A POTENCIALIDADE DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO EDUCACIONAL
EMANCIPATÓRIA PARA CRIAR E TRANSFORMAR NA REALIDADE
ESCOLAR
DE BASTOS, Fábio da Purificação
BORBA, Osmarilda de
Universidade Federal de Santa Maria
RESUMO
Este trabalho teve como foco de investigação a questão da comunicação do
quefazer educacional cotidiano colaborativo. Destaca-se a perspectiva dialógicoproblematizadora, que propiciou aos envolvidos, a superação de suas situações-limites,
vislumbrando mudanças educacionais, num processo de emancipação. Trabalhamos em
interação, com professores e alunos do ensino fundamental, na perspectiva de mudar as
práticas. Processualmente vivemos a problematização das mesmas, a reflexão em grupo
com base nos registros e o redimensionamento de ações colaborativas encaminhadas à
transformação das práticas educacionais. Como resultados da investigação-ação
educativa empreendida, destacamos: o rompimento com o trabalho educativo isolado;
iniciativas concretas para um agir em parcerias e a comunicação entre os envolvidos,
em torno dos conhecimentos educacionais oriundos da realidade concreta destes. Isto
gerou uma crescente participação ativa e atos colaborativos no processo educacional
vivido cotidianamente pelos professores e alunos.
INTRODUÇÃO
Este trabalho realizou-se na escola pública fundamental e esteve centrado na
prática educacional de um grupo de docentes que buscam uma alternativa às ações na
sala de aula. Para isso, buscamos viver a interação educacional dialógica com os
envolvidos, pois acreditamos que é trabalhando com os professores em sala de aula e
fora dela, seus conflitos e situações educacionais cotidianas, portanto, via investigaçãoação colaborativa, que entendemos se dar a profissionalização permanente dos mesmos.
O grupo de professores reconhece a necessidade de investigar, refletir e agir
na prática educativa colaborativamente e, a partir disto, busca a superação; pois
compreendemos que podemos nos construir em processo, enquanto investigadores
ativos-críticos, assim, buscamos viver a espiral auto-reflexiva, em interação dialógica
com os envolvidos. Trabalhamos com aproximadamente duzentos e quarenta alunos,
distribuídos em terceiras, sextas e sétimas séries do primeiro grau; sendo, a maioria
deles, oriundos da periferia da cidade de Itajaí/SC.
Trazem consigo toda a diversidade cultural e vivem conosco o processo de
investigação-ação educacional emancipatório -- com destaque para os trabalhos de
CARR e KEMMIS (1988) -- acoplado à concepção educacional freireana -especificamente seus pressupostos comunicativos expressos em FREIRE (1985).
Neste sentido, o que está em foco neste trabalho é a vivência de práticas
educacionais alternativas. Diante disto, reforçando o intuito de potencializar mudanças
efetivas nas práticas educativas, este trabalho, enquanto componente de um programa de
investigação-ação educacional emancipatório, se propõe a contribuir para viabilizar,
também, reestruturações curriculares na educação fundamental.
A PROBLEMÁTICA
Através do pensar nossas práticas -- professores e alunos -- numa perspectiva
crítica, podemos verificar que ações precisam ser operacionalizadas no cotidiano escolar
formal para exercermos nossa função social, para compreendermos melhor o mundo que
nos cerca, para fazermos valer a nossa voz, as nossas interpretações e as nossas dúvidas;
vivermos o diálogo, a ação, a reflexão.
Diante disto, é importante delimitar que mudanças podem se dar na prática
educativa para que possamos operacionalizar uma educação coerente com as
necessidades dos envolvidos no processo.
Assim, centramos a preocupação temática deste trabalho num contexto de
práticas educativas colaborativas, onde se dará a reorganização dos conhecimentos
educacionais, no interior de um processo emancipatório, através do diálogo, no cotidiano
da escola formal, envolvendo educadores e educandos, com o intuito de transformaremse em investigadores ativos-críticos.
ETAPAS METODOLÓGICAS
Nas atividades desenvolvidas em sala de aula; ou seja, durante a ação,
trabalhamos tendo como base os momentos pedagógicos sistematizados por ANGOTTI e
DELIZOICOV (1990).
Tendo sua origem na proposta educacional de FREIRE (1985), os momentos
pedagógicos foram pensados para a educação em ciências naturais. Por isso,
pretendemos transpô-los de uma forma geral; pois entendemos que a natureza
epistemológica destes é a mesma da educação dialógica e da investigação-ação; como
por exemplo, o processo emancipatório; o vínculo com o cotidiano, incluindo aí a
educação temática; a problematização, e outros.
