ORGANIZAÇÃO
Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva, Denise de Oliveira
AUTORES
Ana Patrícia da Silva Beatriz Boclin
Cláudia Sena Denise de Oliveira
Ilma Doher João José Bignetti Bechara José Aires Trigo
Kátia Busson de Jesús Marco Aurélio Kistemann Jr.
Mauro Fernando El Chaer Paula Cid Lopes Paula Soffiati Rafael Camilo R. da Costa Taís Silva
Vanda Mendes L. Zidan UNIABEU
2005
Escolas Democráticas e de Resistência
E 74
Escolas democráticas e de resistência / Iara Rosa
Farias,
Ana Patrícia da Silva, Denise de Oliveira,
organizadoras – Rio de Janeiro: Ed. Associação Brasileira
de Ensino Universitário UNIABEU, 1 ed. 2005. 159 p.
1 CD-ROM: color; 12 cm.
ISBN 85-98716-02-2
1. Educação Especial. 2. História da Educação.
3. Escolas democráticas. 4. Educação inclusiva.
I Farias, Iara Rosa. II. Silva, Ana Patrícia da.
III. Oliveira, Denise de. IV. Título.
CDD 371.9
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
2
Escolas Democráticas e de Resistência
________________________________CRÉDITOS
ORGANIZAÇÃO
Iara Rosa Farias
Ana Patrícia da Silva
Denise de Oliveira
COORDENAÇÃO
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano
COMISSÃO EDITORIAL
Prof. Doutor Luigi Bordin
Profª. Doutora Maria Helena Wyllie Lacerda Rodrigues
Profª. Doutora Sperança França da Mata
ACESSORIA CIENTÍFICA
Profª. Doutora Lena Vânia Ribeiro Pinheiro
ACESSORIA BIBLIOGRÁFICA
Viviane de Melo Silva
REVISÃO ORTOGRÁFICA E GRAMATICAL
Prof. José Venícius Marinho Frias
Profª. Flávia de Oliveira Souto
AUTORES
Ana Patrícia da Silva
Beatriz Boclin
Cláudia Sena
Denise de Oliveira
Ilma Doher
João José Bignetti Bechara
José Aires Trigo
Kátia Busson de Jesús
Marco Aurélio Kistemann Jr.
Mauro Fernando El Chaer
Paula Cid Lopes
Paula Soffiati
Rafael Camilo R. da Costa
Taís Silva
Vanda Mendes L. Zidan
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
3
Escolas Democráticas e de Resistência
_______________AGRADECIMENTOS
A todas as pessoas comprometidas, de alguma forma, com a busca
de alternativas educacionais, que nos fazem continuar acreditando
que é possível alcançar uma formação crítica e reflexiva.
Em especial:
À UNIABEU – Centro Universitário ao Reitor Valdir Vilela e
Vice-Reitor Acadêmico José Venícius Marinho Frias por apoiar o
projeto Escolas Democráticas e de Resistência.
Aos professores que ofereceram suas horas para as leituras e
correções dos trabalhos, e todos participantes e colaboradores do
“Escolas Democráticas e de Resistência” todo o nosso carinho e
o apreço.
Autores e organizadoras.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
4
Escolas Democráticas e de Resistência
________________________SUMÁRIO
Prefácio
1. Tolstoi – Kátia Busson de Jesus
06
08
2. Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo
Makarenko - Marco Aurélio Kistemann Jr
19 3. Janusz Korczak: Que bom conhecê-lo - Ana Patrícia da Silva, Mauro Fernando El Chaer, Vanda Mendes L. Zidan
51
4. Summerhill - Beatriz Boclin, Paula Cid Lopes
76
5. Sudbury Valley School: Uma experiência que deu certo - Paula Soffiati
99
6. Desmitificação da escola: Desescolarização da
sociedade - José Aires Trigo, Rafael Camillo R. da Costa
113
7. Escola da Ponte: Dos objetivos mínimos às
expectativas máximas - João José Bignetti Bechara 128 8. Por uma Educação mais Humana: Contribuições da
Pedagogia Waldorf - Cláudia Sena, Denise de Oliveira,
Ilma Doher, Taís Silva
136 Posfácio
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
158 5
Escolas Democráticas e de Resistência
________________________PREFÁCIO
Este trabalho é a conclusão da disciplina oferecida no mestrado
em Educação da UFRJ. Este curso teve como enfoque principal
algumas das mais importantes experiências da Educação
democrática e de resistência.
A idéia me ocorreu a partir da leitura do livro da professora
Helena Singer intitulado República das crianças. Neste livro a
Educadora faz um mapeamento das grandes experiências em
educação de resistência dede Tolstoi e sua experiência em
Yasnaia-Poliana, passando pelo lar das crianças de Janusz Korczak
e por Summerhill até chegar à experiência de Sudbury Valley
School a autora apresenta um panorama do que significaram e
ainda significam essas escolas democráticas.
A partir da idéia estimulada por esta obra, propus ao Mestrado
uma disciplina que tratasse não só dessas experiências mas que de
alguma forma ampliasse a proposta do livro de Helena Singer
estudando algumas outras tentativas de escola alternativa. Entre
elas propusemos a Colônia Gorki de Makarenko, a proposta de
sociedade sem escolas de Ivan Iliich, a Escola da Ponte em
Portugal e as experiências brasileiras da Escola Lumiar e Escola
Waldorf.
O teor dos artigos demonstra a competência e o entusiasmo com
que os mestrandos se debruçaram sobre tema tão palpitante.
As apresentações em seminários foram as mais criativas possíveis.
Algumas lançaram mão de recursos multimídia enquanto outras
apoiaram-se em recursos mais simples. Vale ressaltar que uma das
apresentações esquecíveis foi aquela que teve como o tema a
sociedade sem escolas de Ivan Illich, apresentação esta feita a
beira da Praia Vermelha e sem a menor sombra de
institucionalidade.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
6
Escolas Democráticas e de Resistência
Recomendo que não só leiam este trabalho como também o
divulguem, pois trata-se de um material bastante útil para a
discussão de novos rumos para a escola.
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano - FE/UFRJ.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
7
Escolas Democráticas e de Resistência
1 - Tolstoi
Kátia Busson de Jesus1
Vida e obra de Leon Tolstoi
Leon Nikolayevich Tolstoi foi um dos maiores escritores de sua
época, conhecido mundialmente. Em seus romances, retrata com
maestria assuntos como morte e traição, capturando a vastidão da
paisagem da Rússia e a complexidade de seu povo, resgatando a
brilhante Corte Imperial, os bailes nos palácios, os belos oficias,
os duelos, os cossacos e seus servos.
O que muitos não sabem é que esse famoso escritor foi também
um educador nato. Através da sua experiência com a Escola
Iasnaia Poliana podemos observar sua preocupação com a
instrução das crianças e sua formação como seres humanos, tendo
como princípio a liberdade e a construção da autonomia.
Nascido em 1828, na propriedade de sua família em Iasnaia
Poliana, situada próxima a Moscovo, morreu aos 82 anos,
deixando uma vasta obra entre romances, novelas e peças. Rico
herdeiro de uma família de aristocratas, tornou-se órfão de mãe
aos 2 anos e de pai aos 9, sendo criado com todo conforto.
Pós Graduada em Docência do Ensino Superior pela Universidade Cândido Mendes,
Graduada em Fonoaudiologia pela Escola Superior de Ensino Helena Antipoff (Pestalozzi)
e Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
1
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
8
Escolas Democráticas e de Resistência
Dentre seus trabalhos mais famosos estão Ana Karenina e Guerra e
paz.
Sua vida pessoal, como podemos perceber em seus diários, foi
sempre atormentada por dúvidas, incertezas e conflitos. Foi criado
por uma tia até sua entrada na Universidade de Kazan, onde
iniciou seus estudos em Línguas Orientais e Direito, sem finalizar
nenhum, por não suportar o tédio dos métodos lentos e rotineiros
de instrução. Porém, mesmo fora da Universidade, aprendeu a
falar fluentemente o francês, dominava o grego clássico, o alemão,
o italiano e o inglês.
Depois de levar uma vida de bebedeiras, dedicada ao jogo e às
mulheres, começou a transparecer através das primeiras anotações
conhecidas de seus diários, que ocupam quatorze dos 90 volumes
de sua obra, sua má consciência e seu arrependimento. Ao falar de
seu diário, Tolstoi dizia: “Eles são eu!” (apud Schnaiderman, 1983,
p. 8).
Para fugir dessa vida desregrada, alistou-se como soldado no
Cáucaso e na Guerra da Criméia, na linha de frente de batalha
(1853-1856). Suas experiências nos campos de batalha serviram,
dez anos mais tarde, de base para seu romance Guerra e paz e
muitos outros. Durante sua permanência nas forças armadas
entregou-se continuamente à escrita e a leitura. Foi nessa época
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
9
Escolas Democráticas e de Resistência
que
escreveu
a
novela
“Infância”,
publicada
na
revista
Sovriemiênik, altamente modificada pela censura, o que o revoltou
profundamente. Enviou também “Adolescência” e “Juventude” à
mesma revista. Já aqui pode-se perceber seu interesse pela
formação da criança, seu desenvolvimento cognitivo e moral.
Após pedir baixa do Exército, teve contatos seguidos com os
meios literários e foi saudado como a grande promessa da
literatura russa, embora nem todos os seus contos e novelas
tivessem total aceitação.
Aos trinta e quatro anos, considerando-se velho e feio, pediu em
casamento à jovem de dezoito anos Sofia Andréievna Behrs, de
personalidade forte e destituída de ambições, que o ajudou por
quarenta e oito anos. Ela era quem copiava os manuscritos quase
ilegíveis do marido, tendo que reescrevê-los a cada modificação,
que não eram poucas – conservam-se num arquivo soviético trinta
e três manuscritos do conto “O Que faz viver os homens”. Juntos
tiveram 13 filhos.
Ao engajar-se na idéia de ajudar os camponeses na formação de
seus filhos, fundou uma escola na qual desenvolveu as teorias mais
evoluídas
sobre
educação
da
época.
Porém,
ofendeu
profundamente os diretores da instrução pública com suas
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
10
Escolas Democráticas e de Resistência
publicações polêmicas, que lhe fizeram fechar as portas da escola,
o que fez sem resistir.
Muitos de seus escritos eram proibidos pela censura, circulando
somente em cópias clandestinas e traduzidos no exterior. Ele era
considerado a grande voz pacifista da época, passando a ser
encarado mundialmente como a voz da consciência moral do
povo russo, por recusar toda forma de governo e poder.
Perseguido e excomungado pela Igreja, seus últimos anos são de
engajamento social. Seus escritos filosóficos influenciaram o
aparecimento de comunidades e inspiraram fortemente um dos
mais importantes pacifistas modernos: Gandhi com quem chegou
a manter correspondência.
Tolstoi acreditava que a educação deveria ser para todos e decidiu
dedicar-se entre 1857 e 1860 a uma escola para filhos de
camponeses pobres da região. Fundou-a em sua propriedade,
Iasnaia Poliana, preocupado com a precariedade da educação no
meio rural. Por criticar o formalismo e os chavões na educação e
no ensino tradicional, sua escola, aparentemente desorganizada,
ministrava um ensino de alta qualidade, cujos métodos
anteciparam a educação progressiva moderna próxima das
experiências da Escola Moderna.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
11
Escolas Democráticas e de Resistência
A grande inspiração de Tolstoi para a construção de sua filosofia
pedagógica foi à obra de Rousseau, que articula a autonomia com
a soberania popular no plano político (Singer, 1997, p. 68). Como
Rousseau, Tolstoi valorizava o aprendizado por meio da
experiência, tendo a sala de aula como um laboratório e
preconizava a liberdade como única forma de se atingir a
perfeição de um sistema educativo. Baseando-se na idéia
rousseaniana, Tolstoi concluiu que a concepção errada da natureza
humana forjou uma educação desnecessariamente baseada na
violência, por não conhecer realmente a criança.
Segundo Tolstoi (1988, p. 235), existem duas normas a serem
seguidas pelo educador para que a educação aconteça: não só
viver bem, mas aperfeiçoar-se constantemente e não esconder
nada das crianças. Para se conseguir prender a atenção de seus
alunos sem lançar mão de castigos ou recompensas, o professor
deve ser dotado da chamada criatividade pedagógica, percebendo
a cada momento as situações e possibilidades de aprendizado de
cada aluno.
A educação, para ele, é centrada no aluno e deve ser baseada no
desenvolvimento de hábitos conforme a natureza da própria
criança. Para Tolstoi, é impossível transmitir ao aluno
conhecimentos impostos contra a sua vontade. O aluno deve
manifestar o desejo de conhecer, que surge na base da sua livre
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
12
Escolas Democráticas e de Resistência
vontade, para então, adquirir esses conhecimentos. Por isso, a
liberdade da escola e da educação é um princípio para o autor.
Estas idéias eram completamente contrárias ao método utilizado
na época, onde o professor era o detentor do conhecimento e os
alunos eram obrigados a recebê-lo. Sua visão de aprendizagem
baseia-se na idéia de que a criança é por natureza perfeita, que é
um ser ainda não estragado pela pseudo-educação. Para Tolstoi
(1988, p. 235), a dificuldade da educação está no fato de os pais
não corrigirem nem assumirem seus próprios defeitos por não
querer ver nas crianças esses defeitos. As crianças são moralmente
mais perspicazes que os adultos e percebem essa hipocrisia,
deixando de respeitá-los.
Tolstoi colocou com força a questão do respeito pela criança, da
relação amigável com ela, da estimulação multilateral da sua
atividade e criatividade, reconhecendo sua personalidade. A
educação livre, para Tolstoi, contribuía para o desenvolvimento
dos instintos naturais da criança, ajudando-lhe a criar, com suas
forças, convicções morais (Comentários do tradutor, Tolstoi,
1988, p. 250).
Para ele, o ensino ideal é aquele que as pessoas vão buscar,
motivadas espontaneamente, não sendo exercida nenhum tipo de
coerção para tal. Como Rousseau, Tolstoi acreditava que a vida
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
13
Escolas Democráticas e de Resistência
ensinava, não era preciso castigar. Para ele os castigos e as
recompensas eram incumbências da família.
Quanto à escola, era dever deixar os alunos em liberdade para
aprender e criar suas próprias regras. Imaginou a escola sem notas,
sem diferenciação de classe, lições de casa ou castigos, e assim o
fez, tendo pessoalmente escrito os livros usados nas salas de aula.
Os alunos não eram castigados nem por sua conduta nem por seu
desempenho.
O que diferenciava Iasnaia Poliana das outras escolas era o fato de
aproveitar as experiências vividas pelos alunos fora da escola para
construir o seu conhecimento, suas habilidades e suas atitudes.
Tinha em torno de quarenta alunos em Iasnaia Poliana, era aberta
para ambos os sexos, mas o números de meninas era muito
pequeno. A idade variava entre sete e treze anos, havendo às vezes
alunos adultos, que tentavam ampliar seus conhecimentos, mas
que dificilmente se readaptavam ao ambiente escolar, por terem
tido diferentes experiências educacionais.
As regras escolares foram sendo elaboradas aos poucos,
livremente, de acordo com as necessidades dos alunos, que
organizavam o tempo, as matérias e até a disciplina dos mais
novos. As notas chegaram a fazer parte do cotidiano escolar,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
14
Escolas Democráticas e de Resistência
porém foram caindo em desuso e a avaliação se dava através de
conversas entre os alunos e os professores. Os alunos se sentavam
onde queriam e assistiam às aulas que lhe interessavam.
As aulas aconteciam pela manhã, e seu número dependia do
interesse dos alunos, podendo variar entre duas a sete. As tardes
eram reservadas para as conversas sobre o que foi aprendido
durante o dia e à noite, os alunos se dedicavam ao canto, à leitura,
às experiências de física – que somente os alunos maiores podiam
participar - e aos deveres escritos. Essas aulas eram ministradas de
forma livre, como conversas entre professor e alunos. Além das
aulas dentro da escola, fazia parte do cotidiano escolar passeios
pelos bosques das redondezas, que resultavam em conversas mais
pessoais entre o educador e seus alunos.
Aos maiores era ensinado matemática, física, história, leitura
mecânica, desenho geométrico, gramática, ciências naturais e
instrução religiosa. As classes iniciantes liam, resolviam problemas
relativos às três primeiras regras de aritmética e aprendiam a
história sagrada.
A liberdade era tal, que acontecia de uma ou duas vezes na semana
os alunos, espontaneamente, decidirem ir embora no meio do dia
– fato nunca recriminado - ou prolongar-se uma aula por sete
horas seguidas, dependendo do interesse dos alunos. O que se
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
15
Escolas Democráticas e de Resistência
observava
era
uma
articulação
entre
a
liberdade
e
a
responsabilidade.
Tolstoi dava enorme atenção aos escritos das crianças e fundou
uma Revista própria da escola, chamada Iasnaia Poliana, onde
publicava artigos de Pedagogia escritos por ele, por outros
professores que tivessem como ocupação exclusiva o ensinar, e o
Livrinho de Iasnaia, onde publicava artigos escritos pelas crianças.
O objetivo dessa revista era descobrir novos métodos de
aprendizagem, apresentando novas formas de organização do
processo educativo e experiências extracurriculares. Sua função
era publicar os trabalhos de modo que se tornassem objeto de
investigação de experiências da atividade educacional livre e de
identificação
dos
elementos
essenciais
do
processo
de
aprendizagem.
Na revista, o escritor publicou vários artigos fundamentais para a
Pedagogia, tais como Sobre a Instrução Popular, Quem ensina a escrever
a quem?, Progresso e Definição de instrução, e muitos outros.
Além dessa Revista, Tolstoi elaborou também um manual de
leitura para criança menores, chamado de Abecedário, que consistia
de um conjunto de materiais didáticos, contendo uma cartilha,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
16
Escolas Democráticas e de Resistência
textos para ensino primário, textos eslavos, materiais para ensinar
a contar e recomendações para o professor.
Seu conteúdo foi elaborado ao longo de muito tempo, assim
como sua estrutura lógica. Seu lançamento provocou opiniões
diversas e debates acalorados entre os especialistas, pois muitos
consideravam que o estudo dos problemas da educação de
crianças pequenas não era um trabalho digno do talento de um
escritor mundialmente famoso. Seu caráter inovador não foi
compreendido nem valorizado imediatamente.
Na aprendizagem da escrita, utilizava o método fonético, onde se
apresenta ao aluno um som correspondente à letra. Tal método se
diferenciava do método ortográfico, comumente utilizado, que
apresenta a letra como símbolo do som.
Mesmo assim, três anos mais tarde, Tolstoi publicou o Novo
Abecedário, com uma nova série de materiais didático, mais
universal que o primeiro, o que permitiu que o Ministério da
Educação o utilizasse nas escolas.
Conclusão
Sem dúvida, Tolstoi foi um dos grandes educadores de seu tempo.
Suas idéias revolucionárias podem, ainda hoje, servir de exemplo
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
17
Escolas Democráticas e de Resistência
para educadores e pais em relação à formação da autonomia e
responsabilidade de seus alunos e filhos.
Ao apoiar uma educação baseada na liberdade, pode-se estar
contribuindo para a formação de um indivíduo responsável por
suas experiências e moral, permitindo-lhe um desenvolvimento
global.
Como Tolstoi, deve-se pensar a escola no sentido mais amplo,
levando em conta as experiências exteriores a essa instituição que
os alunos trazem, já que as crianças aprendem através do que
vivenciam. “Em uma escola que se desenvolve normalmente e sem violência,
quanto mais instruídos são os discípulos, mais capazes da ordem tornam-se
eles e, mais sentem neles mesmos a necessidade dela, e mais se estabelece a
autoridade do professor” (Singer, 1997, apud Tolstoi, 1978, p. 73).
Bibliografia
EGOROV, Semion Filippovich. León Nikolaievich Tolstoi.
Perspectivas: revista trimestral de educación comparada, Paris:
Unesco, vol 18, n 3, p. 663-675,1988.
SINGER, Helena. República de Crianças Experiências Escolares de Resistência - São
HUCITEC: FAPESP, 1997.
Sobre
Paulo:
SCHNAIDERMAN, Boris. Leão Tolstoi: Antiarte e Rebeldia.
Coleção Encanto Radical. São Paulo: Brasiliense, 1983.
TOLSTÓI, Leon N. Obras Pedagógicas. Moscou: Edições
Progresso. 1988.
TOLSTOI, Leon N. La Escuela de Yásnaia-Polïana,
Barcelona: Biblioteca Jucar de Ciências Humanas, 1978.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
18
Escolas Democráticas e de Resistência
2 - Uma Proposta de Pedagogia Socialista: O Modelo
Makarenko
Marco Aurélio Kistemann Jr2
Introdução
O fim do século XIX e início do século XX, na Rússia, era
marcado pela presença no poder do Império Tsarista, que
conduzia a política da ausência de direitos. A população não tinha
voz e a miséria se espalhava rapidamente. O quadro era
desanimador, visto que a maioria da população russa se
encontrava
em
péssimas
condições
sociais,
tendo
no
analfabetismo seu máximo expoente negativo. Documentos do
censo realizado em 1897, colocavam a Rússia entre os países mais
atrasados do mundo no setor educacional; apenas 13% dos
homens e 29% das mulheres detentores de conhecimento da
leitura e da escrita, além do maior agravante representado por
80% das crianças que não freqüentavam a escola.
As escolas russas, até a Revolução de 1917, eram instituições
isoladas, dirigidas por critérios feudais. A maioria das escolas era
de propriedade de alguns setores da burguesia, nas áreas urbanas,
assim como dos latifundiários, no campo; somente uma pequena
2
Mestrando da Faculdade de Educação da UFRJ.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
19
Escolas Democráticas e de Resistência
parte era do Estado. A Igreja, além de controlar maciçamente a
instrução popular, era também proprietária de um significativo
número de estabelecimentos educacionais.
O
programa,
uniformizado
e
dogmático,
apesar
da
heterogeneidade do povo russo, continha noções de escrita, de
leitura, aritmética básica, canto religioso e gramática russa, tudo
isso sem grandes variações de uma região para outra. O ensino
perfazia, excepcionalmente, seis anos. Até o fim do Império
Tsarista, as escolas paroquiais foram o principal meio de ensino e
doutrinamento do povo russo, constituindo-se como instituições
educacionais deficientes que limitavam totalmente qualquer
mobilidade social.
Muitos grupos progressistas da pré-revolução russa, lutaram
durante muitas décadas pela criação de escolas leigas e públicas.
Constantin Uchinski foi o primeiro pedagogo russo que levantou
a questão do ensino público que pretendesse libertar o povo russo
das amarras estatais. Sua proposta para uma reforma democrática
no ensino visava não somente à criação de um grande sistema
público de instrução, como também procurava normalizar a
formação de quadros pedagógicos capazes de continuar as suas
teorias de uma antropologia pedagógica. Para Uchinski, era
necessário optar por uma educação baseada na cultura popular e
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
20
Escolas Democráticas e de Resistência
nas tradições regionais russas, ministradas na língua materna de
cada povo. A iminência de mudanças já se fazia presente em toda
a região russa, diante de um quadro desumano e deplorável.
Com a revolução socialista de outubro de 1917 várias
transformações sociais ocorreram: (1) mudanças radicais na
organização da instrução pública, com o fim das escolas privadas e
surgimento de um sistema escolar de caráter democrático; (2)
desenvolvimento das culturas soviéticas nas escolas e (3)
transformações econômicas que propiciariam sensível melhora das
relações sociais. Entretanto, a mais ousada das inovações foi a
criação do Comissariado do Povo para a Instrução Pública (1917­
1929).
A meta principal do Comissariado era alfabetizar na sua totalidade
o povo russo, em termos de alfabetização geral (Decreto de
Lênin) e também propiciar conhecimentos de política, pois a
sustentabilidade do governo dependia da conscientização popular.
