraram melhor a inserção na
instituição
de
acolhimento
e
seus
acontecimentos
diários,
apresentam
desenvolvimento escolar e interpessoal satisfatório, estando dispostas a enfrentar
os acontecimentos estressantes de suas vidas; já aquelas que não ou pouco
elaboraram suas situações de vidas, acabam por se fecharem em seus
mundos, muitas vezes de modo entristecedor, resultando em relações sociais
somente com aquelas crianças que tem em seu histórico de vida situações de
acolhimento institucional, ou situações semelhantes, como negligência, abuso,
pobreza e abandono; não esperando nada para si, nem relações favoráveis com
as demais pessoas ou aprendizagem escolar satisfatória.
ABSTRACT
In this study, we sought to characterize the design of teachers on children
191
sheltered, about the performance in formal school activities, and on interpersonal
relations in the school environment. We used a questionnaire - Roadmap
Observation of the student. The questions raised involve the conception of
the child sheltered, school performance and interpersonal relationships. The
method
used
was
descriptive,
based approach to qualitative research.
Participants were nine teachers of educational institutions State, Municipal and
Covenants. Most of the children sheltered are students at the garden I and the
second grade of elementary school, and are housed on average 12 months in a
shelter for children in Bauru, interior of Sao Paulo. This article presents the partial
results of this investigation. They include the reports brought by the teachers in the
questionnaire on children's behavior and learning in times of transition: the
transitional home, with a visit from their biological parents in the institution, to
the nearest one foster family or reintegration into the home. The results
indicate that, on the principle of participating teachers: a) the sociability of the
child shelter been hampered b) academic achievement in English and mathematics
is approaching the average presented by the group, c) children have creativity and
perform the proposed activities and d) for the position of children, had difficulties to
sit correctly at school adjustment, actually quite common in children of the same
age. Based on the information collected, it is concluded from the results, teachers
have an ambivalent perception about the participation of school children: now
identify aspects of normality, especially as regards the performance of
academic activity, sometimes note a difficulty in field of affectivity, recorded from
interpersonal relations.
Keywords: Children sheltered. School environment. School performance. Teachers.
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Acesso em: 4 maio 2009.
193
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
TEORIAS
TEXTOS1
SEMÂNTICAS:
FERRAMENTAS
PARA
INTERPRETAÇÃO
DE
Letícia Martins Ferreira2
RESUMO
Através da análise da música “Canto Áspero” de Francisco Rogério Vidal e
Silva, este trabalho visa comentar e discorrer sobre a descrição semântica de B.
Pottier, o percurso gerativo de sentido de Greimas e o quadrado semiótico de
Greimas e Rastier como ferramentas uteis para a análise e interpretação de textos.
Palavras-chave: Quadrado Semiótico. Percurso gerativo do sentido. Paradigmático.
Sintagmático.
1 INTRODUÇÃO
Neste artigo faremos a análise da música “Canto Áspero” de Francisco
Rogério Vidal e Silva. A canção é o relato de um observador que via a destruição da
natureza e alertava para um final catastrófico, caso não fossem tomadas medidas
para evitar a enorme agressão que o ambiente sofria.
O Compositor, Francisco Rogério Vidal e Silva, natural de Ubajara, CE, que
veio ainda bebê com sua família para Torrinha, SP. Iniciou o aprendizado de música
com seu pai, Juarez Vidal e Silva e continuou a estudar sozinho ao longo do tempo.
É engenheiro agrônomo formado pela ESALQ em 1982, foi secretário de agricultura
e abastecimento de Piracicaba, vereador de 1989 a 2002, Presidente da Câmara de
2001 a 2002 e é secretário de defesa do meio ambiente desde de novembro de
2005.
Participou de diversos festivais de amadores de música, com a música “Canto
Áspero” conquistou o 3º lugar no II Festival de Música Ecológica do SESCPiracicaba em 1982. No ano anterior havia alcançado o 1º lugar com a música
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
194
serpente de Prata que fala sobre o rio de Piracicaba.
Rogério Vidal, sempre se preocupou com questões ambientais e destaca que
o Brasil é, ainda hoje, o 3º maior emissor de gases de efeito estufa do planeta( atrás
somente dos EUA e China).
2 DESENVOLVIMENTO
Começaremos a análise da música “Canto Áspero” sob a descrição semântica
de Pottier. Para isto, é necessário esclarecer alguns conceitos.
Edward Lopes em Fundamentos da linguística contemporânea afirma que pelo
estudo de Pottier se vê que os conteúdos de uma língua natural se deixam captar
dentro de um processo generalizador segundo qual cada traço do conteúdo (Sema
= traço mínimo entra na constituição de uma palavra) é reunido em um conjunto
(Semema/semantema no texto), ligando-se a esse conjunto a outros, formando um
campo associativo, que no texto é o virtuema (possibilidades abertas a serem
preenchidas por cada contexto-ocorrência em particular, ao nível da parole),
dominados por uma mesma base comum.
Assim para entender a teoria de Pottier destacamos :
•
Sema-traço mínimo pertinente no plano de conteúdo.
•
Semema/semantema(texto)- conjunto de semas.
•
Virtuema- Possibilidades abertas a serem preenchidas no contextoocorrência.
•
Classema- categoria que permite reunir as palavras em classe
semântico funcional, ou seja, que as define.
Conforme podemos dizer que uma palavra não se define isoladamente,
porém
por meio de relações com outras palavras. Segundo Pottier estas se
estabelecem por meio de quatro relações fundamentais:
1.
Relação de oposição ( )- Termos que se excluem mutuamente no
plano paradigmático .
2.
Relação de inclusão (C) – entre um termo mais geral e inclusivo e os
demais termos de um paradigma.
3.
Relação de participação (E)- Quando um termo é sema de outro.
4.
Relação de associação (~)- entre um signo e outro que ele se prende
por vínculos psicológicos, sociais,afetivos, morais...
195
Então podemos afirmar que ao aplicarmos estas relações em termos de um
texto encontraremos o seu significado naquele contexto.
Em um segundo momento aplicaremos o percurso gerativo de sentido de
Greimas e o quadrado semiótico de Greimas e Rastier, também na música “Canto
Áspero”.
Para Greimas as línguas naturais são feitas de oposições. A apreensão das
significações de real são feitas através de afirmações de descontinuidade, ou seja ,
entendemos o sentido de um sema ao compararmos com o significado que não é.
Greimas e Rastier descrevem o estatuto lógico que define a estrutura profunda das
línguas naturais da seguinte maneira:
•
Eixo semântico (S) representa a substância do conteúdo, articula-se, ao
nível da forma de conteúdo, em dois semas contrários, S1 e S2. Eixo
horizontal- estabelece uma relação hierárquica hiponímica: S1 e S2 são as
partes constituinte de S, que por sua vez os totaliza.
•
Eixo Semântico(S)- Sema neutro- é o eixo que marca a relação entre
significação e o eixo que marca a relação entre a significação e não
significação.
Portanto temos dois eixos: S e S. S é o eixo complexo, subsoma S1 e S2. O
seu contrário S é o eixo neutro que subsoma S1 e S2.
Para Greimas exitem dois esquemas de contradição-/S1/+/S1/ e /S2/+/S2/ -e duas
dêxis de implicação – S1 – S2 (dêxis 1) e S2- S1.
Desta maneira podemos afirmar:
- Partindo dos Semas S1 e S2, para o todo, S = Relação hiponímica.
-Partindo do todo S, para os sema S1 e S2 = Relação Hiperonímica.
-Partindo de um sema (S1 ou S2) para o sema contrario (S2 ou S1),pertencentes à
categoria S= Relação antonímica.
Quanto o percurso gerativo de sentido é fundamental para a teoria semiótica,
pois prevê a geração de sentido através do nível semi-narrativo,ou seja, geral e
abstrato, que se específica e se concretiza na instância da enunciação do nível
discursivo.
O percurso gerativo do sentido se divide em 3 etapas . A 1ª etapa é
denominada nível fundamental, e é então que surge a significação como uma
oposição semântica mínima; onde no nível profundo, o sentido se articula na relação
entre os semas insaturados no quadrado semiótico. É conceptual e lógica. De
196
caráter paradigmático, constrói-se o inventário de categorias sêmicas na
investigação de valores morais, políticos, religiosos, sociais ...
A 2ª etapa é o nível narrativo, onde se organiza a narrativa do ponto de vista
de um sujeito. De Caráter sintagmátco é a busca permanente de valores (Conquista
psicológica, material, espiritual, Social e sua atualização). Os Sujeitos desenvolvem
programas narrativos na busca do objeto-valor, a fim de definir sua competência no
nível do ser e do fazer. A competência é definida pela aquisição de habilidades para
realizar um programa narrativo.
A 3ª etapa chamamos de nível discursivo em que a narrativa é assumida pelo
sujeito da enunciação. Assim temos os temas/figuras. Um percurso narrativo pode
ser convertido( Na discurssivização) num percurso temático e numa etapa ulterior,
num percurso figurativo.
CANTO ASPERO
Música de Franscisco Rogério Vidal e Silva
Sou uma ave que gorjeia, solitária e feia sobre um fio,que busca com seu canto,
acordar a quem dormiu.
Do sono dos incautos e nem viu o claustro que se construiu. Pro homem que nem
viu a cor do bosque que sumiu, nem viu a cor do rio que se afogou na lama, daquilo
que se chama civilização.
Sim sou ave feia e solitária que incomoda com seu canto áspero.
O rítmico canto que vem das fábricas:
Que fazem fumaça,
Que fazem fuligem,
Que causam desgraça,
E causam vertigem.
Que suprema ironia, ainda fazem piuí , pra anunciar o fim do dia.
Sou sim, solitária e feia ave, que qual nave extraterrena pousa sobre as mãos
geladas de quem ainda ousa levantar a voz, para alertar o óbvio. E como OVINI,
voou os céus em voo livre, ver se lá de cima vejo um verde, antes que seja tarde;
Ver se vejo um rio antes que venha a sede; Ver se vejo um bicho antes que venha o
fogo; Ver se vejo a luz antes que venham as trevas; Ver se vejo um homem antes
que seja o fim
Análise da Música Canto Áspero
Greimas
Percurso gerativo de sentido:
•
Nível Narrativo:
197
S1- Ave
S2 – Homem
OV1 – Alertar sobre a necessidade de preservar o meio ambiente
OV2- Lucro, conforto tecnológico
Inicialmente temos o S1 em disjunção com o OV1, mas o S2 está em
conjunção com o OV2.
S1 entra em conjunção com a manipulação por provocação e intimidação
causada pela devastação ambiental, em seguida entra em conjunção com OM
(dever)- Necessita anuncias a catástrofe que se aproxima; OM (poder)tem
autonomia de fazer; OM(querer)- A ave quer anunciar ; OM (Saber) –através de seu
canto.
S1 entra em conjunção com OV1, pois seu canto incomoda, ela se faz ouvir.
Portanto para a ave a sanção é eufórica.
Por sua vez S2 entra em conjunção com OV2, pois se não mudar a sua atitude será
o seu fim, portanto sanção disfórica.
•
Nível Fundamental:
Preservação da natureza x exploração da natureza
Vida x Morte
Natureza x Civilização
Lucro x sustentabilidade
•
Nível Discursivo:
ƒ
O homem depende da natureza.
ƒ
A civilização destrói a natureza.
ƒ
O homem precisa aprender a consumir de forma sustentável.
ƒ
O modo de consumo predatório leva o homem ao fim.
Em relação à ave:
S1∩OV1
198
Em Relação ao homem
S2UOV2
O Quadrado Semiótico
Greimas e Rastier
Natureza
Ave
Homem
Alerta
Fim
Consumo
predatório
Sustentabilidade
Reflexão
3 CONSIDERAÇÃOES FINAIS
A busca de sentido de um texto pode ser feita através de diversas
ferramentas. Grandes nomes como Pottier, Greimas , Rastier entre outros foram
eficazes em suas teorias quanto ao significado e significação das palavras em um
texto, ou contexto.
Saber ler não é simplesmente o ato de decodificar palavras, mas saber
compreender o sentido dentro de um contexto maior, mais amplo. Assim concluímos
199
que saber interpretar textos é fundamental para o processo de aprendizagem, bem
como para o trabalho e vida.
ABSTRACT
Throughout the analysis of the song “Canto Áspero” by Franscisco Rogério
Vidal e Silva this academic paper aim to comment and write about the semantic
description of Pottier, the theory of the generative trajectory of meaning by Greimas
and the semiotic Square by Greimas and Rastier as useful tools for text interpretation
and analysis.
Key words: Semiotic Square. The generative trajectory of meaning. Paradigmatic.
Syntagmatic.
REFERÊNCIAS
LOPES, Edward. Fundamentos da lingüística contemporânea. São Paulo: Cultrix,
1979.
SA, Lea Silvia Braga Castro. Texto prévio 12: a descrição Semântica de Pottier.
Bauru – SP, 2009.
______. Texto prévio 13: semântica estrutura de Greimas. Bauru – SP, 2009.
200
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
A MEDIAÇÃO E A INTERATIVIDADE NO ENSINO DA LINGUAGEM POR MEIO
DE TEXTOS MIDIÁTICOS1
Ligia Beatriz Carvalho Almeida2
RESUMO
Amparado nas reflexões de pesquisadores da relação existente entre a
sociedade, a linguagem e a educação escolar como: Bakthin, Vygostski, Foucault,
Scardamalia e Bereiter, Miller e Góes delineia-se um construto teórico reunindo
argumentos para a apropriação das linguagens midiáticas no ensino da língua
portuguesa nos ambientes escolares. A justificativa reside no coeficiente dialógico e
interativo que as mesmas oferecem. Diferencia-se as várias formas da utilização das
tecnologias na educação, que implicam tanto no uso instrumental quanto no uso
linguístico. São elas: a) educação às mídias (ou mídia-educação) que se centra no
ensino e aprendizagem sobre a atuação dos meios de comunicação na sociedade;
b) o uso instrumental das tecnologias na educação, conhecido como mídia educativa
(ou tecnologia educacional); c) o uso da tecnologia para ensinar a distância,
denominado de EaD. O que se explora neste texto é a potencialidade existente na
primeira das formas mencionadas que subsidia atividades de produção e avaliação
de textos comunicativos em ambientes escolares. Inicia-se apontando o papel da
linguagem como forma de mediação social que solicita o domínio de códigos
complexos para sua apropriação, competência esta que cabe a escola desenvolver
nos alunos. A importância da interação para a aprendizagem significativa da
linguagem é destacada. Tal interação é facilmente obtida por meio da veiculação de
discursos nos meios de comunicação como o rádio e a internet, disponíveis na maior
parte das escolas brasileiras.
Palavras-chave: Linguagem. Mídia. Educação. Escola.
1 INTRODUÇÃO
O ser humano é eminentemente social. Sua subjetividade é moldada pela
sociedade na qual está inserido. Ao nascer, a criança mergulha em uma cultura com
padrões pré-estabelecidos. Norteada por um sistema de significados já consolidado,
sua língua pátria já está pré-determinada, bem como os padrões de comportamento
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Radialista pela USP; mestre em Comunicação pela Unesp/Bauru e doutoranda em Educação pela
Unesp/Marília. Professora dos cursos de Comunicação Social da Universidade Sagrado Coração
(USC), Bauru-SP.
201
aos quais terá que se adaptar e que incluem formas de se expressar, brincadeiras
permitidas, hábitos alimentares. Até mesmo a classe social que sua família ocupa
será fator determinante na organização de sua concepção de mundo.
Esses valores são, na maior parte do tempo, transmitidos à criança pela
palavra. Por isso afirma-se que é a palavra que permite a constituição do sujeito na e
por meio da linguagem. O entendimento da linguagem permite a compreensão do
mundo.
Na medida em que o domínio da linguagem pela criança avança, aumenta o
vocabulário que utiliza e a sua capacidade de expressão usando estruturas mais
complexas. Aprende a dominar primeiro a linguagem oral e corporal e depois, com o
desenvolvimento da capacidade de abstração, os códigos simbólicos utilizados na
linguagem escrita.
Esse percurso ocorre em paralelo à ampliação de seu universo de relações
sociais e dialógicas. Em casa há a família e, em uma tela chamada de TV, o mundo
globalizado. A próxima etapa a insere na comunidade escolar e em instituições
sociais
ligadas
à
religião
e
às
atividades
comunitárias,
comerciais,
de
entretenimento, entre outras. A exposição às mensagens mediadas se intensifica.
Família, escola, amigos, televisão, livros, cinema, rádio, internet, placas de outdoor,
revistas, jornais e outras mídias externas, internas e alternativas passam,
vagarosamente, a integrar e determinar temas do seu universo dialógico.
Vygotski (1998) ressalta que as funções psíquicas superiores constroem-se
primeiro no nível interpsíquico, em que o indivíduo alimenta-se com informações
fornecidas pela sociedade e só depois no intrapsíquico, quando consolida seu
repertório individual. Tais funções são, então, construídas ao longo da história social
do homem, em sua relação com a cultura, tendo como resultado a apropriação de
certos conhecimentos, valores e conceitos que não existiam a priori, mas que foram
apreendidos por meio das práticas sociais, tais como a capacidade de uso da
linguagem, da abstração, do raciocínio lógico, memória, planejamento, entre outras.
As funções psíquicas superiores advêm de processos voluntários, ações
conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Em Bakhtin (1990) encontra-se uma expressiva fundamentação sobre a base social
da língua e a influência e relação recíprocas possíveis entre indivíduo e sociedade.
De acordo com o autor, a língua opera como elemento estruturante da relação social
202
e determinante das subjetividades individuais. Ele, no entanto, ressalta a
necessidade de se ter mais do que a competência da leitura. Mostra ser imperativo o
desenvolvimento da consciência sobre a produção ideológica da humanidade no
campo das ciências, das artes, entre outros, para que avanços sociais ocorram e
enfatiza que tal possibilidade está condicionada à libertação da “mentalidade
resignada e submissa” que impera na arena do “eu” (BAKHTIN,1990, p.116-120).
Dessa forma, em sua visão, é vital que o “pensamento interior” seja expresso pela
enunciação, forçando-o a um “compromisso social”, uma das etapas da formação da
consciência.
As considerações de Bakhtin (1990, p. 120-121) permitem concluir ser a atuação dos
indivíduos no eixo da produção de enunciados, essencial. Ele afirma que “somente o
diálogo com os sistemas ideológicos socialmente estabelecidos [...] confere
responsabilidade e criatividade aos falantes gerando enunciações mais móveis e
sensíveis que as ideologias constituídas e permite revisões parciais, ou totais, dos
sistemas ideológicos”
Tecendo considerações da autoria em sua relação com a alfabetização, na
atualidade ser alfabetizado significa ter a capacidade de ler, escrever e interpretar
uma ampla variedade de mensagens, como textos impressos, notícias, filmes,
videogames e textos informáticos. Essa condição é essencial para que se usufrua da
liberdade de expressão e do direito ao acesso à informação. Preconiza-se que
somente cidadãos alfabetizados poderão garantir o estabelecimento e a manutenção
da democracia.
Dado que as funções psíquicas superiores referem-se a processos
voluntários, ações conscientes, mecanismos intencionais e dependem de processos
de aprendizagem, tanto a leitura quanto a produção de textos devem ser objetos de
ensino e avaliação de desempenho escolar, visando à formação do cidadão e ao
avanço social.
Diante desse cenário apresentam-se argumentos a favor da apropriação das
linguagens midiáticas no ensino da língua portuguesa nos ambientes escolares,
graças ao coeficiente dialógico e interativo que as mesmas oferecem.
2 LINGUAGEM E MEDIAÇÃO
203
Assume-se aqui como mediação aquela existente entre o sujeito e a
realidade, que deriva da capacidade de abstração e do uso do simbolismo, não
limitando o conceito à mediação que se dá pelo uso dos meios de comunicação
impressos e eletrônicos na transmissão de mensagens entre emissores e receptores
- a comunicação mediada.
O que nos torna diferentes dos animais é o ato de dar nome, de operar
conceitos de forma simbólica. O nome é um símbolo atribuído a objetos do mundo
natural e às entidades abstratas que habitam nosso pensamento. O nome é portador
de um conceito que deriva da consciência que se adquire do mesmo.
A consciência sobre o objeto está sujeita a filtros interpsíquicos que agem
sobre o indivíduo. Os filtros culturais atuam, consciente e inconscientemente e o
sujeito conhecerá o objeto segundo as referências que possui de estereótipos
ideológicos, identificando, portanto, o objeto a partir de um conceito dado
socialmente. Seu conhecimento será mediado pela cultura, construída pela
humanidade pré-existente a ele, o que evidencia que enquanto sujeito do
conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado.
A linguagem é uma forma de mediação. Não possui por referente objetos em
sua realidade física, mas o conceito destes que derivam da ideologia e da práxis. Os
indivíduos, mergulhados, porém, em um mecanismo ideológico, podem ter a
percepção de que a realidade física é tal qual sua manifestação mental, tendo
dificuldade em distinguir a realidade exterior da realidade conceitual.
A mediação acarreta equívocos na construção de conceitos e na
comunicação entre sujeitos, instituições e culturas. Quanto mais distanciados
estiverem os indivíduos da realidade da qual trata a linguagem, maior a imprecisão
dos conceitos construídos e maior a dificuldade para compreender seu sentido.
Particularmente complexa é a relação do sujeito com o simbolismo presente
nas mensagens midiáticas, já que estas se submetem a diferentes esferas de
mediação: da cultura, da linguagem e dos meios impressos e eletrônicos. Mantêm-se
distanciadas dos sujeitos, falando de realidades que podem ter lugar em seu
Município, Estado, País, Continente, em qualquer ponto do mundo globalizado, ou
estarem, como na rede mundial de computadores, desterritorializadas.
3 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO NO ENSINO DA LINGUAGEM
204
Tendo superado o paradigma meramente normativo e reprodutivo, o ensino
da linguagem privilegia, contemporaneamente, o desenvolvimento da competência
dialógica, interativa.
O processo de interlocução supõe uma relação dialógica, que implica sujeitos
em interação, em atos de comunicação, tanto face a face quanto distanciados no
tempo e no espaço. Deve então, a escola, que tem a missão de alfabetizar, se
dedicar a criar condições para que crianças e jovens desenvolvam a competência da
leitura e da comunicação oral e escrita, além da imagética e informática. Tornandoos aptos a lerem, escreverem e interpretarem uma ampla variedade de mensagens,
presentes em sua realidade.
A interação e o diálogo pressupõem a existência de um interlocutor real e a
comunicação só se dá havendo o interesse do diálogo. Por isso, atingir os objetivos
da educação para o uso da linguagem solicita que as crianças sejam confrontadas
com necessidades comunicativas verdadeiras, envolvendo o uso de diferentes
gêneros linguísticos. Observa-se nas escolas um esforço para que o ensino não se
limite à produção de redações destinadas apenas à avaliação do professor. Os
alunos são incentivados a trocarem cartas, escreverem bilhetes, criarem jornais,
pequenos livros, enviarem e-mails e, com menor frequência, a produzirem
programas radiofônicos e audiovisuais, que são veiculados no interior das escolas e
na rede mundial de computadores.
Cada tipo de gênero textual impõe o domínio de níveis sofisticados de
manipulação de códigos linguísticos.
O texto escrito demanda a capacidade de abstração e, por supor uma
situação de comunicação distanciada, requer precisão de linguagem, coesão e
coerência. Conforme esclarece Miller (2003) o autor tem de ajustar o seu dizer a um
determinado interlocutor, às finalidades e intenções que caracterizam esse dizer e,
deve adotar uma estratégia de conjunto, realizando o necessário encadeamento
entre os diferentes planos de construção textual, compreendendo que sua
construção será tecida pelo interlocutor, aos poucos, pela inter-relação de diferentes
níveis lingüísticos: a lingüística do texto, da frase e da palavra.
O emprego da linguagem midiática inicia-se no código escrito e requer o
saber-fazer descrito no parágrafo anterior. Para veiculação em jornais, livros,
205
celulares e internet ele pode ser utilizado sozinho, ou combinado com diferentes
tipos de ilustrações ou fotografias. Já na elaboração de mensagens audiovisuais,
destinadas à veiculação em rádios, televisão, cinema, internet e celulares, entre
outros suportes, a produção da mensagem também se inicia com a elaboração de
um texto impresso - o roteiro – contudo, a partir dele são agregados elementos da
linguagem oral, corporal, sonora e imagética, esta última tanto estática quanto em
movimento.
Os recursos disponíveis na internet 2.0, somados à popularização do acesso
à tecnologia, fazem da rede mundial de computadores uma forte aliada do professor
para o estímulo à comunicação interativa.
As mensagens são trocadas
instantaneamente e o meio dá suporte à utilização dos diversos códigos e gêneros
linguísticos.
Os computadores, por sua vez, permitem a elaboração de mensagens
audiovisuais, a formatação de jornais, revistas, publicidade, de forma cada vez mais
simples. Uma mensagem produzida em um computador pessoal, presente nas
escolas, pode ser encaminhada para os veículos de comunicação social - redações
de jornais, emissoras de rádio e televisão - para ser veiculada, sem que se dependa,
necessariamente, dos profissionais que trabalham em tais veículos para produzi-la,
haja vista os vídeos domésticos que, com freqüência, são veiculados pelas
emissoras de televisão. Isso faz com que seja explorado o potencial interativo
desses veículos. Oportuniza o cumprimento da legislação que os caracterizam como
serviço público e, por outro lado, transforma as escolas em centro de produção de
notícias, aumentando as chances de disseminarem o conhecimento que produzem.
Os cidadãos têm o direito à comunicação e expressão assegurado pela Constituição
brasileira. Existe uma esfera pública de comunicação na qual devem trafegar
assuntos de interesse da opinião pública. A gestão desse espaço é de
responsabilidade do Estado, porém sua exploração é cedida a pessoas jurídicas.
Nele atuam os veículos de comunicação social, jornais, emissoras de rádio e
televisão e deve haver uma cultura de co-responsabilidade entre o Estado e a
população pela qualidade da informação que nele trafega. Dessa forma, a escola,
enquanto um microcosmo social, com reconhecida importância social, tem direito a
usar esse espaço, como também deve ocorrer com diversos outros segmentos e
instituições sociais.
206
A escola, quando oferece às crianças e jovens a possibilidade de
desenvolverem a competência de se expressar por meio dos veículos de
comunicação social, exerce duplo papel, o de desenvolver nas crianças a
competência de se tornarem leitoras e produtoras de textos e o de praticarem a
cidadania, atitude que irá se reproduzir em outras instâncias em que atuarem.
Para analisar o potencial existente na prática da autoria e produção de textos,
considerando o papel da escola como formadora de cidadãos para o exercício da
cidadania, propõe-se que se contraponham as seguintes premissas: a) as
considerações de Bakhtin sobre a possibilidade de revisões dos sistemas
ideológicos ocorrerem por meio da intercessão dialógica de sujeitos (1990); b) as
referências históricas da utilização da instituição escola como aparato ideológico do
Estado na manutenção do status quo. É fácil concluir que está ao alcance da escola
a possibilidade da transformação da qualidade de vida dos cidadãos e que o ensino
da linguagem é importante para isso, porém, um viés político interfere na questão.
4 APRENDENDO A PRODUZIR DISCURSOS
É na instância da enunciação que se determinam os discursos que
colaborarão para a tessitura do tecido social. Conforme afirma Foucault (2005) nela
se determina a posse do discurso e se aplicam os interditos aos mesmos. É nessa
instância, ainda, que se insere a intencionalidade das mensagens.
A criança e o jovem só poderão compreender totalmente os meandros do
discurso ao serem inseridos na instância da enunciação, atuando como produtores
de textos, tendo interlocutores reais a quem tenham que convencer, ou expor suas
ideias.
Todavia, para se formar produtores de textos experientes há um percurso a
trilhar. O aluno deve ter a capacidade de realizar atividades metalinguísticas, nas
quais ele será capaz de refletir e falar sobre a produção da linguagem, conhecendo
o seu funcionamento e sua forma de transmissão. Para chegar a este ponto, o
ensino da linguagem na escola deve ter percorrido duas etapas, envolvidas na
produção de textos. Nelas são praticadas atividades linguísticas, aquelas de
produção do texto em si e as epilinguísticas, em que o foco se dá na seleção dos
recursos linguísticos que comporão a mensagem. Para chegar à análise
207
metalingüística o aluno deve ter adquirido o pré-requisito do uso lingüístico e da
análise epilinguística. “É preciso que esteja garantida a base sobre a qual possam
ser construídas tais sistematizações” (MILLER, 2003, p. 17). A base teórica para
essa afirmação vem de dois postulados vygotskianos: o da existência e da
necessidade de estímulo à zona de desenvolvimento proximal nas crianças e jovens
e no fato de que as funções psíquicas superiores constroem-se primeiro no nível
interpsíquico, pelo contato social, e só depois no intrapsíquico, individualmente.
5 AS TIC´S E A LINGUAGEM NA ESCOLA
Aborda-se, ao longo deste texto,
o uso da tecnologia e da linguagem
midiática na escola, o qual está amparado em instrumentos legais. A Secretaria de
Estado da Educação de São Paulo declara a necessidade de inserção nas escolas
afirmando:
De que maneira cada objeto cultural se relaciona com outros objetos
culturais? Como uma mesma idéia, um mesmo sentimento, uma mesma
informação são tratados pelas diferentes linguagens? Aqui nos interessam,
por exemplo, as novas tecnologias de informação, o hipertexto, os CD-ROM
e as páginas da internet, mas também outras expressões artísticas, como a
pintura, a escultura, a fotografia etc. (SECRETARIA DE ESTADO DA
EDUCAÇÃO, 2009, p. 33)
Convém, no entanto, diferenciar três abordagens que envolvem a apropriação
das tecnologias no ambiente escolar: a) o que se chama de educação às mídias (ou
mídia-educação) que se centra no ensino e aprendizagem sobre a atuação dos
meios de comunicação na sociedade; b) o uso instrumental das tecnologias na
educação, conhecido como mídia educativa (ou tecnologia educacional); c) o uso da
tecnologia para ensinar a distância, denominado de EaD.
É a primeira abordagem que envolve diretamente a exploração do uso
dialógico e interativo da linguagem com vistas ao desenvolvimento da cidadania. É
pertinente educar para as mídias e essa atividade, apesar de possibilitar ações inter
e multidisciplinares, está mais próxima dos conteúdos sob responsabilidade do
professor de linguagens e códigos. Tal prática é ainda incipiente no Brasil, mas já é
208
possível de ser observada em diversas instituições escolares. Metodologias de
ensino e métodos de avaliação estão em desenvolvimento.
Os jovens se apropriam rapidamente das linguagens audiovisuais e
informáticas. Produzem e veiculam espontaneamente textos usando redes sociais na
internet, como os blogs, youtube, orkut, mas precisam de orientação para que não
se transformem em meros reprodutores dos conteúdos e da estética vigentes nas
mensagens veiculadas com interesses comerciais. Essa orientação deve ser
oferecida no ambiente escolar.
Tal fato ocorre também nos estágios iniciais de produção do texto escrito pela
criança na escola. Scardamalia e Bereiter (apud GÓES, 1987) afirmam que “os
autores iniciantes tem a capacidade de apenas relatar um conhecimento, mas o
experiente transforma-o”. A esse respeito vale citar pesquisa elaborada por Góes
(1993, p. 106-115), sobre a capacidade de a criança revisar seu próprio texto para
detectar e resolver falhas existentes. A intenção é levar a criança a adotar uma
atitude reflexiva e colocar-se no lugar do receptor. Nela, as crianças tinham que
rever enunciados com problemas de referencialidade, incompletude e obscuridade.
A atitude espontânea das crianças era a de adicionar informação. Ampliavam os
textos, outras vezes completavam com palavras que estavam faltando,
poucas
vezes optavam por reescrevê-lo. A criança apenas refletia parcialmente sobre o
enunciado que havia produzido. A pesquisadora demonstrou que com a intervenção
de pessoas mais experientes ela era capaz de avançar, produzindo textos mais
coerentes e significativos.
Caminho semelhante pode ser percorrido pelo professor de lingua
portuguesa, levando as crianças e jovens a refletirem sobre os textos que venham a
produzir usando as linguagens midiáticas e levá-los a identificar o caráter dialógico e
ideológico de tais textos. O foco do professor com a atividade deve ser sempre no
desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos e nunca na aparência estética
dos enunciados. É comum os professores se deslumbrarem com a capacidade das
crianças de produzirem um texto audiovisual e se esquecerem de analisar seu
conteúdo e o seu sentido na vida da criança.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
209
Em relação ao ensino da leitura e da produção de textos é preciso considerar
que o essencial é o desenvolvimento da criança, da sua capacidade de se constituir
como sujeito pensante e autor. Em nossas sociedades, o poder de existir passa
pelo poder da escrita.
A escrita é, portanto, uma prática linguística e social e não uma prática
privada, que tem por finalidade fomentar o diálogo. O domínio do uso da linguagem
advém da sua apropriação reflexiva, que permite a expansão do sentido. Entretanto,
é uma ferramenta de socialização e por mais que, neste texto, se tenha dado ênfase
ao diálogo e a interação, obriga o professor ao ensino da norma, que tem que ser
compartilhada por autores e leitores.
Contudo, o maior desafio para o professor que queira incentivar seus alunos
ao uso da linguagem midiática, reside em levá-los a entender a potencialidade do
uso político desses suportes de comunicação social no atendimento de
necessidades coletivas. Estimulando a percepção de que as estratégias de uso
coletivo da linguagem podem ajudá-los a obter melhoria na qualidade de vida da sua
comunidade. Está posto um desafio gigante, principalmente quando se observa a
forte tendência impregnada na sociedade brasileira para o individualismo e que
coloca as crianças em concorrência desde a mais tenra idade.
ABSTRACT
Based on the thought of researchers of the relationship that stands between
the society, language and school education as Bakthin, Vygostski, Foucault,
Scardamalia & Bereiter, Miller and Goes, it is presented a theoretical construct,
gathering arguments for the appropriation of media language in the teaching of
language at school . The justification lies in the dialogic and interactive coefficient it
offers. The diverse forms of use of the technology in the education are presented:
media education, educational technology and its use applied to distance learning. It is
outlined that what interests is not the instrumental use of the technology but the
linguistic one when it comes to production and evaluation of communicative texts in
school. It is underlined the role language plays as a form of social mediation which
requires the manipulation of complex coding, competence that the school should
develop in students. The importance of interaction for meaningful learning of
language is highlighted, this interaction is easily obtained through the broadcast of
speeches in media such as radio and the internet, available in most brazilian schools.
Keywords: Language. Media. Education. School.
REFERÊNCIAS
210
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1990.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2005.
GÓES, M. C. R. de. A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de
escrever. In: SMOLKA, A. L. B. e GÓES, M. C. R. de (Org.). A linguagem e o outro
no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus,
1993, p. 101-119.
MILLER, S. Sem reflexão não há solução: o desenvolvimento do aluno como autor
autônomo de textos escritos. In: MORTATTI, M. do R. Atuação de professores:
propostas para ação reflexiva no ensino fundamental. 1.ed. Araraquara: JM, 2003. p.
9-22.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Proposta curricular do Estado de São
Paulo. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/contents/SIGSCURSO/sigsc/upload/br/site_25/File/ PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf>.
Acesso em: 21 jun. 2009.
VIGOTSKII, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In:
______., LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 4.ed. São Paulo: Ícone, 1988. p.103-118.
_____. A pré-história do desenvolvimento da linguagem escrita. In: Obras escogidas.
2.ed. Madrid: Visor, 2000, v. III, p. 183-206.
211
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
BRINQUEDOTECA
ITINERANTE:
FORMAÇÃO
DE
BRINQUEDISTA
1
2
EDUCADORES . Livia Zagatti Pedro , Marcelo Mendes dos Santos3, Ester Teresa
Senger Petroni4
RESUMO
A educação infantil apresenta-se como um local privilegiado de socialização e,
portanto, um amplo espaço de desenvolvimento de sentimentos, afetos, aprendizado
e emoções. É nela que o brincar se intensifica favorecendo o desenvolvimento de
habilidades sociais, cognitivas, emocionais e lingüísticas, em sua diversidade de
modalidades. O brincar fundamenta grande parte da aprendizagem das crianças e é
de fundamental importância que os educadores compreendam seu papel e valorizeo como metodologia de ensino, uma vez que é este o meio pelo qual ela cresce e se
desenvolve. Este trabalho teve como objetivo sensibilizar a equipe educativa sobre
aspectos referentes ao brincar, capacitando-a com esta nova modalidade de ensino.
O trabalho foi realizado em uma Instituição Infantil e contou com a participação de 3
professoras e 2 estagiárias de Pedagogia. A realização dos encontros com as
educadoras ocorreu semanalmente e teve duração de 1 hora. O projeto passou por
três momentos: 1)Houve a sensibilização dos professores e da instituição para a
abertura do projeto; 2) Ocorreram encontros para discussões sobre a Teoria do
Construtivismo de Jean Piaget, com a exposição de um painel do Desenvolvimento
Infantil; 3) Enfatizou-se a prática do educador na educação infantil, ressaltando
aspectos sobre o brincar, sua importância, prática na escola e nas salas de aula,
importância da família no contexto das brincadeiras. Os resultados parciais apontam
para o maior interesse das professoras quanto ao brincar, houve mobilização da
instituição em busca de novas atividades práticas, valorização do brincar como
metodologia de ensino, compreensão das fases do desenvolvimento infantil de forma
amplificada, além da possibilidade oferecida ao profissional para que enfrente as
diversas situações que ocorrem no seu local de trabalho. A realização deste projeto
possibilitou o entendimento da prática do Psicólogo Escolar, ressaltando seu papel
significativo no processo educativo, bem como sua atuação diferenciada neste
contexto.
Palavras-chave: Educação infantil. Aprendizagem. Brincar. Metodologia.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna do Curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
3
Professor Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/São Paulo/Brasil.
4
Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil
(2007). Professora e Supervisora na Graduação da Universidade do Sagrado Coração.
212
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
DEFINIÇÃO DE PÚBLICOS EM INSTITUIÇÕES PRIVADAS DE ENSINO
SUPERIOR – IPES1. Maria Eugênia Porém2, Ana Beatriz Assumpção3, Dalva Aleixo
Dias4
RESUMO
Desde meados do século XX reflexões sobre Ensino Superior vêm produzindo
inúmeras discussões em torno de seus desafios, destinos, funções e missões.Uma
questão que vem se revelando importante no âmbito da gestão universitária é de
como as instituições privadas de ensino superior, poderão obter vantagens
competitivas em um cenário marcado pela competição e grande oferta de cursos.
Porquanto é imperativo para melhorar o desempenho da gestão universitária,
procedimentos administrativos mais flexíveis, que sejam capazes de alinhar os
diferentes conteúdos, promover o entendimento, propor ações que respondam às
demandas, mapeando os interesses, perfis e expectativas, comprometendo-se em
atender aos públicos que impactam ou são impactados por suas ações. Este artigo
trata da importância que a definição dos públicos de relacionamento exerce no
âmbito das instituições privadas do ensino superior. Parte do pressuposto que as
IPES estão vivenciando um novo momento em sua gestão e que a interação com
seus públicos de relacionamento é essencial para a sua perenidade, pois o sucesso
e insucesso de suas atividades dependerão também das estratégias que escolherem
para se comunicar com cada um deles. Para efeito deste estudo, optou-se pela
pesquisa bibliográfica como forma de constituir um arcabouço teórico que
sustentasse uma pesquisa exploratória e descritiva. Para concretizar a investigação
sobre o tema, foi realizado um estudo de caso de uma IPES situada na cidade de
Bauru-SP. Foi aplicada entrevista semi-estruturada junto a coordenadora do
departamento de comunicação em marketing da IPES cujos resultados podem
contribuir para promover uma reflexão mais aprofundada sobre o assunto. Na
análise da IPES observada, percebeu-se que, apesar da importância dada aos
processos comunicativos, ainda se encontra muita dificuldade em definir com clareza
quais são seus públicos de relacionamento. Assim, este trabalho propõe um estudo
preliminar sobre a identificação, definição e análise dos públicos da IPES
pesquisada sistematizado em um quadro referência.
Palavras-chave: Ensino superior. Instituição particular de ensino superior.
Comunicação. Públicos.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professora dos cursos de Comunicação Social e Administração - FIB.Doutoranda em Educação pela
Universidade Estadual Paulista - UNESP/Araraquara e Mestre em Comunicação pela Universidade
Estadual Paulista - UNESP/Bauru.Especialista em Marketing, comunicação e negócios pela
Universidade de Marília.
3
4
Mestrado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo, Brasil (1995)
Professor Assistente da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
213
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ASPECTOS EMOCIONAIS ENVOLVIDOS NA GRAVIDEZ ADOLESCENTE1
Marina Zulian Delázari2
Silvana Nunes Garcia Bormio3
RESUMO
A gravidez, independentemente da fase da vida da mulher em que
ocorra, desperta na gestante sentimentos específicos. Com este estudo, os
autores objetivaram caracterizar as questões
emocionais específicas
que
repercutem durante a gravidez
na adolescência, identificando medos e
ansiedades de grávidas adolescentes e de grávidas adultas e comparando-os.
Os sujeitos da pesquisa foram dois grupos compostos por grávidas, sendo um
de 7 grávidas adolescentes e o outro de 7 grávidas adultas. Até o presente
momento, 3 integrantes de cada um dos grupos de grávidas participaram de uma
entrevista semi-estruturada com a pesquisadora e realizaram o teste projetivo
Desenho- Estória. Os resultados parciais deste estudo foram realizados a partir da
análise qualitativa dos dados destas 6 gestantes que participaram da pesquisa,
sendo que estes dados foram, anteriormente, analisados e interpretados de
acordo com a teoria psicanalítica. O pressuposto teórico escolhido para a
elaboração desta investigação foi a psicanálise por sua significativa contribuição
para o estudo das fases do desenvolvimento humano e dos conteúdos
inconscientes a elas relacionados. A importância deste estudo refere-se à
discussão acerca das emoções, mais precisamente sobre os medos e as
ansiedades, que afloram no decorrer da gravidez na adolescência. Ao final, este
estudo contribuirá para incitar novas buscas e questionamentos sobre este tema,
colaborando para que haja uma ampliação do conhecimento visando atingir
uma intervenção mais adequada no atendimento psicológico às gestantes
adolescentes.
Palavras-chave: Adolescência. Gravidez. Medo. Ansiedade.
1 INTRODUÇÃO/REVISÃO DE LITERATURA
A adolescência caracteriza-se por ser uma fase crítica do desenvolvimento
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título Educação
Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de 09 a 12 de
março de 2010. Este estudo é o resultado parcial de um projeto de pesquisa de Iniciação Científica do
Programa de Pós- graduação em Pesquisa da Universidade Sagrado Coração, financiado pelo Fundo
de Amparo à Pesquisa (FAP/USC)
2
Aluna do Curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração.
3
Doutora em Ginecologia, Obstetrícia e Mastologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Brasil(2008). Professora Assistente da Universidade Sagrado Coração.
214
humano. Dados indicam que um quarto da população mundial é constituído por
adolescentes. Neste contexto, torna-se imperativo conhecer o adolescente a partir
de suas crises, sua relação com os pais, sua sexualidade, a gravidez e os
sentimentos conscientes e inconscientes por ela aflorados, para que seja possível
identificar as angústias e temores desencadeados pela gestação prematura a fim de
ampliar o horizonte de conhecimentos acerca do assunto.
Um período de ambivalente, doloroso, caracterizado por fricções com o
meio familiar e o ambiente circundante é como Aberastury (1990) descreve a
adolescência. Em meio a estes conflitos, Erikson (1970 apud TRINDADE; BRUNS,
1996) considera como principal acontecimento no período da adolescência a
formação da identidade, em que o adolescente
elaboração
das
passa
por
um
processo
de
experiências vividas, sendo influenciado por diversos aspectos
profissionais, ideológicos, religiosos, sociais e sexuais.
A formação da identidade não depende somente do aspecto social, as
mudanças corporais e as suas repercussões psíquicas são influentes. A
modificação corporal sofrida pelo adolescente produz ansiedade, porque o obriga a
modificar seu vínculo com os pais da infância. Tais modificações corporais trazem
consigo modificações psicológicas que levam o adolescente a estabelecer uma nova
relação com os pais e o mundo.
É neste sentido que a adolescência constitui a etapa decisiva de um
processo de desprendimento.
atravessa
três
Para
Aberastury
(1990),
este
processo
momentos fundamentais, sendo que o primeiro é o nascimento, o
segundo surge ao final do primeiro ano e o terceiro aparece na adolescência.
Quando ele é alcançado, o adolescente inicia seus relacionamentos afetivos e, com
eles, a sexualidade.
O grau de informação sexual existente entre os jovens é pouco frente às
suas reais necessidades.
A atividade sexual na adolescência tem se iniciado de
maneira cada vez mais precoce e trazido consequências imediatas como o aumento
de doenças sexualmente transmissíveis e gravidez (SANT’ANA, 2004).
A gestação é considerada uma situação de crise previsível, sendo
caracterizada
por
temores
e
ansiedades
específicas.
Quando
incide
na
adolescência, também compreendida como situação de crise previsível, tem-se, nas
palavras de Sant’Ana (2004), um quadro de “crise dentro da crise”, acarretando
consequências à gestante adolescente.
215
Tachibana et al. (2006) esclarecem que, conforme a teoria psicanalítica, a
questão do desejo em ter um filho faz-se inerente a toda e qualquer gestação. O
desejo corresponde unicamente à esfera inconsciente, enquanto a demanda seria
uma vontade pertencente à esfera consciente. Há, então, uma complexidade da
motivação inconsciente quanto à gestação, que muitas vezes culmina nas
chamadas
gravidezes
não
planejadas.
Assim, podemos perceber que esta
gravidez é frequentemente desejada, porém não planejada.
Entendendo a gravidez na adolescência dessa forma, espera-se que
haja
uma assistência adequada às mesmas. Entretanto, não é o que se pode
observar. Santos e Schor (2003) declaram que há estudos que associam a gravidez
na adolescência à assistência pré- natal deficiente, à maior incidência de patologias
durante e após a gestação, ao maior risco de morbimortalidade para o concepto e
maior risco social.
Além das questões biológicas e obstétricas, é preciso considerar também o
fato de que o desenvolvimento psicológico da mãe é alterado. Sant’Ana (2004)
ressalta que essas meninas
estariam
imersas
na
problemática
social
e
econômica de sua condição de adolescente. Os problemas mais graves ocorrem
em relação ao psiquismo, pois, se tanto a gestação quanto a adolescência são
consideradas
situações
de
crises
previsíveis,
quando
elas
ocorrem
concomitantemente, podem causar depressão e sentimentos variados.
A despeito de uma gravidez não planejada em geral trazer sentimentos de
rejeição, a reação inicial não se cristaliza para sempre, sendo que uma atitude
inicial de reje ição pode dar lugar a uma atitude de aceitação e vice-versa
(TACHIBANA et al. 2006).
Neste âmbito, também é relevante a contribuição dos estudos de Freitas e
Botega (2002) e Santos e Schor (2003). Ambos atentam para o fato de que as
mães adolescentes podem ter tanto sentimentos negativos quanto positivos em
relação à gestação. Há aquelas que manifestam ansiedade, depressão, estresse,
ideação suicida, além de terem sentimentos de culpa, medo e perda consequentes à
maternidade. Por outro lado, há adolescentes que se sentem felizes por estarem
grávidas.
A ansiedade presente na gestação é uma manifestação que merece atenção
especial. Soifer (1980) alega existirem, na gravidez desejada e aceita pela mãe
e/ou o meio que a rodeia, movimentos específicos de incremento da ansiedade.
216
Estes incrementos podem ser agrupados por períodos, que serão apresentados,
aqui, de maneira concisa.
Por volta do segundo
mês de gestação, começam a aparecer as
náuseas e os vômitos, sintomas que coincidem com a ansiedade determinada
pela incerteza da existência ou não da gravidez. As ansiedades do segundo e
terceiro mês se referem à formação da placenta (SOIFER, 1980).
A ansiedade dominante de toda a gravidez irrompe ante a percepção dos
movimentos fetais, aos três meses e meio, aproximadamente. Soifer (1980) a
caracteriza como
fantasias
ansiedade
incestuosas
e
culpa,
porque
reativa,
no
inconsciente,
as
e masturbatórias infantis. No quinto mês, estas fantasias
tornam-se mais intensas e aparece o temor à morte. A instalação franca dos
movimentos, a partir do sexto mês, acompanha uma percepção maior das
contrações uterinas fisiológicas da gravidez, que produzem um novo acesso de
ansiedade, em que se renovam as fantasias.
A versão interna, que leva a criança a colocar-se de cabeça para baixo, pode
iniciar- se a partir da metade do sétimo mês. A percepção desses movimentos
provoca uma intensa crise de ansiedade, totalmente inconsciente, que se traduz
em diversas manifestações psíquicas e somáticas (SOIFER, 1980). Com o início
do nono mês de gestação, surgem várias modificações fisiológicas. Essas
modificações acentuam as ansiedades, que vão se exacerbando com a proximidade
do parto.