Os momentos pedagógicos estão assim organizados: Problematização Inicial
-- Com base na investigação temática feita anteriormente, o professor
apresenta um dos sub-temas para os educandos. Deste sub-tema começam a surgir a
leitura, interpretação, visões de mundo proveniente dos alunos; sempre ouvidos pelo
professor; onde o confronto dos pontos de vista fazem da sala de aula um ambiente de
produção de significados. É o meio sendo desvelado pelos envolvidos na ação
educativa.Assim, "a tarefa do educador dialógico é, trabalhando em equipe
interdisciplinar este universo temático recolhido na investigação, devolvê-lo, como
problema, não como dissertação, aos seres humanos de quem recebeu". (FREIRE, 1985:
102, grifos nossos)
Ao professor já não cabe o exercício de repassador de conhecimentos
educacionais. É o organizador, orientador, problematizador das situações. Neste
momento, precisa ficar atento às exposições dos educandos, a fim de observar
limitações, contradições, coerência de seu pronunciar; para, através de sua análise crítica,
fazer as ligações necessárias à continuidade do trabalho educativo. Porque o ser humano,
em seu constante desenvolvimento, vive situações que nem sempre são verdadeiras e
tranqüilas. Apresentam-se opacizadas pelo tempo, pela absorção da ideologia dominante,
pela cultura imposta.
Quando provocado a falar sobre determinadas situações - portanto a pensar sobre
elas - aumenta sua percepção, conseguindo olhar para si mesmo e reconhecer-se,
encontrar-se com toda a significação que possui. No entanto, nem sempre gostamos
daquilo que encontramos. Na maioria das vezes esta descoberta é conflituosa e difícil.
No entanto, é possível a superação e, com ela, a conquista de uma forma mais racional
de pensar e agir.
Neste provocar, encontramos a problematização de nossas situações-limites,
(na tentativa de desmitificá-las, em diálogo, a fim de que possamos alcançar a reflexão),
que consequentemente implicará em ações orientadas a transpô-los, reconhecendo-nos
como atores de nosso próprio movimento.
A concepção problematizadora da educação está a exigir o educadoreducando, que não só ensina, mas que, ao problematizar, aprende.
Educador e educando são parceiros na investigação da realidade, mediatizados
pelo diálogo. Como vimos, "Os momentos pedagógicos sistematizados por ANGOTTI e
DELIZOICOV (1990) também possuem o diálogo como requisito indispensável para a
existência de interação humana no processo educacional. Não há como ser dialógico
suprimindo a etapa problematizadora, pois este é pressuposto básico para a educação
dialógica" (SOUZA, 1996:51-2, grifos nossos).
Assim, a luta contra a opressão não está na doação de conhecimentos, no
ouvir passivamente ao professor. Ao contrário, está na dialogicidade, processo que é
reorganização e produção de conhecimentos.
Entendemos, então, que a problematização implica em busca constante de
respostas - também de outras perguntas - porque sempre em problematização de ações
que permitam concretizar nossos metas, sempre tão contraditórios, porque contraditória é
a nossa vida.
Enfim, a problematização favorece o conhecimento do mundo e de nós
mesmos; é um descortinar para a realidade concreta. Exige a superação das contradições
presentes, tornando-nos seres de nós mesmos, em autonomia, em emancipação, pois em
reorganização.
Organização do Conhecimento -- Vive-se aqui o conhecimento em interação,
porque temos o encontro do conhecimento popular emergindo em diálogo com o
conhecimento científico. Assim, buscar-se-á viver situações e ações que possibilitem
clarificar conhecimentos implícitos na problematização inicial. Aqui podemos fazer uso
de definições, conceitos, relações.
O diálogo precisa fazer parte também deste momento; pois para muitos
alunos, estas atividades são novas, vivência primeira; desafiá-los ao maior número de
informações possíveis é provocá-los a investigar estas atividades, a descobrir e construir
nelas conhecimentos.
Aplicação do Conhecimento -- Trata-se, agora, de sistematizar o vivido;
reconstruir a caminhada interpretativa diante das atividades vividas, do diálogo
produzido. É uma abordagem sistemática do conhecimento que vem sendo apreendido
pelo aluno. Pretende-se que ele vá percebendo, dinâmica e evolutivamente que o
conhecimento, além de ser construção historicamente determinada, está disponível para
que o cidadão dele faça uso.
