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. . . . .a. .r . t.&.iTecnologia
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A prática da aprendizagem por projetos
em três óticas distintas
Leandra Martins de Oliveira 1
Paulo Cezar Santos Ventura 2
Esse artigo apresenta o trabalho com projetos concretizado em três propostas no âmbito educacional belohorizontino. Partindo de uma conceituação histórica do termo “projeto”, descrevemos e contextualizamos três
experiências que escolheram a metodologia de projetos para nortear sua prática educativa e fazer dos seus
ambientes de aprendizagem espaços mais prazerosos, envolventes, produtivos, formadores de cidadãos críticos
e participativos. Assim objetivamos contribuir com os estudiosos do tema reconhecendo na pedagogia de projetos
um caminho inovador para o processo ensino-aprendizagem, diminuindo a lacuna entre projetos e conteúdos
curriculares.
PALAVRAS-CHAVE: PEDAGOGIA DE PROJETOS;
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM;
PRÁTICAS EDUCATIVAS.
1 INTRODUÇÃO
Está constantemente em pauta nas discussões educacionais o perfil do sujeito que as escolas precisam formar numa
sociedade globalizada e mutável como a nossa. Tornou-se exigência a formação do sujeito crítico e consciente de seu papel
nas mudanças sociais que ocorrem a cada segundo. O advento de novas tecnologias de comunicação e informação, que se
posicionam como mediadores entre o sujeito e o saber, instiga
um novo olhar para o processo ensino-aprendizagem que já
não se satisfaz apenas com o conhecimento transmitido pelo
professor, mas construído pelos alunos a partir de suas relações com a cultura, a ciência e a tecnologia. A educação “bancária” (FREIRE, 1987) perde seu espaço para a formação do
sujeito global, investigador, curioso, autônomo e responsável
pela sua aprendizagem.
Temos então a redefinição do papel de três importantes agentes no contexto educacional: o conhecimento,
tido como bem de valor; o sujeito, principal responsável
pela construção do seu saber e o professor, mediador entre
os dois primeiros. Esta redefinição atribui ao processo ensino-aprendizagem características inovadoras: participação
ativa dos alunos no planejamento e execução de suas atividades, utilização de novos recursos de ensino, concepção
do professor pesquisador e eterno aprendiz, a ênfase na
participação da família na formação dos alunos. Nota-se
então o desafio que se coloca diante das instituições escola-
res: a busca fervorosa de alternativas de ensino mais abertas e próximas dos alunos. Nesta corrida, a pedagogia de
projetos tem sido uma expressão constantemente presente
no âmbito escolar, refletindo os anseios (já bem antigos) de
uma educação libertadora.
Este artigo aborda estudos e observações sobre a prática da pedagogia de projetos em três ambientes de aprendizagem de duas instituições escolares da cidade de Belo Horizonte, bem como as intencionalidades educativas de sua aplicação.
Tem por objetivo apresentar experiências concretas de uma
proposta que há muito tempo está presente no ideário dos
educadores progressistas. Apresentamos também uma evolução histórica do conceito de projetos e, em seguida, elucidamos
a prática de projetos na META – Mostra Específica de Trabalhos
e Aplicações, no LACTEA – Laboratório aberto de Ciência
Tecnologia e Arte e na Escola Plural, três experiências que ousaram transformar seus ambientes de aprendizagens para, finalmente, concluirmos sobre o estudo realizado.
2 HISTÓRIA DA PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO
As exigências da educação neste século apontam
para o desenvolvimento de uma aprendizagem onde os alunos sejam desafiados a pensar/refletir e a propor soluções
para questões e problemas contemporâneos. A escola, con-
Docente e supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Ibirité - Especialista em Educação Tecnológica - CEFET-MG; Mestranda em Educação Tecnológica - CEFET-MG - Av.
Amazonas, 7675 - 30510000 - BH/MG.
2
Professor dos Cursos de Especialização e de Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG, LACTEA/CEFET-MG - Av. Amazonas, 7675 - CEP.: 30.510-000 - BH/MG.
1
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Educação
. . . . . . . .&
. .Tecnologia
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
cebida como local de produção de conhecimento, também
é des af ia da a rom p er c om as b as es ca lc ad as n o
tradicionalismo através da interação com novas formas de
saberes e novos meios disponíveis para a busca de aprendizagem significativa.
Neste contexto, a aprendizagem por projetos tem
sido ressaltada em muitas bibliografias que se propõem a
discutir um novo retrato para os ambientes de ensino-aprendizagem. Por seu caráter integrador, construtivo e dinâmico a pedagogia de projetos norteou a prática pedagógica de
três experiências distintas que buscaram a construção do
conhecimento através da problematização da realidade. São
elas: a META (Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações)
e o LACTEA (Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia,
Educação e Arte), ambas iniciativas ligadas ao CEFET-MG, e
a Escola Plural, iniciativa da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte.
