HISTÓRIA NA SALA DE AULA: COMUNIDADES QUILOMBOLAS
Rosana Andréa Cipriani Giarola1
Resumo
Repensar o papel do ensino de História na Educação Básica, é apontar para a necessidade de se redirecionar a
educação para a construção de instrumentos de análise e ação sobre a produção do conhecimento histórico. A Lei
10.639/2003 estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e africana em todos os níveis da
Educação Básica do país. É nesse sentido que surge o interesse de se trabalhar com memória em um estudo de
campo envolvendo as comunidades quilombolas denominadas Palmital e Jaguara em Minas Gerais. Conhecer a
historicidade dessas duas comunidades por meio de narrativas possibilita um aprendizado mais significativo, tanto
para os alunos do Ensino Médio quanto para os bolsistas do PIBID, no que diz respeito ao ensino de História. A
metodologia inclui visitas nas comunidades com a proposta de recolher depoimentos espontâneos, entrevistas,
registros em fotos e vídeos. O resultado desse trabalho de campo será editado como material didático para uso em
sala de aula e nas Comunidades. A previsão para conclusão final do trabalho é para o ano de 2015.
Palavras-chave: Ensino de História; memória, cultura e identidade.
Agências financiadoras: CAPES / UFSJ.
Abstract
HISTORIA EN EL AULA: COMUNIDADES QUILOMBOLAS
Repensando el papel de la enseñanza de la historia en la Educación Primaria se apunta a la necesidad de
reorientar la educación para la construcción de hierramientas y acciones de análisis en el conocimiento
histórico de producción. Ley 10.639 / 2003 establece la enseñanza obligatoria de la cultura afro-brasileña y
africana en todos los niveles de la educación básica en el país. En este sentido, surgió el interés de la memoria
del trabajo en un estudio de campo que involucra comunidades cimarronas llamadas Palmital y Jaguara en
Minas Gerais. Conocer la historicidad de estas dos comunidades a través de las narraciones permite un
aprendizaje más significativo, tanto para los estudiantes de secundaria, y para esos tipos PIBID, en lo que
respecta a la enseñanza de historia. La metodología incluye visitas en las comunidades con la propuesta de
recoger testimonios espontáneos, entrevistas, registros de fotos y videos. El resultado del trabajo de campo
será publicado como material didáctico para su uso en la sala de clase y en las Comunidades. El pronóstico
para la finalización tardía de la obra es para el año 2015.
Palabras clave: Enseñanza de la Historia; la memoria, la cultura y la identidad.
Los organismos de financiación: CAPES / UF
1
Graduada em Filosofia e História pela Fundação de Ensino Superior de São João del-Rei , Especialista em
Educação Empreendedora pela UFSJ; Professora de História da Escola Estadual Dr. Garcia de Lima, São João del-Rei
MG; Professora supervisora PIBID / História / UFSJ, sob coordenação do Prof. Dr. Orlando José de Almeida Filho
Doutor em Educação:História, Política, Sociedade pela PUC- SP (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) – 2008
INTRODUÇÃO
Repensar o papel do ensino de
História na Educação Básica, é apontar
para a necessidade de se redirecionar a
educação
para
a
construção
de
instrumentos de análise e ação sobre a
produção do conhecimento histórico,
sobre a realidade do país, para uma
aprendizagem que seja considerada pelos
jovens como significativa e que possa
Foto: Joice da Silva – aluna 3ºano Ensino Médio
lhes proporcionar uma compreensão mais
identidade e seu papel na formação da
profunda das ações humanas, ampliando
identidade
o debate sobre “para que serve aprender
descendentes. O pouco material didático
História”. A Lei 10.639/2003 estabeleceu
que dialogue com uma linguagem mais
a obrigatoriedade do ensino da cultura
próxima
afro-brasileira e africana em todos os
cumprimento da Lei que acabam por
níveis da Educação Básica do país, tendo
fortalecer visões distorcidas e estereótipos
como
em relação aos africanos e aos seus
objetivo
o
reconhecimento
valorização de sua história,
e
cultura e
das
da
comunidade
realidade
afro-
dificulta
o
descendentes.