A intenção era colocar todos na escola, pois se acreditava que um
povo livre só poderia ,de fato, usufruir a democracia socialista se
estivesse cultural e politicamente alfabetizado. Para todos que
estudavam, a jornada de trabalho seria reduzida em duas horas
diárias, com a manutenção do salário integral. As Casas do Povo,
as igrejas, os clubes, as casas particulares e outros locais como
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
21
Escolas Democráticas e de Resistência
fábricas, empresas e repartições soviéticas eram aproveitadas para
instruir a população.
Foi nesse clima de euforia do ensino público, democrático e
popular por excelência que surgiu o jovem pedagogo Anton
Semiónovitch Makarenko. Apenas três anos após a revolução de
outubro, ele se dispôs a fixar os parâmetros que revelariam uma
nova relação, entre a teoria e a prática, na dialética do processo
pedagógico. Além de ser um dos primeiros a ter preocupações
didáticas no campo da interação entre a família e a escola. Assim,
sob seu ponto de vista, a escola passou a ser uma coletividade
total e única, na qual tinham de estar organizados todos os
processos educativos, e cada membro dessa coletividade deveria
sentir forçosamente sua dependência em relação a ela. Para
Makarenko, o coletivo passa a ser um organismo social vivo e, por
isso
mesmo,
envolvendo
organicidade,
atribuições,
responsabilidades, correlações e interdependência entre as partes.
Se há falta desses atributos, não há coletivo, mas uma simples
multidão, ajuntamento ou concentração de indivíduos. Essa visão
inédita do universo social, diretamente ligada à reestruturação
cultural proposta pela revolução socialista, levou muitos dos
marxistas russos, e entre eles o próprio Lênin, a considerar
inicialmente que a escola era também uma superestrutura que
refletia a sociedade burguesa e, por isso mesmo, destinada a
desaparecer,
pelo menos como era conhecida. Com a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
22
Escolas Democráticas e de Resistência
transformação da sociedade burguesa em sociedade socialista, os
mais radicais levantaram a hipótese da "morte da escola", do
mesmo
modo
que,
na
visão
de
Engels,
existiria
o
desaparecimento gradual do Estado depois da expropriação dos
bens da burguesia. Sob esse ponto de vista, a função escolar
representava uma função natural da comunidade de trabalho, de
modo que a escola e a fábrica acabariam por encerrar a sua
própria existência.
Com o triunfo da Revolução de Outubro, o dever dos pedagogos
era criar uma nova metodologia da docência, dedicada a instruir o
“homem soviético novo”. Os soviéticos não somente tinham
libertado a classe operária, mas também um grande contingente de
sábios e intelectuais que até então trabalhavam em condições
desumanas. Particularmente, nas áreas da lingüística e da
pedagogia, o campo de atuação que se apresentava com a
mudança era amplo: os educadores teriam que alfabetizar dezenas
de milhões de pessoas e instruí-las de acordo com as exigências
políticas do socialismo.
“Raio-X” de Makarenko
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
23
Escolas Democráticas e de Resistência
Anton Semiónovitch Makarenko, segundo filho de uma família
operária, nasceu em 13 de março de 1888 numa pequena cidade
russa, Bielopolie, próximo de Kharkov, numa época em que a
Igreja exercia pleno domínio sobre o povo russo. Carregou ao
longo de sua vida uma saúde debilitada e vulnerável. Devido a seu
porte miúdo e frágil sempre evitava o contato físico dos jogos. Era
um garoto curioso, perguntando sempre sobre as causas dos
fenômenos que observava, tornando-se um enciclopedista nato
aos 5 anos, quando já sabia ler. Ao longo de sua carreira escolar,
sempre se destacou como o melhor aluno de suas turmas.
Makarenko era freqüente nos concertos públicos, tendo se
tornado um exímio violinista.
Na escola, estudou Russo, Aritmética, Geografia, História,
Ciências naturais e Física, além de ter noções de Desenho Linear e
Artístico, Canto, Ginástica e Catecismo. Tinha hábito apurado de
leitura, tendo como autores prediletos: Gógol, Tchekhov e
Máximo Górki, com o qual ficará amigo e manterá até seus
últimos dias uma relação de muita importância para execução de
suas ambições pedagógicas. Uma das colônias dirigidas por
Makarenko levava o nome de Górki.
A proposta fundamental que Makarenko amadureceria através de
seus estudos era a de que na nova Rússia seria necessário construir
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
24
Escolas Democráticas e de Resistência
e consolidar propostas socialistas através de uma ciência dialética
chamada Pedagogia, constituída como parte integrante de um
coletivo de produção social.
Em 1900 seu pai, pintor por profissão e operário da indústria
ferroviária, foi transferido para a cidade de Kriúkov, onde
Makarenko veio concluir com êxito seus estudos. Em 1905
estreou como professor de Russo na Escola primária Ferroviária
de Kriúkov, fazendo desde o início amizade com seus alunos.
Tinha nessa época apenas dezessete anos, mas
carisma e
facilidade de comunicação. É também nessa época que começou a
se intensificar sua atividade política. Em 1907, após um
desagradável incidente com um de seus alunos, Makarenko
resolveu repensar seu método de instrução, até então baseado em
transmissão de informações. No entanto, suas propostas de
modificação da estrutura pedagógica foram barradas pela direção
da instituição.
Suas denúncias sobre as desigualdades sociais e os constantes
atritos com a direção da instituição de Kriúkov, provocaram, em
1911, sua transferência para a Estação Ferroviária Dolinskaia,
onde foi nomeado inspetor de instrução pública (antigo cargo
ocupado pelo pai de Lênin), onde trabalhou com mais liberdade,
introduzindo cultura àquela comunidade ferroviária (teatro, banda
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
25
Escolas Democráticas e de Resistência
de música, bailes típicos e festas escolares). Em Dolinskaia,
começou a perceber o valor e a importância da interação família ­
escola. O seu relacionamento com os educandos era marcado pela
busca do equilíbrio "entre o cognitivo e o emocional". Também
nessa época começou a cultivar sua inclinação literária.
Em 1914 foi inaugurado, em Poltava, um instituto pedagógico
para formação de professores do secundário, no qual Makarenko
ingressou imediatamente para prosseguir sua formação como
educador. Assim,
demitiu-se do cargo que ocupava em
Dolinskaia, encerrando uma carreira de nove anos dedicados à
docência infantil. Com uma breve interrupção por causa do
serviço militar, para o qual acaba sendo dispensado devido ao seu
alto grau de miopia, graduou-se
em 1917. Com a crise do
Governo provisório (outono de 1917), eclodiu a revolução
socialista com a liderança de Lênin. Os jornais divulgavam as
propostas de paz e de Reforma Agrária e Reforma Educacional.
Até 1920 Makarenko atuou novamente em Kriúkov, de onde
acompanhou as mudanças, e posteriormente, assumiu o cargo de
diretor do departamento de Instrução Primária de Poltava, onde,
apesar das mais diversas dificuldades, conseguiu superá-las com
imaginação e criatividade.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
26
Escolas Democráticas e de Resistência
Com o triunfo da Revolução de Outubro, aos pedagogos foi
atribuída a responsabilidade de criar uma nova metodologia da
docência que possibilitasse a instrução do novo homem russo. Os
educadores teriam que alfabetizar milhões de pessoas e instruí-las
de acordo com as exigências políticas do Socialismo. Segundo
Makarenko (Poema Pedagógico, 1987) , "a Revolução abriu
subitamente (para mim), um enorme campo de trabalho; comecei a ampliar
minha proposta sobre uma educação nova, partindo do coletivo para poder
formar uma personalidade humana livre, sem a escravidão econômica".
Em 1920, Máximo Górki, ainda sem conhecer Makarenko, enviou
a Lênin uma carta sugerindo a possibilidade de se criar um sistema
educacional que ajudasse "os pivetes". Em setembro do mesmo
ano, Makarenko foi convidado a dirigir uma colônia experimental
que teria os moldes não de um reformatório, mas de uma escola
de trabalho e educação social; a idéia era lutar contra a
delinquência infantil. Uma oportunidade que Makarenko tanto
havia esperado para pôr em prática as suas teorias sobre
desenvolvimento de uma nova ação docente.
Segundo Makarenko, "todo educador deve saber exatamente o
que é que ele quer e de que maneira obtê-lo. A correta educação
soviética deve estar organizada mediante a criação de coletividades
únicas, fortes e influentes. A escola tem que ser uma coletividade,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
27
Escolas Democráticas e de Resistência
deve sentir sua dependência com relação à mesma" (Problemas da
educação escolar, 1982, p. 32).
Makarenko e a experiência das colônias coletivas
A proposta de criação de uma colônia educacional, após a
Revolução de Outubro, visava a solucionar o problema da
crescente delinqüência entre as crianças e jovens, que se espalhava
por todo o território soviético.O escritor Máximo Górki , numa
carta enviada a Lênin, adverte-o sobre a rapidez com que a
delinqüência progredia.
Na Rússia pré-revolucionária, todos os reformatórios infanto­
juvenis
eram
verdadeiras
considerados
prisões,
onde
estabelecimentos
os
menores
correcionais,
infratores
eram
simplesmente isolados do convívio social, gerando efeito contrário
ao desejado, pois provocava o agravamento do grau de revolta de
cada infrator. A idéia proposta por Górki e corroborada por Lênin
foi criar uma colônia de reabilitação e readaptação das crianças e
dos jovens, com a finalidade de formar cidadãos perfeitamente
integrados na produção social russa.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
28
Escolas Democráticas e de Resistência
A decisão de Lênin buscava transferir o sistema correcional do
âmbito da justiça comum para o setor da educação, autorizando,
imediatamente, a criação de uma colônia para acolhimento dos
bezprizornies (pivetes).
Em setembro de 1920, Makarenko foi convidado a dirigir como
docente a primeira colônia educativa em Kharkov, nessa época,
capital do território soviético. Makarenko aceitou o desafio e
descreveu suas impressões iniciais nas primeiras páginas de seu
principal livro, Poema Pedagógico. Sua obra narra a grande aventura
educativa de lidar com menores criminosos, socialmente
desajustados e famintos. A proposta pedagógica makarenkiana
buscava pôr em prática suas teorias sobre o desenvolvimento de
uma nova ação docente, pautada na interligação do coletivo geral
com o coletivo dos educandos e o coletivo dos educadores.
A primeira colônia soviética, com fins de reabilitação e
reajustamento das crianças e jovens marginalizados, ainda que em
condições precárias, abriu suas portas no dia 4 de dezembro de
1920, com apenas seis educandos, rapazes de 16 a 18 anos, todos
delinqüentes acusados de graves delitos.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
29
Escolas Democráticas e de Resistência
As primeiras e incipientes tentativas de Makarenko, e sua equipe,
foram marcadas pelas frustração, visto que, não desejando aplicar
punições, mas conquistar os educandos através de instruções
disciplinares, estes últimos ainda se considerando reclusos e
indesejáveis pela sociedade, ignoravam as instruções dadas e
respondiam com atos indisciplinares.
Inicialmente, estes atos de indisciplina deflagraram em Makarenko
sua visão de uma aplicação dialética e revolucionária em educação,
priorizando a práxis em detrimento da teoria. O resultado dessa
nova postura refletiu em um tempo relativamente curto, havendo
gradativa
melhora
entre
as
relações
educador-educando,
fortalecendo a atuação do coletivo docente que se conscientizou
da necessidade de se utilizar uma metodologia que privilegiasse
não a individualização de cada interno, mas o coletivo do grupo,
possibilitando a melhora da qualidade do convívio social.
Deslocando o foco da educação individualizada para a valorização
da coletividade, Makarenko percebeu que o conflito existente em
cada interno resultava da rejeição sofrida por cada um deles tanto
de sua família quanto da sociedade, transformando-os em figuras
revoltadas
e
amarguradas.
Optando
pela
valorização
da
coletividade, Makarenko decidiu que a “Perspectiva Necessária”
seria salvar a colônia de sua autodestruição, através da
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
30
Escolas Democráticas e de Resistência
incorporação do trabalho socialmente útil aos fundamentos de sua
proposta educativa.
A grande virada aconteceu com a organização da colônia mediante
um sistema de interligação coletiva, que valorizava cada educando,
respeitando-o e incutindo nele a ideologia de que cada
componente era fundamental para o todo coletivo. Descartando o
cultivo da passividade discente, Makarenko estabeleceu uma rígida
disciplina, colocando a condução dos principais programas sob a
responsabilidade dos educandos. A intenção era afastar a idéia de
uma colônia como soma mecânica de indivíduos em prol da
assimilação gradativa de um complexo social único , na busca da
solidariedade.
Com o aumento de educandos, observou-se a tomada de
consciência da situação, propiciando um sentimento mínimo de
responsabilidade na defesa da metodologia e do patrimônio
coletivo. O trabalho manual foi, definitivamente, incorporado
como meio de convívio social no programa de bases socialistas
que ambicionava, antes de tudo, a unidade de exigências, o auto­
serviço, a emulação e a autogestão.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
31
Escolas Democráticas e de Resistência
O valor intrínseco da pedagogia proposta por Makarenko está na
introdução da organização coletiva no cotidiano da colônia. Ele
escreveu: “Somente o coletivo como um todo pode ser objeto da educação
soviética, apenas quando educamos o coletivo podemos contar com uma forma
de organização em que a personalidade individual possua, simultaneamente, a
disciplina adequada e a mais ampla liberdade” (Poema Pedagógico,
1987, p. 15).
Dimensionando a educação através do processo dialético,
Makarenko defendeu uma teoria educacional como ciência com
objetivos práticos, priorizando não educar um homem, mas
sobretudo educar a coletividade dos homens, tendo clareza dos
objetivos políticos intrínsecos ao processo educativo.
A organização do coletivo estudantil acreditada como de grande
importância para a “formação política do cidadão para a
consolidação do socialismo”
possibilitou a adoção de uma
metodologia nova, facilitando aos educadores a tarefa de
interferência ativa e incremento da responsabilidade em cada
membro componente da coletividade. Com isso, fica claro o papel
do educador como referência aos educandos e a confirmação de
que, para o contexto soviético, “a escola tem que ser uma coletividade
única, na qual todos possam estar incluídos nos processos educativos,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
32
Escolas Democráticas e de Resistência
engendrando a
responsabilidade de cada um em relação à mesma”
(Makarenko, 1987, introdução).
Os resultados satisfatórios obtidos na colônia , superaram as
expectativas de seus educadores e, principalmente, de Makarenko,
levando-o a sistematizar a experiência num documento com o
objetivo de transmiti-la ao Comissariado da Instrução Pública e a
seus colegas de ensino. Nesse documento, ele expunha a
necessidade de se resolver com urgência a codificação da nova
ciência pedagógica através de propostas relevantes para o
desenvolvimento da educação socialista, tais como: (1) elaboração
de um método científico de investigação pedagógica, onde o foco
principal fosse a análise do fenômeno pedagógico; (2)
aprofundamento e prontidão em relação à coletividade infantil; (3)
renúncia à idéia de que a existência de uma boa escola está
intrinsecamente relacionada à aplicação de métodos eficientes e
consagrados; (4) negação da idéia da psicologia como fundamento
da pedagogia, constituindo-se sim a primeira como continuação
desta última; (5) a escola russa de trabalho deve enfatizar a teoria
“trabalho-preocupação”, pois assim a escola terá uma função
econômica, tornando-a socialista.
Visualmente a colônia era um vergel limpo e organizado que em
nada recordava a colônia dos bezprizronies , possuindo vida cultural
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
33
Escolas Democráticas e de Resistência
multifacetada, com diversos círculos artísticos e esportivos, teatro,
banda de música e festejos do folclore russo. O estudo e o
trabalho se completavam, sem contradições, numa considerável
harmonia.
Para chegar a esse nível de organização e disciplina, Makarenko
solicitou a participação do KOMSOMOL, organização leninista
juvenil que auxiliava na luta contra o analfabetismo, para colaborar
na formação política dos educandos.
As teses de Makarenko para a consolidação de uma educação
socialista , em muitos pontos coincidiam com as teses de Lênin,
isto é: a) elaboração de um Método Científico de Investigação
Pedagógica, b) aprofundamento da atenção em relação à
coletividade (psicologia do trabalho escolar), c) escola que
agregasse trabalho-educação, suporte material e conscientização
política dos educandos, d) incentivo da autogestão e e) preparo
contínuo de docentes, imbuídos dos ideais socialistas. Segundo
Makarenko "A pessoa que começa uma vida independente deve ter alguma
experiência no controle de sua poupança, calcular seu orçamento e saber como
gastar o que ganha. Não se deve entrar na vida sem saber o que é e qual o
valor do dinheiro ganho com o trabalho." (Fala de Makarenko ao oficializar
os salários aos educandos).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
34
Escolas Democráticas e de Resistência
O tempo passou
e a Colônia Górki começou
a viver as
contradições dialéticas do método makarenkiano, isto é, com o
aumento gradativo do contingente de educandos, queda do bem
estar e institucionalização, ainda que discreta da burocracia.
Makarenko solicitou ao Comissariado do Povo um novo local
para a colônia, na qual pudesse manter
a metodologia e a
autogestão estabelecida em Górki, pelo coletivo. Makarenko
escreve às autoridades:
"Aqui já fizemos tudo o que tínhamos a fazer; se continuarmos
neste lugar, dentro de seis meses estaremos com os nervos
destroçados. Queremos ficar com a cabeça cheia de trabalho e
estamos perdendo tempo. Os senhores têm as condições materiais
para que isso aconteça. Não fiquem somente com os princípios
teóricos (1926).”
Em 1926, Makarenko foi atendido e a Colônia Górki mudou de
situação. Os 120 educandos que nela se encontravam passaram à
responsabilidade de outra escola, Kuriázh, a poucos quilômetros
de Kharkov, capital ucraniana, que contava com cerca de 200
crianças e cujo estado organizacional e pedagógico era lamentável.
Em pouco tempo, através de um regime de mutirão, proposto por
Makarenko, esta nova colônia estaria nos moldes da Colônia
Górki, organizando-se monoliticamente tanto pelo ensino
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
35
Escolas Democráticas e de Resistência
makarenkiano, quanto pela disciplina política do KOMSOMOL.
Em apenas dois anos, a colônia deu um grande passo e se
superou. Em meados de 1927, Galina Salkó numa inspeção à
colônia conheceu e se apaixonou por Makarenko. Casaram-se em
seguida. Pedagogicamente, dessa união saiu uma obra conjunta
que posteriormente transformou-se em livro intitulado O Livro dos
Pais.
Nem tudo era perfeito. O êxito, que ao mesmo tempo abria a
Makarenko algumas portas, por outro gerava problemas com a
classe docente. Constantemente ele tinha atritos com seus colegas
da capital, que não aceitavam sua metodologia. Limitado por
discussões
burocráticas
era
obrigado
a
ir
a
Kharkov,
freqüentemente, para esclarecer denúncias contra suas iniciativas.
Makarenko decidiu, então, renunciar ao posto da Direção das
Colônias Infantis, que ele mesmo ajudou a criar. O que acontecia,
na verdade, era que Makarenko, baseando-se nas idéias marxistas
sobre a educação, encontrava grande resistência entre educadores
nacionalistas ucranianos, cuja pedagogia era hostil ao sistema
soviético.
Apesar de renunciar
à vida em Kuriázh, continuou suas
conquistas. Depois da banda de música, Makarenko obteve um
projetor de filmes com o qual organizou um clube de cinema. O
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
36
Escolas Democráticas e de Resistência
trabalho cultural era dinâmico e o ciclo primário da escola tinha
seis anos. A biblioteca era o centro nevrálgico de conhecimentos e
comunicação. A obra de Makarenko era plural, multifacetada,
possuidora de qualidades únicas na história da Pedagogia. Numa
palavra: Revolucionária.
O estabelecimento da dialética do processo pedagógico foi
estabelecido por Makarenko através de dois princípios: 1) a
ambição de metas e 2) a dialética dos meios educativos. Com o
primeiro princípio, a ambição de metas, Makarenko introduz na
pedagogia os objetivos políticos da sociedade. Para Makarenko,
um trabalho educativo que não visasse a uma meta minuciosa e
clara seria um trabalho educativo apolítico. No segundo princípio,
Makarenko pressupôs a organização pela práxis dos elementos
que compõem o processo educacional coletivo.
No verão de 1927, Makarenko foi encarregado da direção de outra
coletividade infanto-juvenil, situada também em Kharkov: a
Comuna Dzerzhinski. Nela aplicou diretamente os métodos
educativos, que de forma muito pragmática foi descoberta e
exercitada na instituição anterior. Makarenko se superou e teve
diante de si a primeira escola pública em regime de autogestão
econômica; produziam, com apoio estatal instrumentos,
com
tecnologia de ponta (ferros e máquinas elétricas e câmeras
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
37
Escolas Democráticas e de Resistência
fotográficas). Durante esses anos, Makarenko desenvolveu uma
intensa atividade literária. Entre 1930 e 1932, escreveu dois livros
sobre a experiência na Comuna Dzerzhinski: La marcha del año 30
(traduzido apenas para o espanhol), em forma de reportagens, e
FD-1, em forma de romance. Em 1933, redigiu a peça teatral Tono
mayor. E em 1935, conclui a terceira e última parte de sua principal
obra, Poema Pedagógico, na qual narra sua experiência na Colônia
Górki.
Em setembro de 1935 foi nomeado para o Negociado de
Comunas de Trabalho da República da Ucrânia, em Kiev; apesar
disso não rompeu completamente sua relação com a Comuna
Dzerzhinski.
Um traço destacável da pedagogia makarenkiana é, precisamente,
a forma como foi sendo elaborada, a partir de sua própria prática,
por tentativas e erros e sem se apoiar em teorias que, embora
conhecesse bem, achava que pouco tinham a ver com o contexto
e a realidade das crianças que tentava educar. Numa das passagens
de sua principal obra, Poema Pedagógico, ele relatou que a produção
pedagógica da colônia nunca se baseou na lógica da técnica, mas
sim na lógica da pregação moral, faltando-lhes todas as seções
importantes da produção, o processo tecnológico, as operações
seqüenciais, as normas e o controle.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
38
Escolas Democráticas e de Resistência
Para Makarenko, a finalidade do procedimento educativo era clara,
o modelo de homem que era preciso formar (a personalidade
comunista) era proporcionado diretamente pelo marco ideológico
de sua pedagogia. Suas ambições não buscavam a formação só de
sujeitos hábeis e talentosos numa dada arte, mas também,
prioritariamente, formar personalidades integrais. Para tal, em
todas as colônias, os educandos trabalhavam e produziam. A
dedicação ao trabalho produtivo era cerca de quatro horas
enquanto que ao trabalho escolar eram dedicados cinco horas,
além de se incumbirem de todos os serviços internos da colônia.
É flagrante a ênfase dada por Makarenko à constituição ideal do
corpo e da mente, não havendo exceções aos educandos. Em
agrupamentos de dez a quinze educandos, cada qual com seu
chefe, constituía-se a coletividade primária, a partir da qual se
organizava a vida do coletivo completo da colônia, que tinha
como órgão máximo o “conselho de chefes”. Não havia separação
por faixas etárias, tampouco por sexo. A mesclagem visava a
propiciar aos maiores a atenção à educação dos menores e viceversa.
Com relação ao trabalho, Makarenko se demarcou do princípio
socialista clássico da necessidade de relacionar a aprendizagem
escolar com o trabalho produtivo. O pragmatismo makarenkiano
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
39
Escolas Democráticas e de Resistência
levou-o a execrar essa idéia e, além do mais, a ironizá-la : “(...) como
quebramos a cabeça pensando nesse maldito problema. As crianças faziam
um banco e tínhamos de encontrar uma forma de relacionar aquilo com
geometria e com as leis da física .Ficava irritado quando vinha uma comissão
e não encontrava correspondência entre o banco feito e a língua russa. Até que
decidi mandar tudo isso para o inferno e comecei a afirmar sem mais
contemplações que não tinha de haver, obrigatoriamente, relação nenhuma”
(Poema Pedagógico, 1987, p. 132).