Estas experiências configuram-se na concretização
de um discurso que vem evoluindo e ganhando diferentes
abordagens desde suas origens mais remotas que, segundo
Knoll (1997), datam dos séculos XVI e XVII, quando se observa o início do trabalho com projetos em escolas de arquitetura na Europa. Desde então, a trajetória do trabalho
com projetos ao longo da história demonstra aspectos singulares de cada experiência vivida, mas complementares
entre si, mesmo que situadas em instituições ou épocas distantes. Para que possamos entender este caráter evolutivo
da pedagogia de projetos e assim compreender discussões
e práticas recentes em torno do tema, como aquelas realizadas nos três ambientes de aprendizagem citados acima, faremos uma pequena viagem no tempo e no espaço situando
sua história na educação, conforme Higino (2002) apresenta em seu trabalho.
A aparição do termo projeto no contexto educacional pode ser observada no século XVI e XVII nas academias
de arte de Roma e Paris para nomear desenhos dos alunos
que participavam de competições complementares às aulas, atividades essas que gradativamente foram conjugadas
ao progresso por mérito acadêmico, colocando no foco da
formação a aprendizagem por projetos. Já no século XIX a
aprendizagem por projetos é transplantada da Arquitetura
para o ensino de Engenharia, e da Europa para a América,
sofrendo grande influência na forma de utilização e nas
justificativas teóricas. Buscava-se a formação do engenheiro que aliasse teoria e prática, permitindo ir do projeto à
construção (a obra) e englobando o ato completo da criação. Este ponto de vista, idealizado por Stillman H. Robinson
(KNOLL, 1997), chocava-se com a formação do engenheiro
científico valorizada em outras instituições, acabando por
colocar Robinson em situação de isolamento.
O gasto de muito tempo ao estudo e à pesquisa era o
problema na formação proposta por Robinson. Buscando
superá-lo, professores da Universidade de Washington propuseram deslocar o treinamento em habilidades manuais para
o nível secundário, onde os alunos trabalhavam em oficinas
de carpintaria, tornearia, forja, fundição e maquinaria, recebiam instruções de como lidar com as ferramentas técnicas,
realizavam projetos independentes ao final de cada unidade
de ensino e ano escolar. Esse ciclo de formação, resumido no
lema da “instrução à construção”, culminava ao final do terceiro ano em um projeto de graduação.
Este treinamento manual ganhou apoio em todo os
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005
EUA e foi estendido a toda educação básica e escola secundária. Neste contexto, surge um forte movimento reformista que se opunha ao treinamento manual baseado nas exigências do trabalho e do estudo. John Dewey, importante
filósofo e maior representante do pragmatismo na educação americana, foi o principal expoente deste movimento e
defendia o treinamento baseado nos interesses e na experiência da criança, com igual valorização de criatividade e
habilidades técnicas. O termo projeto começa então a ser
utilizado amplamente entre professores americanos, sendo
visto como método de educação progressista. Em seu livro
The Project Method, William Heard Kilpatrick, (1918 apud
KNOLL, 1997) filósofo da educação e colega de Dewey, procura fazer uma redefinição do conceito de projeto, apoiando a teoria da experiência de Dewey, mas fortemente influenciado pela psicologia da aprendizagem, o que levou no
século XX a uma psicologização do método de projetos,
caracterizando-o como ato intencional sincero do estudante , v aloriz a nd o a lib erda de d e a çã o dos a lu nos e
desvinculando-o completamente de matérias ou áreas específicas. Tal conceito foi fortemente criticado por educadores progressist as. D ewey (1938 a pud KNO LL, 1997),
centrou sua crítica em dois aspectos: não aceitava o projeto como empreendimento apenas do aluno, ressaltando a
importância da iniciativa conjunta de professor e aluno;
não admitia a idéia vaga de atividade intencional, valorizando o planejamento e o papel do professor no direcionamento
das ações dos alunos. A oposição conceitual entre Dewey e
Kilpatrick trouxe de volta o conceito tradicional de atividade construtiva, enfatizando o projeto como um entre muitos métodos de ensino.
Com a diss em inaçã o no cont ex to Europeu, a
conceituação de metodologia de projetos acaba sendo
divulgada equivocadamente como de autoria conjunta entre Dewey e Kilpatrick. Sendo assim, o método de projetos,
na visão desses dois filósofos, são tidos como a base para a
luta por uma educação progressista tanto na Europa imperialista como no Brasil, que iniciou a discussão em torno da
pedagogia de projetos na década de 1930, com Anísio
Teixeira e Lourenço Filho, ambos idealistas da Escola Nova.