O Ensino Médio, enquanto etapa final da Educação Básica, deve conter os
elementos indispensáveis ao exercício da cidadania e não apenas no sentido político de uma
cidadania formal, mas também na perspectiva de uma cidadania social, extensiva às
relações de trabalho, dentre outras relações sociais, sem perder de vista a dimensão
histórica. Nessa etapa que se desperta o cidadão crítico, os futuros professores de História e
possíveis historiadores, é, “Contribuir notavelmente para o crescimento e autonomia da
ação crítica de quem vive a história, de quem investiga, de quem a ensina, de quem a
aprende – em um processo contínuo de tomada de consciência de sua própria
historicidade.”(Rüsen, 2010).
É nesse contexto, que se desenvolve essa proposta de trabalho com memória e
história oral, a partir do estudo de caso de duas comunidades quilombolas, visando a
formação de uma consciência histórica e suas relações entre o passado, o presente e
eventualmente o futuro, no plano social e individual2 .
Essa proposta surgiu no trabalho docente em um debate nas turmas de 3º ano do
Ensino Médio de 2013, na E.E.Dr. Garcia de Lima, em São João Del-Rei, MG, sobre
escravidão e liberdades, que tinha como objetivo analisar as contradições entre trabalho
escravo, mobilidade social e resistências à escravidão na sociedade no Brasil Império,
identificando a localização dos principais quilombos e seus efeitos sobre os colonos. A
proximidade com comunidades quilombolas despertou o interesse em uma prática
pedagógica de valorização da memória local como fonte para a construção da consciência
histórica, através de pesquisa empírica num estudo sobre a escravidão e seus reflexos
políticos, culturais e sociais no Brasil, em um estudo de campo envolvendo comunidades
quilombolas em uma região próxima a São João Del-Rei denominadas, Palmital e Jaguara.
Analisar a questão da identidade individual, local e nacional favorece a reflexão
sobre a capacidade de produzir conhecimento sobre o passado, e sobre como essa
capacidade difere de povo para povo, contribuindo substantivamente para a construção dos
laços de identidade e consolidação da formação da cidadania. Cidadania que não se resume
a um conjunto de direitos e deveres na Constituição, mas resultado da tomada de posse da
própria identidade individual e coletiva.
Portanto, o maior desafio do ensino de História na educação escolar não é
assimilação de conteúdos, mas de como eles são transformados em conhecimentos,
competências e valores a serem utilizados de maneira efetiva na sociedade.
2
Rüsen em ensaio: Como dar sentido ao passado: questões relevantes de meta-história, aborda a lógica da memória
cultural e do pensamento histórico. (história da historiografia . número 02 . março . 2009) Traduzido por Valdei Araújo e
Pedro S.P.Caldas. Primeiramente, dois conceitos básicos para lidar com o passado em nome do futuro são discutidos:
“memória” (I) e “história” (II). A parte seguinte trata das questões do fazer história que demandam uma atenção especial
nos discursos interculturais do presente: identidade e os problemas do etnocentrismo (III). Adiante se analisa as
ferramentas conceituais e metodológicas para a comparação intercultural (IV). Depois disso, aborda-se o excepcional
desafio das experiências históricas traumáticas (V) e, finalmente, são trazidas em consideração os novos modos de
pensamento histórico como respostas a esse desafio: luto e perdão (VI). A última parte (VII) oferece um rápido panorama
sobre a dimensão prática da comunicação intercultural. Em resumo, todo o texto pretende servir como um esboço dos
contornos das principais questões da meta-história em uma argumentação sistemática.
Em face desse contexto, essa proposta de trabalho se apresenta nos termos daquilo
que nos é apresentado pelos historiadores LE GOFF, SCHIMIDT, ALBERTI, BLOCH,
RÜSEN, entre outros estudiosos, que direcionam ao uso da história oral sob aspectos
teóricos e metodológicos, para uma prática significativa de investigação social e histórica,
viabilizando sujeitos e lugares ocultados e silenciados por processos de desarticulação e
desenraizamento de modos culturais de viver, de trabalhar, de sociabilizar, trazendo novas
questões para o debate sobre a escravidão no Brasil e suas conseqüências políticas e sociais.