Com o
estudo
de Soifer (1980),
pudemos perceber que crises de
ansiedades e temores são inerentes a todas as gestações. Nesta pesquisa, nos
propusemos a investigar sobre as questões da gravidez na adolescência enfocando
ansiedades e medos inerentes à gestação prematura de acordo com a abordagem
psicanalítica.
A psicanálise enquanto instrumento de investigação, caracteriza-se pelo
método interpretativo, que busca o significado oculto daquilo que é manifesto por
meio de ações e palavras ou pelas produções imaginárias, como os sonhos, os
delírios, as asso ciações livres, os atos falhos (BOCK et al., 2002). Atualmente,
a psicanálise tem sido um instrumento importante para a análise e compreensão
de fenômenos sociais relevantes, o que nos motivou a usá-la como teoria e método
na elaboração de nosso trabalho.
Vivemos um momento no qual a incidência de gestações prematuras, no
217
Brasil, é elevada e a gravidez na adolescência pode ser considerada um problema
médico-social, entretanto, a sociedade contemporânea não está preparada para lidar
com esta questão. De certo, a gravidez prematura envolve questões emocionais
mais complexas do que a gravidez adulta.
Tomando por base a teoria psicanalítica, é sobre estas questões que nos
propusemos a investigar e discutir neste trabalho, mais precisamente sobre os
medos e as ansiedades que afloram no decorrer da gravidez na adolescência.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
- Investigar as questões emocionais específicas que surgem durante a gravidez na
adolescência.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
- Identificar os medos e as ansiedades de grávidas que não são adolescentes;
- Identificar os medos e as ansiedades de grávidas adolescentes;
- Comparar os medos e as ansiedades dos dois grupos de grávidas.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Esta investigação teve como participantes sete adolescentes grávidas com
idade entre treze e dezessete anos e sete adultas grávidas com idade acima de vinte
e três anos, as quais foram abordadas aleatoriamente em uma Unidade Básica de
Saúde, de uma cidade do interior do estado de São Paulo e, se em idade apropriada,
foram convidadas a participar da pesquisa.
Após serem selecionadas as participantes, e acordado o local para a
obtenção dos dados, foi lido às mesmas o termo de consentimento, o qual foi
assinado pelas participantes maiores de 23 anos que estavam de acordo e
pelo(a)
responsável
pelas
participantes menores de 17 anos, que também
estavam de acordo. Primeiramente, realizou-se uma entrevista semi-estruturada
que foi gravada, segundo consentimento das mesmas, e transcrita na íntegra.
218
Num segundo momento, após as entrevistas, as
participantes realizaram o
teste do Desenho-Estória, que é uma técnica de investigação da personalidade que
emprega desenhos associados a estórias. Esta técnica foi introduzida por Trinca
(1976) em 1972, para se prestar à exploração da dinâmica inconsciente da
personalidade e tem sua fundamentação baseada nas teorias e práticas da
psicanálise, das técnicas projetivas e da entrevista clínica.
Nosso objetivo na utilização da entrevista foi o de extrair dados que nos
permitiram formular hipóteses sobre a vida emocional das gestantes dos dois grupo s
e também avaliar com maior precisão os dados obtidos através da técnica do
Desenho-Estória.
No presente estudo, solicitamos às gestantes dos dois grupos que
fizessem um desenho com o título: “Esta mulher vai ter um bebê”.
Imediatamente após desenhar solicitamos a cada gestante que elaborasse
uma estória a partir do desenho. Quando foi solicitado pelas gestantes, a estória
foi escrita pela pesquisadora. Concluída a fase de contar estória, passou-se ao
inquérito, a partir do qual puderam ser solicitados quaisquer esclarecimentos
necessários à compreensão e interpretação do material, produzido tanto no desenho
quanto na estória.
A avaliação do teste compreendeu duas partes: análise e interpretação. A
análise se deu
através
da
livre
inspeção
do
material
e
consiste
em
levantamento e extração de informações significativas. Essa forma de avaliação
sustenta-se numa análise global, isto é, numa análise do conjunto de produções,
onde desenhos, estórias e inquérito fazem parte de uma unidade. Nele o psicólogo
usa um referencial de análise introjetado, que é resultante de sua experiência e de
seus conhecimentos em psicologia.
A interpretação
elementos significativos
é
o
processo
de
composição
e
integração
dos
em um conjunto. Nosso referencial de análise e
interpretação foi a teoria psicanalítica.
Posteriormente, os conteúdos obtidos foram analisados qualitativamente e os
dados do grupo de grávidas adolescentes foram comparados com os dados do
outro grupo de grávidas para que fosse possível verificar se existiram diferenças
quanto aos medos e as ansiedades presentes nos dois grupos de grávidas.
4 GRAVIDEZ, MEDO E ANSIDEDADE – UM ENFOQUE NA ADOLESCÊNCIA
219
A gravidez, independentemente da fase da vida da mulher em que ocorra,
seja na vida adulta, seja na adolescência, desperta na gestante sentimentos
específicos, incluindo medos e ansiedades. Soifer (1984) em seu estudo sobre
ansiedades específicas da gravidez, discorre a respeito da gravidez desejada e
aceita pela mãe e/ou pelo meio que a rodeia. Devemos lembrar, contudo, que nem
todas as gestações são planejadas ou aceitas pelas mães, principalmente quando a
grávida está na adolescência.
Este artigo se caracteriza por apresentar os resultados parciais de uma
investigação que está em andamento. Por este motivo, iniciaremos a apresentação
dos resultados a partir da análise qualitativa dos dados de 6 das 14 gestantes que
participaram da pesquisa, sendo que estes dados foram analisados e interpretados
de acordo com a teoria psicanalítica.
Serão
apresentados
inicialmente
os
conteúdos
de
3
participantes
adultas. Em seguida, os conteúdos de 3 participantes adolescentes, que são o
foco principal deste estudo. Por fim, será realizada uma comparação dos dados de
ambos os grupos.
De forma geral,
tomada de consciência
as gestantes adultas apresentaram defesas contra a
de
seus
sentimentos
ambivalentes
em
relação
à
gestação, reprimindo os sentimentos negativos. Isto foi possível observar visto que,
na entrevista, elas evidenciaram apenas os aspectos positivos da gestação.
Entretanto, quando foi solicitada a realização do Desenho-Estória, todas
apresentaram resistência na execução da tarefa, perguntando se o desenho era
necessário e dizendo que não sabiam ou não gostavam de desenhar.
Segal (1975) nos ajuda a compreender o uso de defesas por parte das
gestantes, explicando que o sofrimento, muitas vezes, só pode ser superado pelas
defesas maníacas, as quais protegem o ego do desespero total. A autora
complementa que essa experiência depende do fato de o ego ter alcançado uma
nova relação com a realidade sendo que, no caso das gestantes deste trabalho, elas
estavam assumindo um novo papel, o de ser mãe.
Posteriormente,
através
da
análise
dos
Desenhos-Estórias
destas
participantes, foi possível tanto confirmar a presença de sentimentos positivos
como amor, paixão, harmonia, sensibilidade e
felicidade,
sentimentos negativos desencadeados pela gestação
quanto observar os
nestas mulheres,
220
seus medos e ansiedades. Soifer (1984) esclarece que toda gravidez produz uma
situação de maior ou menor conflito entre uma tendência maternal e outra de
rejeição (desejo e contradesejo).
A referida análise evidenciou a presença, nas grávidas, de conflito emocional e
fuga da realidade, ou seja, fuga de sua nova condição no mundo, a de mãe.
Maldonado (1991) explica
do
processo
normal
a
gravidez
como
uma
transição
que
faz
parte
de desenvolvimento, assim, envolvendo reestruturação e
reajustamento em várias dimensões.
Dessa forma, a maternidade faz com que a mulher passe a se olhar e a ser
vista sob um novo ângulo, entendem Zugaib e Sancovski (1994). Por isso, foi
possível notar nas participantes um movimento de “voltar-se para si mesmas”,
sendo a gravidez o centro de sua atenção, havendo identificação das grávidas
com os bebês, além de uma atitude de introversão e passividade por parte das
gestantes.
As grávidas adultas expressaram, através dos desenhos, sentimentos de
agressão, destruição e ódio, o que pode tanto representar seus sentimentos
inconscientes pelo bebê, quanto aqueles que a gestante fantasia que o bebê tenha
por ela. As fantasias em relação ao bebê e a
si mesma como
mãe,
frequentemente, expressam o temor de que a própria hostilidade, componente da
ambivalência, destrua o feto, afirma Maldonado (1991).
Junto a esse temor, está o medo à responsabilidade assumida. Esse medo
se une à noção de dar vida que, levando em consideração o processo genético,
significa haver cedido parte da própria vida. Ademais, a ansiedade decorrente de
estar cedendo a própria vida se condensa com o medo de morrer no parto (SOIFER,
1984).
Outros notórios medos apresentados pelas grávidas adultas incluem temor
sexual e temor de castração. Podemos perceber, através da análise e interpretação
dos dados, que estes temores geram ansiedade e culpa. De acordo com Soifer
(1984), essa ansiedade se caracteriza por ser ansiedade culposa por se
experimentar uma união tão íntima e pessoal, a dois, exclusiva, em que ninguém
mais pode interferir. A autora esclarece que é ansiedade e culpa porque reativa no
inconsciente as fantasias incestuosas e masturbatórias infantis.
Assim, finalizamos a apresentação da análise dos dados das participantes
adultas.
Iniciaremos,
então,
a
apresentação
dos
dados
das
participantes
221
adolescentes.
As
grávidas
especialmente
adolescentes,
durante
a
entrevista,
verbalizaram
os aspectos negativos inerentes à gestação, sendo os positivos
pouco mencionados. Através da análise e interpretação do Desenho-Estória, foi
possível confirmar os sentimentos negativos verbalizados e observar a presença
de sentimentos positivos que, provavelmente, são pouco percebidos de forma
consciente por estas adolescentes.
Amor, paixão, harmonia e sensibilidade foram alguns dos sentimentos
expressados por meio do
desenho. Durante a entrevista, a despeito dos
sentimentos positivos, estas participantes se restringiram a dizer que estavam
felizes, ou que não sabiam explicar como se sentiam, ou ainda reconheciam seus
sentimentos ambivalentes informando estarem felizes e tristes ao mesmo tempo.
É possível que os sentimentos positivos tenham sido menos verbalizados devido à
dificuldade
destas gestantes em aceitar internamente a gravidez, não sendo
capazes de nutrir ou perceber muitos sentimentos positivos a respeito da mesma. A
repressão ou o não reconhecimento destes sentimentos positivos podem ter sido
originados da culpa e do medo destas adolescentes que, portanto, não se permitem
sentir prazer com a gravidez.
Lourenço (1998) esclarece que, para a adolescente, descobrir que está
grávida pode ser um
momento
extremamente desorganizador e vivido
com
grande sofrimento. Acrescentam-se a isto sentimentos de pecado e culpa, exigindo
ajustamentos psicológicos individuais e familiares difíceis de serem elaborados e
aceitos.
Zugaib e Sancovski (1994) acrescentam que à percepção inicial da
gravidez, especialmente após sua confirmação, vem somarem-se sentimentos
frequentemente antagônicos e contraditórios. Alegria e satisfação podem alternarse com momentos de dúvida, insegurança e mesmo rejeição. Através do discurso
das gestantes ado lescentes, foi possível perceber a mencionada alternância.
A introversão também foi uma das características apresentadas por estas
gestantes. A despeito
dependência
de
companheiro
e a
de
um
movimento
figuras afetivamente
introversivo,
significativas,
existe uma
principalmente
maior
o
mãe (ZUGAIB; SANCOVSKI, 1994). Tal fato pôde ser notado
na entrevista deste estudo, quando uma das gestantes adolescentes referiu grande
satisfação por receber maiores cuidados por parte de sua mãe durante a gestação.
222
De acordo
com Zugaib e
Sancovski (1994),
essa dinâmica associa-se,
intrinsecamente, à elaboração do novo papel a ser desempenhado pela mulher
como mãe, revivendo o seu “ser criança”, “ser filha”, ser alguém em crescimento.
Neste mesmo
apresentaram
contexto,
pudemos
perceber
que
as
participantes
insegurança emocional, passividade, imaturidade psíquica e
regressão na maturidade afetiva.
Todo este processo de transformação vivido pela adolescente grávida
desencadeia resistência em aceitar a gestação, dado este apresentado pelas
participantes desta pesquisa. Maldonado (1991) ressalta que
há sempre uma
oscilação entre desejar e não desejar o filho. A autora esclarece que a gravidez
implica
na
perspectiva de
grandes
mudanças,
tanto interpessoais
quanto
intrapsíquicas, o que envolve perdas e ganhos e justifica a existência de
sentimentos opostos entre si, os quais geram ansiedade.
As adolescentes gestantes também apresentaram conflito em relação ao eu,
o que está relacionado à perda da identidade e à necessidade de construção
de
uma
nova identidade.
Erikson (1971 apud TRINDADE; BRUNS, 1996)
postulava que o principal acontecimento, no período da
adolescência, seria a
formação da identidade, em que o adolescente passaria por um processo de
elaboração das experiências vividas. Dessa forma, o processo de formação da
identidade da gestante
adolescente fica bastante conturbado, visto que é
necessária uma adaptação para a aquisição de um papel inesperado, o de mãe,
durante este período conflituoso do desenvolvimento que é a adolescência, o que
acaba por gerar intensa ansiedade.
O conflito vivenciado pelas adolescentes gestantes em relação ao eu
também está fundamentado na maneira como sentem as alterações do esquema
corporal desencadeadas pela gravidez. Segundo
Maldonado (1991), a forma
como a mulher sente estas transformações está intimamente relacionada com
as alterações da sexualidade e que sempre há a preocupação de não voltar à
“forma antiga”. Esta preocupação pode ter um significado simbólico mais profundo,
ou seja, o medo de ficar
modificada como pessoa pela
experiência
da
maternidade, de não mais recuperar sua identidade antiga e transformar-se
numa outra pessoa, com mais perdas do que ganhos.
Foram apresentados pelas participantes sentimentos de medo, desespero,
angústia, além de temores relacionados à sexualidade, como temor de castração
223
e a decorrente necessidade de controlar
os
impulsos sexuais e corporais
acrescidos do sentimento de culpa. O tabu da sexualidade está na base destes
sentimentos, sendo
fonte de grande ansiedade e reativando conflitos de fases
anteriores.
Aberastury (1990) esclarece que o adolescente deve renunciar ao incesto,
revivendo uma frustração inicial ligada à iniciação do complexo de Édipo. Aqueles
que não aceitam o conflito do complexo de Édipo inicial, ao ter um filho, não o
viverão como próprio, senão como pertencente a seus pais.
A reação emocional da gestante adolescente será influenciada pela das
pessoas que lhe são próximas (ZUGAIB; SANCOVSKI, 1994). Dessa forma, a
dificuldade de encontrar apoio na família, ou o medo de que não o encontre e seja
rejeitada, aumentam a angústia e a ansiedade da adolescente gestante. As jovens
encontram-se, então, em uma situação difícil, tendo que enfrentar pressões
psicológicas somadas aos transtornos de ter que abandonar seus planos, como
estudar, para cuidar do bebê, o que lhes acarreta intenso sofrimento psíquico.
As gestantes adolescentes demonstraram-se tristes, frustradas e insatisfeitas
diante do fato de terem que abandonar os estudos e de permanecerem
dependentes de seus pais. Passaram a ter falta de confiança nos contatos sociais
e na produtividade, tornando -se desesperançosas em relação ao futuro, ficando com
a sensação de que tudo está perdido.
A adolescente
pode
até
adoecer,
como
no
caso
de
uma
das
participantes que informou ter adoecido ao saber da gravidez, não querendo comer
e nem levantar da cama. Nas palavras dela, teve a “sensação de que tudo tinha ido
por água abaixo”.
Na base das doenças do psiquismo, podemos entender que estão a raiva, o
ódio, os sentimentos
de agressão,
destruição
e vazio
apresentados pelas
participantes desta pesquisa. Diante do sofrimento psíquico e da ansiedade dele
decorrente,
que
são
refletidos
através
destes
sentimentos,
as
grávidas
adolescentes reprimem sua agressividade fugindo da realidade com o desejo de não
tomar conhecimento dos problemas e uma das formas de fazê-lo é recorrendo à
doença. Clerget (2004) enfatiza que quando o sofrimento não tem palavras para se
verbalizar, as vias da doença são tomadas por empréstimo.
Neste contexto, a impossibilidade de ver o bebê dentro da barriga
aumenta
a ansiedade referente ao seu desenvolvimento. Este fato pôde ser
224
concretamente observado dentre as participantes deste estudo, sendo que a
transparência esteve presente no desenho de uma das adolescentes, possibilitando
visualizar o bebê no interior da barriga da grávida desenhada. Maldonado (1991)
ressalta que o medo de ter um filho deformado, pode expressar o medo de que
os próprios sentimentos de hostilidade e rejeição, que fazem parte da ambivalência
e
são
vivenciados
como
maus
e
destruidores,
possam ter
prejudicado
irremediavelmente o feto gerado dentro de si.
O sentimento
de
vazio
apresentado
por
estas
participantes
está
relacionado à vivência persecutória da placentação e ao risco de aborto. Soifer
(1984) explica que os processos
de
nidação
e
absorção
de
substâncias
alimentícias na corrente circulatória materna, com as mudanças psicológicas que
determinam, são percebidos e vivenciados de forma persecutória pelo inconsciente
da mulher. A autora ressalta que o conteúdo dessa vivência persecutória é a
sensação terrorífica de ser devorada e esvaziada por um monstro (o aborto), que
simboliza
o
filho.
Dessa
forma,
podemos
entender
que
a
percepção
inconsciente do processo de placentação reativa as fantasias persecutórias de
roubo e esvaziamento.
Tendo
sido
estas
gestantes adolescentes
as
ansiedades
desta
e
pesquisa,
os
medos
apresentados
estabeleceremos,
a
seguir,
pelas
uma
comparação entre os dois grupos de grávidas.
5 COMPARAÇÃO DOS DADOS
Embora haja diversas características comuns entre ambos os grupos de
participantes, a gestação na adolescência apresenta certas peculiaridades.
Zugaib e Sancovski (1994) nos dão subsídios para compreender estas diferenças
explicando que, embora a gravidez da mulher madura possa trazer problemas de
ordem física e emocional, nesta fase da vida ela geralmente dispõe de recursos
internos e externos para lidar melhor com a situação. Já na
adolescência, a
gravidez ocorre num momento em que a jovem enfrenta os conflitos passagem do
mundo infantil para o adulto, ressalta o autor.
Uma das principais diferenças entre os dois grupos de grávidas diz respeito
ao fato das gestantes adultas apresentarem defesas contra a tomada de
consciência de seus sentimentos ambivalentes em relação à gestação, reprimindo
225
seus sentimentos negativos, enquanto
as
adolescentes,
por
outro
lado,
verbalizaram especialmente os aspectos negativos inerentes à gestação, sendo os
positivos pouco mencionados.
Sentimentos positivos como
amor,
paixão,
harmonia,
sensibilidade e
felicidade puderam ser observados nos dois grupos, porém não foram destacados
na entrevista pelas adolescentes, sendo possível observá-los através da análise do
Desenho-Estória.
As gestantes adultas apresentaram conflito emocional e fuga da realidade, o
que requer a
mobilização de mecanismos adaptativos do ego e desencadeia
medo e tensão frente às mudanças.
Também esteve presente entre estas
participantes um movimento de “voltar-se para si mesmas”, denotando uma
identificação das grávidas com os bebês e uma atitude de introversão e passividade,
culminando em retraimento e energia reduzida.
Sentimentos de agressão, destruição e ódio puderam ser observados
através dos desenhos. Eles, frequentemente, expressam o temor de que a própria
hostilidade destrua o feto. Também apresentaram o temor ao filho em si, que se
caracteriza por ser a base de uma das ansiedades comuns a todas as gestantes, de
acordo com Soifer (1984). Junto a este temor, está o medo à responsabilidade
assumida. Tal medo gera a ansiedade relacionada à sensação de estar cedendo a
própria vida e se condensa com o medo de morrer no parto.
A presença de temor sexual e temor de castração também foi notória, os
quais geram ansiedade e culpa.
Nas adolescentes, foi possível observar que a gravidez desencadeou
sentimentos de medo, pecado e culpa. Elas também se mostraram conscientes
de seus sentimentos ambivalentes, explicando terem ficado felizes e tristes, o que
desencadeia forte ansiedade.
Apresentaram também introversão, insegurança emocional, passividade,
imaturidade psíquica e regressão na maturidade afetiva, além de conflito em relação
ao eu. Estes sentimentos têm por base o medo frente às profundas mudanças
necessárias para a assunção do papel de mãe e geram ansiedade.
O conflito em relação ao eu apresentado pelas adolescentes, possivelmente,
envolve a preocupação de não voltar à “forma antiga”, que tem relação com o
medo de ficar modificada como pessoa pela experiência maternidade, de não
mais recuperar
sua identidade antiga e transformar-se numa outra pessoa, com
226
mais perdas do que ganhos.
Foi possível identificar dentre as adolescentes sentimentos de medo,
desespero, angústia, além de temores relacionados à sexualidade, que também
estiveram presentes dentre as participantes adultas, como temor de castração e a
decorrentes necessidade de controlar impulsos sexuais e corporais acrescidos do
sentimento de culpa.
Uma das particularidades apresentadas pelas gestantes adolescentes se
refere ao medo de não encontrar apoio na família, o que aumentam sua angústia e
ansiedade. Neste mesmo sentido, apresentam-se tristes, frustradas e insatisfeitas
diante do fato de terem que deixar os estudos e de permanecerem dependentes
de seus pais.Tornaram-se desesperançosas em relação ao futuro.
Apresentaram sentimentos de agressão, destruição, raiva, ódio e vazio,
além de fuga da realidade e desejo de não tomar conhecimentos dos problemas,
recorrendo, por vezes, à doença, sendo esta mais uma particularidade presente no
grupo de adolescentes.
Os sentimentos agressivos manifestados podem ter relação com o medo de
ter um filho deformado, que pode expressar o medo de que os próprios sentimentos
de hostilidade e rejeição, que fazem parte da ambivalência, possam ter prejudicado
irremediavelmente o feto gerado dentro de si.
A vivência persecutória da placentação e o risco de aborto desencadearam
nestas adolescentes o sentimento de vazio. A percepção inconsciente do processo
de placentação reativa as fantasias persecutórias de roubo e esvaziamento e gera
ansiedade.
6 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Diante dos resultados parciais e da comparação estabelecida, pudemos
identificar algumas
particularidades em relação aos medos e ansiedades
presentes na gravidez na adolescência.
Foi possível perceber também que diversas são as características comuns
entre os dois grupos de gestantes, visto que ambos estão passando por um
processo de intensas modificações e adaptações para a aquisição de um novo papel,
o de ser mãe.
Mesmo os resultados sendo, ainda, parciais, pudemos notar que as
227
diferenças entre os medos e as ansiedades estão relacionados aos recursos tanto
internos quanto externos que as gestantes possuem para se adaptarem à sua nova
condição.
Contrariamente às gestantes adultas, as adolescentes enfatizaram os
aspectos negativos relacionados à gestação, recorrendo, por vezes, à doença para
manifestá-los.
As adolescentes
apresentam
maiores
dificuldades
de
adaptação,
possivelmente, devido à sua dependência em relação aos seus pais e à
necessidade de abandonar, mesmo que temporariamente, seus planos como o
estudo, além de estarem atravessando uma fase do desenvolvimento caracterizada
pela
necessidade
de
diversas
reestruturações.
Esta situação desencadeia
medos, como o de não obter o apoio da família e ser rejeitada, dando origem a
ansiedades e à sensação de que tudo está perdido.
Os dados evidenciados neste estudo, ao final, poderão contribuir para uma
atuação mais eficaz dor profissionais da área da saúde, visto que possibilitarão a
compreensão de algumas particularidades emocionais da gestação na adolescência.
ABSTRACT
Pregnancy, at whatever stage of woman's life it occurs, arouses specific
feelings on the pregnants. With this study, the authors aimed to characterize the
specific emotional questions that rebound during the pregnancy in adolescence,
identifying fears and anxieties of pregnant adolescents and pregnant adults and
comparing them. The subjects were two groups consisting of pregnant women, one
with 7 pregnant adolescents and the other with 7 pregnant adults. Till tha
moment, 3 members of each group of pregnant women participated in a
semi-structured interview with the researcher and performed the projective test
called “Drawing and Story”. The partial results of this study were made from the
qualitative analysis of these 6 pregnant women’s data who participated in the
research, and these data were previously analyzed and interpreted
according to psychoanalytic theory. The theoretical assumption chosen for the
preparation of this research was the Psychoanalysis for its significant contribution
to the study of the human development stages and unconscious contents related to
them. The importance of this study refers to the discussion of emotions, more
precisely about fears and anxieties that arise in the course of pregnancy in
adolescence. Finally, this study will contribute encourage further searches and
inquiries about this subject, helping to allow an expansion of knowledge in
order to achieve the most adequate psychological care to the pregnant
adolescents.
Keywords: Adolescence. Pregnancy. Fear. Anxiety.
228
REFERÊNCIAS
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230
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ABANDONO, ENTREGA E INSTITUCIONALIZAÇÃO: ALGUNS DOS CAMINHOS E
DESCAMINHOS DA INFÂNCIA NO BRASIL1
Mario Lazaro Camargo2
RESUMO
A criança que chega à escola e é acolhida diariamente por um grupo
de profissionais da educação (professores, diretores, coordenadores e demais
colaboradores) traz consigo experiências altamente significativas para o bem ou mau
sucedido processo de desenvolvimento e aprendizagem que vivenciarão. À luz da
história da infância no Brasil e na Europa (ARIÈS, 1978; MARCÍLIO, 1998; DEL
PRIORE, 2002; RININI; RIZINI, 2004), de teóricos da Psicologia Social e
Institucional (FOUCAULT, 1987; MOTTA, 2001; MOTTA, 2006; GOFFMAN,
2008) e da Psicanálise (WINNICOTT, 1987; MERISSE et
al., 1997;
WINNICOTT, 2008), discutimos neste artigo teórico três acontecimentos
experenciais que marcam de forma fundante o processo de constituição da pessoa
humana e que podem se configurar como freio ou acelerador em seu caminhar rumo
ao desenvolvimento e aprendizagem: o abandono, a institucionalização e a adoção.
Nosso objetivo, para além da simples discussão desses temas, nitidamente
marginalizados no processo de formação acadêmica dos novos e futuros
educadores brasileiros, já que pouco ou nada disso é tomado como objeto de
estudo nos currículos dos cursos de formação de professores, centra-se na vontade
de contribuir para o exercício de uma reflexão que possa informar e conscientizar os
educadores, de modo que se interessem em evitar que, por meio deles mesmos,
os mitos, os medos e as falsas expectativas que recaem sobre crianças e
adolescentes com histórias de abandonado, institucionalização e adoção,
continuem sendo motivo de discriminação e preconceito no universo da
educação e, quiçá, na sociedade como um todo. Nossas considerações finais
demonstram, com base na teoria psicanalítica winnicottiana que, não obstante ao
fato de trazerem consigo tais experiências, crianças e adolescentes podem, se
inseridos num ambiente relacional suficientemente bom, atingirem níveis muito
satisfatórios de desenvolvimento integral e qualidade de vida.
Palavras-chave: Infância. Abandono. Institucionalização. Adoção.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título Educação
Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de 09 a 12 de
março de 2010.
2
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo, Brasil(2010). Professor Horista da
Universidade Sagrado Coração.
231
Dentre as incontáveis experiências possíveis de serem vivenciadas por
crianças e adolescentes antes e durante o período de seu processo formativo e
inserção no ambiente escolar, tais como, a contração de infecções e patologias
orgânicas (incluindo-se as de etiologia
genética/hereditária),
hospitalização,
acidentes domésticos ou de trânsito, transtornos psicológicos variando desde
os níveis mais leves a moderados e graves, separação dos pais, morte de um
dos pais, dependência química intra-familiar, nascimento de irmãos e perda do
status de centralidade em relaç ão à atenção dos pais, mudanças de residência e
cidade, desemprego dos pais, etc., estão também os acontecimentos que aqui
iremos abordar e que consideramos dignos de especial atenção: o abandono, a
entrega para adoção e a institucionalização.
Mas de que abandono estamos falando? Como ele é visto social,
jurídica e psicologicamente? Como a “prática do abandono” se diferencia da “prática
da entrega” que uma mãe ou um pai realizam ao encaminhar seu filho para uma
instituição ou para a adoção?
O
que
de fato queremos dizer quando falamos do “processo de
institucionalização” da criança? Para conhecer um pouco mais sobre os
caminhos e descaminhos da infância no Brasil e para responder estas questões,
contribuindo para a formação de uma consciência e de um olhar mais crítico
de
tantos
educadores
que cotidianamente se deparam com crianças e
adolescentes marcados por estas experiências é que este artigo teórico foi redigido.
Assim,
queremos
por
em
discussão
esta
temática,
principalmente
entre os educadores, para torná-la mais acessível em termos de compreensão, e,
sobretudo, para que estes,
possam
se
tornar
uma
agentes
vez
melhor
informados
e
conscientes,
de transformação da atual cultura de adoção no
Brasil, ainda muito marcada por mitos, medos e falsas expectativas em torno das
crianças
e
adolescentes
que
trazem
consigo
histórias
de
abandono,
institucionalização e adoção.
2 ABANDONO: DA CRIMINALIZAÇÃO DO ATO À COMPREENSÃO DO GESTO
As práticas do abandono de crianças, sua institucionalização em ambientes
públicos ou privados e/ou a colocação das mesmas em famílias substitutas, em
especial por meio da adoção (ou em regime de guarda e tutela) são, além de
232
historicamente presentes em nossa sociedade, práticas interdependentes, ou seja,
as duas últimas não existiriam se não fosse pela existência da primeira, tanto no
Brasil quanto em vários outros países do mundo (ARIÈS, 1978; MARCÍLIO, 1998;
MOTTA, 2001; DEL PRIORE, 2002; CAMARGO, 2005; CAMARGO, 2006). Assim,
não registraríamos a presença e a necessidade do exercício de reflexões, de
elaboração e construção de políticas públicas e de diferentes práticas, umas lícitas
outras ilícitas (como a adoção à brasileira e o tráfico de menores, por exemplo), em
torno da temática “adoção e institucionalização” se não tivéssemos como fenômeno
real, o abandono de crianças.
Segundo Nascimento (2007, p. 70) “a exposição de bebês, recém-nascidos
ou não, nas ruas ou em lugares ermos, portas de igrejas ou casas, fazia parte
de uma prática costumeira, presente no Brasil desde os tempos coloniais”.
Tais
práticas de encaminhamento das crianças, especialmente daquelas desprovidas de
família e, por isso mesmo, desprovidas também de recursos sócio-econômicos,
foram sistematicamente registradas por Marcílio (1998) e vários outros autores
(RIZZINI; RIZZINI, 2004; BORRIONE; CHAVES, 2004). Já Ariès (1978) o fez em
relação ao ocorrido na Europa, destacando-se em sua obra e narrativa históricosocial as políticas e dispositivos de conservação da criança em sua família de
origem, o processo de construção das instituições asilares, como os hospícios para
menores, as instituições militares para meninos, os conventos e lavanderias para
meninas, além da roda dos enjeitados, que também funcionou por muitos anos no
Brasil com o nome de Casa dos Expostos.
O vigente Código Penal (BRASIL, 1940) disciplina em seus Artigos 133 e
134 o crime de abandono de incapaz e define as penalidades de detenção e
reclusão para seus autores. Eis, na íntegra, a transcrição dos referidos artigos.
Art. 133 - Abandonar pessoa que está sob seu cuidado, guarda, vigilância ou
autoridade, e, por qualquer motivo, incapaz de defender-se dos riscos
resultantes do abandono: Pena — detenção, de 6 (seis) meses a 3 (três)
anos.
§1o Se do abandono resulta lesão corporal de natureza grave: Pena: —
reclusão,de 1(um) a 5 (cinco) anos.
§ 2o Se resulta a morte: Pena: — reclusão de 4 (quatro) a 12(doze) anos.
§ 3o As penas cominadas neste artigo aumentam-se de um terço: I —
se o abandono ocorre em lugar ermo; II — se o agente é ascendente ou
descendente, cônjuge, irmão, tutor ou curador da vítima; III — se a vítima é
maior de 60 (sessenta) anos (inciso introduzido pela Lei n° 10.161, de
1/10/2003).
233
Art. 134 - Expor ou abandonar recém-nascido, para ocultar desonra própria:
Pena - detenção, de seis meses a dois anos.
§ 1º Se do fato resulta lesão corporal de natureza grave: Pena - detenção, de
um a três anos.
§ 2º Se resulta a morte: Pena - detenção, de dois a seis anos.
Com a apresentação destes artigos de nosso Código Penal (BRASIL,
1940) podemos previamente concluir que mediante tal prática, pouco está sendo
feito a não ser tentar punir os genitores promotores do abandono e institucionalizar
a criança por meio de medidas, em sua maioria de
responsabilidade dos
Conselhos Tutelares e das Varas da Infância e Juventude, objetivando uma
posterior colocação da mesma em família substituta (por meio da guarda, da tutela
ou da adoção).
Segundo Motta (2001) a definição jurídica do abandono de menores (ou
crianças e adolescentes, como a eles se refere o ECA – Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei 8.069 de 13 de julho de 1990) está vinculada ao chamado
exercício do pátrio poder – hoje “poder familiar” – e a guarda, atos de
responsabilidade dos genitores ou de outros que se tornam juridicamente
obrigados a
fazê-lo na ausência destes. Contudo, tal definição, e assim
fundamentada, dá margem a uma compreensão limitante do conceito de abandono
que, portanto, se vê carente de ampliação e de profundidade, para que possa ser
melhor compreendida.
Rodrigues (1993 apud MOTTA, 2001) discute o conceito de abandono
e o apresenta como sendo um ato marcado mais pelo descaso intencional com
a criação, educação e moralidade do filho do que simplesmente por deixá-lo
desprovido
de assistência
material
ou
fora
do
abrigo
do
lar,
o
que
considerando a realidade sócio- econômica de muitas famílias brasileiras, não é
uma livre escolha,
mas uma condição imposta pela miséria e falta de
oportunidades sociais, culturais, políticas e econômicas. Conforme vemos em Motta
(2001, p. 40),
de acordo com nosso Código Civil, também são consideradas abandonadas
as crianças que vivam em companhia de pai, mãe ou tutor ou pessoa
que se entregue à prática de atos contrários à moral e aos bons costumes
ou as crianças que, devido a crueldade, negligência ou exploração
dos pais, tutor ou encarregado de sua guarda sejam: vítimas de maustratos físicos habituais ou castigos imoderados; privadas habitualmente
dos alimentos ou dos cuidados indispensáveis à saúde; empregadas em
ocupações proibidas ou manifestamente contrárias à moral e os bons
costumes, ou que lhes ponham em risco a vida ou a saúde; excitadas
habitualmente para a gatunice, mendicidade ou libertinagem; e assim por
diante.
234
O termo abandono é, na maioria das vezes, empregado para designar o
ato, não livre dos julgamentos morais da maioria da população motivada pelo
senso comum, de desistência em relação aos cuidados do filho, praticados pela
mãe, pelo pai, ou por ambos intencionalmente. Mas e quanto às mães e pais
biológicos que entregam seus filhos para as instituições cuidadoras ou para a
adoção? Podemos a eles aplicar o mesmo conceito e as mesmas sanções
previstas em nossos códigos Civil e Penal?
Se, por um lado, o uso do termo abandono e sua comprovação jurídica,
pautada nos atos de investigação quase sempre policial ou jornalística, culminam
com a criminalização e julgamento de seu autor (pai, mãe ou outro adulto
responsável pela criança em questão), por outro, sua utilização estigmatiza a
criança que passa a ser “o abandonado” ou “a abandonada”, isso quando não
lhe
aplicam
estes
outros
adjetivos
historicamente registrados: “rejeitado”,
“enjeitado”, “exposto”, “renegado”, “jogado”, “bastardo”, “ilegítimo”, etc.
Concordamos com Motta (2001, p. 43) que a,
utilização do termo abandono alimenta o imaginário social com relação
aos procedimentos adotados por quem se separa de seu filho e é
moralmente tendenciosa, uma vez que arrasta consigo a imagem da
criança sendo colocada em risco ou prejudicada de alguma maneira. Esta
é a imagem que a criança acaba formando de si mesma. Acreditamos
que ela não deixará de ser ‘abandonada’ só porque tem a informação
sobre os fatos concretos da separação de sua mãe, embora o conhecimento
das circunstâncias que levaram sua mãe a separar-se dela talvez possa
auxiliar na reorganização de sua vida mental, na reparação da autoestima
danificada e na reconquista de seu amor próprio.
Nossa cultura e moral, imbuídas dos valores cristalizados pelo mito do
amor materno, que coloca a mãe como aquela que deve amar incondicionalmente
seu rebento e por ele tudo fazer a fim de que nasça, cresça e seja feliz (BADINTER,
1985), são taxativas em relação à mãe que abandona seu filho, muito embora pouco
se preocupe em questionar sobre a responsabilidade e o paradeiro do pai
dessa mesma criança. As mães que abandonam seus filhos são consideradas
culpadas, desnaturadas, dignas do repúdio social, condenadas à
reclusão e
sujeitas à punição e agressão física até por outras mulheres/mães que com elas
compartilham a cela da penitenciária. São poucos os que querem e ousam
“penetrar no mundo sombrio de suas almas para desvendar seus segredos, para
apurar suas dores e até compreender seu desespero, sua loucura e até mesmo sua
235
‘maldade’” (MOTTA, 2006, p. 16).
As mães que abandonam seus filhos não se fazem presentes nos
resultados de pesquisas sociais e científicas, pois a elas não são permitidas, nem
tampouco possíveis, formas
repúdio, condenação
de visibilidade que
não representem
risco
de
e aprisionamento. Sabemos de sua existência pela
existência de suas crianças abandonadas. Sem poder aparecer, não recebem
assistência nenhuma (nem médica, nem psicológica, nem social e, muito
provavelmente, nem familiar) e certamente padecem pelas duras penas que a vida e
o ato do abandono lhes imputa. Culpabilizadas moralmente, marginalizadas,
discriminadas e rejeitadas socialmente, sozinhas e marcadas pela consciência da
existência dos filhos tidos mas não criados, é
bem provável que essas
mulheres vivam tão abandonadas quanto aqueles que no abandono geraram.
3 ENTREGA: UM PARADOXAL ATO DE AMOR
Diferente do abandono é o ato da entrega da criança para uma instituição
cuidadora e/ou para adoção em família substituta. A entrega se dá de duas
diferentes formas que aqui queremos distinguir.
Na primeira delas, os genitores, ou em especial e na maioria das vezes, a
mãe, é obrigada a, antes de praticar o aborto, o infanticídio ou o abandono, entregar
seu filho para uma instituição ou para uma família substituta que a adotará, guardará
ou tutelará até que a mesma seja emancipada ou atinja a maioridade, e isso ela faz
por intermédio, orientação e supervisão da Lei. Este processo que pode ser
acompanhado inicialmente por um Conselho Tutelar é normalmente concluído pela
força da intervenção de um juiz da Vara da Infância e Juventude da comarca
(cidade) onde residem genitores e criança em questão, que decide pela destituição
do poder familiar da mãe, do pai ou de ambos, mediante um comprovado e julgado
desrespeito às normas e promoção de risco ao desenvolvimento, à saúde ou à vida
da criança, tais quais constam em nosso Código Civil (BRASIL, 1995), a saber:
Art. 1.635 -Extingue-se o poder familiar: I - pela morte dos pais ou do filho; II
- pela emancipação, nos termos do art. 5o, parágrafo único; III - pela
maioridade; IV - pela adoção; V - por decisão judicial, na forma do artigo
1.638.
Art. 1.638 - Perderá por ato judicial o poder familiar o pai ou a mãe que: I castigar imoderadamente o filho; II - deixar o filho em abandono; III - praticar
atos contrários à moral e aos bons costumes; IV - incidir, reiteradamente,
nas faltas previstas no artigo antecedente.
236
Nestas circunstâncias de destituição do poder familiar, o termo “entrega”
pode ter seu sentido questionado, pois ocorre muitas vezes à revelia dos desejos
dos genitores da criança, ou seja, o poder familiar pode ser destituído sem que haja
o desejo, da mãe ou do pai, de que a criança seja entregue para a instituição
cuidadora ou para uma
família substituta, e isto por força da Lei, como dito
anteriormente. O que ocorre nesse caso é uma entrega forçada, obrigatória e
pautada, juridicamente, no princípio da defesa
da vida da criança, direito lhe
assegurado por diferentes documentos internacionais e nacionais, como a
Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948), a Constituição da
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988) e o ECA – Estatuto da Criança e
do Adolescente (BRASIL, 1990), entre outros.
A segunda
forma
de
entrega
é
aquela
provida
de
consciência
e
intencionalidade por parte dos genitores que, uma vez certos de que por si não
serão capazes de prover os recursos necessários ao desenvolvimento saudável da
criança, optam por entregá-la a outro que,
por
encontrar-se
em
melhores
condições – sociais, culturais, psicológicas e econômicas – o poderá fazer.
Este caso difere-se do anterior porque provido de oportunidade e espaço para
o exercício do discernimento e escolha dos genitores. A mãe, o pai ou ambos, optam
pela entrega do filho. Escolhem fazê-lo em benefício do mesmo, ainda que isso
também venha a ocorrer à revelia de seus desejos. Está presente neste ato de
entrega o que intitulamos paradoxal ato de amor, pois o mesmo princípio que
rege as legislações, nacionais e internacionais, em favor da proteção da vida da
criança e do adolescente, se faz também presente na consciência dos genitores
(mãe, pai ou ambos).
O ato de entrega do filho certamente ocorre num momento de crise,
onde
se presentificam dificuldades advindas de diferentes dimensões para os
genitores da criança e, considerando
os
elementos
realidade geopolítica, especialmente enfrentadas pela
de
nossa
cultura
e
mulher/mãe, muitas vezes
sozinha, ou como já mencionamos anteriormente, igualmente abandonada.
Buscando dirigir seu olhar para essas mulheres, Motta (2006, p. 24) observa
que,
muitas mulheres que entregam seu filho nas Varas de Infância e Juventude
o fazem no mesmo dia em que saem da maternidade, ainda sob os efeitos
das dores dos procedimentos adotados no parto e em pleno estado
puerperal. Sabe-se que este é um momento em que a mulher tem seu
estado emocional alterado por fatores os mais variados, desde os hormonais
237
até os de dinâmica e significação mais complexas.
Esta decisão pela entrega que se dá o quanto antes, ou seja, logo após o
parto (este processo recebe o nome de adoção intuitu personae) ligada ao fato de
que a mãe teme, não obstante às reflexões e conclusões já realizadas em torno da
escolha pela entrega do filho, não ser capaz de verdadeiramente entregar seu
rebento depois de o ter amamentado e/ou por um certo tempo com ele convivido. A
mãe sabe, paradoxalmente, que se por um lado seu gesto de entrega está marcado
pela presença de um importante e significativo afeto pelo filho – o qual chama de
amor – e sabe também que, dadas as condições em que se encontra, amá-lo, de
fato, significa entregá-lo, uma vez que de tal gesto poderá depender sua saúde, seu
desenvolvimento e sua vida. Esta divisão entre o ficar e o entregar, entre o desejo
de maternagem e
sua impossibilidade, é causadora, quase
irremediável e
irreparavelmente, de sofrimento e dor, tanto que Motta (2001) o compara ao luto
pela perda do filho em caso de morte.
[...] não há evidências que justifiquem a pressuposição de que a difícil
experiência de entregar um filho em adoção se dilua com o tempo até
extinguir- se, pois o que se verifica é que a tristeza e o remorso
freqüentemente se fazem presentes, quando tudo parece estar concluído.
A separação entre a mãe e a criança parece estar acompanhada de um
luto sem fim. [...] Há mulheres que desenvolvem problemas de
relacionamento com o futuro parceiro ou com os demais filhos, seja por
sentimentos de culpa, seja pelo receio de serem rejeitadas pelo parceiro caso
este venha a conhecer a verdade. Pautam, assim, seu relacionamento num
segredo e numa ansiedade que fatalmente gerarão conseqüências danosas
para todos os envolvidos (MOTTA, 2006, p. 25).
Esperamos
que
por
meio
destas
breves
linhas
se
tenha
tornado
possível a diferenciação entre os termos e atos intitulados abandono e entrega,
de modo que aqui possamos, através de tal diferenciação, libertarmo-nos dos
preconceitos e das práticas estigmatizadoras que
normalmente
fazemos
–
enquanto sociedade – pesadamente cair sobre as mães que entregam seus filhos.
Entendemos a entrega como um paradoxal ato de amor, no sentido de que
também consideramos difícil e certamente gerador de conflitos, sobretudo do
ponto de vista psicológico, pô-la em prática. As mães que entregam seus filhos para
adoção estão abrindo mão de seu exercício de maternidade em função do bem estar
de seus rebentos e com isso, agindo profilaticamente, uma vez que não virão a
fazer parte, engrossando as estatísticas, do grupo de mulheres e famílias que
238
promovem situações como a negligência, a violência, o abuso e o próprio abandono.
Há certamente, no ato da entrega uma ação protetiva, um ato amoroso, cuidadoso
e, porque não dizer, corajoso.
A discussão sobre a questão do abandono e da entrega de crianças nos faz
desejar ampliar nosso foco e buscar uma inserção mais profunda no universo
experencial daquele ou daquela que abandona e entrega – os genitores – de modo
que se torne possível conhecer melhor suas fragilidades, motivações e condições
de
vida,
pois
como
afirma Motta (2006, p. 21), há “crianças que são
institucionalizadas”, abandonadas ou entregues, “porque suas mães não têm
qualquer apoio e orientação para lidar com as pressões externas e internas sofridas.
Essas crianças são a prova viva de que cuidar da mãe significa cuidar da criança”.
4 INSTITUCIONALIZAÇÃO: OS MUROS QUE DEVERIAM PROTEGER
Ao falarmos de institucionalização estaremos nos referindo ao período de
tempo equivalente à permanência de uma criança ou adolescente numa instituição,
primordialmente, aquelas histórica e contemporaneamente denominadas “Asilo
dos expostos”, “Lar dos desamparados”, “Asilo de menores”, “Patronato”, “Internato”,
“Lar do menor”, “Casa da criança”, “Orfanato”, “Abrigo”, etc., e que independente da
categoria em que se inscrevem, ou seja, se públicas ou privadas, funcionam como
o lugar de morada, nem sempre provisório, da criança ou adolescente que por
motivos certamente sérios e comprometedores de sua saúde, segurança e vida,
tiveram que se ver alijadas do direito à convivência familiar (nuclear ou extensa) e
dos cuidados de seus genitores.
Para não fazermos aqui uma “história das instituições”, já que não é esta
nossa intenção e objetivo de pesquisa, mas para contextualizar histórica e
socialmente
seu processo de construção
idearia, instalação concreta e
aprimoramento constante, trazemos as contribuições de Borrione e Chaves (2004, p.
19) para quem,
as instituições de proteção à infância surgiram em decorrência de um
conjunto de fatores: (1) o surgimento do sentimento de infância e a
concepção da infância como um período particular do desenvolvimento da
criança, sendo esta um indivíduo (concepção do indivíduo-criança) que
possui direitos e necessita de cuidados especiais e proteção dos adultos
para sua formação (ARIÈS, 1978); (2) a tentativa de evitar o infanticídio e o
aborto, já que o abandono decorria essencialmente de questões financeiras
239
e/ou morais (pobreza e/ou ilegitimidade da criança filha de mães solteiras);
(3) o desconforto social e religioso, numa sociedade católica, ao contato com
crianças perambulando sozinhas pela cidade ou com os corpos expostos nas
ruas, sujeitas às intempéries da natureza e aos ataques dos animais
(MARCÍLIO, 1998); (4) a preocupação em evitar a marginalização, a
prostituição e a criminalidade das crianças abandonadas (MARCÍLIO, 1996);
e, posteriormente, (5) a necessidade de educar, corrigir, disciplinar e
controlar as crianças pobres e desamparadas para que se tornassem
cidadãos úteis à sociedade.
A importância de discutirmos a questão da institucionalização se dá pelo fato
de sê- la um dos destinos da criança em situação de abandono e/ou desprovida
dos cuidados maternos ou paternos, muito embora possam também existir outros
motivos que as fazem chegar ao abrigo.
Um levantamento feito por Silva (2004) revela que os motivos de ingresso
de crianças e adolescentes em abrigos no Brasil, segundo a freqüência são:
24,2% por carência de recursos materiais da família ou responsável (pobreza);
18,9% por causa do abandono dos pais ou responsáveis; 11,7% foram vítimas de
violência doméstica (maus-tratos físicos e/ou psicológicos); 11,4% são filhos ou
tutelados por pais ou responsáveis dependentes químicos ou alcoolistas; 7% foram
recolhidos das ruas, onde viviam; 5,2% pela
orfandade
(morte
dos
pais
ou
responsáveis); e 21,6% por outros motivos não categorizados. Assim, com
exceção das crianças imediatamente postas em famílias substitutas, a maioria
daquelas entregues à adoção ou abandonadas, encontram na instituição o seu
endereço provisório ou permanente.