Desde então, o movimento tem sido re-interpretado por
d iv ersos au t ores , proc ura nd o su pe ra r o c on ce it o
reducionista de metodologia interessante para se trabalhar
os conteúdos sistematizados, valorizando o processo
educativo. Nesta visão situamos a criação da META, do
LACTEA e da Escola Plural, três experiências complementares da linha histórica da pedagogia de projetos.
O início da META em 1978 é o marco para a realização de projetos de trabalhos práticos numa instituição técnica. Os trabalhos eram realizados em atividades extraclasse
e partiam da iniciativa dos alunos, sem orientação específica de algum professor (WANDERLEY, 1999). Este procedimento aproxima os trabalhos da META com as idéias de
Kilpatrick de que o projeto se concebe no ato intencional
sincero do estudante (KNOLL, 1997). Desde de sua criação
a META vem resignificando sua proposta através da açãoreflexão que o trabalho com projetos instiga.
O LACTEA nasceu em 1995 e
“[...] se constitui em um espaço permanente para incentivar
a investigação livre e o desenvolvimento de projetos e trabalhos
práticos por parte dos alunos, mediante a orientação de um
corpo de professores” (WANDERLEY, 2001).
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educação
. . . . . . . . .&. Tecnologia
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Materializa-se como um ambiente de desenvolvimento de projetos pelos estudantes que participam de todas as
etapas – da idéia inicial à apresentação pública.
A criação da Escola Plural, em meados da década de
90, se configurou num grande passo dado nas escolas municipais de Belo Horizonte, fruto dos reflexos do movimento de renovação pedagógica iniciado no Brasil, instigando
fortes debates sobre os rumos da pedagogia de projetos.
Tal iniciativa propunha a resignificação do espaço escolar
incluindo-se
[...] em um projeto de formação ativa, onde os processos de
conhecer e intervir no real não se encontrem dissociados.
Para isso, é preciso incluir, como direito à educação, o direito
a aprender de maneira ordenada e sistemática o conjunto de
formas básicas e coletivas de agir, de enfrentar problemas, de
construir a cidade, de reproduzir a existência, de traduzir a
ciência em tecnologia. O direito a saber fazer, a saber
conviver (SMDE, 1994, p.29-30).
Passemos agora ao conhecimento dos processos de
trabalho com projetos nas três experiências referidas acima.
3 TRÊS EXPERIÊNCIAS, TRÊS ÓTICAS
3.1 META – Mostra Específica de Trabalhos e Aplicações
A META, feira de ciências realizada pelo CEFET-MG
(atualmente nos anos ímpares), é um bom exemplo para
percebermos as dimensões ilimitadas que a pedagogia de
projetos alcança na educação, superando o aspecto físico e
curricular das instituições de ensino, redefinindo ambientes e tempos de aprendizagem que vão além das paredes
das salas de aula, além dos muros da escola.
Segundo Higino (2002) desde de sua criação, em
1978, a história da META foi marcada por momentos de
sucessos e fracassos, refletindo o caminho árduo que esta
proposta de feira de ciências percorreu para se consolidar
como um espaço de aprendizagens múltiplas, indo desde o
aspecto técnico até o sócio-afetivo propiciado pelos projetos de trabalhos práticos. Aliás, é justamente pela verificação do desenvolvimento viabilizado pelos projetos que a
META teve um novo alento após um período de dúvidas e
incertezas, e ganha, a cada mostra, a credibilidade de ser
um ambiente inovador onde se é possível aprender com
criatividade, atividade, construção e pesquisa.
Os projetos e trabalhos práticos na META são realizados por grupos de 4 alunos, oriundos dos cursos do
CEFET-MG contando com a participação de um professor
orientador escolhido pelos mesmos. Os trabalhos são classificados em Didáticos, Construtivos, de Investigação e de
Software, de acordo com o objetivo a que se propõem1 . A
participação e constante diálogo entre o grupo e deste com
o orientador são fatores primordiais para o sucesso do tra-
balho, além de desenvolver habilidades de comunicação e
estimular o respeito a diversas idéias e concepções. Numa
sociedade que tem nos levado a relações individualistas,
onde as pessoas se preocupam somente com sua vida, esta
proposta socializadora de trabalho instiga os componentes
do grupo a construírem relações baseadas na cooperação,
no diálogo, colaboração entre seus agentes. Estamos falando aqui de alunos que levam esta forma de trabalhar para
além da META, para outras situações que não sejam exclusivamente escolares, para novas experiências de vida.
O professor orientador dos grupos é o mediador
que acompanhará as participações dos aprendizes. Tal trabalho exige muita dedicação, envolvimento deste agente
tido como ponto de apoio dos alunos, ajudando-os a superarem os desafios e dificuldades diversas. A importância da
participação do orientador na construção dos trabalhos
práticos, bem como de todos os professores que se dispõe
a realizar qualquer projeto, se contrapõe à visão equivocada de que o professor perde seu espaço na metodologia de
projetos porque somente o que é trazido pelos alunos se
c on st it ui e m a pren diza ge m s ig nifi ca tiv a. Q ua lq ue r
metodologia que faz calar a voz de algum dos agentes, submetendo-o a mera execução de tarefas pré-determinadas
por outros não se inclui na pedagogia de projetos.