O aspecto militarista presente em suas instituições, valorizando a
coletividade, a cooperação, foi também sua marca pedagógica,
assim como o importante papel que nelas ocupavam as atividades
artísticas (música, teatro, literatura), e o sentido formativo que
atribuía a tudo isso. Sua concepção de disciplina era tida não
como meio educativo, mas como resultado da educação recebida.
Para Makarenko, a “maestria pedagógica” baseava-se não na
eloqüência das habilidades, mas no que se podia ensinar, aprender,
treinar, isto é, no savoir-faire do educador, caso buscasse interagir
com seus educandos, tentando equacionar conveniência e
oportunidade
da
experiência,
expressar
sentimentos,
ter
sensibilidade de olhar o adulto e enxergar nele a criança viva.
Bases da Proposta Pedagógica Socialista: Idéias e Princípios
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
40
Escolas Democráticas e de Resistência
Makarenko foi, sem dúvida, o pedagogo soviético por excelência e
o mais conhecido que os regimes comunistas chegaram a
produzir. O desmantelamento do sistema político que acolheu e
deu lugar à pedagogia de Makarenko poderia levar a pensar que
hoje ela constitui apenas um episódio mais ou menos relevante na
história da Pedagogia, mas, de todo modo, exclusivamente
circunscrito a um contexto histórico e ideológico muito
determinado. Desse modo, Makarenko é um clássico da Pedagogia
do século XX cuja leitura e conhecimento de sua obra continuam
tendo um valor intrínseco, que vai muito além da pura erudição
historiográfica.
Makarenko narra no Poema Pedagógico: "O meu princípio
fundamental tem sido sempre exigir o máximo do educando e, ao
mesmo tempo, tratá-lo com o maior respeito possível” (p.62).
Num outro trecho esclarece a importância do coletivo: "(...)
nenhum método pode ser elaborado à base do par professor­
aluno, mas só à base da idéia geral da organização da escola e do
coletivo” (p.67).
Para Makarenko, não se pode imaginar o coletivo como a simples
soma de pessoas isoladas, ele é um organismo social vivo e por
isso mesmo, possui órgãos, atribuições, responsabilidades,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
41
Escolas Democráticas e de Resistência
correlações e interdependência entre as partes. Se tudo isso não
existir, não há coletivo, mas um amontoado de pessoas.
Expressava de forma muito clara, sem concessões, sua oposição
ao discurso naturalista e muitas vezes bucólico e ingênuo da
tradição rousseauniana. Quem ler as obras máximas de Makarenko
(Poema Pedagógico e Banderas en las torres), perceberá que por todos os
lados desses relatos quase romanceados, pulsa uma teoria
educativa, que existe uma sabedoria pedagógica de grande força,
embora nesses livros não se expresse de forma sistemática.
Há pelo menos dois conceitos fundamentais que é preciso
destacar, pois são os que caracterizam mais claramente sua
pedagogia: coletividade e trabalho. Poder-se-ia dizer que, para
Makarenko, a coletividade se constitui ao mesmo tempo em um
fim e em um meio. A coletividade chega inclusive até o exagero,
como às vezes parece predominar sobre o indivíduo, mas quem o
lê com atenção também descobre nele um conhecimento
primoroso e um respeito essencial à personalidade de cada
educando.
De qualquer modo, para Makarenko é o aluno que cria e organiza
a coletividade, mas é esta que, efetivamente, educa os indivíduos.
Nisso reside uma das grandes idéias-força do pedagogo soviético:
o educador não apenas age relacionando-se diretamente com o
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
42
Escolas Democráticas e de Resistência
aluno, mas também, e talvez sobretudo, organizando o meio social
no qual ele se desenvolve. Assim, Makarenko criou um coletivo
forte, coeso, bem organizado, com metas claras e exigentes, em
que imperava uma disciplina conscientemente assumida por todos
e que fosse capaz de se reconhecer em uma tradição própria e de
gerar sua própria história. Makarenko relata: "Nas minhas pesquisas
cheguei a mais uma conclusão: não imagino como se poderia educar um
coletivo, se não houver um coletivo também de pedagogos. Não restam dúvidas
de que não se poderá fazê-lo, se cada um dos pedagogos de uma escola realiza,
separadamente, o seu trabalho educativo seguindo seu próprio entendimento e
desejo. O coletivo dos professores e o coletivo das crianças não são dois coletivos
distintos, mas sim o mesmo coletivo pedagógico” (Problemas da educação
escolar, p. 45).
Sobre a dialética existente entre a direção e a autogestão das
colônias, Makarenko relatou que a subestimação da autogestão, a
ausência da coletividade e de uma opinião social progressista,
conduzia, também, a um fortalecimento do poder administrativo,
o que seria prejudicial, pois transforma a coletividade num meio
de pressão sobre o indivíduo. Por sua vez, o enfraquecimento do
centro da coletividade e de sua direção está diretamente ligado
com a ativação das tendências anarquistas, as quais levam a serem
destruídos todos os contatos coletivistas, fazendo com que
‘apodreça’ o organismo coletivo.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
43
Escolas Democráticas e de Resistência
Makarenko defendia o princípio do comando único na direção da
coletividade escolar. Assinalava que somente o diretor pode ter
todos os poderes para dirigir uma escola e que todos os outros
pedagogos devem desempenhar “funções iguais e manter relações
iguais". Desta maneira, as funções administrativas ficam nas mãos
de uma única pessoa, o que libera as outras, neste caso os
professores, para se dedicarem exclusivamente ao trabalho
pedagógico, estimulando as iniciativas e a interdependência dos
próprios alunos, para que estes possam se incorporar o mais
rápido possível ao processo ativo da direção da coletividade e aos
processos da educação própria e da autogestão.
Quanto aos aspectos lúdicos, desde o início de sua primeira
colônia, Makarenko mostrava-se a favor, defendendo o direito da
criança brincar e, desse modo admitindo como essencial, a
presença do jogo na educação. Segundo Makarenko, a fase infantil
deve contar com muitos jogos, não justificando que o trabalho
tenha que ser intercalado por diversão, mas porque o trabalho da
criança depende da maneira como ela brinca.
Embora tenham ocorrido alguns atritos com o Comissariado da
Instrução Pública, não se pode negar que, em termos de disciplina,
Makarenko conseguiu o que muitos achavam improvável, isto é,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
44
Escolas Democráticas e de Resistência
transformar num curto espaço de tempo jovens marginalizados
em homens em formação. Segundo Makarenko, os fracassos
pedagógicos de muitas instituições ocorriam devido à fragilidade
das propostas inicialmente formuladas. Apesar de todo o aparato
tecnológico existente na instituição, não havia clareza, por parte
dos educadores, sobre qual a melhor metodologia que propiciaria
a realização do trabalho e aquisição da disciplina com aquele
agrupamento distante de uma coletividade.
Através de reflexões e análises da Coletividade, Makarenko
definiu-a como uma microestrutura social, onde se reproduziria
um tipo de relação característico para todo o conjunto da
sociedade. Nesse ponto ele estabeleceu diferenças claras para os
conceitos de “sociedade” e de “coletividade”, sendo a principal
diferença a unidade de contatos, isto é, os membros da
coletividade
estão
ligados
mutuamente
por
relações
e
dependências diretas.
Atualidade da Proposta: Tempos Voláteis, Lições Perpétuas
O que aconteceria se Makarenko estivesse ainda aqui? Como suas
idéias de coletividade, de trabalho e de estudo seriam assimiladas?
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
45
Escolas Democráticas e de Resistência
Difícil de imaginar a resposta? Makarenko foi o pedagogo
soviético por antonomásia, inclusive declaradamente stalinista, e a
história recente arrasou o regime comunista. Manifestadamente
antinaturalista, sua pedagogia foi extremamente exigente no que
diz respeito, particularmente ao educando. Não havia lugar para
tolerâncias que descaracterizassem seus conceitos fundamentais de
coletividade, não se podia tolerar o laisser faire inerentes a outras
pedagogias progressistas. Uma pedagogia hipercoletivista e
inclusive militarista, que, previsivelmente, não se adequaria à visão
utilitarista e egocêntrica do homem pós-moderno. Como colocá-la
em prática numa sociedade onde o desemprego e exclusão social
se fazem tão evidentes da política de globalização?
Makarenko sempre marcou posição no que tange à valorização da
criança como ser delicado e livre para experimentar junto à
natureza. Se voltava contra o puerilogismo, o que pensaria do
psicologismo reinante em nossa época? Em resumo, tudo depõe
contra suas idéias na atual conjuntura sócio-neoliberal.
Por outro lado, sua pedagogia não pode ser abandonada, nem
tampouco diminuída. Makarenko deve permanecer nas cabeceiras
de todos aqueles que professam o ato de educar, pois, o que dizer
da real importância de seus conceitos, tão escassos em nossas
escolas, de cooperação e coletividade? Numa sociedade onde o
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
46
Escolas Democráticas e de Resistência
individualismo se tornou uma lei para atingir o topo social, sem
regras morais muito rígidas, suas idéias permanecem vivas e
alertam sobre a real importância da escola na formação do caráter
de seus educando.
É preciso lembrar que Makarenko estabeleceu-se como exímio
amigo e educador de seus educandos. Uma figura dotada de
diversos recursos e talentos: carisma, paciência, perseverança no
próximo e capacidade de criar um meio agradável e educativo.
Transformou a nata da marginalidade, verdadeiros renegados pela
sociedade, em homens, cidadãos e propagadores das idéias
socialistas, utilizando-se para isso, entre outras coisas, de
instituições que tornaram viáves um modelo de autogestão na
época.
Muitos responderiam ou desconfiariam, tais quais os homens do
Comissariado do Povo, que havia algo de errado, mas na verdade
não havia nada de escuso ou falacioso nas palavras e ações de
Makarenko. Ele apenas seguiu sua índole de educador e amou,
sem restrições os seus educandos.
Makarenko dedicou trinta anos de sua vida à atividade pedagógica,
convivendo ao longo desse tempo com mais de três mil crianças
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
47
Escolas Democráticas e de Resistência
que poderiam ter sido esquecidas e condenadas à marginalização
completa.
Pedagogo
marxista,
buscou
através
de
seus
pensamentos e ações condenar o idealismo e a metafísica no atuar
pedagógico, elaborando idéias a partir dos pensamentos que
nasceram com os teóricos da Revolução de Outubro. Ao longo de
toda a sua obra, teórica e prática, procurou enfatizar quais eram as
bases da educação soviética, salientando que a formação do
coletivo humano deve estar perfeitamente agregada ao coletivo
social. Sua obra pedagógica inculca uma alta confiança nas
possibilidades humanas, ligadas, por outro lado, a uma
permanente exigência de cada pessoa. Cada um dos meios da
educação foi encarado por Makarenko não de maneira isolada ou
independente, mas vinculado a todo o sistema geral de educação,
como também a seus objetivos e tarefas concretas.
Quando atacado com afirmações de que a exacerbação da
sociedade sobre o indivíduo “despersonalizava” este indivíduo,
Makarenko reagia com aspereza e respondia que somente crer no
“coletivo perfeito”, onde o indivíduo receberia uma “instrução
plena” , desenvolvendo-se em todas as direções, poderia ser
concebido na sociedade russa em
construção. Inovador em
temas ainda complexos no meio escolar, como a disciplina,
Makarenko acreditava que a disciplina soviética resultava de um
trabalho árduo no setor educacional, constituindo-se numa luta
voltada para a superação das dificuldades impostas pelos objetivos
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
48
Escolas Democráticas e de Resistência
do coletivo, através da exigência da participação atuante de todos,
particularmente do empenho do pedagogo
na totalidade do
processo educativo, sentindo-se como o membro responsável do
coletivo.
Makarenko, depois de uma saga longa na educação, partiu para o
céu dos educadores no dia 1º de abril de 1939, vítima de um
ataque cardíaco. O coração que tanto usara para educar havia
resolvido descansar.
Antón Semionovich Makarenko não foi apenas um educador em
evidência na Rússia pós-revolução, como também um destacado
pedagogo. Sua maneira de criar pedagogia deve servir, ainda nos
dias atuais, de inspiração, bem como também sua luta contra
lugares-comuns e preconceitos existentes.
Referências
Abbagnano, N.; Visalberghi. História da Pegagogia. Lisboa:
Horizonte Pedagógico, 1981, 4v.
Caprilés, R. M. O Nascimento da Pedagogia Socialista. São
Paulo: Scipione, 1989.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
49
Escolas Democráticas e de Resistência
Górki, M. Recuerdos acerca de Makarenko. Moscou:
Progresso, 1974.
Lênin, V. A Revolução Russa. Moscou: Ed. Mir, 1980. Makarenko, A. S. O Livro dos Pais. 2. ed. Lisboa: Horizonte Pedagógico, 1981, 2v. ________ Poema Pedagógico. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1987, 3v. Pavlov, I. Reflexos condicionados e inibições. Rio de Janeiro:
Zahar, 1972. Uchinski, C. Obras Escolhidas. Moscou: Progresso, 1975. Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
50
Escolas Democráticas e de Resistência
3 - Janusz Korczak: Que bom conhecê-lo
Ana Patrícia da Silva3
Mauro Fernando El Chaer 4
Vanda Mendes L. Zidan5
“E o seu ideal era a criança – aquele frágil e delicado ser,
que sofre sempre com a eterna ditadura dos adultos “.
ABRAHAM
Introdução
Apesar de ser pouco conhecido em nosso continente, Janusz
Korczak é uma figura lendária, na realidade fascinante. Falar de
Korczak, apesar de motivador, não nos parece nada fácil, tamanha
a responsabilidade de descrever o mito, a personalidade
excepcional do Velho Doutor.
Definir sua obra em poucas palavras é no mínimo frustrante.
Assim sendo, nos deteremos apenas em alguns traços, os quais
nos despertaram maior atenção.
É importante destacar o contexto em que ele viveu para melhor
entendermos a vanguarda de seu trabalho. O mundo vivia um
tempo de sucessões de calamidades, tais como guerras, crise
econômica, regimes totalitários e genocídio - a “Era da
Mestranda em Educação pela UFRJ, licenciada em Educação Física. Graduado em Medicina, especializado em Pediatria, mestrando em Educação - UFRJ.
5 Licenciada em História, especializada em Educação a Distância, mestranda em Educação ­
UFRJ.
3
4
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
51
Escolas Democráticas e de Resistência
catástrofe6” -quando ocorreu a primeira revolução socialista7, que
pretendia construir uma sociedade radicalmente nova, muito
diferente da capitalista. A década de 30 foi marcada por uma crise
econômica de alcance mundial que abalou as economias mais
fortes8 Junto à questão econômica, a maior parte da Europa
abandonou a democracia e buscou a solução para a crise nos
regimes ditatoriais9.
O autoritarismo também estava presente nas relações familiares,
principalmente entre pais e filhos. Crianças eram criadas com
muita disciplina e seus gostos e sentimentos não eram
considerados. Na escola, a disciplina também era muito rígida,
onde até os castigos físicos - não só a tradicional palmatória, mas
até tapas, puxões de orelhas e punições humilhantes - eram
aplicados indiscriminadamente. Vale lembrar que não havia
nenhum órgão ou legislação criada para proteger ou garantir os
direitos das crianças.
Buscando despertar a curiosidade dos leitores para que possam
conhecer um pouco mais sobre Janusz Korczak, nos deteremos
em três tópicos centrais: uma breve biografia, sua pedagogia e a
experiência do Lar das Crianças.
Foi assim denominado o período de 1914- 1945 por Eric Hobsbawm. Revolução russa de 1917.
8 Crise econômica iniciada nos EUA em 1929.
9 Regimes Fascista e Nazista.
6
7
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
52
Escolas Democráticas e de Resistência
Biografia de Janusz Korczak (1878 - 1942)
Janusz Korczak, cujo nome verdadeiro era Henryk Goldszmid,
nasceu em Varsóvia, Polônia, em 1878. Filho de pais ricos, judeus
assimilados, recebeu uma educação de qualidade para os moldes
da época. Entretanto não foi bom aluno.
Com a idade de treze anos10 foi tomado por uma fúria de ler. O
mundo desaparecia dos seus olhos, só os livros existiam para ele.
Korczak se interesó también por la naturaleza
y se convirtió en un lector apasionado: la
poesía de Adam Mickiewicz y las novelas de
J. I. Kraszewski lo marcaron profundamente,
En 1891, es decir, a los trece años, empezó a
escribir un diario. Con el tiempo, los diversos
generos literarios se convirtieron en él en un
hábito arraigado.(LEWOWICKI 1994:38)
Atendendo a um pedido do seu pai, matriculou-se na faculdade de
medicina, contra sua vontade. Sem muito entusiasmo, ele assistia
às aulas. Ao invés de dissecar, ficava parado junto ao cadáver,
pensativo, e olhava com maior atenção para os corpinhos das
crianças mortas. Durante longas horas ali ficava ele, estático,
entregue aos seus pensamentos.
Como estudante, longe dos seus pais, era independente; queria
ganhar para seu sustento e dava aulas na casa de uma família
Existe controvérsia em a relação à idade de Korczak, quando falamos das suas leituras
alguns autores dizem 15 outros 13 anos.
10
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
53
Escolas Democráticas e de Resistência
muito rica. Quando, certa vez, uma família pobre se queixou de
que não tinha possibilidades de dar instrução aos seus filhos,
Korczak imediatamente se ofereceu para ensinar-lhes e mudou-se
para a casa dessa família. Experiências como essa contribuíram
para subsidiar sua obra.
Korczak sofreu grande influência familiar a respeito dos
problemas sociais e principalmente do seu professor de grego.
Contudo tinha uma ligação muito forte com a pátria, como nos
relata Lewowicki (1994: 37).
Janusz
Korczak
se
sentía
íntimamente ligado a su patria,
sojuzgada por un poder extranjero
desde tantos años. Se sentía
comprometido con el destino de los
polacos y con los grupos sociales
que luchaban por conseguir la
independencia de Polonia. Se
relacionó así con los núcleos
sociales
progresistas
y
con
numerosas
personalidades
revolucionarias,
periodistas,
profesores, escritores, médicos y
estudiantes.
Como a maioria dos estudantes, Korczak também nutria idéias
revolucionárias. Junto com seus amigos criou um grupo
denominado “Livre Pensamento”, onde se discutia sobretudo a
respeito do nacionalismo e do socialismo. Em determinado
momento, dirigindo-se ao grupo, Korczak disse: “A juventude
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
54
Escolas Democráticas e de Resistência
zomba, revolta-se e quer mudar tudo... eu estive sempre pronto a enfrentar
tumulto em nome da justiça”. (ABRAHAM, 1986:25)
Aos vinte anos, foi estudar em Zurique onde conheceu Stefa
Wczilynska11 Influenciado por ela, começou a freqüentar a
faculdade de pedagogia onde teve o primeiro contato com os
grandes pensadores da Escola Nova12, mas não se identificou
totalmente com esta corrente.
Após a morte de seu pai, retornou a Viena para cuidar de sua mãe
e concluir o curso de medicina. Sendo convocado para servir no
exército, participou da guerra da Rússia - Japão, voltando de lá
com muito entusiasmo e fé no futuro, e dedicando-se então ao seu
trabalho.
Novamente voltou a praticar medicina, mas não aceitando
pagamento pelas consultas e, mais ainda, dando medicamentos
para as mães mais necessitadas e muitas vezes até mesmo dinheiro
para comprar o leite para seus filhos doentes.
Em Varsóvia, trabalhou como médico num orfanato criado pela
pedagoga Stefa Wczilynska, o que ocasionou vários encontros e a
decisão da construção de uma nova casa para abrigar órfãos.
Filha de família aristocrática judia de Varsóvia.
Escola onde a educação era baseada no conceito de permanente mudança, buscando
formar um aluno autônomo independente, questionador. O conhecimento vem de uma
forma de ação, de aprender diretamente com a própria vida.
11
12
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
55
Escolas Democráticas e de Resistência
O ano de 1912 foi consagrado à realização do seu sonho:
deixando o hospital, onde trabalhou durante sete anos, abriu, em
Varsóvia, na rua Krochmalna 92, com a ajuda de Stefa
Wczilynska, o Lar das Crianças13, concebido e organizado por ele,
sendo inaugurado festivamente em 191414.
Vale a pena ressaltar o importante papel de Stefa no Lar das
Crianças: ela doou toda a sua herança para o orfanato e de corpo e
alma se dedicou aos pequeninos.
Korczak participou da Primeira Guerra Mundial15 e ao voltar do
front, retomou a direção do Lar das Crianças e tornando-se, além
disso, conselheiro pedagógico, a partir de 1919, de um orfanato
católico - a “Nossa Casa” – que dirigiu durante 17 anos com a
colaboração de Maryna Falska.
Com a ascensão do nazismo na Alemanha em 1933, Korczak
começou a sofrer moralmente com a política pró-nazista16 adotada
pelo governo da Polônia.
Casa do Órfão também chamada Lar das Crianças
Existe uma controvérsia entre os autores a respeito do ano de inauguração do Lar das
Crianças. As datas variam entre 1914 e 1916.
15 Nas trincheiras da guerra de 1914 - 1918 , mesmo longe das crianças, Korczak não as
esquecia, escreveu o
livro “Como Amar uma Criança.”
16 Sofria com a perseguição exercida sobre o povo judeu.
13
14
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
56
Escolas Democráticas e de Resistência
Após a morte do Marechal Pilsudski17, em 1935, a situação dos
judeus na Polônia piorava, a pobreza entre estes crescia dia-a-dia e
os estudantes judeus eram expulsos das universidades, pois o país
já estava sobre a influência da Alemanha de Hitler.
Em 1936, Korczak viajou para Erestz-Israel e ficou em Ein-Harod
durante 20 dias. Entusiasmou-se muito com tudo o que viu,
principalmente com a compreensão e o trato dado à criança, que
lá observou.
Às vésperas da Segunda Guerra Mundial, a situação na Polônia
tornou-se crítica e Korczak novamente começou a pensar
seriamente sobre a possibilidade de transferir o orfanato para
Erestz-Israel, mas a falta de recursos materiais não lhe possibilitou
realizar seus planos.
Em 1939, ele já tinha mais de sessenta anos e era major do
exército polonês. Um pouco velho para ser mobilizado, encorajou
a resistência contra os invasores e entrou na luta para a defesa civil
de Varsóvia.
Um golpe rude para Korczak foi a ordem da Gestapo para
desocupar a casa do Orfanato da rua Krochmalna 92, no prazo de
17
Bem Abraham, Janusz Korczak – Coletânea de Pensamentos, p. 65.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
57
Escolas Democráticas e de Resistência
24 horas. Não adiantaram argumentos, pedidos, nem lágrimas.
Todos os apelos de Korczak para terem consideração pelas
crianças provocaram risos cínicos nos homens da Gestapo.
O nazismo estava destruindo os sonhos e a vida do protetor das
crianças. Na noite trágica do despejo, Korczak desejava dar às
crianças a alegria de reencontrar a natureza. Ele conseguiu
organizar uma colônia de verão, que seria a última em suas vidas,
assim se expressando: esta talvez seja a última oportunidade das crianças
de recrear-se na floresta, respirar o ar dos campos, colher ervas frescas [...]
Este é talvez o nosso último verão[...] (ABRAHAM,1986:72)
Em 10 de novembro de 1940, 500 mil judeus foram encarcerados
no gueto de Varsóvia. Centenas de pessoas morriam diariamente
em conseqüência das epidemias, falta de higiene, de alimentos e
frio. As condições do orfanato tornaram-se um inferno; as
crianças morreram ali de miséria, de fome, de doenças.