Mas o
que significa essa experiência de permanência na
instituição?
Quais as ressonâncias desse processo de institucionalização na constituição da
subjetividade da criança? Querendo responder a estas questões, olharemos para
os seguintes aspectos: o jurídico e o psicológico.
Muito embora a história da institucionalização da
(RIZZINI; RIZZINI, 2004)
infância brasileira
registre casos de períodos extremamente longos de
permanência intra- muros, do ponto de vista jurídico e contemporaneamente
falando, a instituição tem – ou deveria ter – um caráter provisório. São essas as
duas características básicas da instituição hoje intitulada “abrigo”: a missão de
proteger e a provisoriedade (BRASIL, 1990).
A instituição, idealmente constituída pelo seu caráter de provisoriedade e
pela missão de proteção da criança e do adolescente, representa um espaço de
convivência diferente daquele possível de se verificar ocorrendo no seio familiar.
240
Segundo Goffman (2008) uma instituição se define como o lugar de morada
e de realização de atividades (laborais, educativas/disciplinadoras ou de cuidados
com a saúde) de um certo número de pessoas que levam uma vida fechada e
formalmente administrada, possuindo situações de vida semelhantes e separados
da sociedade mais ampla por um período
pensarmos
uma
no modo
criança
ou
de
vida
adolescente
de tempo indeterminado.
não institucionalizado,
veremos,
Assim,
se
por exemplo,
dormindo, brincando, aprendendo e convivendo
com pessoas e ambientes diferentes, tanto por sua localização quanto por seu
caráter e regime de gestão ou cultura organizacional; os veremos também
experimentando, a cada mudança de ambiente, um novo conjunto de regras a
serem seguidas, uma nova autoridade a ser respeitada e, portanto, um rol de
possibilidades
e
novidades
que
contribuirão
para
a
construção
de
conhecimentos
e experiências adversas, embora possamos também dizer que
algumas serão
positivas e outras negativas em seu processo de constituição
enquanto sujeito.
Diferentemente da inserção em família (de origem ou adotiva) é o que a
criança ou adolescente vivencia no interior de uma instituição, onde seu dormir,
brincar, aprender e convivência ocorrem dentro de um mesmo espaço, limitado por
muros e por regras que acabam,
conforme nos ensina Goffman (2008),
representando uma ruptura entre o modo natural e o modo institucionalizado de
viver. Com isso, e por meio de um regime disciplinar (FOUCAULT, 1987, p.
118), característico e definidor da instituição, se obtém a docilização do corpo
infantil e púbere, ou seja, “um corpo que pode ser submetido, que pode ser
utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” .
As chamadas instituições totais, fortemente marcadas pela presença e
atuação, sempre
aprimorável,
dos
regimes
disciplinares,
responsáveis, enquanto dispositivos político-ideológicos, pelo cuidado
tornam-se
daqueles
que, por um motivo ou outro, fogem à norma instituída e representam risco à
estabilidade social (status quo). Seu fundamental papel consiste em normatizar,
normalizar
e
docilizar
os
corpos
(dos abandonados, pobres,
doentes,
deficientes, viciados, prostituídos, criminosos, etc.) por meio da vigilância, do
controle, do exame e da punição (FOUCAULT, 1987) e podem ser assim
categorizadas:
241
em primeiro lugar, há instituições criadas para cuidar de pessoas que,
segundo se pensa, são incapazes e inofensivas; nesse caso estão as casas
para cegos, velhos, órfãos e indigentes. Em segundo lugar, há locais
estabelecidos para cuidar de pessoas consideradas incapazes de cuidar de si
mesmas e que são também uma ameaça à comunidade, embora de maneira
não intencional; sanatórios para tuberculosos, hospitais para doentes mentais
e leprosários. Um terceiro tipo de instituição total é organizado para proteger
a comunidade contra perigos intencionais, e o bem estar das pessoas assim
isoladas não constitui o problema imediato: cadeias, penitenciárias, campos
de prisioneiros de guerra, campos de concentração. Em quarto lugar, há
instituições estabelecidas com a intenção de realizar de modo adequado
alguma tarefa de trabalho, e que se justificam apenas através de tais
fundamentos instrumentais: quartéis, navios, escolas internas, campos de
trabalho, colônias e grandes mansões (do ponto de vista dos que vivem
nas moradias de empregados). Finalmente, há os estabelecimentos
destinados a servir de refúgio do mundo, embora muitas vezes sirvam
também como locais de instrução para os religiosos; entre exemplos de tais
instituições, é possível citar abadias, mosteiros, conventos e outros
claustros (GOFFMAN, 2008, p. 16-17).
Considerando
o
fato
de
que
existem
estas
situações
envolvendo
contextos de inserção da criança e do adolescente no Brasil ou ainda variações das
mesmas:
� instituições que atuam de forma exemplar e elogiável na busca pelo
cumprimento de sua missão com o cuidado da infância brasileira;
� instituições por vezes dignas de críticas e até mesmo sujeitas, como parte ré, em
processos
criminais,
acusadas
de
negligenciar
e
maltratar
seus
“protegidos” dadas as condições diversas de sua estrutura e gestão;
� famílias bem estruturadas e, por isso mesmo, fomentadoras de um processo de
desenvolvimento humano que transcorre de forma positiva para a criança ou
adolescente;
� famílias de estrutura comprometida, muitas vezes agressora, negligente e
carente do ponto de vista social, cultural e econômico, que comprometem o
saudável
desenvolvimento físico, intelectual e psicológico da criança ou
adolescente;
� a permanência, total ou parcialmente desprovida de abrigo institucional e familiar,
nas ruas e praças das cidades, em geral de médio e grande porte, onde a
condição de vulnerabilidade é extrema e, portanto, altamente comprometedora
para o saudável desenvolvimento da criança ou adolescente;
Preconiza o ECA:
242
Art. 19 - Toda criança e adolescente tem direito de ser criado e educado no
seio de sua família e, excepcionalmente, em família substituta, assegurada a
convivência familiar e comunitária, em ambiente livre da presença de
pessoas dependentes de substâncias entorpecentes (BRASIL, 1990, p. 12).
Está claro, portanto, que a legislação brasileira elege a família como sendo o
lugar privilegiado de permanência da criança, objetivando seu mais saudável
processo
de desenvolvimento. A família de
origem (biológica-nuclear) não
podendo demandar tais cuidados, deve delegar os mesmos a uma família
substituta (biológica-extensa ou família adotiva) ou a uma instituição (abrigo) que,
por sua vez, deve cumprir o papel de proteção da criança ou adolescente em
questão durante esse hiato de tempo entre sua saída da família de origem para
sua colocação em outra (substituta), pois, ainda que a instituição possa garantir à
criança ou adolescente o abrigo, a alimentação, os cuidados com a saúde de que
precisa, os papéis sociais ali vivenciados se dividem claramente entre abrigados e
funcionários; há, portanto, os que mandam e os que devem obediência, os “tios”
e as “tias”, ou os “senhores” e as “senhoras” e, na maioria das vezes, a convivência
e as trocas estabelecidas entre os abrigados prevalecem dentro de um universo
ou
masculino
ou feminino, já que muitas instituições só atendem a um dos
gêneros. Em decorrência de tais limites, impostos pela
dinâmica
institucional
que não personaliza nem individualiza atenção, afeto e cuidado, mas que, pelo
contrário, tende a generalizar e padronizar ações corretivas/disciplinadoras por
meio de regras e convenções previamente estabelecidas, distorções podem ser
geradas no processo de desenvolvimento psíquico da criança e do adolescente,
comprometendo sua sociabilidade, sexualidade, comunicação e construção de
identidade e subjetividade
(MERISSE et al., 1997; CECIF, 2002; CECIF,
2004; WINNICOTT, 2008).
Cada um dos inúmeros riscos ao bom desenvolvimento psicológico,
intelectual, social e
físico da criança e adolescente abrigados está, direta e
interdependentemente, relacionado com o período de tempo equivalente a sua
permanência na instituição, ou seja, quanto mais tempo de institucionalização,
mais risco ao desenvolvimento da criança e adolescente e quanto mais rápido se
der o processo de colocação em família substituta, e esta família, por seu turno,
sendo positivamente acolhedora, mais chances de um saudável desenvolvimento
ele ou ela terá (WINNICOTT, 1987). Eis, pois, a mais importante justificativa
243
para o caráter de provisoriedade do processo de institucionalização, uma vez que
caso assim não seja, os mesmos muros da instituição que deveriam proteger,
podem se transformar em potencializadores do estigma que já recai pesadamente
sobre os ombros das crianças e adolescentes sem família; o que resultaria num
duplo abandono: o primeiro pela família de origem (biológica) e o segundo pela
sociedade, considerando os efeitos discriminatórios e excludentes que o estigma
produz.
Consideremos
importante
salientar
que
por
estigma
entendemos
o
mesmo que Goffman (1988), ou seja, o indivíduo por ele vitimado (o estigmatizado)
formula para si um conjunto de crenças semelhante àquelas possíveis de se
verificar
presentes
no imaginário das pessoas que ele mesmo
aprendeu a
considerar como “normais”. Contudo, dado o rol de percepções que é capaz de
construir acerca de sua inserção nos grupos sociais, acerca de sua identidade,
verifica que, sendo ora francamente excluído, ora subliminarmente indesejado,
“seus sentimentos mais profundos sobre o que ele é podem confundir a sua
sensação de ser uma ‘pessoa normal’, um ser humano como qualquer outro, uma
criatura, portanto, que merece um destino agradável e uma oportunidade
legítima” (GOFFMAN, 1988, p. 16-17). Assim, o portador do estigma, seja ele
uma criança ou adolescente adotado ou abandonado, seja ele um deficiente (físico,
perceptual ou
dependente
intelectual)
químico,
ou
ainda
um
negro
(afrodescendente),
um
um homossexual, uma prostituta, um ex-presidiário, etc.,
percebe que independente do que os “normais”
admitam,
estes
se
julgam
normais justamente pela existência e pela possibilidade do contraponto com os
que são considerados “anormais” – os estigmatizados – e, por isso, não estão
interessados em conviver com os mesmos de forma igual.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com o seminal conceito de “ambiente suficientemente bom” e sua teoria
sobre o “processo de maturação” da criança, Winnicott (1987) demonstra que a
mesma, ao passar pelas fases de dependência absoluta, dependência relativa e
rumo à independência, tem seu processo facilitado ou bloqueado por um ambiente
que lhe oferece, ou não, condições de realização do potencial inato para o
desenvolvimento que já possui.
244
O bebê, ou a criança, não é, portanto, uma obra prima da mãe e do pai, do
professor ou da escola, tal qual o artista pode afirmar que o é uma de suas pinturas
ou esculturas; em seu processo de maturação, ele, por si, vai se esculpindo e se
pintando para atingir uma forma e um movimento de tons e cores que não é
determinado pelos pais ou demais participantes de seu contexto de inserção, mas
fruto da relação: criança-ambiente. Mãe e pai, professores e escola, são os
iniciadores
e
podem
também
ser
os
facilitadores
de
um processo
de
desenvolvimento que resulta da oportunização de um primeiro ambiente que é
interno à mãe (útero; processo gestacional), que depois passa a ser externo à mãe
(o
seu colo; a amamentação; a preocupação materna primária) e, ainda
posteriormente, um lar que pode vir a ser suficientemente bom.
Os pais, cuidadores e educadores, conforme afirma Winnicott (1983)
tornam-se dependentes das tendências hereditárias presentes na criança que
tiveram e deixam de ser protagonistas de seu processo maturacional, podendo
fazer apenas esta participação e dar apenas esta contribuição: prover um ambiente
facilitador que não bloqueie o processo de maturação. Os pais, cuidadores e
educadores são, portanto, os protetores do vir-a-ser da criança.
Mesmo as crianças observadas e atendidas por Winnicott no período da
evacuação inglesa, por conta da segunda guerra mundial, e, portando vivendo
situações de perda e separação dos pais biológicos, quando acolhidas em boas
instituições e/ou por famílias suficientemente
boas,
tiveram
seu
bom
desenvolvimento assegurado (WINNICOTT, 2008).
Assim, podemos pensar que nossas crianças e adolescentes, com ou
sem a experiência do abandono, da institucionalização e da adoção, têm um
potencial de desenvolvimento que pode ser facilitado por um ambiente, primeiro
familiar e depois escolar, marcado pela presença de uma boa acolhida (que
Winnicott chamou de holding), de segurança, de conforto e de incentivo ao
amadurecimento, porque livres de preconceitos, de juízos falsos, de influencias
dos estigmas que, na maioria das vezes se produz ou se reproduz através das
falas, gestos e comportamentos dos adultos: muitas vezes pais e educadores.
REFERÊNCIAS
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(Coleção Psicologia e pedagogia)
248
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
A RELAÇÃO HOMEM E IMAGEM: O OLHAR DO ANTROPOLÓGO1
Mikael Corrêa dos Santos2
RESUMO
Todo homem dotado de visão, é capaz de perceber imagens e relacionar-se
com o mundo à sua volta através delas. Esta afirmação, a princípio, óbvia,
toma outra dimensão ao analisarmos o tema mais profundamente. Serão
necessárias, como ponto de partida, algumas questões que determinarão o
rumo desta trajetória: O que entendemos por imagem? Todos os homens
dotados de visão as percebem da mesma maneira? Valendo-se de alguns
pensadores dedicados ao tema, este artigo visa refletir tais questões, a fim de
melhor compreender a complexa relação entre homem e imagem
Palavras chave: Imagem. Olhar. Antropologia Visual. Filosofia.
1 INTRODUÇÃO
Não há informação que nos chegue sem antes passar pelos órgãos dos
sentidos, percebemos o mundo a nossa volta a partir de estímulos sensoriais que
nos afetam a todo o momento. Dentre eles, a capacidade da visão caracteriza-se
por ser o sentido mais acionado por nós humanos.
A maioria dos estímulos que recebemos durante toda nossa vida, nos
vem por imagens, “o homem de hoje é um ser predominantemente visual.
Alguns
chegam
à exatidão do número: oitenta por cento dos estímulos seriam
visuais.” (BOSI, 1988, p. 65)
Há de se refletir, portanto, como os estímulos visuais - as imagens - chegam
até nós e como se dá este processo chamado percepção visual.
Para entendermos este processo, é preciso antes romper com algumas
“meias verdades” que nos chegam, uma delas é: “Enxergamos com os olhos.”
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título Educação
Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de 09 a 12 de
março de 2010.
2
Aluno do curso de Especialização em Antropologia da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
Bacharel em Comunicação Social com Habilitação em Publicidade e Propaganda pela Universidade
Sagrado Coração - Bauru - SP.
249
Os olhos são um dos instrumentos da visão. Entretanto deve-se logo
acrescentar que são apenas um dos instrumentos, e, sem dúvida, não
o mais complexo. A visão é, de fato, um processo que emprega
diversos órgãos especializados. Numa primeira aproximação pode-se
dizer que a visão resulta de três operações distintas (e sucessivas):
operações ópticas, químicas e nervosas. (AUMONT, 1993, p. 18)
Resumidamente, podemos dizer que os instrumentos responsáveis pela visão
humana operam da seguinte maneira:
Os raios emitidos por uma fonte de luz chegam até uma superfície e
quando refletidos, são convergidos para o interior dos nossos olhos por uma
espécie de lente chamada córnea. A partir daí
atravessam uma abertura
determinada pela íris chamada pupila, e enfim atravessam o cristalino. Ao
atravessá-lo, encontram uma membrana no fundo do olho denominada retina, onde
estão localizados inúmeros receptores de luz, os chamados bastonetes e cones.
Cada um destes receptores retinianos está ligado a uma célula nervosa,
ligada por sua vez, à outra célula nervosa, através de sinapses. Juntas estas
células constituem as fibras do nervo óptico. Estas fibras, ligadas em rede, saem
em direção à parte posterior do cérebro, até chegarem ao córtex estriado.
(AUMONT, 1993).
De fato
processo
há
inúmeros
de captação
das
processos
imagens,
físicos,
porém
químicos
não
e
podemos
biológicos
entender
no
a
percepção visual de maneira Cartesiana, dividindo cada parte e estudando-as de
maneira isolada. Quando falamos de imagens e percepção visual, não podemos,
em hipótese alguma, desconsiderar o sujeito que olha, aquele que irá direcionar
sua
visão
a
algo
em
busca
de
informações,
e consequentemente extrair
significações.
Alfredo Bosi, num estudo linguístico, propõe uma diferenciação entre os
termos “olho” e “olhar”:
Se em português os dois termos aparentemente se casam, em outras
línguas a distinção se faz clara ajudando o pensamento a manter as
diferenças. Em espanhol: ojo é o órgão; mas o ato de olhar é murada. Em
francês: oeil é o olho; mas o ato é regard/regarder. Em inglês: Eye não
está em look. Em italiano, uma coisa é o occhio e outra é o sguardo.
Creio que essa marcada diversidade em tantas línguas não se
deva creditar ao mero acaso: trata-se de uma percepção, inscrita no
corpo dos idiomas, pela qual se distingue o órgão receptor externo, a que
chamamos “olho”, e o movimento interno que se põe em busca de
informações e de significações, e que é propriamente o “olhar” (BOSI,
1988, p. 66)
250
Nesta diferenciação entre “olho” e “olhar”, percebemos que o “olho”,
enquanto órgão da visão, é comum em várias espécies animais, porém o “olhar” é
próprio do ser humano, afinal este não se limita somente em receber estímulos
visuais, ele o faz com intencionalidade.
De todos os seres dotados de visão, “é apenas o homem quem fabrica,
reconhece e atribui sentidos às imagens.” (NOVAES, 2008)
2 OBJETIVOS
Pretende-se, a partir do estudo da relação estabelecida entre homem e
imagem, levantar
parâmetros que possibilitem ao antropólogo ou demais
pesquisadores sociais, o entendimento das possíveis verdades que as imagens
nos proporcionam e dos diferentes olhares em culturas diversas existentes.
3 METODOLOGIA
O caminho utilizado para melhor compreensão do tema proposto foi a
pesquisa bibliográfica de caráter qualitativo exploratório, visando avaliar frente
aos
materiais publicados, como livros, artigos
de
periódicos e material
disponibilizado na Internet, as principais questões levantadas, desde os présocráticos até aos pesquisadores atuais, sobre o olhar e as relações entre homem e
imagem.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Imagens criadas pelo homem são tão antigas quanto a própria humanidade.
Pinturas rupestres encontradas em diversos sítios arqueológicos - como as mãos em
negativo sobre a rocha no interior de uma gruta, descobertas na cidade de
Vilhonneur, na França, e que podem chegar a 25 mil anos - são vestígios de que as
imagens nos acompanham desde pelo menos o período Paleolítico. (NOVAES,
2008).
Muitos estudos são realizados em torno destas imagens, a fim de desvendar
quais seriam as finalidades dessa produção. Teriam elas objetivos “mágicos”, ou
251
seriam mera representação do mundo que viviam?
Para entendermos essa questão específica, é preciso compreender que todas
imagens produzidas pelo homem, nunca são produzidas de maneira gratuita, ou
seja, desde sempre, as imagens foram fabricadas para determinados usos e
finalidades, sejam eles individuais ou coletivos. (AUMONT, 1993, p. 78).
Na tentativa de responder quais são as funções das imagens, Jaques Aumont,
afirma que elas são as mesmas que todas as produções humanas, ou seja,
ambas
visavam estabelecer uma relação com o mundo. São três os principais
modos desta relação:
a) O
Modo
simbólico:
Inicialmente
as
imagens
estavam
intimamente
ligadas às divindades, ao religioso, à magia. As imagens simbólicas eram capazes
de dar acesso ao sagrado, pela manifestação de uma presença divina. Podem ser
de natureza representativa (Zeus, Buda ou Cristo), como também de
origem
puramente simbólica (a cruz cristã, a suástica hindu).
Os símbolos ainda
não
são muito
presentes em nosso
cotidiano, e
são necessariamente ligados somente aos motivos religiosos.
Para Charles Sanders Peirce (1972), reconhecido como pai da semiótica e da
teoria dos signos, os símbolos se distinguem de todos os outros signos pelo
seu caráter convencional, são como “regras” admitidas e adotadas pela sociedade
que está inserido, “se associa a objetos graças a convenções especiais, [...] o
símbolo é o signo que se transforma em signo porque como tal é entendido.”
(PEIRCE, 1972, p. 28)
b) O modo epistêmico: São imagens que trazem informações visuais sobre o
mundo; é relativo ao conhecimento (epistêmico). Essa função foi bastante
desenvolvida no início da era moderna, através de gêneros “documentários” como a
paisagem e o retrato. Pode ser de caráter científico ou não. Ex: Cartografia,
infográficos de livros científicos ou mesmo ilustrações do Evangelho.
c) O modo estético: Neste modo, a imagem tem a função de oferecer
sensações (aisthésis)
específicas
ao espectador
(empatia,
estranhamento,
admiração, imaginação...). Essa função da imagem é quase indissociável
atualmente da noção de arte, a ponto de se confundirem. (AUMONT, 1993, p. 80).
Retornando ao exemplo citado, quanto às funções das imagens gravadas nas
cavernas no período paleolítico, podemos dizer que apesar de várias teses
existentes, que variam de acordo com a época em que foram estudadas e as
252
correntes adotadas, elas perseguiam funções que iam além do modo estético.
Elas não apresentam objetivos de decoração ou ornamentação, pois há
inúmeras imagens que se sobrepõem, apesar da enorme disponibilidade de espaço
(NOVAES, 2008). Além disso, as imagens eram gravadas no fundo das cavernas
pré-históricas distantes da entrada utilizada para moradia. Estas cavernas eram
verdadeiros labirintos naturais de galerias subterrâneas. Onde as imagens eram
executadas não penetravam sequer um raio de luz solar, necessitando de uma tocha
para iluminar o trabalho. (OSTROWER, 1988)
A hipótese mais aceita atualmente é que a função destas imagens está
relacionada ao modo simbólico, no sentido de perseguir objetivos ligados a “magia”.
Fayga Ostrower em seu artigo “A construção do olhar” explana:
[...] a figuração não abrange todos os animais existentes, e sim
unicamente os de caça. Este é mais um dado que reforça a hipótese
da magia ter sido a motivação original, e sempre renovada em
sua necessidade, para produzir os desenhos. Através das imagens, os
homens poderiam dominar e possuir os animais. De fato, muitas vezes
vemos a silhueta da mão humana posta literalmente em cima da figura do
animal – tomando posse dele, numa ação mágica. (OSTROWER, 1988, p.
169)
Dentre os mais diversos estudos que abordam a análise das imagens, suas
funções e sua relação com o homem, é preciso destacar antes, que os Présocráticos já discutiam sobre o tema num âmbito filosófico acerca da questão:
Qual tipo de verdade que as imagens podem nos proporcionar?
Neste sentido, a teoria do olhar e das imagens, pode coincidir com a própria
teoria do conhecimento ou Epistemologia.
Relembramos aqui, que o “olhar” é um processo que vai além da
capacidade da visão, ou capacidade específica de um órgão do nosso corpo,
o “olho”, é pois, um fenômeno intimamente relacionado à atividade intelectual e
aos sentimentos humanos.
Alfredo Bosi (1988) relembra que os gregos e os romanos helenizados
pensaram em duas dimensões axiais do olhar: “O olhar ativo” e o “olhar receptivo”,
sendo estas as duas dimensões opostas que o pensamento antigo se constituiu. O
“olhar ativo” foi representado principalmente por Platão, enquanto a
noção de
“olhar receptivo” foi defendida entre outros, por Epícuro e Lucrécio.
Iniciaremos por Platão, que em A República, na tentativa de conceber uma
253
polis ideal, propõe uma rígida divisão entre os artesãos, guerreiros e os guardiões
das leis. Estes últimos deveriam ser detentores do conhecimento, ou seja, filósofos.
Deveriam antes de tudo, buscar conhecer a verdade e
guiar suas ações
baseando-se nela para alcançar a justiça. Neste percurso, Platão desenvolverá
uma detalhada teoria do conhecimento, que se baseará na diferenciação das formas
inteligíveis - ideias; espírito - em relação às formas sensíveis - as coisas e os seres;
corpo. (ENTLER, 2009)
Um dos relatos ilustrativos
desta
diferenciação
entre o “mundo
das
ideias”e o “mundo dos sentidos”, está presente no Mito da caverna. Em tal obra
Platão alerta que os homens presos dentro de suas cavernas nada vêem que
não sejam apenas sombras – imagens – e que estas nada são além de meras
ilusões, e portanto, não contribuem para a busca da verdade, ao contrário, nos
distanciam dela.
Propõe que a vida filosófica abandone a práxis simplesmente mundana e
utilitária, e instaure uma práxis contemplativa, sendo este o único caminho para o
êxito da busca da verdade. (BORNHEIM, 1988)
É preciso salientar que o termo “sombras” utilizado por Platão no referido
mito, mesmo estando diretamente ligado à percepção visual, relacionado ao mundo
das imagens, é antes uma alusão à todos os estímulos sensoriais, repletos de
ilusões e incertezas, segundo ele.
[...] A realidade sensível jamais pode produzir um saber porque as coisas
sensíveis são ao mesmo tempo dissemelhantes, muitas e múltiplas
nelas mesmas. Aquele que se deixa seduzir apenas pelos sentidos deve
assumir os riscos da incerteza ou perder-se naquilo que vê. Os sentidos,
como as paixões, perturbam a alma, e, sem temperança, conduzem ao
vício e à loucura. O homem que contempla é absorvido pelo que
contempla. Por essa razão, Platão nos convida a desconfiar da
percepção, das pulsões e dos caprichos do corpo. A estabilidade e
harmonia estão no mundo supra- sensível, nas idéias transcendentes e
separadas do sensível, imutáveis, genéricas. (NOVAES, 1988, p.10)
Se Platão apoiava-se no mundo das ideias (alma), para encontrar a
verdade das coisas, e para tal deveria ser feita uma renúncia ao mundo sensível, a
tradição nascida com Demócrito, Epicuro e Lucrécio defendia o oposto, para
eles a verdade somente se apresentaria aos sentidos (corpo). Através do “olhar
receptivo” deram origem ao que seria mais tarde conhecida como Teoria perceptiva.
A matéria que nos toca, portadora da verdade, nos chegam através de
254
átomos luminosos que se desprendem da superfície dos seres, a eles dá-se o
nome de simulacros (eidola, em grego), podendo ser entendido como imagem ou
aparência visível. A respeito dos simulacros Lucrécio define no poema De rerum
natura (1 a.C):
De todos os objetos existe o que nós chamamos de simulacros:
espécies de membranas leves destacadas da superfície dos corpos, e
que volteiam em todos os sentidos pelos ares. E tanto na vigília como no
sonho são as mesmas imagens cuja aparição vem lançar o terror em
nossos espíritos. (LUCRÉCIO apud BOSI, 1988, p.67).
Se anteriormente as correntes que optavam pelo “olhar ativo”, afirmavam
que o conhecimento estava no âmbito do supra-sensível, e desta maneira o
homem
deveria desprender-se do mundo material para alcançá-lo, a teoria
perceptiva vem de encontro ao resgate do mundo material e de certa forma acusa
as teorias de Platão de renunciar a vida, em nome de um mundo demasiadamente
metafísico.
Na defesa do “olhar passivo”, Lucrécio afirma:
Os olhos recebem passivamente. Com prazer ou
estejam abertos, verdadeiras sarabandas de
nuvens de átomos luminosos que se ofertam,
vertiginosos, aos sentidos do homem. E o
deslumbrante pode ter um nome: conhecimento.
1988, p.67)
desprazer, contanto que
figuras, formas, cores,
em danças e volteios
efeito desse encontro
(LUCRÉCIO apud BOSI,
Segundo esta teoria, a verdade nos é objetivamente ofertada pela natureza
das coisas, se existem falsas interpretações elas são causadas pelo juízo e não
pelos simulacros. “Os olhos não podem conhecer as leis da natureza; por isso, não
queiras atribuir à vista o erro do espírito”.(LUCRÉCIO apud BOSI, 1988).
Se o pensamento antigo caracterizou-se pela divisão rígida entre: corpo x
alma; razão x sensação; olhar ativo x olhar passivo; racionalismo x empirismo;
sujeito x objeto, na metade do século XIX surge uma mudança radical nesta forma
de pensar o mundo, houve uma proposta inédita de união entre os conceitos até
então dualistas e excludentes, à esta corrente filosófica deu-se o nome de
Fenomenologia, sendo Edmund Husserl, Martin Heidegger, Jean-Paul Sartre e
Maurice Merleau-Ponty seus principais representantes.
Este último, no trecho de sua obra O visível e o invisível, numa
255
critica ao Racionalismo aponta: “Definir o espírito com o outro lado do corpo – não
temos idéia de um espírito que não estivesse de par com um corpo, que não se
estabelecesse sobre esse solo” (MERLEAU-PONTY, 1971, p.81)
Lévi-Strauss, contemporâneo de Merleau-Ponty, em Mito e significado, faz
critica ao fato da ciência ter virado as costas ao mundo dos sentidos: “real seria
o mundo das propriedades matemáticas que só podem ser descobertas pelo
intelecto e que estão em contradição total com o mundo dos sentidos” (LÉVISTRAUSS, 1989, p.18).
Da mesma maneira que não podemos entender o processo da visão como
órgãos do corpo humano trabalhando isoladamente, pois é antes de tudo uma
rede de órgãos trabalhando conjuntamente em prol de um organismo complexo
chamado homem, este está inserido por sua vez num “organismo” maior chamado
sociedade, o homem – ser visual – é também um ser coletivo por natureza. Desse
modo já não somos “sujeitos” abordando o mundo como um “objeto”, há um outro
tipo de relação: tocamos o mundo na mesma medida em que somos tocados
por
ele,
criando
a
“imagem
coextensividades, simultaneidades,
de
um
mundo
feito
de coexistências,
parentescos, implicações mútuas, afinidades,
imbricações...”(ENTLER, 2009) Marilena Chauí aponta ainda que:
Nosso corpo, "sensível exemplar" porque sensível para si porque se sente
ao sentir que sente. Corpo cognoscente e reflexivo, móvel, movido e
movente, mas também se movente; tangível, tangido e tangente, mas
também se tangente; ouvível, ouvido e ouvinte, mas também se ouvinte;
visível e visto, mas também vidente que se vê a si mesmo vendo. Somos
parte do mundo, contamos nele e para ele nosso parentesco carnal com
ele que nos faz ver.. (CHAUÍ, 1988, p. 59).
A Fenomenologia dá origem neste sentido à um “novo olhar”, que
difere existencialmente do olhar físico-matemático de Galileu, Descartes e Newton
criticado por Lévi-Strauss. Esse “novo olhar”, será educado à reconhecer as forças
e estados internos, tanto do sujeito que se revela, quanto do outro com o qual se
relaciona. A percepção deste outro, depende da leitura dos fenômenos expressivos
dos quais olhar é o mais repleto de significações. (BOSI, 1988).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A antropologia cultural, assim como a antropologia visual que dela é
256
proveniente, apodera-se do olhar Fenomenológico para reconhecer o outro não
mais como objeto, mas como sujeito sensível. O olhar que procura o sujeito deve
ser antes um olhar que procura entender o olhar desse sujeito. Somente assim o
antropólogo poderá despir-se de seus preconceitos e etnocentrismos.
Caso que exemplifica este processo, é a obra de Clifford Geertz: Negara – o
estado Teatro no Século XIX, no qual o autor ao analisar a sociedade Balinesa do
século XIX, profundamente
“simbólica”be
repleta
de
cerimônias
ritualísticas,
consegue entendê-la a partir do momento que começa ver aquela cultura com o
olhar do sujeito nela inserido:
A limitação da análise interpretativa na maior parte da antropologia
contemporânea ao aspecto supostamente mais "simbólico" da cultura é
mero preconceito, nascido da noção, também presenteada pelo século
XIX, de que o "simbólico" se opõe ao "real"como o extravagante ao
sóbrio, o figurativo ao literal, o obscuro ao simples, o estético ao prático, o
místico ao mundano e o decorativo ao substancial. Para se analisarem as
expressões do Estado-teatro. para aprendê-las como teoria, este
preconceito tem de ser posto de lado, juntamente com o seu aliado que
diz que a dramaturgia do poder é exterior ao seu funcionamento. O real é
tão imaginado como o imaginário. (GEERTZ, 1991, p. 170).
O que Geertz acusa, é a postura etnocentrista do olhar que vê na cultura
alheia, a força das imagens ou do “simbólico” como algo irreal, repleto de
inverdades e desconhecimento.
Como em todos os aspectos de uma cultura, a análise das imagens nunca
pode ser entendida como algo fechado, completo e único. Não existe, portanto, uma
única verdade.
Se diante de um mesmo fenômeno, os sujeitos o percebem de maneiras
diversas, é porque se a visão é universal, o olhar deve ser entendido como
cultural. Aceitar e compreender a diversidade de olhares é talvez a melhor maneira
de compreender o mundo que vivemos.
ABSTRACT
Every man with vision is able to perceive images and interact with the world
around them through them. This statement, at first, obviously, takes on another
dimension when analyzing the issue more deeply. Required as a starting point, some
questions that will determine the course of history: What do we mean by image? All
men with vision to realize the same way? Taking advantage of some thinkers on the
subject, this article aims to reflect these issues in order to better understand the
complex relationship between man and image
257
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259
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE IDOSOS INSTITUCIONALIZADOS E NÃO
INSTITUCIONALIZADOS SOBRE O PROCESSO DE ENVELHECIMENTO: UM
ESTUDO COMPARATIVO1
Natalia Roncada Rodrigues2
Marilene Cabello Di Flora3
RESUMO
O envelhecimento é um processo comum aos indivíduos, que ocorre
de maneira diferenciada e individual, pois questões sociais, pessoais, físicas,
ambientais, familiares e financeiras estão interconectadas a ele. Assim,
permanece o questionamento sobre a possibilidade de existirem diferentes
formas de representar o envelhecimento e a relação entre condições sociais e
representações dos idosos sobre a velhice. Este estudo objetivou identificar a
relação entre condições sociais e representações sociais de idosos
institucionalizados e de não institucionalizados sobre o envelhecimento e suas
intercorrências. Os participantes são 10 idosos asilados e 10 de uma Universidade
Aberta à Terceira Idade (UATI/USC) com 60 anos ou mais. Até o momento, foram
entrevistados cinco asilados e cinco da UATI/USC, pois a pesquisa encontra-se em
andamento. Utilizou- se a entrevista semi-estruturada, para coleta de dados, e a
técnica de Análise de Conteúdo. Resultados parciais indicam que idosos
institucionalizados têm como representação social de si seu histórico de vida,
questões familiares e profissionais, condição atual de institucionalizado,
cuidados de caráter curativo na saúde física e preocupação com a
psicológica; os não institucionalizados apontam características pessoais e de
personalidade, aspectos familiares, sociais e profissionais e cuidados
preventivos de saúde. Para os institucionalizados o envelhecimento é natural e
individual necessitando de cuidados, estágio final da vida, período de mudanças
com perda de motivação e ausência de projetos e expectativas de futuro; os
não institucionalizados representam-no como natural, incluindo permanecerem
ativos, saudáveis e felizes e terem projetos e expectativas. O asilo é representado
pelos institucionalizados como ambiente bom que proporciona condições mínimas
necessárias; a UATI/USC, pelos não
institucionalizados, ambiente de
oportunidades, convívio social, aprendizagem, alegria e melhoria de vida. Quanto à
relação com pessoas da instituição, os institucionalizados julgam o convívio social
importante, mas vivem certo isolamento; os não institucionalizados apontam sua
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010. Este estudo são os resultados parciais de pesquisa de Iniciação Científica
do Programa de Pós-graduação em Pesquisa da Universidade Sagrado Coração (USC; Bauru/SP),
financiado pelo PIBIC/CNPq/2009/2010.
2
Aluna do Curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP.
3
Profª Drª. do Curso de Psicologia da Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP.*Drª em
Comunicação e Poéticas Visuais pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru.
260
relação com pessoas da UATI/USC como importante e satisfatória.
Palavras-chave: Representações Sociais. Idosos. Instituições asilares. UATI.
1 INTRODUÇÃO
O envelhecimento humano representa um processo e uma etapa da
vida que, embora
maneira
seja
uniforme,
comum
a
todos
os
indivíduos,
não
ocorre
de
mas diferenciada e individual (DUARTE; SANTOS, 2004;
FREIRE, 2000). Isso é decorrente de variáveis mentais, comportamentais e
sociais da vida do indivíduo e de como este a organizou, das circunstâncias
históricas e culturais em que vive ou já viveu, da ocorrência de doenças durante o
processo do envelhecimento e da interação entre fatores genéticos e ambientais
(FREIRE, 2000). A velhice pode ainda ser entendida como uma fase do
desenvolvimento
humano
muito
importante
e
que
merece
atenção
e
dedicação de estudiosos do assunto, da família, da sociedade e principalmente
do Estado por meio de planejamento e operacionalização de políticas públicas,
tornando-se, uma temática recente no âmbito da Psicologia e Psicologia Social
(ARAÚJO, COUTINHO; SANTOS, 2006).
Segundo Freire (2000), envelhecer de forma bem sucedida pode ser visto a
partir de diversos
aspectos: boa qualidade de vida, boa nutrição, cuidados
básicos com a saúde, direitos e deveres do cidadão idoso, atividades físicas,
saúde mental e participação social. É visto também como uma
competência
adaptativa, uma capacidade generalizada para responder com flexibilidade aos
desafios
resultantes do corpo, da mente e do ambiente. Esta
capacidade
adaptativa é considerada multidimensional, já que envolve aspectos emocional
(estratégias
e
habilidades
em lidar com fatores estressores), cognitivo
(capacidade de resolver problemas) e comportamental (desempenho e competência
social).
Tomasini e Alves (2007) defendem a idéia de que o envelhecimento bem
sucedido pode
ser
compreendido
através
do
paradigma
do
modelo
de
otimização seletiva com compensação. Baltes e Cartensen (2000 apud TOMASINI;
ALVES, 2007) trazem que este modelo especifica três processos que atuam como
facilitadores no controle das perdas ocorridas na velhice: seleção, ativa ou
261
passiva, interna ou externa, intencional ou automática e que pode implicar em
evitar um domínio ou significar uma restrição em tarefas e objetivos; otimização,
que se refere ao enriquecimento ou aumento dos recursos e alcance do
funcionamento em domínios da vida; compensação, que é operativa quando
existem mudanças associadas à pessoa ou ambiente, e que pode envolver
comportamentos existentes, aquisição de novas habilidades ou construções de
novos significados.
A solidão é algo que ocorre, também, com certa frequência nesse período da
vida e uma das maneiras de evitá-la é manter-se socialmente ativo. Ribeiro et al.
(2006) afirmam que a participação social do idoso envolve movimento físico e
mental, como caminhadas e ginásticas, e proporciona prevenção e promoção da
saúde. Para Duarte e Santos (2004), a convivência
entre
os
idosos
permite
uma troca viva de experiências e facilita a compreensão empática entre eles.
Conforme
afirmam
Veras
e
Caldas
(2004),
os
idosos
se
apresentam
potencialmente sob risco, não apenas porque envelheceram, mas em virtude do
próprio processo do envelhecer que os torna vulneráveis à incapacidade
decorrente de condições adversas do meio físico, social ou de questões afetivas.
A boa
interconectada
qualidade
de
vida
do
idoso
está,
então,
intimamente
a questões de bons relacionamentos interpessoais e sociais,
proporcionando a este um bom convívio social. Dessa forma, a família caracterizase como um fator de apoio ao idoso, ou seja, auxilia-o no processo do
envelhecimento e proporciona-lhe cuidados e boa saúde.
Assim, para Ribeiro et al.,
[...] alguns fatores para a adequação de uma boa qualidade de vida e bem
-estar do idoso estão relacionados com a moradia e a família. É no seio da
família que podemos participar de um ambiente onde há possibilidade de
identificação,
pela
construção
de
nossa
individualidade
em
companheirismo, respeito e dignidade (RIBEIRO et al., 2006, p. 9)
A família representa um aspecto significativo à pessoa idosa quando
proporciona um suporte adequado, o qual pode ser evidenciado quando a família
oferece cuidados afetivos, quando contribui para a promoção do bem estar e
auxilia no monitoramento da saúde. O abandono, geralmente, é vivenciado quando
o idoso sente falta dos filhos e perde sua função social mais reconhecida, o cuidar
do outro (DUARTE; SANTOS, 2004).
262
No fim da década de 1980, o movimento de valorização do idoso se
intensificou em decorrência de análises demográficas sobre o envelhecimento
populacional (VERAS; CALDAS, 2004). O idoso perdeu seu valor social devido ao
avanço do capitalismo, o qual o transformou em algo descartável, dentro de um
sistema que singulariza a capacidade produtiva em detrimento de outras
dimensões do homem (BEAUVOIR, 1970; HADDAD,1986; BOSI, 1987 apud
VERAS; CALDAS, 2004). No entanto, Duarte e Santos (2004) afirmam que, no
Brasil, atualmente, o quadro demográfico e as condições do envelhecer são
marcados pelo processo de reconfiguração da pirâmide demográfica e aumento
da população idosa, resultados de conquistas tecnológicas e científicas na área da
saúde, que prolonga a vida e proporciona melhores condições de saúde.
O aumento da expectativa de vida está fazendo com que as relações
familiares encontrem
relacionamentos
desafios
antes
desconhecidos
no
âmbito
dos
(DUARTE; SANTOS, 2004). Este aumento da expectativa de
vida está fazendo com que surja um novo fenômeno na atualidade, a crise do
modelo social de família nuclear. Este fenômeno consiste em uma nova
configuração de família, ou seja, em um mesmo lar convivem apenas pais e
filhos, o que levou a um afastamento do idoso. Em decorrência disso, o número
de idosos em instituições asilares vem aumentando (RIBEIRO et al., 2006).
O termo “asilo”, para Bartholo (2003 apud RIBEIRO et al., 2006),
é tradicionalmente usado no sentido de abrigo e recolhimento, geralmente
mantido pelo poder público ou grupos religiosos. Assim, as Instituições de Longa
Permanência (ILP’s), para Araújo, Coutinho e Santos (2006), desempenham um
papel importante na sociedade, já que oferecem aos idosos que não possuem
familiares um espaço de construção de novas relações e trocas afetivas. No
entanto, Ribeiro et al. (2006) afirmam que os asilos públicos, em sua maioria, não
garantem o bem-estar e uma boa qualidade de vida aos idosos. Em asilos
privados, onde o custo é muito elevado (variando entre R$ 1500,00 a R$ 2000,00
por mês), também há déficits, pois os idosos são individualizados.
Freire e Tavares (2005) afirmam que é importante para os profissionais da
área da saúde que lidam com a população idosa, estarem atentos às respostas
desta população, as quais ressaltam que envelhecer numa Casa Lar nem sempre é
sinônimo de perda, mas uma etapa de vida em que é possível desfrutar com alegria
e bem estar. No entanto afirmam que o idoso que vive asilado muitas vezes é
263
privado de suas relações sociais, podendo associar- se a essa exclusão social
marcas ou sequelas de doenças crônicas não transmissíveis, o que hoje são os
principais motivos de internação do idoso, inclusive nas ILP’s.
A partir desse ponto é que os Grupos de Convivência (GC’s) e as
Universidades da Terceira Idade (UTI’s) se fazem importantes no processo do
envelhecer, pois são ambientes que, se bem estruturados, proporcionam relações
sociais e interpessoais e trocas de experiências fazendo com que o idoso se sinta
estimado.
Idosos que vivem em ILP’s vivenciam o processo de envelhecimento em
uma espécie de confinamento sócio-afetivo devido às caracterizações da
institucionalização da velhice. Já os idosos que se integram em GC’s, participam
de atividades que envolvem aspectos sócio-afetivos, valorização do exercício da
cidadania e elucidação voltados à promoção da saúde (ARAÚJO; COUTINHO;
SANTOS, 2006).
As pessoas idosas desejam e podem permanecer ativas e independentes se
lhes for dado o apoio de que necessitam. Durante esse processo são capazes
de aprender e a universidade se apresenta como um suporte de auxílio para que
elas aprendam a lidar com ganhos e perdas que vivem nesta fase (VERAS;
CALDAS, 2004; JUNQUEIRA, 1998).
Segundo Veras
e
Camargo
(1995
apud
VERAS;
CALDAS,
2004),
dentre as instituições públicas que assistem aos idosos, a universidade é a mais
bem equipada e capacitada, respondendo assim, às atuais necessidades dos
idosos, já que proporciona a estes assistência, atividades culturais e de lazer,
constituindo-se em um campo de pesquisa em várias áreas do conhecimento. Além
disso, as universidades colaboram para a formação de
profissionais
de
alta
qualificação e alavanca a produção de conhecimento sobre o envelhecimento.
Para Junqueira (1998), as UTI’s surgem como um meio de auxiliar o aluno idoso
na descoberta de seus potenciais e na (re)elaboração do seu projeto de vida.
A partir das idéias citadas acima, permanecem questões como: “existem
formas diferenciadas de representar
o processo de envelhecimento?”; “as
condições sociais de vida dos idosos determinam a representação destes sobre a
velhice?”
Araújo, Coutinho e Santos (2006) afirmam, a partir de uma pesquisa
realizada, que idosos institucionalizados objetivam suas representações sociais
264
da
velhice.
Para
Sá (1995), Representação
social envolve um conceito
trabalhado na área Psicologia Social, tendo como principal representante o
psicólogo social francês Serge Moscovici. Tal teoria não se restringe apenas em
simples opiniões sobre assuntos e atitudes isoladas em relação aos objetos sociais
nele envolvidos, sendo, então, pensamentos que se constituem em um ambiente
onde se desenvolve a vida cotidiana, tratando de uma compreensão alcançada por
indivíduos que pensam de forma semelhante, que demonstram não ter pensado
sozinhos, mas juntos sobre um mesmo assunto. Assim, para Araújo, Coutinho e
Santos (2006), os próprios idosos buscam dar um significado a si e ao processo do
desenvolvimento humano pelo qual estão passando. Neste estudo, ficou evidente
que as representações sociais da velhice referem-se ao binômio velhice-doença,
atribuindo-se então à velhice características negativas. Já em um estudo feito por
Freire e Tavares (2005), também com uma população de idosos institucionalizados,
ficou evidente que, embora estes apresentem uma história de vida cercada por
limitações e sofrimentos, voltam sua satisfação à superação das dificuldades
e obstáculos impostos mais do que a ausência destes.
Permanece a ideia de que a sociedade, na qual vivemos e que apresenta
diversos paradigmas sobre a maneira de cuidar do idoso e sobre sua boa qualidade
de vida, não está preparada para acolher indivíduos que envelheceram, já que há
uma intensa precariedade no que se refere à assistência voltada para essas
pessoas. Nesse sentido, é possível dizer que a própria família nem sempre se
encontra preparada e estruturada para cuidar de seus idosos. Dessa forma, se nem
mesmo a sociedade está preparando seus filhos para o cuidado com os velhos que
um dia virão a ser, seria necessário então que a qualidade do cuidado prestado
por instituições, asilos e UTI’s, se tornasse capaz de oferecer essa assistência da
melhor maneira possível (DUARTE; SANTOS, 2004), levando em consideração,
também, a maneira como esses idosos pensam e objetivam sua própria
velhice,
ou
seja,
as representações sociais que possuem sobre seu próprio
processo de envelhecer.
O envelhecimento humano envolve diversos aspectos importantes e que não
podem ser deixados de lado quando se busca estudar o idoso, como, boa
qualidade de vida, boas condições de saúde física e mental, o contexto em que
o idoso está inserido, fatores socioeconômicos que o norteiam, suas habilidades
e limitações que são características da idade, relações sociais e interpessoais que
265
o mantém na sociedade, dentre outros.
Nesse sentido,
muitas
pesquisas
que
atualmente
vêm
sendo
desenvolvidas no campo da gerontologia direcionam-se a questionamentos de
como
o
idoso
vive
esse período de sua vida e se é possível vivê-lo com
qualidade. No entanto, ainda apresenta-se restrito o conhecimento acerca das
representações sociais dos idosos sobre o próprio processo do envelhecimento,
principalmente no que diz respeito a estudos comparativos que envolvam tanto a
população
de
idosos
institucionalizados
quanto
a
de
idosos
não
institucionalizados. Além disso, evidencia-se que há possibilidade de haver
fatores dicotômicos em relação a como os idosos que se apresentam engajados
na sociedade e idosos institucionalizados, que de certa forma encontram-se
‘abandonados’ em asilos, lidam e representam essa etapa da vida pela qual
estão passando e se comportam diante dela, sendo isso passível, então, de
maiores
investigações
sobre
a
relação
entre
as condições de vida e as
representações sociais.
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Identificar a relação entre as condições sociais e as representações sociais
de idosos institucionalizados
e
de
idosos
não-institucionalizados
sobre
o
envelhecimento e suas intercorrências.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Caracterizar as representações sociais de idosos institucionalizados e
idosos não- institucionalizados sobre si e sobre o seu processo de envelhecimento.
Apontar as representações sociais de idosos sobre a instituição na
qual vivem (asilo) ou frequentam (UATI/USC).
Identificar a relação do idoso com outras pessoas da instituição onde
vive (asilo) ou que frequenta (UATI/USC).