A escolha do tema é feita pelos alunos que irão se
valer da experiência de vida de cada componente, dos conteúdos estudados ao longo do curso, da história do grupo,
de projetos estudados anteriormente, das colocações feitas
pelo orientador. A necessidade de pesquisa na escolha do
tema conduz os grupos a consultarem livros, internet, jornais, sugestões pessoais, etc., que ajudará no embasamento
teórico dos trabalhos apresentados. As informações adquiridas pelos alunos no ato desta pesquisa deverão ser contrastadas, analisadas, selecionadas de acordo com sua relevância para aplicabilidade do projeto. Isto os leva a uma
at ividade de leitura crítica, global e não meram ente
decodificadora. E a pesquisa, reduzida muitas vezes nas instituições escolares à cópia de trechos de livros ou páginas
impressas da internet, adquire um caráter acadêmico, pois
precisa ser um estudo teórico-científico com um mínimo
razoável de profundidade e o resultado desse estudo deve
ser apresentado publicamente no dia da Mostra.
Os grupos têm o tempo de 1 (um) bimestre letivo
para pesquisar, desenvolver e apresentar o trabalho escolhido. Essa determinação cronológica é primordial para que
o projeto não perca seus objetivos ao longo do tempo, tornando-se cansativo e desinteressante para seus co-autores.
Assim, cada um já ciente do t empo oferecido para a
idealização e concretização do projeto, torna-se viável a
determinação do cronograma das etapas prescritas. Esse
ritmo de desenvolvimento, constantemente observado pelo
professor orientador, exige do grupo uma combinação de
interesse, motivação, compromisso.
A apresentação da META ocorre em forma de Feira
de Ciências e conta com estandes dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos inscritos, por professores, funcionários e
ex-alunos. Terem os seus trabalhos expostos a um público
diversificado provoca grande mobilização dos alunos. Além
de todo o esforço dispensado durante a preparação do trabalho, no momento da apresentação eles têm que se preocupar com a produção de um texto coletivo e explicativo,
contendo a descrição do trabalho, seus objetivos, sua funEduc. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Educação
. . . . . . . .&
. .Tecnologia
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damentação teórica. Na elaboração deve-se ter em vista a
garantia de sua clareza, coerência, e credibilidade, possibilitando a compreensão dos visitantes sobre os projetos
apresentados.
Por serem projetos desenvolvidos no âmbito escolar que objetivam não exclusivamente a sua apresentação
na META, mas o desenvolvimento da criatividade, da capacidade de pesquisa, a avaliação destes projetos acontece
em várias instâncias, abrangendo as disciplinas do curso do
aluno e a própria META. Nessa, a avaliação é feita por comissões julgadoras (professores, visitantes e os próprios
alunos são convidados a participar como avaliadores) que
analisam a escolha do tema, o desenvolvimento do trabalho, os materiais utilizados, sua apresentação, abordagens
didáticas, recursos visuais, etc.
As relações sócio-afetivas vivenciadas nos momentos de
preparação e apresentação da META, bem como os resultados alcançados são fatores de suma importância para esta experiência. O
trabalho com projetos potencializa habilidades muitas vezes aprisionadas no cotidiano de aulas expositivas, no livro (ou apostila) didático, nas avaliações por provas e exercícios. Os alunos aprendem a
ser gestores, comunicadores, construtores, pesquisadores, autônomos e responsáveis no seu processo de aprendizagem. Wanderley
(1999) registra o depoimento de alunos participantes de META onde
colocam as sensações e acréscimos que esta experiência lhes proporcionou. Os ganhos, no entanto, se perpetuam nas esferas profissionais e acadêmicas de muitos, que puderam vivenciar na sua formação escolar a sensação de poder construir seu conhecimento
interagindo-o com outros colegas e com o próprio orientador. Podemos verificar isto em Wanderley (1999 p. 52):
“Depoimentos de ex-alunos participantes da META,
atualmente já profissionais, estudantes de graduação ou em
estágio curricular vêm referendar não apenas o aspecto lúdico e
afetivo da META, segundo a maioria deles inesquecível, mas
também o significado desses trabalhos em suas vidas, enquanto
experiências no desenvolvimento de projetos, possibilidades de
estruturar e cumprir cronogramas, executar estudos bibliográficos
e coleta de dados, de trabalhar em grupo e estabelecer relações de
parceria, além da visão de uma Ciência aplicada.”