I – Dialogando com conceitos
A introdução dos estudos da História da África nos meios acadêmicos e escolares
não representa apenas um acerto de contas com o passado. O estudo sobre a exploração do
continente africano deve ser visto como uma continuidade das lutas e resistências do povo
da África e dos africanos escravizados na América. Marc Bloch foi um dos pioneiros a se
levantar contra a forma tradicional de entender a História como ciência que se ocupa em
estudar o passado. Defendia que o tempo da História envolve espaço e tempo, que o
presente é importante para a compreensão do passado e vice-versa. Desconstruir e
reconstruir conceitos sobre a escravidão no Brasil impõe-se a partir da preservação e
reconstituição da memória da história de povos que mesmo chegando a esse continente sem
nenhum tipo de documento escrito, se mantém presente na formação da cultura brasileira.
“é preciso diferenciar as sociedades de memória oral e as de
memória escrita, seja como for, nas sociedades sem escrita a
atitude de lembrar é constante, e a memória coletiva confunde
História e mito. Tais sociedades possuem especialistas
em
memória que têm o importante papel de manter a coesão do
grupo”.(Le Goff, 2010 p 553. )
Segundo Jaques Le Goff, a memória é a propriedade de conservar certas
informações, propriedade que se refere a um conjunto de funções psíquicas que permite ao
indivíduo atualizar informações passadas, sendo assim, a memória está nos alicerces da
História, confundindo-se com o documento, com o monumento e com a oralidade. Le Goff
fez parte da Escola dos Anaales3 que defende novos campos de pesquisa historiográfica que
não se limitassem aos arquivos estatais, aos governantes, às conquistas heróicas. A História
deveria se basear nas mentalidades das épocas passadas, a geografia, o clima, os costumes,
a vida cotidiana e à memória como documento histórico. Os fundadores da revista “Annales
d’histoire économique et sociale” (1929), propõem a necessidade de ampliar a noção de
documento: “A história faz-se com documentos escritos, sem dúvida. Quando existem. Mas
pode fazer-se, deve fazer-se sem documentos escritos, quando não existem.”( Le Goff,1994
p.466).
O autor defende uma História social, usando como recurso historiográfico a
história oral como possibilidade de mudança do passado, dando palavra aos esquecidos da
História.
Deste modo, o estudo e análise de narrativas como fontes históricas pode ser um
ponto de partida do que entendemos como “o fazer histórico” na sala de aula, ajudando o
aluno a desenvolver o espírito crítico.
[...] A transposição didática do fazer histórico pressupõe, entre outros
procedimentos, que se trabalhe a compreensão e a explicação histórica.
Podem ser priorizados alguns pontos de explicação históricas para
Serem transpostos para a sala de aula e compõem o que denominamos
a Educação Histórica [...] A problematização histórica, ao ser
transportada para o ensino, traz múltiplas possibilidades e também
questionamentos [...] É preciso que se leve em consideração o fato de
que a história suscita questões que ela própria não consegue responder
e de que há inúmeras interpretações possíveis dos fatos históricos [...]
(SCHIMIDT, 2008,p.60)
3
Na França, desde os finais dos anos vinte, crescia em influência a chamada École des Annales, liderada por um pequeno
grupo de historiadores reformistas, reunidos ao redor de Marc Bloch e Lucien Febvre que, desde 1929, vinham publicando
uma revista (Annales d'histoire économique et sociale), que tinha por objetivo afastar a historiografia da sua dependência
para com a política, como era o gosto da corrente positivista.