Korczak, aos 64 anos, doente e muito debilitado, escreve:
É um trabalho penoso descer da calçada e
depois deixar a rua para escalar a calçada. Um
pedestre me empurra. Cambaleio e me apóio
no muro. Não é um enfraquecimento. Eu
levantei facilmente um escolar, trinta quilos
de peso vivo. Não são as forças que me
faltam, é a vontade. (ABRAHAM,1986:76)
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
58
Escolas Democráticas e de Resistência
No pátio do orfanato, Korczak organizava de vez em quando
umas apresentações teatrais ou concertos musicais para centenas
de crianças, animando-as. O concerto era realizado no meio do
pátio sujo e nos rostinhos tristes das crianças estava estampado o
medo da morte.
Korczak, esfarrapado, maltrapilho, emagrecido e barbudo, igual a um
mendigo, parado no meio da multidão de crianças esqueléticas, regia o concerto,
composto de músicas e canto (ABRAHAM,1986:81).
Entre um número musical e outro , ele se aproximava das crianças
doentes, examinava-lhes o pulso e, entre afagos, oferecia-lhes um
parco pedaço de pão ou às vezes simplesmente uma balinha.
Em 18 de junho de 1942, os alunos de Korczak apresentaram a
peça “O Correio”, de Rabinadrath Tagore. Ao escolher essa peça,
Korczak deixa clara a mensagem: a morte não é terrível, ela é apenas
uma mudança de forma de existência, a passagem de uma realidade a outra,
mais feliz.(ABRAHAM,1986:82)
Quase sempre a maior atração era Korczak; ele contava uma
estória sobre um menino brincalhão e deste jeito provocava
risadas alegres nas crianças. De boca aberta, elas ouviam a história
contada pelo seu “pai” querido, que desta maneira, conseguia
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
59
Escolas Democráticas e de Resistência
distrair a multidão de crianças no ambiente de terror, de morte,
levando-as à terra dos sonhos, esperança e luz...
Já não era mais segredo para ninguém o fato de que os judeus –
crianças e adultos - eram levados nos trens de carregar gado, em
vagões cobertos de cal, para territórios do leste europeu, sem que
nenhuma notícia de seu paradeiro chegasse – eram os corredores
da morte.
A miséria no orfanato do gueto tornou-se insuportável e cada vez
era mais difícil sobreviver em tais condições. O frio intenso levou­
o a queimar alguns utensílios de madeira da casa para aquecer os
quartos.
De acordo com Abraham
Korczak recebeu da Gestapo um
convite para trabalhar no hospital militar.
Esta proposta lhe foi apresentada por um
médico alemão que ouvira falar sobre seus
métodos de educação. Ele rejeitou, dizendo
que não podia abandonar as suas crianças que
precisavam dele.
O movimento subterrâneo polonês
apresentou a Korczak uma oportunidade
para que ele se salvasse escapando do gueto,
utilizando documentos arianos que lhe seriam
fornecidos. Mas ele recusou, respondendo
que só sairia do gueto com uma condição:
levar junto todas as crianças do orfanato.
Caso contrário, não queria ouvir nenhuma
proposta para salvar-se.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
60
Escolas Democráticas e de Resistência
Com tal decisão ele reafirmava, mais do que sua fidelidade para
com as crianças, seu amor incondicional por elas. Em agosto de
1942 Janusz Korczak, aos 69 anos, acompanhou suas 200 crianças
até o último instante – até o último suspiro na câmara de gás em
Treblinka.
Pedagogia de Janusz Korczak
É difícil – dizia ele – separar a função do
educador da alma da do educador do corpo
da criança, assim como separar a função do
pedagogo da do médico.
(ABRAHAM;1986:53)
Iniciou suas primeiras experiências pedagógicas ainda como
estudante de medicina, segundo LEWOWICKI (1994:42)
Las primeras actividades pedagógicas de
Korczak se desarrollaron en su época de
studiante de medicina, cuando trabajaba en
las colonias de vacaciones para niños. En
1904 lo hizo en las colonias para niños judíos
de Michalowka, distrito de Ostrów
Mazowiecki. Ya en quella época aplicó
algunas de sus ideas sobre la organización de
la vida de una comunidad infantil: tareas
especiales,
sistema
de
autocontrol,
plebiscitos.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
61
Escolas Democráticas e de Resistência
Korczak escreveu durante toda a sua vida, e ainda como
estudante, iniciou seus trabalhos literários, continuando com esta
atividade até sua morte. Seus escritos pedagógicos foram
traduzidos em várias línguas estrangeiras, sendo sua produção
intelectual muito vasta. Toda a sua obra, incluindo a literatura
infantil, tem grande valor pedagógico. Suas idéias foram
divulgadas sob as mais variadas formas, através de artigos,
estudos, palestras, recitais, ensaios, folhetins, novelas, livros de
romances ou contos fantásticos para crianças, jornais, programas
de rádio.
Publicou dissertações destinadas aos educadores e pais, podendo­
se citar como exemplos: “Como amar uma criança” e “O direito
da criança ao respeito18”. Usava a forma romanceada de escrever
para levantar problemas pedagógicos, sendo típicos desta
característica os livros: “A criança do salão”, “As confissões de
uma borboleta“ e “Quando voltarei a ser pequeno”.
Nos romances para crianças, trabalhou idéias filosóficas que se
dirigiam também aos adultos, propondo um modelo de vida no
mundo da justiça onde a criança está em igualdade com estes (“A
glória” ; “O rei Macius I”; “O rei Macius numa ilha deserta”; “A
falência do pequeno Jack”; “Cássio o feiticeiro”). Introduziu na
pedagogia o método de observação da medicina. Consolidou a
O seu livro “O direito da criança ao Respeito” foi aproveitado pela UNESCO para a
elaboração do “Estatuto da criança”.
18
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
62
Escolas Democráticas e de Resistência
abolição do autoritarismo com a disciplina, sempre com o eixo de
atitudes e pensamentos centrado no direito e na felicidade da
criança.
Korczak aboliu o autoritarismo, introduzindo a autogestão. Sua
prática pedagógica deu início a uma revisão de métodos referentes
à estrutura da escola, à relação aluno-professor e também entre
pais e filhos.
Como educador e como médico, não conhecia coisas sem
importância, observava tudo e tudo era importante. Lecionou no
Instituto Nacional de Pedagogia Especial de Varsóvia, ensinando
sua prática pedagógica.
O importante na educação da criança era, para ele, o princípio de
que o educador não deve colocar-se acima da criança – e esse
mesmo princípio ele observava nos seus colaboradores de
trabalho. Ao selecionar professores para trabalhar no Lar das
Crianças, a escolha sempre era feita em favor dos que conheciam
menos o assunto a ser ensinado, pois Korczak considerava que
esses professores iriam se esforçar mais para aprender e ensinar
suas crianças.
Para ele, existia uma diferença entre o bom e o mau educador,
mas considerava que ambos cometiam injustiças e falhas, a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
63
Escolas Democráticas e de Resistência
diferença estava apenas na quantidade de erros cometidos. O mau
educador atribui a culpa dos seus erros às crianças, o bom
educador sabe que deve avaliar as ações positivas, porque nelas se
escondem, muitas vezes, as decifrações que não podem ser
ignoradas.
O maior avanço da sua pedagogia era a auto-educação. De acordo
com Abraham,
Conciliando com Sócrates, o papel de
educador como parteiro, que ajuda no
nascimento, a caminhada até a verdade e os
valores humanos e não o de mestre e mentor:
“observe e não exija nada... não o que deveria
ser, mas o que pode ser...”. .(1986:36)
Para consolidar esse pensamento, Korczak dizia de acordo com
Abraham,
Posso criar uma tradição de verdade,
trabalho, honestidade, mas não farei da
criança outra coisa além do que ela é. A
bétula permanecerá bétula; o carvalho é
carvalho; bardana é bardana. Posso despertar
o que dorme na alma não posso criar
nada.(1986:36)
Ele era um homem com idéias avançadas para a sua época e se
esforçava para formar futuros cidadãos, homens livres e
responsáveis. No fim do séc. XIX e no começo do séc. XX, a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
64
Escolas Democráticas e de Resistência
iniciativa de criar um sistema escolar fundado sobre a escola
obrigatória, gratuita e leiga foi percebida em numerosos países. A
extensão da escola e o desenvolvimento da psicologia favoreciam
a eclosão de doutrinas e experiências pedagógicas novas. Sua obra
inscreve-se
num
contexto
pedagógico
internacional
particularmente rico. Muito culto, tinha conhecimento de tais
inovações pedagógicas pelas suas viagens à França, Inglaterra e
Suíça e por suas leituras, notadamente de Freu e Pestalozzi aos
quais se refere em “Como amar uma criança”.
Suas idéias se aliaram a novas correntes pedagógicas, propostas
por Neill /Grã-Bretanha, Makarenko / URSS, Célestine Freinet /
França, Decroly / Bélgica, Montessori / Itália, Dewey / EUA,
Frobel e diversas escolas na Alemanha. Apesar das divergências
existentes entre todas essas correntes, o que importava para
Korczak era o AMOR e o RESPEITO pelas crianças.
O período entre as duas guerras mundiais foi um dos mais
importantes para Korczak, pois seu nome ficou conhecido em
toda a Polônia. Em todos os ambientes, independente de classes
sociais, nos círculos governamentais, nas universidades, no teatro,
nos cafés e nos encontros sociais, todos comentavam sobre o Lar
das Crianças. Seu criador era visto com admiração e comentava-se
sobre o seu idealismo e trabalho.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
65
Escolas Democráticas e de Resistência
Com todo o reconhecimento destinado a Korczak, o Lar das
Crianças tornou-se um estabelecimento mundialmente conhecido,
sendo visitado por muitos educadores conceituados na história da
educação mundial. Segundo Abraham (1986:40), dentre as muitas
visitas destacaram-se as de:
Henri Pestalozzi, pedagogo suíço (1746­
1827), fundador da escola popular.
Frederico Fröbel, (1796-1862), pedagogo
alemão discípulo de Pestalozzi.
Augusto Aic (1878-1949), aluno de Freud que
se ocupou de jovens órfãos em Viena nos
anos 20.
Maria Montessori (1878-1957) pedagoga
italiana, fundadora da “casa das crianças” em
Roma.
Ovídio Decroly (1871-1932) pedagogo belga,
fundador de uma escola nova em Bruxelas.
Frantisek Bakule (1880-1957), pedagogo
tcheco que fundou a escola para crianças
pobres, criou uma pedagogia de vida pela
vida.
Alexandre S. Neill, educador inglês que no
internato de Sumerhill põe em prática a
autogestão _ pedagógica e a escola libertária.
Celestino Freinet (1896-1966), educador
francês que deseja “assegurar a libertação
pedagógica da criança” e quer, como
Korczak, atribuir grande importância ao
jornal escolar e ao texto livre.
Francisco Ferrer Garcia (1858-1909),
fundador em Barcelona da escola moderna.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
66
Escolas Democráticas e de Resistência
Educava de maneira totalmente desinteressada, não se detinha à
religião, nação, estado ou política, mas unicamente ao bem da
própria criança.
A fonte inspiradora de Korczak eram as crianças e ele sempre
procurava novos contatos com a criança e com a juventude,
aproximava-se de meninos de rua, que logo se tornavam seus
amigos. Ele os encontrava vagando pelas ruas nos cafés e estes lhe
contavam sobre sua vida de pobreza, sobre as madrastas e outros
sofrimentos. Korczak procurava ajudá-los e consolá-los, comia e
bebia com eles e depois, ao voltar para casa, anotava todas as
injustiças cometidas com relação à criança. Preparava, assim, suas
acusações contra a sociedade. No entanto, tinha consciência de
que somente acusar não adiantaria nada. Seria necessário que se
fizesse algo em benefício das crianças, para evitar todas aquelas
injustiças. De tanto refletir sobre esse problema, para ele muito
doloroso, no seu pensamento nascia um novo sistema educacional
- “O contato e a aproximação com a criança” – bandeira pela qual lutou
todos os anos da sua vida, uma educação embasada no AMOR.
Seu sonho representava uma espécie de missão na vida: libertar a
criança da ditadura do adulto.
Seus maiores colaboradores não eram os educadores, mas sim as
crianças, que o adoravam e o cercavam de amor. Ele significava
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
67
Escolas Democráticas e de Resistência
para elas um amigo, um colega mais velho, um pai; as crianças
sentiam isso e davam valor.
Convidado pelo jornal popular Nasz Przeglad para escrever uma
edição para crianças, criou o jornalzinho Maly Przeglad (Pequeno
Retrospecto), de quatro páginas, onde somente crianças
escreviam. De todos os cantos da Polônia chegavam milhares de
cartas para a redação, e os artigos escolhidos eram pagos por
Korczak com parte de seus próprios honorários. Com o mesmo
entusiasmo, as crianças ouviam seu programa de rádio chamado
“A palavra do Velho Doutor”. Eram histórias contadas com
muito humor, como só ele sabia fazer.
Korczak procurou trabalhar com as crianças o senso de
responsabilidade e a livre expressão. Para isso, elas podiam
expressar-se publicamente, no quadro mural ou no tribunal;
aqueles que preferissem podiam dirigir-se por meio de cartas aos
educadores, pois havia uma caixa de cartas.
Ele valorizava a educação integral, atribuindo valor aos jogos, ao
teatro, às reuniões e debates. Em 1926, ele mesmo fundou a
“Pequena Revista”, a primeira no mundo que viria a ser escrita
por crianças e para crianças. Korczak sonhava com a escola que
serviria à humanidade inteira e que educasse para a vida.
Os alunos não aprenderiam ali letras mortas
sobre um mataborrão morto; aprenderiam
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
68
Escolas Democráticas e de Resistência
como vivem as pessoas, por que vivem assim,
como se pode viver de outro modo, com a
plenitude da alma livre.
Uma escola
desprovida de rigor ou tédio, diferente
daquela que ele conhecia, sobre a qual
escreveu quarenta anos mais tarde.
(ABRAHAM, 1986:44)
O sistema de educação de Korczak procurava o apoio da criança e
dessa maneira, pretendia transformá-la em seu ajudante,
valorizando-a. A criança também tem o seu amor próprio e
personalidade, que não se pode negar ou suprimir. Negar a
personalidade da criança prejudica a formação de seu caráter, a
deprime e magoa, porque ela é um ser muito sensível.
Korczak exigia o máximo de respeito e compreensão pelo amor
próprio das crianças, pois viu muitas injustiças e brutalidade de
adultos em relação a elas.
Em suma, ele nunca emitiu teorias pedagógicas, mas viveu uma
pedagogia baseada no coração, construiu o seu sistema
educacional fundamentado no amor e no respeito à criança.
O Lar das Crianças
Se reunisse todos os sorrisos de crianças, os
sorrisos das flores e os pássaros, o sorriso do
poeta e do doutor, comporse- ia um poema
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
69
Escolas Democráticas e de Resistência
sobre Janusz Korczak. Um poema sobre um
homem que na hora das trevas, num mundo
louco de ódio, conservou um coração puro e
um pensamento lúdico, um poema sobre um
homem que adorou as crianças. (Stefania Ney
, As crianças do gueto, Varsóvia, 1949, citado
por Abraham, 1986: 27)
Focar a experiência realizada por Korczak no Lar das Crianças
não significa menosprezar outras tantas atividades vividas por ele
como conselheiro, professor e médico em outras instituições para
crianças pobres, mas sim ressaltar a especificidade dessa obra. A
originalidade de seu trabalho está na forma como foi planejado: tal
qual a mãe se prepara durante a gestação para receber um filho
querido. Cuidadosamente organizou o local onde abrigaria as
crianças; no requinte dos detalhes da construção, transparecia o
amor incondicional que dedicaria àquelas que por ali passassem. A
ele não bastava o grande amor que sentia por elas, mas sim como
seria esse amor: amor gratuito, que gera vida e faz crescer o ser
amado, ou aquele que oprime e submete? Defendia o amor que
não vê o ser amado como propriedade.
Em visitas a orfanatos de outros países, observava as crianças e as
instituições definindo, com clareza, as ações que não pretendia
repetir no Lar das Crianças, sem fórmulas ou métodos eficazes
para educá-las, mas com o firme propósito de aprender com elas
como proceder.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
70
Escolas Democráticas e de Resistência
Com uma arquitetura própria e adequada às necessidades que
consideravam fundamentais para atender as crianças carentes em
um ambiente no qual pudessem ser felizes, Korczak e Stefa
construíram o Lar das Crianças, que funcionou como uma
verdadeira República. De acordo com Korczak, em vez de dar
ordens à criança, era preciso oferecer-lhe a oportunidade de se
convencer sobre o que deveria ser feito, com base em suas
próprias experiências, em uma atmosfera de confiança, como
explica Helena Singer (1997:88).
Korczak não implantou em seu orfanato uma proposta rígida, mas
valeu-se da observação e da reflexão para fundamentar sua prática.
O cotidiano das crianças era observado e por ele anotado; aberto
ao diálogo, sem preconceitos e tampouco verdades intocáveis.
Nas palavras de Korczak sem uma infância serena e completa, toda vida
posterior fica mutilada. Fica evidente o valor que dava a esta etapa da
vida, daí sua disposição de sempre ouvir as crianças e acreditar que
eram capazes de fazer escolhas e ter discernimento para julgar as
mais variadas situações em que estivessem envolvidas.
Sabia ouvir e também reconhecer seus próprios erros como
educador e suas fraquezas humanas. Korczak afirmava que a
criança deve ter a liberdade de errar, a vontade de melhorar e
corrigir seus erros. E esse modo de pensar exige do educador
muita tolerância. Colocava-se no lugar da criança e como tal,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
71
Escolas Democráticas e de Resistência
refletia sobre seus sentimentos e angústias, buscando nelas pautar
suas ações que, segundo ele, deveriam contribuir para a criança
progredir e frutificar.
Estimulava a colaboração entre as crianças e os adultos, fosse nos
serviços domésticos ou mesmo na organização e na administração
do orfanato. Com isso, aos poucos, adquiriam autoconfiança para
gerir suas próprias escolhas. Partindo do princípio de que tal
colaboração seria sempre conflitante, criou mecanismos para
diminuir as situações que pudessem gerar conflitos e que fossem
negativas para a convivência no Lar: o Tribunal e o Parlamento.
O tribunal tinha como objetivo o perdão, que pressupunha uma
mudança de atitude por parte do réu. Korczak deu um caráter
educativo ao tribunal, ao admitir que todos os que viviam no Lar
eram passíveis de erros, inclusive ele próprio19.
A confiança na capacidade de autogestão das crianças, com base
em suas próprias experiências, levou-o a criar o Plebiscito e os
jornais escritos pelas crianças, a fim de exercitá-las e igualmente os
educadores no espírito da participação e da responsabilidade.
Dessa maneira, aprendiam o valor da crítica construtiva e
desenvolviam o espírito de cidadania.
Por três vezes Korczak foi levado ao tribunal, por suspeitar de uma menina, por beliscar
um aluno e por ameaçar um aluno de jogá-lo aos cachorros.
19
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
72
Escolas Democráticas e de Resistência
Apesar das experiências vividas no orfanato, Korczak não
elaborou nenhuma teoria nem listas de recomendações, tampouco
receitas prontas para serem aplicadas ao gosto do leitor. O
dinamismo de sua prática torna seu legado atemporal. Soube
transmitir interrogações, inquietações e questionamentos pessoais,
levando todos aqueles que lidam com crianças e adolescentes a
repensar suas práticas e atitudes diante da complexa e instigante
tarefa de educá-los.
Conclusão
Os escritos pedagógicos, o jornalzinho e a prática educacional de
Korczak atraíram enorme atenção durante sua vida até a
atualidade. Seus textos foram traduzidos em várias línguas, seus
princípios pedagógicos e a sua aplicação possuem reconhecimento
mundial.
O Lar das Crianças ou Lar dos Órfãos, em Varsóvia, tornou-se
uma instituição modelo, muito familiar para os poloneses e
visitada por vários estrangeiros.
Suas idéias ainda despertam o interesse de sucessivas gerações de
professores e educadores. O movimento korczakiano, dedicado à
aplicação de seus princípios, está cheio de vida.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
73
Escolas Democráticas e de Resistência
Os livros do “Velho Doutor” ainda hoje estão sendo publicados.
Seus livros infantis são lidos por crianças de muitos países, já seus
escritos educacionais continuam norteando os anseios de adultos,
que buscam tornar a educação útil e agradável para as crianças.
Korczak dedicou a sua vida a colocar sorrisos nas faces das
crianças e fazendo com que elas se tornassem pessoas melhores.
Seu nome está gravado entre os mártires judeus de Varsóvia,
sendo um dos milhões de irmãos massacrados pelos nazistas. Ao
escolher a morte pelo holocausto, consagrou sua vida com
coragem à luta pelos direitos da criança, à procura da justiça nas
suas relações com os adultos.
Em suma, a pedagogia de vanguarda de Korczak tem seu ápice na
prática educativa democrática e de resistência aos preconceitos tão
evidentes na sua época. Como educador foi inovador,
conseguindo colocar em prática suas idéias revolucionárias,
implantando de vez o respeito e o amor, como componentes
fundamentais na formação do indivíduo.
Referências
ABRAHAM, B. Janusz Korczak - Coletânea de Pensamentos.
6 ed. São Paulo : A.J.K.B.,1986.
KORCZAK, Janusz.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
74
Escolas Democráticas e de Resistência
http://www.edicoesgil.com.Br/educador/janusz.html . Acesso
em 02 set. 2003.
KORCZAK, Janusz; Como Amar uma Criança, 3 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1983.
KORCZAK, Janusz, Quando eu voltar a ser criança; São Paulo:
Summus. 1981.
LEWOWICKI ,Tadeusz. JANUSZ KORCZAK (1878-1942),
Perspectivas: revista trimestral de educación comparad, París, v.
24,, n. 1-2, p.37-48, 1994.
SERVIÇO AES-SP. Disponível em: <http://www.sp.org.br> .
Acesso em 02 set. 2003.
SINGER, Helena; República das crianças: sobre experiências
escolares de resistência, São Paulo, HUCITEC - FAPESP,
1997.
UNESCO.http://www.ibe.unesco.org/international/publications
/thinkerspdf/korczakk s.pdf . Acesso em 02 set. 2003.
Universidade Federal de São Paulo. Disponível em:
<<http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/jusp454/manchet/r
ep_res/rep_int/box5 > Acesso em 02 set. 2003
Universidade Federal de São Paulo. Disponível em:
http://www.usp.br/jorusp/arquivo/1998/jusp454/manchet/rep
_res/rep_int/cultu > Acesso em 02 set. 2003.
WASSERTZUG, Zalman. Janusz Korczak. Mestre e Mártir.
São Paulo: 1983.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
75
Escolas Democráticas e de Resistência
4- Summerhill
Beatriz Boclin
Paula Cid Lopes20
Introdução
A Escola Summerhill foi fundada em 1921 por Alexander S. Neill
(1883-1973)
na
aldeia
de
Leiston,
Suffolk,
Inglaterra
(aproximadamente 160 km de Londres). A compra desse terreno
aconteceu com a publicação de seu livro The Problem Child, um
sucesso de vendas que permitiu não apenas a divulgação de suas
idéias como o capital necessário para a expansão da Escola. Neill
lançou mais oito livros, sendo o mais conhecido Summerhill: A
Radical Approach to Child Rearing, em 1960. No Brasil as idéias de A
S. Neill ficaram conhecidas nas décadas de 60/70 com a
publicação de seu livro Liberdade Sem Medo (1965).
A idéia inicial de Summerhill era fazer com que a escola se
adaptasse às crianças, desse a elas a liberdade de ser elas próprias:
Com esse objetivo, tivemos que renunciar a toda disciplina, toda
instrução moral. Temos sido chamados de bravos, mas tal intento
não requeria coragem. Tudo o que foi requisitado era o que
tínhamos, uma completa crença na criança como um ser bom, não
um diabo. Por mais de quarenta anos, a crença na bondade da
20
Mestrandas em Educação/UFRJ.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
76
Escolas Democráticas e de Resistência
criança nunca esmoreceu: bem ao contrário, tornou-se uma fé
definitiva (Singer, 2000, p.57 ).