Ressaltamos que estas atividades, seus percalços, os acontecimentos
interativos, passam a comandar a reflexão que fazem os sujeitos que estudam e
aprendem juntos, buscando romper, assim, a contradição educador-educando em seu
quefazer educacional no espaço escolar formal.
No processo de investigação-ação, a origem epistemológica comum, permite
trabalharmos os momentos pedagógicos, porque é preciso que nossa ação seja
sistematizada, informada; por isso, os momentos pedagógicos podem colaborar,
favorecendo inclusive a observação - um dos momentos da investigação-ação - e por que
não dizer, também da reflexão; sem contar a organização do planejamento que guia a
ação, sendo flexível, facilita a própria problematização. Assim, "O terceiro momento é o
da síntese, quando a junção da fala do outro com a fala do organizador permite a síntese
entre as duas diferentes visões de mundo ou, ao menos, da percepção de sua diferença e
finalidade. É um momento em que uma fala não predomina sobre a outra, mas juntas
exploram as perspectivas criadas, reforçam os instrumentos apreendidos, fazem um
exercício de generalização e ampliação dos horizontes anteriormente estabelecidos"
(PERNAMBUCO, 1994: 36; grifos nossos).
QUESTÕES ORIENTADORAS
Com vistas às soluções para o problema de investigação, as questões que
orientaram este trabalho foram:
A profissionalização ocorre basicamente no posicionamento crítico das
práticas educacionais, incrementando ações para a mudança; sendo assim, é preciso
investigá-las colaborativamente, para construirmo-nos enquanto investigadores ativoscríticos ao longo de nossa carreira.
A educação emancipatória se propõe possibilitar a redefinição de nossa
prática, a mudar consideravelmente as interações entre os envolvidos na situação
educativa, agora problematizada, produzindo conhecimentos e, ao mesmo tempo,
podendo provocar mudanças sociais; A investigação da prática educativa, vivida pelos
professores, possibilita construir ações apropriadas com os envolvidos; assim, a
investigação-ação educacional emancipatória, além de interpretar o fazer do ponto de
vista daqueles
que agem e
interagem na
situação problema, potencializa
redirecionamentos práticos em seus quefazeres; As interações dialógicas, portanto
comunicativas, potencializam o ser humano autônomo, o investigador ativo-crítico; pois,
não é possível falar sobre; é necessário fazer com. O processo educacional necessita ser
vivido, há a interação, a costura dos vários saberes. A prática educacional é investigada e
dialogada buscando a autonomia, a conquista da emancipação.
PRINCIPAIS METAS
Fazer, da prática educacional, objeto constante de investigação e ação; por
isso processo de reorganização de conhecimento e crescimento profissional dos
educadores envolvidos, investigando os problemas educacionais, tendo claro que a forma
autêntica de teorias e saberes educacionais são as experiências práticas de onde estes
derivam. Conforme ANGULO (1990), é investigando a própria realidade e participando
na criação curricular que os professores constróem conhecimento educativo,
profissionalizando-se através do desenvolvimento da compreensão reflexiva sobre seu
próprio trabalho. É preciso abandonar a atitude mecanicista, de maneira que seja
possível adotar uma postura crítica, científica, frente aos credos estabelecidos na
educação, pois a finalidade da investigação educativa, conforme CARR e KEMMIS
(1986), é garantir que a observação, as interpretações e os juízos dos professores sejam
mais coerentes e racionais; e, por conseguinte, adquiram maior objetividade científica.
Construir situações, com base nos registros, que permitam a auto-reflexão e
reflexão em diálogo com os envolvidos na perspectiva de problematizar situações e
planejar conjuntamente. Com base em CARR e KEMMIS (1988), podemos dizer que
falta a liberdade de discurso, falta o compromisso comum de dar terreno ao diálogo sem
restrições, falta a liberdade de decisão para todos os afetados na situação educativa.
Assim, "a libertação autêntica, que é humanização em processo, é práxis que implica na
ação e reflexão dos seres humanos sobre o mundo para transformá-lo"(FREIRE, 1985:
77, grifos nossos).