A oportunidade de trabalhar dentro desta proposta em comunidades quilombolas foi
possível com o trabalho desenvolvido pelo PIBID - Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência/ UFSJ, na Escola Estadual Dr. Garcia de Lima, que tem como um dos
objetivos: elevar a qualidade da formação inicial de professores. Para isso, se faz necessário
a abordagem de propostas para uma aprendizagem mais significativa, com a concepção de
um professor pesquisador, como protagonista nos processos de mudança educativa e não
meramente e um transmissor de saber, considerando o aluno não como receptor de
conhecimento, mas parte integrante do processo de ensino aprendizagem. O primeiro
contato com as comunidades se deu através do trabalho do professor da UFSJ, Dr. Manuel
Jauará, em novembro de 2013, quando as comunidades receberam a certificação de
Comunidades Quilombolas da Fundação Palmares. A reflexão sobre a memória tornou-se,
para professores de História, bolsistas do PIBID e alunos do Ensino Médio uma
oportunidade para refletir sobre a capacidade de produzir conhecimento sobre o passado, e
sobre como essa capacidade difere de povo para povo, contribuindo substantivamente para
a construção dos laços de identidade e consolidação da formação da cidadania.
O direito à memória faz parte da cidadania cultural e revela a necessidade de
debates sobre o conceito de preservação das obras humanas e a constituição do patrimônio
cultural.
“A historicidade empírica da realidade das sociedades e das culturas,
que envolve cada de um de nós como individuo pensante e
agente, é, por conseguinte, o ponto de partida para encontrar, em
sua diversidade, o que nos faz iguais, livres e solidários. Ou o que
nos deveria fazer iguais livres e solidários.”(Rüsen, 2010,p.8) .
Tendo esta questão como ponto central do fazer pedagógico, a equipe composta por
professores da UFSJ, bolsistas do PIBID, alunas do Ensino Médio e professora supervisora
do PIBID/História visitaram no dia 24 de novembro de 2013 as Comunidades Quilombolas
de Jaguara e Palmital, que se mostraram interessadas em participar do projeto de
recuperação e documentação da memória local. Durante a visita à comunidade, foram
deixadas 12 “caixas de memórias” com a proposta de recolher nelas depoimentos
espontâneos das pessoas mais velhas da comunidade, foram feitos alguns registros em
vídeos e entrevista. A idéia de se usar as caixas de memórias, foram extraídas do trabalho:
De relicários a janelas: objetos materiais como mensageiros da investigação escolar, das
pesquisadoras Gisela Marques PellizzoniI; Sonia Regina MirandaII4, baseia-se na
experiência de pesquisa de forma informal, onde as famílias deixam de forma espontânea
suas lembranças.5
Retornamos às comunidades em julho de 2014, para novos registros para a pesquisa
e documentação da história local. A proposta pedagógica se estende para o ano letivo de
2015 devido a amplitude do projeto e possibilidades de construir conhecimentos a partir de
experiências , reforçando-se diálogos entre o saber acadêmico e as práticas em sala de aula.
Oferecendo condições para que o aluno possa participar do processo de “fazer história”,
principalmente pela valorização dos diversos pontos de vista. O uso da História oral como
metodologia de pesquisa segundo Alberti, permite ao pesquisador na produção do
documento uma constante avaliação desse documento ainda durante sua constituição. “ A
entrevista de história oral permite também recuperar aquilo que não encontramos em
documentos de outra natureza: acontecimentos pouco esclarecidos ou evocados,
experiências pessoais, impressões particulares etc.”(ALBERTI, 2005 P.22).
Para compreender tais questões, foram delineados os seguintes passos:
- Analisar as trajetórias familiares através de depoimentos orais, visando as suas relações
entre o passado, o presente e eventualmente o futuro, no plano social e individual;
- A partir da análise das narrativas, fazer da História oral uma prática significativa de
investigação social e histórica sobre a escravidão no Brasil, viabilizando sujeitos e lugares
ocultados e silenciados por processos de desarticulação e desenraizamento de modos
culturais de viver, de trabalhar, de sociabilizar, trazendo novas questões para o debate sobre
memória e história e suas mútuas relações, buscando rupturas e permanências.
4 IMestre em Educação pela UFJF, professora da Escola Municipal José Calil Ahouagi (Rede pública municipal de Juiz de
Fora, MG).
II
Doutora em Educação pela Unicamp, professora da área de Teoria de Metodologia do Ensino de História da Faculdade
de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFJF.
5 Essa metodologia foi usada pelo PIBID/História na E.e.Dr.Garcia de Lima, em 2011 para um estudo da História do
Bairro das Fábricas e trouxe resultados significativos como caminho investigativo e pedagógico escolar atravessando e
redimensionando os elos entre escola e família.