O valor da META não se resume na qualidade e no
nível de sofisticação dos trabalhos apresentados. A META não
é um fim em si mesmo (depois dos trabalhos expostos e recolhidos, estaria tudo acabado), pois seu valor está na semente
plantada na formação de cada aprendiz. A transposição dos
conhecimentos adquiridos a outras situações de vida a torna
uma ferramenta pedagógica inovadora, capaz de resignificar
a concepção do ato de estudar pelos alunos, capaz de motivar
novas iniciativas como a criação do LACTEA.
3.2 LACTEA – Laboratório Aberto de Ciência, Tecnologia,
Educação e Arte
O LACTEA é uma extensão importante da META na
tentativa de fazer da pedagogia de projetos uma prática
constante nos cursos do CEFET-MG. A proposta deste labo-
3
4
Ver em http://www.lactea.cefetmg.br
Ver em http://www.lactea.cefetmg.br
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28 jul./dez. 2005
ratório é integrar técnicas e disciplinas, contribuindo para
aproximar a Arte e a Ciência dos alunos e professores (LIMA,
1994). Tem como objetivo primordial segundo Ventura
(2002, p. 36-37)
[...] contribuir para uma capacitação tanto técnica quanto
humanística dos alunos da instituição, através do estímulo
ao desenvolvimento de projetos científicos e tecnológicos voltados
à apresentação de objetos técnicos e produtos.
As diretrizes metodológicas que regem os projetos
de trabalhos práticos apresentados na META são basicamente as mesmas do LACTEA (BELO HORIZONTE, CEFETMG, 1994). Sua característica enquanto laboratório aberto
permite que alunos, professores, funcionários, ex-alunos e
ex-professores do CEFET desenvolvam projetos previamente aprovados pelo Colegiado Acadêmico, desde que respeitada as seguintes restrições previstas nas normas de funcionamento e ação do LACTEA (BELO HORIZONTE, CEFETMG, 2003, art. 9º):
a) envolver alunos do CEFET;
b) prever o desenvolvimento de um produto de natureza científica, tecnológica e/ou artística;
c) ser coordenado por um professor da Instituição.
O LACTEA se configura num espaço dinâmico,
interdisciplinar e acolhedor de novas idéias e perspectivas
q ue m uita s v ez es “m or re m” p or fa lt a d e ap oio e
credibilidade. O Laboratório dispõe em suas dependências
os recursos (humanos e materiais) – ainda que precários –
para a realização de projetos que vêm sendo divulgados em
diversos eventos de âmbito regional e nacional. A participação dos alunos é marcante: da concepção inicial à apresentação pública existem situações onde empenho e dedicação
são a principal garantia do bom desenvolvimento do projeto. O laboratório conta com os alunos bolsistas que auxiliam na coordenação do laboratório, dos trabalhos além de
desempenharem diversas e importantes funções que visam
o crescimento do LACTEA.
Os interessados devem preencher o Formulário de Descrição do Projeto3 , explicitando título, resumo, equipe envolvida,
objetivos propostos, justificativa, cronograma de atividades, a situação em que se encontra o projeto e o orçamento. Assim já desenvolvem capacidades de organização lógica em produção de texto.
Uma vez aprovado, os solicitantes são orientados na elaboração
do projeto e recebem também apoio na busca de subsídios para a
concretização do mesmo através da negociação com entidades
diversas. Durante o projeto o grupo é estimulado a pesquisar em
diversas fontes bibliográficas, selecionar o material pertinente ao
trabalho e sempre discutir o próximo passo. Um dos instrumentos utilizados pelo orientador para acompanhar e avaliar o desempenho do grupo é a Ficha de Acompanhamento Semanal4 .
Nela o grupo relata a realização de cada integrante durante a
semana, o material prático e teórico a ser providenciado, os obstáculos identificados, contatos a serem feitos e outros dados relevantes para o bom andamento do projeto. O objetivo desta
ficha é possibilitar sistematização do projeto, a reflexão-açãoreflexão, evitar que o grupo fique disperso, que as etapas previstas não sejam ignoradas, mas, se necessário, re-elaboradas e estimular a participação igualitária de seus componentes.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educação
. . . . . . . . .&. Tecnologia
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Percebe-se então a intensidade de produções escritas
pelos grupos. O projeto fica registrado no formulário, nas fichas
de acompanhamento, na pesquisa escrita que se transforma em
ótimo material de consulta para trabalhos futuros. Muitos criam
cd-rom e até sítios na rede internet com o conteúdo do material
estudado. A apresentação pública ocorre no âmbito do próprio
CEFET-MG, os produtos surgidos são avaliados por equipes de
avaliadores compostas pelos professores e os trabalhos de destaque participam de eventos em âmbito nacional, como Simpósio
Nacional de Ensino de Física (SNEF), Congresso Brasileiro de
Ensino de Engenharia (COBENGE) reuniões da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), além de feiras técnicas
da área de Informática, Mecânica, Automação Industrial,
Empreendedorismo, etc. Neste ponto o projeto alcança uma dimensão impossível de ser registrada no papel, mas facilmente
verificada no comportamento dos alunos: a sensação de se sentir co-agente de seu aprendizado.