A escola começou como experimental. Com o passar do tempo,
Neill passou a chamá-la uma escola de demonstração, pois
demonstra que a liberdade funciona. Para Neill, o sucesso de
Summerhill se deve, em parte, ao fato de permitir que as crianças
se sintam tratadas todas da mesma maneira e com muito respeito,
já que o trabalho essencial dessa escola “não é reformar a
sociedade, mas dar felicidade a algumas, a poucas crianças”
(NEILL, 1965, p. 21). O sucesso para Neill é a “capacidade de
trabalhar alegremente e de viver positivamente” (Ibid., p. 27) e
sob este ponto de vista, os alunos de Summerhill terminam por ter
sucesso na vida.
Alexander Neill foi influenciado pelo trabalho do psicanalista
americano Homer Lane
que dirigia um reformatório em
Dorsetshire (Inglaterra) desde 1913. Lane trabalhava com o
método de autogestão, onde as decisões eram tomadas pela
comunidade. Neill visitou esse reformatório em 1917 e registrou a
importância da psicologia, usada no processo educativo,
destacando as experiências infantis e os problemas ligados a
causas psíquicas.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
77
Escolas Democráticas e de Resistência
Neill estudou psicanálise com Lane, até que este deixasse o país
em 1918. Além de Lane, exerceu forte influência nas teorias de
Neill o psicanalista Wilhelm Reich, seu amigo por mais de 20
anos. A idéia central de Reich, que influenciou Neill, foi a de
afastar a criança da família “burguesa”, optando por uma
educação coletivista e comunitária.
As teorias de Neill compõem um conjunto de idéias que
marcaram o início do século XX, cujo foco estava na crítica à
escola tradicional , em especial à escola do modelo vitoriano. A
característica deste movimento era a defesa de uma pedagogia
antiautoritária, que afirmava a liberdade como princípio da
educação. Sigmund Freud (1856-1939) foi um grande inspirador
desse movimento, que apresentava teorias educacionais vinculadas
a elementos da psicanálise.
Alexander Neill construiu sua teoria educacional, a partir da
influência de Rousseau - com a idéia da pureza da criança: o
homem é bom em essência e a sociedade o corrompe - de
Sigmund Freud e de Wilhelm Reich.
Segundo Neill, “a religião diz: sê bom e serás feliz. Mas o inverso
é mais certo: sê feliz e serás bom” (GADOTTI, 1999, p. 175).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
78
Escolas Democráticas e de Resistência
As idéias de Neill usadas para construir Summerhill baseavam-se
na confiança de que a natureza da criança é boa e duas premissas
guiavam o cotidiano da escola: o autogoverno/autogestão e a
auto-regulação da aprendizagem. O professor deveria “estimular o
pensamento e não injetar doutrinas” (GADOTTI, 1999, p. 176).
Neill buscou também um rompimento com a engrenagem
capitalista. Não acreditava na educação voltada para atender ao
capitalismo, na qual cada indivíduo é “uma parte de vasta máquina
de produção organizada” (NEILL, 1965, p. 18).
Princípios de Alexander Neill para a Educação
Os critérios essenciais para a educação em Summerhill estavam na
alegria, sinceridade, equilíbrio e sociabilidade e não no
conhecimento acadêmico, ou seja, nos conteúdos propriamente
ditos. Preocupava-se com o contato com a natureza e com a
liberdade para fazer suas escolhas de maneira fiel aos seus talentos
ou tendências íntimas, através do entendimento de que “nosso
sistema floresce, quando uma criança deseja educação acadêmica”
(NEILL, 1965, p. 82).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
79
Escolas Democráticas e de Resistência
A sinceridade, já citada no parágrafo anterior, era entendida por
Neill como “a coisa mais vital deste mundo” (Ibid., p. 104). Para
ele, quando se tem sinceridade, todas as outras coisas vêm. Além
disto, a felicidade deve ser o objetivo, o alvo da vida. O mal da
vida, segundo este autor, é tudo quanto limita ou destrói a
felicidade.
Summerhill não nos oferece nenhuma proposta nova de ensino,
mas no que diz respeito à aprendizagem, valoriza a liberdade para
a criança querer aprender. “A idéia de não interferência com o
crescimento da criança e de nenhuma pressão sobre a criança é
que fez da escola o que ela chegou a ser” (Ibid., p. 85), reforçando
a idéia fundamental de Summerhill
de deixar que a criança
expanda seus interesses naturais .
Pedagogia
A sala do corpo docente de Summerhill era um lugar feliz porque,
em liberdade, os docentes conquistavam, como os alunos, a
felicidade e a boa vontade. Numa época em o professor era o
centro do processo educativo, ou melhor, o centro da
aprendizagem, já que esta não era vista como um processo e sim
como um produto, capaz de atender às necessidades do mercado
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
80
Escolas Democráticas e de Resistência
de trabalho capitalista marcado por homens “máquinas” que
pouco precisavam pensar, apenas fazer funcionar as engrenagens
da fábrica. A preocupação de Neill não estava em educar crianças
para se adaptarem à sociedade e sim para serem felizes,
valorizando seus sentimentos interiores e não suas obtenções
materiais, ou seja , valorizava o ser e não o ter. Em Summerhill, as
crianças tornavam-se o centro do processo de aprendizagem,
vivendo em comunidade e aprendendo a auto-gerir suas vidas.
Neill submetia a visão intelectual do mundo à compreensão
artística e emocional. Seus valores educacionais estavam em aliar a
educação a um trabalho terapêutico, cuja preocupação não está
propriamente em educar, mas em curar a infelicidade e educar
para a felicidade. Para Neill, a felicidade depende de um mínimo
de repressão, para que cada um possa sentir suas próprias
necessidades e naturalmente conhecer-se em seus desejos,
características pessoais e no afeto.
A ausência de uma ação moralizadora, assim como o
direcionamento para a autonomia das crianças, não significava
licenciosidade, uma vez que as crianças deveriam conhecer seus
direitos, mas também respeitar o direito dos outros. A educação
para a liberdade não significava ausência de regras. A mudança
estava na forma como eram aplicadas essas regras.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
81
Escolas Democráticas e de Resistência
Trabalhando com a filosofia rousseauniana e com a psicanálise,
Neill construiu sua escola sem preocupar-se com métodos de
ensino, pois partia do princípio de que a criança, primeiramente,
precisava querer aprender. Depois que isso acontecesse, em seu
íntimo, aprenderia com qualquer método.
Neill acreditava que a sociedade, para ser transformada, precisava
da educação:
“As pessoas estão sempre me dizendo: Mas como você vai libertar
as crianças de adaptarem-se à servidão da vida? Eu espero que
estas crianças livres sejam as pioneiras na abolição da servidão da
vida”. (Neill apud SINGER, 2000, p. 114)
As disciplinas oferecidas em Summerhill
incluem: Ciência,
Biologia, Física, Química e Matemática; Línguas: Inglês, Francês,
Japonês, Chinês; além de Marcenaria, Desenho , Arte, Fotografia,
Música, História e Geografia.
Neill criticava o fato da educação tradicional formar as crianças
para saber e não para sentir, dizendo faltar aos estudantes “o
poder de subordinar o pensamento ao sentimento” (NEILL,
1965, p. 24).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
82
Escolas Democráticas e de Resistência
A crítica de Neill está centrada numa sociedade que valoriza muito
o intelecto. As atividades ligadas ao corpo, como exercícios
físicos, assim como as atividades artísticas, são pouco valorizadas,
pois o currículo positivista que caracterizou a formação escolar da
maioria dos países nos séculos XIX e XX destacava a importância
do caráter científico das disciplinas e encaminhava os jovens para
as profissões tradicionais, de cunho científico ou para o serviço
técnico associado às máquinas das indústrias em desenvolvimento.
Essa sociedade coercitiva deixava poucas opções para os jovens
desenvolverem suas potencialidades. A noção de sucesso,
associada a uma profissão tecnicista, encontrava em Neill uma
oposição.
Em Summerhill aconteceram as chamadas Lições Particulares
(LPs), que eram práticas freqüentes e consistiam em conversas
sem formalidade para crianças com comportamento agressivo ou
anti-social. Na verdade era uma terapia, a psicologia educacional,
atuando na educação e apresentando sua importância no processo
aprendizagem.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
83
Escolas Democráticas e de Resistência
Neill foi abandonando as LPs por acreditar no trabalho criador,
trabalho manual, danças etc... As LPs eram apenas para desabafos
emocionais e não para problemas de aprendizagem, como
dificuldade de leitura ou de entender matemática.
Alunos
A influência da educação militar, que caracterizou todo o século
XIX , deixou um resquício de que regras e normas para conduzir a
disciplina são impostas e jamais discutidas. Para a educação dar
conta das massas, foi usado o sistema militar de disciplina, a fim
de facilitar a convivência, nem sempre sadia, entre um grande
número de pessoas numa mesma escola. O uso de recompensas e
punições acabou por criar ódios e sentimentos de inferioridade
reprimidos e expressos no íntimo da convivência doméstica. Para
Neill, as crianças que chegavam à escola traziam resquícios destas
dificuldades, estampadas em desvios de comportamento .
Os alunos de Summerhill têm de 5 a 16 anos e são divididos em
três grupos etários: o grupo inicial é formado pelos alunos que
tenham dos cinco aos sete anos; o grupo intermediário, alunos de
8 a 10 anos; o grupo dos mais velhos, alunos de 11 a 16 anos.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
84
Escolas Democráticas e de Resistência
Geralmente, há presença de alunos estrangeiros. Quase sempre a
escola atendia vinte e cinco rapazes e vinte meninas. Em sua
maioria, a escola acolhe crianças das classes mais favorecidas
economicamente, devido ao equilíbrio necessário para o
orçamento, o que, para Neill, “é uma pena isso, pois temos de
resumir nossos estudos apenas aos filhos da classe média e às
vezes é difícil ver a natureza da criança, quando escondida atrás de
muito dinheiro e de roupas despendiosas” (NEILL, 1965, p. 16).
Nessa escola, os alunos possuem facilidade para a convivência,
porque são livres e sentem-se aceitos e aprovados. Desta forma, é
quase certo que não serão arrogantes, pois não haverá nenhum
prazer em levar qualquer outro a perder a calma.
Pais
Neill criticou a educação extremamente severa da Inglaterra
vitoriana, ainda presente nas relações entre pais e filhos. Para ele,
os pais ideais eram os que diziam:
“Summerhill é o lugar para os nossos garotos. Nenhuma outra
escola serviria”.
Acomodações
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
85
Escolas Democráticas e de Resistência
O grupo dos alunos menores é dividido em subgrupos, e recebe
uma “mãe da casa” cada um. O grupo intermediário é acomodado
no “edifício de pedras” e o grupo dos mais velhos, em cabanas.
Os rapazes e moças ficavam em duplas ou em grupos de quatro.
Em algumas situações, ocorreu de um ou outro aluno ficar alojado
sozinho.
Os alunos ficam em liberdade. Não há inspeção dos quartos e
ninguém apanha o que eles deixam fora do lugar. Em Summerhill,
os alunos usam a roupa que querem usar.
Conflitos
As discussões ocorrem nas “Assembléias Gerais”, onde são
expostas as queixas dos adultos e das crianças. No entanto, não é
desencadeada uma hostilidade pessoal e também não há
sentimentos “amargos” de uns com os outros. Isto porque “o
conflito mantém Summerhill muito animado. Há sempre alguma
coisa acontecendo, e durante todo o ano nem um só dia se passa
insipidamente” (Ibid., p. 17).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
86
Escolas Democráticas e de Resistência
O uso e estrago de material em Summerhill eram processo natural
para ser discutido na Assembléia Geral, assim como todas as
questões relativas à convivência coletiva. São as regras
comunitárias que regem o dia-a-dia da escola.
Neill destacava a importância da liberdade contra os ódios e
castigos, mas ressalta que “liberdade não significa anulação do
bom senso” (Ibid., p. 19), procurando deixar que a prática das
assembléias crie valores de cidadania, como entender os direitos
do outro, os deveres de cada um, os problemas trazidos pelo
egoísmo e pela falta de solidariedade e desenvolver a noção do
respeito nos relacionamentos interpessoais.
Funcionamento de Summerhill
As informações abaixo foram pesquisadas no livro Liberdade sem
medo (1965) e em site da escola Sumerhill na internet :
Programação diária:
8h às 9h: 1ª refeição
9h 30min : camas feitas e início das lições (nenhum aluno é
forçado a freqüentar as aulas. Os alunos mais antigos não
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
87
Escolas Democráticas e de Resistência
costumam faltar a elas. Os alunos novos durante alguns meses se
afastam desse compromisso.)
12h 30min/ 13h 30 min: almoço
Tarde livre
16h: chá
17h: novas atividades, como leitura para os pequenos, sala de
arte/pintura para os intermediários, cerâmica
e oficinas de
carpintaria e metalurgia para os mais velhos .
18h: jantar
21h 30min: lanche noturno
Programação semanal:
2ª feira: à noite, cinema na cidade
3ª feira: livre para os menores. Os mais velhos escutam palestra
de Neill sobre psicologia.
4ª feira: noite de dança para todos
5ª feira: livre
6ª feira: ensaios de peças de teatro (sempre criadas na escola pelos
alunos)
Sábado: Assembléia Geral da Escola: todas as regras escolares são
votadas. Cada aluno e cada membro do corpo docente tem um
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
88
Escolas Democráticas e de Resistência
voto (o voto de uma criança de seis anos conta tanto quanto o de
Neill)
Domingo: teatro, totalmente produzido pelos alunos, sendo as
peças criadas na própria escola.
Autonomia e Democracia:
A função da autonomia em Summerhill não significou apenas
fazer leis, mas também discutir os fatos sociais da comunidade.
O princípio democrático que imperou, em Summerhill, colocava
a criança como centro de todo o processo de aprendizagem, vista
não apenas pela aquisição de conteúdos teóricos, mas de práticas
sociais e valores humanitários.
Os princípios de democracia e autonomia se manifestavam nas
assembléias semanais onde todos, possuindo o direito de voto,
desenvolviam não apenas a retórica e
a argumentação,
aprendendo a falar em público sem constrangimento, mas o
sentimento de cidadania, conscientizando-se de seus direitos e
deveres, responsabilidades, autonomia para tomar decisões,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
89
Escolas Democráticas e de Resistência
espírito crítico e poder de avaliação e reflexão sobre as diferentes
situações de um cotidiano comunitário:
Tudo o que se relaciona com a sociedade, o grupo, a vida,
inclusive as punições pelas transgressões sociais, é resolvido por
votação nas assembléias gerais da Escola, nas noites de Sábado (...)
em cada assembléia há um presidente nomeado pelo presidente
anterior e o trabalho da secretaria é entregue a um voluntário (...)
os que fiscalizam a hora de recolher dificilmente estão de serviço
mais do que alguma semanas... (NEILL, 1965, p. 42).
O princípio de liberdade ficou expresso na atuação das
assembléias, quando é clara a participação em pé de igualdade
entre os jovens e os adultos. Neill acreditava que a geração de
jovens pouco críticos ou muito conformistas, sem vontade
própria, era resultado de uma educação super protetora no sentido
de uma excessiva interferência dos pais na vida dos filhos.
O espírito democrático em Summerhill se manifestou pelas leis
criadas e votadas nas assembléias ao mesmo tempo que os fatos
cotidianos, como comportamento e relacionamento social, entre
outros, eram discutidos e resolvidos na comunidade. Já os
problemas de ordem psicológica eram resolvidos nas LPs.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
90
Escolas Democráticas e de Resistência
Nem todos os aspectos funcionavam sob o regime de autonomia.
O planejamento dos cardápios, o pagamento das contas, a
nomeação de professores e o pedido de retirada destes são
exemplos de aspectos resolvidos exclusivamente por Neill e sua
esposa, que também trabalhava em Summerhill.
Atividades Gerais
As brincadeiras criativas eram estimuladas, seguindo o princípio
de que a infância é um período de brincadeiras.
O teatro era também estimulado com peças escritas pelos
próprios alunos , sempre originais para não cair na reprodução ou
imitação. Segundo Neill (1965, p. 65), “representar é um método
de se adquirir auto-confiança. Representação espontânea é o lado
criador de um teatro-escola , o lado vital”.
As aulas de Educação Física, obrigatórias no currículo como
temos hoje, não existiam e os exercícios eram feitos através de
jogos, brincadeiras , danças, natação e passeio de bicicleta e não
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
91
Escolas Democráticas e de Resistência
era obrigatória a participação em nenhuma atividade. Os alunos
gostavam também de xadrez, cartas e tênis de mesa.
Os alunos trabalhavam também com confecção, costura,
escultura, consertos em geral, canto, piano, bandas de música,
jornais, revista em quadrinhos etc.
Relatório do Ministério da Educação da Grã-Bretanha em
Summerhill
Consideramos de importância destacar alguns aspectos do
relatório de inspetores do Ministério da Educação da GrãBretanha em visita a Summerhill:
As crianças são alimentadas com cuidado e fartura;
O princípio fundamental na direção da escola é a liberdade, com
leis relativas à segurança da vida e à integridade física, criadas pelas
crianças;
As crianças não são obrigadas a assistir às lições, mas freqüentam­
nas com regularidade;
Não há anarquismo. As leis são feitas por um parlamento escolar
que se reúne todo sábado sob a presidência de uma criança com
poderes de decisão e legislação. Geralmente o parlamento ou
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
92
Escolas Democráticas e de Resistência
assembléia se preocupa com problemas cotidianos da vida em
comunidade;
Ausência de instituição religiosa;
As classes ou aulas são de 40 minutos durante cinco manhãs por
semana, semelhante às nossas escolas comuns, mas sem
obrigatoriedade de presença;
Não há quartos individuais e nem salas separadas para estudo;
Encorajados à responsabilidade e integridade de valores;
Trabalho essencial está baseado no interesse da criança e os
estudos não são direcionados à cobrança ou exigências dos
exames.
Segundo Neill (1965, p. 56), o motivo que leva Summerhill a
receber tão bons relatórios está no fato de que, ao terminarem o
período escolar, como jovens adultos, os rapazes e moças “estão
capacitados para enfrentar as realidades da vida sem qualquer
nostalgia inconsciente em relação aos jogos da infância”. A escola
jamais teve dificuldade com o Ministério, visto que todas as visitas
eram recebidas com cortesia e em clima amistoso.
Summerhill Hoje
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
93
Escolas Democráticas e de Resistência
Summerhill é dirigida, nos dias de hoje, pela filha de Neill, Zoe.
Funciona desde 1921 com as mesmas características da época de
Alexander Neill. O sucesso de Summerhill, embora este nunca
tenha sido a meta de seu fundador, está em promover o
autoconhecimento, tornando as crianças em homens e mulheres
realizados, conforme a idéia de Neill de que a escola deveria ajudar
as pessoas na função de escolher sua própria vida, seus próprios
valores e não se importar com a vida que seus pais desejariam para
eles.
Summerhill ainda não se preocupa em discutir métodos e práticas
de ensino, investindo no desejo do aluno em aprender, como meta
principal.
Ultimamente Summerhill tem enfrentado a luta com o governo
britânico que ameaça destruir a filosofia de Neill e fechar a escola.
O apoio recebido de todas as partes do mundo tem permitido a
continuação da escola e de sua filosofia educacional, segundo as
palavras do próprio Neill: “uma escola livre”.
Summerhill se destaca nos dias de hoje por dois aspectos
primordiais: O primeiro é que todas as aulas são opcionais,
professores e salas estão disponíveis, mas as crianças decidem se
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
94
Escolas Democráticas e de Resistência
querem ou não assistir às aulas. Isso dá a elas liberdade e significa
que as crianças que assistem às aulas estão interessadas. É comum
as pessoas pensarem que as crianças não assistem às aulas, mas
hoje, como ontem, é raro uma criança não comparecer a uma aula
, nem que seja porque esgotou sua capacidade de liberdade.
O segundo aspecto típico das teorias de Neill é o encontro de
toda a comunidade escolar nas assembléias semanais , onde as leis
são feitas , ou seja, toda a conduta e a vida na comunidade é regida
por essas regras. Ainda hoje as críticas como aquelas que dizem :
“escola onde as crianças fazem o que querem” são ouvidas como
antes, mas Summerhill continua sendo uma comunidade com
aproximadamente 70 crianças que estudam e aprendem a viver em
comunidade e com liberdade pessoal.
A política financeira de Summerhill sempre foi de contar mais
com a participação dos alunos e não depender de contratos com
firmas ou de políticas públicas. No entanto, está cada vez mais
difícil receber ajuda financeira das famílias, como acontecia em
outros tempos (amigos e familiares enviavam ajuda financeira). De
ano para ano os custos aumentam e há necessidade maior de ajuda
financeira. Para tentar solucionar esse problema existe uma página
na internet onde é possível mandar donativos para projetos
específicos, como patrocinar uma criança, programas assistenciais,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
95
Escolas Democráticas e de Resistência
cursos de treinamento de professores, materiais de ensino sobre
direitos das crianças, entre outros.
Conclusão
Summerhill representa até os dias de hoje, um local onde a
valorização humana é praticada acima de tudo. Isto acontece
porque lá acredita-se que a vida, por si só, já apresenta
dificuldades inúmeras, o que dispensa totalmente a necessidade de
que a escola prepare suas problemáticas artificiais. À escola, esta
ou qualquer outra, não cabe dificultar, mas “fazer da vida da
criança um brinquedo” porque de uma forma ou de outra, a vida
da criança não será um “caminho de rosas” (NEILL, 1965, p.
107).
Nessa escola todos se sentem parceiros, porque às crianças e
jovens é dado amor e aprovação. O fato de crianças e jovens
serem diferentes dos adultos não retira destes ou daqueles o
direito de serem tratados com igualdade e respeitados em sua total
plenitude, que envolve personalidade e individualidade.
De acordo com o fundador de Summerhill, “se as escolas e as
famílias oferecessem ambiente onde reinam amor e aprovação,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
96
Escolas Democráticas e de Resistência
sem uma disciplina paternalista, boa parte dos problemas da
infância seriam resolvidos e jamais a maldade, o ódio e a tendência
destruidora apareceriam” (NEILL, 1965, p. 150).
A educação proposta por Neill implica autoconhecimento, em
respeito ao outro, em limitar-se à obediência somente em caso de
riscos ao coletivo, em desenvolver o amor e buscar a felicidade.
Ele acreditava que o ódio era fruto de uma educação coercitiva,
intervencionista, que impossibilitava a expansão das tendências e
valores do indivíduo que, reprimido, reagia violentamente ou
através de transgressões que refletiam sua angústia pela
infelicidade e pela falta de compreensão.
Neill submetia a visão intelectual do mundo à compreensão
artística e emocional. Seus valores educacionais estavam em aliar a
educação a um trabalho terapêutico, cuja preocupação não está
propriamente em educar, mas em curar a infelicidade e educar
para a felicidade. Para Neill a felicidade depende de um mínimo de
repressão para que cada um possa sentir suas próprias
necessidades e naturalmente conhecer-se em seus desejos ,
características pessoais e no afeto.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
97
Escolas Democráticas e de Resistência
A preocupação em tornar o ambiente escolar um lugar feliz não
era comum naquela época e talvez que nem mesmo hoje, em
alguns estabelecimentos de ensino, assim como o respeito
absoluto às crianças, tratadas com dignidade com os mesmos
direitos dos adultos. A grande novidade no sistema proposto por
Neill pode estar na valorização do pensamento e da imaginação
infantil, tratando-se assim de um olhar respeitoso para o mundo
da criança, que efetivamente passa a existir nessa conjuntura.