3 METODOLOGIA
266
A pesquisa como um todo envolverá 10 idosos acima de 60 anos, que
vivem em uma Instituição de Longa Permanência/Asilo São Vicente de Paula
do
município
de Ibitinga/SP, e 10 idosos, também acima de 60 anos, que
frequentam a UATI/USC no município de Bauru/SP. No entanto, até o presente
momento o número de participantes da pesquisa se restringe a cinco idosos da
Instituição de Longa Permanência/Asilo São Vicente de Paula e cinco idosos da
UATI/USC, sendo que a coleta de dados com a outra parcela dos idosos ainda
está sendo realizada. Essa parcela da amostra total da pesquisa forneceu dados
de análise importantes, que já indicam o perfil da população pesquisada.
A técnica utilizada para coletar os dados foi a da entrevista, a qual,
segundo Richardson
uma
(2008), é um modo de comunicação que transmite
determinada informação entre o emissor e o receptor, permitindo que uma
estreita relação se desenvolva entre eles. Para esse autor, a entrevista é tida como
um elemento fundamental na pesquisa em ciências sociais. Dessa forma, foi
utilizada a entrevista semi-estruturada, consistindo em questões abertas para que
os participantes pudessem responder aos questionamentos de maneira livre. As
entrevistas foram gravadas com a permissão dos participantes para que o acesso
ao conteúdo relatado fosse de maior fidedignidade.
Após autorização
de diretores
e coordenadores
das instituições, foi
realizada a seleção dos idosos entrevistados em ambas as instituições. Tal
seleção ocorreu a partir de uma solicitação da pesquisadora aos diretores das
duas instituições para que estes selecionassem pessoal apto para participar da
pesquisa. Em seguida, foi feito contato com os idosos, a fim de apresentar a
proposta do trabalho, solicitando assim a sua participação.
Para a discussão dos dados, foi selecionada a Teoria das Representações
Sociais como referencial teórico, sendo necessário, portanto, uma técnica de
análise de dados que fosse compatível ao delineamento escolhido, ou seja, a
técnica da Análise de Conteúdo, a qual, segundo Bardin (1977, p. 38) consiste em
um “conjunto de técnicas de análise das comunicações,
procedimentos
sistemáticos
e
objetivos
de
descrição
que
utiliza
do conteúdo das
mensagens.” Para Richardson (2008), existem diversas técnicas de análise de
conteúdo e entre elas, a análise por categoria, que se baseia na decodificação de
um texto em diversos elementos, que são classificados formando grupos
analógicos. Na presente pesquisa, foi utilizada a análise temática. Após a
267
realização da coleta parcial dos dados, o material foi transcrito e analisado de
maneira qualitativa a partir do uso da técnica da Análise de Conteúdo já
apresentada anteriormente.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Na construção das representações sociais de si mesmo, a maior parte dos
idosos institucionalizados aponta questões familiares e profissionais e como
condição atual, a institucionalização. Aponta também seu histórico de vida e
questões de saúde. Uma entrevistada indicou ainda a perspectiva de estar no
fim da vida; e outro se referiu à religiosidade
e espiritualidade
com focos na
saúde, apontando ainda algumas características pessoais e de personalidade. Dos
idosos institucionalizados entrevistados, três apresentaram certa dificuldade em
levantar a representação social de si mesmo, o que pode indicar uma limitação na
sua
percepção quanto ao seu próprio histórico de vida, características,
qualidades e defeitos pessoais. Quanto aos idosos não institucionalizados e que
frequentam a UATI/USC, observou-se a descrição de características pessoais e
de personalidade pela maior parte deles, assim como a descrição de aspectos
familiares.
Ainda
sobre
as
representações
sociais
de
si,
ambos
os
grupos
demonstraram ser formados por pessoas preocupadas com a saúde. O grupo dos
institucionalizados indicou como cuidados com a saúde física, medicação diária e
rigorosa e cuidados médicos quando necessário, sendo que apenas um
entrevistado relatou dispensar poucos cuidados. Somente uma entrevistada se
referiu a cuidados com a alimentação. Dessa forma, a maior parte dos idosos
institucionalizados dispensa cuidados de caráter curativo com sua saúde física,
somando ainda somente a essa última entrevistada cuidados de caráter
preventivo. Em relação à saúde psicológica, a maioria dispensa cuidados, no
entanto, isso se restringe a falas de se preocupar com a saúde psicológica, estar
lúcido e ter boa memória.
Por outro
lado,
os
idosos
não
institucionalizados
apresentaram
preocupação e cuidados tanto preventivos quanto curativos em relação à saúde.
Os cuidados preventivos foram abordados por todos os idosos, sendo que os
mesmos citaram acompanhamento médico periódico e de prevenção, cuidados com
268
a alimentação e prática de atividade física. Já os curativos foram indicados por
apenas dois idosos como uso contínuo e correto de medicação. Isso indica que
os não institucionalizados estão mais atentos aos cuidados preventivos do que
curativos, o que difere da representação dos idosos institucionalizados sobre a
saúde. Em relação à saúde psicológica, os não institucionalizados apresentam
cuidados de caráter preventivo e curativo, assim como na saúde física. Os
cuidados apontados indicam busca pessoal e manutenção de um equilíbrio
emocional, exercício de atividades manuais, passeios, leitura, música, conviver
com outras pessoas, ter um bom relacionamento interpessoal e frequentar a
UATI/USC. Uma pessoa citou fazer tratamento homeopático, referenciando-o como
principal cuidado dispensado à manutenção da sua saúde psicológica. Apenas
uma entrevistada apontou ter poucos cuidados com a sua saúde psicológica,
justificando pouco controle emocional, mas um desejo de mudanças pessoais.
Quanto à representação social sobre seu processo de envelhecimento, a
maioria dos institucionalizados se referiu a este, de um modo geral, como um
processo natural da vida, período que dispensa cuidados, principalmente de saúde,
e momento de mudanças na vida do ser humano. Dois entrevistados citaram a
importância da religiosidade e espiritualidade nesse momento da vida. Foi
observada também a referência ao envelhecimento como um processo individual,
como o estágio final da vida e como um período em que há perda de motivação
para viver e executar atividades. O envelhecimento é visto por um idoso como
positivo e bom. Entretanto, outro afirmou que o envelhecimento pode ser visto
como algo negativo, além de demonstrar uma preferência pelo não envelhecer. Foi
apontado também a desvalorização do idoso pela família e o medo da morte.
As
representações
dos
não
institucionalizados
quanto
ao
seu
processo de envelhecimento se constituem, no geral, em torno da ideia de ser um
processo natural, no qual
há
oportunidades
de
permanecer
ativo
e
possibilidades de envelhecer de forma saudável e feliz. Foi apontada a questão
da longevidade, sendo o envelhecimento um período da vida que, atualmente,
vem recebendo importante valorização social. No entanto, um entrevistado apontou
que as diversas oportunidades oferecidas atualmente ao idoso se restringem a
pequena parcela da população, devido à questão da classe social. Sobre o
envelhecimento, de um modo geral, foi observado que este é um fenômeno que
causa medo, um processo difícil da vida do sujeito, mas que, ao mesmo tempo,
269
pode ser bom, e um período em que é necessária a garantia dos direitos do
idoso. Nesse sentido, foi abordado também que o idoso, muitas vezes, é tido
como “um peso” para a família e que o envelhecimento
saúde,
envolve
questões
de
debilidade física, limitações pessoais e culturais e a importância da
presença da religiosidade e espiritualidade. Nesse sentido é que Freire (2000)
aponta que para que o idoso envelheça de maneira bem sucedida é necessário
que aproveite suas reservas do desenvolvimento, as quais podem ser ativadas
através da aprendizagem, exercícios e treinamento. Isso pode ser feito
através da capacidade de compensar declínios decorrentes do processo pelo qual
está passando, como por exemplo, as perdas de memória que podem ser
compensadas pelo uso de técnicas de memorização.
Em
relação
subcategoria
da
aos
projetos
e
representação do
expectativas
de
futuro,
uma
envelhecimento, grande parte dos
institucionalizados afirma quase não ter mais projetos e nem
expectativas de
futuro e que esperam somente a morte e que esta aconteça de forma tranquila, o
que se relaciona à ideia de finalidade da vida apresentada acima. Entretanto,
aponta como expectativas sair do asilo e ter sua própria casa. Dois idosos
afirmaram não ter mais projetos de futuro, mas um deles tem como expectativa
saúde, coragem e poder continuar vivendo, e o outro, poder expor um dia seu
artesanato. Para Freire e Tavares (2005), o idoso institucionalizado constitui, quase
sempre, um grupo privado de seus projetos, já que se encontra afastado da
família, da própria casa, dos seus amigos e das relações nas quais sua história de
vida foi construída.
Os idosos não institucionalizados compreendem o envelhecimento como
um período em que há possibilidade de desenvolver projetos e ter expectativas de
futuro. Por projeto foi apontado continuar frequentando a UATI/USC, viajar,
passear, divertir-se e participar de atividades. Uma entrevistada abordou o desejo
de continuar trabalhando e o desejo de tornar-se membro integrante da Pastoral
do Idoso. Outro entrevistado revelou o desejo de continuar escrevendo livros,
publicar seus três livros já escritos, estudar filosofia e aprofundar-se espiritualmente.
Sobre as expectativas de futuro, abordaram representações bastante diversas,
como melhoria de vida, continuar aprendendo e vivendo, ter uma morte tranquila,
não preocupar a família com questões de saúde, receber acolhimento e cuidados
por parte dos filhos. Uma entrevistada focou suas expectativas na valorização do
270
idoso e esperar maior valorização deste nas escolas e nas universidades e o
surgimento de novas oportunidades ao idoso e que estas abranjam uma parcela
maior da população.
Quanto aos sentimentos de felicidade e tristeza, outra subcategoria da
representação do envelhecimento, observou-se que ambos apareceram nas falas
dos idosos asilados ao se referirem aos familiares, indicando como felicidade as
visitas da família e o amor das filhas. Assim, como tristeza, foi indicada a
ausência e o desprezo dos filhos. Foram observados ainda quanto à felicidade:
convívio social e amizades dentro do asilo, ter onde morar, ter saúde, viver e
receber algum dinheiro do filho. No entanto, um idoso apontou ausência
felicidade,
tendo
somente
alegria em ver outras
pessoas
felizes.
de
Ainda
referente à tristeza, foi observado: morte, não poder realizar algo que deseja,
isolamento social, isolamento frente aos outros idosos asilados, desentendimentos
entre os asilados, não poder frequentar sua religião fora do asilo e nem ter posse da
sua aposentadoria.
A solidão é algo evidente nas suas falas dos idosos institucionalizados.
Para Capitanini (2000), a solidão na velhice é vista como um estado emocional
que envolve isolamento, tristeza, apatia, insatisfação. Tudo isso é provocado pela
ausência de contatos e relacionamentos importantes, agradáveis e significativos,
ou seja, o que causa tal estado emocional não é o fato de o idoso estar sozinho
fisicamente, mas o de estar privado de um ou vários relacionamentos que gostaria
de ter.
Os não institucionalizados também foram questionados sobre felicidade e
tristeza e de que forma esses sentimentos se fazem presentes nas suas
vidas. Ao falarem de felicidade, levantaram: questões familiares, convívio social,
ser ativo, ser solidário e ver solidariedade nos outros, frequentar a UATI/USC,
possibilidade de aprendizagem, respeito e amor pelo ser humano, surgimento de
movimentos e instituições que visam ajudar o outro e o trabalho de algumas
escolas quanto à educação ambiental. Sobre a tristeza: doença, desemprego,
miséria material e espiritual, pouca atividade religiosa, morte, desvalorização e
exploração do ser humano, atitudes de políticos desonestos, imediatismo das
pessoas, violência, vandalismo, falta de educação das pessoas e desrespeito à
natureza.
Falando ainda
das
representações
sobre
o
envelhecimento,
coube
271
questionar aos idosos institucionalizados sobre os programas/grupos de convívio
social para idosos, e aos idosos não institucionalizados sobre as instituições
asilares. Sobre os programas/grupos de convívio social, todos os asilados
apontaram nunca ter frequentado. Três idosos disseram já ter ouvido sobre tais
programas/grupos
e acreditam que são importantes, pois é um espaço que
proporciona diversão, atividades e passeios aos idosos que os frequentam. Um
idoso relatou que, apesar de nunca ter frequentado, tem vontade de conhecer.
Dois idosos disseram ter contato com o grupo da terceira idade da cidade, o qual
vai, algumas vezes ao ano, até o asilo promover festas e bailes. Em relação às
instituições asilares, todos os idosos não institucionalizados apontaram estas
instituições como importantes e necessárias para a nossa sociedade, sendo ainda
que a maioria dos entrevistados acredita que tais instituições têm como papel
fundamental acolher o indivíduo idoso que, muitas vezes, é desprezado pela
família. Alguns entrevistados indicaram que os asilos são necessários no sentido
de acolher o idoso que não pode ser cuidado pela família devido à falta de recursos
financeiros e psicológicos da família e do próprio idoso. Em outros relatos, foi
observado que o asilo tem como compromisso cuidar da saúde e proporcionar
lazer e condições mínimas ao idoso que ali vive, sendo que, nesse sentido,
foram apontadas também a existência de instituições boas e ruins e a falta de
calor humano ao asilado. Foi observada ainda a ideia de comodidade, de
abandono e de descaso por parte de algumas famílias e a negligência do governo
quanto ao repasse de verbas às instituições.
Os idosos foram questionados sobre sua relação com a instituição na qual
vive ou frequenta, buscando-se identificar a representação que eles têm a cerca de
tais instituições. Todos os idosos institucionalizados apontaram para um alto nível
de satisfação em relação à instituição na qual vivem, ou seja, o asilo. Alguns
entrevistados afirmaram gostar de morar no asilo, sendo que uma, em especial,
apontou isso justificando não ter onde morar, e outro declarou ser melhor morar
no asilo do que morar na rua. Quanto ao que a instituição proporciona aos
idosos foram citados medicamentos, alimentação, vestimentas e uma rotina diária
que se restringe a atividades básicas, sendo apontada também a falta de atividades
de lazer. Três entrevistados disseram ter incluso na sua rotina diária um bom
convívio social com os outros idosos que vivem no asilo, o que indica que o asilo
pode ser um espaço que proporciona uma interação social positiva aos idosos;
272
no entanto, para alguns há isolamento social. A percepção dos idosos quanto à
assistência recebida por parte dos funcionários e voluntários é satisfatória.
Os idosos que frequentam a UATI/USC apontaram de forma unânime alto
nível de satisfação. O cotidiano nesta instituição foi avaliado pelos adjetivos:
maravilhoso, agradável, prazeroso, ótimo, uma delícia e bom. A UATI/USC é
representada como um ambiente que proporciona diversas oportunidades
ao
idoso: aprendizagem, felicidade e melhoria de vida na saúde física e na função
cognitiva de memória. A UATI/USC é vista também como um espaço de interação
e convívio social com outros idosos e com os estagiários/professores, indicando
existir trocas de experiências entre gerações. Para alguns entrevistados, o nível de
abrangência da instituição ainda é baixo, pois as atividades se restringem à
pequena parcela da população idosa, sendo a instituição pouco divulgada.
Falando a respeito da representação social da instituição, coube investigar a
relação do idoso com as outras pessoas com as quais convivem no seu diaa-dia.
Os
idosos institucionalizados apresentaram unanimidade quanto à
importância do convívio social no período do envelhecimento, e os não
institucionalizados além de importante julgam-no como fundamental. Somente um
sujeito da UATI/USC indicou que, apesar do convívio ser importante à pessoa
idosa, em alguns casos, torna-se limitado devido ao desenvolvimento urbano, uso
excessivo do aparelho de televisão e isolamento natural do idoso. Assim,
segundo Capitanini (2000), os relacionamentos sociais são fatores importantes
para o bem estar físico e mental na velhice, tendo então os amigos, os parentes
e os vizinhos uma importante participação na prevenção da solidão e do
isolamento.
De
um modo geral, o nível de relacionamento interpessoal dos idosos
institucionalizados é visto como satisfatório tanto com os outros asilados quanto
com as pessoas que trabalham no asilo e os voluntários. A maioria apontou
uma
relação satisfatória com outros asilados, sendo que duas relataram
isolamento. Dessa forma, pôde ser observado que, com os jovens, os idosos
institucionalizados
mantêm
um
bom relacionamento, principalmente com
visitantes, e somente uma idosa apontou ter ainda um relacionamento satisfatório
com familiares jovens.
O nível de relacionamento dos idosos com a coordenação da UATI/USC e
com
os professores/estagiários
foi
abordado,
de
forma
unânime,
como
273
satisfatório, assim como também o relacionamento com outros idosos que
frequentam a instituição, e com pessoas jovens. Entretanto, apenas uma
entrevistada apresentou certa dificuldade em se relacionar com outros idosos e
uma outra entrevistada apontou tal dificuldade com relação aos jovens.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados parciais da pesquisa puderam indicar que a representação
social de idosos
questões
institucionalizados sobre si envolve seu histórico de vida,
familiares
e
profissionais
e
sua
atual
condição
de
vida,
a
institucionalização. Grande parte dos idosos não institucionalizados apresenta
cuidados de caráter curativo dispensados à saúde física e somente uma
preocupação com a saúde psicológica, sem dispensar a esta muitos cuidados. Já
os idosos não institucionalizados representam a si mesmos a partir de
características pessoais e de personalidade, aspectos familiares, sociais e
profissionais e têm cuidados tanto com a saúde física quanto psicológica. Nesse
sentido, a representação social sobre si difere em alguns pontos nos dois grupos de
idosos no que se refere à percepção que têm de si próprios e aos cuidados com a
saúde.
O envelhecimento é representado pelos idosos asilados como um processo
natural e individual, mas que necessita de cuidados, principalmente de saúde. É
visto também como o estágio final da vida e como um período de mudanças em
que há perda de motivação e ausência de projetos e expectativas de futuro. Os
idosos que frequentam a UATI/USC veem o envelhecimento também como
natural,
incluindo
a
possibilidade
de
permanecerem ativos, envelhecerem
saudavelmente e felizes e terem projetos e expectativas de futuro.
A instituição onde os idosos vivem é representada por eles como um
ambiente bom e que proporciona condições mínimas necessárias, mas que a
rotina diária se restringe a atividades básicas (alimentação e higiene pessoal), o
que demonstra precariedade quanto a atividades de lazer. Já a UATI/USC é
vista
como
um
ambiente
que
proporciona oportunidades: convívio social,
aprendizagem, alegria e melhoria de vida e na saúde.
A representação da relação com outras pessoas da instituição indica que os
idosos institucionalizados julgam importante o convívio social no envelhecimento,
274
mas
que
no cotidiano
vivem
o
isolamento.
Contrário
a
isso,
o
não
institucionalizado aponta, além da importância do convívio social, uma relação
satisfatória com pessoas da UATI/USC.
Enfim, os
dados
parciais
semelhanças, mas também
social
do
idoso
sobre
deste
algumas
estudo
discrepâncias
indicam
quanto
que
à
há
algumas
representação
o envelhecimento e os fatores que nele estão
interconectados. Isso pode ocorrer devido às diferentes condições sociais de vida
dos idosos, a proximidade ou distância da família e características psicológicas
particulares de cada idoso.
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276
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
APLICABILIDADE DOS MAPAS CONCEITUAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL1.
Neichelli Fabricio Langona2, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini3
RESUMO
O presente trabalho tem como principal objetivo avaliar a concepção dos
professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental sobre a
utilização dos mapas conceituais como forma de organizar, avaliar e facilitar a
aprendizagem dos alunos, bem como verificar quantos os utilizam em sua prática de
ensino.Essa ferramenta, elaborada e difundida por Joseph Novak na década de 70 é
de fundamental importância para a organização de elementos necessários à
aprendizagem, pois possibilita ao aluno articular idéias e associar novas informações
a conhecimentos estudados anteriormente permitindo ao professor utiliza-lo também
como um importante instrumento na avaliação da aprendizagem Para a realização
do estudo, será feita uma pesquisa de campo com aplicação de questionário nos
professores das escolas municipais do município de Bauru com perguntas fechadas
de múltiplas escolha para levantar informações acerca do conhecimento dos
professores sobre o assunto. Caso ocorra algum questionário com reposta positiva
sobre a utilização deste recurso, utilizar-se-á uma entrevista, e caso seja permitido
será realizado o acompanhamento de um bimestre para observar, descrever e
avaliar a metodologia adotada na realização do trabalho pelo professor. Para
embasar a pesquisa serão consultados autores como David Ausubel, propulsor da
teoria da aprendizagem significativa, Joseph Novak já mencionado anteriormente
como difusor dos benefícios e estudos acerca dos mapas conceituais e estudiosos
da área como Moreira (2006), Penã (2006), Faria (1995) entre outros, além de teses,
dissertações e artigos que já foram publicados sobre este tema. Este estudo se
divide em três etapas. A primeira fase vem se desenvolvendo com o levantamento
do referencial teórico, a partir da escolha do tema central: Contribuições Didáticas
dos Mapas Conceituais para Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental. A 2ª etapa consistirá na aplicação do questionário e a 3ª etapa
acontecerá mediante a tabulação dos dados da etapa anterior, a partir da qual se
concluirá se existe neste município algum professor faz uso dos mapas conceituais
em suas aulas. Com essas informações o trabalho poderá tomar outra proporção
tornando-se um estudo de caso para aprofundar a pesquisa levando em conta a
observação das aulas ministradas com o objetivo de avaliar a aplicabilidade dos
mapas conceituais nos anos iniciais do ensino fundamental.
Palavras-chave:
1
Contribuições
didáticas.
Professores.
Mapas
Conceituais.
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna do curso de Pedagogia Na UNESP de Bauru.
3
Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, Brasil (2004). Professora
do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e
Aprendizagem da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
277
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
NOVAS ESTRATÉGIAS DE COMUNICAÇÃO DA IGREJA CATÓLICA NA
TENTATIVA DO DIÁLOGO INTER-RELIGIOSO E DEFESA DA VIDA: A
PROPOSTA DA REVISTA DIOCESANA1
Paulo Vitor Giraldi Pires2
RESUMO
A comunicação religiosa tem sido importante para a Igreja prosseguir com
seu objetivo de levar a palavra de Cristo aos seus fiéis. Um dos grandes
desafios que a Igreja Católica Apostólica Romana possui com o Povo de Deus e
Comunidade de homens e mulheres, cuja vida e missão é proclamar o evangelho,
é a sua prática comunicacional. Como Instituição milenar e instância produtora de
sentidos num universo simbólico cada vez mais competitivo e num mundo cada
vez mais pluralista e secularizado, provocado pela dificuldade moderna em dar
sentido à vida, a Instituição necessita de uma comunicação mais eficiente, mais
presente, que nasça no interior da comunidade e que contribua para que esta
cumpra seu papel social e sua razão de ser, na promoção do diálogo interreligioso. A Igreja reconheceu a necessidade e a importância dos meios de
comunicação para evangelizar. O inimigo, como assim era considerada a nova
tecnologia da informação, passa agora a ser aliada da instituição católica, por
necessidade de propagar a fé. É fato que a comunicação sempre foi ferramenta
imprescindível na disseminação do Evangelho, da boa nova e da missão social, do
diálogo e do serviço em favor dos afastados da Igreja e dos excluídos. Pela ação
de seus missionários, levou a mensagem cristã e da cultura ocidental para o
mundo. E foi a partir de documentos e assembleias que discussões e propostas
foram pautadas a respeito da comunicação no seio da Igreja Católica e desta
com a sociedade em geral. A execução de novos produtos de comunicação
social na Igreja, e especificadamente na Diocese de Bauru nos meios sociais, tão
defendida pela Igreja exige, no entanto, a competência profissional a exemplo desta
pesquisa, abertura a temáticas e fontes mais ousadas e o exercício do diálogo
mais efetivo, ainda que isso implique num certo confronto. A Revista Diocesana é
um desafio lançado para a Igreja Católica de Bauru e para os que desejam fazer
comunicação diferenciada, evangelizadora e, sobretudo, profissional.
Palavras-Chave: Diocesana. Igreja Católica. Revista. Comunicação Religiosa.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título Educação
Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de 09 a 12 de
março de 2010.
2
Graduado em Comunicação Social, com Hab. em Jornalismo pela Universidade Sagrado Coração Bauru – SP. Aluno Especial do Programa de Pós-Graduação em Comunicação (2010), nível
mestrado, da FAAC UNESP-Bauru/SP.
278
É certa e notável a expansão pentecostal em áreas pastorais onde a opção
pelos pobres foi excluída do planejamento pastoral da Igreja Católica. Vale
salientar também que um dos fatores para o significativo desenvolvimento das
Igrejas pentecostais e neopentecostais é o calor
peculiar em
humano
que
sempre
foi
suas práticas religiosas, em especial, as comunicativas. Falar
para todos os povos consiste a missão da Igreja. Nesse sentido, a produção
de uma revista que identifique as necessidades da comunidade e possa ser o canal
de aproximação entre a diocese e a comunidade se faz necessária.
Essa imensa vontade de renovar conceitos e de fazer valer a proposta de
Cristo através da
comunicação
é
revelada
em
assembléias
episcopais
e
documentos como o Concílio Vaticano II (de outubro de 1962 a dezembro de
1965), o decreto InterMirífica, o 2º dos 16 documentos publicados pelo Vaticano II
e aprovado em quatro de dezembro de 1963, e a Instrução Pastoral Communio et
Progressio (1971), assim como a Conferências Episcopais da América Latina, de
Medelín (1968), Puebla (1979) e Santo Domingo (1992), além da chamada
Teologia da Libertação, nascida na América Latina na década de 1960, mas
inicialmente
inspirada
pelo
Concílio
Vaticano
II
e
nas
encíclicas
subsequentes Mater et Magistra (1961) e Pacem in Terris (1963).
Em
sua
última
Instrução
Pastoral
Aetatis
Novae
(1992)
sobre
a
comunicação, João Paulo II relembra que a partir dos documentos Inter Mirifica e
Communio et Progressio apareceu, as expressões
como "sociedade da
informação", "cultura da mídia de massa", e "geração de mídia". E afirma que
hoje, muito mais que os homens e as mulheres sabem e pensam sobre a vida é
condicionada pelos meios de comunicação, em grande medida, da experiência
humana em si é uma experiência de mídia. Para ele já era visível a evolução
notável no domínio da tecnologia de comunicação. “A utilização de novos
meios de comunicação dá origem ao que alguns falam de ‘novas linguagens’ e
deu origem as novas possibilidades para a missão da Igreja” (AETATIS NOVAE,
1992, n. 2).
E é pensando esse contexto e a partir das orientações da Igreja sobre a
comunicação que a Diocese 3 de Bauru busca disseminar a boa nova cristã em
3
Diocese é uma unidade territorial, formada por um conjuto de paróquias administrada por um bispo.
279
seu território pastoral. Portanto, a importância do presente trabalho está no
fato de poder contribuir para o crescimento do processo comunicativo
da
Diocese, especificamente nos conteúdos informativos, através de uma revista,
tratados pela sua importância como meio mais simples e mais barato, de grande
aceitação pelos membros das comunidades, com capacidade de contribuir para
a realização da proposta cristã e firmar as relações
entre as pastorais,
dasparóquias entre si, da relação entre as paróquias e a Diocese e, indiretamente,
as relações entre os cristãos.
A presente pesquisa teve por finalidade o desenvolvimento de uma
revista informativa para a diocese de Bauru, com edições bimestrais, com o
intuito de agregar a comunicação já existente entre a diocese e a comunidade
local. Assim, foram levantados dados acerca da realidade comunicacional da Igreja
Católica de Bauru, mais especificamente da diocese. A opção em produzir uma
revista informativa deve-se ao fato de constatarmos, inicialmente, que a prática
comunicacional da Igreja Católica de Bauru, hoje, fortemente marcada pelo uso
dos meios de comunicação internos, como boletins, murais, informativos, internet,
rádio, como canal de propagação da fé, papel que mesmo realizado de forma
indireta, é assumido pela diocese. Nosso projeto pretende ampliar a comunicação
da Igreja com a comunidade local, favorecendo maior pluralidade de informação a
partir do conteúdo que será proposto pela revista. A ideia central é partir dos
acontecimentos internos da Igreja (notícias) e ampliar o diálogo com os fatos que
ocorrem simultaneamente fora dela.
A Revista Diocesana será uma forma de aproximar a diocese da comunidade
por meio da revista. Para tanto, buscamos a colaboração de padres, leigos,
professores, profissionais da saúde, da educação e representantes da comunidade
local, para produção dos conteúdos da revista, como proposta de ampliar o
diálogo interno e externo da Igreja, qualificando ainda mais o processo de
comunicação atual da diocese.
A orientação e abordagem dialógica da comunicação permeiam os
documentos sobre a doutrina católica, em particular a partir do Concílio Vaticano II,
quando a Igreja publicou o Decreto Inter Mirifica, promulgado pelo Papa Paulo VI
em 04 dezembro de 1963. Sobre a Importância dos meios de comunicação social,
afirma esse documento:
280
Entre as maravilhosas invenções da técnica que, principalmente nos
nossos dias, o engenho humano extraiu, com a ajuda de Deus, das
coisas criadas, a santa Igreja acolhe e fomenta aquelas que dizem
respeito, antes de mais, ao espírito humano e abriram novos
caminhos para comunicar facilmente notícias, ideias e ordens.
(INTER MIRIFICA, 1963, p. 146).
A Igreja como cita o documento no trecho acima, reconhece os
meios
de comunicações como algo bom, “maravilhoso”, que precisa ser
utilizado
para
comunicar valores, propor novos diálogos com a comunidade,
buscando acima de tudo o respeito à vida. É pela comunicação que a Igreja
conseguirá chegar a mais pessoas, para anunciar a Palavra de Deus, levar as
notícias da sociedade e formar opiniões. Mas para que isso aconteça, vale
destacar o que diz o capítulo I do Inter Mirifica a respeito da questão da
informação ou obtenção e divulgação das notícias:
É evidente que tal informação, em virtude do progresso atual da
sociedade humana e dos vínculos mais estreitos entre os seus
membros, resulta muito útil e, na maioria das vezes, necessária, pois a
comunicação pública e oportuna de notícias sobre acontecimentos e
coisas facilita aos homens um conhecimento mais amplo e contínuo dos
fatos, de tal modo que pode contribuir eficazmente para o bem comum e
maior progresso de toda a sociedade humana. (INTER MIRIFICA,
1963, p. 5).
As mudanças do mundo contemporâneo, principalmente no campo da
comunicação, obrigaram, pois, a Igreja a refletir sobre sua relação com a
sociedade, as novas tecnologias e, principalmente, sobre o papel da imprensa.
Dias (2001, p. 52) conclui que, após o Concílio Vaticano II, no que tange à prática
da comunicação, “vai crescendo aos poucos, a mentalidade participativa, embora a
produção literária, teológica ou pastoral ainda continue bastante centralizada
nas mãos dos clérigos”.
Percebe-se que a maior preocupação pós-concílio é assegurar a presença
de
diversas
formas
de
apostolado
dentro
dos
meios
de
comunicação,
especialmente os meios impressos, como é citado no capítulo II do mesmo Inter
Mirifica, intitulado Iniciativas dos católicos:
Há que fomentar, antes de mais, a boa imprensa. Porém, para imbuir
plenamente de espírito cristão os leitores, deve criar-se e difundir-se
uma imprensa genuinamente católica que - sob o estímulo e a
dependência direta quer da autoridade eclesiástica quer de homens
católicos - editada com a intenção de formar, afirmar e promover uma
opinião pública em consonância com o direito natural e com a
281
doutrina e princípios católicos, ao mesmo tempo em que divulga e
desenvolve adequadamente os acontecimentos relacionados com a
vida da Igreja. Devem advertir-se os fiéis da necessidade de ler e
difundir a imprensa católica para conseguir um critério cristão sobre
todos os acontecimentos. (INTER MIRIFICA, 1963, p. 178).
As dificuldades encontradas pela Igreja na atuação e utilização dos meios
massivos, como a nova imprensa mercadológica, rádio e televisão levou a II
Conferência Episcopal Latino-Americana (CELAM)
realizada em Puebla, no
México, em 1989, a buscar novas orientações, e “não poupou esforços de
articular e buscar maior clareza nos rumos a serem tomados pela instituição no
que tange à sua presença nos meios de comunicação” (Dias, 2001, p.
bispos demonstraram um encantamento diante das novas
53).
Os
tecnologias de
comunicação e uma compreensão ingênua, a ponte de acreditar que a
tecnologia poderia resolver os problemas da ação evangélica, principalmente no
resgate de fiéis que se afastavam da Igreja. A novidade parecia desconhecida por
grande parte do episcopado da Igreja, uma vez que tinham conhecimento da
potência que os meios de comunicação social, como rádio, TV e jornal ocupavam
na sociedade, mas de certa forma, não admitiam essa realidade.
A Instrução Pastoral Communio et Progressio é fruto da uma nova reflexão
da Igreja Católica acerca da importância dos meios de comunicação a serviço da
fé. Considerado o documento mais importante da Comissão Pontifícia para os
Meios de Comunicação Social, de 23 de maio de 1971, a instituição apresenta uma
visão mais ampla sobre o tema que o decreto Inter Mirifica. “A Communio et
Progressio é considerada a Magna Carta da comunicação cristã, caracterizada
por uma
aproximação mais positiva entre a comunicação e a Igreja,
aproximação profissional e concreta" (DARIVA, 2003, p.82).
Uma das orientações da Instrução Pastoral Communio et Progressio é que
Igreja esteja informando e ouvindo atentamente a opinião pública, dentro e fora da
Igreja, e procurando um diálogo
contínuo
com
o
mundo
contemporâneo,
participando, assim, na resolução dos problemas do homem de hoje.
Esta visão da Igreja coincide com o pensamento de Paternostro (1999,
p.19) para quem “a comunicação torna possível a interação e, ao mesmo tempo,
propicia a convivência entre os homens já que a interação de um indivíduo está
relacionada, de forma intrínseca, ao seu acesso à informação”. Por outro lado, a
Igreja afirma, por meio do item 42 da Communio et Progressio (1962) que:
282
o direito à informação tem de ser limitado sempre que outros direitos se
lhe opuserem. Por exemplo: o direito da verdade, que protege o bom
nome dos indivíduos e da sociedade; o direito que têm os indivíduos
e famílias a que a sua vida privada seja respeitada; o direito ao segredo, se
as necessidades, o dever profissional ou o bem comum, o exigem.
Informar, quando está em causa o bem comum, exige sempre
prudência e discernimento.
O papel do Jornalismo consiste em noticiar aquilo que julga de interesse
público. A notícia é uma representação da realidade através dos acontecimentos
do dia-a-dia do mundo. É nesta perspectiva que a proposta de produzir um
volume da revista Diocesana é aliar o trabalho jornalístico ao da comunicação
interna e externa da Igreja Católica de Bauru.
2 OBJETIVOS
Objetivo Geral:
Produzir um exemplar da Revista Diocesana sob o ponto de vista de
critérios da competência comunicacional jornalística e a luz das
Instruções Pastorais da Igreja Católica na tentativa de oferecer um
novo produto comunicacional.
Objetivos Específicos:
Aprimorar o processo dialógico entre a comunidade católica, aqui
representada pelos
fiéis,
com
a
comunidade
externa
–
sociedade, favorecendo maior pluralidade de informação a partir
dos
acontecimentos
internos
da
Igreja (notícias), ampliando o
diálogo com os fatos que ocorrem simultaneamente fora dela.
Contribuir para o crescimento do processo comunicativo da
Diocese, especificamente nos conteúdos informativos, através de uma
revista.
Firmar as relações entre as pastorais, das paróquias entre si, da
relação entre as paróquias
e a Diocese e, indiretamente, as
relações entre os cristãos e a comunidade local.
3 MATERIAIS E MÉTODOS
283
A Revista Diocesana traz uma proposta inovadora no que diz respeito ao
conteúdo, linguagem, designer gráfico a serem abordados em suas edições.
Seguindo a proposta da revista de atender um público misto, sua linha editorial
é muito moderna e trouxe uma proposta gráfica atual, objetiva e de fácil acesso
aos leitores.
O projeto gráfico a Revista Diocesana foi desenvolvido pelo design gráfico,
Eduardo Viver, da Joarte – Gráfica e Editora, de Bauru. A ideia inicial da capa foi
uma criação do publicitário Marcelo Graziani, que elaborou o primeiro esboço e
também sugeriu que o nome da revista fosse Diocesana. Em
uma
reunião,
o
publicitário, sugeriu que dar destaque a palavra Dio, que do grego, significa
Deus. Por isso, na capa da Revista Diocesana, e palavra Dio foi escrita na cor
branca em fundo vermelho, além de ser enquadrada, para dar destaque, assim ser
uma marca, o logo da revista. O nome da revista foi escrito em maiúscula para
abusar um pouco do nome, já que a palavra Diocesana se refere a um
conjunto de comunidades, de pessoas.
Apresentando
fontes
já
conhecidas como: Arial Narrow (Diocesana), Garamond (Diocesana), Palatino
Linotype (Diocesana) e Impact (Diocesana). A tipografia Palatino Linotype é a
fonte que foi mais usada nos textos da primeira versão da Revista Diocesana. É
uma versão da família do Palatino, que incorpora prorrogado latim, grego, cirílico
caracteres, bem como sinais de moeda, subscritos e sobrescritos, e frações. A
família inclui romano e itálico no texto e pesos em negrito. A Palatino tem
proporções maiores e é considerada muito mais fácil de ler. E também usamos
nesse projeto os tipos da família Garamond. A fonte foi escolhida por ser uma
das fontes mais antigas ainda em uso. A Garamond divide com a Times New
Roman o posto de fonte serifada mais popular do mundo (sendo o tipo serifado
mais utilizado na França, seu país de origem). A serifa apresenta pequenos
traços e prolongamentos que ocorrem no fim das hastes das letras que deixam o
texto com uma arte visível. Apesar da serifa, tem uma aparência moderna. Por
isso foi escolhida para ser usada principalmente em títulos e chamadas.
Quanto à diagramação da revista Diocesana, foram pensados toques de
modernidade, abuso nas figuras, textos curtos com matérias objetivas, além dos
boxes que facilitam o entendimento do assunto
trabalhado na matéria e
dinamizam a leitura. Uma novidade é o Tome nota que vem justamente para
284
iniciar o bate-papo com o leitor ou para encerrar a conversa, oferecendo um
pequeno texto que complemente o assunto em discussão.
O uso de fotografias ajudou a ilustrar uma revista dinâmica e atrativa. Logo
na capa, trabalhamos com a foto cheia de duas crianças sorrindo, justamente
para explorar bem os aspectos e
detalhes
da
imagem
que
traz
uma
mensagem que remete ao tema principal: felicidade. Como mostrada nos estilos
de fonte acima, a chamada da matéria principal veio em fonte grande e na
sequência o olho que também ganhou destaque.
Utilizamos chamadas de capa, algumas vieram com foto ou imagem, ou
apenas texto, justamente valorizar os principais assuntos que a edição traz,
como forma de aguçar a curiosidade do leitor para as matérias.
A escolha dos assuntos da pautas partiu da condição básica que norteia o
trabalho jornalístico, o fator “interesse-público”, ou seja, que possam oferecer algo
para quem for ter acesso à produção. Por outro lado, Medina (1995, p.37) diz
que para haver um diálogo possível nas produções jornalísticas, “a escolha das
fontes de informação terá de se enriquecer através da pluralidade de vozes e, ao
mesmo tempo, da qualificação humanizadora dos entrevistados”. Na Revista
Diocesana buscamos selecionar assuntos que pudessem contribuir para a
formação do público-leitor. Como dissemos anteriormente, a linha editorial da
revista buscou diretrizes a partir da Instrução Pastoral Aetatis Novae (1992) e
para a escolha das pautas critérios/valores formulados a partir do pensamento
eclesial
católico
acerca
da comunicação social, principalmente no que diz
respeito ao uso da televisão coerente com alguns dos principais valores
doutrinais da Igreja Católica, tendo como documento-base a Instrução Pastoral
Communio et Progressio (1962). O documento apresenta orientações para todos
os
meios
de
comunicação.
Assim,
buscamos
selecionar
aquelas
orientações/valores doutrinais que mais se aproximam dos objetivos da produção
deste trabalho.
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
O objeto principal desta pesquisa foi criação de um modelo da revista
Diocesana que abordou temáticas do dia-a-dia da Igreja e da comunidade local,
seu cotidiano, padrões e visões. Buscou dar amplitude ao trabalho realizado
285
pelo
Pastoral
da
Comunicação (PASCOM) que já desenvolve e abastece
diversas ferramentas importantes de comunicação na Diocese de Bauru como o
Informativo On-line, o jornal da diocese, programa de rádio e site 4 . O projeto de
uma revista impressa levou em conta a abordagem mais específica dos assuntos
presentes na vida da comunidade, do que ela desenvolve, sua integração
com projetos e realizações, enfocando assuntos diversificados de acordo com
cada temática que envolve a vida da Igreja Católica de Bauru. A demanda e a
criação de uma revista bimestral é uma
proposta
que
visa
parceria
com
PASCOM e conta com o auxílio da equipe de colaboradores como padres
da diocese, professores universitários, profissionais da saúde, coordenadores de
pastorais e leigos.
Entre as propostas da Revista Diocesana está a de propiciar ao público-leitor
reflexões sobre a vida em comunidade e o relacionamento com a fé. Na Idade
Contemporânea, surge o modo de pensar dialético, privilegiando a dimensão
histórica da existência humana e atribuindo maior dinamicidade à consciência.
Porém, embora seja dada maior ênfase ao conhecimento
sensível,
este
permanece, para uma grande parte dos filósofos, sendo considerado inferior
ao conhecimento racional. Nesse mesmo período, deparamo-nos com um grupo de
pensadores que, insatisfeitos com as formas de conhecimento estabelecidas,
resolvem criar uma nova metodologia para o conhecimento, tanto no âmbito da
Ciência como no da Filosofia. Surge então, segundo Severino (1992), a
Fenomenologia, tendo como intuito chegar às coisas mesmas, descrevendo os
fenômenos tais quais eles são experienciados pela consciência e onde sujeito e
objeto se interrelacionam no processo de conhecimento. O conhecimento do
mundo, mesmo em termos científicos, se dá a partir da própria experiência do
sujeito.
A Instrução Pastoral Aetatis Novae deixa claro ao dizer que o papel da
comunicação não deve se limitar apenas e transmitir notícias da Igreja, uma vez
que estaria persistindo em um diálogo fechado, sem que haja progresso no que
diz respeito ao anúncio da Palavra de Deus a todos os povos e nações. O Papa
diz que “a mídia pode ser usada para anunciar o Evangelho ou para reduzir ao
silêncio nos corações humanos. Como a mídia cada vez mais interligada com o
4
Disponível em: http://www.bispadobauru.org.br
286
cotidiano das pessoas, eles influenciam o modo como as pessoas entendem o
significado da própria vida” (item 8).
Pensando a partir da orientação apostólica que a revista Diocesana
definiu suas editorias, visando abranger o maior número de leitores interessados.
Há uma preocupação com a vida em sociedade, uma vez que o temas abordados
também fazem parte do cotidiano dos fiéis e não só com a vida religiosa, um
exemplo é o espaço Comunidade em Foco, que trará
reportagens
sobre
os
projetos sociais da cidade de Bauru. Definimos o que será trabalhado dentro
das principais editorias da revista Diocesana: no Ser Igreja, seção dedicada aos
assuntos da Igreja, como sacramentos, doutrinas, documentos da Instituição e
tempos litúrgicos. Pretendeu-se em cada edição, abordar temas de interesse da
comunidade religiosa, com uma linguagem explicativa, que possibilite um maior
entendimento da vida da Igreja. Sabemos que há muitas
dúvidas sobre as
celebrações, ritos. Então esse espaço foi pensado para trabalhar esses assuntos
em forma de artigo de maneira didática. No Ser Família, trabalhamos com
matérias sobre a vida em família, buscando tratar de temas importantes para o bom
convívio familiar, como economia doméstica, relacionamento, conflitos. Sempre
mostrando
a
realidade
de
um
personagem
e
contextualizando
com
orientações de profissionais, oferecendo assim caminhos e apontados soluções.
Ao criarmos o Espaço Livre, pensamos em deixar uma seção aberta para
discutir assuntos
educação,
variados
saúde
que
não
encaixe
nas
editorias
fixas,
como
pública, transporte, segurança. É um espaço livre, como o
próprio nome sugere, aberto para debater em forma de artigos, entrevistas,
assuntos que mereçam destaque e reflexão na comunidade. A seção Comunidade
em Foco será destinada para mostrar os projetos sociais de nossa cidade, onde
a Igreja também atua através da Pastoral da Educação, Pastoral da Pessoa Idosa e
outras. Uma oportunidade de conhecer os trabalhos desenvolvidos por leigos,
voluntários e profissionais.
Evangelizar os jovens também é uma das propostas da Revista Diocesana.
O espaço Ser
Jovem
interesse
jovens, comportamento, estudos, além de exaltar a importância da
dos
irá
trabalhar
matérias
com
assuntos
voltados
ao
religião para a juventude. Na seção Em Debate, sempre traremos a participação de
um profissional para discutir através de artigo assuntos relacionados à defesa da
vida, como forma de refletir temas atuais relacionados à existência humana. Com
287
Maria é um espaço reservado para tratar de temas marianos, como mariologia e a
vida de Maria, a mulher escolhida para ser a Mãe de Deus, sempre escrito por um
padre ou representante da Igreja Católica que tenha domínio sobre o assunto.
No
espaço Bem-Viver e Saúde serão desenvolvidas matérias voltadas
ao esclarecimento de assuntos relacionados à saúde, possibilitando ao leitor maior
entendimento dos termos médicos, como sintomas da doença, tratamento e
prevenção. Também criamos a seção Dicas, um espaço que oferecerá dicas
rápidas e simples relacionadas a saúde, beleza, higiene.
Uma novidade da revista Diocesana é a Culinária dos Santos, que
diferente de oferecer apenas receitas, trará um pouco da história de um santo da
Igreja Católica e comidas típicas da região onde ele viveu. Por fim, o espaço
Nossa Diocese fará um resumo dos principais acontecimentos da diocese de
Bauru, e na Agenda Diocesana, serão destacados os eventos que irão acontecer
na diocese durante os próximos dois meses, com data, horário, local e um resumo
do evento.
Portanto, a
informativa
Revista
Diocesana
foi
desenvolvida
para
ser
revista
que trabalha os acontecimentos da Igreja local e notícias da
comunidade, pautando-se nos valores cristãos, na ética profissional e no respeito
a vida. Em cada edição será abordado um tema central e outros assuntos
diversos nas seções, nos âmbitos cultural, pedagógico, religioso e antropológico.
Representar uma Instituição Católica, neste caso a Diocese de Bauru,
deve-se obediência as normas e orientações que a Igreja local exigirá para a
produção da revista Diocesana, na pessoa do bispo Dom Caetano Ferrari (OFM).
Por outro lado, nosso trabalho se pautou nas Instruções Pastorais sobre
comunicação, que em sua maioria pede para que os veículos midiáticos respeitem
a vida acima de tudo.
A partir da Instrução Pastoral Aetatis Novae (1992), estabelecemos cinco
diretrizes que vão nortear a linha editorial da revista Diocesana, são elas: 1 Obediência à Igreja, 2 - Comunicar a verdade, 3 - Promover o Diálogo, 4 Promoção de Valores, 5 - Direito à Informação. A partir dessas diretrizes
retiradas do documento citado acima, vamos buscar pautar nossas produções
para a Revista Diocesana para que se torne um produto além das qualidades de
produções jornalísticas, mas como orientações da Igreja Católica, já que este
projeto tem como objetivo principal ser um instrumento de informação e
288
evangelização.
Como dissemos anteriormente, a linha editorial da revista buscou diretrizes a
partir da Instrução
Pastoral Aetatis Novae (1992) e para a escolha das
pautas critérios/valores formulados a partir do
acerca
da
comunicação
pensamento eclesial católico
social, principalmente no que diz respeito ao uso da
televisão coerente com alguns dos principais valores
doutrinais
Católica,
Pastoral Communio et
tendo
como
documento-base
a
Instrução
da
Igreja
Progressio (1962). O documento apresenta orientações para todos os meios de
comunicação. Assim, buscamos selecionar aquelas orientações/valores doutrinais
que mais se aproximam dos objetivos da produção deste trabalho, a saber:
Valorização da vida, Pluralismo (de versões e fontes) e diálogo e Atualidade.