- Elaboração de um material didático que possibilite, tanto para os bolsistas do PIBID como
para os alunos secundaristas e integrantes das comunidades, a percepção do conhecimento
da própria formação histórica e política em que normalmente permanecem a desvalorização
da memória, manutenção de preconceitos raciais entre outros.
II – O trabalho de campo: a percepção das permanências e das mudanças.
Para direcionar a produção do material pedagógico foram analisadas, a princípio,
nove (09) entrevistas de pessoas das comunidades na faixa etária entre 50 a 88 anos. Desse
grupo, oito (08) nasceram nas comunidades e um (01) em Nazareno, cidade mais próxima e
onde se encontram os registros (certidões de nascimento, casamentos e óbitos) de
documentos das comunidades. Cinco deles (05) são analfabetos e quatro (04) estudaram até
a 3ª série do Ensino Fundamental. Todos relataram que a escola não funcionava direito por
falta de fiscalização da Secretaria de Educação, que as professoras não tinham formação
superior e não lecionavam o tempo correto da carga horária, "Ficavam chupando laranja,
andando pela comunidade, levavam verduras para casa" (morador 67 anos). Há dez anos a
escola foi fechada e as crianças da comunidade passaram a frequentar as escolas da cidade
de Nazareno.
As comunidades estão em uma região onde haviam grandes fazendas de criação de
gado leiteiro. Segundo relatos dos moradores, as terras onde se encontra a comunidade da
Jaguara, juntamente com duas regiões próximas, foram doadas por três fazendeiras
solteiras, sem descendentes, onde foram construídas três capelas de pedra em homenagem à
Nossa Senhora do Carmo. Na comunidade Palmital, não se sabe ao certo a origem do
povoado, e este nunca teve ligação com a Jaguara, no entanto há fortes laços de parentesco
entre as comunidades.
No relato de uma senhora de 88 anos (nascida em 1926) é possível analisar o
surgimento da Jaguara. Ela diz que os pais trabalhavam nas fazendas ao entorno da
comunidade, que vieram morar na Jaguara em 1933, onde só havia 3 casas de pau a pique.
A casa onde morava chegou a abrigar 14 pessoas e que antes moravam em uma fazenda
numa casa de mais de cem anos. Ela relata que: " O povoado foi aumentando na medida
que as pessoas foram comprando lotes da Igreja", no entanto, não há registro de escrituras
dos terrenos, como essa narrativa se repete em outros indivíduos, essa informação sinaliza
que houve uma "tutela" da Igreja Católica no assentamento da população afrodescendente
na região, e, que a princípio, não foi um quilombo formado por escravos fujões, o que
merece um estudo mais aprofundado mediante fontes documentais.
Sobre a vida na comunidade, os relatos são de
pouca comida, produziam as
próprias roupas, cultivo de subsistência, ausência do poder público. Até os dias atuais, não
tem posto de saúde, um médico atende uma vez por mês na casa paroquial, falta
saneamento básico principalmente na comunidade de Palmital. A energia elétrica foi
implantada em 1983. Nunca houve nenhum tipo de produção artesanal, haviam algumas
benzedeiras.
A Igreja Católica é predominante nos traços culturais das comunidades, as festas
são direcionadas à Nossa Senhora do Carmo, na Jaguara e São Sebastião em Palmital. Há
cinco anos começaram a fazer um festa em novembro para comemorar o dia da Consciência
Negra.
Quanto às condições de trabalho, as narrativas são mais carregadas de detalhes e
emoção, onde a memória coletiva deste grupo, possibilita um diálogo com o livro didático,
que , segundo Rüsen " O cotidiano e as experiências dos afetados por cada acontecimento
concreto não representam um âmbito próprio da experiência, mas pertencem a um
entendimento mais amplo de cultura" (2010, p.121). Foi comum o relato de trabalho
infantil, maus tratos, surras, doação de crianças, principalmente meninas para o trabalho
doméstico, falta de registro e cumprimento das leis trabalhistas. "Trabalhava de manhã para
comer de tarde, era tipo de escravidão, os patrões pagavam quando queria"( morador de 74
anos). Essas narrativas propiciam o debate em sala de aula sobre rupturas e permanências
na História do Brasil. Desse modo, o conceito de tempo é um dos principais que precisa ser
desenvolvido no estudo e compreensão da História. A temporalidade deve ser tratada
visando a compreensão passado/presente através da interpretação de diferentes documentos
e fontes.