Resgatar a compreensão no grupo e a auto-compreensão do conhecimento
científico, em constante ação-comunicativa com os envolvidos na prática educativa, com
vistas às mudanças. Habermas (1987), em Teoria da Ação Comunicativa descreve um
processo pela qual a vida cotidiana vem sendo colonizada por valores burocráticos das
organizações e sistemas "racionais" e, Kemmis (1993) completa dizendo que este
processo de racionalização na educação pode observar-se pela redução dos valores
educativos instrumentalizados na escola. Assim, as regras técnicas opacizam os
interesses dos seres humanos, fazendo-se urgente e necessário o desvelar desta situação,
buscando quebrar a ideologia dominante, provocando abertura no diálogo de temas
fundamentais da sociedade, propondo interpretações, auto-reflexões e construindo ações
que podem conduzir, aos poucos, às bases de um novo projeto educacional.
Realizar cotidianamente a espiral auto-reflexiva, fazendo da investigação-ação
educacional emancipatória um caminho para o desenvolvimento de uma base teórica e
de investigação para a prática profissional. Entendemos que "a investigação-ação
proporciona um meio para teorizar a prática atual e transformá-la à luz da reflexão
crítica" (CARR & KEMMIS, 1986:230, grifos nossos); proporcionando também novos
caminhos para a educação escolar.
Priorizar a profissionalização permanente dos professores concomitantemente
ao processo de emancipação educacional, investigando com eles as nossas ações e
construindo caminhos para a superação da contradição educador-educando. Conforme
KEMMIS (1993), para um trabalho crítico maior, se pode incluir também a
profissionalização permanente dos professores na própria escola. Assim,
"A preparação do educador é permanente não se confunde com a aquisição de
um tesouro de conhecimento que lhe cabe a transmitir a seus discípulos. É um fato
humano que se produz pelo encontro de consciências livres, a dos educadores entre si e
os destes com os educandos"(VIEIRA PINTO, 1987: 48, grifos nossos) INDICADORES
DE ÊXITO
Acreditamos que o processo de investigação-ação educacional emancipatório
propicia o desenvolvimento profissional. Envolve mudanças na prática educativa e,
consequentemente, no currículo; tem-se a concepção dialógica como organizadora do
pensar e agir na prática educativa, do refletir colaborativamente e auto-refletir as ações
desenvolvidas conforme a espiral auto-reflexiva.
Optamos pela vivência no processo de investigação-ação educacional
conectada com a prática educativa, que pode permitir aos envolvidos o conhecimento de
suas dificuldades, seus problemas, potencializando ações encaminhadas a mudar a
realidade educativa e, consequentemente, a realidade social. No entanto, é preciso estar
atento para algumas questões, entre elas as que levanto a seguir, a fim de não perdermos
de vista nossa proposta:
Se estamos priorizando a profissionalização permanente dos envolvidos,
construindo com eles ações comunicativas, fundamentais para atuarem como
investigadores ativos-críticos;
Se a compreensão da prática educativa vem ocorrendo efetivamente na
vivência do processo de investigação-ação educacional;
Se a compreensão desta prática vem potencializando mudanças curriculares,
através dos momentos pedagógicos adotados neste trabalho;
Se estas mudanças curriculares estão provocando transformações efetivas na
situação educativa e social;
Se os momentos da investigação-ação educacional: planejamento, ação,
observação e reflexão vem possibilitando um quefazer educacional emancipatório;
Se estivermos superando a contradição educador-educando, vivendo assim, a
concepção dialógica freireana em nossas aulas;
Se vivemos em interação dialógica com os envolvidos na prática educacional,
buscando efetivar mudanças; e Se a prática educacional tem sido constantemente a
indissociação entre investigação e ação, reorganizando, assim, os conhecimentos e
possibilitando a profissionalização dos envolvidos.
Estando atentos para estas questões aqui levantadas, no intuito de efetivá-las
em nosso quefazer educacional cotidiano, acreditamos ter contribuído decisivamente
para nosso desenvolvimento profissional, agindo enquanto investigador ativo-crítico e
potencializando mudanças sócio-educativas.
PRESSUPOSTO FUNDAMENTAL
Nosso maior pressuposto é atuar na prática educativa cotidianamente como
investigador ativo-crítico na educação fundamental, visando o trabalho colaborativo, a
reorganização do conhecimento, buscando o processo emancipatório, através do diálogo.
ENCAMINHAMENTOS/CONCLUSÃO
A investigação aqui efetivada mais que uma forma de investigação, sinaliza
uma forma de vida na escola. Exige a vivência do processo de ação-reflexão-ação com
os envolvidos, construindo nossas próprias ações, que por sua vez, carregam nossos
juízos e valores. Portanto, processo de construção/reconstrução de nós mesmos.