Geralmente a parte sistematizada dos projetos é, em
muitas instituições escolares, organizada pelos docentes sem
qualquer consulta aos alunos “convidados” a participarem quando chega o momento de execução de tarefas. A oportunidade de
se tornarem co-gestores dos projetos realizados no LACTEA instiga os alunos a assumirem uma postura mais autônoma e livre
nos seus trabalhos. O cultivo do trabalho organizador e
exploratório rende experiências inesquecíveis e resultados surpreendentes, pois na busca de alternativas consistentes para
superar as dificuldades surgidas no processo os grupos apresentam construções duradouras (HIGINO, 2002).
O desenvolvimento dos projetos não precisa ficar restrito ao ambiente do LACTEA, podendo buscar diversas fontes de
auxílio. A maioria dos trabalhos utiliza material reciclado que,
agrupados e devidamente adaptados, deixam a condição de lixo
para se tornarem objetos de valor na constituição final dos produtos projetados. O êxito das atividades do laboratório pode ser
facilmente verificado nos diversos eventos aos quais as equipes
do LACTEA têm contribuído com belíssimos trabalhos.
A extensão dos trabalhos por projetos no LACTEA é o
reflexo dos esforços de diversos profissionais e alunos (bolsistas
e voluntários) para consolidar “a cultura do aprender” através
da própria criação, utilizando abordagens pedagógicas que valorizem a formação integral do estudante, ajudando-os a perceber
a utilidade de conceitos teórico-científicos na solução de problemas surgidos na sociedade tecnológica (VENTURA, 2002).
O trabalho com projetos vem tornando o laboratório
um ambiente de experiências múltiplas e diversificadas, que ultrapassam a prática formativa e alcançam uma dimensão científico-pedagógica propícia à investigação acadêmica acerca do
papel da pedagogia de projetos na construção do conhecimento
pelos alunos.
3.3 Escola Plural
A Escola Plural, proposta político-pedagógica implantada pela Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte em
1995, pode ser considerada uma iniciativa ousada e inovadora que objetivava a re-significação do processo de ensinoaprendizagem. Oficializou em documentos e trouxe para o
interior das escolas da rede a aplicabilidade de conceitos
amplament e discutidos pelos educadores, tais como
interdisciplinaridade, avaliação processual, a formação global dos estudantes. Provocou grandes alterações na organização das instituições escolares, buscando instaurar uma
nova cultura escolar que abrangesse desde as relações
institucionais e práticas pedagógicas até dimensões administrativas e materiais. E para concretizar esta nova visão
de gestão e de ensino, a proposta direcionou suas estratégias de ações para o ponto tocante deste trabalho: a pedagogia de projetos.
Ao se propor colocar em prática a idéia que por
muito tempo esteve presente no ideário dos educadores,
buscando a inovação das estratégias de organização do
tempo e do espaço escolar, na continuidade e promoção
de estudos, na diversificação de áreas de atividades, a
Escola Plural transgride a organização do sistema educacional vigente e implanta novas concepções de ensino
almejadas por grupos que clamam por uma experiência
educativa mais rica para os alunos. Na preocupação de
possibilitar um enfoque globalizador do processo ensino-aprendizagem a Escola Plural procura organizar sua
prática em projetos de trabalhos que favorecessem uma
aprendizagem crítica dos conteúdos escolares. Consta
na proposta
“Os projetos unificam, em um só processo, as competências,
os processos pedagógicos e os conteúdos das diversas disciplinas,
transformando o espaço escolar em espaço público de cultura
viva, onde os alunos irão viver suas estratégias de
aprendizagem autonomamente.” (SMDE, 1995, p. 113).
A proposta político pedagógica da Escola Plural
relata em seus documentos a preocupação de superar
u m a c o n c e pç ã o g lo b a l i z an t e v i s t a a p e n a s c o m o
somatório de disciplinas – onde cada conteúdo se preocupa em abordar um pouco do tema – ou como uma interseção das mesmas – busca de um ponto comum a ser abordado pelos professores. Os eixos norteadores caracterizamse na formação global do aprendiz, mais do que na forma
global de apresentar o conhecimento a ele. Neste âmbito, a
Escola Plural tem como pressuposto metodológico de renovação pedagógica, a pedagogia de projetos, que deve oferecer aos alunos experiências de aprendizagem ricas em situação de participação. A coletividade exigida na definição,
construção e avaliação dos projetos remete o grupo à negociação constante na busca de satisfazer os interesses individuais em direção a um fim comum. Sendo assim, mais do
que propor a renovação de atividades, os projetos propõem
a mudança na postura pedagógica.