Summerhill poderia, talvez, ser melhor entendida como uma
clínica de aprendizagem, uma vez que os problemas de ordem
psicológica e o foco do ensino se encontram num processo de
expansão das características pessoais dos jovens alunos.
Referências
NEILL, A . S. Liberdade sem medo. São Paulo: IBRASA, 1965.
GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo:
Editora Ática, 1999.
SINGER, H. República de crianças. São Paulo: FAPESP, 2000.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
98
Escolas Democráticas e de Resistência
5 - Sudbury Valley School: Uma experiência que deu
certo
Paula Soffiati21
A parte triste da história é que as crianças que vêm de escolas públicas e têm um temperamento
questionador, que realmente não se preocupam com a escola, não prestam atenção ao que seus
professores estão dizendo e não toleram o vazio das salas de aula são rotuladas de
problemáticas enquanto aquelas crianças que aceitam tudo sem questionar, são as tratadas
como “normais”.
Daniel Greenberg
Introdução
A década de 60 foi um período marcado por inúmeras
transformações políticas e sociais no mundo. De uma forma geral,
foi um período caracterizado por movimentos populares
predominantemente juvenis, onde se questionava o modelo
econômico capitalista de prosperidade e o regime político vigente.
Nos Estados Unidos, a década de 60 foi um período conturbado
principalmente pelas conseqüências da guerra do Vietnã, onde
milhares de soldados americanos morreram, contribuindo para
uma insatisfação popular geral contra o governo americano.
Nesse contexto, muitos jovens que se recusaram a ir lutar no
Vietnã aderiram ao movimento hippie, questionando toda a ordem
política vigente e buscando uma revolução de valores e de cultura.
Um outro movimento marcante na história americana foram os
21
Mestranda em Educação na Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
99
Escolas Democráticas e de Resistência
“Panteras Negras”, uma organização que surge para reivindicar o
direito dos negros ao mesmo modelo democrático americano dos
brancos. Essa organização se fortalece a partir do assassinato de
Martin Luther King, em Abril de 1968 quando eclodem em todos
os Estados Unidos inúmeros movimentos populares em protesto
a esse acontecimento.
Nesse contexto de profundo questionamento e busca da real
democracia, surgem inúmeras propostas educacionais alternativas;
escolas que buscavam modificar o modelo político-econômico
vigente, a partir de sua própria estrutura e pedagogia. A Sudbury
Valley School surge neste cenário o
objetivo de oferecer uma
educação segundo um modelo democrático tanto na teoria quanto
na prática.
Sudbury Valley School
A escola Sudbury foi fundada em 1968, no estado de
Massachussets, a partir de um grupo de professores liderados por
Daniel Greenberg, que buscavam uma proposta educativa
diferente das escolas formais.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
100
Escolas Democráticas e de Resistência
Localizada em uma mansão do século XIX, em uma área de
10.000 hectares de bosques e lagos, Sudbury parece um lar em vez
de uma escola. Em vez de salas de aula com quadro e carteiras, as
salas são decoradas de forma a parecer com um lar e não com
uma escola. Apresenta uma filosofia democrática e participativa
em essência: as crianças e jovens são livres para fazer aquilo que
desejarem com ou sem as outras crianças ou os professores. E
tudo é decidido em conjunto: professores e alunos de todas as
idades que discutem e opinam sobre todas as questões da escola
com direitos iguais a voto.
Política pedagógica
A política pedagógica de Sudbury é baseada em 4 premissas:
1) Considerar que todas as crianças são curiosas por natureza;
2) Considerar que a mais profunda e duradoura aprendizagem
começa, quando o próprio aprendiz deseja aprender, ou seja, a
partir de sua própria vontade e não da vontade da escola;
3) Considerar que todas as pessoas são criativas e se a elas for
permitido desenvolver seus talentos cada uma terá um dom
especial e uma particularidade;
4) Considerar que a mistura de idade entre os estudantes só
contribui para o crescimento de todos os membros do grupo.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
101
Escolas Democráticas e de Resistência
Na prática, todos estes princípios significam que os estudantes
iniciam suas próprias atividades e criam seus próprios ambientes
no momento em que tiverem o interesse e o desejo de aprender.
A escola oferece um ambiente no qual os estudantes são
independentes e tratados como se fossem adultos responsáveis.
Segundo Daniel Greenberg, fundador da escola, a criança de
quatro anos já é capaz de fazer julgamentos, ou seja, já é capaz de
escolher o que quer fazer,se vai dormir ou brincar. No momento
em que ela já é capaz de julgar, de avaliar situações e tomar
decisões ela está pronta para viver como um adulto e ser
respeitada como tal. O mecanismo mental para fazer um
julgamento é o mesmo na criança e no adulto: o que diferencia as
decisões de um adulto das decisões de uma criança é o grau de
complexidade com que são analisadas as informações e as
variáveis que são levadas em conta durante todo o processo
decisório. Mas o processo de julgamento é o mesmo em uma
criança de 4 anos, em um jovem de 15 ou em um idoso de 60. Por
isso as crianças devem ser ouvidas e respeitadas, devem ser
tratadas com a mesma consideração e responsabilidade de um
adulto.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
102
Escolas Democráticas e de Resistência
Dia a dia em Sudbury Valley
Segundo depoimento de pais e professores, a atmosfera da escola
é de movimento e dinamismo. O barulho, as vozes, os sons
indicam completo envolvimento
dos alunos nas atividades e
refletem o pleno exercício da autoconfiança de estudantes que
estão buscando atingir seus objetivos; estabelecidos por eles
mesmos.
A qualquer momento do dia, os estudantes em Sudbury estão
fazendo o que eles desejam, com intensidade e concentração. A
maioria não está preocupada com o seu aprendizado em si, ou
quando ele acontece. Segundo Daniel, “fazer o que eles desejam é
o básico; a aprendizagem é conseqüência”.
Adultos e crianças se misturam ; existem inúmeras atividades
diárias em Sudbury: laboratório de informática, aula de dança,
oficina
de
madeiras,
oficina
de
música,
francês,
matemática,biologia ou jogos de xadrez e RPG (Role Playing
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
103
Escolas Democráticas e de Resistência
Game)22 Os alunos podem optar ainda por atuar na área
administrativa da escola ou simplesmente conversar com outros
alunos e professores.
“Em Sudbury sempre é possível
encontrar pessoas brincando
felizes e ocupadas, dentro da
casa ou fora dela, em qualquer
estação do ano e com qualquer
temperatura. Sempre temos
grupos conversando e pessoas
mais quietas lendo por toda
parte.” (Declaração no site oficial
da Escola)
Conteúdo
Os estudantes escolhem tudo o que querem fazer em Sudbury, mas
não significa necessariamente que estarão escolhendo as atividades
mais fáceis. Um olhar mais detalhado mostra que os estudantes se
desafiam, escolhendo atividades para as quais não têm todo o
conhecimento prático ou teórico.
Eles têm consciência – desde o menor deles até o mais velho –
que são os únicos responsáveis por sua educação. E sabem,
22
Role Playing Game: jogo interativo onde o jogador assume o papel de um personagem
com pontos fortes e fracos e precisa, através do processo de tomada de decisões, enfrentar
desafios e cumprir uma missão pré definida.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
104
Escolas Democráticas e de Resistência
sentem que a eles foi dado em grande voto de confiança para se
desenvolverem da melhor maneira que acharem.
De acordo com artigos publicados por Daniel, é possível observar
ao longo dos anos, que muitas crianças buscam justamente
atividades
desafiadoras
para
aprender:
ou
porque
têm
autoconfiança para experimentar e amadurecer ou porque querem
curar traumas vividos em escolas ou experiências anteriores. Dessa
maneira, deixá-las completamente livres não significa que não irão
se desenvolver ou
amadurecer; as crianças sabem desde o
primeiro momento que em Sudbury elas são responsáveis por seu
próprio aprendizado.
Embora a escola não tenha um currículo formal como as outras,
os estudantes desenvolvem habilidades e ferramentas que serão
extremamente úteis para suas vidas quando adultos:
Aprendem como se concentrar;
Como ponderar questões de ordem ética;
Aprendem a pedir o que querem e a se mobilizar para conseguir;
Aprendem a experimentar e ser bem sucedidos..
A experimentar e fracassar e daí tentar novamente.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
105
Escolas Democráticas e de Resistência
Estrutura da escola
A escola é governada segundo um modelo de comunidade
democrática e participativa. Os estudantes são totalmente
responsáveis pelo andamento operacional da escola e pela
qualidade de vida dela. A estrutura administrativa da escola é
composta pela Assembléia, pelo Encontro Escolar e pelo Comitê
Judicial.
A Assembléia é formada pelos alunos, pais e professores. Os pais
têm forte papel na definição das políticas da escola. Legalmente, a
escola é uma organização sem fins lucrativos e cada pai torna-se
um membro participante de assembléia com direito a voto. Essa
assembléia acontece, pelo menos uma vez ao ano, para decidir
políticas e questões estratégicas.
As tarefas e problemas diários da escola são tratados no Encontro
Escolar (School Meeting) onde participam todos os estudantes e o
staff (funcionários e professores) todos com direito a voto. Todos
os assuntos relativos às atividades operacionais da escola são
tratados nesse encontros que acontecem uma vez por semana. Por
exemplo:as regras de comportamento, contratação/demissão de
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
106
Escolas Democráticas e de Resistência
funcionários, gastos, enfim todas as rotinas que acontecem na
instituição são determinadas através de debate e voto.
O comitê judicial trata de questões relacionadas ao respeito às
regras da escola. Tem autonomia para investigar a queixa, julgar e
atribuir a pena. Em casos mais graves, o Comitê submete o
infrator a julgamento.
O Encontro Escolar é uma reunião semanal onde participam
alunos e professores para decidir questões operacionais do dia-a­
dia da escola: contratar e demitir funcionários, reformas,
biblioteca, entre outros.
Não existe um processo formal de avaliação como nas escolas
formais. Em Sudbury, a avaliação final para a formatura do aluno é
a defesa de uma tese mediante a Assembléia, onde o aluno
responde a duas horas de perguntas e ao final, é aprovado ou não.
Quando sai de Sudbury, o aluno recebe um diploma que é
reconhecido formalmente no modelo educacional americano. A
escola é filiada à Associação de Escolas Alternativas de
Massachussets e por isso seu diploma é reconhecido.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
107
Escolas Democráticas e de Resistência
As admissões são feitas em qualquer período do ano, bastando
para isso que o aluno tenha 4 anos ou mais e tenha condições
mentais e físicas plenas para atuar em uma escola. A escola não
leva em conta o passado do aluno em outras escolas ou sua
origem étnica. Não é uma escola pública, existe uma mensalidade
anual que varia de 3000 a 5000 dólares por ano.
Quando o aluno tem interesse em se matricular em Sudbury ele fica
na escola por uma semana , o chamado período de adaptação.
Reflexões
Greenberg levanta algumas questões interessantes para reflexão,
tentando explicitar as principais dificuldades das crianças que
ingressam na escola.
Ele enumera 4 fatores que contribuem decisivamente para o
desenvolvimento saudável da criança: habilidade de comunicação,
o papel dos pais, o poder para as crianças e o conflito da criação
das crianças vs. a sua natureza humana.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
108
Escolas Democráticas e de Resistência
Segundo ele, algumas crianças que chegam à Sudburry não
conseguem se comunicar. Elas permanecem a maior parte do
tempo caladas e de uma certa maneira a atmosfera comunicativa e
enérgica da escola as intimida. Essas crianças já apresentam um
histórico de baixa ou nenhuma autoconfiança devido ao
tratamento diferenciado que recebem na sociedade de uma forma
geral. Em nossa
sociedade, a criança não deve participar de
determinados assuntos, não deve falar a não ser que seja solicitada
e muitas vezes sua opinião é vista com descrédito. Simplesmente
porque são crianças. Em função disso, as crianças não
desenvolveram sua habilidade de comunicação e se não
conseguirem superar esta dificuldade, não conseguirão se adaptar
à escola. Por isso, Sudbury não é uma escola para todas as crianças.
Um outro fator decisivo, é o papel dos pais. Segundo Daniel
Greenberg, os pais são outra fonte potencial de danos à criança.
Ele destaca um perfil de pais no qual educam seus filhos para
sempre
agradá-los.
Essas
crianças
não
desenvolvem
o
discernimento e tampouco sua capacidade de refletir e decidir,
porque sempre buscam agradar a seus pais. Greenberg destaca
uma situação especialmente delicada onde o pai concorda com a
política da escola, mas a mãe está receosa que seu filho freqüente a
escola. Neste caso, a criança já vivência um conflito e ansiedade
porque simplesmente não pode agradar aos pais . Este conflito
compromete muito seu desenvolvimento cognitivo e afetivo. Uma
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
109
Escolas Democráticas e de Resistência
outra situação, citada por Greenberg, são as famílias onde um
filho não se adaptou à escola formal e por isso foi matriculado em
Sudbury. A criança já chega à escola com o sentimento de fracasso,
ciente de que se “fosse realmente competente” estaria na escola
formal com seus irmãos. Isso também pode comprometer
definitivamente o amadurecimento desta criança.
Um outro fator igualmente importante é a prática da democracia,
incluindo as crianças e os jovens. Greenberg costuma repetir a
frase: “todo poder às crianças e aos jovens” como uma maneira
simples de compreender o que significa estudar em uma escola
democrática.
A maioria das crianças que chegam,
já sofreram, em algum
momento de suas vidas, situações de falta de respeito à sua pessoa
ou a suas idéias. Em nossa sociedade, de uma forma geral, a
criança não é respeitada, porque se acredita que ela ainda não é
um adulto e por isso deve se comportar e não se envolver em
determinados assuntos. Para essas crianças é muito difícil
participar ativamente das questões da escola, posicionar-se,
expressar sua opinião. De alguma forma, elas sempre esperam a
hora em que um adulto irá intervir e lembrá-la de seu lugar na
escola. Segundo Greenberg, é possível verificar essa situação no
Encontro Escolar. Embora se tenha uma presença significativa de
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
110
Escolas Democráticas e de Resistência
jovens,
aqueles
que
apresentam
falta
de
autoconfiança
dificilmente se posicionam e votam.
E o último fator é a sobreposição da criação à natureza humana.
Segundo Greenberg, a forma de fazer uma criança aprender é
deixa-la solta, livre, para que inicie seu aprendizado no tempo em
que desejar. Desta maneira, ele questiona: que sentido tem em
quebrar o dia da criança em tempos e em cada um tratar de um
assunto diferente? Dessa maneira, ela adquire conhecimento, mas
não aprendizado. De acordo com a filosofia da escola, somente
através da liberdade e democracia, a criança terá condições de
exercer de fato sua autonomia e seu poder de decisão e com isso
aprender.
Conclusão
Pesquisar sobre a experiência de uma escola democrática é uma
tarefa empolgante. Não somente pela proposta revolucionária de
educação, mas pela coragem de se propor e vivenciar uma situação
democrática. Ao longo da pesquisa e da leitura dos artigos de seus
fundadores, é possível perceber que o que a escola representa hoje
foi resultado de anos de dedicação e de luta constante, a favor de
um ideal maior de democracia e igualdade. No início de sua vida, a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
111
Escolas Democráticas e de Resistência
escola passou por vários momentos de crise: a esperada acolhida
calorosa da sociedade não aconteceu, como menciona Greenberg
em um de seus artigos; o sentimento de frustração e de fracasso
por muitas vezes esteve presente nas reuniões principalmente na
primeira década de vida da escola. Depois, com o passar dos anos,
quando a comunidade foi capaz de perceber os frutos que a escola
poderia prover, esta situação começou a se inverter. Hoje Sudbury
é referência pedagógica e por que não dizer filosófica de inúmeras
escolas. Oficialmente são 31 escolas no mundo que seguem esse
modelo.
Sudbury Valley School contribui enormemente para uma visão de
escola viável, de escola transformadora e formadora do caráter das
crianças e dos jovens. Enquanto vemos escolas formais
apresentando projetos pedagógicos belíssimos, a prática muitas
vezes se distancia da teoria e o que vemos são escolas que
reproduzem o modelo social e econômico vigente.
Vemos que a inspiração dessa escola tem pontos em comum com
a corrente de uma educação libertadora
e conscientizadora.
Possibilitar a aprendizagem em um ambiente propício ao
questionamento, a compreensão de sua situação e de seu papel na
sociedade e na comunidade é fator decisivo para a prática da
democracia. O indivíduo só é capaz de criticar e aprimorar
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
112
Escolas Democráticas e de Resistência
conceitos e experiências, se ele está consciente de sua
individualidade e seu lugar no mundo. Desta maneira, Sudbury
permite a prática de uma pedagogia libertadora, a partir do
exercício diário da democracia. Essa escola tem uma proposta
diferente: ser ela própria o modelo de sociedade que gostaria de
ver acontecer. Enquanto ela não tem muitas características
formais, seus alunos aprendem a ter uma atitude digna e íntegra
para a vida inteira, sendo realmente capazes de levar para a
sociedade a experiência positiva de democracia vivida na escola.
Segundo Daniel Greenberg, na era da informação, o jovem deve
desenvolver determinadas características para atuar nesta nova
sociedade: habilidade de comunicação, criatividade, discernimento,
consciência social, solidariedade, espírito de equipe, enfim
diversos aspectos que contribuem decisivamente para uma
sociedade mais justa e menos sectária. E todas estas características
só podem ser desenvolvidas, se existe um ambiente propício,
democrático e ao mesmo tempo acolhedor.
Fica então a pergunta para reflexão: se a sociedade atual busca um
ser humano consciente, autônomo e criativo, como as nossas
escolas de hoje podem contribuir para formar tal pessoa, se estão
preocupadas com a formação acadêmica e não a formação para a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
113
Escolas Democráticas e de Resistência
vida? A resposta de Daniel Greenberg a este questionamento é
simples: “As crianças devem estar no poder”.
Referências
SINGER, H. República das Crianças: Sobre Experiências
Escolares. São Paulo: Hucitec, 1998.
FREIRE, P. A Pedagogia Do Oprimido. 27. Ed. São Paulo:
Paz e Terra, 1987.
GREENBERG, D. Diretor de Sudbury Valley School.
Disponível Em: <Http://WWW.SUDVAL.ORG.BR>
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
114
Escolas Democráticas e de Resistência
6 - Desmitificação da escola: Desescolarização da
sociedade
José Aires Trigo23
Rafael Camillo R. da Costa24
“... as escolas são fundamentalmente semelhantes em todos os países, sejam fascistas,
democráticos ou socialistas, pequenos ou grandes, ricos ou pobres. Esta identidade do sistema
escolar nos força a reconhecer a profunda identidade universal do mito, o modo de produção e o
método de controle social, apesar da grande variedade de mitologias em que o mito é expresso”.
(Illich,1977, p.126)
A Força do Mito
Muito antes de o mundo vislumbrar os primeiros raios do
alvorecer da cultura clássica, os homens já se valiam dos mitos
para explicar e compreender as complexas relações que os uniam à
natureza, ao universo, a Deus e aos outros homens. Ainda hoje,
não somente nas sociedades tribais, mas também no seio das mais
avançadas culturas da atualidade, o mito permanece presente: não
para explicar e compreender a realidade das coisas; mas, talvez,
para conduzir os espíritos humanos, conforme os “interesses” das
instituições.
A força do mito nas culturas humanas assume proporções
inimagináveis em razão de sua própria natureza irracional, não­
cartesiana, não-linear, não-metodológica, atemporal, intercultural,
Bacharel em Ciências Econômicas, licenciado em Matemática, especialista em Educação
Matemática, mestrando em Educação UFRJ.
24 Bacharel em Letras, mestrando em Educação UFRJ.
23
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
115
Escolas Democráticas e de Resistência
pancultural, fantástica (porque o mito é o fantástico, o
maravilhoso). Talvez esta sua última qualidade seja a principal, a
primordial, pois o espírito do homem pós-moderno é carente do
elemento mágico que reveste o mito; daí a supervalorização do
religioso nas culturas humanas de todos os tempos, porque a
religião tem por base elementar o mito, seja ela a judaico-cristã,
mulçumana, budista ou druida. É através dele que o indivíduo
busca os meios necessários para abrandar “as dores” de sua
condição humana.
Graças a esse caráter, o mito é um dos canais mais adequados para
se introduzir um elemento de controle e manipulação no espírito
humano, pois o homem carece de algo que lhe dê, em certa conta,
a expectativa de estar-se entregando a uma “força” socialmente
cultuada, a qual trará “certezas”. O mito, em síntese, retira sua
força da necessidade do homem de acreditar, de ter fé em algo
maior, incompreensível, mas aceito por todos.
A Escola tornou-se um mito universal por conta do esforço feito
em disseminar a idéia de que ela é a única instituição capaz de
mudar o destino do homem: tirá-lo de uma condição de
ignorância, desprestígio social, de fragilidade moral, de ausência de
perspectivas/expectativas emancipatórias na luta contra a
desigualdade social.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
116
Escolas Democráticas e de Resistência
Se por um lado a Escola arrogou-se o direito de dar rumo ao
destino do homem na Terra, tal qual as religiões fazem com o
destino dos homens no pós-vida; por outro, buscou sustentar-se,
durante todos esses séculos, na incontestabilidade do parecer
científico e na credibilidade das instituições que a mantêm.
Apesar de cada sociedade manifestar o Mito Escola de maneiras
diversas,
este
conserva
suas
características
básicas:
a
incontestabilidade e a credibilidade.
Destruindo o Mito
A Escola tornou-se a religião
universal
do
proletariado
modernizado, e faz promessas
férteis de salvação aos pobres da
era tecnológica.
(Illich,1977, p.35).
As críticas dirigidas à Escola, ao modelo escolar e à maneira como
se dão as relações entre os indivíduos e a Escola não constituem
novidade na cultura ocidental. Rousseau, no Século das Luzes, já
questionava e propunha alternativas que substituíssem a instrução
formal ministrada na época por novas práticas que valorizassem o
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
117
Escolas Democráticas e de Resistência
indivíduo em detrimento da própria sociedade e de suas
instituições. A partir da Escola Nova de Dewey, Montessori,
Anísio Teixeira, já havia um movimento organizado de renovação
cultural que primava pela transformação da Escola e de suas
relações com o indivíduo. Tal movimento visava, sobretudo, a
adequar a Escola às novas demandas sociais que se impunham no
século XX. Após a segunda metade desse século, a Escola,
concebida nos padrões formais aos quais estamos habituados,
sofre importantes críticas que dão azo à criação e à implementação
de modelos escolares alternativos, os quais se prestam a valorizar a
liberdade do indivíduo diante das escolhas oferecidas pela vida e a
busca pela felicidade. Ainda hoje, algumas dessas “escolas”
alternativas se mantêm, mesmo sendo vistas com maus olhos pela
comunidade acadêmica, pelo Estado e pela sociedade, como os
únicos e últimos esforços despendidos no sentido oposto ao da
educação formal representada pela Escola. Neste sentido, é
preciso citar como exemplos desta resistência: SummerHill e a
Escola da Ponte.
Apesar de se criticar e de se pensar em soluções alternativas para
Escola e paraeducação formal, há vários séculos, ninguém foi tão
ousado quanto Illich, ao propor a desescolarização da sociedade,
ou melhor, a destruição do Mito Escola.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
118
Escolas Democráticas e de Resistência
Para ele, a Escola é antes de tudo um eficaz instrumento de
dominação e de inculcação ideológica que visa, atualmente, a dar
suporte a um sistema econômico globalizado baseado na
polarização social e, principalmente, na criação de vínculos de
dependência entre os indivíduos e as instituições. Nesta
concepção, a Escola é também um produto que se vende e do
qual se fazem campanhas publicitárias que pretendem aumentar
sua margem de penetração no imaginário social dos indivíduos,
aumentando, desse modo, seu valor. Sendo assim,
A escola nos inicia também no
Mito do Consumo Interminável.