Sendo sujeitos de nós mesmos, consequentemente, sujeitos de nossas ações,
não podemos apenas centrar nossa preocupação na quantidade de envolvidos; em curso
de formação, onde os professores devam aprender determinados conhecimentos
educacionais para "doar" aos alunos, em sala de aula; ou apenas investigar passivamente,
interpretar solitariamente e devolver resultados desta investigação, exercendo assim o
não diálogo, a não comunicação, porque desfavorece a interação entre os envolvidos.
Nossa ação em parceria, em colaboração, vem inaugurar o processo de
interação dialógica entre os envolvidos na situação educativa descrita. A
problematização das situações de vida, oriunda da realidade concreta, que pela vivência
dos momentos da investigação-ação educacional , ou seja, da espiral cíclica lewiniana,
possibilitou um quefazer educacional alternativo. Porém, nem sempre pode ser
caracterizado como emancipatório.
No entanto, viabilizou-se - via reflexões e auto-reflexões encaminhadas ao
replanejamento - algumas reestruturações curriculares no interior de nossas práticas, de
nossas salas de aula.
Apesar de, às vezes, trabalharmos em sintonia com o programa da Secretaria
de Educação, buscamos priorizar alguns assuntos e definir outros. Assim, basicamente
deixamos de pautar nossas práticas pelo livro didático, tornando-nos - professores e
alunos - construtores da maioria dos materiais didáticos por nós utilizados.
Uma das maiores limitações de nosso trabalho está na resistência de
professores e alunos concretizarem seus registros da ação educativa. Têm dificuldades
em pontuar seus interesses e análises frente às ações. Alunos revelam que possuem
"preguiça de pensar". Mesmo assim, nossa persistência em viver as reflexões em
interação dialógica com os envolvidos foi, aos poucos, fazendo-os perceber da
importância dos registros como potencializador do diálogo, das reflexões e,
consequentemente, das mudanças efetivas na prática.
Assim, nosso trabalho em parceria veio romper com práticas educativas
isoladas e, também por isso, caracteriza-se pela colaboração entre alunos e professores
envolvidos na situação educativa. Pois, os primeiros tiveram priorizados seus interesses,
fazendo emergir seus conhecimentos e compreendê-los com o conhecimento científico.
Desta forma, encaminhando para novas ações-reflexões-ações.
Reconhecemos a necessidade de constantemente investigar, refletir e agir na
prática educacional colaborativamente. Já não sabemos trabalhar sozinhos! Isto fortalece
o argumento de que houve mudanças concretas nas condutas das professoras envolvidas.
As interações dialógicas estabelecidas nos levam a crer, que em processo, estamos
superando a contradição educador-educando, em prol da concepção dialógica freireana
em nossas aulas.
O fato de acreditarmos que somos os construtores de nossas ações, portanto,
autores de nossa prática educacional fez com que se delineassem teorias-guia que
amparavam nossas ações educativas. Trata-se de uma investigação em que prática e
teoria não se separam. São permeadas pela existência dos seres humanos. Porém, esta
investigação "é apenas momento de um processo cognoscitivo indefinido de ligação do
homem com o mundo, e por isso, aquilo que por uma face significa terminação, visto
pela outra significa início" (VIEIRA PINTO, 1979: 452, grifos nossos).
Portanto, a investigação vivida foi um ato plural e colaborativo. Gerou a
problemática, a abertura às indagações, estimulando a necessidade de novas, contínuas
investigações, porque novos elementos precisaram ser vividos, mostrados, explicados ou
concatenados racionalmente.
Isto significa dizer que a investigação vivida foi, também, um ato de trabalho,
de produção, de conhecimento sobre a situação existencial dos seres humanos, sobre a
realidade, o meio em que se quer viver e transformar, por vias de nossas ações.
Na medida em que os seres humanos estão em constante transformação,
estamos em transição, buscando a todo momento a superação das situações colocadas.
Diante disto, esta investigação não se constitui em algo encerrado, fechado em si
mesmo, mas sendo uma ação colaborativa, ou seja a problematização da ação educativa.
Quiçá o início de novas investigações acerca da educação que se quer construir
emancipatória, libertadora, na vivência concreta, cotidiana, no espaço escolar formal
(que lutamos para que continue público, gratuito, de qualidade, como dever do Estado e
direito do cidadão).
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