À luz
dos
critérios
da
competência
comunicacional/jornalística
em
fusão às orientações/valores doutrinais da Igreja e os critérios de produção
de
revista,
foram desenvolvidas na primeira edição da Revista Diocesana as
seguintes produções:
289
Seção
PALAVRA DO
BISPO
Assunto
Caridade e missão
Editoria
Artigo
Colaborador
Dom Caetano Ferrari
Variados
Cartas
Padres e Leigos
VOZ DO POVO
SER IGREJA
Defesa da vida e
Artigo
cultura de morte
O segredo da felicidade Matéria
Pe. Luiz Antonio Lopes Ricci
Paulo Giraldi
ESPECIAL
Economia
doméstica exige
disciplina e
SER FAMÍLIA
organização
ESPAÇO LIVRE Um olhar sobre
a educação
COMUNIDADE
Em cena, com os
EM FOCO
olhos do coração
Universitários que
SER JOVEM
fazem a diferença
A importância da
EM DEBATE
espiritualidade
COM MARIA
Mariologia e
SAÚDE
mariolatria
BEM-VIVER
Seu cérebro em
perigo Arroz e feijão
faz bem Como se
DICAS
alimentar bem fora
de casa
Saiba como
CULINÁRIA
dormir melhor
DOS
SANTOS
Delicioso Pavê
NOSSA
de cappuccino
DIOCESE
Geral/Diocese
AGENDA
Matéria
Luís Henrique Marques
Entrevista
Ângela Furquim
Matéria
Karina Catto e Bruna Dias
Matéria
Paulo Giraldi
Artigo
Artigo
Ana Beatriz Goulart
Pe. Milton Carraschi
Matéria
Matéria
Paulo Giraldi
Tiago Rodela e Paulo Giraldi
Artigos
Joyce de Antoni e
Ticiana Alves de
Mira Marcelo
Graziani
Receita
Notícias
Aline Mendes
Notícias
Quadro 3 – Conteúdo da Revista Diocesana
Fonte: Revista Diocesana, 2009. Adaptado pelo autor.
Pastoral da Comunicação
Nas matérias, utilizamos como recursos gráficos e ilustrações, boxes para
curiosidades e pequenas
entrevistas também foram utilizadas, visando uma
linguagem de revista, com textos objetivos e de fácil
leitura. Os assuntos
abordados em cada seção foram discutidos previamente e analisado dentro da
proposta editorial sob o ponto de vista de critérios da competência jornalística
na elaboração dos conteúdos e formato e à luz das Instruções Pastorais para
a comunicação social, nos critérios/valores. A revista tem 12 seções fixas. Para a
matéria especial reservamos um espaço de duas páginas, para as matérias
290
pequenas e artigos, uma página. O projeto de arte e diagramação consistiu na
busca de um visual atrativo e dinâmico, que facilita-se a leitura dos conteúdos,
assim como as cores e imagens. A revista tem 16 páginas internas e com a capa e
contracapa somam 20 páginas. Para a publicidade será reservado o espaço da
contracapa da revista e à medida que foram sendo firmados parcerias de
patrocínios, se discutirá a criação de novos espaços e o aumento de páginas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Intensificar a presença da Igreja no mundo da comunicação é certamente
uma das prioridades da comunidade católica no mundo todo, como vem se
mostrando após o Concílio Vaticano II em suas principais Instruções Pastorais
como a Communio et Progressio, Inter- Mirifica e Aetatis Novae, sobre a
comunicação social.
Na realização deste trabalho, que trata de uma revista para a Diocese
de Bauru, procurou-se valorizar o contato com a comunidade, favorecendo
maior pluralidade de informação a partir dos conteúdos produzidos e temáticas
abordadas, a partir da colaboração de padres, leigos, professores, profissionais
da saúde, da educação e representantes da comunidade local, que favoreceu o
diálogo interno e externo da Igreja, oferecendo uma nova proposta na qualidade no
processo de comunicação atual da diocese.
O projeto da revista Diocesana em sua na proposta, conteúdo, formato e
produções que, iniciou na discussão da pautas até o processo de criação da arte,
confirmaram a discussão da necessidade de profissionais de comunicação para o
desenvolvido de produtos religiosos de qualidade, como o caso dessa revista, na
Igreja Católica. Diferente do que se pensa, não é possível fazer comunicação na
Igreja sem que haja profissionais da comunicação à frente do trabalho, esta
pesquisa é prova concreta dessa afirmação.
No entanto, alguns obstáculos foram encontrados ao longo do caminho.
Entre eles, a falta de materiais específicos para a produção de uma revista
segmentada. A definição dos assuntos que iriam compor o primeiro exemplar da
revista, também exigiram discussões e análises. A dúvida do que abordar e do
que não abordar. A proposta inicial de uma edição temática acabou sendo
repensada pelo tempo disponível para produção e contato restrito com os
291
colaboradores. Por isso, decidiu-se então por trabalhar com uma matéria
especial e os demais assuntos como artigos e as matérias poderiam ser
diversificados,
assim
a
partir
dos
textos
enviados
pelos
colaboradores,
organizamos a linha editorial da revista, sob o ponto de vista de critérios da
competência jornalística na elaboração dos conteúdos e formato e à luz das
Instruções Pastorais para a comunicação social.
Por outro lado, os pontos positivos podem ser vistos como a relação que se
desenvolve com a comunidade, mostrando a carência de um produto como a
Revista Diocesana, que traz conteúdos
diversos,
além
de
trazer
reflexões
sobre a realidade externa e interna da comunidade católica de Bauru.
A Igreja quer, na prática, continuar utilizando os meios para a divulgação
da fé. Por outro lado, a postura da mídia generalista em relação à comunicação
religiosa precisa mudar por parte de padres, bispos e líderes. Sendo assim,
assumir uma produção e a legitimação da existência da mídia institucional, caso
da Igreja Católica, é considerado uma tarefa
Pastoral
Communio
et
Progressio,
que
importante
reafirma
para
a
Instrução
a necessidade de usar,
quanto possível, os meios de comunicação social para apresentar a mensagem
cristã, de um modo mais interessante e eficaz, encarnando-a no estilo próprio de
cada um destes meios. Ainda sim, a Instrução Pastoral é clara ao dizer que a
Igreja precisa estar aberto para dialogar com o mundo, com todas as raças e
culturas; só assim continuará sendo a “boa nova”, o que traduziríamos em “boa
notícia”.
A Revista Diocesana traz temas relativos à cidadania como valor humano,
social e cristão. Além de traçar o perfil editorial em valores, as pautas contribuem
como construção da imagem
comprometida
jornalismo
com
católico,
a
da
Católica
na
sociedade
“verdade”, características
da
comunicação
inspiradas
Igreja
principalmente,
brasileira,
e
do
na Commnuio et Progressio e
Aetatis Novae.
A execução de novos produtos de comunicação social na Igreja, e
especificadamente na Diocese de Bauru nos meios sociais, tão defendida pela
Igreja
exige,
no
entanto,
a competência
profissional
a
exemplo
desta
pesquisa, abertura a temáticas e fontes mais ousadas e o exercício do diálogo
mais efetivo, ainda que isso implique num certo confronto. A Revista Diocesana é
um desafio lançado para a Igreja Católica de Bauru e para os que desejam fazer
292
comunicação diferenciada, evangelizadora e, sobretudo, profissional.
REFERÊNCIA
DECRETO INTER MIRIFICA. Concílio Vaticano II. In: Compêndio do Vaticano II.
Petrópolis: Vozes, 1972.
DIAS, Arlindo Pereira. Domingão do Cristão: estratégias de comunicação da Igreja
Católica. São Paulo: Salesiana, 2001.
INSTRUÇÃO PASTORAL COMMUNIO ET PROGRESSIO. Encíclica sobre os
meios de comunicação social. São Paulo: Paulinas, 1971
INSTRUÇÃO PASTORAL AETATIS NOVAE. Encíclica sobre os meios de
comunicação social. São Paulo: Paulinas, 1992
MEDINA, Cremilda. Notícia: um produto à venda. São Paulo: Summus, 1988.
PATERNOSTRO, Vera Íris. O Texto na TV: manual de telejornalismo. Rio de
Janeiro: Campus, 1999.
PESSINATTI, Nivaldo Luiz. Políticas de comunicação da Igreja Católica no Brasil.
São Paulo/ Petrópolis: Unisal/ Vozes, 1999.
PUNTEL, Joana. A Igreja e a democratização da comunicação. São Paulo: Paulinas,
1994.
SCALZO, Marília. Jornalismo de Revista. São Paulo: Contexto, 2004. (Coleção
Comunicação)
ZANLOCCHI, Terezinha Santarosa. Trilhas da Cristandade. Bauru: Edusc, 1997.
293
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
AFETIVIDADE, COGNIÇÃO E EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A
IMPORTÂNCIA DAS RELAÇÕES SUBJETIVAS PARA PROFESSORES E
ALUNOS1
Poliana da Silva Almeida Santos Camargo2
RESUMO
Muito ainda precisa ser investigado no que diz respeito às percepções e
perspectivas dos professores que ministram aulas na Educação de Jovens e
Adultos - EJA. Essa investigação seria extremamente profícua, no sentido
de conhecer essa realidade por intermédio dos professores e como eles foram
preparados para assumir essa profissão. Por meio dos conteúdos expressos nas
falas dos alunos da EJA entrevistados, percebemos que para eles, os professores
têm contribuído de forma significativa para uma transformação qualitativa de suas
realidades. (CAMARGO, 2005). Outro campo para novas descobertas seriam
os cursos de formação de professores que têm disciplinas específicas para a
formação de professores da EJA, investigar como essa preparação está
ocorrendo, para compreender também como esses conhecimentos se desdobram
nas salas de aula. Segundo o INEP / MEC (2006) o número de matrículas na EJA
no Ensino Presencial chega a 4.861.390 e no Ensino Semi-Presencial a 754.901,
totalizando 5.616.291 alunos, mas ainda muitos jovens e adultos não têm acesso à
escola. Diante desse contexto, o papel do professor que atua na EJA se torna
essencial no sentido de tentar driblar as dificuldades e desempenhar um trabalho
satisfatório para esses alunos jovens e adultos que pela primeira vez freqüentam
os bancos escolares ou para aqueles que vêm dar continuidade ao seu processo
de escolarização. Em nossa pesquisa de mestrado (CAMARGO, 2005) foi possível
identificar e analisar as percepções dos alunos jovens e adultos sobre o processo
de ensino-aprendizagem. Dentre os resultados obtidos, o elemento que se
destacou foi a questão da afetividade, principalmente na relação professor- aluno.
Podemos inferir que há necessidade, por parte de educadores e pesquisadores,
de se conscientizarem e refletirem, não somente sobre o ensino dos
conteúdos escolares, mas também sobre a importância dos aspectos afetivos na
vida escolar dos alunos jovens e adultos, como ocorre a construção do afeto nessa
realidade e o quanto essa relação é importante para o ensino e aprendizagem
eficientes.
Palavras-chave: Afetividade. Cognição. Educação de jovens e adultos. Relação
professor - aluno
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Brasil(2005). Professora
Universitária da Universidade Sagrado Coração.
294
1 INTRODUÇÃO
Autores como Fernandes (1991), Dantas (1992), Snyders (1993), Freire
(1994), Codo e Gazotti (1999) entre outros, vêm afirmando que o afeto é
indispensável na atividade de ensinar, compreendendo que as relações entre o
ensinar e o aprender são motivadas pelos desejos, pelas paixões e que é
possível
identificar
possibilidades
afetivas
favoráveis
que facilitem a
aprendizagem. A afetividade (o afeto) torna-se elemento importante para a garantia
do envolvimento do professor e dos alunos na tentativa de oportunizar um
ensino
e aprendizagens eficientes
no desenvolvimento de uma ambiente
agradável em sala de aula, na aquisição e socialização de conhecimentos e
elevação de auto-estima.
Segundo Maturana (1995) o ser humano se constitui na articulação entre o
emocional e o racional:
nuestros argumentos racionales [ ...] y todas nuestras acciones
tienen un fundamento emocional, y creemos que tal condición sería
una limitación a nuestro ser racional. Pero el fundamento emocional de
lo racional no es una limitación. Al contrario es su condición de
posibilidad (MATURANA, 1995 apud TASSONI, 2000, p. 8).
Ele destaca ainda que a partir da definição de que o homem é um animal
racional, há uma extrema valorização da razão em detrimento às emoções.
Razão e emoção estão em contínua articulação promovendo a constituição
do ser humano.
Al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las
emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y
emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de
que todo sistema racional tiene un fundamento emocional (MATURANA,
1995 apud TASSONI, 2000, p. 8).
Seria interessante investigar essas relações entre razão e emoção
principalmente no contexto da EJA. Como os professores trabalham com estes
dois elementos em sala de aula?
Será que valorizam mais a razão, desvalorizando a emoção, ou vice
versa? Ou conseguem desenvolver um trabalho pedagógico equilibrado entre estas
duas vertentes?
295
2 AFETIVIDADE E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Outro importante autor que se dedicou aos estudos sobre a origem do homem
como um ser emocional
foi Henri Wallon, destacando a importância da
proximidade do outro para o desenvolvimento humano. A emoção é o primeiro e
mais importante elo entre os indivíduos, tem papel
essencial
na
formação
psíquica, como amálgama entre o orgânico e o social (WALLON, 1978).
Segundo Wallon (1978) é por meio da afetividade que o indivíduo conhece o
mundo
simbólico, dando
origem às funções cognitivas, oportunizando
seu
desenvolvimento e o conhecimento do mundo objetivo é realizado de maneira
sensível e reflexiva.
Dantas (1992, p. 85-86) afirma que, para Wallon, a atividade emocional é que,
realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva,
racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é,
social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da
vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo
imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao
universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao
longo de sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse
dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste
sentido, ela lhe dá origem.
Wallon (1978) destaca os conceitos de alternância e preponderância
funcionais, referindo-se à predominância que se alterna entre afetividade e
cognição em diferentes fases do desenvolvimento.
Outro autor que se debruçou sobre esse tema foi Vygotsky, baseando-se nos
estudos de James, Lange, Van Der Veer, Valsiner, Cannon e Bühler sobre as
mudanças fisiológicas e reações orgânicas que acompanham as emoções e as
relações dos processos psíquicos e emoção. Ao elaborar seus estudos sobre
pensamento, linguagem e interações sociais, destaca a deficiência da psicologia
em separar os estudos sobre afeto e cognição “uma vez que esta apresenta o
processo de pensamento como um fluxo autônomo de pensamentos que pensam a
si próprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses
pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa” (VYGOTSKY, 1998a,
p. 9).
Vygotsky chamou a atenção sobre as experiências emocionais primitivas e
superiores que diferenciam crianças e adultos, pois os adultos têm uma vida
296
emocional mais refinada do que as crianças. Destacou ainda, algumas idéias de
Freud sobre as etapas de desenvolvimento das emoções para dar força às suas
teorias
sobre
a
evolução
dos processos emocionais. Vygotsky (1998b) se
apoiando nas idéias de Freud afirma que
“as emoções só podem ser
compreendidas no contexto de toda a dinâmica da vida humana. É só aí que
ganham sentido e significado” (p. 96). Defende que as emoções não se extinguem,
mas evoluem para o universo simbólico, entrelaçando-se com os processos
cognitivos.
A psicanálise é uma teoria que tem desenvolvido a temática da afetividade,
abordando os conceitos de
transferência
positiva
ou
negativa
e
contratransferência. Sentimentos de experiências vividas pelos alunos
anteriormente são transferidos para o professor (transferência) e este reage a
esses sentimentos que o aluno transfere (contratransferência).
Piaget (1983, p. 226-227) estudou profundamente o desenvolvimento da
inteligência no decorrer do crescimento do homem e também fez referência às
relações do sentir afirmando que,
o sentimento dirige a conduta ao atribuir um valor aos seus fins [...]. A
afetividade é caracterizada por suas composições energéticas, com cargas
distribuídas sobre um objeto ou um outro (cathexis) segundo as ligações
positivas ou negativas. O que caracteriza, pelo contrário, o aspecto
cognitivo das condutas é a sua estrutura.
Para Cunha (1992) a relação professor-aluno não é permeada somente
pelos aspectos afetivos, virtudes e valores do professor com relação ao aluno,
mas pela intensidade desses elementos também na forma como o professor se
relaciona com a disciplina e as habilidades de ensino que desenvolve.
Leite e Tassoni (2002) dão cinco sugestões de possíveis decisões que
podem ser assumidas pelo professor no planejamento e desenvolvimento de
curso que, conseqüentemente,
terão
implicações
afetivas,
interferindo
seu
na
relação aluno-objeto a ser conhecido. São elas: para onde ir – a escolha dos
objetivos de ensino; de onde partir – o aluno como referência; como caminhar – a
organização dos conteúdos; como ensinar – a escolha dos procedimentos e
atividades de ensino e; como avaliar – uma decisão contra ou a favor do aluno?
A escolha dos objetivos de ensino está intimamente relacionada com
os valores, crenças e concepções de quem toma essa decisão e eles devem ter
297
relação com a vida e com as práticas sociais dos alunos, estabelecendo vínculos
afetivos entre eles e os objetos. Planejar o ensino utilizando como base o
conhecimento
que o aluno já tem sobre o objeto, aumenta as chances de
desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e oportuniza o sucesso do
aluno na apropriação desse conhecimento, havendo uma seqüência dos
conteúdos ensinados de forma a evitar o desgaste das relações entre o aluno e
o objeto a ser conhecido. Os procedimentos de ensino devem ser coerentes
com os objetivos propostos e serem motivadoras, incluindo instruções claras,
intervenções adequadas e feedback por parte do professor. O
aprendizagem precisam ser entendidos
como
ensino
e
a
elementos interdependentes. A
avaliação deve ser planejada e desenvolvida como um mecanismo a favor do aluno
e do processo de apreensão de conhecimentos (LEITE; TASSONI, 2002).
Martinelli (2001) destaca também a importância de se investigar as
relações entre cognição e afeto, sucesso e fracasso escolar e dificuldades de
aprendizagem. A autora aponta em seu estudo que um bom desempenho afetivo é
importante, mas não suficiente ao profundo desenvolvimento de crianças e jovens.
O
processo de escolarização deve ser iniciado sem causar nos alunos
sentimentos de angústia e insegurança pela necessidade de cumprir tantas
exigências feitas pelos pais e professores. Situações de fracasso podem
impulsionar um “desconforto
e
sentimento
de
desvalorização” que, se
não
extintos, podem ocasionar “problemas de adaptação de conduta, além de afetar
de maneira intensa a confiança e o valor atribuído a si mesmo”. O professor é
elemento essencial no processo de análise das dificuldades de aprendizagem
que afetam a vida pessoal e escolar do aluno. “O sucesso e o bem-estar estão
cada vez mais relacionados a uma
maior integração dos aspectos sociais,
emocionais e afetivos” (MARTINELLI, 2001, p. 115-116).
Segundo Dantas (1992, p. 88) a afetividade é possível de ser descrita
“como potencialmente
anárquica
e
explosiva,
imprescindível,
e
por
isso
assustadora. Está aí a razão pela qual é tão raramente enfrentada pela reflexão
pedagógica”. Essa perspectiva está se alterando ao longo dos anos. Atualmente,
pesquisadores e professores descobrem que a afetividade é elemento importante
para o desenrolar de um processo de ensino-aprendizagem saudável e eficiente,
que promova ao professor a reflexão contínua sobre suas práticas e relações
em sala de aula, o estabelecimento de vínculos positivos entre os alunos e
298
os conteúdos escolares. Por isso não se cansam de investigar as relações entre
afetividade e cognição em diferentes contextos, dentre eles Arantes (2003) e
Leite (2006). No entanto, muito ainda precisa ser descoberto nesse complexo
entrelaçamento, principalmente na EJA.
Almeida (2005, p. 108) também destaca as diferenças entre afetividade em
crianças e adultos e a significância entre o entrelaçamento entre cognição e
afetividade e que,
o desenvolvimento da inteligência implica necessariamente uma
evolução da afetividade. Essa parceria na evolução é conseguida
mediante a reciprocidade que existe entre ambas no início da vida.
Assim, sobre movimentos pendulares as evoluções afetivas e
intelectuais são fielmente comungadas. Desse modo, podemos perceber
que, assim como a inteligência, a afetividade também evolui.
Dantas (1992), ao tematizar as relações entre afetividade e inteligência,
afirma: “ela [a afetividade] incorpora de fato as construções da
inteligência,e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas
adultas de afetividade, por essa razão, podem diferir enormemente das
suas formas infantis” (p.90) .
Como é importante entender essas dimensões em vários níveis de
ensino e principalmente na EJA onde sentimentos, emoções e aprendizagens são
mais complexos, por se tratarem de jovens, adultos e idosos.
3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: RELAÇÕES ENTRE COGNIÇÃO E
AFETIVIDADE
Após a realização de uma revisão de literatura acerca do tema afetividade
e relação professor-aluno
constatamos que vem crescendo o número de
pesquisas que abordam este assunto. Investigar a significância da afetividade na
relação professor-aluno e como esse elemento influencia na construção do
ensino e da
aprendizagem na EJA é objetivo deste estudo e, por isso,
evidenciamos alguns estudos sobre as relações entre afetividade e processo de
ensino-aprendizagem.
Com relação às pesquisas desenvolvidas no contexto da educação de jovens
e adultos – EJA, somente 14 estudos foram localizados que contemplam esse
tema. Autores como Silva (2003),
Coelho
(2005)
e
Falabelo
(2005)
pesquisaram as relações entre ensino, afeto e cognição nos contextos de
aquisição das habilidades de leitura e escrita nos contextos de ensino regular e
299
especial. Silva (2003) realizou uma pesquisa com alunos jovens e adultos para
investigar as relações entre as dificuldades cognitivas e afetivas vinculadas à
leitura, à formação do leitor e aos diversos níveis de compreensão do texto pelo
adulto. Concluiu que a leitura contribui para o desenvolvimento da auto-estima e da
personalidade, destacando ainda o papel que a afetividade desempenha na
formação do hábito de leitura.
Coelho (2005) investigou o processo de apropriação da escrita de uma
pessoa adulta, com autismo e retardo mental severo, analisando seus desenhos e
produções escritas, durante 5 anos. Os resultados apontaram como é importante a
afetividade nesse processo, destacando a relação professor-aluna. O acesso ao
mundo da escrita é um instrumento cultural importante que possibilita uma maior
participação social. Já Falabelo (2005) se preocupou em pesquisar como a
afetividade e a cognição se relacionam e se afetam em situações de leitura e
escrita ocorridas em dinâmicas de interação nas classes da EJA, com alunos e
professores. O autor conclui que o afeto está presente em todas as ações
humanas, que o afeto e cognição são dimensões da vida psíquica do ser humano
que não podem ser dissociadas.
A afetividade e a área de conhecimento da matemática, foram objetos dos
estudos de Fernandes (2004a), Melo (2004) e Fonseca (2008). Esses autores
entrevistaram alunos e professores com a finalidade de identificar como as
emoções, os sentimentos e as histórias de vida podem influenciar o ensino e o
aprendizado da matemática. Os resultados demonstraram que as relações entre os
elementos afetivos favorecem positivamente o ensinar e o aprender da matemática,
tornando-os mais agradáveis e significativos.
Autores como Costa (2005), Abreu (2006), Carlucci (2008) e Teixeira
(2008) estudaram as relações afetivas e cognitivas entre alunos de classes do
ensino fundamental e do ensino médio da EJA. Os resultados dessas pesquisas
corroboram a importância da indissociabilidade entre cognição e afetividade. No
entanto, Cardoso (2007) se preocupou em analisar quais são as razões ou
motivos concretos e simbólicos que
levam alguns alunos a desistirem do
processo de alfabetização e porque outros repetem por várias vezes. Foram
identificados “os sentidos da desistência: dificuldades na aprendizagem por não
compreender os
conteúdos; exposição do não saber, trazendo à tona os
sentimentos
vergonha, humilhação, constrangimento por não saberem ler e
de
300
escrever em idade matura; trabalho/cansaço e doenças”. Alguns alunos que
permanecem nos bancos escolares “tem sentimentos de desadaptação” e outros
aceitam as falhas e omissões das instituições de ensino.
Silva (2005) e Moura (2006) investigaram como os componentes afetivos
interferem na formação, na prática pedagógica e na formação continuada de
professores que ministram aula na EJA. Ambos concluíram a importância da vida
afetiva na constituição da subjetividade desses professores, favorecendo atuações
positivas profissionais e pessoais. No entanto, Lins (2008) estudou as concepções
sobre inclusão ofertadas na formação
de professores e como elas são
constituídas/reproduzidas nas classes da EJA. Por meio “das falas dos
professores, procurou-se analisar como construíram representações oriundas da
vivência, da experiência a respeito de sua própria formação sobre o processo de
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais, assim como a
humanização do ser humano.”Os resultados demonstraram deficiências na
formação dos docentes e que são necessários outros passos para uma formação
adequada e humanizada.
Foram assim, identificados 14 trabalhos de pesquisa que tratam dos temas
afetividade, relação professor-aluno e processo pedagógico na Educação de
Jovens e Adultos – EJA. Participaram desses estudos professores e alunos de
escolas particulares e públicas. Podemos inferir, nos baseando nos resultados
dessas pesquisas aqui citadas, que o desenvolvimento de um ambiente afetivo
influencia de forma qualitativa na construção do conhecimento e do ensino. Por
meio desta revisão de literatura foi possível averiguar que são poucas as pesquisas
que relacionam afetividade e cognição na EJA. Partindo desta constatação, e
por desejar contribuir para uma inserção do tema “afetividade” nas reflexões e
operacionalizações da atuação do professor da EJA, entendendo-a como elemento
fundamental na relação professor- aluno e facilitadora do processo ensinoaprendizagem dos jovens e adultos, é que constatamos a necessidade de novos
estudos que tenham como objetivo investigar o conhecimento dos professores e
dos alunos sobre essas dimensões, identificar e analisar as relações entre
afetividade, cognição e contribuir para a produção de conhecimentos para essa
modalidade de ensino.
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307
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
O CINEMA E O ENSINO DE VALORES : O FILME AVATAR E A EDUCAÇÃO
ANTROPOLÓGICA1
Renato Valderramas2
Vitor Pachioni Brumatti3
Caroline Guimarães Martins Valderramas4
RESUMO
O presente artigo tem por finalidade discutir o uso de filmes de grande
bilheteria – também conhecidos como blockbusters – na educação de jovens.
Através de uma análise pontual de alguns momentos do filme Avatar de James
Cameron, propõe-se uma reflexão crítica dos valores discutidos durante a narrativa
da obra. A proposta se fundamenta no interesse dos discentes por tais filmes e na
oportunidade que esse interesse abre aos docentes para a discussão
sobre temas como: etnocentrismo, racismo, mitologia, transculturação, entre outros
temas. Aprofundando a discussão a respeito das temáticas desenvolvidas em
plataformas mais próximas aos discentes, como no caso o cinema, torna-se
possível contextualizar esses valores relacionando-os com acontecimentos e
fatos contemporâneos e sua ligação com teorias estudadas ao longo das
disciplinas dos seus respectivos cursos. Essa análise comparativa permite
identificar a aplicação dessas teorias, bem como compreender suas causas e
principalmente suas consequências ao delimitarmos o foco de estudo dentro do
tripé proposto como temática desse debate unindo educação, cultura e mídia.
Palavras-chave: Cinema. Avatar. Discussão. Valores.
1 INTRODUÇÃO
Os meios de comunicação, na maioria das vezes, são vistos como
instrumentos de um processo educativo negativo, que insere pouco ou quase
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Graduação em Desenho Industrial - Hab. em Programação Visual pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil(1998). Docente da Universidade do Sagrado Coração.
3
Mestrando em Comunicação pela Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação. Especialista em Antropologia. Graduado em Comunicação Social - Hab. Publicidade e
Propaganda. Atualmente é docente e coordenador da Agência Experimental de Publicidade e
Propaganda da Universidade Sagrado Coração.
4
Mestre em Pedagogia da Motricidade Humana pela Universidade Estadual Paulista (UNESP - Rio
Claro) - Especialista em Educação Escolar pela FECAP/Integrale - Bauru. Graduada em Educação
Física pela Universidade Estadual Paulista (UNESP - Bauru). Integrante do Grupo de estudos NEPEF
(UNESP - Rio Claro).
308
nenhum valor social e moral em relação aos seus usuários e espectadores. Isso se
deve, em parte, pela grande discussão da indústria cultural promovida Adorno e
Horkheimer (1985) durante seus estudos na Escola de Frankfurt, onde o
processo de produção cultural ligado aos veículos de comunicação de massa
foi hostilizado e responsabilizado por uma produção de baixa qualidade. Em
diversos momentos os estudiosos da Escola de Frankfurt tratam a popularização
e possível democratização da cultura, como um agente de alienação popular.
Diferentemente, os estudiosos da Escola de Chicago (WOLF, 2005) defendem
que o processo de comunicação ligado a utilização dos veículos de comunicação
de massa podem proporcionar um grande salto cultural para a população que
anteriormente não tinha acesso ao conteúdo chamado cultural.
Dentro dessa perspectiva encontramos o cinema como um dos mais antigos
e principais agentes de propagação cultural presente em nossa sociedade. Com
seu surgimento no final do
século XIX e amplamente divulgado e difundido
durante o século XX sendo tratado como sétima arte5 o cinema é responsável
atualmente por grande parte das tendências em linguagens e formatos audiovisuais
em todo o mundo. Juntamente a isso estão alocados os valores culturais
desenvolvidos dentro das temáticas dos filmes. Por isso a análise de filmes que
provocam grande debate faz-se de grande importância, pois são filmes como o
longa-metragem
Avatar
que
criam
novos
momentos
dentro
da
indústria
cinematográfica. Essa análise possibilita levantar e debater como os valores sociais
e antropológicos que estão sendo tratado, o que está sendo valorizado, o que tem
seu valor diminuído e principalmente qual a função educativa aplicada na forma
de conduzir esses fatores.
2 SITUAÇÃO-PROBLEMA
Acredita-se que haja uma reincidente crítica por parte do mundo
acadêmico, em
relação
aos
caracterizados como blockbusters
filmes
6
hollywoodianos
–
especialmente
os
– no que tange ao conteúdo educacional. Na
maioria das vezes, tais obras cinematográficas são apreciadas a
uma luz
intransigente, enquadradas como obras que possuem uma produção rica, mas que
5
O termo sétima arte foi dado por Riccioto Canudo no Manifesto das Sete Artes, em 1911.
Tradução literal: bomba (tipo Arrasa-quarteirão). No caso da indústria cinematográfica é utilizado
como sinônimo para grande sucesso de cinema
6
309
transmitem um conteúdo pobre.
Não perdendo a objetividade desta análise e buscando sempre evidenciar
os elementos arquetípicos da construção narrativa, propõe-se uma análise do
filme Avatar de James Cameron sob a ótica da aproximação do público para
com a discussão de certos valores evidenciados em diversos momentos pontuais
durante o desenvolvimento do filme, tais como: choque cultural, valores sociais,
relações inter- pessoais, relacionamento o ser e o meio ambiente e o processo
de transformação cultural em que o ser está constantemente submetido. Com isso
pretende-se analisar a utilização do cinema no processo de aprendizagem de
fatores antropológicos e sociais presentes em nossa sociedade.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ao realizar uma análise sobre as temáticas propostas para esse trabalho
alguns autores e suas obras surgem com extrema relevância dentro que relacione:
educação, cultura e mídia. Sendo assim as discussões decorrem principalmente
dentro dos embates epistemológicos das obras de Pierre Lévy (2005), trabalhando
as questões do processo cognitivo e sua relação entre o eu e o meio em que se
encontra
inserido. Analisando os
aspectos
ilustrados
na
produção
cinematográfica em questão e a sociedade contemporânea.
Estão muito presente também os pensamentos de Joseph Campbell (1990)
em sua excelente obra: “O poder do mito”, desenvolvida em parceria com Bill
Moyers, realizada alguns anos antes em um formato de documentário e
posteriormente transcrito para o formato impresso. Nessa obra diversos aspectos
surgem como pontos válidos de análise e comparação com a obra cinematográfica,
entre eles analisados principalmente a necessidade do surgimento do mito ou
herói,
no
formato
do predestinado em busca de grandes realizações ou
mensagens a serem compreendidas posteriormente. Outro ponto importante é a
aceitação social em que os indivíduos são constantemente submetidos e que está
presente de maneira muito significativa no filme. Com isso podemos presenciar
dois fatores que se relacionam e constituem boa parte dos aspectos sócio-culturais
dos grupos sociais analisados. Para uma contextualização entre essas ideias faz-se
necessário a utilização de autores e obras que complementem o pensamento e
demonstrem a ligação das temáticas em questão, como por exemplo, Marshall
310
Mcluhan (1969), Ray Kurzweil (2007), Darcy Ribeiro (1995), que
em
seus
estudos e análises contribuem para o desenvolvimento da relação entre os temas
e possibilitam a análise posterior.
4 JUSTIFICATIVA
O presente tema se justifica pela aproximação do objeto analisado – uma
obra cinematográfica de ficção científica concorrendo a diversos Oscars7 em 2010
– com o grande público, em especial com estudantes do ensino fundamental,
médio e ingressos do ensino superior. O interesse instigado pela mídia, à
divulgação massiva do filme e o sucesso de bilheteria seriam justificativas mais
que exemplares a se propor uma discussão teórica mais profunda de pontos
importantes abordados pela narrativa da obra, em especial os pontos que
costuram os valores individuais e coletivos das personagens.
5 OBJETIVOS
5.1 OBJETIVO GERAL
Sugerir a apreciação de filmes como ferramenta de observação crítica
da realidade e de discussão de valores no ambiente educacional, pontuando a
existênciade temáticas
menos
superficiais
e
mais
subjetivas
na
narrativa
cinematográfica.
Propõe-se a complementaridade e/ou aprofundamento a respeito dos temas
dos pontos supracitados – com a discussão junto aos alunos a partir de textos
acadêmicos que possam ser utilizados para o melhor entendimento do assunto.
5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Recortar, dentro do decorrer da obra, algumas situações-chave para
o apontamento de problemas de valores éticos, morais e até mesmo espirituais de
forma a suscitar a importância de uma leitura mais profunda das obras
7
Formalmente Academy Awards (Prêmios da Academia) é o nome pelo qual são popularmente
conhecidos os prêmios da Academia de Artes e Ciências Cinematográficas dos Estados Unidos da
América, fundada em Los Angeles, na Califórnia, em 11 de maio de 1927.
311
cinematográficas em si, podendo criar uma consciência apreciativa mais crítica por
parte do receptor.
6 METODOLOGIA
Foi desenvolvida uma pesquisa bibliográfica exploratória, analisando e
comparando os autores relevantes às temáticas desenvolvidas e posteriormente
foi aplicada uma análise qualitativa em imagens extraídas do longa-metragem
Avatar (AVATAR, 2009) que retratam momentos-chave relacionados aos temas
educação, mídia e cultural, dentro da análise antropológica.
A escolha das imagens foi realizada em um processo de amostragem
por conveniência e a análise foi embasada na pesquisa bibliográfica exploratória.
7 RESULTADOS E DISCUSSÃO
7.1 A TRANSFERÊNCIA DO CORPO
Figura 1 - O eu e sua auto-imagem no plano real. (AVATAR, 2009)
No início do filme, o personagem principal tem sua mente transportada
voluntariamente para um corpo biologicamente projetado pelos humanos. Uma vez
conectado – através de uma câmara, e diversos equipamentos que possibilitem
essa conexão –, o personagem assume sua forma alienígena enquanto o corpo
oficial, humano, repousa conectado aos aparelhos. Esse momento é apresentado na
obra como um evento bastante corriqueiro para os cientistas do projeto, uma vez
que estes já estavam habituados a tal transferência; mas esse mesmo momento
gera uma grande exaltação por parte do personagem que é paraplégico, em seu
312
corpo humano, e pode se
estivesse
controlando
locomover
naturalmente,
como
Na'vi,
como
se
um personagem em um jogo. Muito se estuda nas
ciências da comunicação sobre os meios como extensão do homem (MCLUHAN,
1969), sobre o jogo e sua função social: "Os jogos são modelos dramáticos de
nossas vidas psicológicas, e servem para liberar tensões particulares. São formas
artísticas populares e coletivas, que obedecem a regras estritas".
Para os mais jovens – ou para os adultos mais atentos à evolução da
científica – a transferência corpórea já não é mais assunto tão distante visto que
já existem tecnologias atuais que transferem os movimentos do corpo do jogador
para dentro da tela do aparelho de televisão (Nintendo Wii8). Para os pensadores
mais otimistas (KURZWEIL, 2007) em aproximadamente 90 anos no futuro será
difícil separarmos o humano da máquina, tanto em relação ao corpo, quanto em
relação ao pensamento.
O que fica mais claro, em relação a este trecho do filme, Figura 1, é o
aspecto da transferência; a ilusão do um, mente e corpo humanos de Jake Sully
(personagem principal do filme Avatar), para dois, mente de Jake Sully
humana no corpo biologicamente construído de seu Avatar, do caminhar
constante que sua mente realiza durante o decorrer do filme pelos dois
corpos e que acaba levando-o a constantes avaliações de seus conceitos
e, principalmente de seus pré-conceitos humanos em relação à cultura na qual
ele virá a se integrar ao longo do filme.
7.2 TRANSCULTURAÇÃO E DOMINAÇÃO
Figura 2 - Um humano no corpo de um Na'vi, por
sua vez vestido de humano. (AVATAR, 2009)
8
Console de videogame doméstico produzido pela empresa Nintendo, que proporciona como grande
diferencial a interação e jogabilidade entre usuário e console.
313
Figura 3 - A dominação de um povo sobre o outro.
(AVATAR, 2009)
Quando em contato com povos, ou indivíduos de outras culturas, o homem
tende a observar os hábitos e valores do outro e avaliá-los a partir de seu
próprio repertório (Figura 2). Essa avaliação é normalmente preconceituosa,
chegando mesmo a ser danosa, em especial quando um grupo considera-se
superior a outro. O contato inicial com o povo Na'vi – até esse momento não
retratado na obra, mas mencionado por uma de suas personagens – deixa uma
primeira impressão de se tratar de um povo menos evoluído, primitivo e pouco
disposto ao diálogo, uma vez que os humanos tentaram estabelecer um contato
pacífico para com eles, oferecendo-lhes tecnologia, habitação
e
outros
elementos culturais muito pertinentes à cultura humana, mas completamente
insignificantes a cultura Na'vi, que os repeliu completamente.
Essa visão etnocêntrica gera a base do discurso do General Miles Quaritch
– personagem
que tem como principal missão garantir a segurança da
expedição e remover os Na'vi do clã Omaticaya da árvore de onde vivem – que
não vê problema algum em usar a força bélica para sua expulsão (Figura 3). Se
refizermos um percurso histórico, encontramos traços de situações semelhantes
que aconteceram entre habitantes de nosso próprio planeta, como o massacre
do povo Azteca por Hernán Cortez, por exemplo, onde o explorador europeu
detinha – em grande grau de superioridade – a primazia bélica.
Ao se refletirmos sobre essa passagem, observa-se que existem, dentro
do grupo das personagens humanas, aquelas que repudiam a civilização Na'vi,
aquelas que a defendem a todo custo, e a personagem central que por estar
inicialmente inserida numa situação cultural, acaba passando
– com a
convivência junto ao povo Na'vi – por um processo de transculturação, ou seja,
assimila elementos da cultura do outro por passar por um processo de
314
aproximação diferenciado, não mais observando a nova cultura como externa ao
seu meio, mas inserindo-se no meio em que vive o outro, passando assim a
ter um contato muito próximo dos elementos sociais, históricos e ambientais
que formam e forjam essa cultura, não apenas entendendo-a, mas principalmente
vivendo imerso nela.
7.3 O MOMENTO DA PREDESTINAÇÃO
Figura 4 - O escolhido revela-se. (AVATAR, 2009)
Nossa sociedade está constantemente em busca de heróis, seres capazes
de transcender as limitações humanas e realizar grandes feitos dentro do contexto
em que estão inseridos. O cinema
busca através de suas histórias utilizar
constantemente dessa ferramenta como ponto central dos roteiros. Não são
poucos os casos de utilização do herói como ponto central de uma narrativa.
Temos por exemplo o personagem Neo interpretador pelo ator Keanu Reeves no
filme Matrix (MATRIX,1999), bem como personagens mais estereotipados como
heróis ou super-heróis, como, por exemplo no filme Superman (SUPERMAN,
1978), onde o personagem principal dispõe de poderes supra-humanos que o
possibilita a realização de ações impossíveis a seres humanos comuns. De
acordo com Campbell (1990) a existência do escolhido, ou ser capaz de grandes
realizações dentro
dos grupos sociais é algo constante porque faz parte do
processo de construção de mitos ao qual a sociedade atribui
ensina
valores
a
partir
da
criação
e
desenvolvimento
explicações
e
de personagens,
histórias e enredos.
Ainda de acordo com Campbell (1990), esse heróis, ou mitos, estão
315
inseridos em um contexto social onde é preciso romper obstáculos, superar
barreiras impostas com a finalidade de alcançar o que aparentemente se mostra
intangível. No filme Avatar podemos analisar, Figura 4, o momento onde o
personagem Jake Sully, mostra diferente e especial dentro de dois contextos, o
dos humanos onde ele vivencia uma experiência tida como impossível pelos
especialistas daquela sociedade se inserindo de maneira intensa no grupo social
dos Na'vis e outro contexto relacionado ao próprio povo Na'vi, que presencia
através da personagem Neytiri, o personagem Jake Sully ser cercado por
centenas de sementes da vida, entendidas como sagradas pelos Na'vi. Esse fato
transformou o ponto de vista de Neyriti em relação à Jake Sully a ponto de ele ser
levado para dentro do povo Na'vi e ter a possibilidade de conhecer a cultura, seus
hábitos, costumes e principalmente seus valores.
7.4 A LEGITIMAÇÃO SOCIAL
Figura 5 - Os Na'vis aceitam um Humano-Na'vi como parte de seu grupo. (AVATAR,
2009)
Uma vez dentro do povo Na'vi não bastava apenas estar junto a eles, era
necessário, ser um deles. Por isso Jake Sully passa há vivenciar o dia a dia, bem
como as experiências do grupo. Além do que o próprio grupo passa a também
vivenciar a presença do novo integrante, visto agora como um possível escolhido,
inserido dentro da sociedade, fato que até então não vivenciado por ambas
as
partes. Segundo Campbell (1990) essa processo é comum na relação
escolhido e/ou herói e suas sociedade e grupo social. Os escolhidos têm uma
missão a ser exercida dentro de cada grupo, missão essa que pode ser
materializada
em
uma
grande
conquista,
um
ato bravura, ou ainda um
316
ensinamento a ser seguido.
Para atingir esse processo todo grupo social estipula seus ritos ou rituais de
passagem que demonstram segundo suas crenças, a capacidade do indivíduo em
fazer parte daquele grupo, no sentido de realizar as tarefas necessárias a sua
função dentro da hierarquia social, como também participar da cultura em que
está assumindo a partir daquele momento. Na figura 5, vemos o momento em que
Jake Sully é recebido na tribo dos Na'vis após conseguir cumprir as tarefas
necessárias para se tornar um guerreiro do grupo, dessa forma ele é submetido a
um ritual de aceitação, onde todos os indivíduos pertencentes à aquela sociedade
passam a enxergá-lo como um deles, inclusive é possível notar que ele já está
vestido como um Na'vi, a partir desse momento ele passa a ser chamado
Jakesully. A partir desse momento todo o grupo o trata como um integrante e
observá-lo a fim de identificar nele a presença ou pré- destinação
do
escolhido
nele, sendo esse o processo de legitimação social (CAMPBELL, 1990).
7.5 A INTELIGÊNCIA COLETIVA
Figura 6 - Conhecimento e sabedoria, os maiores bens de um povo, quando compartilhados.
(AVATAR, 2009)
Um ponto muito interessante presente na sociedade Na'vi do filme Avatar é
a relação dos integrantes da comunidade com o conhecimento e a sabedoria. Os
Na'vis buscam
uma
preservação
do
saber
através
da
multiplicação
e
contemplação do mesmo. Eles vivem em uma dualidade onde o conhecimento
é ao mesmo tempo sagrado e pertencente a todos. É muito interessante observar
e comparar essa relação com a nossa sociedade atual. Alguns povos nativos ou
também chamados primitivos também desenvolviam a mesma relação com o
317
saber, como Ribeiro (1995) trata em seu livro O povo brasileiro, relatando
diversas experiências com comunidades indígenas por todo o Brasil. Onde a
sabedoria deveria ser tratada ao mesmo tempo como algo a ser alcançado,
incluindo a busca do sagrado, ao mesmo tempo ele precisa ser compartilhado para
assim perpetuar e transpassar as gerações.
Analisando a realidade contemporânea, encontramos uma relação muito
mais complexa, o conhecimento em nossa sociedade ainda tem um poder muito
forte, mas ele constantemente busca identificar-se e dividir-se muito bem para
poder determinar o que, como e quando deve ser estudado e analisado, além
disso, busca-se sim uma universalização desse saber, ou seja, que ele torne-se
aplicável em diversas sociedades e grupos sociais ao mesmo tempo. Com isso o
conhecimento e a sabedoria chamada popular deram lugar a ferramentas que
formatam e tornam acessíveis o conhecimento em situações, regiões ou mesmo
sociedades diferentes. Como resultado disso, vemos um distanciamento entre a
sociedade e o conhecimento, buscando por vezes a valorização e reduzindo o
processo de disseminação do mesmo. Para isso busca-se a criação
ferramentas
capazes
de
tornar
essa
disseminação
mais
rápida
de
e
efetivamente acessível a diferentes níveis e setores da sociedade e dos grupos
sociais.
Analisando a relação que acontece no longa-metragem Avatar vemos
claramente a aplicação dos conceitos de Lévy (1995) desenvolvidos em sua obra
As tecnologias da inteligência, quando ele cunha o termo "ecologia cognitiva" que
ele explica da seguinte forma:
As coletividades cognitivas se auto-organizam, se mantém e se
transformam através do envolvimento permanente dos indivíduos que as
compõem. Mas estas coletividades não são constituídas apenas por seres
humanos. Nós vimos que as técnicas de comunicação e de processamento
das representações também desempenham,
nelas,
um papel
igualmente essencial. É preciso ainda ampliar as coletividades cognitivas às
outras técnicas, e mesmo a todos os elementos do universo físico que as
ações humanas implicam. (LÉVY, 1995:144)
Dessa forma vemos que Lévy (1995) que o conhecimento não está ou
é restrito apenas ao ser humano, o eu não é inteligente sozinho, mas pertence a
algo muito maior, uma rede complexa de inter-relações, onde o ser e o meio (ou
rede) relacionam-se de modo a compartilhar o que aprendem e o que podem
ensinar, e assim completar-se (figura 6), ou como o autor trata o processo
318
cognitivo.
7.6 A TRANSFERÊNCIA DA MENTE
Figura 8 - O fim e o início encontram-se. (AVATAR, 2009)
Já acostumados, durante o decorrer do filme, às contínuas viagens da mente
de Jake Sully entre seus corpos (humano e Na'vi) o ato da transferência da mente
entre dois corpos passa a ser muito transparente ao espectador. Havíamos
passado – já faz alguns anos – pela frenética viagem mental de Matrix, onde a
mente da personagem Neo viaja entre seu corpo humano e sua forma digital
dentro do computador. No cinema o tema da transferência é bastante comum e
chega a ser corriqueiro, mas o tema circunda a nossa realidade. Pesquisadores
da
Universidade
de
Karolinska (Suécia) fazem experimentos em que um ser
humano usa óculos que lhe dá a visão de um corpo inanimado de um manequim.
Quando o corpo deste manequim é ameaçado por uma faca, por exemplo, o ser
humano entra em estado de estresse, pois o cérebro pensa se tratar de seu próprio
corpo9.
Obviamente que há uma distância muito grande entre a pesquisa supracitada
e a
situação
apresentada
pelo
filme,
mas
o
importante
neste
caso
é
pensar o posicionamento do personagem que teve sua mente transferida para
o corpo em caráter temporário no início da obra e que o fará de forma definitiva –
utilizando de recursos naturais do próprio planeta de Pandora – já no final da
obra. Em que momento da obra ele deixa de ser humano para tornas-se um Na'vi?
Apenas durante a transferência final?
Se observarmos que um ser humano com as condições atmosféricas
9
www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=realidade-virtual-cria-ilusao-de-trocade-corpo&id=. Acessado em 17 de fevereiro de 2010.
319
peculiares de Pandora não conseguiria sobreviver àquele ambiente sem aparelhos
de extensão de suas capacidades (filtros de oxigênio, por exemplo) ou que, por
sua
mobilidade limitada, a personagem teria problemas de locomoção em um
ambiente não adaptado, enfim, se levarmos a conformação física como o primeiro
grau de distinção humano- Na'vi, concluímos que a personagem de Jake Sully
nunca faria parte do clã dos nativos. Entretanto, se levarmos
em
conta a
experiência da aproximação cultural apreendida pelo intelecto da personagem
durante a trajetória da obra, sua vivência junto ao grupo social e sua plena
integração ao ambiente, podemos afirmar que Jake se torna um autêntico Na'vi
muito antes da transferência final, uma vez que ocorre o processo de aproximação
e assimilação cultural durante toda a obra. Outro filme que apresenta
um
processo de transculturação bastante intenso é Dança com Lobos (DANÇA
COM LOBOS, 1990) onde o personagem John Dubar (Kevin Costner) passa a
viver em terras habitadas por índios Sioux. Absorvendo os costumes, a língua e
interagindo com o ambiente nativo, chegam mesmo a dizer – na língua Sioux – a
outros homens brancos, que o encontram no final do filme, que seu nome era
«Dança com Lobos» – nome que lhe foi atribuído pelos nativos.