“Assim o que se pretende é que os alunos consigam aprender
a aprender e a viver, ou seja, consigam ir aprendendo a
organizar seus próprios conhecimentos, e estabelecer relações,
utilizando-se dos novos conhecimentos para enfrentar novos
problemas e atuar no mundo. Dessa maneira, sua
aprendizagem vai adquirindo um valor relacional e ativo.”
(SMDE, 1994).
O relato de várias escolas da Rede Municipal mostra que o trabalho com projetos
“...possibilita viabilizar na prática pedagógica, uma
Proposta Curricular que tenha como eixo o processo de
formação global dos alunos, em sua pluralidade de dimensões”
(SMDE, 1995, p. 113).
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Educação
. . . . . . . .&
. .Tecnologia
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Saber identificar e potencializar as oportunidades
surgidas no cotidiano escolar para se desenvolver bons projetos é uma importante tarefa dos docentes. Os alunos trazem inúmeros questionamentos sobre o ambiente em que
vivem, mas precisam organizar e contextualizar suas informações e dificilmente farão isto sozinhos. O professor é
quem deve mediar as interações entre o conhecimento prévio e conhecimento a ser construído dos alunos.
A u ti liza çã o dos pro je tos ve m oc orre nd o
gradativamente nas escolas da rede municipal e ainda não
se constitui um panorama uniforme. Bons relatos têm sido
encontrados em alguns dos cadernos da proposta. O trabalho varia de acordo com cada escola, turno, trio de professores 5 (AMARAL, 2000). De acordo com os registros, os
projetos têm surgido de formas diversas: temas que abordam situações emergentes (olimpíadas, dengue, vacinação,
etc.), necessidade de eliminar a defasagem entre série/idade encontrada em muitas escolas, abordagem de temas
transversais como sexualidade, orientação para o trabalho,
montagem de oficinas de danças, teatros que, inclusive, têm
recebido algumas premiações pelos talentos revelados, etc.
Observa-se que o trabalho com projetos tem sido mais
facilmente concretizado nas séries iniciais, uma vez que ainda não se fez necessário um aprofundamento interdisciplinar.
A estratégia utilizada por muitos professores para garantir o
envolvimento dos alunos durante todo o projeto é provocar
uma discussão em torno de três pressupostos: O que sabemos? O que queremos saber? O que descobrimos? Desta
forma a elaboração do projeto se inicia a partir do conhecimento prévio dos alunos, suas experiências (o que sabemos);
a problematização, objetivos e etapas giram em torno da curiosidade do grupo (o que queremos saber); a avaliação final se concretiza nas descobertas feitas (o que descobrimos)
que muitas vezes se confrontam com os conhecimentos possuídos anteriormente pelos alunos.
O ensino através de projetos vem apresentando resultados significativos para muitas escolas da rede, mas também suscitando o questionamento dos profissionais mais
resistentes a esta metodologia. Segundo Amaral (2000),
muitos entenderam que adotar e pedagogia de projetos
como base nas práticas pedagógicas significava romper
c om o c on he c i m e n to f orm a l e c om a org a niz a ç ã o
curricular. Isto levou a reações diversas observadas nas
escolas: uns aderiram entusiasticamente à proposta, outros se envolveram parcialmente e outros resistem fervorosamente à mudança.
Esta divers idade de opiniões, que certamente influencia a prática pedagógica diária constitui um desafio que a Escola Plural vem tentando superar ao longo
desses anos de implantação. No entanto, mesmo que a
pedagogia de projetos ainda não possa ser considerada
como prática comum a todas as esc olas da rede, mesmo
que nas escolas aonde os projetos vêm ganhando espaço sua utilização ainda não atinge os limites possíveis,
pode-se afirmar que a pedagogia de projetos provocou
mudanças e reflexões na form a de ensinar através da
transmissão de conteúdos hierarquizados (BELO HORIZONTE, UFMG/FAE, 2000). Ist o constit ui num ganho
inestimável à educação escolar.