Quando a pesquisa direciona-se ao conhecimento sobre a África e do desejo saber
sobre seus antepassados, três(03) não querem conhecer nada sobre sua origem africana, um
(01) quer saber só coisas boas, quatro (04) tem interesse "Quando for possível, para saber
deles, de onde vieram"(morador de 74 anos) e um (01) disse que sabe que na África tem
animais diferentes daqui e disse que : "_ Era grande e tinha muitos crioulos, e que lá não
era bom não"( morador de 73 anos). E sabia que os escravos vinham para o Brasil de navio
e amarrados. Esses dados demonstram a ausência de informações e uma negação à origem
devido a um processo de construção de identidade que confronta uma passado traumático e
um futuro que pretende ser o contrário desse passado.
Diante desses dados, foram produzidas aulas/oficinas que através de interpretação
de imagens, documentos, músicas, produções artísticas, estimulando o debate sobre os
conceitos de etnocentrismo, escravidão, trabalho, leis, resistências, cultura, religião,
exclusão social, cidadania. Esse material será disponibilizado aos professores da rede,
através da Secretaria Regional de Ensino de São João Del- Rei, trabalhado nas
comunidades quilombolas e nas escolas onde estudam as crianças de lá.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
Trazer para prática em sala de aula a narrativa histórica, é trabalhar com a
diversidade cultural não só no discurso de igualdade entre todas as culturas, mas pela
compreensão de que não há superioridade cultural entre os povos, que segundo Rüsen, a
consciência história está ligada a forma de como o sujeito se posiciona diante do presente.
O depoimento de pessoas com mais de 80 anos nas comunidades possibilita um
estudo de acontecimentos e/ou conjunturas em um espaço temporal importante que
avaliados junto a documentos já existentes podem assumir o caráter de fontes em potencial.
O resgate da memória através das " caixas de memórias" proporciona o encontro de
gerações nas comunidades, proporcionando a transmissão de conhecimento sobre a História
daquela gente. A história oral permite encontrarmos aquilo que não foi documentado,
esclarecer fatos que não foram evocados e/ou omitidos na historiografia. Também a
análise da história oral de outros grupos em idades cronológicas diferentes poderá delinear,
através da memória individual e coletiva, pela evocação do passado no presente, uma
perspectiva temporal da comunidade que deve ser compreendida e alcançada pela
consciência histórica.
A memória social e histórica é, portanto, uma ferramenta para os diferentes tipos de
sociedades, de suas relações com a memória coletiva e suas possibilidades de investigar a
presença de determinados conceitos históricos como a escravidão no Brasil e seus
desdobramentos políticos e sociais. [...] "o estudo da memória social é um dos meios
fundamentais de abordar os problemas do tempo e da história, relativamente aos quais a
memória está ora em retraimento, ora em transbordamento." (LE GOFF, 2003. P 422).
Ainda há muito o que pesquisar e trabalhar nas comunidades para a produção de um
material que documente a História local a ser deixado como contrapartida de nosso
trabalho, a cada visita novas informações são colidas, como também perdas são
computadas, são memórias que se apagam.
Trazer esta experiência para a prática docente no que se refere aos bolsistas do
PIBID e o fazer histórico aos alunos secundaristas, é oportunizar um estudo de História e
uma análise sobre a escravidão no Brasil de forma mais crítica, fazendo do debate uma
ferramenta para a percepção da diversidade sociocultural da passagem do tempo e a sua
contagem como construção cultural.
Estimular o debate e incorporar a importância do estudo de História para a formação
de uma memória social sem exclusões e discriminações é uma abordagem necessária a ser
realizada, constitui excelente oportunidade para o desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa.
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