Observando
tais
momentos,
podemos
encarar
mais
criticamente
e
questionar certos pré-conceitos como a diferença entre raças, idades, sexos,
religiões etc. sob uma ótica cultural – mais inclusiva e menos segregadora.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Propor
uma
apreciação
mais
séria
a
obras
cinematográficas
originalmente construídas para fins de entretenimento tem suas vantagens. O
convite a assistir a um filme, em especial se este
for uma referência de
bilheteria, ou estiver dentro do repertório midiático do grupo de alunos com quem
se trabalha é, no mínimo, recebido com curiosidade por parte deste grupo. A
aproximação
aspectos
por
de temas tidos como indigestos pelos discentes, sob certos
falta
de
interesse,
pode
ser transformada
em
motivo
de
surpresa e, porque não, de apreciação sobre novos olhares. A associação do
conteúdo narrativo dos filmes a textos mais densos que discutam o tema mais
profundamente pode ser a chave para uma porta que permita ao docente adentrar
320
ao espaço da curiosidade do discente e iniciar um trabalho de conexão entre
os temas necessários à construção de valores do aluno e ao conteúdo das mídias
como o cinema, por exemplo, transformando este aluno em um espectador que
apreenderá mais a respeito do conteúdo de filmes que verá no futuro.
A investigação de alguns pontos em que o assunto possa suscitar a geração
de discussões para com os discentes foi o intuito do presente artigo – observando
apenas o filme Avatar. A fruição necessária para refazer este percurso em outras
obras, não é complexa. Basta apenas que o docente dialogue um pouco mais
com o universo midiático e cultural do aluno e passe a vê-lo, não mais como o
outro, mas como um integrante de uma civilização que, por vir de um tempo
diferente – o futuro – tem uma cultura midiática e uma vivência em comunicação
não de menor qualidade, mas bastante diferente.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W., HORKHEIMER M. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editora, 1985.
AVATAR. Direção: James Cameron. Produção: James Cameron e Jon Landau.
Roteiro: James Cameron. EUA: Twentieth Century-Fox Film Corporation,
Lightstorm Entertainment, Giant Studios, 2009. Digital Video.
CAMPBELL, Joseph; MOYERS Bill. O Poder do Mito. São Paulo: Palas Athena,
1990.
DANÇA COM LOBOS. Direção: Kevin Costner. Produção: Kevin Costner e Jim
Wilson. Roteiro: Michael Blake. EUA: Orion Pictures, 1990. 1 DVD.
KURZWEIL, Ray. A era das máquinas espirituais. São Paulo: Aleph, 2007
LÉVY, Pierre. As Tecnologias da Inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática, tradução. Carlos Irineu da Costa. 2. ed., Rio de Janeiro: Editora 34,
1995.
MATRIX. Direção: Andy Wachowski, Larry Wachowski. Produção: Joel Silver.
Roteiro: Andy Wachowski, Larry Wachowski. EUA: Village Roadshow Productions,
1999. 1 DVD.
321
MCLUHAN, Marshal. Os meios de comunicação como extensões do homem. São
Paulo: Cultrix, 1969.
REALIDADE virtual cria ilusão de troca de corpo. Inovação Tecnológica,
2008. Disponível em:
<www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo= realidadevirtual-cria-ilusao-de-troca-de-corpo&id>. Acesso em: 17 fev. 2010.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 1995
SUPERMAN. Direção: Richard Donner. Produção: Alexander Salkind e Pierre
Spengler. Roteiro: Mario Puzo, David Newman, Leslie Newman e Robert
Benton. EUA: Alexander Salkind e Pierre Spengler, 1978. 1 DVD.
WOLF, Mauro. Teorias das Comunicações de Massa. São Paulo: Martins Fontes,
2005.
322
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
IMPLEMENTAÇÃO DE AMBIENTE WIKI COM PROFESSOR DO ENSINO
FUNDAMENTAL1. Richard dos Santos2, Clerison Jose De Souza Bueno3, Dariel De
Carvalho4 Rodrigo Batista Edamatsu5
RESUMO
Este estudo tem por objetivo narrar a experiência da implementação de um
ambiente de aprendizagem wiki com professor de ensino regular, bem como a
análise de sua aplicação em atividades voltadas à aprendizagem colaborativa dos
alunos de 4º, 5º, 7º, 8º e 9º ano de ensino fundamental. Sabendo que o wiki é um
recurso da web 2.0 que facilita o desenvolvimento de diversas atividades que se
voltam às práticas de colaboração entre os indivíduos e que muitos educadores do
ensino regular ainda apresentam dificuldades em explorar de maneira eficaz as
ferramentas tecnológicas que se aplicam ao contexto educacional, vislumbrou-se a
oportunidade de promover práticas pedagógicas com o profissional atuante com
alunos do ensino fundamental. Para isso foi aplicado um questionário com 25
professores e selecionado um professor que mais se destacou pelo uso mais intenso
da tecnologia. O segundo momento da pesquisa constituiu-se de 06 horas de
capacitação deste participante na ferramenta Wikispaces, onde aprendeu a criar um
wiki e foi incentivado a utilizá-lo posteriormente com os alunos da escola que atua,
durante 8 semanas. Os resultados mostraram que a utilização do ambiente wiki
fornece inúmeras estratégias de trabalho para o docente, aproximando-o da
tecnologia com maior intensidade. Foi verificado que as interações dos alunos
acabam sempre sendo direcionadas para a produção colaborativa. Para
fundamentar esta experiência recorre-se a autores como Bittencourt (2004), Grassi
(2004), Coutinho (2009), Cunningham (2006), Fino (2004), Maçada (1998), Ramalho
(2006), Vygotsky (1987), entre outros. Ao final do trabalho, foi constatado o
crescente entusiasmo dos alunos a cada nova proposta de atividade, motivados pela
exploração de recursos como apresentações, fóruns de discussão, filmes,
documentos de textos e fotos e outras mídias dentro de um único ambiente.
Constatou-se ainda, que o professor ficou mais próximo de ferramentas
tecnológicas, ganhando autonomia e segurança no desenrolar de suas aulas.
Palavras –
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluno do Curso de Ciência da Computação - Licenciatura da Universidade Sagrado Coração - Bauru
- SP.
3
Aluno do Curso de Ciência da Computação - Licenciatura da Universidade Sagrado Coração - Bauru
- SP.
4
Graduado em Informática pela FATEC-Jahu.Mestre em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos – UFSCar Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista –
UNESP/Marília.
5
Aluno do Curso de Ciência da Computação - Licenciatura da Universidade Sagrado Coração - Bauru
- SP.
323
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
SINAL VERDE: UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O RÁDIO1.
Rodrigo Carvalho da Silva2
RESUMO
O trabalho refere-se a uma proposta de se utilizar os meios de comunicação,
neste caso o rádio, como ferramenta para a educação não-formal. Para tanto foi
idealizada uma produção radiofônica voltada para a educação ambiental. Ao final da
produção, obteve-se um programa de rádio chamado \"Sinal Verde\", de formato
híbrido, que mescla finalidades educativas, culturais, informativas e de
entretenimento. Esses gêneros foram combinados de diferentes formas; com
quadros definidos em um gênero específico ou com a mistura de gêneros em um
mesmo quadro. O programa piloto foi gravado com 20 minutos e 31 segundos e
consolidou-se com a criação de 5 quadros distintos. O primeiro corresponde a um
pequeno boletim informativo sobre questões ambientais; o segundo conta com a
participação de um professor de biologia respondendo a perguntas do público sobre
meio ambiente; o terceiro é uma radionovela baseada em situações corriqueiras
vividas por uma família e sempre relacionadas com a problemática ambiental; o
quarto é uma entrevista, sempre com algum profissional ligado a atividades de lazer
em contato com a natureza e, o quinto e último quadro do programa trata-se da
apresentação de uma música com letra direcionada à preocupação ecológica. O
programa foi construído, sobretudo, com o objetivo de propagar idéias sobre
conservação e sustentabilidade da natureza, promover a discussão dos problemas
ambientais e estimular a participação do público em atividades que beneficiem o
meio ambiente. A possibilidade de educação ambiental através de um meio de
comunicação é de grande importância uma vez que pode despertar a consciência
humana em relação à preservação da natureza. A intenção é que este projeto
proporcione a inserção da problemática ambiental no dia-a-dia de jovens em um
debate permanente de reflexão, prática e participação. Com a educação de jovens
em relação ao meio ambiente espera-se renovar e recriar uma sociedade
ambientalmente correta.
Palavras-chave: Comunicação. Rádio. Educação. Meio ambiente.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluno da Faculdades Integradas de Bauru – FIB.
324
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
CONSTRUÇÃO DE SENTIDO E PRODUÇÃO DE DISCURSOS: A LINGUAGEM E
SUBJETIVIDADE DOS TEXTOS MIDIÁTICOS1
Rodrigo Carvalho da Silva2
RESUMO
O trabalho refere-se a uma proposta de se reconhecer como a mídia (revista)
analisada se posiciona em relação ao cenário político e econômico atual, em âmbito
nacional e mundial, e entender como esse posicionamento direciona a produção de
seus conteúdos e sentidos, disseminando de forma subjetiva o posicionamento
individual de determinados grupos. Pretende-se analisar a escolha dos temas e a
construção de discursos, em relação à transmissão subjetiva de posições
ideológicas particulares. Este estudo se faz importante pela possibilidade de se
revelar, através da observação empírica, os direcionamentos presentes na mídia
analisada e entender através da análise dos elementos linguísticos e conteúdos dos
textos como esses discursos são intencionalmente ou não construídos. O estudo dos
discursos da mídia possui alta relevância, pois é capaz de provocar mudanças no
pensamento individual e coletivo. Como objetos desta pesquisa foram selecionados
textos vinculados em uma das principais revistas semanais brasileiras: a revista
Época. Através de percepções nas características desses textos foram estudadas as
formas como eles são produzidos e consumidos. Para esse estudo, foram
observadas marcas que indiquem quais tipos de discursos foram escolhidos e
elaborados na produção dos sentidos. Essa análise ocorre de forma descritiva.
Através da análise descritiva dos dados coletados foi possível elaborar uma análise
interpretativa, que expressa uma interpretação do pesquisador (particular e subjetiva
de acordo com a proposta do estudo) em relação ao sentido que os diferentes
elementos observados produzem nos textos. Essa análise foi construída através de
ligações lógicas e identificação de particularidades, fazendo generalizações e
confrontando os resultados obtidos com o referencial teórico. O objetivo é chegar a
uma interpretação satisfatória do que está sendo observado e, com isso, poder
utilizar esta pesquisa como um modelo para a compreensão da maneira como ocorre
a produção de sentido e a construção de discursos na mídia em geral.
Palavras-chave: Mídia. Discurso. Comunicação. Subjetividade.
1 INTRODUÇÃO
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluno da Universidade Estadual Paulista.
325
A proposta deste trabalho é reconhecer como a mídia se posiciona em
relação ao cenário político e econômico atual e entender como esse posicionamento
direciona a produção de seus conteúdos e sentidos. Como objeto (corpus) desta
pesquisa foram selecionados e analisados textos vinculados em uma das principais
revistas semanais brasileiras: a revista Época. Como amostra foi analisado 1
exemplar da revista, publicado na primeira semana do mês de junho de 2009: Época
(edição nº576 de 1º de junho de 2009). A revista em questão aborda temas
relacionados ao cotidiano da sociedade brasileira e também mundial. A revista
Época é publicada desde 1998 e sua circulação média é estimada em 420 mil
exemplares por publicação.
2 JUSTIFICATIVA
Este estudo justifica-se pela possibilidade de se revelar, através da
observação empírica, os discursos presentes na mídia analisada e entender através
da análise dos textos (elementos linguísticos e conteúdos) como esses discursos
são intencionalmente ou não construídos. O estudo dos discursos da mídia possui
alta relevância, pois é capaz de provocar mudanças no pensamento individual e
coletivo.
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
O trabalho pretende investigar a tendência da mídia analisada em abordar
diversos temas através de abordagens enunciativas direcionadas ao contexto
político e econômico atual.
3.2 OBJETIVO(S) ESPECÍFICO(S)
O presente trabalho tem como objetivo reconhecer como a revista analisada
se posiciona em relação ao cenário político e econômico atual e ainda analisar como
esse cenário interfere na escolha de seus conteúdos e na construção de seus
discursos, disseminando de forma subjetiva o posicionamento individual de
determinados grupos.
4 CONTEXTO POLÍTICO E ECONÔMICO ATUAL
326
Os principais acontecimentos políticos e um breve histórico da atual situação
econômica nacional e mundial (afetada pela crise) foram observados, descritos e
considerados para a realização desta pesquisa.
4.1 ÂMBITO NACIONAL
Aos poucos, a economia brasileira demonstra indícios de superação da crise
(ao menos essa é a premissa existente no discurso do governo e também em boa
parte das mídias brasileiras). Porém, todos esses indícios ainda não são suficientes
para definir uma exata dimensão de como a crise econômica mundial afetou ou
ainda afeta o Brasil.
Por um lado há o discurso positivista do governo (muitas vezes comprado
pela mídia brasileira) que define que a crise foi apenas uma pequena turbulência
(“uma marolinha” – como definiu o próprio presidente Lula em discurso público) e
que já está no fim, tendo causado apenas algumas mudanças de estratégias na
economia do país. Por outro, há grupos políticos (talvez contrários ao governo) que
consideram que os reflexos da crise ainda serão sentidos e que esse será um
momento muito difícil para o país.
O governo Lula está chegando ao fim, já que as eleições para um novo
presidente acontecem em 2010 e a possibilidade de um terceiro mandato já foi
descartada com a pré-candidatura de Dilma Roussef (atual chefe da Casa Civil) para
o PT, sob a perspectiva de dar continuidade aos propósitos e trabalhos do atual
governo. É importante ressaltar que Lula permaneceu oito anos no poder.
Com certeza tudo isso reflete na construção dos discursos das mídias e,
sobretudo, é um fator determinante na escolha de conteúdos a serem abordados. De
um modo geral, diversos temas acabam sendo tratados sobre o viés político e
econômico.
4.2 ÂMBITO MUNDIAL
A desordem econômica mundial incitada pela crise bancária nos Estados
Unidos e Europa afeta o mundo inteiro em diferentes níveis.
327
Apesar do discurso antiamericano de muitos países da América Latina, atualmente e
por influência da crise mundial, muitos governos latino-americanos, assim como o
Brasil, acabaram tendo que firmar alianças com os Estados Unidos, com o objetivo
de aquecer a economia americana e por consequência aquecer também a economia
de seus próprios países, já que os EUA são o país que mais consome produtos e
serviços no mundo.
Hoje vemos uma América Latina que, aos poucos, cresce economicamente.
Esse crescimento foi arriscado pela crise, mas mesmo assim, muitos países da
América do Sul apresentam grande influência no contexto político e econômico
mundial. Mas o mundo continua com o “olhar” direcionado para os Estados Unidos.
Toda e qualquer tentativa de superar os impasses atuais terão de, obrigatoriamente,
levar em conta os movimentos dos agentes econômicos no país norte-americano.
A presidência dos Estados Unidos passa por um novo governo. Tendo
assumido como presidente no início de 2009, Barack Obama começa a mostrar as
ações de seu trabalho, ainda mais levando em consideração que Obama assumiu a
presidência em um contexto de crise. Fora isso, a eleição de Obama se constitui em
um fato histórico por representar uma reconciliação dos Estados Unidos com seu
passado de conflitos étnicos e sociais. Tudo indica que uma nova ordem econômica
internacional se estabelecerá nos próximos anos.
5 REFERENCIAL TEÓRICO
5.1 ABORDAGENS ENUNCIATIVAS E SUBJETIVIDADE DA LINGUAGEM: SUAS
MARCAS NO DISCURSO
De acordo com Benveniste (1988), a enunciação é o ato de colocar a língua
em funcionamento por um ato individual de utilização. A língua é o aparelho formal
da enunciação, no qual se estabelece uma relação entre o enunciador e seu
enunciado. Essa relação não se limita a uma simples codificação e decodificação
mecânica entre emissor e receptor, pois se trata de um processo comunicativo no
qual é possível destacar a existência implícita de pressuposições, ambiguidades e
indeterminações que influenciam na produção dos sentidos e significações.
Um mesmo termo pode ser entendido através de duas formas de análise: uma que
restringe o seu significado ao nível de compreensão, referindo-se a colocação do
328
termo na frase, e outra que relaciona o uso e significado do termo ao nível
interpretativo, referindo-se à produção de sentido em relação ao conteúdo do
enunciado. O emprego do mesmo termo nos dois níveis de análise resulta em
ambiguidade. (CERVONI, 1989).
Segundo Cervoni (1989), para precisar as condições de verdade de uma frase
é necessário nomear o locutor e o alocutário (utilizadores) através dos quais a frase
pode se tornar enunciado. Também se deve levar em consideração o tempo e o
lugar em que o enunciado é produzido, além do que pretende o locutor ao enunciar a
frase. As frases têm a previsão de realizar determinados tipos de atos de acordo
coma as pressuposições que um enunciador faz em relação a seu co-enunciador.
Essa pressuposição corresponde aos atos de linguagem, expressos através
da escolha de determinadas formas verbais.
Os enunciados são compostos de escolhas linguísticas que orientam a
mensagem para pontos de vista específicos do enunciador. O locutor escolhe
também um modo de apresentação para expor o seu próprio discurso.
O discurso pode ser definido como uma linguagem usada para representar práticas
sociais a partir de pontos de vistas. Assim, para cada relação e situação social é
possível fazer uso de um tipo de discurso, considerando os objetivos pretendidos.
(FAIRCLOUGH, 1995).
Toda produção da linguagem desprende-se de alguém, é dirigida a outro
alguém e sempre se refere a algum assunto, tempo e espaço. Em discursos
subjetivos sempre há a presença de elementos linguísticos como adjetivos,
metáforas e ironias. A subjetividade se manifesta por modalidades, dêiticos,
conotações e pressupostos, além disso, o estudo da pessoa e do tempo conduz à
subjetividade da linguagem. Dessa forma, o autor pode encobrir-se através de
construções linguísticas mais neutras, expondo seu discurso de forma implícita. Isso
depende da atitude pessoal do enunciador diante ao seu referente. (BENVENISTE,
1988).
Todo enunciado é modalizado através de modalidades que indicam o tipo de
ato que a enunciação pretende realizar. De acordo com a tipologia de Antoine Culioli
(1976), as modalidades podem ser classificadas da seguinte maneira:
- Modalidade 1: Essa modalidade pode ocorrer através da asserção (validação do
conteúdo através da afirmação ou negação), da interrogação (o enunciador interroga
329
o co-enunciador), da injunção (o enunciador recorre a súplica, ao pedido ou a
sugestão para expor a sua enunciação), ou através da hipótese (o enunciador coloca
a hipótese de maneira absoluta ou então emitindo uma hipótese positiva).
- Modalidade 2: A modalidade epistêmica refere-se a incerteza do enunciador em
relação à validação da relação predicativa. Oscila entre provável e improvável.
- Modalidade 3: Chamada de apreciativa essa modalidade corresponde a análise
do caráter do conteúdo da relação predicativa (bom, ruim, feliz, infeliz etc). Revela o
julgamento do enunciador sobre a relação sujeito-predicado.
- Modalidade 4: Intersubjetiva ou radical refere-se a relações entre sujeitos (sujeito
enunciador e sujeito enunciado e sujeito enunciador e co-enunciador).
Os dêiticos são termos que designam os elementos constitutivos de toda a
enunciação dentro do enunciado, sendo eles: o locutor, o alocutário, o lugar e o
tempo da enunciação. A esses termos não é possível atribuir um significado exato
sem ter o conhecimento das pessoas e do tempo que compõem a enunciação.
(CERVONI, 1989).
Nos mais diversos textos se encontram termos, tais como “assim”, “portanto”,
“desse modo”, que são inseridos para determinar ao leitor que uma construção está
sendo operada.
A linguagem é o que possibilita a comunicação, seja ela falada, escrita, visual
ou através de sinais (gestos). Sempre que um indivíduo precisa se comunicar com
alguém ele faz uso de algum tipo de linguagem. Ela apresenta componentes que
permitem ao indivíduo transmitir exatamente o que se quer. Através dos mecanismos
da linguagem um locutor provoca em seu interlocutor um comportamento
correspondente com a mensagem transmitida.
A linguagem é um fenômeno natural que ocorre através do processo: estímulo
e reação. Muitas vezes, ela pode representar o papel de discurso, uma vez que o
discurso é o resultado da linguagem posta em ação. Através da linguagem o homem
se constitui como sujeito. Nós somos o que pensamos e falamos. A partir deste
contexto, surge a subjetividade da linguagem. (BENVENISTE, 1988).
A compreensão de um texto pode ser alcançada através da união de
considerações em relação ao contexto em que ele foi enunciado e da interpretação
dos elementos existentes no próprio texto que conferem significado ao discurso.
Todo enunciado é produzido por um sujeito enunciador (aquele que constrói o
330
discurso). Já o co-enunciador é responsável por desconstruir o enunciado de acordo
com suas próprias percepções.
A subjetividade é dada no contexto. Um exemplo é quando se refere a algum
indivíduo utilizando-se elementos linguísticos que exprimem valores de julgamento
ou qualificações. É o caso dos valores axiológicos que geralmente são adjetivos,
substantivos ou expressões com caráter avaliativo ou afetivo.
Segundo Kerbrat-Orecchioni (1980), existem dois tipos de formulações de
discurso. Um chamado de objetivo, que exclui a existência de um enunciador
individual, e outro, chamado de subjetivo no qual o enunciador é explicitado e
implicitamente avalia a enunciação (utilização de dêiticos e adjetivos afetivoaxiológicos).
Em um discurso os valores axiológicos podem ser observados a partir de
escolhas lexicais, das escolhas da posição sintática e nas entonações da voz. Toda
unidade léxica é composta de subjetividade, uma vez que, palavras são símbolos.
(KERBRAT-ORECCHIONI, 1980).
Um enunciador emprega termos axiológicos imaginando que o co-enunciador
tenha repertório para compreender esses valores, porém quando isso não ocorre, é
possível que ocorram interpretações ambíguas em relação a um mesmo enunciado.
5.2 A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO NA MÍDIA – DISCURSO JORNALÍSTICO X
DISCURSO POLÍTICO
O discurso jornalístico tem caráter assertivo e constatativo. Com isso, segue a
falsa premissa de que difunde apenas o que já é fato. (GOMES, 2000).
O jornalismo é supostamente realizado através de princípios como a
objetividade e a impessoalidade, que na prática, são impossíveis de serem
alcançados, pois mesmo inconsciente, um jornalista prima seu texto através de um
repertório, ideologias e experiências particulares. Qualquer notícia tem o veículo ou
o jornalista como porta-voz.
Se não há imparcialidade, se as notícias dadas significam na medida dos
interesses políticos momentaneamente em jogo e se é inevitável que cada jornal
interprete numa direção, então, como saber o que aconteceu? Ou, “como é que se
pode chegar à verdade?” [...] pensar em tais questões é pensar também no modo de
ler que um pesquisador precisa engendrar para trabalhar com os sentidos
331
produzidos pelo discurso jornalístico. Dito de outra maneira, o discurso jornalístico
produz leituras do mundo [...]. (MARIANI, 1999, p.103).
Segundo Fairclough (1997), em alguns textos (principalmente os da mídia) é
fácil identificar a que tipo de viés o discurso é essencialmente direcionado como, por
exemplo, textos com caráter político, econômico, ideológico ou cultural. Porém, há
outros textos que mesclam diferentes tipos de discurso e, por isso, são mais difíceis
de serem analisados. Em um só texto é possível encontrar ideias e características de
diferentes discursos, produzindo assim diversas formas de sentido. Um discurso que
pareça ser político pode na verdade se tratar de uma mera conversa informal e
amigável, ou vice e versa.
Para Fowler (1994), a personalização é uma tendência também presente no
discurso midiático. O ato de relacionar um acontecimento a um indivíduo específico
ou a um grupo de pessoas transforma o caso em uma espécie de história noticiosa
que desperta maior interesse do grande público, acostumado culturalmente a se
identificar com narrativas e personagens. O que ocorre é a fusão indireta do estilo
jornalístico com o literário. “Trazer uma pessoa para mídia”, apresentando ele para a
sociedade, com características facilmente aceitas pelo público, serve para atribuir
credibilidade aos conteúdos midiáticos. Essa representação de comportamentos
previsíveis intensifica os estereótipos sociais.
Um jornalista produz o seu texto de acordo com a idéia que ele faz de seu
público e pensando na maneira como irá recebê-lo.
Assim, alguns indivíduos,
integrantes de seu público, se identificam totalmente ou parcialmente com os
personagens (enunciadores) de seu texto e com isso se tornam co-emissores de seu
discurso. (PINTO, 1999).
São pelo menos dois os movimentos que, interrelacionados, se somam na
organização e funcionamento do discurso jornalístico: o relato dos acontecimentos
tanto resulta da produção de leituras singulares [...] como implica a possibilidade de
organizar, direcionar e agendar a leitura do público [...]. (MARIANI, 1999, p. 111).
Para Fausto Neto (2003), em relação à política o discurso da mídia é
composto por estratégias enunciativas com poder de influenciar a opinião pública em
relação à imagem de um candidato, construir cenários e até mesmo conduzir os
resultados de uma eleição.
332
O discurso político somente pode ser difundido e se “fazer ouvir” através dos
discursos da mídia. Assim, o discurso midiático faz o discurso político existir. Sem a
mídia, a política não poderia “se fazer pública”.
6 METODOLOGIA
A pesquisa se divide em dois tipos de análise: descritiva e interpretativa. Na
análise descritiva foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre abordagens
enunciativas, análise do discurso, estudos semânticos e produção de sentido na
mídia. Ao mesmo tempo também foi realizada uma pesquisa-qualitativa descritiva.
A partir dos dados coletados, foram empregados os seguintes métodos e técnicas:
MÉTODOS - Fenomenológico – Através da descrição direta da análise. A realidade
é construída socialmente e entendida da forma como cada indivíduo a interpreta e a
comunica. As considerações apresentadas neste trabalho traduzem um olhar parcial
e subjetivo do pesquisador sobre a mídia analisada.
TÉCNICAS: Documentação indireta - Levantamento de dados (marcas textuais e
estratégias discursivas) nos textos publicados na revista e também levantamento de
dados (conceitos) nas referências bibliográficas que puderam embasar a análise
proposta por este trabalho. Observação - Essa observação se deu através de um
olhar reflexivo e crítico sobre as marcações linguísticas encontradas, de forma
explícita ou implícita, nos textos. Análise de conteúdo – Classificação dos
elementos de cada texto em categorias pré-estabelecidas com base nas teorias
estudadas. Através da análise descritiva foi possível elaborar uma análise
interpretativa dos diferentes conteúdos presentes em cada texto e ainda o
apontamento da relatividade presente nos textos midiáticos, através da conexão
entre discurso, subjetividade e contexto.
7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
7.1 ANÁLISE DESCRITIVA - DESCRIÇÃO DOS ELEMENTOS TEXTUAIS
(MARCAS LINGUÍSTICAS) E ANÁLISE DE CONTEÚDO
REVISTA ÉPOCA – EDIÇÃO Nº576 – EDITORA GLOBO – 1º DE JUNHO DE 2009
Nº DA PÁGINA DA REVISTA: 48-50
TÍTULO DO TEXTO: “A tendência é a vitória de Dilma”
333
TIPO DE TEXTO: Entrevista AUTORES: Guilherme Evelin e Ricardo Mendonça
Entrevista com o ex-deputado José Dirceu sobre a sucessão da presidência
brasileira.
O próprio tema da entrevista exemplifica a preocupação da mídia em abordar o
contexto político brasileiro atual, em específico o momento pré-eleitoral e o
apontamento de possíveis candidatos. A entrevista ainda aborda a crise econômica
mundial.
Já no título e na linha fina a mídia se utiliza da opinião do entrevistado para
apresentar a tendência do país continuar sendo governado pelo mesmo partido,
prevendo não somente a candidatura, mas também a vitória de Dilma Rousseff.
Essa abordagem representa a construção do discurso através de especulações e
fortes indícios de predictibilidade.
Título: “A tendência é a vitória da Dilma”. (modalidade epistêmica em meio a
asserção). A mídia prevê a vitória de Dilma utilizando-se de uma declaração do
entrevistado, para credenciar a ele as responsabilidades por essa previsão.
Linha fina: O ex deputado diz que a chefe da Casa Civil é favorita em 2010 porque o
país não quer mudar de rumo. (asserção - o entrevistado justifica sua previsão).
Antes de iniciar as perguntas e respostas segue um texto narrando o que fazia o
entrevistado no momento em que concede a entrevista: “Ao receber ÉPOCA, fazia
três coisas ao mesmo tempo. Estava grudado no noticiário da TV sobre o
câncer da ministra Dilma Rousseff, despachava com assessores assuntos de
seu blog e se preparava para uma reunião ...”. Essa narrativa revela o
posicionamento da revista em ressaltar que apesar do entrevistado estar sem
mandato há quase quatro anos, o mesmo continua atento ao contexto político
brasileiro e assim possui credibilidade para expor sua opinião sobre os temas
discutidos. É o que revela trechos da própria narrativa referindo a José Dirceu:
“Atento aos bastidores de Brasília, procura mostrar entusiasmo com a
candidatura de Dilma à Presidência, para qual, diz ele, não há alternativas”.
Uma das perguntas relaciona a crise econômica com a nova candidatura: “A crise
econômica não atrapalha a candidatura da Dilma?” Como resposta, ao invés de
responder objetivamente se a crise pode influenciar na vitória de Dilma, o
entrevistado, demonstra ser aliado ao governo atual (PT), respondendo que a crise
334
já está acabando e cita informações de crescimento econômico no país. “Nós
estamos saindo da crise...”.
Quando questionado novamente em relação à doença de Dilma o entrevistado
responde assertivamente: “Não. O PT não piscou. Fez o certo. A Dilma é
candidata. Não vejo nenhuma razão em mudar os planos por causa de um
câncer...”. Após outra pergunta a revista insisti e apresenta outra questão
relacionada a doença de Dilma. Que tipo de impacto a doença de Dilma poderá
ter no eleitorado? Essa questão apresenta uma modalidade epistêmica com alto
teor de predictibilidade, prevendo que a doença terá impacto nas urnas, talvez até
mesmo positivo.
Ao receber a pergunta negativa: “Por que o presidente não consegue convencer
os próprios aliados?”, apresentada com base em diversas declarações de Lula
que ele mesmo não quer o terceiro mandato, mas seus parlamentares continuam a
insistir no assunto, José Dirceu responde de forma positiva. O entrevistado ainda
declara: “A maioria dos eleitores não condena o terceiro mandato, porque o
terceiro mandato, se aprovado pelo Congresso, não será inconstitucional...”,
deixando a entender, que a hipótese de um terceiro mandato ainda não foi
totalmente descartada. No fim da resposta o entrevistado revela de forma subjetiva
que se o terceiro mandato não acontecer será por pura estratégia: “O problema é
outro: nós não devemos fazer isso”.
Mediante a essa declaração a revista
questiona e o entrevistado foge dizendo que o terceiro mandato não interessa para o
país e para a democracia, sem revelar os reais motivos que o terceiro mandato de
Lula não interessa para o partido (PT).
7.2 ANÁLISE INTERPRETATIVA
Levando em consideração a análise descritiva dos elementos textuais que
caracterizam o posicionamento político e econômico da mídia em estudo, pretendese agora, através de uma análise interpretativa, entender como essa produção de
sentido está relacionada com as práticas sociais.
A comunicação pode ser entendida como o processo social de sentido. Ela é
realizada através dos discursos, da subjetividade e do contexto em que é aplicada.
Nesse sentido, a mídia tem o poder de abrir espaço para posições concordantes
com seus interesses e, ao mesmo tempo, silenciar outros posicionamentos
335
divergentes com suas ideologias.
Outra abordagem bastante utilizada é a
especulação, quando os jornalistas - especialistas na formação da opinião pública agem como “agenciadores de apostas”, transmitindo interesses e convicções
particulares ao leitor.
Dentro da parte de política é comum observar matérias sobre acusações,
conflitos, e negociações diplomáticas. Já na parte de economia, atualmente são
comuns textos relacionados à crise financeira mundial e seus reflexos.
De acordo com o contexto político atual, o enquadramento da temática política, em
âmbito nacional, se dá através da cobertura de previsões em relação aos possíveis
candidatos a presidência do Brasil nas eleições de 2010.
A pré-candidatura de Dilma Roussef está sendo articulada pelo ex-ministro
José Dirceu (tema explorado com destaque pela revista, já que José Dirceu aparece
na seção de entrevista). A vida pessoal da pré-candidata também é um tema
bastante explorado, inclusive especulando se isso poderia atrapalhar ou ajudar sua
vitória nas urnas. Durante a entrevista duas questões foram reservadas e
direcionadas para a doença que Dilma.
A prática dos veículos de comunicação de evidenciar as referências
individuais, através de estereótipos e da exploração de detalhes pessoais, inclusive
de imagens, faz com que o público se reconheça e se inspire nos modelos de
personagens apresentados, ou que o público rejeite o personagem e mantenha uma
visão negativa sobre ele. Porém, essa especificidade midiática é ilusória, uma vez
que o mundo apresentado pelo discurso da mídia, na verdade é um conjunto de
padrões pré-estabelecidos com base em interesses particulares e convenções
sociais implantadas talvez pelo capitalismo, e que em nada representam a
verdadeira singularidade social. (FOWLER, 1994).
Em períodos não eleitorais é comum que esse enquadramento seja feito
através de notícias que ressaltem as intenções e ações de indivíduos ou grupos
políticos que pretendem ostentar ou se manter no poder. Neste momento são
apresentadas ao leitor (que também é eleitor) as diferentes propostas dos
candidatos com o objetivo de que este possa “escolher” qual é o mais apropriado.
Nesta fase, a mídia tende a fornecer informações sobre os candidatos para
direcionar a escolha do eleitor. Mas, será que é mesmo o eleitor quem escolhe? Ou
essa escolha seria feita pela mídia através do direcionamento de seu discurso?
336
Em âmbito mundial, a cobertura política é enquadrada através do início do
governo de Barack Obama e o reflexo de suas ações para o mundo, sobretudo para
a América Latina e em especial para o Brasil. Conflitos diplomáticos também são
explorados.
Na temática econômica, assim como em âmbito nacional, é visível a influência
da crise econômica na seleção de conteúdos e nos enquadramentos escolhidos.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Todo fenômeno social é constituído por ato, retorno, atividades, significados,
participação, relação e situações. Considerando a relação entre jornalista e leitor,
que foram tratados nesta análise como enunciador e co-enunicador, a atividade é
exatamente a ação (atitude) do jornalista em redigir o seu discurso (ou seria o
jornalista que redige o discurso do veículo e não dele propriamente?). Já o ato
consiste na decisão/ação do leitor em ler o texto. O significado pode surgir na troca
de idéias (mesmo que a distância) entre jornalista que dissemina seu discurso e o
leitor que o interpreta de maneira particular. A participação é a adaptação dos
sujeitos ao processo geral que se desenvolve. O jornalista escreve - nesse contexto
ele tem o poder de escrever o que quer e o que pensa, ou então, o que o veículo
quer e deseja. Já o leitor lê - assim ele tem o poder de interpretar da forma como
pensa, ou da forma como foi induzido e ensinado a pensar ao longo dos anos sendo
manipulado pelos meios de comunicação. A relação é o relacionamento intrínseco
entre jornalista e leitor. Já a situação é o grupo de leitores e jornalistas inseridos em
um contexto histórico, político e socioeconômico já pré- estabelecidos pelas práticas
e relações sociais, sobre as quais se busca produzir sentidos, significados e
interpretações.
Porém, quando pensamos nos sentidos que a construção do discurso da
mídia produz na mentalidade dos leitores é preciso levar em conta que de acordo
com o tipo de público atingido as mensagens provocam reações e pensamentos
diferentes. Essa ocorrência é determinada pela capacidade crítica de cada grupo de
leitores.
Diversas categorias de público são ideologicamente independentes e
demonstram capacidade de reinterpretar o conteúdo das mensagens. Nessa linha de
raciocínio, acredito que a mídia, ao produzir seu discurso, tem em mente qual o tipo
337
de leitor (público-alvo) irá atingir de forma que suas posições ideológicas sejam
“compradas”. Arrisco em dizer que este tipo de público ao comprar uma revista,
compra na verdade o posicionamento daquela mídia em específico. Um público
crítico, antes de concordar com as mensagens transmitidas por uma única revista,
procura opiniões diferentes em outras revistas e até em outros veículos, para assim
poder compará-las e formular seu próprio posicionamento.
Esta análise limita-se em interpretar o discurso da mídia pesquisada (Revista
Época), sem a preocupação de definir para ela um posicionamento político e
econômico único e sem a pretensão de provocar mudanças no processo de
construção de seu discurso. A intenção é exemplificar através desta análise subjetiva
como os discursos da mídia são construídos e, dessa forma, estimular o pensamento
crítico em relação à leitura de textos midiáticos.
Em um plano geral, as mídias jornalísticas podem superar o papel negativo
que normalmente desempenham na democracia através de uma cobertura política e
econômica com maior responsabilidade social. Os próprios meios de comunicação
possuem um grande potencial para incentivar mudanças de paradigmas e motivar o
pensamento crítico na população, como a participação política. Isso poderia
acontecer através de interações entre os meios de comunicação e a sociedade.
Democracia é a participação popular.
Com a análise dos textos foi possível observar que a revista Época, na parte
de política possui matérias sobre acusações, conflitos, e negociações políticas. Já
na parte de economia são comuns textos relacionados à crise financeira mundial e
seus reflexos.
Para a realização de uma pesquisa mais aprofundada e que pudesse definir
com maior embasamento de dados o tipo de discurso (posicionamento editorial em
relação ao contexto político e econômico atual) da Revista ÉPOCA seria necessário
a realização deste estudo em um prazo estendido e em um número maior de edições
da revista, comparando os discursos de cada uma, a fim de encontrar
posicionamentos permanentes ou repetitivos.
Tomando como base essa única amostra analisada foi possível observar que
a revista possui enfoques que direcionam a opinião do leitor sobre os temas
abordados.
338
ABSTRACT
The aim of this work is to find out how media of magazine is placed in the
political and economic scenery in the national and international scope, and
understand how these placements directs the production of its contents and senses
scattering in a subjective way the positioning of the individual from specific groups.
The intention is to analyze the choice of the contents and the construction of the
speeches related to the subjective transmission of specific ideological classifications.
The study of media speech brings high relevance to it because it is able to cause
changes in the way of thinking of the individual and collective audience. As objects
of this research, textual productions have been checked and selected from one of the
main Brazilian magazines, Época. Through perception on the characteristics of its
writings, it’s been possible to study the way they are produced and consumed. For
this particular research, it’s been pointed some clues that indicates which types of
speeches were chosen and worked in the productions of the senses. This analysis
occurs in a descriptive way. Through the descriptive analyses of the collected data, it
was possible to elaborate interpretative analyses that express the peculiar and
subjective interpretation of the researcher (according to the proposals of the study) in
relation to the sense that the different elements observed work in the texts. These
analyses have been built through logical connections and identification of particulars
generalizing and confronting its results with the theoretical referential. The objective
here is to come to a satisfactory interpretation of what is being observed and through
that, be able to use this research as a model of comprehension of the way the
production of senses and the construction of speeches occurs in the general media.
Keywords: Media. Speech. Communication. Subjectivity.
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339
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MARIANI, Bethania S. Corrêa. "Sobre um percurso de análise do discurso
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NEGRA, Carlos Alberto Serra; NEGRA, Elizabete Marinho Serra. Manual de
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TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas,
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WOLF, Mauro. Teorias da comunicação. Lisboa: Presença, 2006.
340
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
POESIA E PINTURA NA OBRA DE MÁRIO QUINTANA1. Rosilene Frederico Rocha
Bombini2
RESUMO
Ao falarmos da poesia de Mário Quintana é preciso acima de tudo destacar as
experimentações literárias em que o autor mostrava a sua originalidade, oscilando
entre o tradicional e o moderno, inventando e reinventando temas e formas para
encantar e até chocar o leitor. Pode-se ainda perceber o aparecimento da reflexão
criadora na sua linguagem poética e no processo de criação da sua poesia, seja por
meio da prosa poética ou de versos, rimados ou não. Dessa forma, Mário Quintana
não só faz poesia, mas também fala de poesia, como em seu Caderno H, no qual
aborda com grande refinamento concepções de Arte, Linguagem, Literatura e
Poesia. Percebe-se, ao longo da leitura de seus minitextos, grande preocupação
com o tema da linguagem, com a metalinguagem. Para isso, o poeta trabalha a
palavra de forma inovadora, surpreendente. Sua poesia é essencialmente lírica,
individualista, criadora de um mundo ideal - uma realidade transfigurada - em que
fantasia, sonho e real se confundem. A linguagem poética é criadora de imagens.
Imagens que se configuram através da linguagem. Em seus textos percebe-se a
escolha precisa das palavras, a brincadeira que desperta o leitor para um jogo em
que a novidade e o estranhamento fazem rir e, ao mesmo tempo, pensar. Em dois
textos selecionados para este trabalho, o poeta expressa o momento da criação, o
fazer artístico: semelhante ao pintor que trabalha com a cor e a luz, o poeta explora
a palavra, forma gráfica ou sonora. Cabe ao leitor aprender a ver, buscar nas linhas
e entrelinhas o esboço de uma poética, uma concepção de poesia que só a
percepção e visão apurada poderão ajudar a desvendar. O poeta é uma espécie de
pintor que, por meio da criação de imagens ricas em elementos concretos e
sensoriais, busca fazer o leitor "ver" o que está lendo; as imagens que os poemas
apresentam captam o real em sua dinamicidade, em suas constantes
transformações. Por meio de associações inusitadas de imagens, o poeta dá um
novo colorido ao "mundo representado" em sua poesia. Quintana é esse poetapintor! Sua poesia, plena de cores, luz e imagens, cria algo novo, linguagem nova,
criativa. O mundo é redesenhado.
Palavras – chave : Poesia. Pintura. Imagens. Imaginação. Jogo.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestre em Comunicação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil (2001).
Professor auxiliar da Universidade Sagrado Coração.
341
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO PRESENTES
TRANSVERSALMENTE NO TRABALHO PEDAGÓGICO COM A INFÂNCIA1 .
Thaís Cristina Rodrigues Tezani2, Marcia Cristina Argenti Perez3
RESUMO
O presente trabalho apresenta alguns resultados de um projeto de extensão
universitária do Departamento de Educação, da Faculdade de Ciências da UNESP
de Bauru SP, denominado "Direitos da criança: o ECA na escola". A partir de um
referencial histórico-cultural, sabemos que, hoje, a formação de crianças para a
cidadania passa pelo conhecimento, reflexão e vivência do ECA, como parte de uma
política pública que tem interface imediata com a política educacional. Nesta
perspectiva, o objetivo do projeto foi contribuir para o desafio da implementação do
ECA nas escolas, por meio do trabalho com vivências no ambiente das instituições e
planejamento de oficinas lúdico-educativas. Vale destacar que a questão central que
orientou o trabalho foi possibilitar a criança o conhecimento e a aprendizagem de
seus direitos, garantidos por lei. As tecnologias da informação e da comunicação
foram utilizadas como estratégia pedagógica para o trabalho dos conteúdos
relacionados à temática do projeto de modo transversal. A possibilidade de uso
desses recursos, mais especificamente do computador, representou avanços nos
processos de ensino e aprendizagem dos conteúdos abordados. Para isso, foi
necessário: planejar, organizar e executar as atividades que englobavam a temática
dos direitos, deveres e cidadania e articulá-las ao uso da tecnologia de modo
transversal. Concluímos que, com o uso das tecnologias da informação e da
comunicação, houve maior interesse as crianças na realização das atividades. A
possibilidade da transversalidade que o uso desses recursos proporciona foi
fundamental no desenvolvimento das atividades realizadas tanto na educação
infantil quanto nos anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal de ensino.
Sabemos que há ainda muito a ser explorado com relação ao uso dos recursos da
tecnologia da informação e da comunicação com a infância, e que tal prática
pedagógica encontra barreiras diversas, mas acreditamos que este projeto de
extensão mostrou essa possibilidade com sucesso.
Palavras-chave: Política educacional. Estatuto da Criança e do Adolescente.
Tecnologias da informação e da comunicação. Infância.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Departamento de Educação - Faculdade de Ciências - UNESP Bauru.
3
Departamento de Educação - Faculdade de Ciências - UNESP Bauru.
342
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
PORTABILIDADE E MOBILIDADE NA TV DIGITAL: ATRATIVOS PARA A
HOSPITALIDADE SOCIAL1
Thalita Maria Mancoso Mantovani e Souza2
Maria Cristina Gobbi3
RESUMO
A Televisão Digital em fase de implantação no Brasil representa uma
ampliação e interação entre as diversas áreas de pesquisas e do conhecimento, tais
como: gestão da informação, tecnologia, educação, comunicação e, especialmente,
a hospitalidade, para que, juntas, busquem resultados favoráveis, contemplando os
seres humanos sempre com dignidade. Neste contexto, o presente trabalho destaca
a portabilidade e a mobilidade da Televisão Digital como possibilidades de
promoção para a hospitalidade social. São recentes as pesquisas sobre
Televisão Digital e hospitalidade no Brasil. As tecnologias digitais apresentam novos
ingredientes aos conceitos da hospitalidade, convergindo para a possibilidade do
resgate do ser social, integrando e reforçando seus vínculos sociais no espaço
tecnológico. A metodologia escolhida para este estudo consiste nas pesquisas
exploratória, bibliográfica e documental, com a consulta em livros, revistas,
periódicos, dissertações, teses e artigos científicos, relacionados aos temas:
Televisão Digital, hospitalidade, relações humanas, comunicação, espaços públicos.
Assim, com a Televisão Digital, é possível que tenhamos novas formas de
sociabilidade, pois poderá ser levada e assistida em qualquer lugar, em
decorrência dos seus recursos de portabilidade e mobilidade, os quais permitem
a construção de laços sociais ou em um conceito mais amplo, a hospitalidade social
nos espaços públicos. Na relação entre TV e hospitalidade social, Wolton (1996)
aborda que a televisão (e a Televisão Digital) constitui-se um laço social quando o
espectador assiste a um programa e sabe que outra pessoa o assiste também,
simultaneamente. A implantação da Televisão Digital, além do progresso
tecnológico, também permite uma comunidade mais comunicativa, com o receptor
da mensagem mais ativo, participativo e interativo inclusive na construção de
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação Conhecimento da
FAAC/UNESP.Especialista em Planejamento e Gestão da Hospitalidade em Turismo pela
Integrale/FECAP.Bacharel em Turismo pela USC.
3
Docente do Programa de Pós-Graduação em Televisão Digital: Informação e Conhecimento
da FAAC/UNESP. Pós-Doutora em Integração da América Latina da Universidade de São Paulo
(PROLAM/USP). Diretora-Suplente da Cátedra Unesco de Comunicação para o Desenvolvimento
Regional. Coordenadora dos Grupos de Pesquisa "Pensamento Comunicacional Latino-Americano" e
"Comunicação Digital e Interfaces Culturais na América Latina" do CNPq. Editora do JBCC - Jornal
Brasileiro de Ciências da Comunicação e do Anuário Unesco/Metodista de Comunicação.
Coordenadora Nacional do Prêmio Luiz Beltrão de Ciências da Comunicação da Intercom.
343
laços de hospitalidade. Nestas considerações, a Televisão Digital e as ferramentas
de portabilidade e mobilidade contribuem para tornarem
os
espaços
públicos em lugares de reconhecimento, de possibilidades de encontro, de
proximidade com o outro, enfim, de hospitalidade social.
Palavras-chave: Televisão digital. Portabilidade. Mobilidade. Hospitalidade.
1 INTRODUÇÃO
A Televisão Digital, já consolidada nos Estados Unidos, Europa e Japão e que
no Brasil está em fase de implantação, avançando gradativamente desde 02 de
dezembro de 2007, tem a capacidade de agregar benefícios aos telespectadores,
tais como a qualidade da imagem e do som em alta definição (som surrond 5.1 e tela
no formato 16:9), mobilidade, portabilidade, multi-programação e interatividade
(SOUZA; GOBBI, 2009, p. 2).
Isto representa, em linhas gerais, uma ampliação e interação entre as
diversas áreas de pesquisas e do conhecimento, como por exemplo: gestão da
informação, tecnologia, educação,
comunicação
e,
especialmente,
a
hospitalidade, para que, juntas, busquem resultados favoráveis, contemplando os
seres humanos sempre com dignidade.
Neste contexto, o presente trabalho destaca a portabilidade e a mobilidade
da Televisão Digital como possibilidades de promoção para a hospitalidade social.
São recentes os estudos e as pesquisas sobre Televisão Digital e
hospitalidade, no Brasil.
As
tecnologias digitais apresentam novos ingredientes
aos conceitos da hospitalidade, convergindo para a possibilidade do resgate do ser
social, integrando e reforçando seus vínculos sociais no espaço tecnológico.