Este
mito
moderno
se
fundamenta na crença de que o
processo
produz,
inevitavelmente, algo de valor e,
por isso, a produção cria
necessariamente a demanda.
(Illich,1977, p. 75)
Concebendo a Escola como um processo de produção que gera
uma demanda, o pensador chega à seguinte conclusão: a escola
nos ensina que a instrução produz aprendizagem. A existência de
escolas produz a dependência pela escolarização. E finda por
justificá-la, dizendo: “uma vez que aprendemos a necessitar da
escola, todas as nossas atividades vão assumir a forma de relações
de clientes com outras instituições especializadas”, instalando-se,
deste modo, “o hábito do consumo dos bens e dos serviços, o
qual nega a expressão individual, que aliena, que leva a reconhecer
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
119
Escolas Democráticas e de Resistência
as classes e as hierarquias impostas pelas instituições” (Illich, 1974,
p. 9).
Além destas críticas, Illich (1974) faz severas censuras ao
currículo, aos professores e às práticas pedagógicas empregadas na
Escola as quais geram desigualdades, sonegando ao aluno o direito
de aprender aquilo verdadeiramente relevante para si, no
momento adequado, com mestres escolhidos, não impostos por
uma instituição, e ao lado de quem compartilha das mesmas
aptidões
e
necessidades.
Segundo
Illich,
citado
por
GONÇALVES, F. M. D.; NUNES, A. M. R.; SILVA, C. S. R.
(2003):
Os alunos estão sujeitos a
currículos extensos e repetitivos,
dados de forma demasiado
rápida
e
superficial.
Os
professores, já habituados a esta
rotina, não dão a possibilidade de
aprofundar um ou outro tema
que mais interesse aos alunos,
nem são capazes de atender às
necessidades específicas de cada
aluno. A escola passa assim a ser
um local de desigualdades e de
conflitos, uma vez que alguns se
adaptarão melhor do que outros
Para Illich, o fato de a escolaridade ser obrigatória só agrava essa
situação, pois aqueles que não conseguem se adaptar aos
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
120
Escolas Democráticas e de Resistência
currículos obrigatórios e aos métodos de ensino praticados,
arrastam-se durante anos na escola, sem nada terem aprendido de
válido, perdendo a sua auto-estima.
Quando finalmente deixam a escola, esses alunos não estão
preparados para ingressar no mundo do trabalho. Por esta razão,
não
é
raro
nos
depararmos
com
jovens
desanimados,
desapontados e sem grandes perspectivas de futuro.
Entretanto, os alunos que decidem abandonar a escola, antes de
terminarem a escolaridade obrigatória, enfrentarão problemas
ainda mais graves, porque: se com a escolaridade obrigatória ainda
há a possibilidade de inserção no mercado de trabalho; sem ela,
esta possibilidade torna-se bastante remota.
Illich defende que, apesar de já haver a consciência da ineficácia
e da injustiça contidas no sistema educacional moderno, não
somos ainda capazes de aceitar alternativas para a Escola, nem de
conceber uma sociedade sem escolas. Por essa razão, é necessário
"criar entre o homem e aquilo que o rodeia novas relações que
sejam fontes de educação, modificando simultaneamente as nossas
reações, a idéia que fazemos do desenvolvimento, os utensílios
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
121
Escolas Democráticas e de Resistência
necessários para a educação e o estilo da vida quotidiana” (Illich,
1974, p. 6).
As Redes e seus Propósitos
A Escola é ineficiente no ensino
de habilidades, principalmente,
porque é curricular.
(Illich, 1977, p. 44)
Crítico feroz da Escola e das instituições públicas e privadas
existentes, Illich sustenta a hipótese de que o seu aparecimento
está relacionado às necessidades da própria sociedade. Em virtude
disso, é bem provável que a sua criação origine problemas e novas
necessidades, às quais a sociedade responde com a criação de mais
instituições. Cria-se, assim, um círculo vicioso que se encontra
bastante evidente, sobretudo, na Educação.
A afirmação de Illich de que os indivíduos escolarizados
“trocaram a esperança pela expectativa”, é agravada pela
universalização das expectativas, ou seja, as que estão incutidas
nos ideais de um jovem de classe alta de um país de primeiro
mundo são as mesmas de um jovem de classe baixa de um país
subdesenvolvido. A nova alienação do mundo está baseada em
um currículo escolar “rígido”, que não leva em consideração as
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
122
Escolas Democráticas e de Resistência
nuanças socioeconômicas, agravando cada vez mais o abismo
entre esses mundos. O espaço escolar, que deveria ter como
objetivo final o desenvolvimento do ser humano, acaba por dar
mais valor à escolarização do que à construção do conhecimento.
Assim, ficamos com uma “escola” cada vez mais excludente e
alienante.
Em virtude dessas “constatações”, Illich propõe a criação de redes
de aprendizagem capazes de dar conta da Educação dos
indivíduos sem a necessidade da Escola e que, ao mesmo tempo,
respeitem e garantam a liberdade dos indivíduos para buscar os
conhecimentos e as informações que desejam, independentemente
de idade, sexo, credo, raça, direitos autorais ou intelectuais e,
principalmente,
de
pré-requisitos,
tais
como:
nível
de
escolarização, diplomas etc. Além disso, em virtude do monopólio
dos “objetos educativos”, quer pela Escola, quer pela iniciativa
privada, Illich defende a idéia de que qualquer bem-de-consumo
deve estar à disposição de todos que dele desejem retirar alguma
experiência educativa.
Em resumo, Illich aponta a existência de quatro espécies de
recursos ou Redes, que estarão à disposição de todos, nas quais a
educação sem escolas se baseia e a partir das quais se estabelece a
função das novas instituições educativas: um serviço de consulta a
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
123
Escolas Democráticas e de Resistência
objetos educacionais, isto é, os instrumentos, as máquinas e os
aparelhos utilizados para a educação formal; um intercâmbio de
habilidades, que seria baseado em uma lista atualizada de pessoas
desejosas de dividir o seu conhecimento, mencionando as
condições em que gostariam de fazê-lo; o encontro de pares, uma
verdadeira rede de comunicações, que registraria a lista das
pretensões em matéria de educação daqueles que se lhe dirigissem
para encontrar um “par” de trabalho ou de pesquisa e um serviço
de consulta a educadores que permitiria estabelecer uma espécie
de catálogo onde se encontrariam os endereços dessas pessoas,
profissionais ou amadores.
Em linhas gerais, a defesa do direito de livre acesso aos
instrumentos de ensino e de partilhar conhecimentos e crenças
com outros pressupõe uma revolução educativa que:
torne livre o acesso às coisas, abolindo o controle que as entidades
particulares e as instituições exercem sobre o seu valor educativo;
torne livre a partilha das aptidões, garantindo o direito de ensiná­
las ou de demonstrá-las a pedido;
torne livres os recursos
criadores e críticos dos seres humanos, restituindo a todo
indivíduo o poder de convocar reuniões ou de participar nelas e
liberte o indivíduo da obrigação de limitar as suas esperanças de
acordo com os serviços que podem oferecer-lhe as profissões
estabelecidas.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
124
Escolas Democráticas e de Resistência
Conclusão
Em um mundo onde as premissas das grandes instituições
dominam a sociedade e o que está fora dos padrões não merece
atenção, raramente temos a oportunidade de ter contato com as
idéias de um crítico como Ivan Illich. Seus comentários, não raro
incômodos, nos fazem refletir sobre uma série de verdades ditas
“absolutas”, tais como a inquestionabilidade da demanda de
escolarização e das certificações emitidas pelas Escolas.
Romper completamente com a Escola é uma coisa que nos
intimida, pois, após anos de formação escolar, não nos
apercebemos de que ensino e aprendizagem não são a mesma
coisa e que apesar de cada vez mais despendermos tempo na
formação do indivíduo, muitas vezes os aprendizados mais
importantes e prazerosos se dão fora da Escola.
A remodelação dos valores concernentes ao processo de
construção do conhecimento, no que se refere à escolarização,
não só tem justificado a Escola mas também vem referenciando o
mito da sua necessidade, além de criar uma nova classe social: os
não-escolarizados.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
125
Escolas Democráticas e de Resistência
A educação oferecida pelas Escolas tende a satisfazer aos
objetivos de inserção do indivíduo na sociedade de consumo. A
complexidade dos processos produtivos aliada a uma educação
dissociada das verdadeiras necessidades das pessoas, finda por
acelerar um processo de alienação do Homem, facilitando a
opressão das classes menos abastadas.
As idéias de Ivan Illich são atualíssimas. A Escola vem perdendo
cada vez mais em qualidade enquanto as informações e a
possibilidade de adquirir conhecimento estão cada vez mais
acessíveis. Na contra-mão do aprendizado por vias não normais,
está a necessidade crescente de certificados que atestem
“conhecimento”, o que alimenta o mito da escolarização apesar da
falência do sistema vigente. Assim, mesmo que ainda seja muito
difícil enxergar uma sociedade sem Escolas, devemos ao menos
repensar o modelo atual.
Referências
CAMBI, Franco. História Da Educação. Tradução: Álvaro
Lorencini. São Paulo: Unesp,1999.
GONÇALVES, F. M. D.; NUNES, A. M. R.; SILVA, C. S. R.
Ivan Illich. Lisboa, 2003.Trabalho apresentado na Disciplina De
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
126
Escolas Democráticas e de Resistência
História E Filosofia da Educação: Faculdade de Educação,
Universidade
De
Lisboa.
Disponível
Em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/illich>
Acesso Em: Set. 2003.
ILLICH, I. Sociedade sem Escolas. 4. Ed. Tradução: Lúcia
Mathilde Endlich Orth. Petrópolis: Vozes, 1977.
MORIN, E. Os Sete Saberes Necessários À Educação do
Futuro. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
127
Escolas Democráticas e de Resistência
7 - Escola da Ponte: Dos Objetivos Mínimos às
Expectativas Máximas
João José Bignetti Bechara25
"Educar é mais do que preparar alunos para fazer exames, mais do que fazer decorar a
tabuada, mais do que saber papaguear ou aplicar fórmulas matemáticas. É ajudar as crianças
a entender o mundo, a realizarem-se como pessoas, muito para além do tempo da
escolarização."
In Projecto Educativo "Fazer a Ponte"
Introdução
Em suas palestras, Rubem Alves conta que seu primeiro contato
com a Escola da Ponte foi realmente marcante. Ao chegar à
escola, em Vila das Aves, ao norte de Portugal, foi recebido por
uma menina de uns dez anos que a pedido do coordenador,
iniciou uma “visita guiada” dizendo: “...se tu queres entender a
nossa escola, esqueças tudo o que sabes sobre escolas”. Esta
primeira explicação tinha por objetivo, imaginou, amenizar a
surpresa. E a menina continuou. “Nós não temos [...] salas de
aulas. Não temos classes separadas, 1º ano, 2º ano, 3º ano...
Também não temos aulas, em que um professor ensina a matéria”
(ALVES, 2001, p. 41). Fundada em 1976, a Escola da Ponte já é
uma referência internacional de experiência democrática.
Mestrando em Educação
[email protected]
25
na
Universidade
Federal
do
Rio
de
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
Janeiro;
128
Escolas Democráticas e de Resistência
As escolas democráticas
Pode-se dizer que existem dois elementos que qualificam uma
escola como democrática: (i) as aulas são opcionais e (ii) os alunos
votam nas regras que regem a instituição. Atualmente, existem em
torno de 200 escolas ditas democráticas no mundo. Mais de 50
delas estão nos Estados Unidos, inclusive em estados
considerados conservadores, como Texas e Nebraska. A mais
importante experiência democrática norte americana é a Sudbury
Valley, de Massachusetts, fundada em 1968 (YURI, 2001, p. 28).
Summerhill, fundada em 1921 pelo jornalista e escritor escocês A. S.
Neill, é reconhecida como a pioneira e é a estrela da Europa. Já
Sudbury Valley orgulha-se de ser a mais radical. Lá não existem
cursos programados pelos professores; as aulas só acontecem por
iniciativa dos próprios estudantes, que decidem quando e que
disciplina será abordada (YURI, 2001, p. 28).
Principais características da Ponte
A primeira característica que diferencia a Escola da Ponte das
demais experiências democráticas é que, enquanto a maioria delas
é composta por escolas privadas, esta é uma escola pública. Os
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
129
Escolas Democráticas e de Resistência
alunos não pagam nada para freqüentá-la e seus professores são
pagos pelo Ministério da Educação português.
Sua dinâmica de aprendizagem está baseada na organização de
pequenos grupos com cerca de seis alunos cada e que, em torno
de um tema de interesse comum, estabelecem um plano de
trabalho, com a duração prevista para duas semanas. A critério do
grupo, os alunos recebem orientação de um especialista sobre o
assunto, de como pesquisar nos livros, utilizando-se bastante a
Internet.
Depois desse tempo, o grupo realiza uma reunião para avaliar o
que foi aprendido. Ou seja, a avaliação ocorre, quando a proposta
de trabalho foi dada como encerrada. Nesta abordagem, não faz
qualquer sentido se falar em testes, notas ou boletins escolares.
Na Escola da Ponte, dentro de cada grupo de alunos, a gestão dos
tempos e dos espaços educativos permite diversas modalidades de
trabalho: participação coletiva, pequenos grupos, "ensino mútuo"
e momentos de trabalho individual. Cada criança atua como
participante de um projeto, aprendendo a ser “autônoma com os
outros”. A criança “não é educada apenas para a autonomia, mas
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
130
Escolas Democráticas e de Resistência
através dela, nas margens de uma liberdade matizada pela
exigência da responsabilidade” (PACHECO, 1998).
Na Escola da Ponte existem três espaços, que correspondem ao
estado de desenvolvimento das crianças e não estão relacionados à
sua faixa etária ou às séries escolares tradicionais.
Os alunos começam suas atividades num espaço chamado de
Iniciação. Nele, as crianças aprendem os rudimentos de leitura e
escrita, numa abordagem de método natural por totalidades.
Aprendem a efetuar cálculos elementares, a trabalhar em grupo, a
ser pessoas solidárias. Alunos elaboram conjuntamente com um
professor um plano, que é negociado entre todos.
O estágio seguinte é chamado de transição. Nele, a ênfase é para o
trabalho de grupo e para a pesquisa. Aqui também os alunos
aprendem a elaborar seu plano individual.
O terceiro espaço representa um estágio onde as crianças já são
capazes de trabalhar em grupo e de fazer pesquisas. Já fazem
também autoplanificação e auto-avaliação e dominam vários
objetivos nas diferentes áreas do currículo. Nesse estágio, passam
a gerir autonomamente os seus tempos e espaços de
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
131
Escolas Democráticas e de Resistência
aprendizagem naquilo que os alunos designam por "trabalhar em
liberdade e com categoria".
E quando a questão dos conteúdos é levantada, José Pacheco,
coordenador da escola, explica que na Ponte não há objetivos
mínimos e sim expectativas máximas. Segundo José Pacheco, o
que se quer é que cada criança vá tão longe quanto possa
(depoimento pessoal do coordenador).
Alguns instrumentos pedagógicos
As crianças estabelecem suas regras de convivência através dos
seus “Direitos e Deveres”, listados num quadro que se encontra
pendurado numa das paredes da escola. Ali encontramos, por
exemplo, a necessidade do silêncio, do trabalho não perturbado, e
o direito de se ouvir música clássica enquanto se trabalha. Desta
maneira, as crianças aprendem as regras da convivência
democrática, sem que elas constem em um programa.
Sobre esse tema, vale o registro de uma das mais interessantes
experiências de aprendizado da própria escola. Inicialmente, as
questões de quebra ou recusa à obediência das regras eram
tratadas por um tribunal de crianças. O esforço em melhorar o
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
132
Escolas Democráticas e de Resistência
método levou, com o tempo, à implantação de um novo modelo:
a comissão de ajuda. Esta comissão é formada por crianças e
jovens, que agem como “fadas”, nas palavras de Pacheco, e
buscam ajudar o colega a melhorar seu comportamento.
Também penduradas numa parede da escola, encontram-se duas
listas. Numa delas, onde se lê o cabeçalho “EU JÁ SEI”, cada
aluno preenche seu nome, o objetivo de aprendizagem obtido e
indica a data na qual aprendeu. Na outra lista, com o cabeçalho
“PRECISO DE AJUDA EM”, o aluno com dificuldade em algum
objetivo especifico registra a sua necessidade. Estes instrumentos
propiciam a criação de um ambiente onde todos se ajudam, onde
a competição dá lugar à cooperação.
Depois de cruzar a ponte
E ao sair da escola, os alunos têm dificuldade em acompanhar o
ensino tradicional? Pesquisas apontam que não. Os alunos que
saem da escola da Ponte e rumam a outras escolas têm tido,
normalmente, melhores classificações que os colegas de outras
escolas. “Não sei se isso é bom, fico dividido. É preocupante
saber que nossos ex-alunos tiram boas notas nas escolas
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
133
Escolas Democráticas e de Resistência
tradicionais”,
comenta
Pacheco
em
tom
de
brincadeira
(depoimento pessoal do coordenador).
Na realidade, os professores da Ponte têm o cuidado de auxiliar o
aluno na “passagem” para o ensino tradicional, onde eles têm que
“estar sentados a ouvir o professor, não trabalhar em grupo, só ter
o manual como auxiliar, terem que decorar a matéria toda para um
teste, as notas etc...” (PONTE, 2003).
Conclusão
A multiplicidade de circunstâncias que se uniram para dar origem
à história única da Ponte, sugere que essa escola não deva ser
considerada como um modelo a ser reproduzido em outro local,
mas sim uma “inspiração”.
Devemos, desta forma, conhecer e refletir sobre os princípios que
guiaram a dinâmica em Vila das Aves. Estes, porém, podem não
ter qualquer significado cultural em outro local. “O importante é
assumir a característica de "profissional reflexivo" que, consoante
às características da comunidade onde se insere, poderá delinear
outras estratégias” (EDUCARE.PT, 2001).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
134
Escolas Democráticas e de Resistência
Pacheco lembra que a Ponte representa a realização de um sonho
coletivo "entre românticos e conspiradores". E também adverte
que a tendência de se querer implantar uma escola idêntica em
outro local é equivocada. A Ponte não pode ser “clonada”, diz o
professor, "cada experiência é única."
Referências
ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar
que pudesse existir. Campinas, SP: Papirus, 2001.
EDUCARE.PT. O exemplo de Vila das Aves. 2001. Disponível
em
http://www.educare.pt/noticia_novo.asp?fich=NOT_20010509_
1687 . Acesso em: 20 jun. 2003.
PACHECO, J. Fazer a Ponte. 1998. Disponível
http://www.iie.min-edu.pt/proj/boa-esperanca/praticas-98­
99/fazer_a_ponte.htm . Acesso em: 20 jun. 2003.
em
ESCOLA DA PONTE. Site oficial. Disponível em:
http://www.eb1-ponten1.rcts.pt/html2/portug/projecto/faq.htm . Acesso em: 01 dez.
2003.
YURI, D. Todo poder às crianças. Folha de São Paulo, São
Paulo, 25 nov. 2001. Revista da Folha, p.28-33.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
135
Escolas Democráticas e de Resistência
8 - Por uma Educação mais humana: Contribuições da
Pedagogia Waldorf.
Cláudia Sena26
Denise de Oliveira27
Ilma Doher28
Taís Silva29
Introdução
O século XX caminhava em direção aos novos rumos que a
ciência e os homens buscavam para solucionar questões relativas à
humanidade e seus problemas mais graves.
Em meio à efervescência intelectual e científica do início do
século, o filósofo Rudolf Steiner, em 1919, na cidade de Stuttgart,
Alemanha, procurado pelo dono de uma fábrica, em conjunto
com a comunidade local decide criar um espaço destinado a
ocupar o tempo ocioso dos filhos desses operários. Devido ao
apoio dado pela fábrica ao projeto de Steiner e, principalmente,
pela vontade das crianças, a escola que surgira ali fora
denominada: Escola Waldorf que, distinguiu-se, desde o princípio,
Professora, Mestranda em Educação-UFRJ.
Professora, Pedagoga, Mestranda em Educação/UFRJ. Contato: [email protected] 28 Assistente Social, Especialista em Saúde Coletiva e Mestranda em Educação/UFRJ.
Contato: [email protected]
29
Professora, Psicopedagoga e Mestranda em Educação/UFRJ. Contato:
[email protected] 26
27
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
136
Escolas Democráticas e de Resistência
por possuir ideais pedagógicos revolucionários que incluíam até
o
desenvolvimento
espiritual completo do aluno e a sua
integração cósmica com o universo.
A Pedagogia Waldorf baseando-se na Antroposofia, ciência
espiritual fundada por Steiner, cresceu de forma exorbitante e hoje
possui mais de 800 unidades espalhadas por todos os continentes
da Terra.
Iniciada no Brasil em 1956 por Rudolf Lanz, húngaro, Doutor em
Direito, que fixou residência no Brasil em 1939, a Pedagogia
Waldorf tem como pilar a Escola Waldorf Rudolf Steiner. Foi
primeira a ser fundada em nosso país, em São Paulo, e abriu o
caminho para o surgimento de outras escolas.
Segundo fontes da Federação das Escolas Waldorf no Brasil, hoje
somam 20 unidades escolares (4 oferecem a Educação Básica; 12,
Educação Infantil e Ensino Fundamental e 4, a modalidade de
Educação Especial).
Rudolf Steiner: o mentor da pedagogia Waldorf
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
137
Escolas Democráticas e de Resistência
Nascido em 27 de janeiro de 1861, na cidade de Kraljevec (hoje
pertencente à Croácia), já se interessava por assuntos espirituais
desde a infância. Proveniente de uma família humilde, recebeu as
primeiras instruções dadas pelo próprio pai – servindo de estímulo
a tornar-se autodidata desde cedo. Sua dedicação à vida acadêmica
resultou em seu doutoramento (1891), no qual defendeu a tese
intitulada “Verdade e Ciência”.
Por volta dos oitos anos de idade começou a perceber que era
portador do dom da clarividência e de forma surpreendente provou
para si mesmo que sua paranormalidade não era fruto da
imaginação.
Tal percepção foi confirmada na escola, a partir de seu
encantamento com a geometria, como afirma Arantes (2003):
A existência puramente espiritual
dos entes geométricos o deixou
literalmente encantado [...] A
indiscutível existência dos entes
geométricos
ofereceu-lhe,
indiretamente, esta prova.
Com essa experiência, o menino teve absoluta certeza de que o
mundo sensorial não era diferente do mundo espiritual.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
138
Escolas Democráticas e de Resistência
Desde cedo se interessou por Kant e mais tarde por Fichte, Hegel,
Schelling e Goethe, na busca incessante em atingir sua meta que
era:
[...] religar a ciência e a
espiritualidade, reintroduzir Deus
na ciência e a natureza na
religião, e, a partir disso,
fecundar de novo a vida e a
arte” (id., grifo nosso).
Considerando-se o materialismo europeu característico do século
XIX, não foi fácil propagar suas idéias mas, confiante em seu
trabalho, não desistiu.
A Antroposofia, ciência criada por ele e que será abordada no
próximo item deste artigo, traz à tona a necessidade de substituir a
educação linear e racional por uma educação que seja capaz de
mergulhar no íntimo do ser, a fim de provocar o despertar da
consciência humana, ou nas palavras de Lanz (1979, p.178): “O
futuro sadio da humanidade depende do espírito de iniciativa, de
fantasia criadora e de senso de responsabilidade.”
Steiner viveu até os 64 anos de idade e em 30 de março de 1925,
nos termos da filosofia que seguiu, deixou o mundo sensorial. Sua
dedicação em prol de uma educação espiritualizada inaugurou um
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
139
Escolas Democráticas e de Resistência
novo modelo pedagógico e suas idéias permanecem vivas na
contemporaneidade.