5
4 CONCLUSÃO
O trabalho com projetos demanda estudo, pesquisa, dedicação, características já observadas nas propostas
iniciais. Tem sido um caminho buscado por diversas instituições para permitir a formação social, afetiva e intelectual
do aluno no processo ensino-aprendizagem. A META, o
LACTEA e a Escola Plural optaram por direcionar sua prática pedagógica para o trabalho com projetos, assumindo o
desafio de buscar uma cultura do aprender (VENTURA,
2002) através da própria experiência construída cotidianament e ao invés de estabelecida dentro de uma grade
curricular. No curso dessas três iniciativas, as transformações e re-elaborações estiveram presentes, os êxitos e fracassos também. Não ficaram estáticas, resignadas à projeção inicial. O regulamento da META, por exemplo, necessitou ser repensado e re-elaborado e colocado em prática já
na XV Mostra com uma nova caracterização de trabalhos e
avaliações. Nas próximas edições, é possível que a caracterização dos trabalhos como Didáticos, Construtivos, de Investigação e de Software necessite de revisão. Dez anos depois, trabalhos de Software também podem ser didáticos,
construtivos e investigativos. O LACTEA, enquanto laboratório aberto, também se transforma e re-significa a cada
trabalho construído, buscando as modificações necessárias
ao ambiente e aos trabalhos realizados. A Escola Plural vem,
desde de sua implantação, trilhando caminhos para engajar
cada vez mais os educadores à proposta. Estes oscilam entre a crença e a descrença, o entusiasmo e a insegurança,
entre o dinamismo e o conservadorismo. Assim podemos
observar o caráter evolutivo que a criticidade impõe no
curso dos projetos.
Este caráter evolutivo pode ser identificado na própria concepção dos autores que tratam do trabalho com
projetos, a começar pela conceituação do termo, que vem
evoluindo desde os séculos XVI e XVII através de interpretações diversas, mas complementares. Ao chegarem no Brasil estas idéias ganharam consenso entre os idealistas da
Escola Nova, mas a essência da pedagogia de projetos não
se manifestou com vertentes diferentes. Poderíamos dizer
que desencadeou um processo de amadurecimento e reflexão observado nos tempos atuais.
O trabalho com projetos, em ambientes relatados
nesse artigo, tem redimensionado o papel do conhecimento, dos alunos e professores inseridos em seus espaços de maneira singular. As mudanças são necessárias para
atender as especificidades de cada grupo ou situação,
mas estas mudanças advêm de uma reflexão acerca do
contexto, buscando a definição de novos rumos. A META,
o LACTEA e a Escola Plural têm procurado ao longo dos
anos de funcionamento direcionar sua prática através da
ação-reflexão-ação. No entanto, constatamos nesse estudo, que em nenhum momento uma dessas experiências
retroagiu diante dos desafios surgidos, e concluímos então que, mais do que redefinir o papel dos agentes envol-
Em muitas escolas os professores optaram em se juntar em trio responsável por duas turmas, sendo que um dos discentes é o coordenador.
Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Educação
. . . . . . . . .&. Tecnologia
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vidos e de toda prática pedagógica, t rabalhar com a
metodologia de projetos é um caminho que inviabiliza a
retomada de posturas tradicionalistas manifestadas durante tantos anos na história da educação.
5 DEWEY, John. The later works of John Dewey,
Experience and education (Vol. 13). Carbondale:
Southern Illinois University Press, 1-62. 1938.
6 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36a ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1987. 184p.
5 ABSTRACT
T h is p a p e r p re s e nt s th e w ork wit h p ro j ec t s
materialized in three proposals in the Belo Horizonte city
e d u c a t ion a l s c op e . B re a ki ng of a h is t ori c al
conceptualization of the term “project”, we describe and
we contextualize three experiences that had chosen the
projects method for guide educative practical and make
its learning env ironm ents m ore plea sant , inv olvi ng,
productive. Those three experiences will be constructors
critical and participants citizens. In this way we objectify
to contribute with studious of the subject recognizing in
the pedagogy of projects an innovative way for the process
teach-learning, diminishing the gap between projects and
curricular contents.
7 HIGINO, Anderson Fabian Ferreira. A pedagogia de
projetos na educação em ciência & tecnologia à luz
da ciência da complexidade e do conceito de negociação; estudo de caso no ensino de física dos cursos
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Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) –
Departamento de Pesquisa e Pós-Graduação do Centro
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Horizonte, 2002.
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9 KNOLL, Michael. The project method: its vocational
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14 VENTURA, Paulo Cezar Santos. Por uma pedagogia
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3 BELO HORIZONTE. CEFET-MG (Centro Federal de
Educação Tecnológica De Minas Gerais). Revista da
META, CEFET-MG, Belo Horizonte, ano I, out. 1994.
15 WANDERLEY, Eliane Cangussu. Feiras de ciências
enquanto espaço pedagógico para aprendizagens
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Pós-Graduação do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1999.
4 BELO HORIZONTE. CEFET-MG (Centro Federal de
Educação Tecnológica de M inas Gerais) – Departam ento de Ensino Superior. Estabelece as Norm as de
Funcionam ento e Ação do Laboratório Aberto de
Ciência, Tecnologia, Educação e Arte – LACTEA.
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16 WANDERLEY, Eliane Cangussu. Mostra específica de
trabalhos e aplicações – META – um exemplo de feira
que sobreviveu no CEFET-MG. Educação & Tecnologia,
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Educ. Tecnol., Belo Horizonte, v.10, n.2, p.22-28, jul./dez. 2005