Além da alta qualidade de som e imagem, a Televisão Digital é capaz de
agregar inovações,
como a portabilidade e a interatividade, ou ainda desenhar
outras formas de preservar e manter a cultura. A combinação desses ingredientes
permitirá uma maior participação dos telespectadores nos
múltiplos cenários da
sociedade. Isso possibilitará novas formas de ver e viver o espaço e o tempo,
ampliando os vínculos sociais (hospitalidade social), contribuindo, inclusive, para a
melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.
Os aparatos tecnológicos estão criando possibilidades de uma comunicação
cada vez mais universalizada, conformando antigas fronteiras que, muitas vezes,
impediam o livre e igualitário intercâmbio de informações e a troca de conhecimentos
344
entre os homens em
seu
ambiente social. E
esses
fatores
se
apresentam
como estímulo para o desenvolvimento desta pesquisa.
A escolha deste objeto foi motivada pelas áreas de atuação das autoras,
sendo que ambas integram, respectivamente, o quadro de discentes e docentes do
Programa de Pós- Graduação – Mestrado
Profissional em Televisão Digital:
Informação e Conhecimento, promovido pela Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(FAAC/UNESP).
2 OBJETIVOS
2.1 GERAL
Destacar a portabilidade e a mobilidade da Televisão Digital como
possibilidades de promoção para a hospitalidade social.
3 METODOLOGIA
A metodologia escolhida para este estudo consiste, especialmente, nas
pesquisas exploratória,
bibliográfica e documental, com a consulta em livros,
revistas, periódicos, dissertações, teses e artigos
científicos, relacionados aos
temas: Televisão Digital, hospitalidade, relações humanas, comunicação, espaços
públicos. Para a elaboração da dissertação de Mestrado em Televisão Digital:
Informação e Conhecimento
da FAAC/UNESP, além dos métodos já citados,
utilizaremos a pesquisa qualitativa, com a observação sistemática, objetivando obter
dados mais aprofundados sobre a questão que está sendo investigada.
Assim,
acreditamos, será possível avaliar aspectos múltiplos da realidade na qual os
cidadãos estão inseridos. Em outras palavras, como observam Marconi & Lakatos
(1999, p. 78), essa combinação metodológica “não consiste apenas em ver e ouvir,
mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar”.
Também é importante mencionar que há diversas formas de observação.
Optamos pela sistemática, que acontece em condições e situações controladas,
para responder a propósitos pré-estabelecidos. Desta forma o pesquisador tem
conhecimento do que procura e do que é importante em determinados momentos e
situações do cotidiano.
345
O universo
da
pesquisa,
tais
como
amostragem,
local,
período,
tratamento e apresentação dos dados estão sendo delimitados em conjunto com a
orientadora, Profa. Dra. Maria Cristina Gobbi, justamente pela dissertação estar em
fase de construção, à medida que avança a conclusão das disciplinas e orientações
do Mestrado Profissional.
4 RESULTADOS ESPERADOS
A evolução natural do homem permitiu avanços e a expansão dos seus
conhecimentos,
contemplando informações, contatos, trocas, comunicação, haja
vista as interferências e exigências decorrentes da tecnologia.
Os indivíduos devem enfrentar os desafios tecnológicos na busca de
respostas e soluções que atendam a todos, de forma satisfatória e que minimizem
as desigualdades sociais, culturais, políticas e econômicas presentes nas
sociedades.
Como aborda Sartori (2001, p. 16), “[...] é compreensível que qualquer
inovação incomoda porque muda situações em que a sociedade humana está
constituída”.
Contudo, não se pode pensar que a tecnologia determina a sociedade. A
tecnologia é resultado de pesquisas produzidas por pessoas e colocada à disposição
das pessoas. Lévy (2007, p. 25) informa que:
Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontrase condicionada por suas técnicas. E digo condicionada, não
determinada. [...] Dizer que a técnica condiciona significa dizer que abre
algumas possibilidades, que algumas opções culturais ou sociais não
poderiam ser pensadas a sério sem sua presença.
Castells (2002, p. 43) complementa:
É claro que a tecnologia não determina a sociedade. Nem a sociedade
escreve o curso da transformação tecnológica, uma vez que muitos fatores,
inclusive criatividade e iniciativa empreendedora, intervêm no processo
da descoberta científica, inovação tecnológica e aplicações sociais, de
forma que o resultado final depende de um complexo padrão interativo.
Na verdade, o dilema do determinismo tecnológico é, provavelmente, um
problema infundado, dado que a tecnologia é a sociedade, e a sociedade
não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas
tecnológicas.
346
Além da tecnologia, tanto a informação quanto o conhecimento e a
comunicação integram a era
da chamada Sociedade da
sociedade tem o enfoque, principalmente,
na
Informação. Esta
possibilidade de conectividade,
de compartilhamento, de processamento, armazenamento e transmissão das
inúmeras informações. “[...] não só as informações se tornaram entrelaçadas como o
próprio entrelaçamento gera conhecimento” (WEINBERGER, 2007, p. 125).
Nas palavras de McLuhan em 1968, hoje a humanidade vive uma
verdadeira “aldeia global”, onde tendências, opiniões, críticas, entre outros, são
compartilhados igualmente.
Contudo, ao mesmo tempo em que esta aldeia integra – que diminui
distâncias em razão do uso da internet, computadores pessoais, ciberespaço,
celulares, entre outros e da aplicação das Tecnologias da Informação e da
Comunicação (conhecidas como TIC) – é também excludente. Basta pensarmos na
exclusão digital, em que ainda, muitas pessoas não possuem acesso, por exemplo,
à internet.
A Sociedade da Informação está cercada pela convergência, pelo digital
e comunidades. Surge, portanto, a partir da expansão das redes digitais, o
ciberespaço, termo cunhado por Lévy (2007, p. 17), que significa:
[...] (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de comunicação que
surge da interconexão mundial dos computadores. O termo especifica não
somente a infra-estrutura material da comunicação digital, mas também
o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres
humanos que navegam e alimentam esse universo.
Assim, o desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação
implicam em uma nova cultura, um novo sistema de valores, de símbolos, de
práticas, de atitudes, de compartilhamento, de criação coletiva, de convergência,
ou, a cibercultura, também definida por Lévy (2007, p. 17) como sendo “[...] o
conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos
de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento
do ciberespaço.”
Sem dúvida alguma, o nosso mundo é cercado pelas telas do computador, da
televisão, dos games, dos celulares (LIPOVETSKY; SERROY, 2009), sendo estas
de todos os tamanhos, públicas, privadas, abertas, pagas e das imagens, em todos
os lugares.
347
“Tudo se torna visualizado”, nos diz Sartori (2001, p. 08) e, da mesma forma,
temos a capacidade de ver à distância. Assim acontece com a televisão, que nos
oferece, de fato, a possibilidade de ver tudo sem a necessidade de irmos ao
encontro das imagens de coisas reais.
A televisão – como diz o próprio nome – consiste em “ver de longe” (tele), e
portanto, levar à presença de um público de espectadores coisas para ver,
quer dizer, visualmente transmitidas de qualquer parte, de qualquer lugar e
distância. E na televisão o fato de ver predomina sobre o falar, no sentido
que a voz ao vivo, ou de um locutor, é secundária, pois está em função da
imagem e comenta a imagem (SARTORI, 2000, p. 15).
A trajetória da televisão brasileira salienta que ela é o meio de comunicação
mais importante devido a sua ampla cobertura e penetração em todas as camadas
da população, além de ser uma fonte de informação e de participação na difusão da
cultura e formação e reformulação da sociedade (MONTRESOL; SOUZA, 2009, p.
01), conforme corrobora Lopes (2004, p. 133):
Está na TV o principal referencial cultural de milhões de pessoas. A
exclusão de outras possibilidades e a diminuição de acesso às ações
culturais tradicionais ou à vivência social em torno da TV são fatos
insofismáveis, os quais atravessam o tecido social criando um novo
paradigma de autor-reconhecimento e de identificação. A TV é, sem dúvida,
o principal veículo formador dos mais recentes contratos de comunicação
que conhecemos em nossa época.
Contudo, após quase 60 anos de televisão analógica, hoje, graças à
digitalização
–
que
consiste
no
processo
de
conversão,
transmissão
e
armazenamento de dados (imagem, texto, som) analógico em formato digital,
através dos recursos da informática – chegamos à televisão digital, a qual está
sendo implantada em nível nacional desde dezembro de 2007.
Bolaño e Brittos (2007, p. 25) elucidam que a “[...] televisão digital apresentase como uma plataforma tecnológica capaz de realizar a convergência de inúmeros
serviços de comunicações [...]”.
Megrich (2009, p. 25-26) afirma que:
[...] torna-se possível enxergar um leque de possibilidades presentes nos
fundamentos da televisão digital que extrapola de longe quaisquer
vislumbres de aproveitamento quando da consideração da TV analógica e
de seus (parcos) recursos e potencialidades.
348
O Brasil, justamente por possuir a televisão analógica em 92,6% dos lares,
segundo dados do Grupo de Mídia São Paulo (2008, p. 189), disponibiliza o sistema
digital terrestre de forma gratuita.
O artigo 4º do Decreto nº 5.820, de 29 de junho de 2006, que dispõe sobre a
implantação do Sistema Brasileiro de Televisão Digital Terrestre (SBTVD-T), é muito
claro e pertinente ao inferir que:
“Art. 4º O acesso ao SBTVD-T será assegurado, ao público em geral, de
forma livre e gratuita, a fim de garantir o adequado cumprimento das condições de
exploração objeto das outorgas(BRASIL, 2006).
Conforme o artigo 6º do mesmo Decreto:
Art. 6º O SBTVD-T possibilitará: “I - transmissão digital em alta definição
(HDTV) e em definição padrão (SDTV); II - transmissão digital simultânea para
recepção fixa, móvel e portátil; e III – interatividade” (BRASIL, 2006).
A interatividade é, ainda, cenário de muitos estudos e discussões entre
academia, indústria, emissoras e este estudo, portanto, ficará a cargo da
portabilidade e da mobilidade propostas pela TV digital.
Assim sendo, a portabilidade permite “[...] a recepção em equipamentos
portáteis em qualquer localidade, utilizando-se de celulares, televisores de mão ou
computadores equipados com receptor de TV [...] estando parado ou em movimento”
(DTV, 2009).
Para Marques e Leite (2009, p. 630):
[...] a portabilidade – componente de hardware ou software que os
tornam capazes de ser utilizados em diferentes tipos de computadores, e
eventualmente mediante pequenas modificações, possibilita carregar,
acessar e se comunicar em diferentes plataformas, como ocorre com os
games eletrônicos e aparelhos que funcionam com tecnologia wireless ou
mesmo com a TV aberta, com sinal digital.
Já a mobilidade é o conceito que capta os sinais de TV em dispositivos –
celulares e mini-televisão – em movimento, dentro de ônibus, de trens, de carros,
entre outros (DTV, 2009).
A mobilidade é entendida por Ferraz (2009, p. 25) como:
A capacidade de recepção em aparelhos móveis ou portáteis (ex., celulares)
implica em outra forma diferenciada de assistir televisão. A recepção de TV
em movimento, mesmo em altas velocidades, como em automóveis, ônibus,
trens etc., diferencia-se pela qualidade, isto é, imagens estáveis tanto em
349
aparelhos de pequeno porte, como celulares, quanto em aparelhos
instalados em meios de transporte a alta velocidade (ex., 200 km/h) – sabese que a recepção em movimento na TV analógica piora gradativamente ao
passo em que as velocidades aumentam.
Além desta melhoria da qualidade da imagem, a mobilidade da Televisão
Digital terrestre brasileira tem a possibilidade de ser personalizada, isto é:
Unindo-se o conteúdo audiovisual de qualidade, a mobilidade e a
interatividade, é possível imaginar cenários de personalização en que cada
usuário pode receber conteúdo orientado a localizações específicas,
adaptado a suas preferências pessoas etc. Além disso, uma vantagem da
TV móvel é que já se tem, desde o início, pelo menos um canal de
interatividade possível, como, por exemplo, o canal de telefonia celular.
Enfim, a TV digital móvel tem sido vista como uma grande oportunidade de
novos negócios, tanto para emissoras quanto para operadoras de telefonia
móvel (FERRAZ, 2009, p. 25).
Assim, com a chegada da Televisão Digital, é possível que tenhamos novas
formas de sociabilidade, pois poderá ser levada e assistida em qualquer lugar, em
decorrência dos seus recursos de portabilidade e mobilidade.
Tanto a portabilidade quanto a mobilidade da Televisão Digital brasileira
segue permitindo a construção de laços sociais, ou, em um conceito mais amplo, a
hospitalidade social nos espaços públicos.
Por hospitalidade entende-se que “é o ritual básico do vínculo humano”
(CAMARGO, 2004, p. 16), ou seja, desempenha a função primordial de
estabelecer relacionamentos ou promover um relacionamento já estabelecido.
A partir dos estudos mais específicos das escolas francesa, americana e
brasileira, a hospitalidade possui quatro vertentes, também chamados de domínios:
privada (doméstica), social (pública), comercial (profissional) e a virtual.
Desta forma, a hospitalidade no domínio social (enfoque deste trabalho)
se relaciona com as particularidades do contexto social estudado, em especial nos
espaços públicos. Neste domínio, a satisfação, o prazer, o vínculo são obtidos
simplesmente pelo fato de estar com o outro.
Aqui também implica a necessidade de fornecer acessibilidade e legibilidade
ao outro, para que
este se sinta integrado, sendo que a hospitalidade social
acontece “em decorrência do direito de ir-e-vir e, em conseqüência, de ser atendido
em suas expectativas de interação humana”, conforme aponta Camargo (2004, p.
54).
350
Lashley (2004, p. 12) contribui com este raciocínio ao escrever que:
Ao exprimir-se socialmente em espaços públicos, os indivíduos revelam
tanto sua ligação com a sociedade quanto sua cultura e compreensão
relativamente às normas comuns [...]. Além disso, as atividades de
hospitalidade ajudam no desenvolvimento de laços sociais com terceiros e
na satisfação subseqüente das necessidades especiais.
Em que pese a relação entre TV e hospitalidade social, Wolton (1996) aborda
que a televisão (e consequentemente a Televisão Digital) constitui-se um laço social
quando o espectador assiste a um programa e sabe que outra pessoa o
assiste também, simultaneamente.
A Televisão Digital, portanto, potencializa a “humanização de espaços de
trânsito como estações de trem, aeroportos, hotéis, cafés, centros comerciais,
parques,
praças públicas e todos os outros
territórios onde todos os dias se
cruzam, na riqueza de sua diversidade e pluralidade, os destinos individuais”
(BAPTISTA, 2002, p. 162).
Nestas
portabilidade
considerações,
a
Televisão
Digital
e
as
ferramentas
de
e mobilidade contribuem para tornarem os espaços públicos em
lugares de reconhecimento, de possibilidades de encontro, de proximidade com o
outro, enfim, de hospitalidade social.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A implantação da Televisão Digital em esfera nacional representa não
só um progresso em
comunidade
termos de tecnologia, como também permite uma
mais comunicativa, com o receptor da mensagem mais ativo,
participativo e interativo inclusive na construção de laços de hospitalidade.
Os avanços da comunicação humana foram e são necessários, pois
modificam constantemente a vida de um indivíduo. Thompson (1998, p. 77) aborda
que:
O desenvolvimento de novos meios de comunicação não consiste
simplesmente na instituição de novas redes de transmissão de informação
entre indivíduos cujas relações sociais básicas permanecem intactas. Mais
que isso, o desenvolvimento dos meios de comunicação cria novas formas
de ação e de interação e novos tipos de relações sociais – formas que são
bastante diferentes das que tinham prevalecido durante a maior parte da
história humana.
351
Os usuários dos meios de comunicação e, consequentemente da Televisão
Digital devem interagir com a tecnologia ofertada, na procura de criar um
sentido em sua utilização.
Mesmo com o avanço da tecnologia, a televisão analógica e agora a
digital permitem criar o vínculo, o laço social, a sociabilidade, a hospitalidade social
entre os seus espectadores e destes, com suas comunidades.
ABSTRACT
The Digital Television in phase of implantation in Brazil is an expanded and
interaction between different areas of research and knowledge, such as
information management, technology, education, communication, and especially the
hospitality, for together, seek favorable results, considering the human beings with
dignity. In this context,this paper ditach the portability and mobility of Digital
Television as opportunities for promotion to the social hospitality. The researchs on
Digital Television and hospitality are recent in Brazil. The digital technologies add
news concepts to hospitality, converging to the possibility of redemption of the social
being, integrating and strengthening social ties in the technological space. The
methodology chosen for this study consists of exploratory research, literature and
documents with the consult in books, magazines, periodicals, dissertations,
theses and papers related to the topics: Digital Television, hospitality, human
relations, communication, public spaces. Thus, with the Digital Television, we may
have new forms of sociability, because may be required and assisted in any place, as
a result of their actions for portability and mobility, which allows the construction of
social ties or na ample concept the hospitality social in public spaces. The
relationship between TV and social hospitality, Wolton (1996) says that television
(and Digital Television) consists of a social bond as the viewer watches a program
and know someone else also attends the same time. The introduction of Digital
Television, as well as technological progress, it also allows a more communicative
community, with the recipient of the message more active, participatory and
interactive even build ties of hospitality. Under these considerations, the Digital
Television and tools for portability and mobility contribute to make the public spaces
in places of recognition, networking opportunities, proximity to each other and,
finally, social hospitality.
Keywords: Digital Television.Portability. Mobility. Hospitality.
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354
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ANÁLISE PRELIMINAR DOS ITENS DA ESCALA DE REAÇÕES DO ESTRESSE
NO TRÂNSITO1. Thelma Margarida de Moraes dos Santos2, Hugo Ferrari
Cardoso3, Marcelo Mendes dos Santos4
RESUMO
A Avaliação Psicológica no BrasIl tem enfrentado vários desafios nas últimas
décadas e agrupadas nos seguintes eixos: entender as diversas faces do ensinar as
técnicas de exame psicológico, rever a fundamentação teórica das medidas,
investigar as qualidades psicométricas das técnicas empregadas na formação e
atuação profissional e construir instrumentos válidos e precisos tendo a população
brasileira como referência.Sendo assim estas questões também assolam a avaliação
pericial para a obtenção de carteira de habilitação, iluminada pelas discussões
relativas aos fazeres do Psicólogo no contexto do trânsito. Entretanto entre as mais
variadas temáticas colocadas para o profissional avaliar no trânsito um dos pontos
principais trata-se dos estressores e comportamentos externalizantes presentes no
motorista. Dessa forma esta pesquisa analisou os itens de uma medida psicológica e
que foram construídos para verificação de respostas ao estresse e direção veicular.
Refere-se a uma pesquisa quantitativa sendo os participantes 450 pessoas, de
ambos os sexos, com diversas categorias de carteira de habilitação. O instrumento
utilizado foi a Escala de Reações ao Estress composta por 65 itens, do tipo Likert e
com cinco pontos. A coleta de dados foi realizada individualmente mediante a
assinatura de Termo de Livre Consentimento Esclarecido e analisado a luz da matriz
de correção e análise fatorial exploratória. Os principais resultados apontam que a
escala apresenta-se sensível a análise fatorial, sendo que o teste KMO indicou a
possibilidade de fatoração. Dos 65 itens originais ficaram 17 e agrupados em quatro
categorias de reações: físicas, psicossomáticas, cognitivas e agressivas. Finalmente
a análise preliminar dos itens possibilitou a verificação de como o construto (reações
ao estresse) se apresenta em uma medida. Os autores desta pesquisa indicaram
como limitação do estudo que os itens construídos não evidenciaram as reações
eminentemente emocionais, se constituindo esta questão uma oportunidade para
outros estudos com o instrumento em questão.
Palavras – chave : Avaliação Psicológica. Análise de Itens. Reações ao Estresse.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Professora Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Avaliação Psicológica pela Universidade São Francisco – Itatiba/São Paulo/Brasil.
3
Professor convidado do curso de Especialização em Psicologia do Trânsito da Universidade
Sagrado Coração - USC, Bauru/SP/Brasil. Mestre em Avaliação Psicológica pela Universidade São
Francisco – Itatiba/São Paulo/Brasil.
4
Professor Integral da Universidade Sagrado Coração – USC, Bauru/São Paulo/Brasil. Mestre em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas/São Paulo/Brasil.
355
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
INTERATIVIDADE EM AMBIENTE VIRTUAL
CONTRIBUIÇÕES DE UMA EXPERIMENTAÇÃO1.
DE
APRENDIZAGEM:
Vanessa Matos dos Santos2
Maria Teresa Miceli Kerbauy3
RESUMO
A relação existente entre o homem e a tecnologia - na qual os papéis
de dominador e dominado estão constantemente sendo debatidos - a humanização
da técnica é o componente capaz de garantir a apropriação social da tecnologia.
Nesse sentido, esta humanização pode ser alcançada à medida que a tecnologia
passa a transformar o processo da comunicação e, por conseguinte, passa a
contribuir para o crescimento e desenvolvimento educacional do homem. Fala-se,
portanto, em tecnologias comunicacionais – isto é, tecnologias que se prestam
a facilitar o processo comunicacional entre os sujeitos. No âmbito da comunicação
mediada, o computador e a internet, juntos, são capazes de permitir uma espécie de
ambiência social mediada e, desta forma, também terminam por possibilitar que o
homem experiencie a imersão num ambiente virtual de comunicação. Juntando-se
às possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais a necessidade crescente de
educação continuada no cenário da Sociedade Aprendente, forma-se o cenário de
desenvolvimento dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Conforme as
tecnologias
da
informação e comunicação
se desenvolvem, também os
ambientes virtuais de aprendizagem
avançam, pois incorporam o potencial
tecnológico da sociedade. O presente artigo analisa, através dos estudos de
interatividade, os comportamentos interacionais dos Sujeitos imersos num AVA
como ponto de apoio para o desenvolvimento educacional.
Palavras-chave: Ambiente virtual de aprendizagem. Interação. Interatividade.
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é, antes de tudo, uma interação entre sujeitos semelhantes.
Não ocorre no sentido de um indivíduo somente, mas existe a interação criada entre
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e
Letras da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Campus de Araraquara. Mestre
em Comunicação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil (2007).
Jornalista - Chefe de Reportagem da Televisão Universitária Unesp. Docente da Universidade
Sagrado Coração.
3
Doutora em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil (1992).
Professor Colaborador da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
356
os indivíduos. Isto é, o indivíduo se integra e passa a fazer parte da comunicação.
Enquanto parte integrante do sujeito, a comunicação é essencial para vida em
sociedade e, como tal, à medida que o homem se desenvolve esta também se
transforma, juntamente com a técnica e a tecnologia do momento histórico. A
técnica é traduzida como uma habilidade específica para se fazer algo (aptidões
entendidas como intransferíveis, tal como no mundo grego) enquanto que a
tecnologia visa à produção com base em processos lucrativos, reproduzíveis
rapidamente.
A relação existente entre o homem e a tecnologia - na qual os papéis de
dominador e dominado estão constantemente sendo debatidos - a humanização da
técnica é o componente capaz de garantir a apropriação social da tecnologia. Nesse
sentido, esta humanização pode ser alcançada à medida que a tecnologia passa a
transformar
o processo da comunicação. Fala-se, portanto,
comunicacionais
– isto é, tecnologias
que
se prestam
em
tecnologias
a facilitar o processo
comunicacional entre os sujeitos.
Para cada momento
específica
histórico houve uma tecnologia
comunicacional
que traduzia o período, conforme as modificações da sociedade;
inicialmente, o homem utilizou- se da tecnologia do alfabeto, que alterou a sua
maneira de estruturar pensamentos, seguida da tecnologia do livro, rádio, TV etc. até
alcançarmos o computador e a internet na arquitetura de uma sociedade
tecnológica. Castells (2002, p.108) esclarece que é necessário atentarmos para o
fato de que estamos vivendo uma revolução tecnológica; porém “A primeira
característica do novo paradigma é que a informação é sua matéria-prima: são
tecnologias para agir sobre a informação, não apenas informação para agir sobre
a tecnologia, como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores”.
O novo ambiente comunicacional digital obriga-nos a desenvolver novas
linguagens e termina por propiciar novas formas de sociabilidade e aprendizagem.
Uma vez inseridos no contexto da problemática, não conseguimos, por vezes, o
distanciamento necessário a uma pesquisa científica, razão de nosso atraso no
tocante a algumas
questões contemporâneas, como as novas formas de
comunicação e suas possibilidades nos mais variados campos do saber.
Nas palavras de Dominique Wolton (2003, p.33), o que realmente se
verifica é a “evolução do modelo cultural de comunicação”,
mudanças
não
ou seja, as
ocorrem, necessariamente, segundo a velocidade das novas
357
tecnologias e sim, de acordo com a cultura em
geral. Neste sentido, portanto,
podemos destacar a iminência de novos paradigmas para entender o processo de
comunicação na contemporaneidade. Para tanto, destacamos, por exemplo, o
paradigma das redes de comunicação com a contrapartida cultural da cibercultura.
As modificações da sociedade refletem-se em todos os campos da vida
cotidiana e da organização das atividades humanas, de forma que a comunicação em seu aspecto social - também sofre re-configurações, uma vez que se insere
num contexto sócio-cultural mais amplo, traduzindo a interação homem - mundo.
Esta interação homem-mundo pressupõe um tipo específico de comunicação,
podendo esta segunda ser direta (face-a-face) ou mediada por algum suporte
tecnológico (televisão, computador).
No âmbito da comunicação mediada, o computador e a internet, juntos, são
capazes de permitir uma espécie de ambiência social mediada e, desta forma,
também
terminam
por possibilitar que o homem experiencie a imersão num
ambiente virtual de comunicação.
Juntando-se às possibilidades oferecidas pelos ambientes virtuais a
necessidade crescente de educação continuada no cenário da Sociedade
Aprendente, forma-se o cenário de desenvolvimento dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA). Estes ambientes são também chamados de plataformas de
ensino a distância, vez que são usados nos mais variados tipos de projetos
envolvendo educação4
a distância. Conforme as tecnologias da informação e
comunicação se desenvolvem, também os ambientes virtuais de aprendizagem
avançam, pois incorporam o potencial tecnológico da sociedade.
Finalmente, o desenvolvimento dos AVA ampara-se nos processos de
comunicação e seu sucesso depende da eficácia dos mesmos. O estudo minucioso
desta questão pode revelar outras potencialidades das novas tecnologias e,
conforme já exposto, novas formas de interação (sociabilidade), e novas formas
4
Optou-se aqui pela terminologia Ensino a Distância em detrimento de Educação a Distância por
conta da diferença que deve ser considerada entre educação e ensino. De acordo com Fétizon e
Minto (2008), o conceito de educação é mais abrangente do que o de ensino: a educação é um
processo social que se relaciona ao instrumental de que o grupo humano dispõe para promover a
autoconstrução da humanidade de seus membros; enquanto que o conceito de ensino diz respeito à
forma sistematizada, organizada e didaticamente estruturada com vistas à seleção de conteúdos e
métodos – de trabalho pedagógico, que é adotada com o objetivo de disponibilizar, a todos os
membros da sociedade, as informações, os conhecimentos e as teorias que já compõem um acervo
de saberes que, por sua vez, é patrimônio da humanidade. O ato de ensinar está, portanto, contido
no ato de educar, sendo este último um conceito mais amplo.
358
de gerir o conhecimento e a informação baseadas em um media. Trata-se, pois, de
um novo paradigma para o estudo da comunicação midiática. Trata-se do que André
Lemos (2004) chama de paradigma de redes, típico da cibercultura. O imaginário da
cibercultura
ordenação
possibilita
da
uma nova maneira de estruturação
informação
e
conhecimento.
Kenski
do pensamento
(2008)
praticamente impossível dissociar educação e comunicação,
afirma
que
e
é
porque as novas
tecnologias são capazes de promover – e em muitos aspectos até suscitar – novos
saberes.
O suporte tecnológico – aqui traduzido como AVA – propicia que ensino
possa ser mediado por uma máquina e a questão da interatividade ganha especial
importância, vez que diminui a possível sensação de isolamento e favorece a troca
de experiências multiculturais. As propriedades interativas do canal (e também
ambiente) comunicacional é que vão determinar o grau de interatividade por eles
proporcionados. Além do mais, a interatividade garante a rapidez das respostas dos
professores ou tutores às dúvidas dos alunos e vice-versa (feedback), fazendo com
que o aluno consiga progredir mais rapidamente.
Porém,
implementados,
para
que
projetos
desta
natureza
torna-se necessário o desenvolvimento
possam
ser
de experimentações
científicas – e, neste sentido, este artigo configura-se como uma experiência piloto
com o uso de AVA na disciplina “Teorias da Comunicação” do Programa de PósGraduação em Comunicação Midiática da Faculdade de Arquitetura, Artes e
Comunicação (FAAC), Unesp, C. Bauru.
O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado na experimentação
foi o TelEduc, desenvolvido pelo Instituto de Computação da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), em razão da sua qualidade, bem como a proximidade
geográfica de suporte técnico. O TelEduc é um ambiente bastante intuitivo e,
além de possuir uma interface amigável, também dispõe de uma função crucial
para o desenvolvimento desta pesquisa: a ferramenta intermap (interaction map)
que é capaz de construir, computacionalmente, mapas interacionais (sociogramas).
O TelEduc desempenha aqui – basicamente – a função de ambiente virtual no
interior do qual ocorrem as interações entre os sujeitos. Busca-se, como objetivo
geral, compreender e analisar as interações ocorridas no AVA TelEduc, tendo por
base o conceito de interatividade desenvolvido por Steuer (1993) e a classificação
proposta por Sheizaf Rafaeli (1988).
359
2 ANALISANDO
A INTERATIVIDADE
EM
AMBIENTE
APRENDIZAGEM: CONTRIBUIÇÕES DE RAFAELI E STEUER
VIRTUAL
DE
As várias conceituações sobre o que vem a ser interatividade privilegiam o
modelo clássico emissor - mensagem - receptor. No caso do modelo aqui
tratado,
proposto
por Sheizaf Rafaeli (1988), um componente é adicionado ao
processo: o feedback. Isto ocorre, em especial porque, na visão do autor, os
avanços nas ciências da comunicação, se considerados apenas pelo viés
tecnológico, privilegiaram questões técnicas como, por exemplo, o aumento da
largura de banda, ignorando por vezes o viés sociológico e comunicacional.
Para Van Dijk e De Vos (2000), a interação - ainda que seja freqüentemente
trocada por
interatividade - pode ser considerada
uma parte especial
da
comunicação. Os autores seguem ressaltando a razão das inversões de termos:
In communication science the concept interaction - notably replaced by the
term interactivity - is a special part of communication. Communication
scientists are referring to forms and patterns of communication that
are not interactive, such as the traditional press and broadcasting.
This inversion can be explained by the adoption of the most common object
of communication science: the study of communication means. Though it
observes these means both in mediated and face-to-face communication,
the prominence
of media has always remained dominant in this
discipline, particularly when it deals with interactivity.
A origem do termo interatividade remonta do neologismo inglês interactivity
e a massificação de seu uso se deu a partir dos anos de 1960 para
denominar os avanços comunicacionais impulsionados pelo desenvolvimento da
tecnologia computacional.
Embora tenha sido impulsionada
pelas
Novas
Tecnologias
da
Informação e Comunicação (NTIC), a interatividade é muito anterior a elas. Rafaeli
(1988, p. 112) explica que a
interação foi alvo de estudo da Sociologia e da
Comunicação e era vista por alguns sociólogos, a exemplo de Bale (apud RAFAELI,
1988) e Goffman (apud RAFAELI, 1988), como um veículo através do qual a
interação se tornava possível; assim as pessoas se envolviam em processos
interacionais e, de acordo com tal pensamento, a comunicação era uma subdivisão
da interação.
Com a comunicação subindo para o primeiro plano, a interação passou a ser
uma subdivisão de uma área maior e novos estudos passaram adotar um outro foco
360
no qual a comunicação figurava na centralidade do processo. Assim, Rafaeli (1988,
p. 116) explica que o estudo de processos de comunicação bilateral e reativa
(estímulo)
constitui-se
em
um verdadeiro
fenômeno.
No
entanto,
nenhum
desses processos devem ser confundidos com interatividade. “Interactivity is even
further advanced” e, como tal, um campo em estudo.
Do ponto de vista sociológico, no entanto, trata-se da potencialização da
reciprocidade no processo comunicacional. Rafaeli (1988, p. 116), explica que a
reciprocidade não tem, necessariamente, um reflexo direto nas relações sociais:
This technical tit - for - tat reciprocity, however, does not have an obvious
reflection on the social relations involved. Even taken together, the
technological improvements should not be mistaken as providing or even
regulating interactivity.
Uma vez que o avanço tecnológico
também não deve ser compreendido
como um possibilitador ou mesmo regulador da interatividade, então a essência do
conceito em questão estaria na
compreensão do modelo proposto pelo autor
com base em três níveis de comunicação, sendo eles: comunicação bidirecional
(two-way communication), comunicação reativa
(reactive communication)
comunicação plenamente interativa (interactive communication).
Figura 1 - Fluxo comunicacional de Rafaeli
Fonte: Rafaeli (1988, p. 120)
e
361
Legenda
P = Sujeito A O = Sujeito B
M1 = Mensagem 1
M2 = Mensagem 2
M3 = Mensagem 3
M4 = Mensagem 4
M5 = Mensagem 5
A primeira situação tratada por Rafaeli (1988) demonstra a comunicação
face a face; neste modelo o Sujeito A (P) transmite uma mensagem (M1) para o
Sujeito B (O), este último por sua vez a recebe e transmite uma mensagem (M2)
para o Sujeito A (P) – sempre num processo contínuo.
A comunicação reativa, por sua vez, pressupõe que a mensagem (M1)
emitida pelo Sujeito A (P) é incorporada pelo Sujeito B (O) que a elabora
para, então, emitir outra mensagem (M2).
O processo da comunicação interativa, no entanto, pressupõe uma
incorporação
de mensagens anteriormente emitidas que vão se somando ao
processo comunicativo, daí a razão da marcação M3/M2/M1. Isto é, houve uma
incorporação das mensagens 1, 2 e 3 que resulta na emissão de uma mensagem
4 (nova) que, por sua vez, também será somada ao processo.
Assim, a comunicação
unidirecional
face a face pode ser reconhecida
no fluxo
de transmissão de informação. A segunda, comunicação reativa
exige, além da característica da primeira,
também
que
as
mensagens
presentes refiram-se, ou seja, são coerentes com as mensagens anteriores.
Isto é, deste modo ocorre uma reação a um estímulo.
Já a comunicação plenamente interativa difere da reativa porque, além de
incorporar referenciais de conteúdo, natureza e formato, exige que a mensagem
atual corresponda a uma seqüência de mensagens anteriores. Ou seja, trata-se
de resgatar a seqüência da mensagem inicial. Aqui é possível fazer um resgate
de Lévy (2003, p. 80) para quem “[...] a possibilidade de apropriação e de
personalização
da
mensagem
recebida”
é
um
ponto
importante
na
determinação do nível de interatividade do dispositivo de comunicação em
questão.
A interatividade pode ser explicitada, então, na concepção de Rafaeli
(1988), no feedback que estabelece relações tanto com mensagens anteriores
362
quanto com o trajeto que estas
mesmas
mensagens
estabeleceram
com
outras que as precederam. É um processo contínuo de reapropriação e
reaproveitamento da mensagem; somente o feedback por si não possibilita
interatividade. E, neste sentido, nem toda reação é necessariamente feedback. A
reação pressupõe uma resposta instantânea enquanto que o feedback
pressupõe
um processamento do estímulo para, então, emitir o retorno.Para
este estudioso, quando não há apropriação (e conseqüente reaproveitamento)
da mensagem anterior pela posterior, então tudo o que houve foi reação a
um estímulo. Embora a prerrogativa de percepção dessa característica esteja
a cargo de cada comunicador envolvido no processo, fica claro pela citação
de Rafaeli (1988) que a interatividade estabelece conexão com todos os
outros componentes do modelo teórico informacional - podendo ser o emissor
(pessoa) ou, por exemplo, o canal (máquina).
A interatividade não significa necessariamente dupla via de comunicação
(pressuposto do diálogo). Se assim fosse, o telefone seria o principal exemplo de
meio de comunicação interativo, pois, permite o diálogo e a reciprocidade em
tempo real, assim como acontece com videogames, hiperdocumentos e
hipertextos. No entanto, no primeiro caso, a comunicação (e interação) se
estabelece com uma pessoa enquanto que no segundo caso a mesma se dá com
uma
matriz
de
informações.
Neste
segundo
caso,
a
interatividade
é
diferenciada porque, segundo Lévy (2003, p. 80) remete ao “virtual”, a uma
outra forma de estar, porém não estando.
Steuer (1993, p. 6) explica que: “Presence is defined as the sense of
being
in an environment”, enquanto
experience
que “Telepresence
is defined as the
of presence in an environment by means of a communication
medium”.
Isto é, a telepresença pode ser entendida como a experiência da presença
mediada por um suporte comunicacional. Assim, a presença refere-se a
percepção natural de um ambiente enquanto que a telepresença refere-se a uma
percepção mediada do ambiente. Em síntese, a primeira situação remete ao físico
enquanto que a segunda se desprende da materialidade para privilegiar os
sentidos.
Com a telepresença
é possível
estar em um local (porque
existe o
sentimento e a percepção de que isto ocorre), estando fisicamente em outro lugar
363
geográfico. Tal experiência se torna possível diante das possibilidades das
mediações comunicacionais.
Na concepção
de Steuer (1993), a interatividade,
juntamente
vivacidade, é uma categoria
formativa da telepresença.
o autor: “[...]
and interactivity refer only to the representational
vividness
No entanto,
da
alerta
powers of the technology”. Ou seja, tanto a vivacidade como a interatividade
devem ser pensadas sob o ponto de vista da tecnologia.
Já a interatividade - nosso foco - se traduz, na concepção do Steuer (1993,
p. 14) como "Interactivity is defined as the extent to which users can participate in
modifying the form and content of a mediated environment in real time”. É possível
perceber aqui a convergência de idéias entre Lévy (2003) e Steuer (1993), ainda
que o primeiro priorize o aspecto social da interatividade e o segundo adote como
parâmetro o viés tecnológico. Para Steuer (1993, p, 14) a interatividade “[...] é
uma variável direcionada pelo estímulo e determinada pela estrutura tecnológica
do meio de comunicação”. Em linhas gerais, a telepresença é um estágio
tecnologicamente proporcionado para potencializar as ações humanas.
3 MÉTODO
Os estudos em ciências sociais são ainda muito recentes quando
comparados às outras áreas do saber, fazendo com que muitas pesquisas sociais
adquiram um caráter pioneiro. As transformações
sociais
resultantes
da
inserção das novas tecnologias da informação e comunicação no cotidiano
também têm reflexos nas pesquisas científicas, de forma que pesquisas
relacionadas à área das NTIC são, em sua grande maioria, consideradas
pesquisas exploratórias. A pesquisa exploratória é, sobretudo, um estudo que
visa contribuir com o desenvolvimento de trabalhos futuros na área. Exatamente
por essa característica, abre espaço para o papel da interdisciplinaridade
na
tentativa de buscar explicações científicas para os fenômenos sociais recentes.
A complexidade do momento atual não permite mais um olhar singular sobre a
realidade; a pluralidade se faz necessária e urgente. Conforme a classificação
proposta por Selltiz (1974, p. 69), esta pesquisa é realizada sob a forma de uma
experiência. O termo experiência, segundo a autora, não contempla os aspectos
desta pesquisa. Os estudos de experiência fornecem um estudo das melhores
364
práticas em determinado campo ou situação. “Sua
utilidade
decorre
da
apresentação de intuições e de práticas eficientes, e não da apresentação
do ‘típico’”.
Esta pesquisa valeu-se da utilização de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) para o estudo do processo de comunicação em ambiente
virtual. O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado foi o TelEduc,
desenvolvido pelo Instituto de Computação da Universidade
(UNICAMP),
em razão
da sua
qualidade,
bem
como
de
Campinas
a proximidade
geográfica de suporte técnico. O TelEduc desempenha aqui – basicamente – a
função de ambiente virtual no interior do qual ocorrem as interações entre os
sujeitos. Os sujeitos dessa experiência são alunos ingressantes no mestrado em
comunicação midiática no ano de 2006, regularmente matriculados na disciplina
Teorias da Comunicação ministrada na pós-graduação. Esse grupo de alunos foi
submetido à experiência com o ambiente TelEduc para posterior análise do
processo de comunicação ocorrido em ambiente virtual.
A coleta de dados para a experiência foi realizada através de duas
técnicas: análise de interações no ambiente virtual e questionários (inicial e final).
As interações ocorridas são analisadas,
quantitativamente, com o auxílio de
uma ferramenta do ambiente TelEduc denominada intermap (interaction
map), que é capaz de construir, computacionalmente, mapas interacionais
(sociogramas).
A
análise
de
sociogramas
privilegia
as
interações
em
ambiente virtual. No entanto, cabe destacar a afirmação de Selltiz (1974, p. 301)
de que: “Fundamentalmente, a sociometria não é tanto um processo de coleta de
dados quanto uma focalização em determinado tipo de assunto, e um método de
análise ligado a esse assunto”.
Desta forma,
será possível
verificar
quais
foram
as dificuldades
encontradas pelos alunos e verificar se existe relação com as interações no
ambiente virtual (através do Intermap). Busca-se, também, verificar se existe a
comprovação da hipótese desta pesquisa de que as possibilidades interativas
oferecidas pelo ambiente virtual ao sujeito e a interação entre os sujeitos contribui
para melhorar e tornar mais efetiva a comunicação.
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
365
Para a análise das interações ocorridas com o uso da ferramenta “fórum de
discussão” do ambiente virtual de aprendizagem TelEduc foram selecionados
quatro fóruns de discussão assim nomeados: “genealogias do virtual”, “grupo B”,
“direitos à comunicação” e “pensar a comunicação”, escolhidos pela freqüência de
participação dos componentes de seus grupos.
Tabela 01 – Fluxos de comunicação do grupo “Genealogias do Virtual”
Aluno
Aluno X
Aluno Y
Aluno W
Aluno Z
Mensagem
inicial
de
um assunto
2
0
10
1
Resposta de
mensagem
inicial
3
4
6
2
Mensagem
de segundo
nível
ou
1
2
3
1
Mensagem
de terceiro
nível
ou
2
2
3
1
Mensagem
de segundo
nível
ou
1
2
3
0
2
2
Mensagem
de terceiro
nível
ou
4
1
2
1
1
0
Tabela 02 – Fluxos de comunicação do grupo “B”
Aluno
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Aluno E
Aluno F
Mensagem
inicial
de
um assunto
1
1
1
0
5
1
Resposta de
mensagem
inicial
5
3
5
1
3
2
Tabela 03 – Fluxos de comunicação do grupo “Direitos à Comunicação”
Aluno
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Aluno D
Mensagem
inicial
de
um assunto
0
0
1
1
Resposta de
mensagem
inicial
2
1
0
0
Mensagem
de segundo
nível
ou
2
1
0
0
Mensagem
de terceiro
nível
ou
0
0
0
0
Tabela 04 – Fluxos de comunicação do grupo “Pensar a comunicação”
Aluno
Aluno A
Aluno B
Aluno C
Mensagem
inicial
de
um assunto
2
3
0
Resposta de
mensagem
inicial
0
1
1
Mensagem
de segundo
nível
ou
0
1
1
Mensagem
de terceiro
nível
ou
0
0
0
Nas tabelas 01, 02, 03 e 04 a mensagem inicial de assunto equivale à
comunicação bidirecional (ou, neste caso, multidirecional, pois é emitida para
todos os componentes
do grupo), as
respostas
de mensagem
inicial
366
representam a soma das mensagens de segundo nível e mensagens de terceiro
nível. Serão efetivamente interativas, segundo Rafaeli (1988, p.120), somente as
mensagens de terceiro nível, vez que incorpora referenciais de conteúdo,
natureza e formato e exige que a mensagem atual corresponda a uma seqüência
de mensagens anteriores, formando um desenho similar a uma árvore e suas
ramificações.
As tabelas 01 e 02 mostram fóruns nos quais pôde-se verificar a
existência de comunicação interativa, isto é, a comunicação ocorrida entre os
membros do grupo foi capaz de ultrapassar o nível reativo, o que é indicado
pelo maior número de interações no sociograma (vide sociogramas 01 e
02). A mesma situação, no entanto, não pode ser verificada nas tabelas 03 e
04, pois nestes casos, a comunicação permanece somente no nível reativo da
comunicação, o que pode ser verificado nas interações dos sociogramas, como
pode ser verificado nos sociogramas 03 e 04.
Sociograma 1 – Mapa das interações gerais ocorridas no grupo da tabela 4
367
Sociograma 2 – Mapa das interações gerais ocorridas no grupo da tabela 5
Sociograma 3 – Mapa das interações gerais ocorridas no grupo da tabela 6
368
Sociograma 4 – Mapa das interações gerais ocorridas no grupo da tabela 7
É possível concluir que o ambiente virtual de aprendizagem TelEduc
constitui-se num ambiente que explora as possibilidades oferecidas pelas redes
telemáticas, sem no entanto, poder ser considerado totalmente interativo. No
entanto, não se trata somente de contabilizar as
mensagens
ocorridas
em
algumas ferramentas que possibilitam interação no ambiente virtual. Mesmo
porque, se para Rafaeli (1988) as mensagens é que merecem o título de
interativas ou não, para autores como Lévy (2003), os meios de comunicação é
que oferecem possibilidades consideradas mais ou menos interativas, decorrendo
dessa constatação o termo mídias interativas.
Lévy (2003, p. 82), explica que o grau de interatividade de uma mídia ou
dispositivo de
comunicação
eles: possibilidades
pode ser medido com base em eixos, sendo
de apropriação e de personalização da mensagem,
reciprocidade da comunicação, acesso à virtualidade, implicação da imagem
dos participantes
na mensagem e, o ponto máximo da interatividade:
a
telepresença. No âmbito do TelEduc podemos afirmar que o ambiente
permitiu apropriação de mensagens, mas não necessariamente a personalização
das mesmas. O canal e o desenho do curso permitiram que houvesse
reciprocidade de comunicação, melhorando a disseminação informacional, pois
o ambiente facilitava a emissão de mensagens do tipo todos – todos, o que
369
favoreceu a interação em ambiente virtual, conforme podemos verificar no
sociograma abaixo.
Sociograma 5 – Interações gerais com destaque para as mensagens emitidas pelo docente
da disciplina “Teorias da Comunicação”.
O uso do ambiente em si já possibilita o acesso à virtualidade, ainda que esta
ainda mereça
ser re-pensada,
vez que só configura
como um desafio.
A
implicação de imagens também foi contemplada através da ferramenta Perfil na
qual os alunos se apresentavam e anexavam suas fotos.
5 CONCLUSÃO
A emergência da virtualidade abre possibilidades novas de interação e
interatividade, evitando o desânimo e a desmotivação. O esforço realizado por
pesquisadores desta pesquisa em busca do entendimento do processo de
comunicação
nesse
interdisciplinaridade,
novo
ambiente
faz
com
que
se
lance
mão
da
vez que uma única área do conhecimento não conseguiu
explicar todos os fenômenos ocorridos. A virtualidade “palpável” possibilitada pela
Internet traz para a cena a questão da sincronicidade do processo de comunicação
mediada.Com as tecnologias informacionais as oportunidades conectivas são
ampliadas e o sujeito tem a possibilidade de dispor de um leque de informações.
370
Aqui entra o papel do professor /orientador como um guia; cabe ao professor a
tarefa de guiar os alunos às informações necessitadas nos momentos em que
serão úteis, para propósitos específicos. Através de ferramentas específicas (o
portfolio, no caso do TelEduc), os AVA permitem que os alunos tenham a
oportunidade de disponibilizar suas atividades para o grupo e também para o
professor. É através desse compartilhamento de informações que se cria uma
memória coletiva - fruto de uma atividade de construção informacional e
conhecimento criado pelos próprios membros da comunidade. Por esta razão, a
memória coletiva se destaca exatamente por sua característica mutável. Assim
sendo, o ponto fundamental para o desenvolvimento da ambiência
(também
nos AVA) é o estudo
virtual
da dinâmica comunicacional, bem como dos
espaços virtuais. A interface textual do ambiente virtual de aprendizagem TelEduc
facilitou a navegação do aluno e possibilitou a interação nesse ambiente. No
entanto,
interação
em
ambiente
virtual
não
significa,
necessariamente,
comunicação em ambiente virtual. Diferentes formas de interação pressupõem
diferentes formas de comunicação. Em linhas gerais, a interatividade – pedagógica e
comunicacional – é responsável pelo sucesso ou fracasso do processo de
comunicação neste novo ambiente virtual. E, de fato, quanto maior a interação
entre os sujeitos, melhor a comunicação.