Antroposofia: a filosofia da Educação Waldorf
A Antroposofia é apresentada sob forma de conceitos que se
dirigem à capacidade de pensar e à sede de conhecimento e
compreensão do ser humano.
Podemos caracterizá-la como um método de conhecimento da
natureza do ser humano e do universo, que amplia o intelecto
obtido pelo método científico convencional. Para a Antroposofia,
a ciência moderna procura explicar o ser humano apenas por fatos
e fenômenos dos reinos inferiores: o mineral, o vegetal e o animal,
e isso ocorre, em decorrência do enquadramento deste nas leis de
química, física, biologia e psicologia.
Na busca pela compreensão acerca da entidade humana, a
Antroposofia apresenta a idéia de que o corpo é composto por
substâncias ou elementos químicos que formam o homem e o
mundo ao seu redor. Essas substâncias formariam os reinos:
mineral (que se difere dos outros por não possuir vida), vegetal,
animal e humano. Enquanto os seres vivos evoluem no tempo,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
140
Escolas Democráticas e de Resistência
precisam e recebem influências exteriores e têm uma existência
limitada, os minerais são "auto-suficientes", pois existem e duram
por si, não necessitando destas influências exteriores para existir.
De acordo com a Antroposofia, os seres orgânicos possuem um
segundo corpo não físico, que seria um conjunto de forças que
dão "vida" ao ser. Esse conjunto de forcas vitais que permeia o
corpo físico, foi chamado por Steiner de corpo plasmado ou corpo
etérico.
A ciência espiritual de Steiner também faz uma diferenciação entre
as plantas e os animais, considerando que as primeiras são
entregues ao mundo e se realizam no tempo, à medida que suas
partes surgem gradativamente. Ao contrário da planta, o animal já
nasce pronto, completo, com um mundo próprio de reações,
instintos e atitudes que lhe dão um lugar isolado dentro da
natureza. Deste modo, considera existir um veículo nos animais
que lhes permite ter sensações, reflexos e instintos, o que inexiste
nas plantas. Esse veículo dos sentimentos e sensações apareceria
como um corpo mais refinado e sutil do que o corpo etérico,
podendo ser chamado de corpo de sentimentos ou de corpo astral. No
homem, ele seria o responsável pelo sentir. Assim sendo, além do
corpo físico e do corpo etérico, o animal e o homem possuem esse corpo
astral.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
141
Escolas Democráticas e de Resistência
Steiner em suas considerações antroposóficas destaca que tanto o
homem quanto o animal possuem consciência.
No animal há uma alma de grupo que se manifesta através dos
corpos astrais de todos os seres da mesma espécie, trazendo
impulsos, reações e características específicas ao grupo. O mesmo
não acontece com os homens, pois cada um é um ser
individualizado, diferente de todos os outros seres humanos,
capaz de ter consciência de si próprio e em relação ao mundo.
Com isso, o homem é o único ser capaz de pensar abstratamente,
de ter sentimentos e sensações sem uma causa natural e de
lembrar
experiências
vividas
anteriormente.
Dessas
três
características, surge a capacidade de dominar-se, de refletir sobre
acontecimentos passados e de esquivar-se das influências do meio.
Como resultado, somente o homem tem liberdade de escolha.
Por essa autonomia, além do corpo físico, etérico e astral, o homem
possui um quarto elemento que constitui a sua personalidade: o
Eu (Ego). É como se estes três corpos servissem apenas de "base
ou envoltório" ao Eu, que é quem dá personalidade ao homem,
trazendo-lhe a capacidade de pensar, sentir e desejar através dos
corpos inferiores.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
142
Escolas Democráticas e de Resistência
O elemento que faz a ligação entre o Eu e o mundo é a alma. Esta
se divide em três: a alma da sensação, através da qual o homem
vivencia o mundo; a alma do intelecto, que tem como resultado a
abstração e o pensar conceitual, e a alma da consciência, que traz ao
homem a consciência de sua própria individualidade e o choque
entre o seu Ego e o mundo (LANZ, 1979, p. 23).
O homem deve restabelecer a ligação entre a parcela espiritual do
seu Eu e a espiritualidade universal. Através de uma
espiritualização consciente dos corpos inferiores, o Eu poderá
criar novas camadas de ser humano, levando ao desenvolvimento
da humanidade (id.).
Cabe comentar que a Antroposofia considera que do mesmo
modo que existem reinos menos completos abaixo do homem,
existem acima, seres mais complexos, com qualidades e estados de
consciência que desconhecemos. Estes não possuem um corpo
físico e nem são perceptíveis aos sentidos físicos comuns. São
seres espirituais hierarquicamente ordenados que interferem nos
processos da natureza. As leis da natureza, desse modo, seriam
apenas a “faceta visível, traduzida em termos de causalidade mecânica, da
atuação espiritual desses seres” (id.). Desse modo, as leis da natureza
apenas traduzem, visivelmente, os efeitos designados por esses
seres (LANZ, 1979).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
143
Escolas Democráticas e de Resistência
Na visão antroposófica, todos os seres encontram-se num
processo evolutivo. As conquistas dos estados de moralidade e de
desenvolvimento mental constituiriam a meta da existência
humana, dependendo do próprio homem as escolhas realizadas
através do seu livre-arbítrio.
A pesquisa espiritual da Antroposofia confirmaria a existência da
reencarnação. Para cada Eu humano existiria uma seqüência de
vidas terrestres que lhe permitiria progredir moralmente e atingir
um estado final de perfeição e harmonia. O livre arbítrio, no
entanto, traz a possibilidade de falhar, de regredir e não atingir tal
meta. Em cada vida, o indivíduo experimentaria situações,
problemas e encontros que considera acaso, enquanto na verdade
estes formam um destino, um desafio, uma pergunta que resulta
da vida anterior. Desta forma, esse destino (karma) é preparado
pelo próprio Eu na existência espiritual anterior, através das suas
escolhas e ações. Ou seja, todos os fatos e circunstâncias de uma
vida são resultado de algo passado que vai produzir efeitos em
outras vidas. Os seres espirituais superiores intimamente ligados à
existência humana, também ajudam nesse processo.
Além dos quatro elementos constitutivos do homem, Steiner
contribuiu com a idéia de que as principais atividades anímicas do
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
144
Escolas Democráticas e de Resistência
homem podem ser reduzidas ao pensar, ao sentir e ao querer, o que
teria um reflexo na constituição física e nos graus de consciência
da mente humana.
Steiner parte da idéia de que, não por acaso, o corpo humano é
dividido em três partes, sendo composto pela cabeça, tórax e
abdome, onde se ligam os membros. Relaciona a primeira (cabeça)
ao sistema neuro sensorial, local onde se concentra a maior parte
dos órgãos de percepção, identificando-a então como a parte
referente à percepção e ao pensamento. Na parte abdominal,
estaria o metabolismo, onde os movimentos são inconscientes e
os processos de transformação visam a incorporar o mundo
material ao organismo através da alimentação e de todos os
processos correlatos, como digestão, secreção etc. (LANZ, 1979,
p.28).
Para os que praticam a Antroposofia, tanto os sentidos quanto às
funções metabólicas que existem no corpo inteiro, são locais de
concentração, em que se destacam, respectivamente, a cabeça e o
abdome.
Intermediário a esses dois estaria o sentir. Considerando que
apesar de se difundirem por todo o corpo, o processo rítmico tem
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
145
Escolas Democráticas e de Resistência
origem no tórax, o sentir estaria ligado ao coração, a circulação
do sangue e a respiração.
É importante dizer que estes três "sistemas" se interpenetram
apesar de cada um deles ter o seu centro. Mais importante ainda é
a idéia de que as três atividades anímicas e sua projeção no corpo
refletem características no campo espiritual. Segundo Steiner,
somente
os
processos
neuro-sensoriais
são
totalmente
conscientes, enquanto os processos de metabolismo permanecem
na inconsciência (a não ser em caso de dor) e os rítmicos e
circulatórios constituem uma semiconsciência.
Para a Antroposofia, constitui-se a partir daí, um dos principais
fundamentos do conceito do ser humano: o homem é tripartido.
O pensar relaciona-se ao intelecto e à plena consciência, o sentir ao
sentimento e a semiconsciência e o querer, ao metabolismo, aos
movimentos e à inconsciência.
Retomando as idéias presentes neste texto, destacamos que a
Antroposofia indica os meios que permitem a verificação dos
fenômenos descritos por ela. É possível pensar que somente um
vidente poderia observar e interpretar fatos supra-sensíveis, no
entanto não há impedimentos de que qualquer indivíduo dotado
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
146
Escolas Democráticas e de Resistência
de inteligência e bom senso possa compreender essas observações
e interpretações. Nesse contexto, Lanz (1997) pondera que essa
atitude permitiria constatar que os fatos supra-sensíveis formam
um todo coerente, que eles não se opõem ou discordam de fatos
da ciência comum, ao contrário, explicam inúmeros fenômenos
que a ciência comum é incapaz de explicar e que tais fatos já
foram afirmados em épocas passadas.
No que se refere à iniciação antroposófica, podemos dizer que o
que a caracteriza é o fato de procurar obter o despertar dos órgãos
de percepção supra-sensível por um caminho inteiramente
consciente,
onde
nada
permaneceria
inconsciente
ou
semiconsciente. Para se iniciar, não é necessário pertencer a
grupos específicos. A partir de exercícios espirituais, o indivíduo
pode, sozinho e com plena consciência, elevar-se à clarividência.
O movimento antroposófico é organizado a partir da Sociedade
Antroposófica Universal, com sede no Goetheanum, na Suíça.
Existem sedes locais (conhecidas como ramos da sociedade
antroposófica) em muitos países, nos quais os indivíduos reúnem­
se para praticar atividades antroposóficas. Qualquer pessoa pode
tornar-se membro da sociedade antroposófica, desde que se afine
às idéias de Steiner.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
147
Escolas Democráticas e de Resistência
Os Setênios Waldorf: uma forma diferente
de contar o
tempo.
A Pedagogia Waldorf divide a vida do homem em períodos de
sete anos, os setênios. Steiner afirmou que: “A vida do homem não
ocorre de forma linear, mas em períodos de 7 anos [...]” (LANZ,
1998, p.38)
Os Setênios Waldorf organizam a pedagogia utilizada nas escolas
de acordo com as concepções da Antroposofia. Esta pressupõe
que
o
homem
possui
quatro
nascimentos
ocorridos
hierarquicamente durante os 3 setênios de sua existência.
Com a ruptura do cordão umbilical do indivíduo com a mãe,
nasce o corpo físico. Até o final dos primeiros sete anos com a
expulsão da primeira dentição da criança, estará formado o que
Steiner denominou corpo etérico e, só então, a criança terá
maturidade escolar para iniciar um processo mais objetivo de
aprendizagem. O primeiro setênio descrito por Steiner tem como
base a construção do ser humano e considera os primeiros sete
anos de vida como sendo o período mais importante na
construção do homem enquanto cidadão. Na afirmação de Johann
Paul Friedrich Richter (1763-1825): “Em seus primeiros três anos
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
148
Escolas Democráticas e de Resistência
de vida o homem aprende mais do que em todos os seus estudos
acadêmicos[...]”(LANZ,1998, p.44).
O segundo setênio começa aos 7
anos de
idade quando,
segundo a Antroposofia, ocorre a formação do corpo astral. É o
momento de exploração da individualidade, do reconhecimento
dos sentimentos e do desabrochar das emoções que surgem de
forma acelerada. Este setênio culmina com a puberdade, que traz
uma profunda transformação psíquica e mental. É o setênio que
possui um dos momentos mais importantes na vida do jovem: o
despertar da sexualidade humana.
O exercício constante do senso crítico, a formação do “Eu”
(quarto e último corpo a se formar) e um turbilhão de escolhas
profissionais e sentimentais anunciam a chegada do terceiro
setênio Waldorf. È neste período que o indivíduo se reconhecerá
enquanto cidadão e fixará suas bases através de escolhas que o
seguirão por toda a vida.
Tarefa docente: muito mais que ensinar!
O Corpo Docente de uma Escola Waldorf
tem como meta
conduzir os assuntos sobre sua classe aos pais, ao médico escolar,
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
149
Escolas Democráticas e de Resistência
aos terapeutas e demais professores. Devido ao fato de, em
muitos casos, um professor do segundo setênio ficar até sete anos
com a mesma turma, a interação e o carinho entre discente e
docente são visíveis. O professor de uma Escola Waldorf passa a
ser parte da vida do aluno e, por isso, tem seu respeito, admiração
e se torna digno da mais pura confiança.
Mas o que é ser um professor, uma professora Waldorf? Quais devem
ser suas características? Pode-se responder a estas perguntas com
palavras proferidas por Steiner, em uma palestra ministrada em
Oxford, 1922, onde definiu as “três regras de ouro” para aquele(a)
que pretende dedicar-se à arte de educar:
Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem;
educar a criança com amor; conduzir a criança através da
verdadeira liberdade que pertence ao Homem.
Diante do exposto acima, percebe-se a grande responsabilidade
desse profissional: “[...] a meta de seu trabalho deve ser a de
integrar o ser humano na vida social, não de uma forma qualquer,
mas corretamente” (LANZ, 1979, p.73).
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
150
Escolas Democráticas e de Resistência
Sua ação deve ser peculiar em cada setênio. No primeiro setênio,
deve educar através do exemplo, sua maneira de ser e de agir são
fundamentais, considerando-se que a criança encontra-se na fase
da imitação. A autoridade - permeada de carinho, amor e atenção
– é a ação inerente ao segundo setênio. Já no terceiro sua ação
deve ser baseada em seus princípios intelectuais e morais,
proporcionando maior responsabilidade e liberdade aos seus
alunos. Como conseqüência das ações anteriores, a vida adulta é
caracterizada pela ampla liberdade e responsabilidade.
Devido à sua tarefa, o professor deve ser um crítico de si mesmo,
buscando dentro de si as respostas para as turbulências de seu
trabalho, no sentido de aperfeiçoar constantemente sua ação
pedagógica. A observação criteriosa de cada aluno pode ser um
instrumento valioso para este fim.
Para que o professor possa desempenhar seu trabalho à luz da
Pedagogia Waldorf, exige-se que tenha formação em nível
superior, além de freqüentar um curso de dois a três anos de
duração, específico para este fim. Atualmente existe o Centro de
Formação de Professores Waldorf, em São Paulo. Um curso
reconhecido e que habilita ao exercício da docência da Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível
nacional, não se restringindo apenas às escolas Waldorf.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
151
Escolas Democráticas e de Resistência
Conhecer o ser humano, os princípios da Antroposofia e o
desenvolvimento dos setênios são temas que fazem parte do
currículo desse curso, além das Áreas de Conhecimento comuns
para esse tipo de formação. Um aspecto marcante é a preocupação
no desenvolvimento do senso artístico do futuro professor,
contribuindo sobremaneira na ação criativa tão necessária ao dia­
a-dia da sala de aula.
Referendando a idéia de que a formação perpassa toda a vida
profissional,
os(as)
professores(as)
semanalmente das chamadas:
Waldorf,
participam
Conferências Pedagógicas. Nesses
encontros, discute-se a situação de turmas e alunos específicos,
traçando-se a situação pedagógica da escola, além de ser um
momento valioso de troca e de integração do corpo docente.
A classe é o elemento fundamental da Pedagogia Waldorf.
É através do grupo que o aprendizado e as relações humanas se
intensificam. As turmas não devem ter poucos alunos, pois um
dos objetivos buscados pela Antroposofia é a interação entre
diferentes seres em prol de um bem comum. A diversidade em
sala de aula gera a multiplicidade de valores e situações que
tendem a enriquecer o cotidiano escolar.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
152
Escolas Democráticas e de Resistência
Disciplinas, nunca antes mencionadas em qualquer
currículo escolar, surgem de forma inovadora no currículo das
Escolas Waldorf. A eurritmia, arte que procura tornar a fala e a
música visíveis por meio de movimentos de todo o corpo, é uma
das disciplinas que mais se destaca neste currículo. Cosmogonia,
astronomia, mineralogia e artes plásticas (pintura, modelagem e
entalhe em madeira) são algumas das muitas disciplinas utilizadas
na prática Waldorf que procuram, juntamente com as bases do
currículo habitual, integrar o homem às necessidades da vida
cotidiana.
Desta forma, a tarefa docente no cotidiano da Pedagogia Waldorf,
não é uma mera improvisação ou repasse de conteúdos. Ao
contrário, exige dedicação e acima de tudo conhecimento. Educar
pressupõe desenvolver na criança e no adolescente as
potencialidades
necessárias
à
formação
integral,
ao
desenvolvimento do “Eu”, tendo como princípio o amor.
Alguns princípios peculiares à Pedagogia de Steiner
O livre arbítrio é um dos princípios da Pedagogia Waldorf, mas ao
contrário do que se possa imaginar necessita de um longo
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
153
Escolas Democráticas e de Resistência
processo de aprendizagem. Deve existir uma direção externa, uma
condução a qual podemos chamar de “liberdade vigiada” no
período da infância e da adolescência no sentido de garantir que
na idade adulta a liberdade não seja sinônima de frustração e
revolta, mas sim de algo que leve o indivíduo a escolhas próprias,
à autodeterminação. Tal princípio evidencia que a permissividade
na infância é perniciosa, não desenvolvendo na criança a
segurança imprescindível para o exercício da autonomia e a
consciência de que liberdade pressupõe responsabilidade.
A formação do homem livre é possível, por ser a liberdade um
dos pilares da educação Waldorf, uma escola que adote esta linha
pedagógica deve diferenciar-se das demais justamente pelos traços
de autonomia, pois nas palavras de Lanz (1979, p. 163): “se
fossem dominadas por princípios alheios ou manipulados de fora,
deixariam de ser Waldorf.” Neste sentido não devem sofrer
influência de qualquer sistema oficial de ensino. Embora o
currículo tenha marcas oficiais, as escolas Waldorf fazem as
adaptações necessárias, determinando o melhor período para
desenvolver as áreas de conhecimento, além de incluir outras que
considerem importantes, priorizando as essenciais para o
desenvolvimento dos educandos.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
154
Escolas Democráticas e de Resistência
Um outro aspecto a ser destacado está relacionado à natureza
criadora da criança. No trabalho pedagógico proposto por Steiner
a escola deve proporcionar meios para que a criatividade e a
imaginação sejam cultivadas, o que difere da escola tradicional que
prioriza o lado racional do cérebro em detrimento do lado
emocional, intuitivo. Neste sentido adota o brincar como uma
atividade séria que trará enormes benefícios às crianças. Embora
faça uma advertência quanto ao tipo de brinquedo a ser
manuseado, este deve ser estimulador, aguçando a capacidade
imaginativa ao contrário dos brinquedos eletrônicos e sofisticados
que só colaboram para uma atrofia intelectual.
Ainda preocupada com a formação do ser criativo e harmônico, a
Pedagogia Waldorf alerta sobre os efeitos maléficos que a
televisão pode causar na formação da criança. O “vício” pela TV
compromete os sentidos e a saúde mental, impedindo uma maior
aproximação com o mundo real. O que dizer então dos recursos
audiovisuais utilizados nas escolas? A resposta está implícita nas
abordagens acima, ou seja, toda e qualquer iniciativa que possa
comprometer a natureza infantil deve ser abolida.
Destaca-se na educação Waldorf o respeito às etapas das crianças,
o pensamento abstrato não é imposto, é desenvolvido
gradativamente, a partir de atividades lúdicas e criativas.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
155
Escolas Democráticas e de Resistência
Os princípios aqui expostos, dentre outros delineados por Steiner,
são a base para a formação integral do ser, levando-o a assumir a
direção de seu próprio destino.
Considerações Finais
No decorrer desta exposição, tentou-se descrever de forma
resumida o que representa esta prática pedagógica. Como muitas
pedagogias, a Waldorf se mostra irredutível com relação às suas
bases filosóficas. Pode-se inferir que a Antroposofia não é
ensinada nas Escolas Waldorf de forma ditatorial, ou seja, não há
imposições quanto ao ensino desta ciência, embora não restem
dúvidas de que esta tenha, inicialmente, dado direção à
revolucionária pedagogia alemã: a Pedagogia Waldorf.
Os conceitos utilizados na elaboração dos currículos Waldorf não
são novos, mas inovadores e, por este motivo, tentam criar uma
forma mais generosa e cativante para mediar a desgastada relação
professor-aluno. Relacionamentos humanos bem sucedidos em
sala e fora dela têm proporcionado a esta pedagogia grande êxito
em diversas partes do mundo.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
156
Escolas Democráticas e de Resistência
Assim sendo, cabe parafrasear Rudolf Steiner, que em poucas
palavras explicita o diferencial da Pedagogia Waldorf que tenta, a
cada dia, formar indivíduos capazes e emocionalmente ativos em
uma sociedade que deturpa as mentes e os corações humanos: “A
Pedagogia Waldorf forma, a Pedagogia Tradicional informa [...]”
(STEINER, apud LANZ, 1979, p. 85).
Referências:
ARANTES, J. T.
O jovem Steiner. Disponível em:
<http://www.sab.org.br/steiner/jovem-steiner.htm> Acesso em:
23 nov. 2003.
COLÉGIO WALDORF MICAEL DE SÃO PAULO.
Disponível em: <http://www.micael.com.br/q7> Acesso em: 14
nov. 2003.
FEDERAÇÃO DAS ESCOLAS WALDORF. Fontes,
históricos e princípios da pedagogia Waldorf. Disponível em:
<http://www.sab.org.br/fewb/pw1.htm> Acesso em: 14 nov.
2003.
LANZ, R. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais
humano. 3. ed. São Paulo: Summus, 1979.
_____. Noções Básicas de Antroposofia. 4. ed. rev. São Paulo:
Antroposófica, 1997.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
157
Escolas Democráticas e de Resistência
_________________________POSFÁCIO
ESCOLAS KOAN
Em crônica presente no livro A escola que eu sempre sonhei e
nunca pensei que pudesse existir intitulada KOAN, Rubem Alves
faz uma comparação entre a existência zen budista do koan e
a experiência que teve ao conhecer a Escola da Ponte.
Os mestres zen são educadores bastante diferentes. Não têm
a finalidade de ensinar coisa alguma. Na verdade o que
desejam é “desensinar”. A pedagogia zen desarticula a
linguagem exatamente com o artifício do koan. Koans são
respostas que colocam em cheque todo o pensamento e
linguagem formal de nosso cotidiano. Após o impacto do
nonsense causado pela resposta obtida, o discípulo passa a
relativizar tudo que vivenciou até então e abre o caminho
para a experiência da Iluminação. Desenvolve como que um
terceiro olho e passa a ver as coisas de um modo diferente.
Rubem Alves diz que ao vivenciar a experiência da Escola da
Ponte sentiu o impacto de um koan em forma de prática
educativa e passou a ver as coisas de modo diferente, ficou
iluminado.
Isso também aconteceu comigo e com os meus alunos do
Mestrado em Educação da UFRJ em um curso em que
estudamos algumas das experiências mais democráticas e
radicais de escola desde o século XIX até o atual. O
sentimento de todos que conheceram essas práticas foi o da
iluminação alvesiana. E os responsáveis por isso foram os
criadores de Yasnaia-Poliana, Lar das crianças, Summerhill,
Colônia Gorki, Sudbury Valley School, Waldorff e sociedade
sem escolas de Ivan Illitch.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
158
Escolas Democráticas e de Resistência
Desaprendemos um modelo esgotado de escolas e passamos
a vislumbrar novas práticas educacionais apesar das
dificuldades que tais inovações enfrentam. Positivamente
não somos mais os mesmos professores.
Prof. Doutor Reuber Gerbassi Scofano - FE/UFRJ.
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
159
Escolas Democráticas e de Resistência
ISBN 85-98716-02-2
Organização: Iara Rosa Farias, Ana Patrícia da Silva e Denise de Oliveira
160