Se o sujeito
não interage,
consequentemente, não se comunica. A comunicação, por sua vez, é o elemento
que conduz o indivíduo à autonomia. A base desta conclusão está nas freqüências
de acesso ao ambiente virtual: os alunos que mais acessavam o ambiente
foram os que apresentaram maiores índices de facilidade no decorrer da disciplina
cursada através do AVA TelEduc e, quanto maior a facilidade, maior a autonomia do
aluno em ambiente virtual. O desenvolvimento dos AVA está inserido neste
momento histórico e é preciso desenvolver a autonomia aprendente. As
transformações alcançam a sala de aula tradicional e não há mais espaço para
aspectos
retrógrados,
ou
estaremos
comprometendo
nosso
próprio
desenvolvimento. No entanto, a interatividade, em consonância com Steuer (1993)
e conforme pudemos verificar nesta experimentação, traduz-se apenas em um
estágio tecnologicamente proporcionado pelas novas mídias. Sem dúvida, oferece
novas possibilidades em todos os aspectos da vida, mas todas potencializadas pela
ação do homem - que precisa caminhar constantemente em busca de melhores e
mais eficientes formas de utilizar a tecnologia.
371
ABSTRACT
The relationship between man and technology - in which the rules are
constantly being discussed - the humanization of technology is the component that
can guarantee the social appropriation of technology. This humanization may be
achieved as the technology is transforming the communication process and,
therefore, is to contribute to the growth and educational development of man. We
talk, therefore, in communication technologies - ie technologies that lend
themselves to facilitate the communication process between the subjects. In the
context of mediated communication, computer and Internet are capable of allowing
a kind of social environment mediated and thus also end up enabling the man may
experience an immersion in a virtual environment for communication. Joining the
possibilities offered by virtual environments, the growing need for continuing
education in the setting of learning society, formed the setting for the development of
Virtual Learning Environments (VLE). As information technology and communication
develop, so the virtual learning environments advance, since they embody the
technological potential of society. This article examines, through studies of
interactivity, the interactional behavior of subjects immersed in VLE as a support for
educational development.
Keywords: Virtual learning environment. Interaction. Interactivity.
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374
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
PERFIL E AVALIAÇÃO DOS PARTICIPANTES DE UM CURSO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA EM PRÁTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS NA MODALIDADE
A DISTÂNCIA1. Vera Lucia Messias Fialho Capellini2, Olga Maria Rolim
Piazentin3, Eliana Marques Zanata4
RESUMO
Avaliação do curso de 180 horas e do perfil dos participantes, com 20 turmas,
distribuídas em 16 redes de ensino, das 5 regiões brasileiras, atendendo a 504
professores da rede pública, em 2008, realizado por meio do TelEduc. O objetivo foi
a veiculação de informações sobre deficiência mental e seus desdobramentos para a
inclusão escolar. Os resultados apresentados foram com 352 concluintes,
correspondendo a 70% de ingressantes, sendo que 17% nunca acessaram a
plataforma e 13% não o concluíram por evasão ao longo do curso ou pela não
realização correta das atividades propostas. Em síntese, o ensino a distância
mostrou-se como ferramenta de formação continuada do professor-aluno,
propiciando-lhe aquisição de conhecimentos importantes para a prática pedagógica
da educação inclusiva, contribuindo para atuação pedagógica compromissada com a
diversidade de alunos em sala de aula.
Palavras – chave: Ensino a distância. Deficiência mental. Educação especial
inclusiva. Formação continuada.
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, Brasil (2004). Professora
do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento e
Aprendizagem da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
3
Doutora em Psicologia (Psicologia Experimental) pela Universidade de São Paulo, Brasil(1995).
Professor Adjunto do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-graduação em
Desenvolvimento e Aprendizagem da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho.
4
Doutora em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos, Brasil(2004). Professora
do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho.
375
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
ALCOOLISMO NA SOCIEDADE BRASILEIRA NO INÍCIO DO SÉCULO XX1
Zulemar Augusta Girotto Savian2
RESUMO
O presente artigo pretende focar dois discursos construídos na sociedade
do início do século XX. O primeiro relaciona o problema do alcoolismo a
negligência do governo e o segundo agrega-o ao conceito de Eugênia e do
movimento da Pro-Temperança. Os discursos vem acompanhados de seus
atores, no enfoque, os políticos e os médicos higienistas. O interesse pela
questão do alcoolismo, surge nesse período, agregado ao marketing da
propaganda de fabricantes cervejeiros, ao mercado interno que crescia com o
progresso das cidades, as conversas dos intelectuais, a prescrição médica,
a esfera política.
O foco do artigo é com a análise
das
correntes
especificadas, relativizar os conceitos e traçar um panorama geral das
opiniões de alguns grupos envolvidos com a questão do alcoolismo, não
menosprezando a interação das populações mais estigmatizadas no meio social.
Palavras–Chave: Alcoolismo. Médicos higienistas. Movimento pro–temperance.
1 APRESENTAÇÃO
Quando falamos de alcoolismo, temos automaticamente que pensar na
questão da moderação versus atração do prazer, no domínio da vontade sobre os
instintos e do equilíbrio em usar e consumir. Bem destaca Carneiro (1994, p. 157)
que “a droga como um objeto claro e definido nunca existiu [...] A droga sempre
foi um conceito antes de tudo moral”. E é com base nessa moralidade que as
sociedades moldam-se de diversas formas.
Goffman (1988) nos fala que o termo estigma vem do grego para
designar os sinais no corpo feitos com cortes ou fogo que denunciavam que o
portador era um escravo, um criminoso ou um traidor. O estigma procura
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna do segundo ano do curso de História da Universidade Sagrado Coração - Bauru - SP.
376
anunciar que o indivíduo possuí algo de mau e que é prudente afastar-se
daquela pessoa.
Dessa forma a concepção, da construção de estigmas negativos para
distinguir os indivíduos, é fato presente na sociedade do início do século XX
brasileiro. São estigmatizadas em sua maioria, como notaremos no decorrer do
artigo, as populações de classe econômica mais os pobres, os marginalizados.
Este ensaio pretende focar dois discursos construídos na sociedade do
início do
século XX. O primeiro relaciona o problema do alcoolismo a
negligência do governo e o segundo
agrega-o ao conceito de Eugênia e do
movimento da Pro-Temperança.
Entre os diversos tipos de bebidas relacionadas ao alcoolismo, focarei dois:
a água ardente e a cerveja, fazendo um breve parecer sobre a história de cada
uma no Brasil, as primeiras fábricas e conseqüentemente a atuação no mercado
urbano, com estratégias de marketing cervejeiro na captação de novos grupos
consumidores.
Nos discursos da crítica ao alcoolismo, identifiquei dois ramos contrários na
classe
dos
médicos
higienistas,
principais
mobilizadores
de
críticas
relacionadas. Ora são adeptos do Movimento da Pro-Temperança e da teoria
eugênica, como conceito justificante de sua análise da sociedade e ora estão
preocupados em culpar o governo da responsabilidade do problema.
Na esfera política, a inclinação à criação de leis no combate ao problema do
alcoolismo, é articulada por uma minoria salientando dessa forma que havia apoio
de pelo menos uma parcela de interessados.
2 O AGENTE E SEU VETOR
Para falarmos de alcoolismo e suas diferentes abordagens no início do
século XX, temos que começar pincelando sua difusão entre a população em
geral. Falemos dos fabricantes e de alguns produtos de apreço popular e que
estavam difundindo-se com a crescente industrialização das cidades.
Começaremos com a aguardente que se popularizou no início do século XIX.
Sua denominação “cachaça” pode ter derivada tanto da palavra cagaço, como de
cachaça, vinho feito na Espanha e Portugal a partir da borra da uva. Outra
designação conhecida como “pinga”, também dada à bebida e vem do fato que,
377
durante a produção nos engenhos de
açúcar, o vapor do caldo de cana
fermentado se condensa e “pinga” dentro dos tonéis.
Entretanto, técnica e legalmente, existe diferença entre a cachaça e a
pinga. Andrade (2007) explica que a Cachaça é a aguardente destilada a partir da
borra ou melaço do açúcar, enquanto a pinga é a aguardente destilada a partir
da garapa, do caldo da cana. Popularmente pinga e cachaça são a mesma
bebida.
Sabemos que a principal culpada pelo alcoolismo no início do século XX é a
aguardente. Sua produção está intimamente ligada à escravidão e boa parte
além de
exportada, girava um comércio inter-provincial. Segundo Andrade
(2007) no do Rio de Janeiro, no final do século XIX, haviam 253 alambiques
funcionando, dos quais 155 ficavam na cidade litorânea de Paraty.
Por se tratar de uma bebida altamente difundida entre a população de
renda mais baixa, a propaganda em torno da aguardente tornou-se negativa no
início
do
século
passado,
justamente
porque
nesse
período
os
ideais
eugênicos de degeneração da raça e o gosto por tudo que vinha da Europa,
ainda estavam presentes em classes mais abastadas.
A aguardente era a bebida alcoólica mais consumida em todo território
brasileiro. Com a imigração a partir da década de 40 do século XIX houve uma
variação
nessa
hegemonia
e um desenvolvimento urbano no fabrico e
consumo da cerveja nas principais cidades. É de se observar que num primeiro
momento esse público consumidor tratava-se em sua maioria de uma classe
média
ascendente das cidades: profissionais liberais como advogados,
professores, jornalistas, capitalistas e comerciantes médios.
O Almanak Laemmert, publicado no Rio de Janeiro entre 1844 e 1889,
pelos irmãos Eduard e Heinrich Laemmert, mostra mais de vinte produtores de
cerveja só em 1888. Boa parte, eram de origem estrangeira e exemplos dessas
novas fábricas são a firma Henrique Leiden e Cia que fundou a Imperial
Fábrica de Cerveja Nacional, no Rio de Janeiro.
Em São Paulo em março de 1889, Coutinho (2009) nos fala do primeiro
anúncio de marca de cerveja brasileira, publicado no Jornal A Província de São
Paulo, hoje o Estadão: “ Cerveja Antarctica encontra-se à venda na Rua Boa Vista
, 50 A” .
No ano seguinte ao anúncio, a Antarctica aumenta o quadro de
378
funcionários para 200 e a sua capacidade de produção passa de 40 mil
hectolitros/ano, transformando-a numa companhia com 61 acionistas, com dois
deles no comando de uma empresa de importação no porto de Santos, que
facilitou a compra de máquinas e de matéria-prima para a cervejaria.
Da mesma forma no Rio de Janeiro, a cervejaria Brahma fundada em 1888
por um imigrante suíço, Joseph Villiger, crescia abruptamente e se fundia com
outras empresas. Já em 1904, a produção de chope em tonéis chega a 6 milhões
de litros e a distribuição conta com 9 depósitos situados no centro.
É certo que essas fábricas cervejeiras atendessem em princípio a maior
parte das classes médias altas das cidades. Mas o interesse em mencioná-las é
que, mesmo sendo a cerveja bebida associada a classes mais abastadas, foi
também alvo de crítica de médicos higienistas.
A forma adotada pelas cervejarias para manter a cerveja em evidência no
meio
social e se contrapor a propaganda anti-álcool, era o patrocínio de
produções culturais em que o consumo de cerveja tivesse lugar de destaque.
No enfoque publicitário da cervejaria Brahma, Marques (2007) fala-nos de
uma propaganda em especial que chamou a atenção. Tinha enfoque ao público
feminino de mulheres brancas. A propaganda era da seguinte forma: ao fundo
haviam crianças brancas, enquanto a frente da gravura, uma mulher sentada
amamentava seu filho. Na mesa a sua frente havia logo próxima ao bebê uma
garrafa de cerveja escura ( Mazbier).
O tipo de apelo publicitário deixa clara a posição dos fabricantes em
atingir a população feminina. A idéia era difundir que a cerveja preta Mazbier era
benéfica e saudável, pois como sugere a própria propaganda do panfleto: você
mulher se beber Malzbier terá filhos fortes e saudáveis. Com relação as
propagandas de aguardente, não há menção as mulheres em nenhuma delas com
esse sentido.
Outro anuncio muito difundido em jornais com relação ainda a cerveja
Malzier era a associação do consumo do produto às refeições, como fonte de
energia e vida mais saudável.
379
Propaganda da cerveja Malzier do Começo do Século XX. Disponível em:
<http://forum.jogos.uol.com.br/MALZBIER-DA-BRAHMA-TEM-O-MESMO-VALORENERG%C3%89TICO-DE-UM-OVO-DE-GRANJA-OU-DE-UM-BOM-BIFE_t_389141>
3 DOIS OLHARES NA QUESTÃO
Focando nesse segundo momento a analise crítica do alcoolismo, no
segmento dos médicos higienistas e dos políticos, há proeminência de dois
discursos. O primeiro relaciona o problema do alcoolismo a negligência do
governo e o segundo agrega-o ao conceito de eugênia.
Encontramos em Wadsworth (1999), considerações do médico higienista Dr.
Arthur Mocorvo Filho, adepto do primeiro discurso. Durante sua longa carreira
como médico, que teve início na década de 1880, com a fundação do Instituto de
Proteção e Assistência à Infância no Rio de Janeiro, criticou com veemência
propagandas que relacionavam bebidas alcoólicas a saúde.
Moncorvo Filho, foi um defensor aguerrido dos marginalizados, criticou o
descaso do governo em relação à pobreza no setor urbano, chegando mesmo a
calcular o impacto negativo que esta falta de atenção teria acarretado para as
crianças do país. Seu objetivo era evidenciar a negligência do governo em
relação ao problema do alcoolismo e da pobreza, sublinhando o quanto tal
postura comprometia o futuro da nação.
380
Médico atuante na cidade do Rio de Janeiro, foi responsável por uma série
de melhorias às famílias pobres, no combate a falta de higiene, campanhas
de vacinação, alcoolismo e subnutrição infantil. Sua crítica é clara a propaganda
cristalizada no anuncio da Malzibier. Seu apelo é sincero quando fala as mães
e as amas de leite, que devem parar com o costume de beber cerveja preta para
possuir abundância de leite e que o consumo de álcool é no parecer médico
algo que não condiz com a saúde do indivíduo, principalmente quando consumido
junto das refeições.
O Movimento Higienista, ao qual pertenciam esses médicos em questão, tem
um caráter coletivo, com a prescrição de hábitos higiênicos como parte de um
projeto com finalidades educativas visando uma formação moral. Os hábitos
teriam um fim em si mesmo de preocupações com o indivíduo/privado para o
coletivo/público. (JUNIOR, E. G.; LOVISOLO, p. 41).
Ainda
nesse
primeiro
discurso
da
relação
álcool
x
estado,
vale
ressaltarmos no grupo dos políticos, o deputado eleito pelo Rio Grande do
Norte, Juvenal Lamartine,
que mesmo criticando a postura do governo,
atentou-se a propostas relevantes a resolução do problema.
Em uma sessão de 1917, propôs aumentar em três vezes o valor do
imposto que incidia sobre a aguardente e o vinho de consumo popular,
conclamando seus colegas a legislar em favor da população pobre.
Nada temos feito até agora no sentido da defesa da nossa população
contra o alcoolismo [...] enfraquecida nos seus elementos componentes,
nos seus alicerces fundamentais, e cuja principal causa devemos ir
buscar no abuso do álcool o grande número de desequilibrados que
enchem os hospitais, a tuberculose que devasta a nossa população
operária, as moléstias do fígado, dos rins, o envelhecimento prematuro
das artérias tão freqüente no Brasil são, na sua maioria, efeitos de uma
só causa: o álcool. (LAMARTINE, 1917 apud MARQUES, 2007, p.45).
Lamartine foi autor de projetos audaciosos. Propôs a proibição em todo o
território nacional, da importação e da fabricação de qualquer bebida com teor
alcoólico superior a
2%, o que eliminaria do mercado todas as bebidas
destiladas, especialmente a aguardente, o que para ele (como adepto da
temperança) era o grande mau das massas urbanas mais pobres.
Criou um projeto de lei que propunha que se uma pessoa, independente de
raça ou classe social fosse encontrada bêbada na rua, seria recolhida a prisão
381
pelo prazo de dez dias, além de ser multada em 200$000 (duzentos mil réis).
Reincidentes pagariam o dobro. E no caso do embriagado ser funcionário público
a situação se agravaria, poderia ser demitido, a bem da moralidade pública e
ficaria impossibilitado de exercer função no Estado por dez anos. (MARQUES,
2009).
Quase todos os projetos de Lamartine relacionados a proibição do
consumo de álcool, tal como os dois acima citados, não foram aprovados, mas
tiveram uma repercussão de grande importância na imprensa da época, em
jornais como O Jornal do Brasil e O Diário do País.
Mesmo que Lamartine buscasse alternativas para ajudar a população
afetada socialmente com o consumo de bebidas alcoólicas de fácil aquisição
financeira, como a
aguardente, suas propostas sugerem mudanças que
implicariam uma reviravolta no mercado externo e interno do gênero. Pois
mesmo o alcoólatra é um consumidor final. Para barrar seu acesso a bebida,
existe toda uma engrenagem de fabricação e comércio, que movimenta o
mercado.
A constante negação de seus projetos denota que tanto para o governo
como para os produtores de aguardente, (em sua maior parte ricos e
influentes) e os emergentes produtores cervejeiros nas cidades, não era
interessante a cessação, ou taxação alta à produção brasileira de bebidas
alcoólicas.
A outra vertente do discurso está relacionada, a grande parcela de
médicos do Movimento da Pro – temperança. Podemos identificar em Marques
(2007) que a ideologia da pró-temperança é fruto de idéias de uma burguesia
intelectual, vigente desde 1870. Apesar dessa classe estar em condição
econômica privilegiada em relação a maioria, seu foco de críticas é a classe
mais pobre, marginalizada das áreas urbanas brasileiras.
O pontapé inicial das produções do movimento Pro - Temperança, é o
conhecimento por parte desses intelectuais da aprovação da Lei Seca norteamericana de 1919, que proibia a comercialização e produção de bebidas
alcoólicas em 36 estados. Como cita Deursen (2009), seu texto instituía o Ato de
Proibição Nacional, também chamado
de Ato de Volstead (homenagem a
Andrew Volstead, deputado que liderou a iniciativa). Era considerada “intoxicante”
382
qualquer bebida que tivesse mais de 0,5% de álcool (as cervejas mais fracas têm
cerca de 2%).
É interessante mencionar que a mesma lei que serve de inspiração a
confabulações burguesas brasileiras anti-álcool se tornou um dos maiores
fracassos legislativos norte-americano. Em vez de acabar com os problemas
sociais atribuídos à bebida, Deursen (2009) nos lembra que em seus 13 anos de
vida a Lei Seca fez o contrário, desmoralizou as autoridades e estimulou à
corrupção. A criminalidade aumentou proporcionalmente em cidades como
Chicago e Nova York, onde a máfia controlava o contrabando de álcool.
O discurso
desses
médicos
baseava-se na
tese
eugênica
do embranquecimento da raça e propunham a instauração de políticas
públicas para limitar os casamentos como forma de aprimorar o estoque
racial. Reduzindo-se o número de
casamentos, se reduziria a procriação e
dessa forma, para eles, os elementos degenerados e perturbadores da ordem
social, os negros, mestiços, epitéticos e prostitutas. Controlados e reduzidos,
reduzir- se-ia na seqüência o problema do alcoolismo nas classes mais baixas, já
que, segundo eles, o homem branco não partilhava desse mal.
Eram esse os médicos que propunham questões de influência do álcool
sobre a descendência, isto é, se os filhos de pais alcoólatras seriam indivíduos
normais ou e se o alcoolismo devia ser combatido como medida de profilaxia
social.
Nesse ínterim Marques (2007) nos fala de Viana, um sociólogo que
embasado na teoria eugênica relacionou o movimento da temperança com a
nacionalidade brasileira, ameaçada por uma crescente massa de pobres não
brancos. Menciona que o consumo do álcool esta diretamente ligado com a
degeneração psíquica da raça. Em sua análise, Viana estabelece uma relação
entre as raças, seus tipos de temperamento e ação na presença do álcool em
grandes
quantidades
no organismo.O
homem negro era propenso
a
instabilidade temperamental, sendo capaz de oscilar entre a extrema generosidade
e solidariedade com seus pares e a cólera violenta. O índio era propenso a
esquizofrenia
de
modo
acentuado.
Os
mestiços
precisavam
de maior
observação pois sua postura era multifacetada.
Então da mesma forma que cresceu o mercado cervejeiro urbano,
383
cresceu o estigma negativo com relação a cachaça, principalmente graças a
difusão de idéias dessa corrente intelectual, que associava o homem pobre a
bebedor de cachaça descontrolado e o burguês a bebedor social de cerveja.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos afirmar que houve interesse na questão do alcoolismo no
início do século passado. Interesse esse tão grande, que gerou diferentes
correntes.
Essa
pluralidade
de
abordagens
foi
importante
para
a
implementação de medidas de controle do álcool no decorrer do século XX, tal
como taxações internas, alfandegárias e restrições de consumo.
A verdade sempre será relativa. Nunca existirá para a Nova História uma
única verdade. Os seus multifacetados pareceres sempre estarão presentes nas
diferentes análises dos mais variados temas. Os diversos pareceres fazem parte
da sociedade do
progresso, da locomotiva, do crescimento urbano, da
capitalização de tudo, da mesma forma que a própria sociedade do início do
século XX em questão o é, diversificada e heterogênea.
A contribuição
que
podemos
considerar
válida,
dessas
diferentes
abordagens, surge através dos interesses de médicos e políticos realmente
preocupados com o bem estar das classes menos favorecidas.
Quando analisamos os projetos de lei de Lamartine ou o trabalho do Dr.
Mocorvo Filho, indivíduos pertencentes as esferas mais altas da sociedade,
podemos observar um outro tipo de discurso, sob uma nova ótica, desprovida do
etnocentrismo eugênico.
Dessa forma a abordagem da faceta eugênica de parte dos médicos
higienistas e do sociólogo Viana, pode ser considerada válida para verificarmos
como essa parcela da
elite burguesa urbana pensava o problema do
alcoolismo.
Porém quando afirmamos que esse conceito homogêneo de verdade
eugênica é único, negamos toda a história de lutas de classes das populações
mais pobres, dos negros, das mulheres, dos índios e dos excluídos.
Devemos pois nos preocupar em relativizar todos esses conceitos para
termos um panorama geral das opiniões dos diversos grupos envolvidos com a
questão do alcoolismo,
não descaracterizando por fim a interação das
384
populações mais pobres no meio social.
ABSTRACT
This article shows two discourses constructed in the society of the early
twentieth century. The first concerns the problem of alcoholism government
negligence and the second adds it to the concept of eugenics and the movement of
the Pro-Temperance. The discourse is accompanied by his actors, the focus,
politicians and doctors hygienists. Interest in the issue of alcoholism emerges in
this period added to the marketing of advertising manufacturers of beer for the
domestic market that grew with the development of cities, the chatter of intellectuals,
doctors' prescriptions, the political sphere. Its focus is the analysis of current
specified relative concepts and give an overview of the opinions of some groups
involved with the issue of alcohol abuse, without diminishing the interaction of the
poorest in the social stigma.
Keywords: Alcoholism. Hygienist medician. Pro-temperance movement.
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386
3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas
Educação, mídia e cultura
BLOGS EDUCATIVOS VOLTADOS PARA O ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE
DOS OBJETIVOS PEDAGÓGICOS1
Aline Kelly Ferreira da Silva2
Rosária Helena Ruiz Nakashima3
RESUMO
O presente trabalho está diretamente relacionado ao projeto de pesquisa
de iniciação científica, financiado pelo Fundo de Apoio à Pesquisa da Universidade
Sagrado Coração (FAP/USC), intitulado “O blog como estratégia pedagógica no
ensino da Filosofia”. O texto compreende resultados preliminares com abordagem
de literatura especializada, apontando um referencial que, embora se encontre
em construção, estabelece alguns pontos importantes sobre a utilização da
ferramenta tecnológica “blog” para o ensino da Filosofia. Enquanto há um grande
contato diário entre pessoas e tecnologias digitais, na educação, o trabalho com
essas ferramentas ainda é pequeno, há muito que caminhar para uma construção
metodológica consistente para a aplicação das mesmas no processo educativo.
Para tanto, foi desenvolvido um trabalho de pesquisa sobre a estrutura dos blogs,
voltados para o Ensino Médio, identificando os objetivos pedagógicos dos
profissionais da educação de diversas instituições. Constatou-se que a maioria dos
blogs pesquisados é utilizada como um recurso pedagógico, ou seja, como espaço
de divulgação de informações, quer seja sobre o conteúdo da aula ou o que ocorre
na escola. A utilização do blog como estratégia está relacionada com a autoria
na produção dos textos e participação ativa de professores e alunos, sendo ele
uma extensão da sala de aula. A continuidade da pesquisa envolve a elaboração de
uma metodologia para explorar o uso de blogs como estratégia pedagógica,
envolvendo a escolha de temas a serem tratados e sistematização das ações
pedagógicas para a criação de categorias de observação do progresso dos
alunos. Nesse contexto, o objetivo da pesquisa, em andamento, é propor ao
professor de Filosofia que o blog seja utilizado como estratégia pedagógica com o
intuito de desenvolver em seus alunos as competências de argumentação e
criticidade, próprias da disciplina.
Palavras-chave: Educação. Blogs. Ensino Médio. Ensino de Filosofia.
1 INTRODUÇÃO
Na atual sociedade da informação a grande maioria das pessoas utiliza com
1
Trabalho apresentado no 3º Simpósio Internacional de Linguagens Educativas, sob o título
Educação Mídia e Cultura, realizada na Universidade Sagrado Coração – Bauru – SP, no período de
09 a 12 de março de 2010.
2
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
3
Aluna da Universidade Sagrado Coração.
387
frequência diversos tipos de tecnologias digitais, como por exemplo: celulares,
televisores, computadores, máquinas industriais, urna eletrônica, cartões de crédito,
caixas eletrônicos, dentre outras. Seja no campo pessoal, social, econômico ou
político, as ferramentas digitais estão presentes e são uma realidade diária não
apenas no dito mundo desenvolvido, mas também nas nações em desenvolvimento
e, mesmo que de forma escassa, nas subdesenvolvidas.
No Brasil, uma das ferramentas digitais em maior ascensão de uso no
dia-a-dia
da população urbana é o computador com internet. Uma pesquisa
divulgada pela Pew Institute Research, dos EUA, em 2007 revela que o país saltou
de 22% para 44% no número de brasileiros com acesso a essa tecnologia. Um
crescimento de 22%, que colocou nosso país no topo do crescimento no uso dessa
ferramenta em específico (ABIN, 2009).
De acordo com os próprios pesquisadores, esse número está muito
longe daqueles correspondentes aos países desenvolvidos. No entanto, 44% da
população não pode ser ignorada, tampouco o constante crescimento e
desenvolvimento da tecnologia e o impacto que a mesma causa na sociedade.
Além de não poder ignorar quase metade da população brasileira, é preciso
ter em mente que esse
número tende a aumentar cada vez mais. Esforços
governamentais de inclusão digital são vistos por todo o território nacional. No caso
do Estado de São Paulo, ressalta- se o “Acessa São Paulo”4. Esse programa de
inclusão digital iniciado em julho de 2000, com unidades em todo o estado, não só
oferece ao cidadão o acesso gratuito à internet, mas também minicursos, cadernos
eletrônicos, projetos comunitários e programas para o uso consciente das
tecnologias da informação e da comunicação. Além disso, dá suporte à produção de
pesquisas e informações referentes à inclusão digital.
Há ainda o crescente número de lan houses, espaços onde o acesso à rede
mundial de computadores pode ser feito mediante o pagamento deste serviço. Uma
pesquisa realizada em 2007 pelo Comitê Gestor de Internet no Brasil, o CGI, revela
que o acesso à internet feito através das lan houses é maior que o doméstico, sendo
49% e 40% respectivamente. O mesmo estudo mostra que o número dessas casas
de acesso já chegou aos 90 mil em todo o território nacional, ultrapassando o de
salas de cinema (2.300) e livrarias (2.676) (CAMPUS PARTY, 2009). Esse cenário
4
http://www.acessasaopaulo.sp.gov.br/
388
que se apresenta é novo, com elementos a serem explorados das mais variadas
formas, inclusive pelos profissionais de educação. Essa exploração é uma das
proposições deste trabalho, isto é, diz respeito a essas novas formas de
comunicação, e como o professor poderá beneficiar-se delas.
Como a educação se caracteriza também pela transmissão da cultura
e, atualmente, destaca-se a cultura digital, torna-se importantíssimo a inclusão de
ferramentas digitais no âmbito escolar. Caso contrário, este se tornará um local
deslocado da realidade do mundo em que vivemos. É o processo chamado de
contextualização: falar a mesma língua que o aluno, mostrar algo que tenha algum
significado para ele, para que o processo de ensino e aprendizagem se torne
frutífero, tanto para o professor, quanto para o aluno.
A contextualização é amplamente defendida entre os construtivistas, dentre
eles Paulo Freire, que defendia uma educação que entendesse, averiguasse e
transformasse o mundo. Diz ele:
[...] o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade
do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na
intercomunicação. Por isto, o pensar daquele não pode ser um pensar no
isolamento, na torre de marfim, mas na e pela comunicação, em torno,
repitamos, de uma realidade. (FREIRE, 2002, p. 64)
E a realidade que se apresenta ao professor e ao aluno está envolta de
tecnologias digitais. Como pensar uma dialogicidade dentro da educação sem levar
em consideração a atual realidade? Foi a partir deste questionamento que se
pensou em uma ferramenta pedagógica que pudesse somar uma das muitas
possibilidades que a tecnologia digital proporciona, a fim de dar um passo pequeno,
porém importante,
rumo a uma educação significativa e significante, dentro do
contexto de mudanças cada vez mais velozes que se apresentam.
Na década de 60, o próprio Freire já tentava utilizar-se de ambientes
interativos através de recursos audiovisuais no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Gadotti (2009), posteriormente, Paulo Freire reforçou o uso de novas
tecnologias no contexto educativo, principalmente o vídeo, a televisão e a
informática.
Nesta pesquisa que se encontra em andamento, dentre todas as ferramentas
disponíveis, foi escolhido o blog para ser utilizado como uma ferramenta no ensino
da filosofia. Schittine (2004) nos conta que o termo blog tem origem americana,
389
sendo uma abreviação de weblog (web – página na internet; log – diário de
navegação). A autora o define como sendo “uma adaptação virtual de um refúgio
que o indivíduo já havia criado anteriormente para aumentar o seu espaço privado: o
'diário íntimo'” que, mesmo com todos os avanços tecnológicos, permanece baseado
na linguagem escrita. Mesmo quando há uma imagem, ela não possui a mesma
técnica e a criatividade do texto em si, e normalmente se caracteriza como um
princípio muito semelhante à bricolage que costumava/costuma haver nos diários de
papel. “Cabe então ao texto, e principalmente a ele, a criação do ambiente e da
personalidade virtuais” (SCHITTINE, 2004, p. 60-61).
Em uma definição mais objetiva, feita por Chagas (2007, p.9), “os blogs,
então, podem ser definidos como
páginas web de atualização simplificada e
organização cronológica reversa”. Ele segue nos dando alguns dados históricos:
Historicamente, os blogs surgem em fins da década de 1990, da
necessidade de alguns usuários manterem aplicativos web de fácil e
rápida
atualização, sobretudo para que pudessem cultivar diários,
entendidos aqui também como relatórios. Em 1994 já existiam modelos de
aplicações que baseavam suas funcionalidades em esquemas de
simplificação de updates. Mas os primeiros formatos de blogs, como os
conhecemos, são distinguidos somente a partir de 1998, quando o termo já
havia sido cunhado por Peter Merholz, em sua famosa expressão we blog
(“nós blogamos”) (CHAGAS, 2007, p.9)
Rodrigues (2008), ainda ressalta o caráter híbrido do blog, podendo ser
de produção individual ou coletiva, fechado para um grupo de pessoas ou aberto
para todos, além da utilização de links, hipertextos, imagens e vídeos.
No entanto, todos os autores pesquisados destacam as dificuldades em
se definir precisamente o que é o blog, dada a liberdade que o usuário tem para
configurá-lo e utilizá- lo da forma que quiser, com o conteúdo que quiser, tendo em
mãos inúmeros recursos que podem ser utilizados para personalizar o seu espaço.
Há, portanto, uma multiplicidade na forma dos blogs, porém encontramos uma
constante: ele é sempre pessoal, e o blogueiro o utiliza para exprimir suas opiniões,
ideias, preferências, ou até mesmo a sua própria vida. Utilizando, portanto, uma
definição mais clara e precisa:
O termo “blog” designa não apenas um texto, mas também um programa e
um espaço. Primeiramente, blog
indica um espaço onde blogueiros e
390
leitores/comentaristas se encontram. Para se ter um blog, enquanto
texto e espaço, utiliza-se normalmente um programa de blog. De qualquer
forma, o blog/programa não é condição necessária, pois o blog/espaço e
blog/texto podem ser construídos através de recursos convencionais para a
publicação de sites (HTML, PHP, MySQL, FTP, etc.). (PRIMO apud
RODRIGUES, 2008, p. 42)
Sendo um espaço para, principalmente, a exposição textual, não vimos
ferramenta melhor do que essa para o uso na aula de filosofia, tendo em foco a
produção conceitual e o desenvolvimento da argumentação e da crítica por parte
dos alunos. Esta abordagem da filosofia como um ato produtivo, de criação, é
relativamente
novo,
e
precisamos especificá-lo para melhor compreensão do
assunto.
Mas qual a importância de desenvolver a capacidade argumentativa dentro da
Filosofia? Ora, o que são as doutrinas de pensamento filosófico que não um
conjunto de argumentos do filósofo acerca do que é, de como se dá e do porquê se
dá certa coisa ou realidade? Independentemente da definição de Filosofia que se
utilize, e como aponta Abbagnano (2007) elas são muitas, o principal e talvez único
recurso que o filósofo tem em mãos para exemplificar, defender e propagar sua tese.
Assim sendo, o argumento – que pode ser entendido como “qualquer razão, prova
ou demonstração capaz de obter o assentimento e de
induzir persuasão ou
convicção” ou “tema ou objeto em torno do qual se versa um discurso qualquer”
(ABBAGNANO, 2007, p. 90) – torna-se um pilar de suma importância dentro da
Filosofia.
Para poder argumentar, antes é preciso observar, perceber o mundo ao redor
e, como disse Platão, admirar-se constantemente com ele. E, após todos esses
movimentos, posicionar-se frente tudo aquilo que é percebido. É esse exercício
proeminentemente filosófico, de construção de conceitos a partir da imanência do
mundo, como propuseram Deleuze e Guattari (1997), que se pretende ajudar o
professor de Filosofia a estimular nos alunos através dos blogs, de modo que eles
se tornem mais críticos e perceptivos com o mundo em que vivem para que,
posteriormente, eles possam fazer valer a definição de Filosofia proposta por Platão:
a utilização do conhecimento em prol da humanidade.
Portanto, as questões que permearão as discussões durante esta pesquisa
são as seguintes: De que forma os blogs podem auxiliar o professor de Filosofia no
desenvolvimento da capacidade argumentativa? Por que é importante que a
Filosofia
se
encarregue
do desenvolvimento desta competência? E qual a
391
importância da atualização contínua da metodologia pedagógica?
Assim, esta pesquisa parte da hipótese de que o blog, utilizado como
estratégia pedagógica pelo professor de Filosofia, pode ajudá-lo a estimular e
melhorar
a
capacidade argumentativa do aluno,
tornando-o mais crítico e
perceptivo em relação ao mundo que vive. Sendo ele uma ferramenta de escrita e
exposição, supõe-se que seja uma das formas de desenvolver essas competências
no aluno.
No blog, explica Cláudia, os alunos são colocados em contato com diversas
fontes e opiniões e, neste aspecto, pode-se exercitar o poder de
argumentação. Trata-se de uma ferramenta motivadora para a escrita, que
pode ser usada pelo professor, e que se transforma em espaço de debate
para o aluno. (SANTOS, 2009)
Isso significa que nesta pesquisa será analisado como uma ferramenta
tecnológica pode auxiliar no caminho do exercer filosófico dentro da sala de aula,
reafirmar a importância de tal disciplina dentro do âmbito pedagógico, e como
ela pode ajudar na melhoria da educação como um todo.
2 OBJETIVO GERAL
O objetivo do presente trabalho é propor uma metodologia, utilizando os blogs
como ferramenta, com a qual o professor de Filosofia poderá desenvolver em seus
alunos as competências de argumentação e criticidade, próprias da disciplina.
2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•
Analisar projetos que utilizam os blogs de forma educativa;
•
Selecionar temas específicos para discussão nos blogs;
•
Sistematizar as ações pedagógicas para abordagem dos temas;
•
Criar categorias, nos blogs, que evidenciem a evolução da capacidade crítica
e de argumentação dos alunos.
3 METODOLOGIA
Com o objetivo de buscar uma nova ferramenta pedagógica através da
utilização dos blogs, proporcionando ao professor de Filosofia uma nova forma de
392
estimular e desenvolver as competências de argumentação e criticidade do aluno em
sala de aula, está sendo realizada uma pesquisa exploratória com abordagem
qualitativa, utilizando o método de análise de conteúdo.
Segundo Gil
(1996),
é
possível
clarificar
mais
o
problema
a
ser
estudado através da pesquisa exploratória, visto que ela proporciona a construção
de hipóteses,
o descobrimento de idéias e o aperfeiçoamento de intuições. A
análise qualitativa, embasada por uma análise
de conteúdo, conforme Bardin
(1976), revela, pela interface das comunicações, elementos significativos que
permitem, posteriormente, a criação de uma forma de intervir sistematicamente no
processo de desenvolvimento das competências desejadas.
Para tanto, em um primeiro momento foi feito um trabalho de análise
de exemplos, buscando projetos que utilizam os blogs já empregados em outras
disciplinas do Ensino Médio, com a intenção de apropriação de pontos positivos que
sejam relevantes para o presente trabalho.
Para chegar até os blogs, utilizamos três vias: o estudo de dissertações de
mestrado que já haviam analisado alguns deles, ou então tinham a construção de
blogs dentro de seu estudo; ferramentas de busca na internet; e sites das Diretorias
de Ensino do país que continham em suas páginas os links de alguns blogs sob sua
direção. Também pesquisamos alguns blogs através da plataforma Edublogs5 que,
de forma geral, não foram relevantes para nosso propósito, pois são estrangeiros e
normalmente voltados ao ensino fundamental. Encerrada a primeira fase de análise
de outros blogs, foi possível caracterizar e categorizar os principais usos que as
escolas fazem desta ferramenta, que serão posteriormente detalhados na
seção de resultados. Esta categorização foi possível, pois encontramos pontos
em comum entre os blogs analisados, como o conteúdo apresentado, o nível de
participação de alunos e professores, o tipo de linguagem empregada, etc.
Em um segundo momento, serão selecionados os temas que os alunos
abordarão em seus blogs. A escolha dos mesmos será feita através da Proposta
Curricular do Estado de São Paulo ao ensino de Filosofia, pois o ensino da filosofia
como criação conceitual pede, por sua própria estrutura, uma abordagem temática
da disciplina, feita por este documento elaborado pela Secretaria da Educação do
Estado.
5
http://edublogs.org/
393
Serão sugeridas ao professor de Filosofia formas de abordar os temas a
serem tratados nos blogs, de modo que ele possa auxiliar e acompanhar a mudança
desejada. Partindo da visão do próprio aluno a respeito do tema tratado no
momento, o professor irá adicionar novos elementos e questionamentos, que
possam fazer o aluno refletir a respeito de sua própria visão, isto é, daquilo que o
leva a ter tal visão e se é um ponto de vista apropriado. Tais reflexões deverão ser
fruto da interferência do professor e da análise, introspectiva e extrospectiva, que a
mesma deverá causar.
Por fim, será feita uma pesquisa, de onde serão retirados indicadores para
que o processo evolutivo dos alunos, do senso comum à criticidade, seja
observado,
categorizado
e analisado, tanto pelo próprio professor, quanto por
outros profissionais da educação.
Para tanto, buscaremos a base teórica dos autores da área de didática e
avaliação, cuja abordagem mais se aproxime daquela exigida para o ensino da
filosofia como produção de conceitos, de acordo com Aspis e Gallo (2009).
Assim, nosso intuito será buscar fundamentações que auxiliem na sistematização
de indicadores do processo evolutivo de aprendizagem dos estudantes.
Todas essas etapas fundamentarão a sistematização para uma sugestão de
metodologia de ensino
de
desenvolver
utilizando
os blogs como ferramenta, com o objetivo
as competências de
argumentação e criticidade, próprias da
disciplina de Filosofia, voltada para o Ensino Médio.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Até o presente momento, levantamos a bibliografia necessária para a nossa
pesquisa, analisamos projetos de outras disciplinas que utilizam o blog como
ferramenta, bem como também analisamos alguns blogs de professores e
instituições de ensino, e demos início à seleção dos temas a serem tratados em
nossa proposta pedagógica e como deve ser a estrutura dos blogs de nosso projeto.
Ao iniciarmos nossa empreitada para uma nova proposta pedagógica visando
as aulas de filosofia, sabíamos que o trabalho não seria fácil. A dificuldade se dá
principalmente por termos escolhido uma área pouquíssimo explorada dentro da
educação de uma forma geral, principalmente dentro de nossa disciplina: os blogs.
394
Apesar das TIC estarem em pauta na grande maioria dos discursos, a literatura a
respeito do tema, e sobre a possibilidade de sua aplicação pedagógica, ainda é
muito limitada, ficando majoritariamente reduzida a artigos científicos, teses e
dissertações.
Fora esta dificuldade de recursos bibliográficos, nossa pesquisa encontrou
outra limitação dentro de um dos objetivos propostos no projeto: a análise de blogs
já utilizados como um recurso pedagógico por professores de outras áreas.
Encontramos
muitos
blogs relacionados a turmas de escolas que, no entanto,
ficavam presos à:
1) Falar do dia-a-dia da sala de aula, como um diário eletrônico da classe;
2) Só o professor responsável escreve no blog, mesmo que sejam
textos relacionados aos assuntos tratados em sala de aula;
3) Os alunos postam no blog, porém apenas copiando e colando textos de
outros sites da internet.
Figura 1- Página inicial do blog do 3º ano do Ensino Médio da E. E. Miguel Gontijo, de Bom
Despacho – MG - http://3anomiguelao.blogspot.com/
O blog da figura 1 corresponde ao primeiro grupo, categorizado como
um diário eletrônico, onde os alunos da escola descrevem o que acontece no seu
dia-a-dia
escolar,
além
de
focar
nos
terceiros
anos
do
ensino
médio.
Esporadicamente, há alguma dica sobre conteúdos e ferramentas na internet que
podem ser relevantes para os demais alunos.
395
Figura 2: Página inicial do blog da Turma 61 do Colégio Santa Teresinha, de Campo Bom –
RS http://www.santa.g12.br/turma61/
Figura 3 - Página inicial do blog da Turma 131 do Colégio Adventista
– DF- http://131ceap.blogspot.com/
de Planaltina
Já os blogs das figuras 2 e 3 correspondem ao segundo grupo, pois apenas o
professor têm o direito de escrever, e faz uso do blog como depósito de
conteúdos que os alunos verão/viram em sala de aula.
Figura 4: Página inicial do blog do 3 ano do ensino médio, do Colégio Nacional de Ituiutaba MG - http://caosnotema.blogspot.com/
O blog da figura 4 faz parte do terceiro grupo, onde os alunos produziram-no e
foram os únicos a escrevem no mesmo, porém em sua maioria os textos são
copiados e colados de outros sites da internet. Com isso, o blog se caracteriza
como
um
aglomerado
de informações sobre um assunto de relevância para
determinada classe ou escola, porém não há uma produção textual efetiva dos
396
alunos.
Outra questão que veio à tona durante nossa análise dos blogs é a falta de
informações, nos próprios blogs, sobre a escola, o professor, os alunos e o
trabalho que está sendo desenvolvido naquele ambiente virtual. Em outras
palavras, não há uma intenção de comunicar às pessoas fora daquele contexto o
que
está acontecendo, quem são aqueles estudantes e o que eles querem
expressar, porque o querem, qual seu ambiente e como ele influencia
expostas por aqueles que por ele são afetados.
Outros
nas
questionamentos
idéias
que
surgiram durante a análise foram: Como o professor utiliza aquele meio eletrônico?
Qual seu método de avaliação? Como os alunos eram antes da intervenção
deste profissional? Como ficaram depois, ou seja, o que foi agregado às suas
existências?
Há, portanto, uma perda de um princípio importante da internet e
especialmente do blog, colocado por Komesu (2009), Schittine (2004) e Tapscott
(1999) que é a comunicação com indivíduos externos, que não necessariamente
compartilham do mesmo espaço vivente daquele que comunica.
Os blogs de algumas escolas da cidade de Bauru, analisados durante nossa
pesquisa, também não escapam destas três categorias por nós catalogadas, nem
mesmo à falta de informação ao usuário externo.
Figura 5: Página inicial do blog da E. E. Dr. Luiz Zuiani http://escolazuiani.blogspot.com/
397
Figura 6: Página inicial do blog da E. E. Morais Pacheco http://www.moraispacheco.blogspot.com/
Figura 7: Página inicial do blog da E. E. Prof. Luiz Castanho de Almeida http://eeproflca.blogspot.com/
Os blogs das figuras 5, 6 e 7 funcionam como um diário dos eventos das
escolas e, aparentemente, não é feito pelos alunos, mas por alguém da equipe
gestora ou algum professor responsável.
Figura 8: Página inicial do blog da E. E. Vereador Antônio
Ferreira de Menezes - http://blog.clickgratis.com.br/ferreira10
O blog da figura 8, apesar de carecer de mais postagens, se apresenta como
398
um depósito de conteúdos das aulas, e também não há indícios de que seja feito
pelos alunos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de uso dos blogs no ensino da filosofia que será apresentada ao
final da pesquisa vai muito além daquilo que foi observado, pois o objetivo é que
este ambiente virtual torne-se uma extensão da sala de aula, ao mesmo tempo em
que se torne uma janela para que o aluno possa expor seus conceitos, suas visões
de mundo, e entrar em contato com outras perspectivas, próximas ou não das suas,
podendo entrar num processo de contínuo amadurecimento e emancipação
intelectual.
Os pressupostos de nossa pesquisa estão em sintonia com o paradigma
emergente acerca de como deve ser o ensino da filosofia, de forma temática e
focando a produção de conceitos por parte dos alunos. Esta visão está em processo
de construção, por isso nossa dificuldade em encontrar bibliografia especializada. No
entanto, para compensar esta falta, e tendo em mente o comprometimento com este
trabalho, participamos de um importante círculo de discussão sobre o tema, o II
Simpósio Sobre Ensino de Filosofia, promovido nos dias 9, 10 e 11 de novembro
de 2009 pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
Nesse evento, foi possível entrar em contato direto com grandes nomes e
pesquisadores da área do ensino da Filosofia, como Sílvio Gallo, Joaquim
Antonio Severino e Celso Faveretto. Um dos focos abordados foi o ensino da
filosofia como produção conceitual, o que permitiu a expansão dos horizontes e,
principalmente, a busca de mais fontes bibliográficas acerca do assunto, visto que
elas são bem escassas.
Este problema não é simplesmente um insucesso no processo de busca,
como se estas produções existissem em algum local e não estivéssemos
conseguindo encontrá-las. Elas, realmente são poucas, e se resumem aos autores
presentes nesse simpósio.
O próprio Sílvio Gallo (2009), falou sobre a falta de material acerca dos novos
paradigmas do ensino da disciplina, e enfatizou que este é o grande trunfo deste
trabalho, pois agrega uma nova produção em uma área que precisa muito de novos
399
estudos. Disse também que, se não há material, devemos criá-los, pois a filosofia
como produção conceitual é isso: encontramos problemas, o enfrentamos e criamos
o novo para poder entendê-los e superá-los (informação verbal)6.
Estas palavras nos serviram de inspiração para fazer um trabalho cada vez
melhor, e nos deu maior certeza sobre a importância e a relevância desta
pesquisa, que além de evidenciar uma nova e revolucionária forma de ensinar a
filosofia, colocando os próprios alunos no papel de filósofos, também agrega uma
ferramenta
completamente
atual
a
todo
este
processo,
expandindo-o
e
contextualizando-o ainda mais.
ABSTRACT
This work is directly related to the research project, funded by Fundo de Apoio
à Pesquisa da Universidade Sagrado Coração (FAP/USC), entitled "The blog as
a pedagogical strategy in teaching philosophy." The text contains preliminary
results with literature approach, pointing out a reference that, while being under
construction, provides some important points about the use of technological tool
"blog" for the teaching of philosophy. While there is a great daily contact between
people and digital technology, in the education, work with these tools is still small,
long way to go for building a consistent methodology for their implementation in
the educational process. Therefore, was developed a research on the structure
of blogs of the high school, identifying the educational goals of education
professionals from different institutions. It was found that most of the bloggers
surveyed is used as a pedagogical resource, or as a space for dissemination
of information, either on the content of the lesson or what happens at school. Using
the blog as a strategy is related to the production of written texts and active
participation of teachers and students, being an extension of the classroom.
Continuing research involves the development of a methodology to explore the use of
blogs as a pedagogical strategy, involving the choice of subjects to be discussed and
systematization of pedagogical actions to create categories of observation of student
progress. In this context, the objective of the research in progress, is to propose a
professor of philosophy that the blog is used as a pedagogical strategy in order to
develop in students the skills of argument and criticality, their own discipline.
Keywords: Education. Blogs. High school. Teaching philosophy.
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